‫مجزوءة التخطيط‬

‫‪ .1‬تقديم المجزوءة وتوصيات منهجية‬

‫تندرج مجزوءة التخطيط ضمن عدة التكوين لفائدة المدرسي‪ .‬والهدف من هذه‬
‫المجزوءة هو تنمية وتطوير الكفاية المهنية لدى هذه الفئة يف تخطيط التعلمات والتقويمات‬
‫عىل المدى القصي والمتوسط والبعيد‪.‬‬
‫ُ‬
‫غن هذه المجزوءة الوضعيات الممهننة من قبيل تحليل الوثائق وإنتاج أدوات قابلة‬ ‫ي‬ ‫ت‬
‫لالستعمال عىل أرض الميدان‪ ،‬كما تقدم أنشطة لتطوير الممارسة التبرصية واإلسهامات‬
‫النظرية الالزمة إلرساء الموارد وتحقيق التخطيط المناسب‪.‬‬
‫"عمىل – نظري ‪-‬‬
‫ي‬ ‫التدريج للكفاية المستهدفة عىل األنموذج (براديغم)‬
‫ي‬ ‫يعتمد التطور‬
‫الن تعيق ممارساتهم‪.‬‬ ‫ر‬
‫عمىل" الذي يستثمر خيات المستفيدين والتعيات ي‬ ‫ي‬
‫عشة وضعية‪ .‬كل‬ ‫وعشة مقاطع تكوينية وأرب ع ر‬ ‫تقيح هذه المجزوءة خمسة محاور ر‬
‫الذات‪،‬‬
‫ي‬ ‫محور يتألف من مقاطع ووضعيات متكونة من سياق وتعليمات وأسناد وشبكة للتحقق‬
‫مدعمة بإسهام نظري‪ ،‬ويختتم كل محور بتقويم‪ .‬وعند نهايتها تمت برمجة أنشطة لتقويم‬
‫مكتسبات المستفيدين‪ ،‬كما تم وضع بيبلوغرافيا لتعميق التكوين‪.‬‬
‫‪ .2‬عنوان المجزوءة‬
‫تخطيط التعلمات والتقويمات‪.‬‬
‫‪ .3‬الفئة المستهدفة‬
‫المدرسات والمدرسون العاملون بمختلف األسالك التعليمية‪.‬‬
‫‪ .4‬الكفاية المهنية المستهدفة (نص الكفاية)‬
‫ّ‬
‫يخطط المدرس(ة) للتعلمات ومحطات التقويم والمعالجة والدعم المالئمة لها‪ ،‬ويعدلها يف‬
‫ضوء ممارسة متبرصة‪ ،‬وذلك بمراعاة‪:‬‬
‫‪ -‬التنظيم اليبوي؛‬
‫اس المعتمد‪ ،‬مع االنفتاح عىل مقاربات منهاجية مختلفة؛‬ ‫‪ -‬المنهاج الدر ي‬
‫البين؛‬
‫والثقاف و ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المحيط السوسيو اقتصادي‬
‫‪ -‬خصوصيات المؤسسة التعليمية؛‬
‫‪ -‬خصوصيات المتعلمات والمتعلمي؛‬
‫‪ -‬توظيف تكنولوجيا المعلوميات واالتصاالت‪.‬‬
‫‪ .5‬األهداف المرتبطة بالكفاية‬
‫اس بمختلف مكوناته؛‬‫‪ -‬تحليل المنهاج الدر ي‬
‫‪ -‬وضع تخطيط للتعلمات‪:‬‬
‫‪ +‬عىل المدى البعيد (تخطيط سنوي شامل يحيط بكل محتويات المنهاج)؛‬
‫‪ +‬عىل المدى المتوسط (تخطيط مجموعة من الحصص الميابطة؛‬
‫‪ +‬عىل المدى القريب (حصة أو وضعية أو نشاط)‬
‫وإجمال)‬
‫ي‬ ‫وتكوين‬
‫ي‬ ‫(تشخيص‬
‫ي‬ ‫تخطيط مختلف محطات التقويم‬
‫‪1‬‬
 ‫‪ .6‬هيكلة مجزوءة التخطيط‬
‫الوحدة التكوينية‬ ‫المقاطع ‪séquences‬‬ ‫المحاور‬
‫عدد األسناد‬ ‫عنوان الوضعية‬ ‫رقم‬
‫الوضعية‬
‫عدد األسناد‪10 :‬‬ ‫الكبى الناظمة للتعليم‬
‫تحليل المداخل واالختيارات ر‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 1‬ـ المداخل المنظمة للتعليم‬ ‫اس‬
‫‪1‬ـ تحليل المنهاج الدر ي‬
‫والتعلم يف األسالك المعنية‬ ‫والتعلم يف األسالك المعنية‬ ‫بمختلف مكوناته‬
‫عدد األسناد‪5 :‬‬ ‫المقاربة بالكفايات‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 2‬ـ المقاربات البيداغوجية‬
‫َ‬
‫عدد األسناد‪7 :‬‬ ‫بيداغوجيات ُمحتضنة من قبل المقاربة بالكفايات‬ ‫الوضعية ‪2‬‬
‫عدد األسناد‪4 :‬‬ ‫اس‬
‫والبنامج الدر ي‬
‫اس ر‬‫المنهاج الدر ي‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫والبنامج‬
‫اس ر‬‫‪ 3‬ـ المنهاج الدر ي‬
‫اس‬
‫الدر ي‬
‫عدد األسناد‪5 :‬‬ ‫المعينات الديدكتيكية‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 4‬ـ المعينات الديدكتيكية‬
‫عدد األسناد‪4 :‬‬ ‫استخراج بعض مبادئ التخطيط عىل المدى البعيد‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 2‬ـ عىل المدى البعيد (تخطيط ‪ 1‬ـ المبادئ العامة للتخطيط‬
‫انطالقا من تحليل وثائق‬ ‫سنوي شامل يحيط بكل السنوي‬
‫عدد األسناد‪4:‬‬ ‫بلورة تخطيط سنوي‬ ‫الوضعية ‪2‬‬ ‫محتويات المنهاج)؛‬
‫استخراج بعض مبادئ التخطيط عىل المدى المتوسط‪ ،‬عدد األسناد‪6 :‬‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 1‬المبادئ العامة للتخطيط عىل‬ ‫‪ 3‬ـ عىل المدى المتوسط (تخطيط ‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫مجموعة من الحصص ر‬
‫المبابطة)‬
‫وإنجاز تخطيط مالئم انطالقا من تحليل وثائق؛‬ ‫المدى المتوسط‬
‫عدد األسناد‪8 :‬‬ ‫صياغة أهداف التعلم لدرس أو مقطع منه‬ ‫الوضعية‪1‬‬ ‫‪ 1‬ـ األهداف‬ ‫‪ 4‬ـ عىل المدى القريب (درس أو‬
‫مقطع )‬
‫عدد األسناد‪5 :‬‬ ‫تحديد المضمون الكفيل بتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 2‬ـ المضامي‪ /‬الموارد‬
‫‪-‬‬
‫عدد األسناد‪5 :‬‬ ‫الديدكتيك‬
‫ي‬ ‫النقل‬ ‫الوضعية ‪2‬‬

‫عدد األسناد‪4 :‬‬ ‫الوضعيات التعليمية التعلمية واألنشطة‬ ‫الوضعية ‪1‬‬ ‫‪ 3‬ـ الوضعيات التعليمية التعلمية‬
‫(استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪،‬‬
‫تقويمية ) واألنشطة‬

‫‪-‬‬ ‫استخراج مختلف محطات التقويم انطالقا من تحليل‬ ‫الوضعية ‪- 1‬‬ ‫‪ 1‬ـ تخطيط مختلف محطات‬ ‫‪5‬ـ تخطيط مختلف محطات‬ ‫‪-‬‬
‫عدد األسناد‪6 :‬‬ ‫وثائق؛‬ ‫وتكوين‬
‫ي‬ ‫(تشخيص‬
‫ي‬ ‫التقويم‬ ‫وتكوين‬
‫ي‬ ‫(تشخيص‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫‪-‬‬ ‫وإجمال)‬
‫ي‬ ‫وإجمال)‬
‫ي‬
‫‪2‬‬
 ‫المحور ‪1‬‬
‫اس‬
‫تحليل المنهاج الدر ي‬
‫بمختلف مكوناته‬

‫‪3‬‬
 ‫اس بمختلف مكوناته‪:‬‬
‫المحور‪ :1‬تحليل المنهاج الدر ي‬
‫المقطع ‪ :1‬المداخل المنظمة للتعليم والتعلم يف األسالك المعنية‬

‫‪ ‬الوضعية التكوينية األول‪ :‬تحليل المداخل واالختيارات ر‬

‫الكبى الناظمة للتعليم والتعلم يف‬
‫األسالك التعليمية‪:‬‬
‫‪ -1‬المنتوج المنتظر من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة للمداخل واالختيارات الكيى الناظمة للمناهج الدراسية‪:‬‬
‫‪ -‬جدول يتضمن الملمح الخاص بالمتعلم المرتبط بمختلف المداخل واالختيارات‬
‫‪ - 2‬السياق‪:‬‬
‫يف إطار ممارستك لمهام التدريس‪ ،‬أنت مطالب بتخطيط التعلمات لألقسام المسندة إليك‪ ،‬وهو‬
‫اس‪ ،‬باعتبارها موجهات أساسية‬
‫يقتص منك استحضار االختيارات والتوجهات الناظمة للمنهاج الدر ي‬
‫ي‬ ‫أمر‬
‫لعملية التخطيط‪.‬‬

‫الن بي يديك واطالعك حول الموضوع‪:‬‬ ‫‪ - 3‬التعليمات‪ :‬بناء عىل قراءتك للوثائق المدرجة يف األسناد ي‬
‫‪ +‬التعليمة األول‪ :‬قم(ي) بجرد المداخل المعتمدة للتعليم والتعلم يف األسالك التعليمية‪ ،‬مع انجاز‬
‫بطاقة واصفة لكل مدخل؛‬
‫‪ +‬التعليمة الثانية‪ :‬حدد (ي)‪ ،‬داخل الجدول‪ ،‬الملمح الخاص بالمتعلم المرتبط ب‪:‬‬
‫الملمح الخاص بالمتعلم‬ ‫المرجعيات واالختيارات‬
‫مستوى القيم واليبية عىل االختيار‬
‫مستوى االعتبارات المتحكمة يف المضامي‬
‫مستوى الكفايات‬
‫الثقاف‬
‫ي‬ ‫المعرف ‪/‬‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫التواصىل‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫المنهج‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الذات‬
‫ي‬ ‫الشخص‪/‬‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫‪ - 4‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬منطلقات االختي ارات والتوجهات اليبوي ة العامة؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬اليبية عىل االختيار‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :3‬االختيارات والتوجهات يف مجال القي م؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :4‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنظيم الدراسة؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :5‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنمية وتطوير الكفايات‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :6‬االختيارات والتوجهات يف مجال تنمية وتطوير الكفايات؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :7‬أصناف الكفايات الممكن تطويرها وتنميتها لدى المتعلم؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :8‬الرافعة الثالثة ر‬
‫عشة‪ :‬التمكن من اللغات المدرسة و تنوي ع لغات التدريس؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :9‬بعض االختيارات والتوجهات يف مجال المضامي‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :10‬الوظائف المرجعية والمعرفية ألطوار اليبية والتكوين يف ظل الرؤية االسياتيجية ‪.2030 -2015‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -1‬منطلقات االختيـارات والتوجهات ر‬
‫الببويـة العامة‬
‫الوطن لليبية والتكوين‪ ،‬فإن االختيارات اليبوية الموجهة لمراجعة مناهج‬‫ي‬ ‫اعتبارا للفلسفة اليبوية المتضمنة يف الميثاق‬
‫اليبية والتكوين المغربية‪ ،‬تنطلق من‪:‬‬
‫االجتماع وعامال من عوامل اإلنماء‬
‫ي‬ ‫‪ ‬العالقة التفاعلية بي المدرسة والمجتم ع‪ ،‬باعتبار المدرسة محركا أساسيا للتقدم‬
‫بشي المندمج؛‬ ‫ال ر‬
‫والن تتجىل أساسا يف‪:‬‬
‫ام البعيدة من مراجعة مناهج اليبية والتكوين‪ ،‬ي‬ ‫‪ ‬وض وح األهداف والمر ي‬
‫المغرت‪ ،‬تقوم عىل معرفة دينه وذاته‪ ،‬ولغته وتاري خ وطنه‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المساهمة يف تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة للمتعلم‬
‫وتطورات مجتمعه؛‬
‫اإلنسات يف مختلف تمظهراته ومستوياته‪ ،‬ولفه م تحوالت الحضارات‬ ‫ي‬ ‫المغرت لتمثل واستيعاب إنتاجات الفكر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬إعداد المتعلم‬
‫اإلنسانية وتطوره ا؛‬
‫المغرت وتطلعاته‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬إعداد المتعلم للمساهمة يف تحقيق نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية تستجيب لحاجات المجتمع‬
‫‪ ‬استحضار أهم خالصات البحث اليبوي الحديث يف مراجعة مناهج اليبية والتكوين باعتماد مقاربة شمولية ومتكاملة‬
‫اع‬
‫التجرين والتجريدي كما تر ي‬
‫ي‬ ‫المعرف‪ ،‬وبي البعد‬
‫ي‬ ‫ات‪ ،‬والبعد‬‫الوجدات‪ ،‬والبعد المهار ي‬
‫ي‬ ‫االجتماع‬
‫ي‬ ‫اع التوازن بي البعد‬ ‫تر ي‬
‫الجماع؛‬
‫ي‬ ‫العالقة البيداغوجية التفاعلية وتسسي التنشيط‬
‫فن‪ ،‬جسدي)‪ ،‬وبي‬ ‫‪ ‬اعتماد مبدإ التوازن يف اليبية والتكوين بي مختلف أنواع المعارف‪ ،‬ومختلف أساليب التعبي (فكري‪ ،‬ي‬
‫عمىل)؛‬
‫ي‬ ‫تطبيق‬
‫ي‬ ‫مختلف جوانب التكوين (نظري‪،‬‬
‫الكم للمعارف‬
‫ي‬ ‫‪ ‬اعتماد مبدإ التنسيق والتكامل يف اختيار مضامي المناهج اليبوية‪ ،‬لتجاوز سلبيات الياكم‬
‫‪ ‬اعتبار المدرسة مجاال حقيقيا ليسيخ القيم وقيم المواطن ة وحقوق اإلنسان وممارسة الحياة الديموقراطية‪.‬‬
‫المصدر‪ :‬الكتاب األبيض‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬الوثيقة اإلطار لالختيارات والتوجهات ر‬
‫الببوية‬
‫ربيع األول ‪ 1423‬يونيو ‪ 2002‬ص ‪11‬‬

‫الوثيقة ‪ – 2‬ر‬
‫الببية عىل االختيار‬
‫أكي‪ ،‬وبذلك يكون موضوع اليبية عىل االختيار هو‬ ‫‪ ‬المفهوم واألهداف‪ :‬االختيار هو التميي والمفاضلة بي عنرصين أو ر‬
‫الشخص‬
‫ي‬ ‫بالوع‪ ،‬والترصف السليم بناء عىل تفكيه‬‫ي‬ ‫تأهيل المتعلم (ة) الكتساب القدرة عىل التميي واتخاذ القرار المتسم‬
‫وتحليله الخاص‪.‬‬
‫إن دور المدرسة محوري يف تربية المتعلمات والمتعلمي عىل االختيار وإكسابهم مهارات اتخاذ القرار حن يستطيعوا‬
‫ينبغ‬
‫ي‬ ‫ولك تتمكن المدرسة من القيام بوظائفها يف هذا المجال‪،‬‬ ‫تحمل مسؤولياتهم بما يتالءم مع القيم المرجعية الوطنية‪ .‬ي‬
‫اعتماد برامج تربوية وفق اختيارات وتوجهات واضحة‪ ،‬وتنظيمها‪ ...‬بما يخدم المواصفات العامة للمتعلم(ة) وتتمثل التوجهات‬
‫يىل‪:‬‬
‫عىل مستوى اليبية عىل االختيار فيما ي‬
‫•تكوين شخصية مستقلة ومتوازنة ومتفتحة؛ مع الثقة بالنفس والتفتح عىل الغي؛‬
‫الوع بالواجبات والحقوق‪ ،‬واليبية عىل المواطنة وممارسة الديمقراطية؛‬ ‫ي‬ ‫•تنمية‬
‫•التشبع بروح الحوار والتسامح وقبول االختالف؛‬
‫والمحىل وبقيم تحمل المسؤولية واالنضباط؛‬
‫ي‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫التحىل بقيم المشاركة اإليجابية يف الشأن‬
‫ي‬ ‫•‬
‫•إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي وإبداء الرأي‪ ،‬وتثمي العمل واالجتهاد والمثابرة‬
‫‪ ‬دور المدرس يف تربية المتعلم (ة) عىل االختيار‬
‫يىل‪:‬‬
‫إن وظائف المدرس (ة) المتمثلة يف التعليم واليبية والتكوين والتأهيل‪ ،‬تجعل دوره مركزيا وحاسما‪ .‬وتتجىل هذه األدوار فيما ي‬
‫اإليجات يف اختيار القرار المناسب ومناقشة نتائجه؛‬
‫ي‬ ‫• تقديم النموذج‬
‫الن تهم الحياة المدرسية‪.‬‬ ‫ر‬
‫•إشاك المتعلمات والمتعلمي يف االختيارات ي‬
‫والتخىل عن األنانية‪ ،‬والتشبع بقيم العدالة والتعاون والتضامن والتسامح‪...‬‬
‫ي‬ ‫•تربية المتعلم (ة) عىل االنفتاح عىل الغي‬
‫الذات؛‬
‫ي‬ ‫•ترسيخ مبادئ حرية الرأي واستقاللية الفكر والتعلم‬
‫•خلق الفضاء المناسب لليبية عىل االختيار؛‬
‫الذات‪.‬‬
‫ي‬ ‫•اليبية عىل النقد‬
‫االبتدائ ‪ ،2009‬ص ‪22-21‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫المرجع‪ :‬الدليل‬

‫‪5‬‬
 ‫الوثيقة ‪ - 3‬االختيارات والتوجهات يف مجال القيـم‪:‬‬
‫كاآلت‪:‬‬
‫ي‬ ‫الوطن لليبية والتكوين المرتكزات الثابتة يف هذا المجال‬
‫ي‬ ‫يحدد الميثاق‬
‫‪ -‬قي م العقيدة اإلسالمية؛‬
‫‪ -‬قي م الهوية الحضارية ومبادئها األخالقية والثقافية؛‬
‫‪ -‬قي م المواطن ة؛‬
‫‪ -‬قي م حقوق اإلنسان ومبادئها الكوني ة‪.‬‬
‫واالجتماع‬
‫ي‬ ‫المغرئ عىل المستوى االقتصادي‬
‫ري‬ ‫وانسجاما مع هذه القيم‪ ،‬واعتبارا للحاجات المتجددة للمجتمع‬
‫ر‬
‫والثقاف من جهة‪ ،‬وللحاجات الشخصية للمتعلمي من جهة أخرى‪ ،‬فإن نظام التببية والتكوين يتوج تحقيق ما‬‫ر ي‬
‫يأئ‬
‫ي‬

‫الشخص للمتعلم‬
‫ي‬ ‫عىل المستوى‬ ‫المجتمغ العام‬
‫ي‬ ‫عىل المستوى‬
‫‪ ‬الثقة يف النفس واالنفتاح عىل الغي؛‬ ‫والوع بتنوع روافدها وتفاعلها‬
‫ي‬ ‫‪ ‬ترسيخ الهوية المغربية الحضارية‪،‬‬
‫‪ ‬االستقاللية يف التفكي والممارسة؛‬ ‫وتكاملها؛‬

‫االيجات مع المحيط‬ ‫‪ ‬التفاعل‬ ‫‪ ‬التشبت بمبادئ العقيدة االسالمية وقيمها الرامية لتكوين‬
‫ي‬ ‫المواطن المتصف باالستقامة والصالح؛‬
‫االجتماع عىل اختالف مستوياته؛‬
‫ي‬
‫التحىل بروح المسؤولية واالنضباط؛‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬تكريس حب الوطن وتعزيز الرغبة يف خدمته؛‬
‫ي‬
‫‪ ‬ممارسة المواطنة والديمقراطية؛‬ ‫‪ ‬اليبية عىل المواطنة وممارسة الديمقراطية؛‬

‫‪ ‬إعمال العقل واعتماد الفكر النقدي؛‬ ‫والوطن؛‬

‫ي‬ ‫المحىل‬
‫ي‬ ‫‪ ‬تنمية القدرة عىل المشاركة اإليجابية يف الشأن‬

‫‪ ‬االنتاجية والمردودية؛‬ ‫الوع بالحقوق والواجبات؛‬

‫ي‬ ‫‪ ‬تنمية‬

‫‪ ‬تثمي العمل واالجتهاد والمثابرة؛‬ ‫‪ ‬دعم مبادئ المساواة بي الجنسي والمساهمة يف نبد العنف بكل‬
‫أشكاله؛‬
‫‪ ‬المبادرة واالبتكار واالبداع؛‬
‫‪ ‬ترسيخ القيم االنسانية كالحرية والتسامح والمساواة والكرامة‬
‫‪ ‬التنافسية االيجابية؛‬ ‫واالنصاف والتشبع بروح الحوار وقبول االختالف‪. .‬‬
‫الوع بالزمن والوقت كقيمة أساسية‬
‫ي‬ ‫‪‬‬ ‫‪ . ‬التفتح عىل مكاسب ومنجزات الحضارة االنسانية المعارصة؛‬
‫وف الحياة؛‬
‫يف المدرسة ي‬ ‫‪ ‬ترسيخ قيم المعارصة والحداثة؛‬
‫‪ ‬احيام البيئة الطبيعية والعمل عىل‬
‫‪ ‬تكريس حب المعرفة وطلب العلم والبحث واالستكشاف‪.‬‬
‫اإليجات‬
‫ي‬ ‫التنمية المستدامة والتعامل‬
‫الثقاف‬
‫ي‬ ‫مع الثقافة الشعبية والموروث‬ ‫‪ ‬المساهمة يف تطوير العلوم والتكنولوجيات الجديدة؛‬
‫المغرت؛‬
‫ي‬ ‫والحضاري‬ ‫المهن؛‬ ‫‪ ‬االنفتاح عىل التكوين‬
‫ي‬
‫‪ ‬اتخاد مواقف إيجابية حيال‬ ‫الحرف يف مجاالت‬ ‫الفن والتكوين‬ ‫‪ ‬تنمية الذوق‬
‫الواجبات الشخصية وحقوق اآلخر‪.‬‬ ‫ي‬ ‫الجمال واالنفتاح ي‬
‫ي‬
‫الفنون والتقنيات‪.‬‬

‫االبتدائ‬ ‫المرجع‪ :‬مديرية المناهج‪ ،‬البامج والتوجيهات ر‬

‫الببوية الخاصة بسلك التعليم‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫شتنب ‪ ،2011‬ص‪9‬‬
‫ر‬

‫‪6‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -4‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنظيم الدراسة‬
‫يقتص تنظيم الدراسة نهج مبدإ التدرج من سلك آلخر ومن مستوى إل آخر‪ ،‬بما يستجيب‬‫ي‬ ‫التعليم‬
‫ي‬ ‫ارتقاء بالفعل‬
‫ر‬
‫لحاجات المتعلمي والمتعلمات باألساس وفق متطلبات البيئة االجتماعية والثقافية واالقتصادية والطبيعية المباشة‪.‬‬
‫يستدع حلول تربوية تسمح بالعمل بإيقاعات متفاوتة تناسب مستوى المتعلمي والمتعلمات ووثية تعلمهم بما‬
‫ي‬ ‫كما‬
‫وف ترشيد استعمال البنيات التحتية والتجهيات التعليمية‪.‬‬
‫الداخىل للمؤسسة ي‬
‫ي‬ ‫يفيد يف الرفع من المردود‬
‫االبتدائ‬ ‫المرجع‪ :‬مديرية المناهج‪ ،‬البامج والتوجيهات ر‬
‫الببوية الخاصة بسلك التعليم‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫شتنب ‪ ،2011‬ص‪12‬‬
‫ر‬

‫الوثيقة ‪ :5‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنمية وتطوير الكفايات‪:‬‬

‫وه كفايات تتداخل وتتكامل فيما‬ ‫ر‬
‫االسباتيجية‪ ،‬التواصلية‪ ،‬المنهجية‪ ،‬الثقافية والتكنولوجية‪.‬‬ ‫ويتعلق األمر بالكفايات‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫بينها‪ ،‬تروم تمكي المتعلم(ة) من معرفة ذاته‪ ،‬وغبه‪ ،‬وتسليحه بأدوات التواصل المختلفة‪ ،‬وتمهب توظيفها لبف‬
‫بنفسه أوال‪ ،‬ويحقق البعد التنموي لمجتمعه يف كافة المجاالت ثانيا‪ ،‬وهو ما اصطلح عليه باستهداف الكفايات‬
‫االجتماع‪ ،‬والكفايات القابلة للترصيف يف القطاعات‬
‫ي‬ ‫المرتبطة بالذات‪ ،‬والكفايات القابلة لالستثمار يف التحول‬
‫االقتصادية‪.‬‬
‫والتأهيىل‪ ،‬ص ‪4‬‬ ‫بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‬ ‫المرجع‪ :‬مديرية المناهج يونيو ‪ :2016‬منهاج ر‬
‫الببية اإلسالمية‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫الوثيقة ‪ - 6‬االختيارات والتوجهات يف مجال تنمية وتطوير الكفايات‪:‬‬

‫شمول‪ ،‬مع‬
‫ي‬ ‫إن تطوير الكفايات وتنميتها عىل الوجه الالئق لدى كل متعلم(ة) يستوجبان مقاربتها بشكل‬
‫البيداغوج يف برمجتها‪ ،‬ووضع اسياتيجيات اكتسابها‪ ،‬ومن الكفايات الممكن بناؤها يف إطار تنفيذ‬
‫ي‬ ‫مراعاة التدرج‬
‫اس‪:‬‬
‫المنهاج الدر ي‬
‫الكفايات المتوج بناؤها لدى المتعلمي يف إطار تنفيذ‬
‫اس‬
‫المنهاج الدر ي‬

‫الكفايات القابلة للتصريف في‬
‫القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪:‬‬
‫تجعل نظام التربية والتكوين يستجيب‬
‫لحاجات االندماج في القطاعات‬
‫المنتجة ولمتطلبات التنمية‬
‫االقتصادية واالجتماعية"‪.‬‬
‫الكفايات القابلة لالستثمار في‬
‫التحول االجتماعي‪:‬‬
‫تجعل نظام التربية والتكوين‬
‫يستجيب لحاجات التنمية‬
‫المجتمعية بكل أبعادها الروحية‬
‫والفكرية والمادية‪.‬‬
‫الكفايات المرتبطة بتنمية‬
‫الذات‪:‬‬
‫تستهدف تنمية شخصية‬
‫المتعلم(ة) باعتباره غاية يف ذاته‪،‬‬
‫وفاعال إيجابيا تنتظر منه االسهام‬
‫الفاعل يف االرتقاء بالمجتمع يف‬
‫جميع المجاالت‪...‬‬

‫شتنب ‪ ،2011‬ص‪10‬‬ ‫االبتدائ‬ ‫المرجع‪ :‬عن مديرية المناهج‪ ،‬البامج والتوجيهات ر‬

‫الببوية الخاصة بسلك التعليم‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫ر‬

‫‪7‬‬
 ‫الوثيقة ‪ - 7‬أصناف الكفايات الممكن تنميتها وتطويرها لدى المتعلم‪:‬‬
‫ر‬
‫االسباتيجية‪ :‬تستوجب تنميتها وتطويرها‪ ،‬يف المناهج اليبوية‪:‬‬ ‫الكفايات‬
‫‪ -‬معرفة الذات والتعبي عنها؛‬
‫‪ -‬التموقع يف الزمان والمكان؛‬
‫‪ -‬التموقع بالنسبة لآلخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛‬
‫‪ -‬تعديل المنتظرات واالتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة والعقليات والمجتمع‬
‫شمول يف المناهج اليبوية إل‪:‬‬
‫ي‬ ‫ينبغ أن تؤدي بعد معالجتها بشكل‬
‫ي‬ ‫الكفايات التواصلية‪،:‬‬
‫‪ -‬إتقان اللغة العربية وتخصيص الحي المناسب للغة األمازيغية والتمكن من اللغات األجنبية؛‬
‫‪ -‬التمكن من أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها يف مختلف مجاالت تعلم المواد الدراسية؛‬
‫وف المجتمع والبيئة‪.‬‬
‫والفن) المتداولة يف المؤسسة التعليمية ي‬
‫ي‬ ‫والعلم‪،‬‬
‫ي‬ ‫(األدت‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التمكن من أنواع الخطاب‬
‫الكفايات المنهجية‪:‬تستهدف من جانبها بالنسبة للمتعلم اكتساب‪:‬‬
‫‪ -‬منهجية للتفكي وتطوير مدارجه العقلية؛‬
‫‪ -‬منهجية للعمل يف الفصل وخارجه؛‬
‫‪-‬‬ ‫الذات ومشاريعه الشخصية‬
‫ي‬ ‫‪ -‬منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبي تكوينه‬
‫الكفايات الثقافية‪ :‬تشمل يف‪:‬‬
‫‪ -‬شقه ا الرمزي‪ :‬تنمية الرصيد الثقاف للمتعلم‪ ،‬وتوسيع دائرة إحساساته وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة ر‬
‫البشية‬ ‫ي‬
‫مغرت وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع العالم؛‬
‫ي‬ ‫كمواطن‬ ‫هويته‬ ‫بتناغم مع تفتح شخصيته‪ ،‬وبيسيخ‬
‫الموسوع المرتبط بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬شقه ا‬
‫الكفايات التكنولوجية‪ :‬تعتمد تنميتها لدى المتعلم أساسا عىل‪:‬‬
‫‪-‬القدرة عىل تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛‬
‫‪-‬التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس‪ ،‬ومعايي مراقبة الجودة‪ ،‬وتلك المرتبطة بالتوقعات؛‬
‫‪-‬التمكن من وسائل العمل لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع الحاجيات والمتطلبات المتجددة؛‬
‫كنولوج بارتباط مع منظومة القيم‬
‫ي‬ ‫العلم والت‬
‫ي‬ ‫‪ -‬استدماج أخالقيات المهن والحرف واألخالقيات المرتبطة بالتطور‬
‫‪.‬‬
‫الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق اإلنسان ومبادئها الكونية "‬
‫عن مديرية المناهج‪ ،‬البامج والتوجيهات ر‬
‫الببوية‬ ‫ر‬
‫شتنب ‪ ،2011‬ص‪10‬‬
‫ر‬ ‫االبتدائ‬
‫ي‬ ‫الخاصة بسلك التعليم‬

‫‪8‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :8‬التمكن من اللغات المدرسة وتنويـ ــع لغات التدريس‪:‬‬

‫وف المردودية الداخلية‬

‫اس‪ ،‬ي‬‫وف النجاح الدر ي‬‫اعتبارا لألهمية الخاصة للغات يف تحسي جودة التعلمات‪ ،‬ي‬
‫وف تحقيق االندماج‪ ،‬فإن هذه الرؤية االسياتيجية تجعل منها رافعة قائمة‬ ‫وف النهوض بالبحث ي‬ ‫والخارجية للمدرسة‪ ،‬ي‬
‫وج‪.‬‬
‫بذاتها‪ ،‬مع استحضار ارتباطها العضوي بالنموذج البيداغ ي‬
‫ان تحديد وضع كل لغة عىل حدة داخل المدرسة بوضوح‪ ،‬يعد عامال حاسما يف تطوير تدريس اللغات‬
‫والتدريس بها‪ ،‬ومن ثم تحقيق التكامل فيما بينها‪ ،‬وكذا االنسجام بي المكونات القطاعية للمنظومة‪.‬‬
‫من هذا المنظور يتعي مراعاة االعتبارات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اللغة العربية‪ :‬اللغة الرسمية للدولة‪ ...‬ومقوم أساس دي للهوية العربية‪ ،‬عالوة عىل كونها اللغة األساس واألول‬
‫للتمدرس‪ ...‬يتعي تقوية وضعها وتنميتها‪ ،‬وتحديثها وتبسيطها‪ ،‬وتحسي تدريسها وتعلمها‪ ،‬وتجديد المقاربات والطرائق‬
‫البيداغوجية ذات الصلة‪.‬‬
‫ه أيضا لغة رسمية للدولة‪ .‬ورصيد مشيك لكل المغاربة بدون استثناء‪ ...‬يتعي تطوير وضعها‬ ‫‪ -‬اللغة االمازيغية‪ :‬ي‬
‫الن‬
‫وطن واضح متناغم مع مقتضيات الدستور‪ ،‬وقائم عىل توطيد وتطوير المكتسبات ي‬ ‫ي‬ ‫يف المدرسة ضمن إطار عمل‬
‫ر‬
‫تحققت يف تهيئتها اللغوية وإعداد الكفاءات البشية والموارد الديداكتيكية لتدريسها‪ ،‬مع األخذ بعي االعتبار المقتص‬
‫الرسم لألمازيغية وكيفيات إدماجها يف مجال‬
‫ي‬ ‫تنظيم يحدد مراحل تفعيل الطابع‬ ‫ي‬ ‫الدستوري الذي ينص عىل سن قانون‬
‫وف مجاالت الحياة العامة ذات االولوية‪...‬‬ ‫التعليم‪ ،‬ي‬
‫ر‬
‫‪ -‬اللغات االجنبية‪ :‬األكي تداوال يف العالم‪ ...‬يتعي تنمية تدريسها وتعلمها يف أسالك التعليم والتكوين وكذا توظيف‬
‫المقاربات البيداغوجية الكفيلة بتعلمها المبكر‪.‬‬

‫العلم‪ :‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة‬ ‫المجلس األعىل ر‬

‫للببية والتكوين والبحث‬
‫ي‬ ‫ر‬
‫رؤية اسباتيجية لالصالح ‪ ، 2030 - 2015‬ص ‪37‬‬

‫الوثيقة ‪ -9‬بعض االختيارات والتوجهات يف مجال المضامي‪:‬‬

‫تقتص الرصورة اعتم اد مض امي معين ة‬
‫ي‬ ‫" لي تمكن نظ ام اليبي ة والتك وين م ن القي ام بوظائف ه ع ىل الوج ه األكم ل‪،‬‬
‫وف ق اختي ارات وتوجه ات مح ددة‪ ،‬وتنظيمه ا داخ ل ك ل س لك وم ن س لك آلخ ر بم ا يخ دم المواص فات المح ددة للم تعلم‬
‫يىل‪:‬‬
‫يف نهاية كل سلك‪ .‬وتتمثل هذه االختيارات والتوجهات فيما ي‬
‫بشيا مشيك ا؛‬‫االنطالق من اعتبار المعرفة إنتاجا وموروثا ر‬ ‫‪-‬‬
‫اعتبار المعرفة الخصوصية جزءا ال يتجزأ من المعرفة الكونية؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعتم اد مقارب ة ش مولية عن د تن اول االنتاج ات المعرفي ة الوطني ة‪ ،‬يف عالقته ا باالنتاج ات الكوني ة م ع‬ ‫‪-‬‬
‫الحفاظ عىل ثوابتنا األساسية؛‬
‫اعتبار غن وتنوع الثقافة الوطنية والثقافات المحلية والشعبية كروافد للمعرفة؛‬ ‫‪-‬‬
‫الوطن للمضامي وبمختلف التعابي الفنية والثقافية؛‬ ‫ي‬ ‫والبعد‬ ‫المحىل‬
‫ي‬ ‫بالبعد‬ ‫االهتمام‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد مبدإ التكامل والتنسيق بي مختلف أنواع المعارف وأشكال التعبي؛‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد مبدإ االستمرارية والتدرج يف عرض المعارف األساسية عي األسالك التعليمية؛‬ ‫‪-‬‬
‫الكم للمضامي المعرفية المختلفة عي المواد التعليمية؛‬ ‫ي‬ ‫تجاوز الياكم‬ ‫‪-‬‬
‫المنهج والروح النقدية يف تقديم محتويات المواد؛‬ ‫ي‬ ‫استحضار البعد‬ ‫‪-‬‬
‫الحرص عىل توفي حد أدت من المضامي األساسية المشيكة لجميع المتعلمي‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫االهتمام بالمضامي الفنية؛‬ ‫‪-‬‬
‫تنوي ع المقاربات وطرق تناول المعارف؛‬ ‫‪-‬‬
‫إحداث التوازن بي المعرفة يف حد ذاتها والمعرفة الوظيفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المصدر‪ :‬الكتاب األبيض‪ ،‬الجزء األول‪،‬‬
‫الوثيقة اإلطار لالختيارات والتوجهات ر‬
‫الببوية يونيو ‪ 2002‬ص ‪1‬‬

‫‪9‬‬
 ‫ر‬
‫االسباتيجية‪:‬‬ ‫الوثيقة ‪:10‬الوظائف المرجعية والمعرفية ألطوار ر‬
‫الببية والتكوين يف ظل الرؤية‬
‫واالبتدائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫بالنسبة للتعليم‬ ‫‪‬‬
‫االبتدات‪ ،‬من خالل التحسسس بالقيم‬
‫ي‬ ‫األول والسنتي األول والثانية من التعليم‬
‫ي‬ ‫‪ ‬تقوية مواد التفتح‪ ،‬بالتعليم‬
‫الدينية والوطنية واإلنسانية‪ ،‬واالستئناس بالطرق العلمية والتجريبية‪ ،‬واستثمار التطبيقات التفاعلية والرقمية‪ ،‬واليبية‬
‫الفنية ‪:‬المشحية‪ ،‬والسينمائية‪ ،‬والتشكيلية‪ ،‬والموسيقية‪ ،‬والرسوم المتحركة‪ ...‬واليبية الرياضية الخاصة بالطفولة‬
‫المبكرة؛‬
‫والبين‪ ،‬وربط‬
‫ي‬ ‫العلم‬
‫ي‬ ‫االبتدات عىل المعارف والكفايات المتعلقة بالحساب واللغات ومواد التفتح‬
‫ي‬ ‫‪ ‬تركي التعليم‬
‫مواد القراءة بالمعارف‪ ،‬وبالقيم الدينية والوطنية واإلنسانية؛‬
‫االبتدات‪ ،‬واالرتقاء بكفايات االستماع‪ ،‬والفهم‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬اليكي عىل التواصل والتعبي يف المواد بالسنوات األول من التعليم‬
‫الن يتم عيها التعلم‪ ،‬وبلورة اسياتيجيات لتطوير تعليم القراءة‪ ،‬بالنسبة‬
‫الن تمثل الوسيلة ي‬‫والقراءة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬والتعبي‪ ،‬ي‬
‫لتكوين المدرسي والمدرسات‪ ،‬وعىل صعيد اليامج التعليمية والمقاربات البيداغوجية‪.‬‬
‫بالنسبة للتعليم اإلعدادي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إدماج متدرج لتكوينات جديدة يف المناهج المدرسية منذ التعليم اإلعدادي‪ ،‬لتوجيه المتعلمي مبكرا نحو اكتشاف‬
‫المهن‪ ،‬وبي التأطي النظري‬
‫ي‬ ‫المدرس والتأطي‬
‫ي‬ ‫المهن وتعلمها‪ ،‬مع تنوي ع أساليب التعليم بواسطة الجمع بي التكوين‬
‫واألشغال اليدوية والتطبيقية ذات الصلة ببيئة المتعلمي(ات)‪.‬‬
‫‪ ‬ترسيخ وتوطيد كفايات ومهارات الفهم والتحليل واالستدالل والتعليق والتخاطب‪ ،‬وإنتاج نصوص قصية شفهية‬
‫وكتابية مالءمة لمقامات التخاطب؛‬
‫التأهيىل‬
‫ي‬ ‫‪ ‬بالنسبة للتعليم الثانوي‬
‫التأهيىل‪ ،‬يف اتجاه مرونة وتكامل‬
‫ي‬ ‫‪ ‬تحقيق المزيد من التفاعل المثمر بي مختلف التخصصات‪ ،‬وال سيما يف التعليم‬
‫أكي التكوين‪ ،‬وربط اكتساب المعرفة بالتطبيق والوضعيات الميدانية‪ ،‬وتنويعها لتقوية قدرات المتعلمي عىل توظيف‬
‫مواردهم يف وضعيات مختلفة وبشكل مستقل؛‬
‫‪ ‬تمكي المؤسسات الثانوية التأهيلية من المزيد من االستقاللية‪ ،‬وتنوي ع العرض اليبوي؛‬
‫‪ ‬إطالق دينامية كفيلة بتشجيع تحول الثانويات القائمة إل ثانويات مرجعية يف تخصصات محددة‪ ،‬تشجع التوجيه‬
‫المالءم حسب الميول الدراسية‪ ،‬والمشاري ع الشخصية للمتعلمي المتعلمات‪ ،‬والحصيلة المكتسبة من المعارف‬
‫والكفايات؛‬
‫عال‬
‫التأهيىل ضمن مسار البكالوريا المهنية‪ ،‬إعدادا لتعليم ي‬
‫ي‬ ‫والمهن يف التعليم الثانوي‬
‫ي‬ ‫التقن‬
‫ي‬ ‫‪ ‬توسيع قاعدة التكوين‬
‫مهن‪ ،‬يف إطار تنوي ع المسارات التعليمية وتنظيمها؛‬‫ي‬
‫والتقن‪ ،‬لتمكينهم‬
‫ي‬ ‫المهن‬
‫ي‬ ‫‪ ‬فتح البكالوريا المهنية أمام المتدربي الذين تابعوا تكوينهم بنجاح يف مستويات التأهيل‬
‫من استكمال تكوينهم يف التعليم ما بعد البكالوريا‪" .‬‬

‫العلم‪ :‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة‬ ‫المجلس األعىل ر‬

‫للببية والتكوين والبحث‬
‫ي‬
‫اسباتيجية لالصالح ‪ ،2030 - 2015‬ص‪32 -31:‬‬ ‫رؤية ر‬

‫‪10‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ -5‬أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫المنطلقات العامة‪:‬‬
‫ام من مراجعة‬ ‫‪ -‬العالقة التفاعلية بي المدرسة والمجتم ع ‪ /‬وض وح األهداف والمر ي‬
‫المناهج‬
‫‪ -‬استحضار خالصات البحث اليبوي الحديث‪ /‬اعتماد مبدإ التوازن يف اليبية والتكوين‬
‫‪ -‬التنسيق والتكامل يف اختيار المضامي‪ /‬المدرسة مجال ليسيخ القيم وحقوق‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫المضامي‪:‬‬
‫ر‬
‫‪ -‬المعرفة موروث بشي مشيك‪ /‬غن وتنوع الثقافة الوطنية والمحلية كروافد للمعرفة؛‬
‫الوطن للمضامي ‪ /‬التكامل بي المعارف وأشكال التعبي؛‬ ‫ي‬ ‫المحىل و‬
‫ي‬ ‫‪ -‬االهتمام بالبعد‬
‫‪ -‬مبدإ االستمرارية والتدرج يف عرض المعارف األساسية‬
‫المنهج والروح النقدية‪...‬‬
‫ي‬ ‫الكم للمضامي المعرفية ‪/‬استحضار البعد‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬تجاوز الياكم‬
‫‪ -‬توفي حد أدت من المضامي األساسية التوازن بي المعرفة والمعرفة الوظيفية "‬
‫‪.‬‬ ‫‪/‬‬
‫الببية عىل القيم والغايات‪:‬‬ ‫ر‬ ‫أوال‪ :‬جرد المداخل‬
‫‪ -‬القيم‪ :‬عرض تجليات القيم‬ ‫ووصفها وفق‬
‫والمجتمغ‬
‫ي‬ ‫الشخص‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الغايات‪ :‬عىل المستوى‬ ‫المحاور التية‬
‫اليبية عىل االختيار‬
‫‪ -‬المفهوم ‪ /‬األهداف‬
‫‪ -‬دور المدرس يف تربية المتعلم (ة) عىل االختيار‬
‫اختيارات عىل مستوى تنظيم الدراسة‪ :‬مبدأ التدرج من سلك آلخر‪ ،‬العمل بإيقاعات‬
‫متفاوتة ‪ /‬ترشيد استعمال البنيات‪...‬‬
‫اختيارات عىل مستوى الكفايات‪:‬‬
‫االجتماع‪ /‬كفايات قابلة‬
‫ي‬ ‫‪ -‬كفايات تنمية الذات‪ /‬كفايات قابلة لالستثمار يف التحول‬
‫للرصيف يف القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬أصناف الكفايات‪ :‬ثقافية‪ ،‬منهجية‪ ،‬اسياتيجية‪ ،‬تواصلية‪ ،‬تكنولوجية‪.‬‬
‫مواصفات المتعلم ف ظل الوظائف المرجعية والمعرفية ألطوار ر‬
‫الببية‬ ‫ي‬
‫واالبتدات‬
‫ي‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعليم‬
‫والتأهيىل‬
‫ي‬ ‫اإلعدادي‬ ‫‪ -‬التعليم‬
‫القيم والغايات‬
‫اليبية عىل االختيار‬
‫الكفايات‬ ‫ثانيا – تحديد الملمح‬
‫المعرف‬
‫ي‬ ‫المستوى‬ ‫الخاص بالمتعلم‬
‫التواصىل‬
‫ي‬ ‫المستوى‬ ‫المرتبط ب‪:‬‬
‫المنهج‬
‫ي‬ ‫المستوى‬
‫الشخص‬
‫ي‬ ‫المستوى‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ - 6‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫تقتص منه قبل االنطالق فيها‪ ،‬استحضار عدة مداخل‬‫ي‬ ‫‪ ‬يعتي التخطيط عملية استباقية يقوم بها األستاذ‪،‬‬
‫ه مداخل تعتي موجهات أساسية للتدريس‪ ،‬أشارت إليها عدة وثائق رسمية‪،‬‬ ‫اس‪ ،‬ي‬‫ومرجعيات ناظمة للمنهاج الدر ي‬
‫ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة اإلطار لالختيارات والتوجهات اليبوية الصادرة يف ‪2002‬‬
‫االبتدات الصادرة يف شتني‪2011‬؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اليامج والتوجيهات اليبوية الخاصة بسلك التعليم‬
‫‪ -‬الرؤية االسياتيجية إلصالح منظومة التعليم ‪.2030 – 2015‬‬

‫تجدر اإلشارة أوال إل أن االختيارات والتوجهات اليبوي ة العامة الناظمة لمختلف المناهج اليبوية قد‬
‫انطلقت من عدة منطلقات أشارت إليها الوثائق الرسمية وتتجىل هذه االختيارات يف‪:‬‬

‫‪ ‬اختيارات وتوجهات يف مجال القيـم والغايات‪ ،‬تتجىل يف‪:‬‬

‫الن‬
‫المغرت إل إكساب المتعلمات والمتعلمي القيم والمعارف والمهارات‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫يسغ النظام اليبوي‬
‫تؤهلهم لالندماج يف الحياة العملية واالجتماعية ومواصلة التعلم مدى الحياة‪ ،‬وتزويد المجتمع بالكفاءات من‬
‫المؤهلي والمواطني الق ادرين عل ى اإلسهام يف البناء المتواصل للوطن؛ وذلك باالرتكاز عىل عدة قيم تهم العقيدة‬
‫اإلسالمية والهوية الحضارية المغربية وح ب ال وطن وقيم حقوق اإلنسان يف شموليتها‪ ،‬والتشبع بالحوار والتسامح‬
‫ال والثق ة ب النفس‪.‬‬
‫واالنفتاح عىل الغي وتنمية ال ذوق الجم ي‬

‫المغرت‪ ،‬وللحاجات‬
‫ي‬ ‫وانسجاما مع هذه القيم‪ ،‬يخضع نظام اليبية والتكوين للحاجات المتجددة للمجتمع‬
‫الشخصية للمتعلمي‪ ،‬وهو يتوج من أجل ذلك تحقيق عدة غايات أشارت إليها الوثيقة اإلطار سنة ‪ ،2002‬وأكدت‬
‫وه تهم بناء مواطن‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫عىل أهميتها الرؤية االسياتيجية ‪ ،‬ي‬
‫‪ ‬متمسك بالثوابت الدينية والوطنية والمؤسساتية للمغرب‪ ،‬بهويته يف تعدد مكوناتها وتنوع روافدها‪ ،‬معي‬
‫بانتمائه ألمته‪ ،‬قادر عىل الموازنة الذكية الفاعلة بي حقوقه وواجباته؛‬
‫المدت‪ ،‬متشبع بالمساواة والتسامح واحيام الحق يف االختالف‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬متحل بقيم المواطنة وفضائل السلوك‬
‫عارف بالياماته الوطنية بمسؤولياته تجاه نفسه وأشته ومجتمعه‪ ،‬مسهم يف الحياة الديمقراطية والتنموية لوطنه‪،‬‬
‫منفتح عىل الغي وعىل العرص بقيمه الكونية؛‬
‫‪ ‬ذو تكوين متكامل متجانس بي تحصيل وبناء المعارف‪ ،‬وامتالك الكفايات والمهارات‪ ،‬وفن الحياة العسش‬
‫المشيك‪ ،‬وتعلم اكتساب الخية‪.‬‬
‫كما تهم‪:‬‬
‫اط‪ ،‬الهادف ال تحقيق التنمية الشاملة‬ ‫ر‬
‫‪ ‬مالئمة وظائف المدرسة مع متطلبات المشوع‬
‫المجتمغ الديمقر ي‬
‫ي‬
‫والمستدامة؛‬
‫الن‬‫‪ ‬جعل المدرسة يف عمق الدينامية المجتمعية وسياساتها العمومية‪ ،‬يف مراعاة للتوجهات واالختيارات ي‬
‫الثقاف‬
‫ي‬ ‫الحقوف‪ ،‬وبتنمية التنوع‬
‫ي‬ ‫اط‬
‫يسلكها المغرب منذ مطلع األلفية الجديدة‪ ،‬والمتعلقة أساسا بالخيار الديمقر ي‬
‫المغرت‪ ،‬وبتعزيز وتأهيل االقتصاد‪ ،‬واالنخراط الفاعل يف‬ ‫ي‬ ‫واللغوي‪ ،‬وبالجهوية المتقدمة‪ ،‬وبالنموذج التنموي‬
‫مجتمع المعرفة والتكنولوجيا؛‬
‫‪ ‬مواكبة استدماج تحوالت العالم مستجداته يف العلوم والتكنولوجيا والمعارف‪ ،‬وضمنها ما يتصل باليبية‬
‫والتقن واالبتكار‪.‬‬
‫ي‬ ‫العلم‬
‫ي‬ ‫والتكوين والبحث‬
‫‪ ‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنمية وتطوير الكفايات‪:‬‬
‫وه تهم‪:‬‬
‫الن يتعي اليكي عليها يف إطار تنفيذ مناهج اليبية والتكوين‪ ،‬ي‬ ‫تم وضع قائمة من الكفايات ي‬
‫االجتماع‪ ،‬وللترصيف يف القطاعات‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الكفايات المرتبطة بتنمية الذات‪ ،‬والكفايات القابلة لالستثمار يف التحول‬
‫االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬تتخذ الكفايات اليبوية طابعا اسياتيجيا‪ ،‬تواصليا‪ ،‬ثقافيا‪ ،‬منهجيا‪ ،‬تكنولوجيا‪.‬‬

‫‪ - 1‬المجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ :‬رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ ،2030 - 2015‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة‪ ،‬ص ‪11‬‬
‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬اختيارات وتوجهات يف مجال المضامي‪ ،‬من أهمها‪:‬‬
‫اس عىل عدة اعتبارات أهمها‪ :‬اعتبار المعرفة موروثا كونيا؛ واالنطالق‬
‫تنبن مضامي أو محتويات المنهاج الدر ي‬‫ي‬
‫المنهج والنقدي يف‬
‫ي‬ ‫البعد‬ ‫استحضار‬ ‫مقابل‬ ‫‪،‬‬‫للمعارف‬ ‫الكم‬
‫ي‬ ‫اكم‬
‫الي‬ ‫تجاوز‬ ‫مع‬ ‫؛‬‫المغرت‬
‫ي‬ ‫الثقاف‬
‫ي‬ ‫والتعدد‬ ‫من التنوع‬
‫تقديم المحتويات‪ ،‬مع الحرص عىل توفي حد أدت من المضامي المشيكة‪ ،‬وتنوي ع المقاربات وطرق تناول المعارف‪.‬‬

‫‪ ‬اختيارات وتوجهات يف مجال تنظيم الدراسة‪:‬‬

‫يقتص تنظيم الدراسة نهج مبدإ التدرج من سلك آلخر‪ ،‬ومن مستوى إل آخر‪ ،‬بما يستجيب لحاجات‬ ‫ي‬
‫المتعلمي (ات) وفق متطلبات البيئة المحيطة به‪:‬‬
‫االبتدات المرونة يف تنظيم الحصص الدراسية وتكييف مضامينها مع حاجات المتعلمي باألساس‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬يف التعليم‬
‫ر‬
‫ومع متطلبات البيئة االجتماعية والثقافية واالقتصادية المباشة؛‬
‫‪ -‬يف التعليم الثانوي اعتماد تنظيم يقوم عىل دورات دراسية نصف سنوية من جهة واالنتقال من برامج مبنية عىل‬
‫التأهيىل‪.‬‬
‫ي‬ ‫مواد دراسية يف السلك اإلعدادي إل برامج مبنية عىل مجزوءات بالسلك‬
‫يستدع تنظيم الدراسة حلوال تربوية تسمح بالعمل بإيقاعات متفاوتة تناسب مستوى المتعلمي‬ ‫ي‬ ‫كما‬
‫وف ترشيد استعمال البنيات التحتية‬‫والمتعلمات ووثية تعلمهم بما يفيد يف الرفع من المردود الداخ يىل للمؤسسة ي‬
‫والتجهيات التعليمية‪.‬‬

‫‪ ‬اختيارات وتوجهات خاصة بتحديد مواصفات المتعلمي‪:‬‬

‫يهدف المنهاج اليبوي لكل سلك من اسالك التعليم إل تحقيق مجموعة من المواصفات تهم المتعلمي‬
‫والمتعلمات‪:‬‬
‫‪ -‬مواصفات مرتبطة بالقيم والمقايسس االجتماعية المرتبطة بها؛‬
‫‪ -‬مواصفات مرتبطة بالكفايات المسطرة لكل مستوى‪ ،‬وبالمضامي المحددة فيه‪.‬‬
‫والتأهيىل‪.‬‬
‫ي‬ ‫االبتدات إل السلك الثانوي اإلعدادي‬
‫ي‬ ‫وتتدرج هذه المواصفات من السلك‬

‫‪ ‬تأمل الرؤية االسياتيجية إلصالح التعليم ‪ 2030-2015‬يف إرساء مدرسة جديدة قوامها االنصاف وتكافؤ‬
‫وه أسس وخيارات كيى ناظمة لإلصالح‪ ،‬كفيلة بتحقيق‬ ‫الفرص‪ ،‬الجودة للجميع‪ ،‬االرتقاء بالفرد والمجتمع‪ .‬ي‬
‫أهدافه‪ ،‬تقدم خارطة طريق بمداخل نسقية وبرافعات للتغيي المنشود يف دور المدرسة والمجتمع من خالل‪:‬‬
‫العلم‪ ،‬من منطق التلقي والشحن‬
‫ي‬ ‫‪ ‬اضطالع المدرسة بأدوارها الحاسمة باالنتقال باليبية والتكوين والبحث‬
‫الذات‪ ،‬والتفاعل الخالق بي المتعلم والمدرس‪ ،‬يف إطار‬
‫ي‬ ‫السلن أحادي الجانب‪ ،‬إل منطق التعلم والتعلم‬‫ي‬ ‫واإللقاء‬
‫عملية تربوية قوامها التشبع بالمواطنة الفعالة‪ ،‬واكتساب اللغات والمعارف والكفايات والقيم‪ ،‬فردية وجماعية‬
‫وكونية‪ ،‬وتنمية الحس النقدي وروح المبادرة‪ ،‬ورفع تحدي الفجوة الرقمية؛ تمكي المتعلمات والمتعلمي من‬
‫وتكوين‪ ،‬طبقا لما ينص عليه الميثاق يف دعامته‬
‫ي‬ ‫اس‬
‫التحقيق المتدرج للمواصفات المستهدفة يف كل مستوى در ي‬
‫الرابعة‪ ،‬مع مالءمة هذه المواصفات مع رافعات التغيي لهذه الرؤية؛‬
‫ر‬
‫المغرت من مجتمع مستهلك للمعرفة‪ ،‬إل مجتمع لنش المعرفة وانتاجها‪ ،‬عي تطوير‬ ‫‪ ‬االرتقاء بالمجتمع‬
‫ي‬
‫وف مجاالت العلوم‬
‫والتقن واالبتكار‪ ،‬يف مجاالت العلوم البحتة والتطبيقية‪ ،‬والتكنولوجيات الحديثة‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫العلم‬
‫ي‬ ‫البحث‬
‫وف مصاف البلدان‬ ‫اإلنسانية واالجتماعية والفنون واآلداب؛ اإلسهام يف تعزيز موقع المغرب يف مجتمع المعرفة ي‬
‫الصاعدة‬
‫ر‬
‫المقبحة‪:‬‬ ‫‪ -‬ضبط وتعديل المنتوج يف ضوء التعليمات‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة للمداخل واالختيارات الكيى الناظمة للمناهج الدراسية‪:‬‬
‫‪ -‬جدول يتضمن الملمح الخاص بالمتعلم المرتبط بمختلف المداخل واالختيارات‬

‫ر‬
‫الذائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -8‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫المنطلقات العامة‪:‬‬
‫ام من مراجعة‬ ‫ي‬ ‫ر‬ ‫والم‬ ‫األهداف‬ ‫وح‬ ‫وض‬ ‫‪/‬‬ ‫ع‬ ‫والمجتم‬ ‫المدرسة‬ ‫بي‬ ‫ية‬ ‫‪ -‬العالقة التفاعل‬
‫المناهج‬
‫‪ -‬استحضار خالصات البحث اليبوي الحديث‪ /‬اعتماد مبدإ التوازن يف اليبية والتكوين‬
‫‪ -‬التنسيق والتكامل يف اختيار المضامي‪ /‬المدرسة مجال ليسيخ القيم وحقوق‬
‫اإلنسان‪.‬‬
‫المضامي‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫‪ -‬المعرفة موروث بشي مشيك غن وتنوع الثقافة الوطنية والمحلية كروافد للمعرفة؛‬ ‫ر‬
‫الوطن للمضامي ‪ /‬التكامل بي المعارف وأشكال التعبي؛‬ ‫ي‬ ‫المحىل و‬
‫ي‬ ‫‪ -‬االهتمام بالبعد‬
‫‪ -‬مبدإ االستمرارية والتدرج يف عرض المعارف األساسية‬
‫المنهج والروح النقدية‬
‫ي‬ ‫الكم للمضامي المعرفية ‪/‬استحضار البعد‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬تجاوز الياكم‬
‫‪ -‬توفي حد أدت من المضامي األساسية ‪ /‬التوازن بي المعرفة والمعرفة الوظيفية‪.‬‬
‫الببية عىل القيم والغايات‪:‬‬ ‫ر‬
‫‪ -‬القيم‪ :‬عرض تجليات القيم‬ ‫أوال‪ :‬جرد المداخل‬
‫والمجتمغ‬
‫ي‬ ‫الشخص‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الغايات‪ :‬عىل المستوى‬ ‫ووصفها وفق‬
‫الببية عىل االختيار‬ ‫ر‬
‫المحاور التية‬
‫‪ -‬المفهوم ‪ /‬األهداف‬
‫‪ -‬دور المدرس يف تربية المتعلم (ة) عىل االختيار‬
‫اختيارات عىل مستوى تنظيم الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬مبدأ التدرج من سلك آلخر؛‬
‫‪ -‬العمل بإيقاعات متفاوتة‬
‫‪ -‬ترشيد استعمال البنيات‪. .‬‬
‫اختيارات عىل مستوى الكفايات‪:‬‬
‫‪/‬‬
‫االجتماع كفايات قابلة‬
‫ي‬ ‫‪ -‬كفايات تنمية الذات‪ /‬كفايات قابلة لالستثمار يف التحول‬
‫للرصيف يف القطاعات االقتصادية واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬أصناف الكفايات‪ :‬ثقافية‪ ،‬منهجية‪ ،‬اسياتيجية‪ ،‬تواصلية‪ ،‬تكنولوجية‪.‬‬
‫الببية‬‫مواصفات المتعلم ف ظل الوظائف المرجعية والمعرفية ألطوار ر‬
‫ي‬
‫واالبتدات‬
‫ي‬ ‫األول‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعليم‬
‫والتأهيىل‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعليم اإلعدادي‬
‫‪ -‬القيم والغايات‬
‫‪ -‬اليبية عىل االختيار‬
‫‪ -‬الكفايات‬ ‫ثانيا – تحديد‬
‫المعرف‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المستوى‬ ‫الملمح الخاص‬
‫التواصىل‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المستوى‬ ‫بالمتعلم المرتبط‬
‫المنهج‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المستوى‬
‫الشخص‬‫ي‬ ‫‪ -‬المستوى‬

‫‪14‬‬
 ‫المقطع ‪ :2‬المقاربات البيداغوجية‬

‫الوضعية التكوينية األول‪ :‬المقاربة بالكفايات‬

‫‪ ‬المنتوج المنتظر من المستفيد من هذه الوضعية‪:‬‬
‫كاآلت‪:‬‬
‫ي‬ ‫جدول من ثالثة مداخل‬
‫المفاهيم األساس يف المقاربة بالكفايات‬ ‫المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات‬ ‫تعريف المقاربة بالكفايات‬

‫‪‬السياق‪:‬‬
‫يقتص األمر منك اعتماد المقاربة بالكفايات‬
‫ي‬ ‫وأنت مقبل (ة) عىل التدريس بأحد أسالك التعليمية‪،‬‬
‫يستدع تعرف هذه المقاربة ومفاهيمها‬
‫ي‬ ‫المغرت‪ ،‬وهو أمر‬
‫ي‬ ‫اس‬
‫باعتبارها مدخال بيداغوجيا بالمنهاج الدر ي‬
‫الن تتوج تحقيقها‪.‬‬‫األساسية والرهانات ي‬

‫‪ ‬التعليمات‪ :‬اعتمادا عىل الوثائق الواردة يف األسناد أسفله‪ ،‬وإطالعك عىل الموضوع‪:‬‬
‫‪ -‬التعليمة األول‪ :‬قدم (ي) تعريفا لمفهوم المقاربة البيداغوجية وأبرز (ي) المبادئ الناظمة العتمادها؛‬
‫‪ -‬التعليمة الثانية‪ :‬عرف (ي) بالمقاربة بالكفايات وحدد (ي) مرجعياتها النظرية؛‬
‫بباف المفاهيم األساس المعتمدة يف المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمة الثالثة‪ :‬أبرز عالقة الكفاية ي‬

‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬تعريف المقاربة البيداغوجية؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬المقاربات البيداغوجية ومالءمتها؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :3‬ما سبب االتجاه نحو الكفايات يف اليبية ال مدرسية؟‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :4‬المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :5‬المفاهيم األساس للمقاربة بالكفايات؛‬

‫الوثيقة ‪ -1‬تعريف المقاربة البيداغوجية‪:‬‬

‫المرجغ الناظم لممارسات التدريس وأنشطة التعلم والتقويم‪ - ،‬وفق غايات‬
‫ي‬ ‫ه اإلطار‬‫"المقاربة البيداغوجية ي‬
‫وأهداف محددة ‪ -‬يتضمن مجموع التوجيهات المؤطرة ألهداف التدريس والتعلم والتقويم‪...‬‬
‫تحيل المقاربات البيداغوجية بتعددها وتنوعها عىل خيارات عديدة موجهة‪ :‬البيداغوجيا بواسطة األهداف‪ ،‬البيداغوجيا‬
‫بالكفايات‪ ،‬بيداغوجيا اإلدماج‪ ،‬البيداغوجيا التواصلية‪ ،‬البيداغوجيا القائمة عىل المقاربة المؤسساتية وغيها‪ ،‬إل جانب‬
‫الن تندرج يف إطار معاجلة الوضعيات والمواقف التعليمية –التعلمية حسب نوعها‬‫أنواع أخرى من المقاربات البيداغوجية ي‬
‫ر‬
‫وخصوصيتها‪ ،‬عىل غرار البيداغوجيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا المشوع‪ ،‬بيداغوجيا الخطأ‪ ،‬بيداغوجيا حل المشكالت‪" ...‬‬

‫للببية والتكوين والبحث العلم‪ :‬رؤية ر‬

‫اسباتيجية لإلصالح ‪،2030 - 2015‬‬ ‫المجلس األعىل ر‬
‫ي‬
‫من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة الملحق ص ‪81‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الوثيقة ‪ - 2‬المقاربات البيداغوجية ومالءمتها‪:‬‬
‫المرجغ الناظم لعمليات‬
‫ي‬ ‫ترتبط المقاربات البيداغوجية عضويا بتنفيذ المناهج واليامج والتكوينات‪ ،‬كما تشكل اإلطار‬
‫يىل‪:‬‬
‫ينبغ تأكيد أهمية ما ي‬
‫ي‬ ‫التدريس وتوجيه أنشطة التعلم‪ .‬من ثم‬
‫أوف ممارسة أنشطة‬
‫‪ -‬تنوي ع ومالءمة هذه المقاربات‪ ،‬سواء يف التكوينات األساس للفاعلي(ات) اليبويي(ات)‪ ،‬ي‬
‫التدريس والتعلم والتكوين‪ ،‬ووضعياتها؛‬
‫تكوين‪،‬‬
‫ي‬ ‫اس أو‬
‫‪ -‬توجيه هذه المقاربات نحو استهداف التمكن من مختلف المعارف والكفايات الالزمة لكل مستوى در ي‬
‫اإليجات‬
‫ي‬ ‫الذات للتعلمات وحفز التفاعل‬
‫ي‬ ‫والحد من االعتماد عىل التلقي والشحن‪ ،‬واستثمارها يف اتجاه تنمية البناء‬
‫للمتعلمي‪ ،‬وتشجيع المبادرة واالبتكار‪ ،‬وفتح العمليات اليبوية عىل األنشطة العملية والتطبيقية؛‬
‫‪ -‬اعتماد المرونة يف توظيف المقاربات البيداغوجية‪ ،‬بم يحقق النجاعة‪ ،‬ويكفل المزيد من االستقاللية البيداغوجية لعمليات‬
‫التدريس والتعلم والتكوين‪...‬‬
‫العلم‪:‬‬ ‫المجلس األعىل ر‬
‫للببية والتكوين والبحث‬
‫ي‬
‫رؤية ر‬
‫اسباتيجية لإلصالح ‪،2030 - 2015‬‬
‫من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة‪ ،‬ص ‪33‬‬

‫الوثيقة ‪" - 3‬ما سبب االتجاه نحو الكفايات ف ر‬

‫الببية الـمدرسية؟‬ ‫ي‬
‫الحال نحو الكفايات يرتبط بمعاينتي‪:‬‬
‫ي‬ ‫يجيب فيليب بينو (‪ : (Philippe Perrenoud‬إن االتجاه‬
‫‪ -‬أوالها أن مسألة تحويل وتعبئة القدرات والمعارف لسست سهلة المنال‪ ،‬النها تتطلب التمرن والتمرس‪ ،‬وهذا‬
‫يستلزم وقتا كبيا وخطوات ديداكتيكية ووضعيات مالئمة‪.‬‬
‫‪ -‬ثانيها أن التحويل وتعبئة الموارد يف المدرسة ال يحظ بقسط وافر من الوقت‪ ،‬وال تعظ أهمية للتمرن عىل‬
‫ذلك‪ ،‬وتتمخض عن قلة هذا التمرس وضعية يكدس فيها التالميذ المعارف ويجتازون االمتحانات‪ ،‬دون أن‬
‫وف الشغل أو خارجه (العائلة‪ ،‬الحارصة‪،‬‬ ‫يكونوا قادرين عىل تعبئة مكتسباتهم يف وضعيات من الحياة اليومية‪ ،‬ي‬
‫أوقات الفراغ) "‪.‬‬
‫والعشين‪ ،‬يشكل وضعا حاسما فعال‪ ،‬بل المعول عليه‬ ‫ر‬ ‫لم يعد امتالك المعارف وحدها‪ ،‬يف القرن الواحد‬
‫فلك يعسش االنسان اليوم ويندمج يف هذا العالم‪ ،‬أصبح مطالبا بأن ييهن عىل امتالك‬‫هو طريقة تدبيها وتعبئتها‪ .‬ي‬
‫مستوى يف تدبي واستعمال المعارف يفوق ما كانت تحتاجه االجيال السالفة‪ .‬لذا أصبح للتعلم تحديا دائما‪،‬‬
‫ذات طوال حياتهم‪،‬‬‫وأصبحت المدرسة ملزمة بتنمية كفايات المتعلمي‪ ،‬عىل نحو تمكنهم من االستمرار يف التعلم ال ي‬
‫أي أن عليها أن تستهدف تعلما مستديما وقابال للتحويل"‬
‫وزارة ر‬
‫الببية الوطنية‪ ،‬دليل المقاربة بالكفايات ‪ ،2015‬البيضاء ص ‪12‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -4‬المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات‪:‬‬

‫كالتال‪:‬‬
‫ي‬ ‫يستمد التدريس بالكفايات مرجعيته النظرية من علوم ونظريات‪ ،‬ندرج بعضها‬
‫ر‬
‫الن مؤداها أن األفراد اليتشابهون أبدا‪،‬‬‫الفارف ي‬
‫ي‬ ‫الفارف‪ :‬تستند المقاربة بالكفايات إل نتائج علم النفس‬
‫ي‬ ‫‪ -‬علم النفس‬
‫ات نفسه‪ ،‬كما هو الحال بالنسبة للتوائم المتطابقة‪ ،‬فهناك دائما فوارق بينهم‪ .‬إن‬ ‫ر‬
‫حن ولو توفروا بيولوجيا عىل الرصيد الور ي‬
‫مجرد حدث وحيد عابر قد يغي مجرى حياة الفرد‪ ،‬فما بالنا إذاعلمنا أن األفراد يمرون بتجارب وخيات ال حرص لها‪ ،‬البد أن‬
‫يكون لها أثر عىل شخصياتهم‪ .‬تبعا لهذا‪ ،‬فإن لكل متعلم (ة) خيته وتجربته الخاصة واسياتيجيته الخاصة يف التعلم‪ .‬وهذا‬
‫بيداغوج يقوم عىل تفريد التعلمات تبعا لحاجات واسياتيجية كل فرد‪.‬‬
‫ي‬ ‫كان سببا يف ظهور اتجاه‬

‫‪ -‬نظرية الذكاءات المتعددة‪ :‬توصلت األبحاث الحديثة إل توفر األفراد عىل ذكاءات متعددة‪ ،‬نذكر منها‪ :‬الذكاء اللغوي‪،‬‬
‫)المكات(‪،‬‬
‫ي‬ ‫الفضات‬
‫ي‬ ‫الطبيغ‪ ،‬الذكاء‬
‫ي‬ ‫الموسيق‪ ،‬الذكاء‬
‫ي‬ ‫البسشخص‪ ،‬الذكاء‬
‫ي‬ ‫الحسحرك‪ ،‬الذكاء‬
‫ي‬ ‫الرياض‪ ،‬الذكاء‬
‫ي‬ ‫المنطق ‪-‬‬
‫ي‬ ‫الذكاء‬
‫الن تقسس تجلياتها يف اإلنجازات‪،‬‬ ‫‪.‬‬
‫الذات والذكاء الوجودي وهذه الذكاءات لم تكشف عنها فقط االختبارات ي‬
‫ي‬ ‫الباطن‪-‬‬
‫ي‬ ‫الذكاء‬
‫‪.‬‬ ‫ر‬
‫بل أكي من ذلك‪ ،‬أثبتتها الدراسات العصبية والعقلية والبيولوجية والتشيحية للدماغ لقد دأبت مختلف األنظمة اليبوية‬‫ر‬
‫الرياض أهمية بالغة مقارنة مع الذكاءات األخرى؛ يف حي أن المطلوب هو‬ ‫ي‬ ‫المنطق–‬
‫ي‬ ‫عىل إيالء الذكاء اللغوي والذكاء‬
‫االهتمام بمختلف الذكاءات نظرا لحاجة المجتمعات إليها جميعها‪ .‬ونظرا ألن بعض األفراد لهم استعدادات يف ذكاءات دون‬
‫فينبغ احيام هذه االستعدادات‪ ،‬دون اإلرصار بالتنوعوالتكامل المطلوب لتشكيل شخصية متوازنة ومتكاملة‪.‬‬‫ي‬ ‫أخرى‪،‬‬

‫الببية‪ :‬يستمد مدخل الكفايات مرجعيته‪ ،‬عىل مستوى علوم اليبية‪ ،‬من مجموعة منالنظريات‬ ‫‪ -‬نظريات علوم ر‬
‫تبن هذه النظريات خاصة بعدما تبي للباحثي يف هذا‬‫اليبوية كالنظرية البنائية والمعرفية والسوسيو‪ -‬بنائية‪ .‬وقد تم ي‬
‫الكالسيك الذي يجزئ فعل التعلم إل عنارص دقيقة تفتقد إل المعن‪ ،‬وال تأخذ بعي‬
‫ي‬ ‫السلوك‬
‫ي‬ ‫المجال محدودية االتجاه‬
‫ثقاف الذي يتم فيه التعلم‪.‬‬
‫االعتبار العالقات بي العنارص والتنمية الشمولية لشخصية المتعلم والسياق السوسيو‪ -‬ي‬

‫‪ -‬النظرية البنائية‪ :‬تقوم عىل مبدإ أن التعلم فعل نشيط‪ ،‬وأن بناء المعارف يتم استنادا إل المعارف السابقة (خيات‬
‫ينتق‪ ،‬يصيغ‬
‫ي‬ ‫يبن المعرفة اعتمادا علىذاته فقط؛ يالحظ‪،‬‬ ‫وتمثالت‪( .‬فالمتعلم‪( ،‬ة) محور العملية التعليمية–التعلمية‪ ،‬ي‬
‫فرضيات‪ ،‬يحلل ويتخذ قرارات‪ ،‬ينظم ويستنتج ويدمج تعلماته الجديدة يف بنيته المعرفية أو الذهنية الداخلية‪ .‬كما أن‬
‫سيورة تعلمه تمر برصاع بي المكتسبات السابقة والتعلمات الالحقة (التناوب بي التوازن والالتوازن‪( .‬‬

‫وتعظ أهمية خاصة‬

‫ي‬ ‫‪ -‬النظرية المعرفية‪ :‬تنظر هذه النظرية للتعلم من زاوية السياقات المعرفية الداخلية للمتعلم‪،‬‬
‫لمصادر المعرفة واسياتيجيات التعلم )معالجة المعلومات والفهم والتخزين يف الذاكرة واالكتساب وتوظيف المعارف‪( .‬‬
‫الميتامعرف لتطوير جودة التعلمات‬
‫ي‬ ‫فوع المتعلم (ة) بما اكتسبه من معرفة‪ ،‬وبطريقة اكتسابها‪ ،‬يزيد مننشاطه‬
‫ي‬

‫فهويبن معارفه‬
‫ي‬ ‫الن تعتي أن المعارف تبن اجتماعيا من لدن المتعلم (ة) ولفائدته؛‬ ‫‪ -‬النظرية السوسيو‪ -‬بنائية‪ :‬ي‬
‫بكيفية نشيطة ومتدرجة‪ ،‬من خالل سياق قائم عىل التفاوض والتفاعل وإعطاء المعن‪ .‬كماترى هذه النظرية بأن المتعلم‬
‫(ة) ال يطور كفاياته إال بمقارنة إنجازاته بإنجازات غيه‪ ،‬أي يف إطار التفاعل مع الجماعة أو األقران والمحيط العام‪.‬‬

‫المرجع‪ :‬وزارة ر‬
‫االبتدائ‪ ،‬ص ‪28‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫الببية الوطنية‪ ،‬الدليل‬

‫‪17‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -5‬مفاهيم أساس يف ظل المقاربة بالكفايات‬

‫‪ ‬مفهوم الكفاية ف المجال ر‬

‫الببوي‪:‬‬ ‫ي‬
‫ه" قدرة الشخص عىل تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد بهدف حل‬ ‫ي‬ ‫الكفاية‬ ‫‪:‬‬ ‫‪Xavier‬‬ ‫‪ROEGIERS‬‬ ‫‪ ‬تعريف روجيس‬
‫تنتم إل فئة من الوضعيات"‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪ ‬تعريف فيليب بيونو‪ : Philippe PERRENOUD‬عرف فيليب بيونو الكفاية بأنها " القدرة عىل الفعل بنجاعة داخل‬
‫فئة محددة من الوضعيات‪ ،‬قدرة تستند إل معارف لكنها ال تنحرص فيها‪ ،‬فالكفايات لسست معارف يف حد ذاتها‪ ،‬إنها‬
‫ر‬
‫ه "قدرة الشخص‬ ‫تستخدم وتدمج وتعن معارف إعالنية وإجرائية وشطية‪ " .‬وقد أشار يف مؤلف آخر إل أن الكفاية ي‬
‫‪1 .‬‬
‫عىل تعبئة موارد معرفية مختلفة لمواجهة نوع محدد من الوضعيات "‬
‫ه "معرفة الترصف"‪ .‬تعريف بسيط يحيل عىل مجموعة من العمليات المعقدة‬ ‫‪ ‬تعريف لوبوترف ‪ :Le Boterf‬الكفاية ي‬
‫والمتداخلة؛ فمعرفة الترصف تتجىل يف القدرة عىل تعبئة وإدماج وتحويل مجموعة من الموارد (معارف‪ ،‬قدرات‪،‬‬
‫مواقف‪ ،‬تمثالت‪ ) ...‬يف سياق محدد من أجل مواجهة مشكالت أو إنجاز مهام‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة‪La capacité /‬‬
‫ذهن ثابت وقابل للتطبيق يف مجاالت معرفية متعددة‪ ،‬ويستعمل‬ ‫ي‬ ‫يعرف فيليب مييو)‪ (PH. MEIRIEU‬القدرة بأنها نشاط‬
‫هذا المصطلح كمرادف لمعرفة العمل )‪ .(savoir-faire‬ويؤكد "مييو" يف تعريفه عىل أن القدرة ال توجد أبدا يف وضع‬
‫خالص ويكون تمظهرها دوما مرتبطا بمحتويات دراسية‪.1‬‬
‫الن تتحول المعارف المكتسبة عيها ال وظائف‬ ‫اض يخيل مجموع العمليات الفكرية والوجدانية ي‬ ‫إن القدرة مفهوم افي ي‬
‫الن تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح يف التعلم‪ ،‬ألداء مهام ونشاطات مختلفة‪:‬‬ ‫فه جملة االمكانات ي‬ ‫ملموسة‪ ،‬ي‬
‫جسمية أو عقلية أو مهنية‪ ،‬مثل النجاح يف تنفيذ مهمة معينة أو ممارسة مهنة ما‪ ،‬أوأداء فعل ما‪.‬‬
‫وتعن ممارسة قدرة عىل محتوى‬ ‫ي‬ ‫ه آلية لتحقيق الكفاية عي مراحل‪،‬‬ ‫‪ ‬أهداف التعلم ‪ :Les objectifs d’apprentissage/‬ي‬
‫معي يكون موضوع تعلم مرتبط بموضوع محدد‪ ،‬وتصنف إل‪ :‬أهداف معرفية‪ ،‬ومهارية‪ ،‬وسوسيوعاطفية‪.‬‬
‫وتستهدف أهداف التعلم المعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة تبعا لطبيعة القدرة‪:‬‬
‫‪ -‬المعارف ‪ :savoirs‬تتمثل بالنسبة لمادة ما يف ممارسة القدرات المعرفية عىل موضوع ما للتعلم؛‬
‫‪ -‬معارف الفعل‪ savoir faire:‬تتمثل يف تطبيق قدرة منهجية ‪ /‬حس حركية عىل موضوع للتعلم ويتم تطويرها من خالل‬
‫التمرن؛‬
‫‪ -‬معارف الكينونة ‪ :savoir être‬يمكن تحقيقها بتطبيق قدرة وجدانية عىل موضوع التعلم‬
‫مؤشا داال عىل درجة تحقق الكفاية‪ ،‬ويقصد به آداء مهام يف إطار أنشطة أو‬ ‫‪ ‬اإلنجاز ‪ :La performance‬يعتي االنجاز ر‬
‫سلوكات آنية ومحددة‪ ،‬قابلة للمالحظة والقياس‪ ،‬وعىل مستوى عال من الدقة والوضوح‪ ،‬أي " ما يتمكن الفرد من‬
‫بمفهوم االستعداد والقدرة‪ ،‬ويدقق بروني ‪ Bruner‬مفهوم‬ ‫ي‬ ‫تحقيقه آنيا من سلوك محدد؛ وهو بهذا المعن يقين‬
‫أكي بقوله إنه «سلسلة من األفعال والعمليات القابلة للمالحظة والقياس حسب معايي محددة"‪ ،‬ويعي اإلنجاز‬ ‫االنجاز ر‬
‫عن الصيغة اإلجرائية أو التنفيذية للتعلم‬
‫وف مكان‬ ‫الن تقع يف وقت خاص ي‬ ‫تعن الوضعية ‪ Situation‬يف معجم اكسفورد‪" :‬معظم الظروف واألشياء ي‬ ‫‪ ‬الوضعية‪ :‬ي‬
‫ر‬
‫بالتال عىل فهمه‪ .‬ي‬
‫وف‬ ‫ي‬ ‫الشء‪ ،‬تساعد‬ ‫وه السياق‪ ،‬وهو عبارة عن وضعية يقع فيها ي‬ ‫وه تقين بداللة اخرى ي‬ ‫خاص"‪ ،‬ي‬
‫وه وضعية قد تكون قصدية‪ ،‬مثال بالنسبة‬ ‫مجال اليبية والديداكتيك تعرف الوضعية بأنها سياق يحدث فيه التعلم‪ ،‬ي‬
‫اس‪ ،‬أو تلقائية مثال التعلم خالل اللعب‪.‬‬ ‫للتعلم المنظم يف الفصل الدر ي‬
‫أساس لإلحاطة بمدلول الكفاية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪ ‬المهام ‪ Les taches:‬الكفاية قدرة عىل أداء مهمات محددة‪ ،‬فمفهوم " المهمة "‬
‫والمهمة تتحقق عي مجموعة أعمال وإنجازات يقوم بها المدرس والمتعلم‪ ،‬توظف فيها مهارات معينة‪ ،‬إن المهمة يف‬
‫المقاربة بالكفايات تقابل مفهوم السلوك يف بيداغوجيا األهداف‪.‬‬

‫‪ ‬النشاط‪ :L’activité :‬ال توضع الكفاية رهن إشارة المتعلم لتملكها جاهزة بشكل ر‬
‫مباش‪ ،‬وإنما يتم بناؤها من طرفه عي‬
‫أنشطة؛ فالكفاية ذات ارتباط بالفعل؛ ال تتجسد إال من خالله‪ ،‬ومن خالل النشاط الذي يقوم به المتعلم‪.‬‬
‫ه المعارف والمهارات والمواقف واالتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية‬ ‫‪ ‬الموارد‪( .Les ressources:‬المصادر) ي‬
‫والن تكون رصورية لبناء وتنمية الكفاية‪ .‬وقد صنف الباحثون الموارد المرتبطة بالكفاية إل داخلية‬
‫ي‬ ‫وسياقها‪ ...‬إلخ‪،‬‬
‫وخارجية‪.‬‬
‫‪ ‬االستعداد ‪ :L’aptitude‬قوة داخلية تجعل الفرد قابال لالستجابة آلداء معي بناء عىل ما اكتسبه‪ ،‬منها القدرة عىل‬
‫‪18‬‬
‫الشوط المعرفية والمهارية رشوط سيكولوجية؛ فالميل والرغبة رشطان‬ ‫االنجاز والمهارة ف األداء‪ ،‬وتضاف إل هذه ر‬
‫ي‬
‫بعامىل النمو والنضج‪ ،‬يصل إليه‬
‫ي‬ ‫عالقة‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫الفرد‬ ‫سينجزه‬ ‫متوقعا‬ ‫أداء‬ ‫يعتي‬ ‫األخي‬ ‫هذا‬ ‫ألن‬ ‫االستعداد‪،‬‬ ‫أساسيان لتولد‬
‫ر‬
‫الفرد عندما تتوفر شوط ذلك‪ ،‬قد يوظف أو ال يوظف من طرفه‪ ،‬أثناء قيامه بعمل أو مهمة ما‪.‬‬

‫‪ ‬المهارة ‪":L’habilité‬مجموعة من األداءات واإلنجازات الن تساهم ف تجىل القدرة‪ ،‬ر‬

‫تؤش عىل األداء المتقن القائم عىل‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫النسن‪.‬‬
‫ي‬ ‫والثبات‬ ‫والنجاعة‬ ‫بالتناسق‬ ‫يتسم‬ ‫بإتقان‬ ‫الفهم"‪ ،‬يتمكن الفرد يف ظل تملكها من أداء مهام محددة‬
‫والمهارة محصورة ضمن كفايات معينة تنتج عن أنشطة تعلمية بغرض تمكي الفرد من أداء مهام معينة بشكل‬
‫دقيق‪ ،‬كما تكون المهارة هدفا من أهداف التعلم‪ ،‬يولد اكتسابها قدرات لدى المتعلمي ألداء مهام معينة بشكل‬
‫دقيق‪ ،‬وييجم هذا األداء درجة التحكم يف المهارة‬

‫المهن للمدرس (ة)‬

‫ي‬ ‫المرجع‪ :‬كفايات التأهيل‬
‫بي المرجعيات النظرية والتطبيق ‪ ، 2016‬ص ‪53‬‬

‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫التعليمات‬

‫‪ -‬عرفت مفهوم المقاربة البيداغوجية‬ ‫تعريف مفهوم المقاربة‬

‫البيداغوجية وعرض‬
‫‪ -‬قدمت مبدأين من المبادئ الناظمة العتماد المقاربة البيداغوجية‬ ‫للمبادئ الناظمة لها‬
‫عرفت ب‪:‬‬
‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬
‫‪ -‬مفهوم الكفاية‬
‫‪ -‬القدرة‬
‫تقديم تعريف لمفهوم‬
‫‪ -‬الوضعية‬ ‫المقاربة بالكفايات‬
‫‪ -‬النشاط‬ ‫وعرض المفاهيم‬
‫المرتبطة بها‬
‫‪ -‬المهارة‬
‫‪ -‬االستعداد‬
‫‪ -‬هدف التعلم‬
‫‪ -‬الموارد‬
‫حددت المرجعيات النظرية التية‪:‬‬
‫‪ -‬النظرية البنائية‬
‫تحديد المرجعيات‬
‫النظرية للمقاربة‬
‫‪ -‬النظرية المعرفية‬ ‫بالكفايات‬
‫‪ -‬النظرية السوسيو‪ -‬بنائية‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ ‬ااإلسهام النظري‪:‬‬
‫ر‬
‫الشء‪ ،‬فإن المقاربة البيداغوجية تعرف‬ ‫تقديم‪ :‬إذا كانت المقاربة يف اللغة ي‬
‫تعن الدنو واالقياب ومالمسة حقيقة ي‬
‫المرجغ الناظم لممارسات التدريس وأنشطة التعلم والتقويم‪ ،‬وفق غايات وأهداف محددة‪ ،‬يتضمن هذا‬
‫ي‬ ‫بأنها اإلطار‬
‫فه تهتم بالمناهج وطرائق‬‫اإلطار مجموع التوجيهات المؤطرة ألهداف التدريس والتعلم والتقويم‪ ...‬ومن تم ي‬
‫التدريس والتقنيات والوسائل والمحتويات وزمن التعلم ومجاله وصوال إل المدخالت والمخرجات المتعلقة‬
‫بالتقويم‪. .‬‬
‫الن تتوج المقاربة بالكفايات تحقيقها ف مجال ر‬
‫الببية‪ ،‬متعددة أهمها‪:‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫الرهانات ي‬
‫‪ -‬إعطاء معن للتعلمات؛‬
‫‪ -‬ضمان نوع من النجاعة يف العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫‪ -‬جعل المتعلم (ة) مستقال مبادرا مبدعا مسؤوال؛‬
‫اس بدل األهداف الجزئية المنعزلة؛‬
‫‪ -‬اليكي عىل مخرجات المنهاج الدر ي‬
‫‪ -‬تحقيق التكامل والتداخل واالمتداد بي المواد الدراسية‬
‫‪ -‬إبراز وظيفية التعلمات والمعارف المدرسية‪.‬‬
‫‪ ‬المفاهيم األساس يف ظل المقاربة باكفايات‪:‬‬
‫ه القدرة عىل تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد بهدف حل وضعية‪ -‬مشكلة‬ ‫‪ -‬الكفاية‪ :‬حسب كز ي‬
‫افن روجرس ي‬
‫تنتم إل فئة من الوضعيات‬
‫ي‬
‫الن تمكن الفرد من بلوغ درجة من النجاح يف التعلم‪ ،‬ألداء‬
‫اض يخيل جملة من االمكانات ي‬‫‪ -‬القدرة‪ :‬مفهوم افي ي‬
‫مهام ونشاطات مختلفة بفعل التمكن‪.‬‬
‫وه آلية‬ ‫‪ -‬أهداف التعلم‪ :‬ي‬
‫تعن ممارسة قدرة عىل محتوى معي يكون موضوع تعلم مرتبط بموضوع محدد‪ ،‬ي‬
‫لتحقيق الكفاية عي مراحل‪،‬‬
‫فه سياق يحدث فيه التعلم‪ ،‬قد تكون قصدية‪ ،‬أو تلقائية‪ .‬ي‬
‫وه‬ ‫‪ -‬الوضعية تعرف يف مجال اليبية والديداكتيك ي‬
‫تتضمن مختلف األنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬النشاط‪ :‬ال توضع الكفاية رهن إشارة المتعلم لتملكها جاهزة بشكل ر‬
‫مباش‪ ،‬وإنما يتم بناؤها عي أنشطة يقوم بها‬
‫المتعلم‬
‫ه قدرة عىل أداء مهمات‬ ‫‪ -‬المهام‪ :‬يتحقق النشاط عي المهام ي‬
‫الن يقوم بها المتعلم والمدرس‪ ،‬ذلك أن الكفاية ي‬
‫محددة‪.‬‬
‫‪ -‬الموارد‪ :‬تتكون بالنسبة للكفاية من المعارف والمهارات والمواقف واالتجاهات وكل الوسائل المرتبطة‬
‫والن تكون رصورية لبناء وتنمية الكفاية‪.‬‬
‫بالوضعية وسياقها‪ ، ...‬ي‬
‫تؤش عىل درجة األداء المتقن‪ ،‬إذ يتمكن الفرد يف ظل تملكها من أداء مهام محددة بإتقان يتسم‬ ‫‪ -‬المهارة‪ :‬ر‬
‫النسن‪.‬‬
‫ي‬ ‫بالتناسق والنجاعة والثبات‬
‫‪ -‬االستعداد‪ :‬هو قوة داخلية تجعل الفرد قابال لالستجابة ألداء معي بناء عىل ما اكتسبه من معارف ومهارات‪ ،‬يف‬
‫ظل رشوط سيكولوجية؛ كالميل والرغبة‪.‬‬

‫‪ ‬خصائص الكفاية متعددة‪ ،‬أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬الكفاية معىط غب ثابت‪ ،‬فالكفايات تنمو وتتطور بفعل التعلم وتملك المهارة‪ ،‬وتيسخ بفعل التحكم يف‬
‫المهارة وتملك الخيات الكفيلة بتوظيف الكفاية يف وضعيات جديدة‪ ،‬وقد تتعرض الكفاية للياجع بفعل توقف‬
‫التعلم والتدريب‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اس أو عدة مواسم‪،‬‬ ‫تكوين‪ :‬هو بالنسبة للمتعلم أسدس أو موسم در ي‬
‫ي‬ ‫اس‪/‬‬‫‪ ‬الكفاية تكتسب بعد مسار در ي‬
‫الن يقوم‬
‫ويمر مسار تحقق الكفاية بوضعيتي مركزيتي‪ ،‬هما وضعية التعلم وإرساء الموارد‪ ،‬ووضعية التحويل ي‬
‫ر‬
‫خاللها المتعلم بتعبئة الموارد وتفعيلها يف وضعيات جديدة‪ .‬هذا وتؤش االنجازات الصائبة ي‬
‫الن يقوم بها المتعلم‬
‫بنجاح عىل تحقق الكفاية‬
‫افن روجرس يف الوظيفية‪ ،‬وتعبئة مجموعة موارد‪،‬‬ ‫‪ ‬هناك خصائص أخرى ممية للكفاية‪ ،‬حرصها كز ي‬
‫اس‪ ،‬والقابلية للتقويم‬
‫والنسقية واإلدماج‪ ،‬واالرتباط بفئة من الوضعيات‪ ،‬وكذا االرتباط بمحتوى در ي‬
‫‪ ‬الخلفية النظرية للمقاربة بالكفايات‪ :‬تستمد المقاربة بالكفايات مرجعيتها من عدة مجاالت أهمها‪:‬‬
‫مجال علوم اليبية ومجال علم النفس‪.‬‬
‫‪ ‬بالسبة لمجال علوم ر‬
‫الببية‪ ،‬تتجىل أهم النظريات والتيارات يف‪:‬‬
‫وتعظ أهمية خاصة لمصادر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬النظرية المعرفية‪ :‬تنظر للتعلم من زاوية السياقات المعرفية الداخلية للمتعلم‪،‬‬
‫المعرفة واسياتيجيات التعلم عىل مستوى معالجة المعلومات و فهمها وتخزينها يف الذاكرة وتوظيفها‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية البنائية‪ :‬تعتي أن التعلم فعل نشيط‪ ،‬وأن بناء المعارف يتم استنادا إل المعارف السابقة من‬
‫يبن معارفه اعتمادا‬ ‫خيات وتمثالت‪ .‬ي‬
‫وف ظل هذه النظرية يعتي المتعلم (ة) محور العملية التعليمية–التعلمية‪ ،‬ي‬
‫بياج من أبرز منظري هذه النظرية‪.‬‬
‫ي‬ ‫عىل ذاته‪ ،‬ويعتي جان‬
‫وه تعتي أن المعارف تبن اجتماعيا من لدن المتعلم (ة)‬ ‫‪ -‬النظرية السوسيوبنائية انبثقت عن البنائية‪ ،‬ي‬
‫يبن معارفه بكيفية نشيطة ومتدرجة‪ ،‬من خالل سياق قائم عىل التفاوض والتفاعل‪ .‬ي‬
‫وه ترى بأن‬ ‫ولفائدته؛ فهو ي‬
‫المتعلم (ة) ال يطور كفاياته إال بمقارنة إنجازاته بإنجازات غيه‪ ،‬أي يف إطار التفاعل مع الجماعة أو األقران والمحيط‬
‫العام‪.‬‬
‫‪ ‬بالنسبة لمجال علم النفس‪ :‬فتتجىل أهم المرجعيات النظرية يف‪:‬‬
‫ر‬
‫الفارف‪ :‬الذي يؤكد عىل وجود فوارق بي المتعلمي؛ فلكل متعلم إسياتيجيته الخاصة يف تمثل‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬علم النفس‬
‫تستدع تفريد التعلمات تبعا لحاجات و خصوصية كل متعلم‪.‬‬
‫ي‬ ‫المفاهيم واكتساب المعرفة‪ ،‬فهذه الفوارق‬
‫نشها ف كتابه” األطر العقلية”‪ ،‬وفيها‬‫‪ -‬نظرية الذكاءات المتعددة‪ :‬لعالم النفس األمريك هوارد جاردنر الذي ر‬
‫ي‬
‫متعددة‬ ‫ذكاءات‬ ‫وجود‬ ‫عىل‬ ‫ويؤكد‬ ‫الواحد‬ ‫الذكاء‬ ‫فكرة‬ ‫يرفض‬
‫الن انفتح عليها مجال التعليم‪ ،‬حيث يرى جاردنر ‪ Gardner‬أن‬ ‫وتعد هذه النظرية من أهم األفكار الحديثة ي‬
‫المتعلمي لديهم خصائص منفردة ومواهب مستقلة كما لديهم تفضيالت مختلفة لكيفية تعلمهم وكيفية‬
‫استجاباتهم لمواقف التعلم وبذلك فهم يختلفون يف تفضيالتهم السياتيجيات واساليب التعلم‬
‫إن المقاربة بالكفايات تتجاوز البيداغوجيات التقليدية المتمركزة حول المعرفة والمدرس‪ ،‬إل بيداغوجيات‬
‫تحول مهمة المدرس من ملقن إل موجه ومنشط‪ ،‬بما يقتضيه ذلك من انفتاح عىل تقنيات تنشيط وبيداغوجيات‬
‫وه بيداغوجيات تعتي بمثابة مرجعيات‪ ،‬يمكن أن يحتضنها التدريس‬ ‫متنوعة‪ ،‬يمكن المدرس (ة) االنفتاح عليها‪ ،‬ي‬
‫وفق المقاربة بالكفايات‪.‬‬

‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر‪:‬‬

‫كاآلت‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬جدول من ثالثة مداخل‬
‫المرجعيات النظرية للمقاربة بالكفايات‬ ‫المفاهيم األساس يف المقاربة بالكفايات‬ ‫تعريف المقاربة‬
‫بالكفايات‬

‫‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد (ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫التعليمات‬
‫‪ -‬عرفت مفهوم المقاربة البيداغوجية‬ ‫تعريف مفهوم المقاربة‬
‫البيداغوجية وعرض‬
‫‪ -‬قدمت مبدأين من المبادئ الناظمة العتماد المقاربة البيداغوجية‬ ‫للمبادئ الناظمة لها‬
‫عرفت ب‪:‬‬
‫‪ -‬المقاربة بالكفايات‬
‫‪ -‬مفهوم الكفاية‬
‫‪ -‬القدرة‬
‫تقديم تعريف لمفهوم‬
‫‪ -‬الوضعية‬ ‫المقاربة بالكفايات‬
‫‪ -‬النشاط‬ ‫وعرض المفاهيم‬
‫المرتبطة بها‬
‫‪ -‬المهارة‬
‫‪ -‬االستعداد‬
‫‪ -‬هدف التعلم‬
‫‪ -‬الموارد‬
‫حددت المرجعيات النظرية التية‪:‬‬
‫‪ -‬النظرية البنائية‬
‫تحديد المرجعيات‬
‫النظرية للمقاربة‬
‫‪ -‬النظرية المعرفية‬ ‫بالكفايات‬
‫‪ -‬النظرية السوسيو‪ -‬بنائية‬

‫‪22‬‬
 ‫المقطع ‪ :2‬المقاربات البيداغوجية‬

‫الوضعية التكوينية الثانية‪ :‬البيداغوجيات الحديثة‬

‫‪ ‬المنتوج المنتظر من المستفيد من هذه الوضعية‪:‬‬

‫الن تحتضنها المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫بطاقة واصفة لبعض البيداغوجيات ي‬
‫‪ ‬السياق‪:‬‬
‫اس‬
‫يقتص اعتمادك التدريس وفق المقاربة بالكفايات باعتبارها مدخال بيداغوجيا ناظما للمنهاج الدر ي‬
‫ي‬
‫المغرت‪ ،‬االنفتاح عىل عدة بيداغوجيات تحتضنها المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫ي‬

‫‪ ‬التعليمة‪ :‬اعتمادا عىل الوثائق الواردة يف األسناد أسفله‪ ،‬وإطالعك عىل الموضوع‪:‬‬
‫الن تحتضنها المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫أنجز(ي) بطاقات مخترصة تعرف بهذه البيداغوجيات ي‬

‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬بيداغوجيا ر‬
‫المشوع؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬البيداغوجيا الفارقية؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :3‬بيداغوجيا الخط أ‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :4‬بيداغوجيا حل المشكالت؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :5‬بيداغوجيا التعاقد؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :6‬بيداغوجيا اإلدماج؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :7‬بيداغوجيا اللعب؛‬
‫الوثيقة ‪ - 1‬بيداغوجيا ر‬
‫المشوع‪:‬‬
‫زمن‬ ‫ر‬
‫المشوع بصفة عامة هو هدف نريد تحقيقه‪ ،‬فهو إذن تفكي قصدي موضوعه فعل أو نشاط‪ ،‬له مجال ي‬
‫يتحق ق فيه هو المستقبل‪ .‬ي‬
‫وف المجال اليبوي هو نشأ ط يهدف إل تلبية حاجات مرتبطة بالتعلم (ة)‬
‫مشوع المجموعات‪/‬الفرق‪ ،‬ر‬
‫المشوع‬ ‫مشوع القسم‪ ،‬ر‬ ‫مشوع المؤسسة‪ ،‬ر‬ ‫المشوع البيداغوج‪ ،‬ر‬
‫من أنواع المشاري ع‪ :‬ر‬
‫ي‬
‫يىل‪:‬‬ ‫ر‬ ‫الشخص للمتعلم(ة)‪.‬‬
‫وينبن المشوع عىل تحديد ما ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪ -‬الحاجات الفردية أو الجماعية وفق أولويات؛‬
‫‪ -‬األهداف؛‬
‫‪ -‬الوسائل واالسياتجيات؛‬
‫‪ -‬المتدخلون ر‬
‫والشكاء؛‬
‫‪ -‬توزي ع المهام والمسؤوليات؛‬
‫‪ -‬المدى الزمن إلنجاز ر‬
‫المشوع؛‬ ‫ي‬
‫‪ -‬أشكال التقويم؛‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫ينبغ أن يحيلنا عىل تحقيق إنجازات منحرصة يف البنية التحتية‬
‫وج ال ي‬‫‪ -‬تعديل وتدقيق المشوع‪ .‬والمشوع البيداغ ي‬
‫ينم كفاية معينة أو مجموعة كفايات‪.‬‬
‫للمؤسسة‪ ،‬بل هو يف غالب األحيان شامل ي‬

‫المرجع‪ :‬وزارة ر‬
‫االبتدائ ‪ 2009‬ص‪33‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫الببية الوطنية‪ ،‬الدليل‬

‫‪23‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :2‬الفارقية‪:Différentiation /‬‬
‫متعلم الفصل الواحد يختلفون يف صفاتهم الثقافية واالجتماعية والمعرفية والوجدانية بكيفية‬
‫ي‬ ‫تنطلق الفارقية من كون‬
‫متكافن الفرص أمام الدرس الموحد الذي يضعه االستاذ رهن إشارتهم‪.‬‬
‫ي‬ ‫تجعلهم غي‬
‫يعرف ‪ Louis Le Grand‬البيداغوجية الفارقية بأنها‪ " :‬طريقة تربوية تستعمل مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية‬
‫قصد إعانة األطفال المختلفي يف العمر والقدرات والسلوكات والمنتمي إل فصل واحد‪ ،‬من أجل الوصول بطرق مختلفة‬
‫إل نفس األهداف‪ " .‬ي‬
‫وه تقوم عىل مبدإ تنوي ع الطرق والوسائل التعليمية التعلمية‪ ،‬كما أنها تتسم بخصوصيتها التفريدية‬
‫وف نفس الوقت تفتح المجال لجميع‬ ‫للمتعلم‪ ،‬وتعيف به كشخص له إيقاعه الخاص يف التعلم وتمثالته الخاصة‪ ،‬ي‬
‫اس الواحد‪ ،‬لبلوغ األهداف المنشودة‪.‬‬
‫المتعلمي يف الفصل الدر ي‬
‫تتنوع الفوارق بي المتعلمي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬فوارق ذهنية متصلة بقدرة المتعلمي عىل إغناء مساراتهم العقلية وإثراء سيوراتهم الذهنية‪...‬‬
‫المعسش والخصوصيات الثقافية‪...‬‬ ‫ر‬ ‫‪ -‬فوارق سوسيو‪ -‬ثقافية ترتبط بأنماط التنشئة االجتماعية والمستوى‬
‫ي‬
‫‪ -‬فوارق سيكولوجية‪ :‬ترتبط بمعسش المتعلم‪ ،‬وتشمل‪ :‬الدافعية‪ ،‬اإلرادة‪ ،‬االنتباه‪ ،‬اإلبداعية‪ ،‬الطاقة‪ ،‬واإليقاع‪...‬‬
‫تستند البيداغوجيا الفارقية عىل عدة مب ادئ ومرتكزات‪ ،‬أهمها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫والنفش‪ ، .‬والسوسيواقتصادي؛‬
‫ي‬ ‫اس‬
‫‪ -‬االختالف ‪:‬اختالف المتعلمي من حيث مستواهم الدر ي‬
‫‪ -‬تنوع مسارات التعلم‪ :‬مراعاة لقدرات المتعلمي‪ ،‬واستحضارا لمستوى ذكاءاتهم‪...‬‬
‫‪ -‬دمقرط ة التعليم‪ :‬حق التمدرس للجميع يف ظل تكافؤ للفرص؛‬
‫واالجتماع‪ ،‬والحد من الفشل والهدر؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬النجاح ‪:‬ترتكز الفارقية عىل تحقيق النجاح اليبوي‬
‫‪ -‬التف ريد ‪:‬بيداغوجية مفردنة )‪ ،(individualisée‬تعيف بشخصية المتعلم وتمثالته ووثية تعلمه‪...‬‬
‫‪ -‬التفري ق بي المتعلمي بتوزيعهم إل مجموعات يف ضوء حاجاتهم؛‬
‫تقتص اكتشافها وصقلها وشحذها؛‬
‫ي‬ ‫‪-‬الذكاءات المتعددة‪ :‬وجود ذكاءات متعددة لدى المتعلم‪،‬‬
‫الديداكتيك لتوفي فرص بناء التعلمات للجميع؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التنشيط‪ :‬تنوي ع تقنيات التنشيط وأشكال العمل‬
‫الذات باالعتماد عىل النفس‪.‬‬
‫ي‬ ‫الذات‪ :‬تعويد المتعلم عىل التعلم‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعلم‬
‫البيداغوج لمبادئ البيداغوجيا الفارقية عىل عدة مستويات‪:‬‬
‫ر ي‬ ‫‪ ‬يتم التبيل‬
‫‪ -‬مستوى المحتويات المعرفية ‪:‬تنوي ع محتويات التعلم داخل الفصل الواحد لتكييفها مع قدرات المتعلمي‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى الوسائل التعليمية والدعامات الديداكتيكية‪ :‬ألنها تمكن المتعلمي من فسح المجال الكتساب الموارد‪ ،‬بتوافق‬
‫مع نمط التعلم الخاص بكل واحد منهم‪،‬‬
‫الديداكتيك‪ :‬وللمدرس أن يختار األنسب للوضعية أو النشاط‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬مستوى تقنيات التنشيط وأشكال العمل‬
‫الفارف مرونة يف تدبي مجال الفصل‪...‬‬
‫ي‬ ‫يقتص العمل‬
‫ي‬ ‫اس‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى بنيات تنظيم بيئة الفصل الدر ي‬
‫اع وتية التعلم من متعلم آلخر‪ ،‬تبعا لتمثالته ومؤهالته‪،‬‬
‫‪ -‬مستوى إيقاعات التعلم عي تدبي زمن التعلم ير ي‬
‫‪ ‬اجراءات تطبيق البيداغوجية الفارقية‪ ،‬متعددة‪:‬‬
‫تشخيص لتحديد حاجاته؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬االنطالق من المكتسبات القبلية لكل متعلم عي اجراء تقويم‬
‫‪ -‬تنوي ع الطرائق التعليمية وتقنيات التنشيط والوضعيات التعليمية‪ ،‬وكذا المقاربات؛‬
‫‪ -‬اقياح أنشطة الصفية قبلية أو بعدية متنوعة تتناسب واحتياجات كل جماعة أو متعلم‪،‬‬
‫‪ -‬منح جماعات الفصل هامشا من الحرية واالستقاللية‪ ،‬والمشاركة يف تحمل المسؤولية للتمكن من النجاح؛‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -‬تتبع المتعلمي خالل إنجاز المهمات المنوطة بهم للوقوف عىل ر‬
‫تعياتهم وتصحيحها‪...‬‬
‫الن عىل قدر مقاسه وداللتها المناسبة له؛‬
‫‪ -‬تنوي ع الوضعيات واألنشطة المقيحة ليجد كل متعلم المهمة ي‬
‫عالئق يثي دافعية المتعلمي عىل االنخراط يف االنشطة ويضمن انخراطهم يف التعلم‪ ،‬وذلك عيتفعيل‬
‫ي‬ ‫‪ -‬إرساء مناخ‬
‫البيداغوج وميثاق الفصل؛‬
‫ي‬ ‫بنود التعاقد‬
‫‪ -‬احيام إيقاعات التعلم يف كل مجموعة‪ ،‬وتشجيع ثقافة االختالف يف مسارات التدريس؛‬
‫الكاف واالهتمام الرصوري؛‬ ‫ر‬
‫المتعيين من المتعلمي الوقت‬ ‫‪ -‬إعطاء جماعة‬
‫ي‬
‫‪ -‬مراعاة التمايز يف الوقت المخصص إلنجاز المهمة من قبل كل مجموعة أو متعلم‬
‫المهن للمدرس (ة)‬
‫ي‬ ‫المرجع‪ :‬كفايات التأهيل‬
‫بي المرجعيات النظرية والتطبيق ‪ .2016‬ص‪.67‬‬

‫الوثيقة ‪ :3‬بيداغوجيا الخط ــأ‪:‬‬

‫الن تعن بتشخيص األخطاء‪ ،‬وتبيان أنواعها‪ ،‬وتحديد‬ ‫يقصد ببيداغوجيا الخطأ تلك المقاربة اليبوية والديداكتيكية ي‬
‫مصادرها‪ ،‬وتبيان طرائق معالجتها‪ .‬لكنها تنظر إل الخطإ من وجهة إيجابية متفائلة‪ ،‬عىل أساس أنه سبيل للتعلم‪ ،‬وخطة‬
‫إسياتيجية مهمة وفعالة الكتساب المعارف والموارد‪ .‬هذا ويعرفها عبد الكريم غريب بقوله‪ ":‬تصور ومنهج لعملية التعليم‬
‫والتعلم‪ ،‬فهو إسياتيجية للتعلم‪ ،‬ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم يف ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب‬
‫المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء؛ وهو إسياتيجية للتعلم‪ ،‬ألنه يعتي الخطأ أمرا‬
‫سغ المتعلم للوصول إل المعرفة‪" .‬‬ ‫طبيعيا وإيجابيا ييجم ي‬
‫والديداكتيك إل عدة اسس ومبادئ أهمها ‪:‬‬
‫ي‬ ‫البيداغوج‬
‫ي‬ ‫يستند الخطأ‬
‫‪ -‬الخطأ أساس التعلم والتكوين وال تأهيل‪ :‬ال يمكن للمتعلم أن يكتسب الخيات والتجارب والمعارف والموارد إال بارتكاب‬
‫والديداكتيك‪ ،‬وتكرار المحاوالت مرات عدة من أجل التعلم‪.‬‬
‫ي‬ ‫البيداغوج‬
‫ي‬ ‫الخطإ‬
‫‪ -‬الخطأ تجديد للمعرفة‪ .‬بمعن أن الخطأ لسس جهال أو عدم المعرفة‪ ،‬بل هو معرفة تناساها المتعلم أو غفل عنها‪...‬‬
‫ويعن هذا أنه من صفات اإلنسان العادية والطبيعية والفطرية والجوهرية‪...‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الخطأ ظاهرة طبيعية وإنسانية‪.‬‬
‫ويعن هذا أنه لسس عيبا أو فعال مشينا‪ ،‬بل هو حق من حقوق الطفل والمتعلم بصفة‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الخطأ حق من حقوق المتعلم‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬ومن حقوق اإلنسان بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ أداة التقويم‪ .‬هذا األخي ينصب عىل تصحيح األخطاء‪ ،‬واختبار إنجازاتهم وأداءاتهم العملية‪...‬‬
‫يبن تعلماته ويصححها انطالقا من األخطاء المرتكبة من قبل المتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬الخطأ بناء للتعلمات‪ :‬المدرس ي‬
‫الن تدفع المدرس إل اختيار آليات جديدة عىل مستوى التخطيط‪ ،‬والتدبي‪...‬‬ ‫ه ي‬ ‫‪ -‬الخطأ تدبب محكم‪ :‬إن األخطاء ي‬
‫‪ -‬الخطأ أساس الدعم‪ : .‬إن المدرس ال يلتجء إل الدعم إال بوجود الخطإ الشائع والمتكرر والملحاح‪.‬‬
‫‪ -‬الخطأ متنوع المصادر‪ .‬أي‪ :‬إن األخطاء ذات مصادر متنوعة‪ ،‬إما عضوية‪ ،‬وإما سيكولوجية‪ ،‬وإما اجتماعية‪ ،‬وإما‬
‫بيداغوجية‪ ،‬وإما ديداكتيكية‪ ،‬وإما لسانية‪ ،‬وإما إبستمولوجية‪...‬‬
‫وثمة عدة وظائف تؤديها بيداغوجيا األخطاء‪ ،‬يمكن حرصها يف ‪:‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة تعليمية‪ -‬تعلمي ــة‪ :‬األخطاء وسيلة إيجابية يف تعلم الخيات‪ ،‬وبناء المكتسبات‪ ،‬فمنها يتعلم اإلنسان‪...‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة تكوينيـ ــة‪ :‬يتعلم المتعلم كثيا من ارتكابه األخطاء‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يصبح الخطأ وسيلة من وسائل التكوين والتأهيل‬
‫الن وقع فيها‪ ،‬بعدم تكرارها من جديد‪ .‬وتحرص هذه الوظيفة‬ ‫واالستفادة من الهنات ي‬
‫عند المدرسي بالخصوص‪ ،‬والسيما المتدربي الذين يتلقون دروسا يف طرائق التدريس‪.‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة عالجية‪ :‬تساهم األخطاء يف الكشف عن مواطن القوة والضعف لدى المتعلم‪ .‬لذلك‪ ،‬يتدخل المدرس لتشخيص‬
‫هذه األخطاء بتحليلها ووصفها والبحث عن عواملها ومصادرها‪ ،‬مع اقياح آليات تدبيية لمعالجتها‪...‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة توجيهي ــة‪ :‬يحمل الخطأ يف طياته وظيفة توجيهية‪ ،‬إذ يساعد المدرس عىل معرفة مستوى المتعلم‪ ، ،‬فيوجهه إل‬
‫اختيار األنسب من المحتويات واليامج والطرائق والوسائل‪ ،‬وكذلك يوجه المتعلم الوجهة الالئقة به‪.‬‬
‫‪ -‬وظيفـ ــة تدببية‪ :‬يسعف الخطأ المدرس يف تدبي درسه‪ ... ،‬بتوفي العدة التدبيية الالزمة فيما يخص المحتويات والطرائق‬
‫اس مكانيا‪ ،‬وضبط إيقاعاته‬ ‫البيداغوجية والوسائل الديداكتيكية‪ ،‬واختيار أفضل طريقة للتواصل‪ ،‬وتنظيم الفصل الدر ي‬
‫الزمنية‪ ،‬مع اختيار وسائل التقويم المناسبة‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة تقويمي ــة‪ :‬يقوم الخطأ بدور هام يف تقويم المتعلم‪ ،‬بتبيان مظاهر قوته وضعفه‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يساعد عىل معرفة‬
‫مستوى المتعلم وكفاياته اإلنجازية‪ .‬وبذلك‪ ،‬نستطيع أن نحكم عليه‪ ،‬ونقسس مهاراته‪ ،‬ونتتبع مختلف أنشطته‪...‬‬
‫‪ -‬وظيف ــة إصالحية‪ :‬إن الهدف من تشخيص األخطاء ووصفها وتحليلها هو تصحيحها‪ ،‬واالستفادة من وجودها لبناء‬
‫تعلماتنا من جديد‪...‬‬
‫‪ -‬وظيفـ ــة بنائيـ ــة‪ :‬يسعف الخطأ المتعلم أو المدرس معا يف بناء شخصيتهما‪ ،‬وتقوية قدراتهما التعلمية والتكوينية والكفائية‪،‬‬
‫وبناء سيورة الدرس يف مختلف مراحله الديداكتيكية‪...‬‬
‫ه بصمات إيجابية يف مجال المعرفة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تتقدم‬
‫‪ -‬وظيف ـ ــة إبستمولوجية‪ :‬األخطاء لسست هفوات سلبية مشينة‪ ،‬بل ي‬
‫التطور والتقدم واالزدهار‪.‬‬
‫جميل حمداوي بيداغوجيا األخطاء ‪ 2015 -‬ص ‪19 – 11‬‬

‫الوثيقة ‪ :4‬بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫ر‬
‫حل المشكالت‪ :‬إن حل المشكالت نهج قديم يف تاري خ التفكي البشي (المنهج التوليدي السقر ي‬
‫اط والمنهج‬
‫األرسظ‪ ...‬ومن بي ما ارتبط به كذلك‪ ،‬نجد التعليم الميمج وبيداغوجيا التحكم الذي يركز عىل‬
‫ي‬ ‫ات‬
‫االستقر ي‬
‫وه تنطلق من مشكل يتطلب من‬ ‫اكتساب قواعد جديدة انطالقا من قواعد مكتسبة سابقا وجعلها قابلة للتطبيق‪ .‬ي‬
‫المتعلم البحث عن حل من بي حلول ممكنة‪ ،‬إال أن ما يمي "المشكلة" عن "الوضعيات‪ -‬المشكلة" هو أن هذه‬
‫االجتماع والمادي للمتعلم (ة)‪.‬‬
‫ي‬ ‫األخية تكون سياقية ودالة وتنطلق من المحيط‬
‫تتمركز بيداغوجيا حل المشكالت حول المتعلم (ة) الستنفار واستثارة مهاراته أو معارفه أو قدراته‪ ،‬لرصد اليابطات‬
‫يىل‪:‬‬
‫الممكنة بي عنارص المشكل‪/‬الذريعة المطروح لبناء التعلمات‪ .‬ويمكن تلخيصها فيما ي‬
‫‪ -‬مواجهة مشكل معي يكون دافعا إل البحث عن حل واتخاذ قرار معي؛‬
‫‪ -‬تقديم اقياحات والتداول حولها مع جماعة القسم التخاذ القرار المناسب؛‬
‫‪ -‬التفاوض حول معايي معينة النتقاء قرار أو ر‬
‫أكي؛‬
‫‪ -‬تنفيذ اإلجراءات المحققة للقرار المتخذ؛‬
‫نهات أو مراجعته؛‬
‫‪ -‬فحص النتائج وتقويمها للتوصل إل اختيار ي‬
‫وإذا كان حل المشكالت ينطلق من مشكلة‪ ،‬فما الذي قد يمي إذن المشكلة عن الوضعية‪ -‬المشكلة كما تتبناها‬
‫المقاربة بالكفايات؟ ذلك ما ستوضحه الفقرة الموالية‪.‬‬
‫وتعن الوضعية ما يدل عىل العالقات‬‫ي‬ ‫الوضعية–المشكلة‪ :‬تنطلق من وضعية‪ ،‬كما يدل عىل ذلك اسمها؛‬
‫يق (األشة‪ ،‬األصدقاء‪ ،‬القرية أو المدينة‪،‬‬
‫االجتماع والفي ي‬
‫ي‬ ‫الن تقيمها الذات (ذات المتعلم (ة) مثال) مع المحيط‬
‫ي‬
‫فتعن وضع المتعلم (ة) أمام مشكل ينطلق من‬ ‫ي‬ ‫المشكلة‬‫‪-‬‬ ‫الوضعية‬ ‫أما‬ ‫‪،‬‬‫)‬ ‫‪...‬‬ ‫الطبيغ‬
‫ي‬ ‫المحيط‬ ‫‪،‬‬‫األحداث‬ ‫‪،‬‬‫السوق‬
‫وضعية؛ أي من سياق له معن بالنسبة له‪.‬‬
‫البيداغوج‬
‫ي‬ ‫المرجع‪ :‬وزارة اليبية الوطنية‪ ،‬الدليل‬
‫االبتدات ‪ 2009‬ص ‪29‬‬
‫ي‬ ‫للتعليم‬

‫‪26‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -5‬بيداغوجيا التعاقد‪:‬‬
‫يندرج مفهوم التعاقد يف إطار تيار "استقاللية اإلرادة" الذي ينطلق من مبدأين أساسيي هما‪:‬‬
‫‪ -‬ال يمكن إكراه أي فرد عىل إنجاز عمل بدون رغبته؛‬
‫المشوعية والقوة للقواني‪.‬‬‫‪ -‬االليام يعظ ر‬
‫ي‬
‫وحسب بعض الباحثي فإن التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بي ر‬
‫الشكاء‪ :‬الم درس (ة)‬
‫والمتعلمات والمتعلمون‪ ،‬يتبادلون االعياف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما‪...‬‬
‫وه‪:‬‬
‫التعاقد إل ثالثة مبادئ أساسية تفرض تغييات يف الذهنيات والبنيات المدرسية‪ ،‬ي‬ ‫وتستند بيداغوجيا‬
‫ر‬
‫أ ‪ -‬مبدأ حرية االقباح والتقبل والرفض‪ ،‬ويتضمن العنارص التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل الوضعية من طرف المتعلم (ة) والمدرس؛(ة)‬
‫يرم إل تحقيق هدف محدد؛‬ ‫‪ -‬اقياح تعاقد ي‬
‫الن من دونها لن يكون للتعاقد معن؛‬ ‫‪ -‬اإلشارة الواضحة لحرية اتخاذ القرار المتاحة للمتعلم (ة) ي‬
‫‪ -‬إيصال المعلومات الرصورية للمتعلم (ة) حن يتمكن من التعبي عن رأيه‪.‬‬
‫ب ‪ -‬مبدأ التفاوض حول عنارص التعاقد‪ ،‬أي التفاوض حول‪:‬‬
‫‪ -‬المدة الزمنية للتعاقد‪ ،‬واألدوات المستعملة لتحقيق التعاقد؛‬
‫النهات الذي يجسد التعاقد مثل‪ :‬نص مكتوب‪ ،‬ملف‪ ،‬توليف‪ ،‬تركيب‪ ،‬إنجاز‪ ...‬إلخ؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬نوع المنتوج‬
‫الن يمكن أن تقدم للمتعلم (ة) من قبل األستاذ (ة)‪ ،‬أو الزمالء‪ ،‬أو األمهات واآلباء‬
‫‪ -‬نوع المساعدات ي‬
‫‪.‬‬
‫اس ويمكن أن يتم‬
‫‪ -‬تقويم نجاح التعاقد حن يشعر المتعلم ة) ( باالعياف بما قام به‪ ،‬وأن عمله له عالقة بمساره الدر ي‬
‫التقويم من طرف المدرس (ة) أو جماعة القسم أو من طرف المتعلم (ة) نفسه)؛(ها)‬
‫المشوع أو عدم تحقيقه ألهدافه‪.‬‬‫االحلول الممكنة ف حالة توقف ر‬
‫ي‬
‫ج‪ -‬االنخراط المتبادل يف إنجاح التعاقد‪ :‬وي هم شعور المتعلم (ة) بانخراطه الدائم طيلة مدة التعاقد ألن التعاقد يمنحه‬
‫فرصة لتجريب استقالليته بتحمله للمسؤولية‪ .‬كما يجب أن يبدي المدرس (ة) نفس االليام واالنخراط يف وثيقة التعاقد‬
‫الن يوقعها‪.‬‬
‫ي‬
‫المرجع‪ :‬وزارة ر‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج‬ ‫الببية الوطنية‪ ،‬الدليل‬
‫االبتدائ ‪ ،2009‬ص ‪32‬‬
‫ي‬ ‫للتعليم‬

‫الوثيقة ‪ :6‬بيداغوجيا اإلدماج‬

‫اإلدماج معناه إقامة عالقات بي التعلمات بهدف التوصل إل حل وضعيات مركبة‪ ،‬وذلك من خالل تعبئة المعارف‬
‫والمهارات المكتسبة‪ .‬ولتدريب التالميذ عىل اإلدماج‪ ،‬نقدم لهم وضعيات مركبة تسم «وضعيات اإلدماج» ونطلب منهم‬
‫إيجاد حل لها‪.‬‬
‫وتستهدف بيداغوجيا اإلدماج جعل المتعلم يعن مكتسباته و ينظمها‪ ،‬من أجل استخدامها يف معالجة وضعيات مركبة‪،‬‬
‫تسم وضعيات اإلدماج‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحدث اإلدماج إال بعد اكتساب تعلمات مختلفة (معارف و مهارات ومواقف)‪...‬‬
‫تستدع من المتعلم إيجاد حل لها‪ ،‬وعليه أن يبدأ بالبحث‪ ،‬ضمن‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ال يحدث اإلدماج إال من خالل وضعية مركبة جديدة‪،‬‬
‫الن يجب تعبئتها لحل هذه الوضعية‪.‬‬‫لمعارف والمهارات ي‬ ‫مكتسباته‪ ،‬عن ا‬
‫ر‬
‫فاإلدماج إذن هو أكي من مجرد تطبيق أو تمرين؛ إنه عملية داخلية و شخصية‪ ،‬فال أحد يمكن أن يقوم به مقام اآلخر‬
‫المرجع‪ :‬دليل بيداغوجيا اإلدماج ص ‪19‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :7‬بيداغوجيا اللعب‪.‬‬
‫اللعب نشاط يمارسه الط فل دون ضغوط من البيئة أو الوسط؛ يقوم به بمحض حريته وإرادته وبمتعة‪ .‬ويرتبط عامة‬
‫يكتش أهمية بالغة يف بناء شخصية الطفل‪ ،‬ألنه يستحرص‬
‫ي‬ ‫بثقافة الطفل (الوسط) وبالخيال والرموز واللغة والبيئة؛ ولذلك‬
‫البيداغوج‪ ،‬الذي يهمنا هنا‪ ،‬فإنه يستهدف التعلم بواسطة اللعب؛ فهو لسس غاية يف‬
‫ي‬ ‫قواني وقواعد الحياة العامة‪ .‬وأما اللعب‬
‫مبن عىل بحث ودراسة وتحليل للعملية التعليمية‬
‫بيداغوج ي‬
‫ي‬ ‫ذاته يلتج إليه المدرس القتصاد المجهود فقط‪ ،‬بل هو سيناريو‬
‫التعلمية يستهدف‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية قيم أو مهارات أو ذكاءات‪ ،‬إل غي ذلك من المكونات العقلية والوجدانية‪.‬‬
‫اإليجات والقبول باحيام القواعد والقواني؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تنمية التنافس‬
‫‪ -‬تنمية شخصية متسامحة مع الذات والغي؛‬
‫‪ -‬تنمية مهارات نفسحركية؛‬
‫‪ -‬تنمية مهارات مرتبطة بالمالحظة؛‬
‫‪ -‬تنمية مهارات مرتبطة بالذكاء بكل أنواعه‪.‬‬
‫تتفق كثي من نظريات التعلم عىل أن اللعب دافع لالكتساب والتعلم وإشباع الحاجات‪ .‬وبالنظر ألهميته يف التعلم‬
‫البيداغوج يمكن أن تفيد المدرسة‪ ، ...‬غي أنه ال بد من استحضار بعض التوجيهات اليبوية‬
‫ي‬ ‫نجد أنواعا كثية من اللعب‬
‫يىل‪:‬‬
‫العامة من قبيل ما ي‬
‫‪ -‬تحديد الهدف من اللعبة مع مراعاة المتعة واإلثارة والتشويق؛‬
‫‪ -‬عرض قواني اللعبة أو تقديم تعليمات دقيقة للمتعلم (ة)‪ :‬الوضوح؛‬
‫‪ -‬استحضار خصائص المراحل النمائية أثناء التحضي للعبة بيداغوجية؛‬
‫المدرس؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬استحضار تنوع وتعدد حوامل اللعبة البيداغوجية وإمكانية تكييفها مع الهدف من اللعبة والوسط‬
‫‪ -‬استحضار تنوع الوحدات الدراسية يف المدرسة‪ ،‬بحيث أن اللعبة البيداغوجية الوحيدة ال يمكنها أن تتعمم عىل جميع‬
‫الوحدات؛ لذلك فإن المدرس (ة) مدعو للبحث والدراسة واإلبداع يف هذا الجانب؛‬
‫البيداغوج من طرف المدرس (ة) حن يحصل المعن والتكيف؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬استحضار محيط المدرسة لتحضي درس قائم عىل اللعب‬
‫‪ -‬تنوي ع أمكنة التعلم بواسطة اللعب‬
‫والرياض‪،‬‬
‫ي‬ ‫البيداغوج نذكر من بينها‪ :‬لعب األدوار‪ ،‬اللعب التعبيي‪ ،‬اللعب ي‬
‫الفن‬ ‫ي‬ ‫‪ ...‬وهناك أنواع كثية من اللعب‬
‫اإلبداع‪. .‬‬
‫ي‬ ‫الحسحرك‪ ،‬اللعب‬
‫ي‬ ‫الذهن‪ ،‬اللعب‬
‫ي‬ ‫اللعب اإلدراك ‪/‬ي‬
‫المرجع‪ :‬وزارة ر‬
‫االبتدائ ‪ ،2009‬ص ‪35‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫الببية الوطنية‪ ،‬الدليل‬

‫‪28‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أدوات التقويم‬

‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف‬

‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬ر‬
‫الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫التعليمات‬
‫‪ ‬أنجزت بطاقات مخترصة تعرف ب‪:‬‬
‫‪ ‬البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫‪ -‬أوجه الفوارق؛‬
‫‪ -‬المبادئ والمرتكزات؛‬
‫‪ -‬مستويات التييل؛‬
‫‪ -‬إجراءات التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم حل المشكالت؛‬
‫‪ -‬الوضعية المشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب‪:‬‬
‫البيداغوج؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اللعب‬
‫‪ -‬أهدافه؛‬
‫‪ -‬التوجيهات اليبوية الناظمة‪.‬‬
‫التعريف بالمقاربات‬
‫‪ ‬بيداغوجيا ر‬
‫المشوع‬ ‫البيداغوجية‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬األنواع؛‬
‫‪ -‬المكونات‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا التعاقد‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬المبادئ‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬األسس والمبادئ؛‬
‫‪ -‬الوظائف‪.‬‬
‫‪ ‬يداغوجيا االدماج‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬الوضعية االدماجية‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اإلسهام النظري‪:‬‬
‫تستند المقاربة بالكفايات إل مرجعيات بيداغوجية مختلفة‪ ،‬تركز عىل المتعلم(ة) وتحول دور المدرس(ة)‬
‫من ملقن إل منشط وموجه وقائد؛ األمر الذي يستوجب االنفتاح عىل طرق وتقنيات التنشيط ودينامية الجماعات‪.‬‬
‫ر‬
‫المشوع‪ ،‬والبيداغوجيا الفارقية‪ ،‬وبيداغوجيا‬ ‫ومن أهم هذه المقاربات‪ :‬بيداغوجيا حل المشكالت‪ ،‬وبيداغوجيا‬
‫التعاقد‪ ،‬وبيداغوجيا الخطأ‪ ،‬وبيداغوجيا اللعب‪...‬‬
‫إن إرساء الموارد باعتماد المقاربة بالكفايات‪ ،‬ال تتناف مع تلك البيداغوجيات‪ ،‬لكونها مقاربة منظمة‬
‫وحاضنة من الدرجة األول‪ ،‬ولسست مقاربة إقصائية‪ .‬وكنماذج يمكن ذكر‪ :‬المقاربة المعرفية‪ ،‬بيداغوجيا التعاقد‪،‬‬
‫بيداغوجيا حل المشكالت‪ ،‬بيداغوجيا ر‬
‫المشوع‪ ،‬بيداغوجيا البنائية والسوسيوبنائية‪ ،‬بيداغوجيا الفارقية‪ ،‬بيداغوجيا‬
‫الخطأ‪...‬‬
‫تعتي المقاربات البيداغوجية إطارا مرجعيا ناظما لعمليات التدريس وتوجيه أنشطة التعلم‪ .‬كما أن تنوع‬
‫أكي يف التدريس‪ ،‬وجودة‬‫المقاربات البيداغوجية وغن المداخل‪ ،‬من شأنهما أن يوفرا فرصا خصبة لتحقيق نجاعة ر‬
‫أحسن يف التحصيل‪.‬‬
‫المشوع بصفة عامة هو هدف نريد تحقيقه‪ ،‬فهو إذن تفكي قصدي موضوعه فعل أو‬ ‫المشوع‪ :‬ر‬ ‫‪ -‬بيداغوجيا ر‬
‫وف المجال اليبوي هو نشأ ط يهدف إل تلبية حاجات مرتبطة‬‫زمن يتحق ق فيه هو المستقبل‪ .‬ي‬
‫نشاط‪ ،‬له مجال ي‬
‫بالتعلم (ة)‬
‫مشوع المجموعات‪/‬الفرق‪،‬‬ ‫مشوع القسم‪ ،‬ر‬‫مشوع المؤسسة‪ ،‬ر‬ ‫المشوع البيداغوج‪ ،‬ر‬
‫من أنواع المشاري ع‪ :‬ر‬
‫ي‬
‫الشخص للمتعلم‬ ‫ر‬
‫المشوع‬
‫ي‬
‫متعلم الفصل الواحد يختلفون يف صفاتهم الثقافية‬
‫ي‬ ‫‪ -‬البيداغوجيا الفارقية‪ :‬تنطلق الفارقية من كون‬
‫متكافن الفرص أمام الدرس الموحد الذي يضعه االستاذ رهن‬
‫ي‬ ‫واالجتماعية والمعرفية والوجدانية بكيفية تجعلهم غي‬
‫إشارتهم‪.‬‬
‫يعرف ‪ Louis Le Grand‬البيداغوجية الفارقية بأنها‪ " :‬طريقة تربوية تستعمل مجموعة من الوسائل‬
‫التعليمية التعلمية قصد إعانة األطفال المختلفي يف العمر والقدرات والسلوكات والمنتمي إل فصل واحد‪ ،‬من أجل‬
‫الوصول بطرق مختلفة إل نفس األهداف‪ " .‬ي‬
‫وه تقوم عىل مبدإ تنوي ع الطرق والوسائل التعليمية التعلمية‪ ،‬كما أنها‬
‫وف نفس‬ ‫تتسم بخصوصيتها التفريدية للمتعلم‪ ،‬وتعيف به كشخص له إيقاعه الخاص يف التعلم وتمثالته الخاصة‪ ،‬ي‬
‫اس الواحد‪ ،‬لبلوغ األهداف المنشودة‬‫الوقت تفتح المجال لجميع المتعلمي يف الفصل الدر ي‬
‫الن تعن بتشخيص األخطاء‪،‬‬ ‫‪ -‬بيداغوجيا الخط ــأ‪ :‬يقصد ببيداغوجيا الخطأ تلك المقاربة اليبوية والديداكتيكية ي‬
‫وتبيان أنواعها‪ ،‬وتحديد مصادرها‪ ،‬وتبيان طرائق معالجتها‪ .‬لكنها تنظر إل الخطإ من وجهة إيجابية متفائلة‪ ،‬عىل‬
‫أساس أنه سبيل للتعلم‪ ،‬وخطة إسياتيجية مهمة وفعالة الكتساب المعارف والموارد‪ .‬هذا ويعرفها عبد الكريم غريب‬
‫بقوله‪ ":‬تصور ومنهج لعملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو إسياتيجية للتعلم‪ ،‬ألن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم يف‬
‫ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من‬
‫سغ المتعلم للوصول إل المعرفة‪" .‬‬
‫أخطاء؛ وهو إسياتيجية للتعلم‪ ،‬ألنه يعتي الخطأ أمرا طبيعيا وإيجابيا ييجم ي‬

‫‪ -‬بيداغوجيا حل المشكالت‪ :‬تتمركز بيداغوجيا حل المشكالت حول المتعلم (ة) الستنفار واستثارة مهاراته أو‬
‫معارفه أو قدراته‪ ،‬لرصد اليابطات الممكنة بي عنارص المشكل‪/‬الذريعة المطروح لبناء التعلمات‪ .‬ويمكن تلخيصها‬
‫يىل‪:‬‬
‫فيما ي‬
‫‪ -‬مواجهة مشكل معي يكون دافعا إل البحث عن حل واتخاذ قرار معي؛‬
‫‪ -‬تقديم اقياحات والتداول حولها مع جماعة القسم التخاذ القرار المناسب؛‬
‫‪ -‬التفاوض حول معايي معينة النتقاء قرار أو ر‬
‫أكي؛‬
‫‪ -‬تنفيذ اإلجراءات المحققة للقرار المتخذ؛‬
‫نهات أو مراجعته‬
‫‪ -‬فحص النتائج وتقويمها للتوصل إل اختيار ي‬
‫‪30‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا التعاقد‪ :‬يندرج مفهوم التعاقد يف إطار تيار "استقاللية اإلرادة" الذي ينطلق من مبدأين أساسيي‬
‫هما‪:‬‬
‫‪ -‬ال يمكن إكراه أي فرد عىل إنجاز عمل بدون رغبته؛‬
‫‪ -‬االليام يعظ ر‬
‫المشوعية والقوة للقواني‪.‬‬ ‫ي‬
‫وحسب بعض الباحثي فإن التعاقد هو تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بي‬
‫ر‬
‫الشكاء‪ :‬الم درس (ة) والمتعلمات والمتعلمون‪ ،‬يتبادلون االعياف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما‪...‬‬
‫‪ -‬بيداغوجيا اإلدماج‬
‫اإلدماج معناه إقامة عالقات بي التعلمات بهدف التوصل إل حل وضعيات مركبة‪ ،‬وذلك من خالل تعبئة‬
‫المعارف والمهارات المكتسبة‪ .‬ولتدريب التالميذ عىل اإلدماج‪ ،‬نقدم لهم وضعيات مركبة تسم «وضعيات اإلدماج»‬
‫ونطلب منهم إيجاد حل لها‪.‬‬
‫وتستهدف بيداغوجيا اإلدماج جعل المتعلم يعن مكتسباته وينظمها‪ ،‬من أجل استخدامها يف معالجة‬
‫وضعيات مركبة‪ ،‬تسم وضعيات اإلدماج‪.‬‬
‫‪ -‬ال يحدث اإلدماج إال بعد اكتساب تعلمات مختلفة (معارف و مهارات ومواقف) ‪...‬‬
‫تستدع من المتعلم إيجاد حل لها‪ ،‬وعليه أن يبدأ بالبحث‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬ال يحدث اإلدماج إال من خالل وضعية مركبة جديدة‪،‬‬
‫الن يجب تعبئتها لحل هذه الوضعية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ضمن مكتسباته‪ ،‬عن المعارف والمهارات‬
‫فاإلدماج إذن هو ر‬
‫أكي من مجرد تطبيق أو تمرين؛ إنه عملية داخلية و شخصية‪ ،‬فال أحد يمكن أن يقوم به مقام اآلخر‬
‫‪ -‬بيداغوجيا اللعب‪ .‬الل عب نشاط يمارسه الطفل دون ضغوط من البيئة أو الوسط؛ يقوم به بمحض حريته‬
‫يكتش أهمية بالغة يف‬
‫ي‬ ‫وإرادته وبمتعة‪ .‬ويرتبط عامة بثقافة الطفل (الوسط) وبالخيال والرموز واللغة والبيئة؛ ولذلك‬
‫ج‪ ،‬فإنه يستهدف التعلم‬‫بناء شخصية الطفل‪ ،‬ألنه يستحرص قواني وقواعد الحياة العامة‪ .‬وأما اللعب البيداغو ي‬
‫مبن عىل بحث ودراسة‬‫بيداغوج ي‬
‫ي‬ ‫بواسطة اللعب؛ فهو لسس غاية يف ذاته يلتج إليه المدرس‪ ،‬بل هو سيناريو‬
‫وتحليل للعملية التعليمية التعلمية‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر‪:‬‬
‫الن تحتضنها المقاربة بالكفايات‪.‬‬
‫بطاقة واصفة للمقاربات البيداغوجية ي‬
‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد (ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫التعليمات‬
‫‪ ‬أنجزت بطاقات مخترصة تعرف ب‪:‬‬
‫‪ ‬البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬
‫‪ -‬أوجه الفوارق؛‬
‫‪ -‬المبادئ والمرتكزات؛‬
‫‪ -‬مستويات التييل؛‬
‫‪ -‬إجراءات التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬
‫‪ -‬مفهوم حل المشكالت؛‬
‫‪ -‬الوضعية المشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا اللعب‪:‬‬
‫البيداغوج؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اللعب‬
‫‪ -‬أهدافه؛‬
‫‪ -‬التوجيهات اليبوية الناظمة‪.‬‬
‫التعريف بالمقاربات‬
‫المقطع الثاني‪:‬‬ ‫‪ ‬بيداغوجيا ر‬
‫المشوع‬ ‫البيداغوجية‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬األنواع؛‬
‫‪ -‬المكونات‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا التعاقد‪:‬المقاربات البيداغوجية‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬المبادئ‪.‬‬
‫‪ ‬بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬األسس والمبادئ؛‬
‫‪ -‬الوظائف‪.‬‬
‫‪ ‬يداغوجيا االدماج‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬الوضعية االدماجية‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫المقطع الثالث‪:‬‬
‫اس‬
‫والبنامج الدر ي‬
‫اس ر‬‫المنهاج الدر ي‬

‫‪33‬‬
 ‫اس‬
‫والبنامج الدر ي‬
‫اس ر‬‫الوضعية التكوينية الثالثة‪ :‬المنهاج الدر ي‬
‫المنتوج المنتظر‬
‫اس‬
‫‪ -‬ورقة تعريفية بالينامج الدر ي‬
‫اس‬
‫اس والينامج الدر ي‬
‫‪ -‬جدول مقارن بي المنهاج الدر ي‬
‫اس موضوع التخطيط‬ ‫‪ -‬تحليل برنامج در ي‬
‫الن ستساعدك عىل بلورة تخطيط متكامل‬ ‫الس ـي ــاق‪ :‬تعرفت سابقا عىل أبرز المداخل والمقاربات البيداغوجية ي‬
‫ومنسجم وغايات المنظومة اليبوية المغربية‪ .‬وقد استدع قيامك بالتخطيط عىل المدى البعيد‬
‫اس أداتي مركزتي يف هذه العملية‪.‬‬
‫اس والينامج الدر ي‬
‫استحضار المنهاج الدر ي‬
‫يىل‪:‬‬
‫التعليمات‪ :‬انطالقا من الوثائق‪ ،‬أجب(ي) عما ي‬
‫‪ -‬التعليمة األول‪ :‬قدم (ي) تعريفا بالينامج الدر ي‬
‫اس‬
‫اس؛‬ ‫‪ -‬التعليمة الثانية‪ :‬أنجز جدوال مقارنا بي المنهاج الدر ي‬
‫اس والينامج الدر ي‬
‫‪ -‬التعليمة الثالثة‪ :‬حلل(ي) برنامجا دراسيا (موضوع التخطيط) لمستوى من المستويات المسندة إليك‪.‬‬
‫األس ـنــاد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ -1‬تعريف المنهاج‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ – 2‬تعريف الينامج‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ - 3‬مضامي(محتويات)التدريس‬

‫‪34‬‬
 ‫اس‪:‬‬
‫الوثيقة ‪ – 1‬تعريف المنهاج الدر ي‬
‫"ماهو المنهاج؟‬
‫يعرف المنهاج بأنه برنامج للدراسة أو التكوين‪ ،‬يف إطار مؤسسة تعليمية معينة أو بتعبي أدق‪ ،‬مجموع منسجم من‬
‫التعليم الذي‬
‫ي‬ ‫المضامي و الوضعيات التعلمية المنجزة ضمن سيورة محددة سلفا‪ .‬فمجاله أوسع من الينامج‬
‫يتضمنه‪ .‬فهو يجمع باإلضافة إل المحتويات(المضامي) المدرسة‪-‬و تطورها حسب المستويات‪ -‬وضعيات التعلم‬
‫و الطرائق البيداغوجية و األنشطة و الوسائل وأنماط التقويم‪ .‬وقد قدمه" ‪"Daniel Hameline‬باعتباره "خطة‬
‫عمل بيداغوجية"(‪.)Ivana-ballarini - Santonacito‬‬
‫يعظ االمتياز للمضامي‬
‫ي‬ ‫األنكلوسكسوت‪ ،‬الذي‬
‫ي‬ ‫(‪ ) ...‬و ينحدر هذا المفهوم من علم االجتماع اليبوي‬
‫(المحتويات) وتنظيمها يف المناهج الدراسية للمتعلم‪ .‬ثم انتقل بعد ذلك إل فرنسا عىل يد ‪Jean-Claude‬‬
‫‪, 1989 Forquin‬ليعيد كل من ‪ Philippe Perrenoud‬و‪ Jean-Louis Charbonnier‬استدعاءه‪ ،‬عىل‬
‫سنن ‪2002‬و‪ .2003‬وقد أعاد قراءته‪ ،‬بعد ذلك كل من ‪ Pascal Duplessis‬و‪Alexandre Serres‬‬ ‫ي‬ ‫التوال‪،‬‬
‫ي‬
‫سنة‪. 2005‬‬
‫‪JACQUES KERNEIS P1 ""CURRICULUM ET REFERENTIEL‬‬
‫‪LES POLITIQUES D’EDUCATION fondements et gestion, p103 - 104‬‬

‫اس‬
‫البنامج الدر ي‬‫الوثيقة ‪ :2‬ر‬
‫اس‪ ،‬حسب مالحظة العديد من المؤلفي‪ ،‬فضفاضا و غي معرف بدقة عىل المستوى‬ ‫"يعد مصطلح الينامج الدر ي‬
‫باف‬
‫ينته عندها الينامج‪ ،‬لتبدأ ي‬
‫ي‬ ‫االبستيمولوج‪ .‬حيث يتفق القليل من الدارسي حول قضية معرفة الحدود ي‬
‫الن‬ ‫ي‬
‫عنارص اليبية األخرى يف اليوز‪.‬‬
‫و ييز غموض هذا المصطلح من حقيقة أن جل اللغات األوروبية ال تتضمن كلمات معادلة للكلمة‬
‫اس"" ‪ ."programme scolaire‬و يف‬
‫االنجليية" ‪ ."curriculum‬حيث نتحدث يف الفرنسية عن "الينامج الدر ي‬
‫األلمانية عن "‪,"lehrplan‬و يف الروسية"‪."soderzhanie obrazovaniya‬‬
‫و تتوافق هذه المصطلحات شيئا ما مع كلمة"‪ "syllabus‬االنجليية‪.‬‬
‫روس أنه لم يتمثل مطلقا ما يقصده‬ ‫ي‬ ‫و يف تساؤله عن داللة المصطلح "‪"curriculum‬أعلن أستاذ‬
‫الن تحكم‬
‫األنكلوسكسونيون من وراء هاته الكلمة‪ ،‬ليطلب منهم و بإلحاح تعريفه باعتباره "األرضية النظرية ي‬
‫اليامج التعليمية"(‪.)Muckle 1988‬‬
‫تبن هذا التعريف الضيق من طرف مجموعة من الخياء األمريكيي‪ .‬فهذا‬ ‫ي‬ ‫وقد تم‬
‫"كود""‪,)1973("GOOD‬عىل سبيل المثال‪,‬يعرف المنهاج "‪"curriculum‬باعتباره"خطة عامة لمجموع‬
‫‪,‬الن يجب أن تقدمها المدرسة للطالب ‪,‬لتمنحه‬
‫ي‬ ‫المضمون(المحتوى)أو عدة(المعدات) التدريس الخاصة‬
‫الن ستمكنه من الحصول عىل حياة مهنية(ص‪.)157‬‬
‫بموجب ذلك الشهادات و المؤهالت الرصورية ي‬
‫أما "تابا" "‪ )1962("TABA‬فيعرف المنهاج باعتباره "خطة للتعلم"(ص‪ .)9‬و يعد هذا التعريف أوسع من تعريف‬
‫"كود" "‪,"Good‬حيث يجد تعريف " خطة التعلم " امتداده ر‬
‫أكي من " خطة المحتوى(المضمون)" باعتبار‬
‫اشتماله عىل العدة(المعدات)البيداغوجية إضافة إل الخطة العامة لعنارص المضمون(المحتوى)‪.‬‬
‫الن‬
‫فق السنوات الستي‪ ،‬تمكن مجموعة من الخياء يف صياغة اليامج‪ ،‬من انتاج العديد من اليامج ي‬ ‫و بالفعل‪ ،‬ي‬
‫تضمنت – باإلضافة إل المقرر التقليدي ووثائق العمل و كتاب األستاذ‪ -‬جداول لليهنة‪,‬و معدات توضيحية‪,‬و‬
‫إل الوسائل السمعية البرصية(‪ ...‬رشائط فيديو عوضت الحقا‬ ‫تجهيات و معدات رصورية للتجارب‪,‬باإلضافة ي‬
‫فيديو)الن تعززت بيامج معلوماتية تفاعلية‪.‬‬
‫ي‬ ‫بأقراص‬

‫‪35‬‬
‫وبالرغم من ذلك‪ ،‬فقد ارتبط هذان التعريفان‪ ،‬باألشياء المادية كالوثائق و الكتب والمعدات البيداغوجية‪ ،‬وهو‬
‫األمر الذي فجر ثنائية مؤسفة‪ .‬و قد أشار ‪)1987( potelli‬إل ذلك‪ ،‬مركزا عىل ما يجب تدريسه يف ميل واضح إل‬
‫تجاهل التلميذ‪.‬‬
‫اس مجموعة من التعاريف بناء عىل مبدإ التجارب المقدمة‪،‬‬
‫ومنذ السنوات الثالثي‪ ،‬أخذ الينامج الدر ي‬
‫أساس يف الينامج‬
‫ي‬ ‫وذلك بهدف إلغاء هذه الثنائية‪ .‬فقد اعتي‪– Tyler‬من جهته‪"-‬تجارب التعلم" بمثابة عنرص‬
‫اس (‪ .)1950 Tyler‬يف حي ألح ‪)1986 P 207(Macdonald‬عىل "تجارب التعلم" بقوله إن الينامج‪،‬‬ ‫الدر ي‬
‫لسس الدرس المفروض تنظيمه‪ ،‬بل هو الدرس المنظم‪.‬‬
‫لقد بدأنا يف تعريف الينامج باعتباره تجربة‪ ،‬و لسس فقط خطة‪ ،‬بغاية تجاوز هذا االنقسام المؤسف بي الوثيقة‬
‫المكتوبة و ما يحدث داخل المدرسة‪.‬‬
‫لقد درس التفريق بي الخطة والتجربة بطريقة تحليلية من طرف‪ Goodlad‬و‪ .)1979(klein‬فقد سمحت‬
‫دراستهما بتحديد المراحل المختلفة للينامج‪" .‬‬
‫‪L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des Écoles‬‬
‫‪p26-27-28 Arieh Lewy‬‬

‫الوثيقة ‪ – 3‬مضامي(محتويات)التدريس‪:‬‬
‫"تعد اليامج والمناهج من بي ركائز بناء المنظومة اليبوية‪ ،‬حيث تشكل مجموعة من المعارف والمهارات والقيم‪،‬‬
‫والن ترافقها مجموعة من اإلرشادات المنهجية‪ ،‬المحددة لألهداف ومعايي‬
‫المتحققة عىل شكل مواد للتدريس‪ ،‬ي‬
‫التقويم‪.‬‬
‫هناك مجموعة من المبادئ المؤسسة لمحتويات(مضامي) التدريس‪ ،‬حيث يكفل النظام اليبوي جملة من‬
‫الن يتبناها يف تنمية القدرات‪" .‬‬
‫التوجيهات حسب الفلسفة ي‬
‫‪LES POLITIQUES D’EDUCATION FONDEMENT ET GESTION‬‬
‫‪P-103 MOHAMED SOUALI‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫قدمت‪:‬‬
‫اس‬
‫‪ -‬تعريفا بالينامج الدر ي‬ ‫اس‬
‫الينامج الدر ي‬

‫قدمت جدوال بأهم العنارص الممية بينهما‬ ‫المقارنة بي المنهاج‬

‫اس‬
‫س والينامج الدر ي‬‫الدرا ي‬

‫‪ ‬حلل الينامج الدر ي‬

‫اس موضوع التخطيط‪:‬‬ ‫اس‬
‫تحليل الينامج الدر ي‬
‫‪ -‬الكفايات‬ ‫موضوع التخطيط‬

‫‪ -‬األهداف التعلمية‬
‫‪ -‬المحتويات‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫اس تييال عمليا للغايات والتوجهات الكيى للمنظومة اليبوية‪ .‬حيث‬ ‫يعد الينامج الدر ي‬
‫يتكون من الكفايات واألهداف التعلمية والمحتويات والمضامي المتعلقة بمواد‬
‫التدريس المختلفة‪ .‬يف حي يعد المنهاج خطة عمل تتضمن الغايات والمر ي‬
‫ام واألهداف‬
‫والمحتوى واألنشطة التعليمية والوسائل وطرائق التعليم وأساليب التقويم‪ .‬فهو مصاغ‬
‫تعليم‪.‬‬
‫ي‬ ‫إذا باعتباره‪ ...‬أوسع من برنامج‬

‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫اس‬
‫‪ -‬ورقة تعريفية بالينامج الدر ي‬
‫اس‬
‫اس والينامج الدر ي‬
‫‪ -‬جدول مقارن بي المنهاج الدر ي‬
‫اس موضوع التخطيط‬ ‫‪ -‬تحليل برنامج در ي‬

‫‪38‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد(ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫قدمت‪:‬‬
‫اس‬
‫‪ -‬تعريفا بالينامج الدر ي‬ ‫اس‬
‫الينامج الدر ي‬

‫قدمت جدوال بأهم العنارص الممية بينهما‬ ‫المقارنة بي المنهاج‬

‫اس‬
‫اس والينامج الدر ي‬
‫الدر ي‬

‫‪ ‬حللت الينامج الدر ي‬

‫اس موضوع التخطيط‪:‬‬ ‫اس‬
‫تحليل الينامج الدر ي‬
‫‪ -‬الكفايات‬ ‫موضوع التخطيط‬

‫‪ -‬األهداف التعلمية‬
‫‪ -‬المحتويات‬

‫‪39‬‬
 ‫المقطع الرابع‪:‬‬
‫المعينات الديدكتيكية‬

‫‪40‬‬
 ‫الوضعية التكوينية‪ :‬المعينات الديدكتيكية‬
‫‪ ‬المنتوج المنتظر من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ ‬ورقة معرفة بالمعينات الديدكتيكية وأهميتها يف ضوء الوثائق الرسمية؛‬
‫وشوط استثمار المعينات الديدكتيكية‬ ‫‪ ‬بطاقة واصفة لمبادئ ر‬
‫‪ ‬جدول بأنواع المعينات الديدكتيكية يف المواد المسندة إليك مع تعريفها؛‬

‫‪ ‬السياق‪ :‬بعد أن قمت بتحليل المداخل المنظمة للتعليم والتعلم يف السلك الذي تدرس فيه‪،‬‬
‫اس‪،‬‬
‫وتعرفت عىل سبل التدريس وفق المقاربة بالكفايات وعىل المقاربات البيداغوجية والينامج الدر ي‬
‫ستتعرف خالل هذه الوضعية التكوينية عىل المعينات الديدكتيكية‪.‬‬
‫يقتص قيامك بالتخطيط لتعلمات تهم أحد المستويات الدراسية المسندة إليك‪ ،‬اعتماد عدة‬ ‫ي‬
‫معينات ديداكتيكية‬
‫‪ ‬التعليمات‪:‬‬
‫‪ -‬التعليمة األول‪ :‬قدم (ي) تعريفا للمعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬التعليمة الثانية‪ :‬بي (ي) أهمية المعينات الديدكتيكية يف ضوء الوثائق الرسمية‬
‫‪ -‬التعليمة الثالثة‪ :‬وضح (ي) المبادئ العامة الستعمال المعينات الديدكتيكية ر‬
‫وشوطه؛‬
‫‪ -‬التعليمة الرابع‪ :‬أنجز (ي) جدوال تجرد فيه المعينات الديدكتيكية يف المواد المسندة إليك مع‬
‫تعريفها وتبيان طريقة استعمالها‪.‬‬
‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬تعريف المعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬أنواع المعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :3‬المبادئ العامة الستعمال المعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :4‬ال رشوط المعتمدة الستثمار المعينات‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :5‬اليامج والتوجيهات اليبوية (المستوى المسند إل المستفيد)‬
‫الوثيقة ‪ :1‬تعريف المعينات الديالكتيكية (الوسائل‪/‬الوسائط الديالكتيكية)‪:‬‬
‫هناك اتجاهان يف تعريف الوسائط التعليمية‪ :‬يذهب االتجاه األول إل جعل الوسائط التعليمية‪ ،‬كل األشخاص‬
‫الن من شأنها أن توفر الظروف المواتية لجعل التعلم يكتسب المعارف والمهارات‬ ‫واألحداث واألدوات ي‬
‫الن تستغل كوسيط بي المتعلم والمادة‬ ‫الكهروميكانيك ي‬
‫ي‬ ‫الثات يف األدوات‬
‫ي‬ ‫والمواقف‪ ،‬بينما يحرصها االتجاه‬
‫المدروسة‪ .‬وبالجملة كل هذه الوسائل السمعية البرصية (التسجيالت الصوتية‪ -‬األفالم‪ -‬السبورة – الصور‬
‫الفوتوغرافية – الخرائط‪ -‬اللوحات والبطاقات – النصوص التاريخية‪ -‬الخطب الرسمية‪ -‬الخطاطات والرسوم‬
‫الن يستعي بها المدرس لتحسي عملية التعليم والتعلم‪ ،‬ولجعل‬ ‫البيانية‪ -‬المتاحف والمعارض‪ -‬الرحالت)‪ ...‬ي‬
‫المتعلم يكتسب المعارف والمهارات والمواقف والقيم‪ ،‬وقد أطلقت عىل هذه الوسائط أسماء متعددة منها‪:‬‬
‫وسائل اإليضاح والوسائل البرصية والوسائل السمعية‪ ،‬والوسائل المعينة والوسائل التعليمية وتكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫تعليم بغرض تحقيق أهداف‬ ‫ي‬ ‫تعن جميع الطرق واألدوات واألجهزة والتنظيمات المستخدمة يف نظام‬ ‫وه ي‬ ‫ي‬
‫تعليمية محددة" ‪.‬‬
‫المدرس والوسائط التعليمية‬ ‫المجلس األعىل للتعليم‪ ،‬دفاتر ر‬
‫الببية والتكوين‪ ،‬محمد بن الحاج‪ :‬الكتاب‬
‫ي‬
‫شتنب ‪ 2010‬ص‪11‬‬
‫ر‬ ‫العدد ‪3‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :2‬أنواع المعينات‪/‬الوسائل الديدكتيكية‪:‬‬
‫" يتعلق هنا بالوسائل الديدكتيكية المعتمدة لتسسي العملية التعلمية‪ ،‬من كتب مدرسية ومضامي رقمية‪،‬‬
‫ووسائل ووثائق ورقية كانت أو رقمية (صور‪ ،‬خرائط‪ ،‬رسوم بيانية‪ ،‬عروض‪ ،‬رأشطة‪ ،‬أنشطة تفاعلية‪ ) ...‬وأجهزة‬
‫(آلة تسجيل‪ ،‬جهاز تلفاز‪ ،‬جهاز فيديو‪ ،‬جهاز الحاسوب‪ ،‬جهاز عرض ر‬
‫الشائح واألفالم الثابتة‪) ...‬‬
‫فه تحتوي عىل مضامي وظواهر‬ ‫ويراع يف اختيار هذه الوسائل بكل مكوناتها استجابتها للمتطلبات واألهداف‪ ...‬ي‬
‫المعرف ومستواه‬ ‫والعقىل‪ ،‬وحاجاته وفضوله‬ ‫الزمن‬ ‫الشوط اليبوية وتناسب سن المتعلم(ة)‬ ‫راهنة‪ ،‬تتوفر فيها ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الذات والبحث واالبداع‪.‬‬
‫ي‬ ‫االجتماع وتحثه عىل التقويم‬
‫ي‬ ‫اس‪ ،‬كما أنها تساعده عىل االنفتاح عىل محيطه‬
‫الدر ي‬
‫وال يخق أن الكتب المدرسية ومضامي التعلمات لم تعد محصورة يف المطبوعات الورقية‪ ،‬فتطور‬
‫تكنولوجيا المعلومات واالتصال وتوفر الموارد البيداغوجية الرقمية أحدثا تحوالت عميقة يف إمكانية الحصول عىل‬
‫ينبغ استثمار المضامي والموارد الرقمية المتوفرة‬
‫ي‬ ‫وبالتال يف تنوع الوسائل التعليمية المعتمدة‪ ، .‬ومن تم‬
‫ي‬ ‫المعرفة‬
‫إن يف التخطيط لألنشطة بما يكمل ما هو مقيح بدليل األستاذ(ة) أو بجعل أنشطة المتعلمي والمتعلمات تتم‬
‫مباشة عىل حواسسب ووسائط رقمية‪ ،‬سواء داخل القاعات المتعددة الوسائط أو باستعمال األطقم المعلوماتية‬ ‫ر‬
‫المتحركة‪ ...‬ويجب يف هذا السياق تعويد المتعلمات والمتعلمي عىل االستعانة بمثل هذه األدوات والوسائل خارج‬
‫المدرسة‪ ،‬لتمكينهم من تحسي آرائهم وتفعيل مشاركاتهم‪...‬‬
‫المدرس والموارد الرقمية بوسائل ومعينات ديدكتيكية أخرى‬‫ي‬ ‫غي أن ذلك ال يمنع من تعزيز الكتاب‬
‫تعلم أو‬
‫ي‬ ‫اس‪ ...‬ويجب التذكي يف هذا االطار بأن أي محتوى‬ ‫ومتنوعة‪ ،‬تساعد عىل استيعاب مكونات الينامج الدر ي‬
‫تعلم‪ ،‬أو‬
‫ي‬ ‫تعليم‬
‫ي‬ ‫نص مسموع أو مكتوب‪ ،‬أو اية صورة أو رشيط أو رسم أو خريطة أو جدول أو مبيان‪ ،‬أو أي فعل‬
‫والمعرف للمتعلم(ة) وامكاناته البدنية والذهنية‪ ،‬وقدرته عىل التجريد‬
‫ي‬ ‫الزمن‬
‫ي‬ ‫نشاط مواز‪ ،‬يجب أن يحيم السن‬
‫والوع بها وبحاجاتها النفسية واالجتماعية والفكرية‪،‬‬
‫ي‬ ‫وذكاءه النظري‪ ،‬أضف إل ذلك حاجته الكتشاف ذاته‬
‫وتحقيق التوازن بينها وبي محيطها‪ ،‬لذا يجب عىل المادة التعليمية المتضمنة بمحتوياتها ووسائلها الديدكتيكية‪،‬‬
‫وأهدافها‪ ،‬إيالء أهمية كبية لمجاالت اهتمام المتعلمي وحاجاتهم‪ ...‬وذلك مع احيام القيم الدينية والوطنية‬
‫اإليجات لسلوكهم ورؤيتهم لذاتهم ولآلخر‪.‬‬
‫ي‬ ‫وواقعهم المعسش لمساعدتهم عىل التعديل‬
‫ينبغ‬
‫ي‬ ‫المدرس‪ ،‬مجرد أدوات مساعدة‬
‫ي‬ ‫ينبغ التفكي هنا كذلك بأن التقنيات الحديثة‪ ،‬شانها شأن الكتاب‬
‫ي‬ ‫غي أنه‬
‫أال تستعبد الممارسات اليبوية وتحتكرها معوضة بذلك وضعيات مالئمة واقعية أو قريبة من الواقع‪" .‬‬

‫االبتدائ أكتوبر ‪ – 2011‬ص‪16‬‬ ‫مديرية المناهج‪ :‬ر‬

‫دفب التحمالت اإلطار المتعلق بتأليف وانتاج الكتب المدرسية للتعليم‬
‫ي‬

‫‪42‬‬
 ‫الوثيقة ‪ – 3‬المبادئ العامة الستعمال المعينات‪/‬الدعامات الديدكتيكية‬
‫"يقتص االستعمال المناسب للدعامات الديدكتيكية استحضار جملة من المبادئ العامة أهمها‪:‬‬
‫ي‬
‫*مبدأ التدرج يف االستعمال‪ :‬من الدعامة المبسطة إل الدعامة المركبة مسايرة لمسألة التدرج يف تنمية‬
‫الكفايات والقدرات المستهدفة يف المنهاج؛‬
‫توال استعمال دعامات مختلفة خالل الحصة الواحدة ومن حصة إل أخرى تفاديا للملل‬
‫*مبدأ التنوي ع أي ي‬
‫الذي قد يشعر به المتعلم؛‬
‫*مبدأ االدماج أي إدراج الدعامة المستعملة ضمن مكونات الدرس حن تصبح جزءا ال يتجزأ منه؛‬
‫الن تقدمها المعينات المستعملة‬
‫*مبدأ التكامل أي أن يتحقق التفاعل والتكامل بي الحقائق والمعلومات ي‬
‫واشياكها يف تنمية قدرات وكفايات محددة؛‬
‫ويقتص إدراجها يف اللحظة اليبوية المناسبة المنصهرة يف سيورة بناء التعلمات‪ ،‬والمتسقة‬
‫ي‬ ‫*مبدأ الوظيفة‪:‬‬
‫مع هيكل الدرس‪" .‬‬
‫والبامج الخاصة بتدريس بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي مادة االجتماعيات ص ‪43‬‬ ‫ر‬
‫التوجيهات الببوية ر‬

‫الوثيقة ‪ - 4‬ر‬
‫الشوط المعتمدة الستثمار المعينات‪:‬‬
‫*استحضار الكفايات والقدرات واألهداف المخططة لألنشطة التعليمية؛‬
‫اك للمتعلمات والمتعلمي ومدى قدرتها عىل إثارة دافعيتهم للتعلم؛‬
‫*مراعاة تناسب الدعامة مع المستوى اإلدر ي‬
‫التقن والمادة العلمية وارتباطها بالموضوع‬
‫ي‬ ‫*التأكد من صالحيتها لالستعمال من حيث الجانب‬
‫* التخطيط الستعمال المعينات ضمن اإلعداد الشامل لمختلف مكونات المحور‪.‬‬
‫*التعامل معها كأسس مادية تساعد المتعلم عىل إنتاج المعرفة وتنظيمها وذلك من خالل وضعيات تتيح له حرية‬
‫الذات؛‬
‫ي‬ ‫المبادرة والتعلم‬
‫*تأطي االستخدام والتحكم يف مجرياته بأسئلة مركزة ومصاغة صياغة هادفة؛‬
‫* التأكد من مدى تحقق األهداف المتوخاة من استخدام الدعامة عن طريق التتبع والتطبيق؛‬
‫* تخصيص قاعات لتدريس المادة‪ ،‬تتوفر عىل التجهيات الرصورية المسايرة للتطورات التقنية الحديثة؛ وفسح‬
‫ه وجدت بالمؤسسة"‪.‬‬ ‫المجال لالستفادة من القاعة متعددة الوسائط إن ي‬

‫والبامج الخاصة بتدريس بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي مادة االجتماعيات ص ‪43‬‬ ‫ر‬
‫التوجيهات الببوية ر‬

‫‪43‬‬
 ‫ر‬
‫ائ‪:‬‬
‫‪ ‬أدوات التقويم الذ ي‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫نعم ال‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫‪ -‬عرفت بالمعينات الديدكتيكية‬
‫بالمعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬أبرزت أهميتها يف ضوء الوثائق الرسمية‬
‫‪ -‬وضحت المبادئ العامة الستعمال المعينات الديدكتيكية‬ ‫وشوط استثمار‬ ‫مبادئ ر‬
‫الشوط المتحكمة يف استثمار المعينات الديدكتيكية‬‫‪ -‬وضحت ر‬ ‫المعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬قمت بجرد المعينات الديدكتيكية‬
‫المعينات الديدكتيكية‬
‫الن جردت‬
‫‪ -‬عرفت بالمعينات الديدكتيكية ي‬ ‫بالمستوى المسند‬
‫الن جردت‬
‫‪ -‬بينت طريقة استعمال المعينات الديدكتيكية ي‬

‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬

‫الحال حي التنفيذ؛ فمداخل‬

‫ي‬ ‫‪ ‬تزايدت أهمية المعينات الديدكتيكية ومكانتها بعد دخول المنهاج‬
‫اإلصالح المتمثلة يف التدريس وفق المقربة بالكفايات فرضت تطوير أساليب االستفادة من المعينات‬
‫الن يمكن‬
‫المألوفة والعمل عىل توظيف التكنولوجيات الحديثة لإلعالم واالتصال من أجل تدليل الصعوبات ي‬
‫الحال‪.2‬‬
‫ي‬ ‫أن تطرحها تنمية بعض الكفايات المتوخاة من المنهاج‬
‫الن يمكن اعتمادها من قبل المدرس (ة) خالل العملية التعليمية‬‫وتتمي المعينات الديدكتيكية ي‬
‫التعلمية بتنوعها مما يفرض عليه (ا) القيام بعملية انتقاء للمناسب منها‪ ،‬لتكون يف خدمة أهداف التعلم‬
‫المسطرة لكل نشاط من األنشطة المدرجة ضمن الدروس وذلك وفق المعيارين التاليي‪:3‬‬
‫•تنوي ع المعينات قدر اإلمكان إلتاحة الفرصة للمتعلم (ة) للقيام بعمليات فكرية مختلفة؛‬
‫•اعتماد مبدأ الدعامة المنطلق يف كل األنشطة التعليمية التعلمية لجعل المتعلم (ة) فاعال أساسيا‬
‫يف مختلف الوضعيات والمواقف؛‬
‫المدرس؛‬
‫ي‬ ‫•االستعمال المالئم للكتاب‬
‫الن نبه إليها‬
‫وه األهمية ي‬
‫تكتش الوسائط التعليمية أهمية كيى يف العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫‪‬‬
‫الوطن لليبية والتكوين من خالل إدماج التكنولوجيا الجديدة لإلعالم والتواصل يف الواقع‬ ‫ي‬ ‫الميثاق‬
‫‪4‬‬
‫فه من جهة تساعد المتعلم عىل تنمية مالحظته وصقل مهارته وذوقه وسلوكه‪ ،‬وتولد يف‬ ‫المدرس ‪ ،‬ي‬
‫ي‬

‫‪ - 2‬التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة االجتماعيات بالسلك اإلعدادي ص ‪44‬‬
‫‪ - 3‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ص ‪142‬‬
‫‪ -4‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين ص ‪54‬‬
‫‪44‬‬
‫نفسه الرغبة يف البحث وتحقيق الذات‪ ،‬ومن جهة أخرى تساعد المدرس عىل آداء مهمته التعليمية‬
‫وتسهم ف التحسي من جودة التعليم والتعلم وتجعل الدرس ر‬
‫أكي تشويقا وإثارة بالتغلب عىل نمطيته‬ ‫ي‬
‫وكش رتابته‪ ،‬ومن تم إضفاء طابع الحيوية والنشاط عىل الدرس واستقطاب أكي عدد من التالميذ‬
‫ر‬
‫وإشاكهم يف بناء الدرس‬

‫اس‪ ،‬نظرا لما يسهم به يف بلورة الرؤية‬‫يكتش الكتاب المدرس أهمية بالغة يف المنهاج الدر ي‬ ‫ي‬ ‫‪‬‬
‫الن تحددها الفلسفة اليبوية للمجتمع‪ ،‬ولما يسهم به من غايات وأغراض تعليمية‪ ،‬تتجىل يف‬ ‫التعليمية ي‬
‫القيم والمثل واألفكار المراد نفلها إل المتعلم‪ .‬وهو لم يعد أداة يتقاسمها األستاذ والتلميذ فقط‪ ،‬بل أصبح‬
‫رؤيا اجتماعية وسياسية‪ ،‬وال يخق ما للكتاب من أثر يف العملية التعليمية التعلمية‪ :‬فهو المنهل الذي‬
‫يغرف منه التلميذ معارفه‪ ،‬والوسيلة الفاعلة يف تشكيل أفكاره وميوله وسلوكه‪ .‬وهو خي معي يسيشد به‬
‫األستاذ عىل آداء عمله‪ ،‬وإعداد دروسه والتخطيط لها‪ .‬فال يمكن للمدرسة أن تؤدي وظيفتها اليبوية من‬
‫‪5‬‬
‫مدرس‪ ،‬ومن غي تعليم الستعمال الكتاب‬‫ي‬ ‫غي كتاب‬
‫المدرس مهما كانت جودته وإتقانه‪ ،‬ال يمكن أن يحل محل األستاذ يف العملية‬
‫ي‬ ‫والواقع أن الكتاب‬
‫التعليمية‪ .‬كما أن فعاليته تبق رهينة بمدى توظيفه الجيد‪ ،‬وذلك بالتعرف عليه وعىل توجيهاته‪ ،‬وطريقة‬
‫تبويبه‪ ،‬وتنفيذ مفرداته‪ ،‬وإرشاد التالميذ الستعماله استعماال سليما‪ ،‬بقراءته قراءة سابقة عىل الدرس‪،‬‬
‫وتحديد األنشطة المستهدفة‪ ،‬واالهتمام بالمعينات الواردة فيه كالصور واألمثلة واألسئلة‪ ...‬وتشجيعهم عىل‬
‫ينبغ استغالل ما فيه من قيم‬
‫ي‬ ‫الحرف لعبارات الكتاب‪ .‬كما‬
‫ي‬ ‫التعليق‪ ،‬ورفض االجابات السطحية‪ ،‬أو اليديد‬
‫واتجاهات والعمل عىل تثبيتها وترسيخها بي جماعة الفصل‪ ،‬واالستعانة بمصادر المعرفة األخرى لتدارك ما‬
‫قد يعييه من نقص وقصور‪.6‬‬
‫رس‪ ،‬بل خولت له هذه اإلمكانية‬‫ولسس معن هذا أنه لسس لألستاذ الحق يف الترصف يف الكتاب المد ي‬
‫ر‬
‫حسب مقتص الحال‪ ،‬وفوضت له سلطة تقديرية يعتصم بحبلها كلما اقتضت الرصورة ذلك‪ :‬كأن يباشه‬
‫بالحذف أو باإلضافة أو بالبسط والتوسع‪ ،‬وفق حاجات التالميذ وميولهم ووضعياتهم التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫وحسب ما يراه مفيدا لها‪ ،‬عونا عىل انجاحها‪ .‬كما يضطر أحيانا إل االستنجاد ببعض األدوات التكميلية ي‬
‫الن‬
‫تعرف بي المهتمي بالشأن اليبوي بالوسائل أو الوسائط التعليمية‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ ‬توصيات بشأن اعتماد الوسائل والوسائط التعليمية والموارد‬
‫‪" ‬مراجعة الكتب المدرسية ومختلف المعينات اليبوية‪ ،‬وتجديدها ومالءمتها المستمرة‪ ،‬وتنوي ع‬
‫مضامينها صيغها‪ ،‬ووضع مسطرة اعتمادها تحت رإشاف اللجنة الدائمة المشار إليها أعاله‪ ،‬يف مراعاة‬
‫ينبغ توفرها‬
‫ي‬ ‫الن‬
‫لمقتضيات الميثاق‪ ،‬وذلك وفق دفي تحمالت‪ ،‬يحدد المعايي العلمية واليبوية والفنية ي‬
‫علم لالعتماد والمصادقة والتقييم؛‬
‫ي‬ ‫يف هذه الكتب والمعينات‪ ،‬مع وضع نظام شفاف‬
‫‪ ‬توفي العدة البيداغوجية الكافية للتدريس‪ ،‬وتأهيل البنيات اليبوية الخاصة بالتخصصات‪ ،‬بمختلف‬
‫األطوار األسالك التعليمية والتكوينية؛‬
‫‪ ‬إعادة االعتبار للمكتبات المدرسية‪ ،‬ورقية وسائطية‪ ،‬وتوفي خزانات للموارد موجهة للمتعلمي‬
‫والفاعلي يف الحياة اليبوية والثقافية‪ ،‬بحسب الفئات والمستويات العمرية؛‬
‫‪ ‬تعزيز إدماج التكنولوجيات اليبوية يف النهوض بجودة التعلمات‪ ،‬وإعداد اسياتيجية وطنية جديدة‬
‫لمواكبة المستجدات الرقمية‪ ،‬واالستفادة منها يف تطوير مؤسسات اليبية والتكوين والبحث‪ ،‬وخاصة عىل‬
‫مستوى المناهج واليامج والتكوينات منذ المراحل األول من التعليم‪ ،‬بإدماج اليمجيات اليبوية‬
‫اإللكيونية‪ ،‬والوسائل التفاعلية‪ ،‬والحوامل الرقمية‪ ،‬يف عمليات التدريس وأنشطة التعلم والبحث واالبتكار‪.‬‬
‫"‬

‫‪ - 5‬المجلس األعلى للتعليم‪ ،‬دفاتر التربية والتكوين‪ ،‬محمد بن الحاج‪ :‬الكتاب المدرسي والوسائط التعليمية العدد ‪ 3‬شتنير‪ 2010‬ص ‪10‬‬
‫‪ - 6‬نفس المرجع السابق ص‪10‬‬
‫‪ - 7‬من أجل مدرسة االنصاف والجودة واالرتقاء‪ ،‬رؤية استراتيجية لإلصالح ‪ 2030 – 2015‬ص ‪35‬‬

‫‪45‬‬
 ‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫‪ -‬ورقة معرفة بالمعينات الديدكتيكية وأهميتها يف ضوء الوثائق الرسمية؛‬
‫وشوط استثمار المعينات الديدكتيكية؛‬ ‫‪ -‬بطاقة واصفة لمبادئ ر‬
‫‪ -‬جدول بأنواع المعينات الديدكتيكية يف المواد المسندة إليك مع تعريفها‪.‬‬
‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬

‫ال‬ ‫نع‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫م‬ ‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب‬
‫‪ -‬عرفت بالمعينات الديدكتيكية‬
‫بالمعينات الديدكتيكية‬
‫‪ -‬أبرزت أهميتها يف ضوء الوثائق الرسمية‬
‫‪ -‬وضحت المبادئ العامة الستعمال المعينات‬
‫الديدكتيكية‬ ‫مبادئ ر‬
‫وشوط استثمار المعينات‬
‫‪ -‬وضحت ر‬
‫الشوط المتحكمة يف استثمار المعينات‬ ‫الديدكتيكية‬
‫الديدكتيكية‬
‫‪ -‬قمت بجرد المعينات الديدكتيكية‬
‫الن جردت‬
‫‪ -‬عرفت بالمعينات الديدكتيكية ي‬ ‫المعينات الديدكتيكية بالمستوى‬
‫الن‬ ‫المسند‬
‫‪ -‬بينت طريقة استعمال المعينات الديدكتيكية ي‬
‫جردت‬
‫أعد(ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫‪46‬‬
 ‫المحور ‪2‬‬

‫بلورة تخطيط عىل المدى البعيد‬

‫(تخطيط سنوي شامل يحيط بكل محتويات‬
‫المنهاج)؛‬

‫‪47‬‬
 ‫المقطع ‪ :1‬بلورة تخطيط عىل المدى البعيد‪:‬‬
‫تخطيط سنوي شامل يحيط بكل محتويات المنهاج؛‬

‫‪ ‬الوضعية التكوينية ‪:1‬‬

‫استخراج بعض مبادئ التخطيط عىل المدى البعيد انطالقا من تحليل وثائق؛‬

‫‪ 1‬ـ المنتوج المنتظر من المستفيد من هذه الوضعية‪:‬‬

‫‪ -‬بطاقة تتضمن تعريفا لمفهوم التخطيط وأهميته؛‬
‫الزمن‪ ،‬مع تعريف كل نوع؛‬
‫ي‬ ‫جدول يحتوي عىل أنواع التخطيط عىل المدى‬
‫قائمة بالمبادئ األساسية ر‬
‫والشوط المعتمدة يف التخطيط عىل المدى البعيد‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ السياق؛‬
‫الكىل لمسؤولية القسم‪ ،‬من الرصوري إنجاز تخطيط سنوي‬
‫يف إطار تحملك ي‬
‫شمول (التخطيط عىل المدى‬
‫ي‬ ‫العتماده كأداة لضبط وتوجيه التعلمات بشكل‬
‫البعيد)‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ التعليمات‪:‬‬
‫بعد قراءتك وتحليلك للمعطيات والمعلومات المدرجة يف األسناد المرفقة‪:‬‬
‫‪ +‬التعليمة األول‪ :‬عرف(ي) مفهوم التخطيط وأهميته؛‬
‫‪ +‬التعليمة الثانية‪ :‬قم (ي) بجرد أنواع التخطيط‪ ،‬وعرف (ي) كال منها؛‬
‫والشوط المعتمدة يف تخطيط‬ ‫‪ +‬التعليمة الثالثة‪ :‬حدد(ي) المبادئ األساسية‪ ،‬ر‬
‫التعلمات عىل المدى البعيد‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ األسناد‪:‬‬

‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬تعريف التخطيط‬

‫ـ الوثيقة ‪ :2‬التخطيط اصطالحا‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :3‬التخطيط‪ :‬عملية وسبورة‬
‫وشوطه‬ ‫‪ -‬الوثيقة ‪ :4‬التخطيط‪ :‬أهميته ر‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :5‬أنواع التخطيط‬
‫ـ الوثيقة ‪ - 6‬برمجة التعلمات السنوية‬
‫ـ الوثيقة ‪ - 7‬التخطيط السنوي‬

‫‪48‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬تعريف التخطيط‬
‫" التخطيط لغة هو أن تثبت بالرسم أو بالكتابة فكرة معينة بكيفية تجعلها دالة داللة تامة عىل ما يقصد به من‬
‫خالل الصورة أو الرسم أو الكتابة‪...‬‬
‫وف معجم روبي ‪ ،le Robert‬فإن التخطيط ‪" Planification‬تنظيم بحسب تصميم معي"‪.‬‬
‫ي‬
‫أما يف معجم (هاشست) فقد وردت لفظة خطط ‪ Planifier‬بمعن نظم‪ ،‬وتوقع يف ضوء تصميم أو خطة‪.‬‬
‫واضح من خالل هذين التعريفي األولي أن التخطيط يحمل داللة التنظيم والتوقع‪ :‬التنظيم باعتباره‬
‫عملية تتطلب اليتسب‪ ،‬واالنتقاء‪ ،‬واختيار المنهج‪ ،‬والتوقع باعتباره تصورا وتمثال لما سيحدث مستقبال‪ ،‬إن‬
‫ر‬
‫يعن أن تضع‬‫لشء ما أو عمل معي ي‬ ‫التنظيم والتوقع هما الداللتان العامتان ألي عملية تخطيط‪ .‬فأن تخطط ي‬
‫ويعن كذلك‪ ،‬أن تنظم جملة من العنارص‬ ‫ي‬ ‫تصورا‪ ،‬أي عمال فكريا تأمليا تتمثل فيه ما سيحدث مستقبال‪،‬‬
‫والمكونات وفق نظام معي‪ ،‬ومن ثم تحتوي كل خطة درس عىل معن النظام ‪" .Système‬‬

‫ائ ص‪4 :‬و‪5‬‬

‫تخطيط عمليات التعليم والتعلم د‪ .‬عبد اللطيف الفار ر ي‬

‫الوثيقة ‪ :2‬التخطيط اصطالحا‬

‫الن يلتج إليها‬
‫"التخطيط هو عبارة عن مجموعة من الطرائق والتصاميم والمناهج واألساليب والتدابي ي‬
‫المدبر أو المخطط من أجل تحقيق مجموعة من األهداف والغايات عىل المستوى البعيد والمتوسط‬
‫والقريب‪]... [ " .‬‬
‫المدرس‪ ،‬واالقتصاد يف الجهد‪ ،‬بله عن‬
‫ي‬ ‫"ويسعف التخطيط المدرس يف تدبي الوقت والحفاظ عىل اإليقاع‬
‫توفي األمن للمدرس والمتعلم عىل حد سواء‪ ،‬وتسهيل عملية التقويم‪ ،‬وتنظيم العملية البيداغوجية‬
‫والديداكتيكية‪" .‬‬

‫ر‬
‫مجزوءات التكوين يف الببية والتعليم د‪ .‬جميل حمداوي ص‪ .8:‬وص ‪29‬‬

‫الوثيقة ‪ :3‬التخطيط‪ :‬عملية وسبورة‬

‫التخطيط عملية ‪ ،Action‬والقصد من ذلك أنه جملة إجراءات وأفعال يقوم بها المخطط لغرض معي‪.‬‬
‫وإذا كان التخطيط عملية‪ ،‬فهو سيورة أيضا‪ Processus ،‬ومعناه أن كل تخطيط‪ ،‬بما هو عملية‪ ،‬يخضع‬
‫لسلسلة من األفعال المنظمة زمنيا‪ ،‬ويصف لوجوندر هذه األفعال بكونها قرارات‪ ،‬أي أننا نتخذ قرارا ألجل‬
‫هذا اإلجراء أو ذاك‪ ،‬أو انتقاء هذا العنرص أو ذاك‪ .‬يقول لوجوندر‪ ،‬معرفا مفهوم التخطيط‪ :‬إنه مسار التخاذ‬
‫القرار حيث نحدد مسبقا التوجهات‪ ،‬وخطة عمل منطقية ومنظمة‪ ،‬وذلك باعتبار الحاجات‪ ،‬واألهداف‪،‬‬
‫ام الناتجة عن المسار السابق (‪.)1‬‬
‫الن ستتدخل الحقا يف تحقيق المر ي‬
‫والموارد العملية ي‬
‫سيعي يف ثناياه عىل عنارص أساسية إلدراك مفهوم‬ ‫ر‬ ‫ومما ال ريب فيه‪ ،‬أن من تفحص هذا التعريف‬
‫التخطيط باعتباره عملية وسيورة من اإلجراءات‪.‬‬

‫(‪legendre R. Dictionnaire actuel de l’education )1‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :4‬التخطيط‪ :‬أهميته ر‬
‫وشوطه‬
‫‪ ‬التخطيط وأهميته ‪:‬التخطيط هو التفكي والتدبي والتقرير سلفا بما يجب عمله لتحقيق أهداف معينة‪.‬‬
‫وهو عملية تسبق التنفيذ‪ .‬وانطالقا من هذا المفهوم فإنه ال يمكن مواجهة وضعيات التدريس إال بوضع تخطيط‬
‫محدد لمختلف األنشطة اليبوية المقررة‪ ،‬وتحديد االسياتيجيات الالزمة لتنفيذه‪ .‬وتتجىل أهمية التخطيط يف‬
‫العملية التعليمية ‪ -‬التعلمية يف كونه‪:‬‬
‫•يجعل عملية التدريس ذات معن؛‬
‫•يحدد ويوضح الكفايات المنشودة واألهداف التعلمية المرتبطة بها؛‬
‫•يضمن االستخدام األمثل للموارد واالسياتيجيات؛‬
‫•يجنب اتخاذ قرارات اعتباطية؛‬
‫•يساعد عىل تدبي الوقت واالقتصاد يف الجهد؛‬
‫النفش لألستاذ (ة) والمتعلمات والمتعلمي عىل حد سواء؛‬ ‫ي‬ ‫•يوفر األمن‬
‫‪ ‬رشوط التخطيط الفعال ‪:‬يمكن تلخيصها يف أن يكون‪:‬‬
‫•مرنا قابال للتعديل؛‬
‫•واقعيا قابال للتطبيق؛‬
‫•يحدد أفضل االسياتيجيات واإلجراءات المناسبة لتنفيذ الخطة؛‬
‫•يشمل كل جوانب العملية التعليمية‪ -‬التعلمية؛‬
‫يغظ فية زمنية معينة؛‬‫• ي‬
‫•يتيح تقويم جميع الجوانب المرتبطة بالخطة‬
‫البيداغوج ص‪45 :‬‬
‫ر ي‬ ‫الدليل‬

‫الوثيقة ‪ :5‬أنواع التخطيط‬

‫الزمن إل‪:‬‬
‫ي‬ ‫يمكن تصنيف تخطيط التعلمات حسب المدى‬
‫•تخطيط طويل المدى‪ :‬ويتجىل يف التخطيط السنوي للتعلمات‪ ،‬وهو تخطيط للكفايات واألهداف والمحتويات‬
‫الميمجة يف إطار وحدات تعليمية عىل مدى سنة دراسية؛‬
‫يغظ فية زمنية متوسطة كالوحدة التعليمية مثال؛‬
‫ي‬ ‫•تخطيط متوسط المدى‪ :‬هو تخطيط‬
‫األسبوع لدرس أو‬
‫ي‬ ‫اليوم أو‬
‫ي‬ ‫يغظ فية زمنية جد قصية كالتخطيط‬‫ي‬ ‫•تخطيط قصي المدى ‪:‬وهو تخطيط‬
‫لمجموعة من الحصص‬
‫البيداغوج ص ‪.46‬‬
‫ر ي‬ ‫الدليل‬

‫الوثيقة ‪ - 6‬برمجة التعلمات السنوية‬

‫يىل‪:‬‬
‫وينبغ أن تأخذ بعي االعتبار ما ي‬
‫ي‬
‫♦مراعاة لمتطلبات الحياة االجتماعية واالقتصادية لمحيط المؤسسة‪ ،‬لزم تنظيم السنة الدراسية تنظيما موحدا‬
‫يحقق االنسجام بي مختلف المستويات التعليمية‪ ،‬ويسمح يف الوقت نفسه للسلطات اليبوية الجهوية باتخاذ‬
‫اإلجراءات المناسبة للظروف الطبيعية والمناخية دون إخالل بالتنظيم العام للسنة الدراسية الذي يتم تحديده‬
‫بمقرر وزاري سنوي؛‬
‫الزمن السنوي للدراسة‪ ،‬مع التعويض يف‬
‫ي‬ ‫♦ويمكن أن يسمح بالتوقف االضطراري عن الدراسة أو تعديل الجدول‬
‫اإلجمال‪ ،‬وبتنسيق مع السلطات اليبوية المعنية؛‬
‫ي‬ ‫لزمن‬
‫األوقات المالئمة‪ ،‬دون إخالل بالغالف ا ي‬
‫♦تعتي فية اإلعداد للسنة الدراسية واأليام المخصصة لعقد المجالس يف الفيات البينية وقفات يتم خاللها تقويم‬
‫أعمال ونتائج الفيات السابقة‪ ،‬وبرمجة أنشطة الدعم والفيات الدراسية الالحقة‪.‬‬
‫ر ي‬
‫البيداغوج ص‪40‬‬ ‫الدليل‬

‫‪50‬‬
 ‫الوثيقة ‪ - 7‬التخطيط السنوي‬
‫اس‪ ،‬وقد عرف تخطيط‬ ‫يرتبط التخطيط السنوي (‪ )la planification annuelle‬بالمنهاج أو المقرر الدر ي‬
‫اس عىل‬‫المنهاج ثالث محطات كيى‪ ،‬محطة المضامي والمحتويات‪ ،‬حيث كان يعتمد يف تخطيط المنهاج الدر ي‬
‫موضوعات أو تيمات أو مفاهيم معينة‪ ،‬مثل‪ :‬الدراسة‪ ،‬والطفولة‪ ،‬والهجرة‪ ،‬والعمل‪ ،‬والسفر‪ ،‬ووسائل النقل‪،‬‬
‫والمدينة‪ ،‬والبادية‪...‬‬
‫العشين‪ ،‬فقد قسمت األهداف‬ ‫أما المحطة الثانية‪ ،‬فه محطة األهداف الن واكبت فية الثماني من القرن ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫اللسات‬
‫ي‬ ‫المنظور‬ ‫ضوء‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬‫خاصة‬ ‫ائية‬ ‫ر‬ ‫إج‬ ‫وأهداف‬ ‫‪،‬‬‫وسظ‬ ‫وأهداف‬ ‫‪،‬‬‫عامة‬ ‫وغايات‬ ‫اليبوية إل أهداف‬
‫السلوك (واطسون‪ ،‬وبافلوف‪ ،‬وسكيي)‪.‬‬ ‫ي‬
‫الن تبلورت يف المغرب يف سنوات العقد األول من األلفية الثالثة لربط‬ ‫فه محطة الكفايات ي‬ ‫أما المحطة الثالثة‪ ،‬ي‬
‫التعليم بواقع الشغل والمهننة‪ ،‬وقد انبنت هذه النظرية الجديدة عىل مجموعة من التصورات اإلبستمولوجية‪،‬‬
‫بياج)‪،‬‬
‫ي‬ ‫شومسك)‪ ،‬والنظرية البنائية التكوينية (جان‬
‫ي‬ ‫مثل‪ :‬النظرية المعرفية‪ ،‬والنظرية التوليدية التحولية (نوام‬
‫الخارج‪ ،‬دون أن ننش النظريات اليبوية القائمة‬
‫ي‬ ‫الن تربط الذات بالمحيط أو السياق‬ ‫وكل النظريات السياقية ي‬
‫الذات‪ ،‬ومراعاة الفوارق الفردية (البيداغوجيا الالتوجيهية‪ ،‬والبيداغوجيا المؤسساتية‪ ،‬وديناميكية‬ ‫ي‬ ‫عىل التعلم‬
‫الجماعات‪ ،‬وبيداغوجيا التفريدية‪ ،‬وبيداغوجيا األخطاء‪ ) ...‬وعليه‪ ،‬يقوم التخطيط السنوي بتجزيء المقررات‬
‫اليبوية أو تقسيم المناهج الدراسية سنويا‪ ،‬بتوزيعها إل مجموعة من المراحل التكوينية أو المجزوءات‬
‫نهات مناسب‪ ،‬بغية التثبت من مكتسبات التالميذ‪ ،‬أو‬ ‫إجمال أو ي‬
‫ي‬ ‫الدراسية‪ ،‬واختيار أنجع السبل من أجل تقويم‬
‫اس‪.‬‬‫من مدى تحقق الكفاية اإلدماجية النهائية لدى طلبة الفصل الدر ي‬

‫مجزوءات التكوين ف ر‬
‫الببية والتعليم د‪ .‬جميل حمداوي ص‪ 32:‬وص‪.33:‬‬ ‫ي‬

‫‪51‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ 5‬ـ أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬ر‬
‫المعايب‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب ـ‪:‬‬

‫‪ -‬عرفت بالتخطيط‬ ‫التعريف بالتخطيط‬

‫‪ -‬حددت عدة ر‬
‫مؤشات تيز أهمية التخطيط‬ ‫وبأهميته‬
‫الزمن‬
‫ي‬ ‫‪ -‬قمت بجرد أنواع التخطيط حسب المدى‬ ‫أنواع التخطيط حسب‬
‫‪ -‬عرفت بكل صنف من أصناف التخطيط عىل حدة‬ ‫الزمن والتعريف‬
‫ي‬ ‫المدى‬
‫بكل منها‬
‫اع تدرج التعلمات؛‬ ‫ر‬
‫‪ -‬أشت إل أن التخطيط سيورة تر ي‬
‫‪ -‬ذكرت أن التخطيط يعتي تنظيما للتعلمات؛‬ ‫المبادئ األساسية يف‬
‫تخطيط التعلمات عىل‬
‫ر‬
‫واستشافا ألنواع التحصيل المطلوبة؛‬ ‫‪ -‬اعتيت التخطيط توقعا‬ ‫المدى البعيد‬
‫اجتماع المحيط بالمؤسسة‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬أبرزت أهمية السياق السوسيو‬
‫حددت ر‬
‫الشوط المعتمدة يف تخطيط التعلمات‪:‬‬
‫‪ -‬مرونة التخطيط وقابليته للتعديل‬
‫الشوط المعتمدة يف‬‫ر‬
‫‪ -‬الواقعية والقابلية للتطبيق؛‬
‫تخطيط التعلمات عىل‬
‫‪ -‬اعتماد أفضل االسياتيجيات واإلجراءات المناسبة لتنفيذ الخطة؛‬ ‫المدى البعيد‬
‫‪ -‬شمولية التخطيط لكل جوانب العملية التعليمية‪ -‬التعلمية؛‬
‫‪ -‬تغطيته لفية زمنية معينة؛‬
‫‪ -‬إتاحة تقويم جميع الجوانب المرتبطة بالخطة‪.‬‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫‪ 6‬ـ اإلسهام النظري‪ :‬أسس ومبادئ تخطيط التعلمات عىل المدى البعيد‪.‬‬

‫‪52‬‬
53
54
55
 ‫ر‬
‫المقبحة‪.‬‬ ‫‪ 6‬ـ ضبط وتعديل المنتوج يف ضوء التعليمات‬
‫‪ -‬بطاقة تتضمن تعريفا لمفهوم التخطيط وأهميته؛‬
‫الزمن‪ ،‬مع تعريف كل نوع؛‬
‫ي‬ ‫جدول يحتوي عىل أنواع التخطيط عىل المدى‬
‫الوضعية التكوينية ‪ :2‬بلورة تخطيط سنوي‬
‫‪ 1‬ـ المنتوج المنتظر من المستفيد (ة) من هذه الوضعية؛‬
‫جدول لتخطيط سنوي لمستوى من المستويات الدراسية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ السياق‪:‬‬
‫الكىل لمسؤولية القسم‪ ،‬من الرصوري إنجاز تخطيط سنوي العتماده كأداة‬
‫يف إطار تحملك ي‬
‫شمول (التخطيط عىل المدى البعيد)‪.‬‬
‫ي‬ ‫لضبط وتوجيه التعلمات بشكل‬

‫‪ 3‬ـ التعليمة‪:‬‬
‫الن تدرس بها؛ باعتمادك عىل األدوات المتعلقة‬
‫‪ -‬أنجز(ي) تخطيطا سنويا لمستوى من المستويات ي‬
‫بالتخطيط عىل المدى البعيد‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ األسناد‪:‬‬
‫الن يدرس بها؛‬
‫اس المعتمد بأحد المستويات ي‬ ‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬المقرر الدر ي‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬مقرر تنظيم السنة الدراسية‬
‫الوثيقة ‪ :3‬دليل االحتفال باأليام العالمية والوطنية‬
‫الوثيقة ‪ :4‬األدوات المنجزة يف الوضعية األول‪:‬‬
‫( ‪ -‬بطاقة تتضمن تعريفا لمفهوم التخطيط وأهميته؛‬
‫الزمن‪ ،‬مع تعريف كل نوع؛‬
‫ي‬ ‫جدول يحتوي عىل أنواع التخطيط عىل المدى‬
‫قائمة بالمبادئ األساسية ر‬
‫والشوط المعتمدة يف التخطيط عىل المدى البعيد‪) .‬‬

‫‪56‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ؛‬
‫ي‬ ‫‪ 5‬ـ أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫بــاستثمار‪:‬‬

‫استخرجت الكفاية (الكفايات) الخاصة بالمادة (المواد) المدرسة‪.‬‬

‫اس‬
‫صغت األهداف التعلمية انطالقا من مفردات الينامج الدر ي‬
‫اس‬
‫المقرر الدر ي‬
‫المنطق للتعلمات‬
‫ي‬ ‫راعيت التدرج والتسلسل‬
‫المعتمد‬
‫الن أعمل بها‬
‫استعنت بالكتب المدرسية المعمول بها يف المنطقة ي‬
‫الن تعرفها المنظومة‬
‫واكبت المستجدات ي‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫احيمت تنظيم السنة الدراسية وفق المقرر‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫التشخيص وفق المقرر‬
‫ي‬ ‫أدرجت محطة التقويم‬
‫اليمت بعدد األسابيع المخصصة للتعلمات‬ ‫مقرر تنظيم السنة‬
‫أدرجت المحطات المخصصة للتقويم والدعم وفق المقرر‬ ‫الدراسية‬
‫م‬‫التنظي ي‬
‫أخذت بعي االعتبار أيام األعياد والعطل المدرسية‬
‫أدرجت األيام العالمية والوطنية ضمن التخطيط‬
‫دليل االحتفال باأليام‬
‫وفقت بي المجاالت الدراسية واالحتفال باأليام العالمية والوطنية‬
‫العالمية والوطنية‬
‫استحرصت المستجدات الوطنية والدولية أثناء التخطيط‬

‫‪57‬‬
‫‪ 6‬اإلسهام النظري‪ :‬توجيهات لتقويم التخطيط عىل المدى البعيد‪.‬‬

‫‪58‬‬
59
 ‫ر‬
‫المقبحة‪:‬‬ ‫‪ 1‬ضبط وتعديل المنتوج يف ضوء التعليمات‬
‫"جدول لتخطيط سنوي لمستوى من المستويات المسندة إليك"‪.‬‬

‫ر‬
‫الذائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ 2‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة ‪ x‬يف الخانة الصحيحة‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫بــاستثمار‪:‬‬
‫استخرجت الكفاية (الكفايات) الخاصة بالمادة (المواد) المدرسة‪.‬‬
‫اس‬
‫صغت األهداف التعلمية انطالقا من مفردات الينامج الدر ي‬
‫المنطق للتعلمات‬ ‫راعيت التدرج والتسلسل‬ ‫اس‬
‫المقرر الدر ي‬
‫ي‬ ‫المعتمد‬
‫الن أعمل بها‬
‫استعنت بالكتب المدرسية المعمول بها يف المنطقة ي‬
‫الن تعرفها المنظومة‬
‫واكبت المستجدات ي‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫احيمت تنظيم السنة الدراسية وفق المقرر‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫التشخيص وفق المقرر‬
‫ي‬ ‫أدرجت محطة التقويم‬
‫اليمت بعدد األسابيع المخصصة للتعلمات‬ ‫مقرر تنظيم السنة‬
‫أدرجت المحطات المخصصة للتقويم والدعم وفق المقرر‬ ‫الدراسية‬
‫التنظيم‬
‫ي‬
‫أخذت بعي االعتبار أيام األعياد والعطل المدرسية‬
‫أدرجت األيام العالمية والوطنية ضمن التخطيط‬
‫وفقت بي المجاالت الدراسية واالحتفال باأليام العالمية والوطنية‬ ‫دليل االحتفال باأليام‬
‫استحرصت المستجدات الوطنية والدولية أثناء التخطيط‬ ‫العالمية والوطنية‬

‫‪60‬‬
 ‫المحور ‪3‬‬

‫بلورة تخطيط على المدى المتوسط‬

‫(تخطيط مجموعة من الحصص المترابطة)؛‬

‫‪61‬‬
 ‫المقطع ‪ :1‬بلورة تخطيط عىل المدى المتوسط‪:‬‬
‫تخطيط مجموعة من الحصص ر‬
‫المبابطة‪ :‬تخطيط لوحدة ديدكتيكية أو دورة؛‬

‫‪ ‬الوضعية التكوينية‪ :‬استخراج بعض مبادئ التخطيط عىل المدى المتوسط‪،‬‬

‫وإنجاز تخطيط مالئم انطالقا من تحليل وثائق؛‬
‫‪ 1‬ـ المنتوج المنتظر من المستفيد(ة) من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ -‬الئحة لبعض األسس المعتمدة يف التخطيط عىل المدى المتوسط؛‬
‫جدول يتضمن تخطيطا عىل المدى المتوسط لمستوى من المستويات الدراسية‪.‬‬

‫السياق؛‬ ‫‪2‬‬
‫الكىل لمسؤولية القسم‪ ،‬من الرصوري إنجاز تخطيط للوحدات الديدكتيكية‬
‫يف إطار تحملك ي‬
‫وكذا الدورات‪ ،‬العتماده كأداة لتدبي التعلمات بشكل دقيق (التخطيط عىل المدى المتوسط)‪.‬‬

‫التعليمات‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫بعد قراءتك وتحليلك للمعطيات والمعلومات المدرجة يف األسناد المرفقة‪:‬‬
‫‪ +‬التعليمة األول‪ :‬قم (ي) بتحديد األسس المعتمدة يف تخطيط التعلمات عىل المدى المتوسط؛‬
‫‪ +‬التعليمة الثانية‪ :‬أنجز(ي) تخطيطا عىل المدى المتوسط لمستوى من المستويات المسندة إليك‪.‬‬

‫‪ 4‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :1‬التخطي ط المرحل ي] التخطيط متوسط المدى [؛‬
‫‪ -‬الوثيقة ‪ :2‬تخطيط التعلمات لوحدة تعليمية (تخطيط متوسط المدى)؛‬
‫الوثيقة ‪ :3‬التخطيط السنوي المنجز سابقا من قبل المتعاقد(ة)؛‬
‫المدرس لمستوى من المستويات المسندة إل المتعاقد؛‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ :4‬الكتاب‬
‫اس؛‬
‫التنظيم للموسم الدر ي‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ :5‬المقرر‬
‫الوثيقة ‪ :6‬دليل االحتفال باأليام الوطنية والعالمية؛‬

‫‪62‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬التخطي ــط المرحل ــي ]التخطيط متوسط المدى [‬
‫المرحىل [ ‪ ]...‬عىل توزي ع التعلمات الدراسية أو تجزيء المقررات أو المناهج‬
‫ي‬ ‫ينبن التخطيط‬
‫" ي‬
‫األسدوس (ستة أشهر)‪ ،‬وإما‬
‫ي‬ ‫اليبوية حسب مراحل زمنية تكوينية معينة‪ :‬إما باتباع التكوين‬
‫والديداكتيك [ ‪ .]...‬ويسم‬ ‫ر‬
‫األثلوت (ثالثة أشهر)‪ ،‬وإما بانتهاج التكوين اليبوي‬ ‫باختيار التكوين‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫البين‪" .‬‬
‫ي‬ ‫المرحىل أو التخطيط‬
‫ي‬ ‫هذا التخطيط أيضا بالتخطيط‬
‫ر‬
‫مجزوءات التكوين يف الببية والتعليم د‪ .‬جميل حمداوي ص‪33:‬‬

‫الوثيقة ‪ :2‬تخطيط التعلمات لوحدة تعليمية (تخطيط متوسط المدى( ‪:‬‬

‫هيكلة الوحدة التعليمية ‪Unité d'apprentissage‬تستهدف الوحدة التعليمية تحقيق جزء من التعلمات‬
‫المرتبطة بكفاية تمتد عىل مدى مجموعة من الوحدات‪ ،‬وتتضمن العنارص التالية‪:‬‬
‫نص الكفاية؛‬
‫القدرات المستهدفة؛‬
‫المحتويات الدراسية المرتبطة بالوحدة وتكون مصاغة عىل شكل أهداف تعلمية؛‬
‫الن تمكن من تحقيق األهداف التعلمية؛‬
‫االسياتيجيات والوسائل ي‬
‫وضعيات التقويم؛‬
‫أنشطة الدعم والعالج‬

‫البيداغوج ص ‪46‬‬
‫ي‬ ‫الدليل‬

‫‪63‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ؛‬
‫ي‬ ‫‪ 5‬ـ أدوات التقويم‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬عن (ي) شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب ـ‪:‬‬

‫استحرصت الكفاية (الكفايات) الخاصة بالمادة (المواد) المدرسة‪.‬‬

‫األسس المعتمدة يف‬
‫تخطيط التعلمات‬
‫عىل المدى المتوسط راعيت التدرج واليابط يف تخطيط التعلمات‬
‫الن أعمل بها‬
‫استعنت بالكتب المدرسية المعمول بها يف المنطقة ي‬
‫أدرجت محطات التقويم والدعم والمعالجة‬
‫حددت المعارف والمهارات المراد اكتسابها‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫احيمت تنظيم المرحلة الدراسية وفق المقرر‬
‫وزعت التعلمات عىل الحصص األسبوعية‬
‫رصحت بالمضامي المرتبطة باألهداف المصاغة سابقا‬
‫التخطيط المتوسط اليمت بعدد األسابيع المخصصة للتعلمات يف المرحلة الدراسية‬
‫المدى‬
‫أدرجت األيام العالمية والوطنية ضمن التخطيط عىل المدى‬
‫المتوسط‬
‫وفقت بي المجاالت الدراسية واالحتفال باأليام العالمية والوطنية‬
‫عىل المدى المتوسط‬
‫‪ 6‬ـ اإلسهام النظري‪ :‬أسس ومبادئ تخطيط التعلمات عىل المدى المتوسط‪.‬‬

‫‪64‬‬
65
66
 ‫ر‬
‫المقبحة‪:‬‬ ‫‪ 7‬ـ ضبط وتعديل المنتوج يف ضوء التعليمات‬
‫‪ -‬الئحة لبعض األسس المعتمدة يف التخطيط عىل المدى المتوسط؛‬
‫جدول يتضمن تخطيطا عىل المدى المتوسط لمستوى من المستويات الدراسية‪.‬‬
‫ر‬
‫الذائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ 8‬ـ الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة ‪ x‬يف الخانة الصحيحة‪.‬‬

‫المعايب‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب ـ‪:‬‬

‫استحرصت الكفاية (الكفايات) الخاصة بالمادة (المواد) المدرسة‪.‬‬

‫راعيت التدرج واليابط يف تخطيط التعلمات‬ ‫األسس المعتمدة يف‬

‫الن أعمل بها‬ ‫تخطيط التعلمات‬
‫استعنت بالكتب المدرسية المعمول بها يف المنطقة ي‬
‫عىل المدى المتوسط‬
‫أدرجت محطات التقويم والدعم والمعالجة‬
‫حددت المعارف والمهارات المراد اكتسابها‬
‫التنظيم‬
‫ي‬ ‫احيمت تنظيم المرحلة الدراسية وفق المقرر‬
‫وزعت التعلمات عىل الحصص األسبوعية‬
‫رصحت بالمضامي المرتبطة باألهداف المصاغة سابقا‬
‫اليمت بعدد األسابيع المخصصة للتعلمات يف المرحلة الدراسية‬ ‫التخطيط المتوسط‬
‫المدى‬
‫أدرجت األيام العالمية والوطنية ضمن التخطيط عىل المدى‬
‫المتوسط‬
‫وفقت بي المجاالت الدراسية واالحتفال باأليام العالمية والوطنية‬
‫عىل المدى المتوسط‬

‫‪67‬‬
 ‫المحور ‪4‬‬

‫وضع تخطيط للتعلمات على المدى القريب‬

‫(حصة أو وضعية أو نشاط)‬

‫‪ -‬أهداف التعلم‬
‫‪ -‬المضامي‬
‫‪ -‬الوضعيات التعلمية‬
‫(استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪،‬‬
‫تقويمية) واألنشطة‬

‫‪68‬‬
 ‫تخطيط تعلمات عىل المدى القريب‬
‫المقطع ‪ :1‬أهداف التعلم‬
‫الوضعية التكوينية األول‪ :‬صياغة أهداف التعلم لدرس أو مقطع منه‬
‫‪ ‬المنتوج المنتظر من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ ‬بطاقة واصفة ألهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬أهداف التعلم وعالقتها بالكفايات؛‬
‫‪ -‬األنواع ‪/‬المجاالت؛‬
‫وشوط الصياغة؛‬‫‪ -‬مبادئ ر‬
‫‪ -‬سبل تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬جذاذة تحضي تتعلق بدرس أو بمقطع‪:‬‬

‫‪ ‬السياق‪ :‬بعد أن قمت بعملية تخطيط للتعلمات عىل المدى الطويل والمتوسط لألقسام المسندة‬
‫يقتص منك القيام بعدة عمليات‪،‬‬
‫ي‬ ‫إليك‪ ،‬ها أنت مقبل عىل تخطيط تعلمات عىل المدى القريب‪ ،‬وهو أمر‬
‫منها صياغة أهداف التعلم المتعلقة بدرس أو مقطع منه‪.‬‬

‫‪ ‬التعليمات‪ :‬بناء عىل الوثائق المدرجة يف األسناد المرفقة‪:‬‬

‫‪ -‬التعليمة األول‪ :‬عرف (ي) بالتخطيط قصي المدى وببطاقاته‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمة الثانية‪ :‬قدم (ي) تعريفا دقيقا ألهداف التعلم‪ ،‬وبي (ي) عالقتها بالكفايات والقدرات‪.‬‬
‫المدرس‪ ،‬ألحد المستويات‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التعليمة الثالثة‪ :‬حلل (ي) أهداف التعلم المتعلقة بدرس بالكتاب‬
‫المسندة إليك مع تصنيفها حسب األنواع‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمة الرابعة‪ :‬صغ (ي)أهداف تعلم لدرس من المقرر أو مقطع منه‪.‬‬

‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫الوثيقة ‪ -1‬التخطيط قصي المدى‪ ،‬بطاقة تحضي درس‬ ‫‪-‬‬
‫اليوم لألنشطة التعليمية‪ -‬التعلمية‪:‬‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ - 2‬التخطيط‬ ‫‪-‬‬
‫الوثيقة ‪ - 3‬تعريف هدف التعلم ومجاالته‬ ‫‪-‬‬
‫الوثيقة ‪ - 4‬أهداف التعلم‪ :‬المبادئ والضوابط الناظمة‬ ‫‪-‬‬
‫وشوط الصياغة‬ ‫الوثيقة ‪ - 5‬أهداف التعلم‪ :‬األنواع ر‬ ‫‪-‬‬
‫الوثيقة ‪ - 6‬سبل تحقيق أهداف التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫المدرس لقسم من األقسام المسندة‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ - 7‬قائمة بأهداف التعلم بدرس مقرر بالكتاب‬ ‫‪-‬‬
‫إليك‬
‫اس لقسم من األقسام المسندة إليك؛‬ ‫الوثيقة ‪ -8‬درس من المقرر الدر ي‬ ‫‪-‬‬

‫‪69‬‬
 ‫الوثيقة ‪ – 1‬التخطيط قصب المدى‪ ،‬تعريف‪:‬‬
‫األسبوع لدرس أو‬
‫ي‬ ‫اليوم أو‬
‫ي‬ ‫يغظ فية زمنية جد قصية كالتخطيط‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التخطيط قصي المدى‪ :‬هو تخطيط‬
‫لمجموعة من الحصص‪.‬‬
‫ينبغ أن يجسد مالءمة‬
‫ي‬ ‫الحرف لما يرد يف الدالئل والمراجع المعتمدة‪ ،‬بل‬
‫ي‬ ‫يعن نهائيا النقل‬
‫إن التحضي ال ي‬
‫التعلمات لقدرات ومس تويات المتعلم ات والمتعلمي ولخصوصيات المحيط‪.‬‬
‫االبتدائ ص‪.47‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫الدليل‬

‫اليوم لألنشطة التعليمية‪ -‬التعلمية‪:‬‬

‫ي‬ ‫الوثيقة‪ – 2‬بطاقات التخطيط‬

‫اليوم لألنشطة ‪ /‬المذكرة اليومية‪ :‬يعتي هذا السجل تخطيطا لألنشطة ي‬

‫الن يقوم بها المدرس (ة)‬ ‫ي‬ ‫أ‪ -‬السجل‬
‫خالل حصصه الدراسية اليومية‪ ،‬لتفادي االرتجال ولتوقع سيناريوهات مختلفة يف العمل‪ .‬كما أنها توفر مجموعة من‬
‫المعلومات حول سي الدروس وكيفية التعامل مع التوجيهات اليبوية والتوزيعات الدورية لليامج المقررة لمختلف‬
‫الن يعود إليها المدرس (ة) عند‬
‫المواد‪ ،‬والتقويمات المرتبطة بأداء المتعلمات والمتعلمي وتنفيذ الينامج والمنهاج ي‬
‫ر‬
‫ينبغ أن يحظ بالعناية الكافية ويعبأ بصورة منتظمة من لدن األستاذ (ة)‪ .‬كما يمكن التخطيط ألكي من‬ ‫الرصورة‪ .‬لذا‬
‫ي‬
‫الن يفرضها تقدم العمل يف‬‫يوم واحد (ألسبوع مثال)‪ ،‬إذا كان ذلك رصوريا‪ ،‬عىل أن تدرج التعديالت واالستدراكات ي‬
‫الوقت المناسب‪.‬‬
‫الن من شأنها‬
‫ينبغ أن يتضمن العنارص ي‬‫ي‬ ‫اليوم لألنشطة يف تخطيط التعلمات‪،‬‬
‫ي‬ ‫وانطالقا من أهمية السجل‬
‫تسهيل عمل المدرس (ة) مثل‪ :‬تاري خ اليوم‪ ،‬ترتسب الوحدة‪ ،‬المجال المرتبط بالوحدة‪ ،‬ترتسب األسبوع فيالوحدة‪،‬‬
‫المواد مرتبة ترتيبا‬
‫الن من شأنها تسهيل عمل‬ ‫ينبغ أن يتضمن العنارص ي‬‫ي‬ ‫اليوم لألنشطة يف تخطيط التعلمات‪،‬‬
‫ي‬ ‫وانطالقا من أهمية السجل‬
‫المدرس (ة) مثل‪ :‬تاري خ اليوم‪ ،‬ترتسب الوحدة‪ ،‬المجال المرتبط بالوحدة‪ ،‬ترتسب األسبوع يف الوحدة‪ ،‬المواد مرتبة ترتيبا‪.‬‬
‫ب بطاقة تحضي درس‪ :‬إنها وثيقة تربوية تعكس المقاربات البيداغوجية ومجهودات المدرس (ة) خالل اإلعداد‬
‫ينبغ أن يجسد مالءمة‬
‫ي‬ ‫الحرف لما يرد يف الدالئل والمراجع المعتمدة‪ ،‬بل‬
‫ي‬ ‫القبىل‪ .‬والتحضي ال ي‬
‫يعن نهائيا النقل‬ ‫ي‬
‫التعلمات لقدرات ومس تويات المتعلم ات والمتعلمي ولخصوصيات المحيط) للتفصيل يف هذا الجانب من التخطيط‪،‬‬
‫نحيل عىل نقطة الحقة خاصة بالتخطيط المنهج ي للتعلمات(‬
‫وزارة ر‬
‫االبتدائ ص ‪47‬‬
‫ي‬ ‫ر ي‬
‫البيداغوج للتعليم‬ ‫الببية الوطنية‪ ،‬الدليل‬

‫الوثيقة ‪ - 3‬تعريف هدف التعلم ومجاالته‪:‬‬

‫‪ ‬أهداف التعلم آلية ألجرأة الكفايات والقدرات المسطرة بالمنهاج‪ ،‬وسبيل لتييلها بالوحدة الدراسية‪ ،‬فالهدف‬
‫المتعلم لقدرة عىل محتوى ّ‬ ‫ّ‬
‫معي ذي ارتباط بفقرات الدرس‪.‬‬ ‫التعلم هو ممارسة‬
‫ي‬
‫تعليم متوقع من قبل المتعلم بعد التعلم يظهر عىل شكل سلوك قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬أما‬ ‫ي‬ ‫ناتج‬ ‫‪:‬‬ ‫التعلم‬ ‫هدف‬ ‫‪‬‬
‫أهميته بالنسبة للمدرس فهو ضبط للمهام المنوطة بالمتعلم ومسار التعليم؛‬
‫‪ ‬إن الهدف سلوك مرغوب فيه‪ ،‬يتحقق لدى المتعلم‪ ،‬نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتعلمي‪ ،‬وهو سلوك‬
‫قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس وتقويم‪.‬‬
‫وه‪:‬‬
‫تالمس أهداف التعلم جوانب ثالثة ي‬
‫المعرف‪ :‬يتناول األهداف ي‬
‫الن تتصل بالمعرفة والقدرات العقلية؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬المجال‬
‫‪:‬‬
‫المنهج يتناول األهداف المتصلة بالجوانب الحركية والمنهجية؛‬ ‫ي‬ ‫‪/‬‬ ‫‪ -‬المجال المهاري‬
‫الن تتصل بالمواقف والقيم والمبادئ واإلتجاهات‬ ‫ي‬ ‫األهداف‬ ‫تناول‬ ‫ي‬ ‫‪:‬‬ ‫عاطق‬
‫ي‬ ‫السوسيو‬ ‫‪ -‬المجال‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪134‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫‪70‬‬
 ‫الوثيقة ‪ – 4‬أهداف التعلم‪ :‬المبادئ والضوابط الناظمة‬
‫وه تعتي وصفا لمجموعة‬
‫وه آلية ألجرأتها‪ ،‬ي‬
‫ه مرحلة من مراحل اكتساب الكفاية‪ ،‬ي‬ ‫‪ ‬إن أهداف التعلم ي‬
‫الن سينجزها المتعلم‪ .‬إن هدفا محددا بدقة ييجم بوضوح المبادئ اآلتية‪:‬‬
‫من السلوكات واإلنجازات ي‬
‫• مبدأ النية‪ ،‬الذي يعي عنها بوضوح رصي ح ومعلن للمتعلمي؛‬
‫• مبدأ الهدف‪ ،‬الذي يسي نحوه التعليم عىل شكل نتائج ملموسة؛‬
‫الن سيقوم بها المتعلمون؛‬
‫• مبدأ الفعلية‪ ،‬الذي يبي اإلنجازات واألنشطة ي‬
‫• مبدأ الحسية‪ ،‬الذي يجعل أهداف التعلم‪ ،‬قابلة للمالحظة والقياس‪.‬‬
‫ومن أهم الضوابط الناظمة لصياغة أهداف التعلم‪ ،‬أن تكون‪ :‬مرتبطة باألهداف العامة للمنهاج وبالكفاية والمادة‪،‬‬
‫والسوسيوعاطق‪ ،‬مصاغة صياغة إجرائية صحيحة‪ ،‬قابلة لألجرأة‬
‫ي‬ ‫والمنهج‬
‫ي‬ ‫المعرف‬
‫ي‬ ‫تغظ المجاالت الثالث‪ :‬المجال‬
‫ي‬
‫ات‪ +‬وصف الخية التعليمية المراد إتقانها من قبل المتعلم يف عالقة بالمحتوى)‪.‬‬‫ي‬ ‫ر‬‫إج‬ ‫(فعل‬ ‫والقياس‬

‫‪ ‬تحضي‪ /‬صياغة أهداف التعلم الخاصة بالدرس‪ :‬تتم انطالقا من القدرات الموضوعة كموارد لبناء الكفاية‬
‫يقتص استحضار قائمة الكفايات والقدرات‬ ‫ي‬ ‫وبالتال فإن األمر‪،‬‬
‫ي‬ ‫المعنية باالكتساب يف عالقة بمحتوى الوحدة الدراسية‪،‬‬
‫المدرس‪ ،‬ويمكن يف هذا اإلطار اعتماد قائمة أهداف‬
‫ي‬ ‫المقررة بالمنهاج‪ ،‬واالنفتاح عىل أهداف التعلم الموجودة بالكتاب‬
‫التعلم الواردة بالوحدة الدراسية‪ ،‬مع العلم أنها لسست قائمة نهائية بل يمكن الترصف فيها بالنقص أو الزيادة‪:‬‬
‫تعلم‪ ،‬ويحدد نوعه‪ ،‬ويستحرص عالقته بالكفايات النوعية والقدرات المنبثقة عنها‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬يحلل المدرس كل هدف‬
‫وجدات؟‬
‫ي‬ ‫منهج؟ أو‬
‫ي‬ ‫معرف؟ أو‬
‫ي‬ ‫هدف‬
‫‪ ‬يقف عند اإلنجازالمطلوب يف الهدف لسسيشد به لتحديد المهام المطلوبة الحقا‪.‬‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪105-104‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫وشوط الصياغة‪.‬‬ ‫الوثيقة ‪ 5‬أهداف التعلم‪ :‬األنواع ر‬

‫التعلم‪ ،‬متعددة من أهمها‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬رشوط صياغة الهدف‬
‫التعلم فعال اجرائيا مناسبا لنواتج التعلم المراد تحقيقه؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تضمي الهدف‬
‫تعلم واحد يف كل هدف (مورد‪ /‬خية واحدة يف كل هدف)؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬االقتصار عىل ناتج‬
‫‪ -‬وصف الخية التعليمية المراد اكتسابها من طرف المتعلم؛‬
‫المعن بالهدف (المتعلم) ‪ +‬المحتوى المراد‬
‫ي‬ ‫التعلم عىل شكل جملة يف المضارع‪ ،‬تتضمن‪ :‬الفعل االجر ي‬
‫ات ‪+‬‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬صياغة الهدف‬
‫اكتسابه من طرف المتعلم؛‬
‫ات) واحد بالنسبة لكل كل هدف؛‬ ‫تعلم (إجر ي‬‫ي‬ ‫‪ -‬االقتصار عىل فعل‬
‫‪ -‬اعتماد عبارات قصية عند صياغة هدف التعلم‪.‬‬
‫تغظ أهداف التعلم المقيحة مختلف األنواع المعرفية والمنهجية‬‫ي‬ ‫‪ ‬تنوي ع أهداف التعلم‪ :‬يحرص المدرس عىل أن‬
‫الفكرية والمهارية والسوسيوعاطفية‪ ،‬يف أفق تحقيق الكفايات المسطرة بالمنهاج‪:‬‬
‫اف كالمعرفة والفهم‪،‬‬‫وه تمس عدة مر ي‬ ‫الن تتصل بالمعرفة والقدرات العقلية‪ ،‬ي‬ ‫المعرف‪ :‬يتناول األهداف ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب‬
‫التطبيق‪ ،‬التحليل‪ ،‬اليكيب‪ ،‬التقويم؛‬
‫الن تتصل بالجوانب المنهجية‪ ،‬تتوج تملك المتعلم لعمليات منهجية فكرية‬ ‫المنهج يتضمن األهداف ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب‬
‫كالوصف والتفسي والتحليل واليكيب‪ ،‬أو مهارات حركية‪ ،‬كاستخدام االدوات والقيام بأعمال ومهارات مثل الرسم؛‬
‫الن تستهدف التغيات المتوج تحقيقها يف القيم النبيلة واالتجاهات‬ ‫السوسيوعاطق‪ :‬يتضمن األهداف ي‬‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب‬
‫االيجابية‪ ،‬ونماء التقدير وإصدار األحكام والتشبع بالمبادئ‪ ،‬اتخاذ المواقف‪.‬‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق‪ ،‬ص ‪108 -107‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫‪71‬‬
 ‫الوثيقة ‪ – 6‬سبل تحقيق أهداف التعلم‬
‫تقتص منه الحقا‪ ،‬عند تحضيه لمختلف‬ ‫ي‬ ‫إن أهداف التعلم‪ ،‬المقيحة من قبل المدرس خالل تحضيه لدرس أو مقطع منه‪،‬‬
‫الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬حرص الموارد الكفيلة بتحقيق هذه األهداف‪ ،‬وكذا اختيار المعينات الديداكتيكية والدعامات‬
‫وه‪:‬‬
‫المناسبة لذلك‪ ،‬وكذا تحضي مختلف الوضعيات‪ ،‬ي‬
‫تقتص منه حرص‪:‬‬
‫ي‬ ‫وضعية بناء التعلمات‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬موارد معرفية تصب يف اتجاه تحقيق األهداف المعرفية؛‬
‫‪ -‬موارد منهجية فكرية أو مهارية حسحركية تصب يف اتجاه تحقيق األهداف المنهجية‪ /‬المهارية؛‬
‫‪ -‬موارد سوسيوعاطفية تصب يف اتجاه تحقيق األهداف الوجدانية؛‪.‬‬
‫الوضعية المهيكلة‪ :‬وه محطة كفيلة بتحقيق أهداف معرفية ر‬
‫يؤش عليها حرص مضمون األثر المكتوب‬ ‫‪‬‬
‫ي‬
‫الذي يبنيه المتعلم يف كراسته‪ ،‬ومنهجية تصب يف جوانب متعددة كالتحليل واليكيب‪ ،‬ووجدانية تخاطب الجانب‬
‫القيم‪.‬‬
‫ي‬
‫المهن للمدرس(ة)‬
‫ي‬ ‫واإلجمال‪ ،‬هما محطة للتأكد من درجة تحقق أهداف التعلم‪ .‬كفايات التأهيل‬
‫ي‬ ‫المرحىل‬
‫ي‬ ‫وضعيتا التقويم‬
‫بي المرجعيات النظرية والتطبيق‪ ، ،‬ص ‪135‬‬
‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أدوات التقويم‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬عن (ي) شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب‬
‫‪ -‬قدمت تعريفا مركزا لهدف التعلم‬ ‫التعريف بأهداف التعلم‬
‫اس‬ ‫وعالقتها بالكفايات والقدرات‬
‫‪ -‬بينت عالقة أهداف التعلم بالكفايات المسطرة بالمنهاج الدر ي‬
‫‪ -‬عرضت أنواع أهداف التعلم‪ :‬معرفية‪/‬منهجية‪ /‬وجدانية‬
‫‪ -‬ذكرت المبادئ الناظمة لألهداف التعلم‪:‬‬
‫النية ‪ /‬الهدف‪ /‬الفعلية ‪ /‬الحسية‬
‫حددت رشوط صياغة أهداف التعلم‪:‬‬
‫ات مناسبلنواتج التعلم المراد تحقيقه؛‬‫‪ -‬فعل اجر ي‬ ‫أهداف التعلم‪:‬‬
‫تعلم واحد يف كل هدف‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬ناتج‬
‫التعليم المراد اكتسابه؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وصف المحتوى‬
‫‪ -‬صياغة جملة يف المضارع‪،‬‬
‫ات) واحد بالنسبة لكل كل هدف؛‬ ‫تعلم (إجر ي‬
‫ي‬ ‫‪ -‬فعل‬
‫‪ -‬اعتماد عبارات قصية عند صياغة هدف التعلم‬
‫‪ -‬أبرزت سبل تحقيق أهداف التعلم‬
‫‪ ‬صنفت أهداف التعلم حسب أنواعها‪ :‬معرفية؛ منهجية‪ /‬مهارية‪،‬‬
‫وجدانية‪.‬‬ ‫تحليل أهداف التعلم الموجودة‬
‫‪ ‬حللت االنجاز المطلوب يف كل هدف يف ضوء الفعل االجر ي‬
‫ات‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫بدرس من الكتاب‬
‫والمحتوى المطلوب‬
‫‪ -‬صغت أهداف التعلم الخاصة بالدرس لقسم من األقسام المسندة وفق‬
‫الضوابط المتعلقة بالصياغة‬
‫إعداد جذاذة تتضمن صياغة‬
‫اس‬
‫‪ -‬صغت أهداف التعلم لوضعية تعليمية لمستوى در ي‬ ‫أهداف تعلم لدرس من المقرر‪،‬‬
‫‪ -‬نوعت أهداف التعلم الخاصة بالدرس والوضعية‬
‫ولوضعية تعليمية تعلمية منه‬
‫‪ -‬احيمت المبادئ الناظمة ألهداف التعلم‬
‫‪ -‬راعيت رشوط صياغة أهداف التعلم‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫األسبوع لدرس أو لمقطع منه‬
‫ي‬ ‫اليوم أو‬
‫ي‬ ‫يغظ التخطيط قصي المدى فية زمنية قصية كالتخطيط‬ ‫ي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬ويعتي هذا التحضي عملية مركبة تتطلب من المدرس(ة) القيام بعدة إجراءات تنطلق من تعرف الموضوع‬
‫قيد التخطيط‪ ،‬والوقوف عند المفهوم المفتاح ( المركزي ) به‪ ،‬وتحديد أهداف التعلم المتوج تحقيقها‪،‬‬
‫وحرص المضامي‪ /‬الموارد الكفيلة بتحقيق هذه األهداف‪ ،‬واختيار المعينات والوسائل المناسبة واختيار‬
‫الديداكتيك‪ ،‬وتحضي الوضعيات العليمية التعلمية واألنشطة المنضوية تحتها‪.‬‬
‫ي‬ ‫أشكال العمل‬
‫‪ ‬تجدر اإلشارة إل أن صياغة أهداف التعلم الخاصة بالدرس تتم انطالقا من القدرات الموضوعة لبناء الكفاية‬
‫يقتص استحضار قائمة الكفايات‬‫ي‬ ‫وبالتال فإن األمر‬
‫ي‬ ‫المعنية باالكتساب‪ ،‬يف عالقة بمحتوى الوحدة الدراسية‪،‬‬
‫المدرس‪ ،‬وعليه يتعي تحليل كل هدف‬
‫ي‬ ‫والقدرات المقررة بالمنهاج‪ ،‬واالنفتاح عىل أهداف التعلم الموجودة بالكتاب‬
‫وجدات؟ وكذلك الوقوف عند اإلنجاز المطلوب يف الهدف‬ ‫ي‬ ‫منهج؟ أو‬
‫ي‬ ‫معرف؟ أو‬
‫ي‬ ‫تعلم‪ ،‬وتحديد نوعه‪ :‬هدف‬ ‫ي‬
‫لالسيشاد به لتحديد المهام المطلوبة الحقا‪.‬‬
‫‪ ‬تعريف هدف التعلم‪:‬‬
‫اس لمادة دراسية داخل الدرس‪،‬‬ ‫تعتي أهداف التعلم آلية لتييل الكفايات والقدرات المسطرة بالمنهاج الدر ي‬
‫وتتعدد التعاريف المقيحة ألهداف التعلم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التعلم هو ممارسة المتعلم لقدرة عىل محتوى معي ذي ارتباط بموضوع الدرس‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الهدف‬
‫تعليم متوقع من قبل المتعلم بعد التعلم يظهر عىل شكل سلوك قابل للمالحظة‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬هدف التعلم‪ :‬ناتج‬
‫والقياس‪ ،‬أما أهميته بالنسبة للمدرس فهو ضبط للمهام المنوطة بالمتعلم ومسار التعليم؛‬
‫ه‪:‬‬
‫تالمس أهداف التعلم جوانب ثالثة‪ ،‬ي‬
‫المعرف‪ :‬يتناول األهداف ي‬
‫الن تتصل بالمعرفة؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب‬
‫المنهج‪ :‬يتناول األهداف المتصلة بالجوانب الحركية والمنهجية؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب المهاري ‪/‬‬

‫عاطق‪ :‬يتناول األهداف ي‬

‫الن تتصل بالمواقف والقيم والمبادئ واإلتجاهات‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬الجانب السوسيو‬

‫وشوط الصياغة‪:‬‬ ‫‪ ‬أهداف التعلم‪ :‬المبادئ والضوابط الناظمة ر‬

‫ه‪ :‬النية‪ ،‬والهدف‪ ،‬والفعلية‪ ،‬والحسية‪ ...‬كما تخضع لعدة‬ ‫تخضع صياغة أهداف التعلم لعد مبادئ ي‬
‫ضوابط‬
‫المعرف‬
‫ي‬ ‫من أهمها‪ :‬االرتباط باألهداف العامة للمنهاج وبالكفاية والمادة‪ ،‬والتنوع‪ ( ،‬تغطية الجوانب الثالث‪:‬‬
‫التعلم‪،‬‬
‫ي‬ ‫يقتص األمر احيام عدة رشوط لصياغة الهدف‬ ‫ي‬ ‫والسوسيوعاطق ) ودقة الصياغة‪ .‬وعليه‬
‫ي‬ ‫والمنهج‬
‫ي‬
‫متعددة من أهمها‪:‬‬
‫التعلم فعال اجرائيا مناسبا لنواتج التعلم المراد تحقيقه؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تضمي الهدف‬
‫تعلم واحد يف كل هدف (مورد‪ /‬خية واحدة يف كل هدف)؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬االقتصار عىل ناتج‬
‫‪ -‬وصف الخية التعليمية المراد اكتسابها من طرف المتعلم؛‬
‫المعن بالهدف (المتعلم) ‪+‬‬
‫ي‬ ‫ات ‪+‬‬‫التعلم عىل شكل جملة يف المضارع‪ ،‬تتضمن‪ :‬الفعل االجر ي‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬صياغة الهدف‬
‫التعليم المراد اكتسابه من طرف المتعلم؛‬ ‫ي‬ ‫المحتوى‬
‫ات) واحد بالنسبة لكل كل هدف؛‬ ‫تعلم (إجر ي‬‫ي‬ ‫‪ -‬االقتصار عىل فعل‬
‫‪ -‬اعتماد عبارات قصية عند صياغة هدف التعلم‪.‬‬
‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫‪ ‬بطاقة واصفة ألهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬تعريف األهداف التعلمية وعالقتها بالكفايات؛‬
‫‪ -‬عرض األنواع ‪/‬المجاالت؛‬
‫‪ -‬تحديد مبادئ ر‬
‫وشوط الصياغة؛‬
‫‪73‬‬
 ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب‬
‫‪ -‬قدمت تعريفا مركزا لهدف التعلم‬ ‫التعريف بأهداف التعلم‬
‫وعالقتها بالكفايات والقدرات‬
‫اس‬
‫‪ -‬بينت عالقة أهداف التعلم بالكفايات المسطرة بالمنهاج الدر ي‬
‫‪ -‬عرضت أنواع أهداف التعلم‬
‫‪ -‬ذكرت المبادئ الناظمة لألهداف التعلم‬ ‫أهداف التعلم‪:‬‬
‫‪ -‬حددت رشوط صياغة أهداف التعلم‬
‫‪ -‬أبرزت سبل تحقيق أهداف التعلم‬

‫‪ -‬صنفت أهداف التعلم حسب مجاالتها‬ ‫تحليل أهداف التعلم الموجودة‬

‫ات‬
‫‪ -‬حللت االنجاز المطلوب يف كل هدف يف ضوء الفعل االجر ي‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫بدرس من الكتاب‬

‫‪ -‬صغت أهداف التعلم الخاصة بالدرس لقسم من األقسام المسندة وفق‬

‫الضوابط‬
‫إعداد جذاذة تتضمن صياغة‬
‫اس‬
‫ي‬ ‫ر‬ ‫د‬ ‫لمستوى‬ ‫تعليمية‬ ‫لوضعية‬ ‫التعلم‬ ‫أهداف‬ ‫‪ -‬صغت‬
‫أهداف تعلم لدرس من المقرر‪،‬‬
‫‪ -‬نوعت أهداف التعلم الخاصة بالدرس والوضعية‬
‫ولوضعية تعليمية تعلمية منه‬
‫‪ -‬احيمت المبادئ الناظمة ألهداف التعلم‬
‫‪ -‬راعيت رشوط صياغة أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز سب تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬إعداد جذاذة تحضي تتضمن أهداف تعلم تتعلق بدرس أو بمقاطعه‬
‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد(ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬
‫المقطع‪ :‬المضمون‪.‬‬
‫الوضعية التكوينية األول‪ :‬تحديد المضمون الكفيل بتحقيق أهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المنتوج المنتظر من الوضعية التكوينية‪:‬‬
‫المدرس حول الموضوع قيد التحضي‪.‬‬
‫ي‬ ‫اس بالكتاب‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة للمحتوى الدر ي‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة للموارد‪ /‬المضامي الكفيلة بتحقيق أهداف التعلم المسطرة بالموضوع قيد التحضي؛‬
‫‪ ‬السياق‪ :‬يف إطار تخطيطك لتعلمات عىل المدى القريب‪ ،‬يهم تحضي درس أو مقطع منه‪ ،‬وبعد أن‬
‫قمت بصياغة أهداف التعلم‪ ،‬ستنتقل اآلن إل البحث عن المضمون الكفيل بتمكي المتعلم من تحقيق هذه‬
‫األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬التعليمات‪:‬‬
‫المدرس‪ ،‬عىل‬
‫ي‬ ‫التعليمة األول‪ :‬قم (ي) باعداد بطاقة واصفة لعنارص الدرس ومقوالته بالكتاب‬ ‫‪‬‬
‫مستوى الشكل؛‬
‫التعليمة الثانية‪ :‬عرف (ي) بالمضمون (الموارد وإبراز أنواعها) انطالقا من الوثائق رفقته؛‬ ‫‪‬‬
‫التعليمة الثالثة‪ :‬احرص(ي) المضمون المتعلق بالموضوع‪ /‬الدرس‪ ،‬الذي صغت له أهداف التعلم يف‬ ‫‪‬‬
‫الوضعية التكوينية السابقة‪.‬‬
‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫الوثيقة ‪ :1‬ماذا عن المضامي؟‬
‫الوثيقة ‪ - 2‬المضامي والمحتويات‪:‬‬
‫الوثيقة ‪ - 3‬تعريف الموارد وأنواعها‪.‬‬
‫الوثيقة ‪ -4‬أنواع الموارد عىل مستوى الدرس‬
‫المدرس ألحد األقسام المسندة إليك‪.‬‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ .-5‬درس من الكتاب‬
‫‪74‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬ماذا عن المضامي؟‬
‫"منذ عقود قليلة‪ ،‬بدأنا نالحظ تضخما يف مضامي المناهج‪ ،‬ينتج عنه ثقل اليامج‪ .‬وهذه الظاهرة مرتبطة بيايد المعارف‬
‫المتوفرة‪ ،‬وكذلك بظهور أصناف جديدة من المضامي‪.‬‬
‫افن روكيس (‪ (Xavier Roegiers‬هذه المضامي إل ثالثة أنواع‪:‬‬
‫يصنف كز ي‬
‫‪ -‬المعارف والمهارات؛‬
‫مدت‪ ،‬مواطنة‪) ...‬؛‬
‫‪ -‬السلوكات (المهارات الحياتية) وكل ما يساعد عىل العسش يف المجتمع (سلوك ي‬
‫والن‪ ،‬تحث عىل تجميع المواد يف شكل مجاالت‪" .‬‬
‫‪ -‬بعض القدرات المستعرضة المعبأة يف جميع المواد ي‬
‫العلم‪،‬‬ ‫العال وتكوين األطر والبحث‬ ‫وزارة ر‬
‫الببية الوطنية والتعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫دليل المقاربة بالكفايات‪ ،‬ص ‪30‬‬

‫الوثيقة ‪ :2‬تعريف الموارد وأنواعها‪:‬‬

‫الموارد هي المعارف والمهارات والمواقف واالتجاهات وكل الوسائل المرتبطة بالوضعية‬
‫وسياقها‪ ...‬إلخ‪ ،‬والتي تكون ضرورية لبناء وتنمية الكفاية‪ .‬وقد صنف الباحثون الموارد المرتبطة‬
‫بالكفاية إلى داخلية وخارجية‪ ،‬وفق ما يلي‬

‫موارد خارجية‬ ‫موارد‬

‫داخلية‬

‫الموارد المادية‬ ‫‪ -‬الزمالء‪ -‬المدرسون‬ ‫معارف‪ -‬تجارب سابقة‬

‫‪ -‬الثقافة‬ ‫الخبراء ‪ -‬األسرة‬ ‫تمثالت ‪ -‬معتقدات ‪ -‬قيم‬
‫السائدة‪...‬‬ ‫المحيط‪...‬‬ ‫‪ -‬مواقف ‪-‬استعدادات‬
‫اهتمامات ‪ -‬مهارات‬
‫المصدر‪ :‬الدليل البيداغوجي للتعليم االبتدائي ص ‪26‬‬

‫الوثيقة ‪ -3‬المضامي والمحتويات‪:‬‬

‫"يتضمن المحتوى ما يقدم للمتعلم من مضامي وقيم وخيات وتجارب ومعارف ومعلومات تنفعه يف حياته اليومية أو‬
‫المهنية أو المستقبلية‪ .‬وإذا كانت المدرسة التقليدية مدرسة مضمون بامتياز‪ ،‬حيث كانت تركز كثيا عىل المعرفة والكم‬
‫المعلومات‪ ،‬فإن المدرسة الحديثة مدرسة أهداف ومهارات وكفايات منهجية وتواصلية وثقافية‪ .‬بمعن لم تعد المعرفة‬ ‫ي‬
‫الشاغل األساس بالنسبة للمتعلم‪ ،‬فهناك ما هو أهم منها؛ كالمهارات والقدرات الكفائية‪ ،‬ألن المعارف والمعلومات تتغي يف‬
‫الن تشكل الثقافة‬‫"ه كل الحقائق واألفكار ي‬‫عالمنا اليوم بشعة مذهلة‪ ...‬ومن تم فالمحتويات – حسب محمد الدري ج‪ -‬ي‬
‫وف حقبة معينة‪ .‬إنها مختلف المكتسبات العلمية واألدبية والفلسفية والدينية والتقنية وغيها‪،‬‬ ‫السائدة يف مجتمع معي ي‬
‫المدرس إل مواد‬
‫ي‬ ‫والن تصنف يف النظام‬
‫ي‬ ‫مما تتألف منه الحضارة اإلنسانية ومما تزخر به الثقافة الشعبية يف كل البقاع‪،‬‬
‫مثل‪ :‬اللغة والحساب والتاري خ والجغرافيا‪ ...‬إلخ‪ ،‬عىل أن اختيار مادة دون غيها أو قسطا مهما دون سواه‪ ،‬يتم بناء عىل‬
‫الغايات واألهداف المتوخاة‪ ،‬يف حي يبق تنظيم المحتوى رهينا بمتطلبات العملية التعليمية ذاتها‪ ،‬وبأشكال العمل‬
‫الديداكتيك‪ .‬أي ما يصطلح عىل تسميته بالتدريس‪ " .‬الدكتور جميل حمداوي تدبب العملية التعليمة التعلمية ص ‪28 - 27‬‬
‫ي‬

‫‪75‬‬
 ‫الوثيقة ‪ -4‬أنواع الموارد عىل مستوى الدرس‬
‫"‪ -‬الموارد المعرفية‪ :‬تتكون من معارف التخصص ذات العالقة بالموضوع المدروس‪ ،‬توجد بكتاب التلميذ‪ ،‬أو بوثائق‬
‫تقتص هذه المعارف توفر‬‫ي‬ ‫أخرى موثوق بها( وفق اليامج والتوجيهات اليبوية المعتمدة)‪ ،‬يقوم المدرس بتحضيها‪ ،‬إذ‬
‫المدرس (معرفة‬
‫ي‬ ‫عدة معايي فيها؛ منها األصالة والصحة وخدمة أهداف التعلم المسطرة للدرس ولمقاطعه والطابع‬
‫اك للمتعلمي)‪.‬‬
‫مدرسية يف المستوى اإلدر ي‬
‫‪ -‬الموارد المنهجية‪ :‬تستهدف ارساء مهارات متنوعة لدى المتعلم‪ ،‬ويتم استخراجه انطالقا من قائمة الكفايات‬
‫المنهجية والقدرات المنبثقة عنها عىل مستوى المنهاج‪ ،‬ومن قائمة أهداف التعلم عىل مستوى الدرس‪ ،‬يف عالقة‬
‫بمقاطعه ومنطوق أنشطته‪.‬‬
‫الن يمكن أن تكون موضع إرساء‬‫‪ -‬الموارد السوسيوعاطفية‪ :‬تتجىل يف القيم أو المبادئ أو االتجاهات أو المواقف ي‬
‫خالل تدبي التعلمات المرتبطة بالدرس‪ ،‬يف أفق تملك االهداف السوسيوعاطفية وانطالقا من استحضار الكفايات‪...‬‬
‫"‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق ص ‪.81- 79‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫‪ -‬حرصت عنارص الدرس‬ ‫اعداد بطاقة واصفة‬
‫لعنارص الدرس ومقوالته‬
‫‪ -‬حددت المقوالت الكيى الناظمة لمضمون الدرس‪.‬‬ ‫س‪،‬‬‫بالكتاب المدر ي‬
‫‪ -‬عرفت بالمحتوى ‪/‬المضمون‬ ‫اعداد بطاقة واصفة‬
‫تعرف بالمضمون والموارد‪ - ،‬عرفت بالموارد‬
‫نوع الموارد يف الحقل اليبوي‪ :‬داخلية وخارجية‬ ‫وأنواعها‬
‫‪ -‬حددت ي‬
‫حرصت الموارد‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفية؛‬ ‫البطاقة الواصفة للموارد‬
‫المتعلقة بالموضوع‪/‬‬
‫‪ -‬المنهجية ‪ /‬المهارية؛‬ ‫الدرس‪،‬‬
‫‪ -‬السوسيوعاطفية‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫‪ ‬تنتظم المضامي المتعلقة بالدروس داخل مختلف األسالك التعليمية بما يخدم المواصفات‬
‫ويقتص تعمل المدرس (ة) مع هذا المكون استحضارعدة اختيارات‬ ‫ي‬ ‫المحددة للمتعلم (ة) يف نهاية كل سلك‪،‬‬
‫ناظمة لهذا الجانب عند انتقاء المضامي كحصيلة معرفية يزود بها المتعلم (ة) يف نهاية كل وحدة دراسية‪،‬‬
‫ومن أهم هذه االختيارات‪:‬‬
‫الكم للمضامي المعرفية المختلفة عي المواد التعليمية؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬تجاوز الياكم‬
‫المنهج والروح النقدية يف تقديم محتويات المواد؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬استحضار البعد‬
‫اإلنسات عامة لخدمة التكامل بي المجاالت المعرفية؛‬ ‫ي‬ ‫‪ -‬العمل عىل استثمار عطاء الفكر‬
‫‪ -‬الحرص عىل توفي حد أدت من المضامي األساسية المشيكة لجميع المتعلمي‪.‬‬
‫افن روكيس (‪ (Xavier Roegiers‬هذه المضامي إل ثالثة أنواع‪ :‬المعارف‬ ‫‪ ‬يصنف كز ي‬
‫مدت‪ ،‬مواطنة‪...‬‬
‫ي‬ ‫والمهارات؛ السلوكات (المهارات الحياتية) وكل ما يساعد عىل العسش يف المجتمع (سلوك‬
‫والن‪ ،‬تحث عىل تجميع المواد يف شكل‬ ‫ي‬ ‫)؛وأخيا بعض القدرات المستعرضة المعبأة يف جميع المواد‬
‫مجاالت‪.‬‬
‫‪ ‬عند تخطيطه لتعلمات تهم درسا أو مقطعا‪ ،‬يجد المدرس(ة) نفسه أمام مضامي كثية تتعلق‬
‫وه مضامي ترد إما‪:‬‬ ‫بالموضوع قيد التحضي‪ ،‬ي‬
‫‪ -‬بالكتب المدرسية المقررة‪ ،‬منظمة عىل شكل معرفة مدرسية‪ ،‬تؤطرها مقوالت محددة لطبيعة‬
‫الن سييود بها المتعلم (ة) يف نهاية كل‬‫االنجازات المطلوبة‪ ،‬يمكن االستعانة بها لحرص الحصيلة المعرفية ي‬
‫وحدة دراسية‪.‬‬
‫‪ -‬بمراجع ومصادر أخرى‪ ،‬ورقية أو رقمية‪ ،‬يتعي عىل المدرس االستعانة بها لتعميق معارفه حول‬
‫يقتص منه التحقق من كونها‬ ‫ي‬ ‫المدرس‪ ،‬لكن األمر‬
‫ي‬ ‫الموضوع‪ ،‬واختيار األنسب منها لتطعيم وإغناء الرصيد‬
‫وفق التوجيهات اليبوية المعتمدة‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب تحقيق أهداف التعلم المقيحة للموضوع قيد التحضي‪ ،‬البحث عن الموارد الكفيلة‬
‫ويقتص األمر‪:‬‬
‫ي‬ ‫باكتساب هذه األهداف‪،‬‬
‫‪ ‬الحرص عىل تنوي ع الموارد يف عالقة بتنوع األهداف‪ :‬معرفية‪ ،‬ومهارية‪ ،‬ووجدانية‬
‫وه تهم‪:‬‬
‫الن تحدد موارد الوحدة الدراسية‪ ،‬ي‬ ‫‪ ‬استحضار اليابطات ي‬
‫‪ -‬عالقة موارد الوحدة الدراسية بأهداف التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬عالقة موارد الوحدة الدراسية بإشكالية الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫الديداكتيك ومستوياته وقواعده عند تهن الموارد المعرفية‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬استحضار آليات النقل‬

‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫المدرس حول الموضوع قيد التحضي؛ مكوناته‬
‫ي‬ ‫اس بالكتاب‬
‫بطاقات واصفة للمحتوى الدر ي‬
‫والمقوالت الناظمة له؛ وللموارد الكفيلة بتحقيق أهداف التعلم المسطرة بالدرس‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪ :‬أعد (ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب‬

‫اعداد بطاقة واصفة لعنارص ‪ -‬حرصت عنارص الدرس‬

‫الدرس ومقوالته بالكتاب‬
‫المدرس‪ ،‬عىل مستوى الشكل ‪ -‬حددت المقوالت الكيى الناظمة لمضمون الدرس‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ -‬عرفت بالمحتوى ‪/‬المضمون‬
‫اعداد بطاقة واصفة تعرف‬
‫‪ -‬عرفت بالموارد‬
‫بالمضمون والموارد‪ ،‬وأنواعها‬
‫نوع الموارد يف الحقل اليبوي‪ :‬داخلية وخارجية‬
‫‪ -‬حددت ي‬
‫حرصت الموارد‪:‬‬
‫بطاقة واصفة للموارد المتعلقة ‪ -‬المعرفية؛‬
‫‪ -‬المنهجية ‪ /‬المهارية؛‬ ‫بالموضوع‪ /‬الدرس‪،‬‬
‫‪ -‬السوسيوعاطفية‪.‬‬

‫المقطع‪ :‬المضمون‪.‬‬

‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫الوضعية التكوينية الثانية‪ :‬االنقل‬

‫‪ ‬المنتوج المنتظر من الوضعية التكوينية‪:‬‬

‫الديداكتيك‪ ،‬قواعده ومستوياته؛‬
‫ي‬ ‫‪ -‬بطاقة معرفة بالنقل‬
‫المعرف الكفيل بتمكي المتعلم من تحقيق هذه األهداف‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬السياق‪ :‬يف إطار تحضيك للمضمون‬
‫ستجد نفسك يف أحيان كثية مضطرا إل االستعانة بمعارف من خارج الكتب المدرسية لتعميق‬
‫الديداكتيك ومستوياته ومظاهره‪.‬‬
‫ي‬ ‫رشوحاتك‪ ،‬مما يضعك أمام رهان استحضار قواعد النقل‬
‫‪ ‬التعليمات‪:‬‬
‫الديداكتيك‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التعليمة األول‪ :‬عرف (ي) بالنقل‬
‫الديداكتيك وقواعده‪ ،‬وحدد مظاهره‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التعليمة الثانية‪ :‬وضح مستويات النقل‬

‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ -1‬تعريف النقل‬
‫الديداكتيك والمتدخلون يف المعرفة‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ – 2‬النقل‬
‫الديداكتيك حسب ديفالي‪.‬‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ – 3‬مستويات النقل‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ – 4‬مظاهر النقل‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ .-5‬قواعد النقل‬

‫‪78‬‬
 ‫الديداكتيك‪:‬‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ -1‬تعريف النقل‬

‫اكتيك ب‪ " :‬التحوالت ي‬

‫الن تطرأ عىل معرفة معينة يف مجالها العالم‬ ‫ي‬ ‫يعرف ‪ Arsac Gilbert‬النقل الديد‬
‫(‪ )Savoir Savant‬عند تحويلها إل معرفة قابلة للتدريس (‪ ،) Savoir à enseigner‬ومنها إل معرفة مدرسة‬
‫(‪.)Savoir enseigné‬‬
‫الديداكتيك " عادة ما يهتم باالنتقال من المعرفة العالمة إل المعرفة‬
‫ي‬ ‫أما ‪ Michel Develay‬فيى أن النقل‬
‫المراد تدريسها دون اعتبار أن هذه األخية يمكن أن ترتبط بعالقات مع الممارسات االجتماعية المرجعية"‪.‬‬

‫انتقات يهدف تحويل المعرفة من‬

‫ي‬ ‫الديداكتيك هو عمل‬
‫ي‬ ‫انطالقا من التعريفي أعاله‪ ،‬يمكن القول بأن النقل‬
‫ر‬
‫المدرس حسب شوط ومقايسس خاصة مع مراعاة للتغيات‬ ‫التعليم‬ ‫يغ‪ ،‬إل المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫مجالها العالم وفق إنتاجها الطب ي‬
‫عىل مستوى الشكل والمضمون دالليا وابستومولوجيا وسيكولوجيا‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق ص ‪92‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫‪79‬‬
 ‫الديداكتيك‪:‬‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ -5‬قواعد ناظمة لعمل المدرس عند القيام بالنقل‬

‫يقتص منه تعامال خاصا‪ ،‬سواء لحظة تحضي المعرفة‪ ،‬أو عند تدبي التعلمات ‪.‬‬
‫ي‬ ‫الديداكتيك‪،‬‬
‫ي‬ ‫إن تعامل المدرس مع النقل‬
‫الديداكتيك‪ ،‬يف وضعية تكييف لمعرفة‪ ،‬بغرض‬
‫ي‬ ‫فق أحيان كثية يجد المدرس نفسه‪ ،‬عند التعامل مع النقل‬ ‫ي‬
‫وبالتال يتعي مراعاة عدة قواعد تساعده عىل‬
‫ي‬ ‫‪،‬‬‫المدرسية‬ ‫للمعرفة‬ ‫المنتج‬ ‫خانة‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫يموقعه‬ ‫ما‬ ‫م‬ ‫‪،‬‬‫التعلمات‬ ‫بناء‬ ‫ف‬‫ي‬ ‫مارها‬‫استث‬
‫النجاح يف آداءه‪ ،‬منها‪:‬‬
‫الن تحتم إقامة فصل واضح بي موضوع المعرفة‬
‫تحىل المدرس بالموضوعية التامة ي‬
‫ي‬ ‫اليقظة الديداكتيكية‪ :‬رصورة‬
‫المدرسية و القناعات أو المواقف والميوالت الشخصية‬
‫المدرس‪ ،‬بعيدة‬
‫ي‬ ‫خاصية الصدق‪ :‬المعرفة العلمية‪ ،‬مهما خضعت للتعديالت أو التغييات تبق مع ذلك يف السياق‬
‫عن منطق الثقافة العامية أو الشائعة‪ .‬و من هنا وجب عىل المدرس الحرص عىل الموضوعية والتمسك بالمقتضيات ي‬
‫الن‬
‫تفرضها المعرفة العلمية بعيدا عن االبتذال والذاتية‬
‫يقتص من المدرس(ة)‪:‬‬
‫ي‬ ‫إن ذلك‬
‫• الحرص عىل مالءمة المعرفة المنتجة للمستوى اإلدر ي‬
‫اك للمتعلم‪ ،‬سواء تعلق األمر بمعارف محرصة لغرض التلقي‪ ،‬أو‬
‫معارف خام ميلة بوثائق ودعامات‪.‬‬
‫• الحرص عىل خدمة الوثائق المعرفية المنتجة‪ /‬المهيأة أو المختارة ألهداف التعلم‪.‬‬
‫المعرف‪ ،‬عند تصور وإنتاج دعامة ديداكتيكية‪.‬‬
‫ي‬ ‫• الحرص عىل االليام باليجمة األمينة للمي‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق ص‪97‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫‪80‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬أدوات التقويم‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمتي السابقتي‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫‪ -‬قدمت تعريفا دقيقا‪،:‬‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫التعريف بالنقل‬
‫‪ -‬حددت قواعده‪ ،‬ومستوياته‪ ،‬ومظاهره‪.‬‬
‫يك‬
‫‪ -‬وضحت مستويات النقل الديداكت ي‬ ‫مستويات النقل‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وضحت قواعد النقل‬ ‫الديداكتيك وقواعده‬
‫ي‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫‪ -‬حددت مظاهر النقل‬ ‫ومظاهره‬
‫ي‬

‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫انتقات يهدف تحويل المعرفة من مجالها العالم وفق إنتاجها‬ ‫ي‬ ‫الديداكتيك هو عمل‬
‫ي‬ ‫‪ ‬النقل‬
‫المدرس حسب شوط ومقايسس خاصة مع مراعاة للتغيات عىل مستوى‬‫ر‬ ‫التعليم‬ ‫الطبيغ‪ ،‬إل المجال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الديداكتيك إل عدة قواعد‪ ،‬أهمها‪:‬‬
‫ي‬ ‫النقل‬ ‫ويخضع‬ ‫‪،‬‬ ‫وسيكولوجيا"‬ ‫وابستومولوجيا‬ ‫دالليا‬ ‫والمضمون‬ ‫الشكل‬
‫اليقضة الديداكتيكية‪ ،‬خاصية الصدق‪ ،‬التقيد باليمجة‪ . .‬وهو يمر عي عدة مستويات‪.‬‬
‫فه‪:8‬‬
‫الديداكتيك‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫أما مظاهر النقل‬
‫‪ -‬تجريد المعرفة من الذاتية والشخصنة ‪Dépersonnalisation du savoir‬‬
‫‪ -‬إمكانية تحديد معارف جزئية يمكن تناولها بشكل مستقل‪Desynchrétisation du savoir .‬‬
‫‪ -‬تجريد المعرفة من سياق العالم ‪Décontextualisation‬‬
‫‪ -‬قابلية المعرفة لليمجة ‪.Programmabilité du savoir‬‬
‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫المدرس حول الموضوع قيد التحضي؛ مكوناته‬
‫ي‬ ‫اس بالكتاب‬
‫بطاقات واصفة للمحتوى الدر ي‬
‫والمقوالت الناظمة له؛ وللموارد الكفيلة بتحقيق أهداف التعلم المسطرة بالدرس‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪Arsac. Gilbert, la transposition en mathématiques, université de Lyon et Grenoble, 87/88, P15.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪ :‬أعد (ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب‬
‫‪ -‬قدمت تعريفا دقيقا؛‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫التعريف بالنقل‬
‫‪ -‬حددت قواعده‪ ،‬ومستوياته‪ ،‬ومظاهره‪.‬‬
‫يداكتيك‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وضحت مستويات النقل الد‬ ‫مستويات النقل‬
‫الديداكتيك‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وضحت قواعد النقل‬ ‫الديداكتيك وقواعده‬
‫ي‬
‫الديداكتيك‪.‬‬ ‫‪ -‬حددت مظاهر النقل‬ ‫ومظاهره‬
‫ي‬

‫المقطع‪ :‬الوضعيات التعلمية واألنشطة‪.‬‬

‫الوضعية التكوينية الثالثة‪ :‬الوضعيات التعلمية (استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪ ،‬تقويمية)‬ ‫‪-‬‬
‫واألنشطة‬
‫‪ ‬المنتوج المنتظر من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ -‬بطاقة تعريف بالوضعيات التعلمية (استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪ ،‬تقويمية)؛‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة لسبل تحضي مختلف الوضعيات التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫‪ -‬جذاذة تخطيط تتضمن مختلف الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬حول الموضوع قيد التحضي‪.‬‬
‫‪ ‬السياق‪ :‬يف إطار تخطيطك لتعلمات عىل المدى القريب‪ ،‬يهم تحضي درس أو مقطع منه‪ ،‬وبعد أن‬
‫قمت بصياغة أهداف التعلم‪ ،‬وحرصت المضمون الكفيل بتمكي المتعلم من تحقيق هذه األهداف‪،‬‬
‫ستنتقل خالل هذه الوضعية التكوينية إل تحضي مختلف الوضعيات التعليمية التعلمية واألنشطة‪.‬‬
‫‪ ‬التعليمات‪:‬‬
‫‪ ‬التعليمة األول‪ -‬قدم (ي) تعريفا دقيقا للوضعية التعلمية ومع ذكر عنارصها؛‬
‫الن يتضمنها الدرس‬ ‫‪ ‬التعليمة الثانية ‪ -‬عرف (ي) بأنواع الوضعيات التعليمية التعلمية ي‬
‫(استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪ ،‬تقويمية)‬
‫‪ ‬التعليمة الثالثة ‪ -‬اقيح سيناريو يتضمن تحضيا لمختلف الوضعيات التعليمية التعلمية‬
‫واألنشطة‪ ،‬حول الموضوع قيد التحضي (الوثيقة ‪.)5‬‬
‫‪ ‬األسناد‪:‬‬
‫الوثيقة ‪ - 1‬الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات‬
‫الوثيقة ‪ - 2‬عنارص الوضعية التعليمية التعلمية؛‬
‫الوثيقة ‪ - 3‬أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية؛‬
‫المدرس ألحد المستويات المسندة إليك؛‬
‫ي‬ ‫الوثيقة ‪ - 4‬درس من الكتاب‬

‫‪82‬‬
 ‫الوثيقة ‪ :1‬الوضعيات التعلمية سبيل لبناء الكفايات‪.‬‬
‫"إذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات‪ ،‬فإن هذا االستحضار غي كاف ما لم يتم‬
‫تعلم‪...‬‬
‫ي‬ ‫إدراجه يف وضعيات تعلمية‪ ...‬وتعرف الوضعية التعلمية بأنها السياق الذي يتم فيه نشاط أو يقع فيه حدث‬
‫ه‪:‬‬
‫وتستند الوضعية التعلمية إل ثالثة مكونات أساسية ي‬
‫‪ -‬الدعامات‪ :‬أي مجموع العنارص المادية ي‬
‫الن يتم تقديمها للمتعلم‪ ،‬ومنها الصورة والرسم والنصوص والخيات وكذلك المجال‬
‫والمحيط اللذان يحيا فيهما المتعلم‪...‬‬
‫وه النتائج المؤمل الحصول عليها بعد االنجاز‬ ‫‪ -‬المرتقبات‪ :‬ي‬
‫الن تقدم للمتعلم بصورة واضحة‪" .‬‬ ‫ر‬
‫وه مختلف التوضيحات وشوط العمل ي‬ ‫‪ -‬االرشادات‪ :‬ي‬
‫الببية الوطنية ‪ /‬قطاع ر‬
‫الببية الوطنية مصوغة‬ ‫مديرية تكويــن األطــر ( قـسـم است ـراتيجيـ ــات التكـويــن)وزارة ر‬
‫المقاربات والبيداغوجيات الحديثة ‪ 2005‬ص ‪24‬‬

‫‪83‬‬
 ‫الوثيقة ‪:2‬أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية وسبل تدببها خالل الدرس‪:‬‬
‫‪1:‬‬
‫ه‬‫افن روجرز الوضعيات التعليمية‪ -‬التعلمية إل ثالث‪ ،‬ي‬‫قسم كز ي‬
‫خلخلة يف‬
‫ٍ‬ ‫‪" ‬الوضعية االستكشافية ‪ (Situation d’exploration):‬أو وضعية االنطالق‪ ،‬تهدف إل إحداث‬
‫ِّ‬
‫فه تتضمن أنشطة تستهدف إعداد تعلم جديد عىل أال يكون‬ ‫مكتسبات المتعلم القبلية‪ ،‬وتمهد إلرساء موارد جديدة‪ ،‬ي‬
‫هذا األخي بكيفية رصيحة وقطعية‪ ،‬أمثلة‪:‬‬
‫‪ -‬تجميع عدة العمل الستثمارها فيما بعد‪ ،‬مثال لدراسة المناخ ف المغرب‪ :‬دعوة المتعلمي لتتبع ر‬
‫النشة الجوية‪.‬‬ ‫ي‬
‫‪ -‬جعل المتعلمي يطرحون فرضيات مرتبطة بظاهرة معينة‪ ،‬مثال فرضيات حول‪ :‬أسباب انقراض بعض الحضارات‬
‫وبقاء أخرى‪...‬‬
‫‪ -‬الترصي ح بأهداف التعلم لجعل المتعلم يدرك رهانات التعلم الجديد‪ ،‬وهذا من شأنه أن يشحد الدافعية الداخلية‬
‫لديه‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية الديداكتيكية (‪ (Situation didactique‬تستهدف تعلم موارد جديدة‪ ،‬بغرض تحقيق أهداف‬
‫التعلم‪ .‬إنها وضعية لبناء التعلمات‪ ،‬تستهدف إرساء مورد جديد أو عدة موارد جديدة لدى المتعلم‪ ،‬بكيفية رصيحة‬
‫ونسقية‪ ،‬عىل سبيل المثال‪.‬‬
‫‪ -‬نشاط منظم‪ ،‬فردي أو ف مجموعات‪ ،‬متمركز حول مورد أو ر‬
‫أكي (بحث موجه ببعض التعليمات أو األسئلة‪ ،‬أو‬ ‫ي‬
‫استثمار وثائق من أجل اإلجابة عن إشكالية معينة مطروحة بالدرس‪) ...‬‬
‫‪ -‬استثمار منظم لعدة ما بهدف إرساء مورد او ر‬
‫أكي‪.‬‬
‫تفاعىل‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬عرض‬
‫‪ -‬مساهمة نظرية‪.‬‬
‫‪ ‬الوضعية المهيكلة ‪ (Situation Structuration):‬تهدف إل هيكلة وبنينة الموارد المكتسبة وتثبيتها يف بنية‬
‫زمن أو خطاطة أو جدول أو خارطة مفاهيمية‪ ،‬أو فقرة‪" ...‬‬
‫تخطيظ من قبيل خط ي‬
‫ي‬ ‫منظمة عي تمثيل‬
‫‪bief séminaire sur les manuels scolaires, février 2012‬‬
‫والمرحىل‬
‫ي‬ ‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الوضعيات التقويمية‪ :‬وضعيات تواكب الدرس خالل كل مراحله‪ ،‬وتتضمن أنشطة التقويم‬
‫واالجمال‪.‬‬
‫ي‬
‫ويستند بناء الوضعيات التعليمية التعلمية عىل أنشطة متنوعة‪ ،‬وقد مي "دوكتيل"( ‪ )DE KETELE‬يف هذا اإلطار بي‬
‫عدة أنماط من األنشطة التعلمية‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ه عبارة عن أنشطة تمهيدية تقوم عىل إثارة المتعلمي ذهنيا ووجدانيا‪ ،‬وعىل‬ ‫‪ -‬أنشطة االستكشاف‪ :‬ي‬
‫توقغ لتمثالتهم حول موضوع الدرس‪ ،‬وتهدف جذبهم إل الوضعية الجديدة بغية إيجاد حلول مناسبة لما‬ ‫ي‬ ‫استكشاف‬
‫تطرحها من مشاكل‪ ،‬وتتمحور حول التعلمات االعتيادية أو المكتسبة أو السابقة‪ ،‬وخاللها ينطلق المتعلم من وضعية‬
‫مشكلة‪.‬‬
‫الديداكتيك يف عملية‬
‫ي‬ ‫‪ -‬أنشطة البناء‪ :‬تعتمد عىل بناء المعارف بطريقة تدريجية متناسقة‪ ،‬مع مراعاة التدرج‬
‫الن تمت إثارتها أثناء أنشطة‬
‫فه" أنشطة تتوج تنظيم مختلف المعارف والخيات ي‬ ‫اليابط واالنسجام بي الموارد؛ ي‬
‫االستكشاف‪.‬‬

‫‪ -‬أنشطة الهيكلة‪ :‬تتمثل أنشطة الهيكلة يف الربط بي المكتسبات القديمة والجديدة‪ ،‬ي‬
‫وه تقوم عىل تجميع‬
‫كل األفكار األساسية والثانوية والفرعية يف خالصة عامة‪.‬‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق ص ‪128 -127‬‬
‫ي‬ ‫كفايات التأهيل‬

‫‪84‬‬
 ‫الوثيقة ‪ - 3‬أنواع الوضعيات التعليمية التعلمية‬
‫وه‪:‬‬
‫يحدد دوكيتل ‪ De ketele‬ثالثة مكونات تتضمنها الوضعية التعليمية التعلمية‪ ،‬ي‬
‫وه وثائق متنوعة كالخريطة أو‬ ‫‪ ‬الوسائل المادية ‪ :Le matériel /‬ي‬
‫ه الوسائل التعليمية المعتمدة خالل التعلم‪ ،‬ي‬
‫المدرس أو التسجيل المصور‪.‬‬
‫ي‬ ‫التوضيج أو الكتاب‬
‫ي‬ ‫الرسم‬
‫التعلم ‪ :L’activité‬هو إنجاز لمهام وعمليات محددة ترتبط ارتباطا وثيقا بتعبئة القدرة‬‫ي‬ ‫التعليم‬
‫ي‬ ‫‪ ‬النشاط‬
‫اض‪ ،‬يتحقق بفعل التعلم ونتيجة الكتساب المهارة‪.‬‬ ‫كمفهوم افي ي‬
‫‪ ‬التعليمات أو اإلرشادات ‪ Les consignes:‬توجيهات تقدم للمتعلم خالل تدبي التعلمات‪ ،‬ويطلب منه مراعاتها‬
‫خالل إنجاز أنشطة التعلم‪ ،‬وال بد أن تكون متسمة بالوضوح والدقة‪.‬‬
‫اس غالبا‪ ،‬وتتفاعل فيها أطراف مشاركة متعاقدة‪ ،‬تتكون‬
‫تتم وضعية التعليم والتعلم يف فضاء محدد‪ ،‬هو الفصل الدر ي‬
‫ه‪:‬‬‫من المدرس والمتعلمي تتداخل معها عنارص أخرى مؤثرة‪ ،‬وتتكون كل وضعية تعليمية تعلمية من عنارص أساسية ي‬
‫– المادة التعليمية‪ :‬مادة دراسية ي‬
‫الن يتوج المتعلم اكتسابها‪ ،‬وتتكون من موارد متنوعة؛‬
‫– المدرس‪ :‬عنرص منشط‪ ،‬مسش‪ ،‬موجه يف فعل التعليم؛‬
‫– المتعلم‪ :‬عنرص فاعل يمارس فعل التعلم ويتفاعل كذات مع مكونات العملية التعليمية التعلمية؛‬
‫– الوسائل المساعدة‪ :‬وتشمل المصادر والوسائل المادية باعتبارها مصادر للتعلم مساعدة‪.‬‬
‫– الزمن‪ :‬الزمن الذي يستغرقه فعل التعليم والتعلم‪ ،‬وهو يتكون من سيورة قصية المدى؛‬
‫– المكان‪ :‬فضاء التعلم وهو الفصل الدر ي‬
‫اس بمكونيه االثني‪ :‬المجال الجغر ي‬
‫اف للفصل بأبعاده؛ طوال وعرضا وعلوا‪،‬‬
‫والبيئة السوسيوعاطفية للقسم (مجتمع مصغر)؛‬

‫– السياق‪ :‬الظروف ي‬
‫الن يقع فيها التفاعل بي مختلف مكونات الوضعية التعليمية التعلمية‪.‬‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق ص‪126‬‬
‫ي‬ ‫المرجع‪ :‬كفايات التأهيل‬

‫‪85‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪ :‬ر‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬ ‫ي‬ ‫أدوات التقويم‬ ‫‪‬‬

‫المعايب‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫مالءمة األجوبة‬
‫المتعلقة ب‬
‫‪ ‬قدمت تعريفا مركزا للوضعية التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫إعداد بطاقة تعريف‬
‫‪ -‬العنارص‪.‬‬
‫بالوضعية التعلمية‬
‫بينت عالقة الوضعيات التعلمية باألهداف‪:‬‬ ‫وعنارصها‬
‫( محطة لالشتغال الكتساب المعارف الكفيلة بتحقيق أهداف‬
‫التعلم)‬
‫‪ ‬عرفت ب‪:‬‬
‫خلخلة يف‬
‫ٍ‬ ‫‪ -‬الوضعية االستكشافية‪ :‬وضعية تهدف إل إحداث‬
‫ِّ‬
‫مكتسبات المتعلم القبلية‪ ،‬وتمهد إلرساء معارف جديدة‪،‬‬
‫وتتضمن عدة أنشطة‪...‬‬
‫‪ -‬الوضعية الديداكتيكية‪ :‬تهم بناء التعلمات بتعلم معارف‬
‫جديدة‪ ،‬بغرض تحقيق أهداف التعلم‪ .‬إنها وضعية‪،‬‬ ‫التعريف بالوضعيات‬
‫تستهدف إرساء مورد جديد أو عدة موارد جديدة لدى‬ ‫الن‬
‫التعليمية التعلمية ي‬
‫المتعلم‬ ‫يتضمنها الدرس‬
‫‪ -‬الوضعية المهيكلة‪ :‬تهدف إل هيكلة وبنينة الموارد المكتسبة‬
‫وتثبيتها يف بنية منظمة وتتضمن نشاط تركيب التعلمات‬
‫‪ -‬الوضعية التقويمية‪ :‬وضعيات تواكب الدرس خالل كل‬
‫والمرحىل‬
‫ي‬ ‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫مراحله‪ ،‬وتتضمن أنشطة التقويم‬
‫واالجمال‪.‬‬
‫ي‬
‫‪ ‬ر‬
‫اقبحت سيناريو يتضمن مختلف أنواع األنشطة‬
‫والوضعيات المنصوص عليها يف التخطيط قريب‬
‫المدى‪:‬‬ ‫إقياح سيناريو يتضمن‬
‫تحضيا للوضعيات‬
‫‪ -‬الوضعية االستكشافية؛‬ ‫التعليمية التعلمية‪،‬‬
‫‪ -‬الوضعية الديداكتيكية؛‬ ‫حول الموضوع قيد‬
‫التحضي‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية المهيكلة؛‬
‫‪ -‬الوضعية التقويمية‪.‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪ ‬اإلسهام النظري‪:‬‬
‫استعن (ي) باإلضاءة أسفله لتعديل منتوجك‪:‬‬
‫‪ ‬تستند الوضعيات التعليمية التعلمية إل األدبيات البيداغوجية والديداكتيكية المتعلقة بالتدريس‬
‫وفق المقاربة بالكفايات‪ ،‬وي هدف اعتمادها مساعدة المدرس عىل التخلص من حالة التشتت والتيهان جراء‬
‫ر‬
‫كية األنشطة وتنوعها‪.‬‬
‫ويمكن إجمال هذه الوضعيات التعليمية التعلمية يف‪:‬‬
‫‪ -‬الوضعية االستكشافية‪ :‬يسميها البعض وضعية االنطالق أو االستكشاف‪ ،‬ويطابقها البعض اآلخر مع‬
‫وضعية تقديم الدرس‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية الديداكتيكية‪ :‬وضعية لبناء التعلمات واكتساب الموارد الكفيلة بتحقيق أهدافا التعلم‪،‬‬
‫‪ -‬الوضعية المهيكلة‪ :‬تتضمن أنشطة تركيب التعلمات ي‬
‫الن تم بناؤها يف الوضعية السابقة وتتخذ عدة‬
‫أشكال‪ ،‬منها‪ :‬ملخص‪ ،‬تركيب‪ ،‬خطاطات‪ ،‬جداول‪ ،‬تمارين‪ ،‬وضعيات من أجل موقعة التعلمات‬
‫الجديدة بالنسبة للمكتسبات القديمة‪.‬‬
‫التشخيص‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬الوضعيات التقويمية‪ ،‬تواكب تدبي الدرس خالل كل مراحله‪ ،‬وتتضمن‪ :‬أنشطة التقويم‬
‫فاالجمال‪.‬‬
‫ي‬ ‫والتكوين‪،‬‬
‫ي‬
‫تهنء عدة أنشطة‪.‬‬
‫يقتص تحضب كل وضعية من الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬ي‬ ‫ي‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تحضي الوضعية االستكشافية (وضعية االنطالق)‪:‬‬
‫‪ -‬حرص المفهوم المركزي بالدرس؛‬
‫‪ -‬صياغة أهداف التعلم؛‬
‫‪ -‬تحضي تمهيد الدرس (الوضعية المشكلة)‪.‬‬
‫‪ ‬ي‬
‫تهء الوضعية الديداكتيكية المتعلقة ببناء التعلمات (المقاطع واألنشطة)‬
‫‪ -‬تحضي أهداف التعلم المتعلقة بالمقاطع؛‬
‫‪ -‬حرص المضمون‪ /‬الموارد الكفيلة بتحقيق اهداف التعلم المسطرة لمقاطع الوحدة الدراسية‬
‫الديداكتيك؛‬
‫ي‬ ‫وتهييئها عي إخضاعها للنقل‬
‫‪ -‬اختيار المعينات الديداكتيكية وتخطيط عملية استثمارها‪.‬‬
‫الديداكتيك المناسبة وتحضيها‪...‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬اختيار اشكال العمل‬
‫‪ ‬تحضي الوضعية المهيكلة المتعلقة بيكيب التعلمات‪ :‬تحضي نشاط تركيب التعلمات‬
‫‪ ‬تحضي وضعيات التقويم المواكب للدرس‬
‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫‪ -‬إعداد رائز التقويم‬
‫المرحىل‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تهن وضعية التقويم‬
‫اإلجمال‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تهن وضعية التقويم‬
‫ر‬
‫المقبحة‬ ‫‪ ‬ضبط وتعديل المنتوج المنتظر يف ضوء التعليمات‬
‫بطاقة تعريف بالوضعيات التعلمية (استكشافية‪ ،‬ديدكتيكية‪ ،‬مهيكلة‪ ،‬تقويمية)؛‬
‫‪ -‬بطاقة واصفة لسبل تحضي مختلف الوضعيات التعليمية التعلمية واألنشطة المنضوية تحتها‪.‬‬
‫‪ -‬سيناريو لمختلف الوضعيات التعليمية التعلمية‪ ،‬حول الموضوع قيد التحضي‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬الرجوع إل أدوات التقويم‬
‫أعد (ي) تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة ب‬
‫‪ ‬قدمت تعريفا مركزا للوضعية التعليمية‪:‬‬
‫‪ -‬المفهوم؛‬
‫‪ -‬العنارص‪.‬‬ ‫إعداد بطاقة تعريف‬
‫بالوضعية التعلمية وعنارصها بينت عالقة الوضعيات التعلمية باألهداف‪:‬‬
‫(محطة لالشتغال الكتساب المعارف الكفيلة بتحقيق أهداف‬
‫التعلم)‬
‫‪ ‬عرفت ب‪:‬‬
‫خلخلة يف‬
‫ٍ‬ ‫‪ -‬الوضعية االستكشافية‪ :‬وضعية تهدف إل إحداث‬
‫ِّ‬
‫مكتسبات المتعلم القبلية‪ ،‬وتمهد إلرساء معارف جديدة‪،‬‬
‫وتتضمن أنشطة‪...‬‬
‫‪ -‬الوضعية الديداكتيكية‪ :‬تهم بناء التعلمات بتعلم معارف جديدة‪،‬‬ ‫التعريف بالوضعيات‬
‫بغرض تحقيق أهداف التعلم‪ .‬إنها وضعية‪ ،‬تستهدف إرساء مورد‬ ‫الن‬
‫التعليمية التعلمية ي‬
‫جديد أو عدة موارد جديدة لدى المتعلم‬ ‫يتضمنها الدرس‬
‫‪ -‬الوضعية المهيكلة‪ :‬تهدف إل هيكلة وبنينة الموارد المكتسبة‬
‫وتثبيتها يف بنية منظمة وتتضمن نشاط تركيب التعلمات‬
‫‪ -‬الوضعية التقويمية‪ :‬وضعيات تواكب الدرس خالل كل مراحله‪،‬‬
‫واالجمال‪.‬‬
‫ي‬ ‫والمرحىل‬
‫ي‬ ‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫وتتضمن أنشطة التقويم‬
‫‪‬ا ر‬
‫قبحت سيناريو يتضمن مختلف أنواع األنشطة والوضعيات‬
‫المنصوص عليها يف التخطيط قريب المدى‪:‬‬
‫إقياح سيناريو يتضمن‬
‫‪ -‬الوضعية االستكشافية؛‬ ‫تحضيا للوضعيات التعليمية‬
‫‪ -‬الوضعية الديداكتيكية؛‬ ‫التعلمية‪ ،‬حول الموضوع قيد‬
‫التحضي‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعية المهيكلة؛‬
‫‪ -‬الوضعية التقويمية‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫المحور ‪5‬‬

‫تخطيط التقويمات‬
‫تخطيط مختلف محطات التقويم (تشخيصي وتكويني وإجمالي)‬

‫المقاطع‬ ‫المحور‬

‫‪-‬‬
‫‪ -‬ـ تخطيط مختلف محطات‬
‫تخطيط التقويمات‬ ‫‪-‬‬ ‫وتكوين‬ ‫(تشخيص‬ ‫التقويم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وإجمال)‬
‫ي‬

‫ال)‬
‫وتكوين وإجم ي‬
‫ي‬ ‫(تشخيص‬
‫ي‬ ‫المقطع‪ :1‬تخطيط مختلف محطات التقويم‬

‫‪ ‬الوضعية التكوينية ‪ :1‬استخراج مختلف محطات التقويم‬

‫انطالقا من تحليل وثائق؛ وأجرأتها يف بلورة تخطيط‬
‫التقويمات عىل المدى البعيد والمتوسط‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ المنتوج المنتظر من المستفيد(ة) من هذه الوضعية‪:‬‬
‫‪ -‬جدول يحدد أنواع التقويمات وتموقعها‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫التخطيطان عىل المدى البعيد والمتوسط متضمنان لمختلف العمليات المتعلقة‬
‫بالتقويم‬

‫‪ 2‬ـ السياق؛‬
‫وف إطار تقويم التعلمات ومن أجل استكمال بلورة‬ ‫الكىل لمسؤولية القسم‪ ،‬ي‬
‫يف إطار تحملك ي‬
‫التخطيطي عىل المدى البعيد والمتوسط؛ فأنت مطالب(ة) بالتخطيط لمختلف محطات‬
‫التقويم‪ ،‬ألخذها كذلك بعي االعتبار يف سيورة العمليات التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫ـ التعليمات‪:‬‬ ‫‪3‬‬
‫بعد قراءتك وتحليلك للمعطيات والمعلومات المدرجة يف األسناد‬
‫المرفقة‪:‬‬
‫‪ +‬التعليمة األول‪ :‬أنجز (ي) جدوال يعرف بأنواع التقويمات الواجب القيام بها يف كل من‬
‫التخطيط البعيد والمتوسط المدى‪ ،‬ويحدد تموقعها يف سيورة التعلم‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪ +‬التعليمة الثانية‪ :‬دقق (ي) كال من التخطيطي البعيد والمتوسط المدى‪ ،‬انطالقا من‬
‫الجدول المنجز سابقا‪.‬‬

‫‪ 4‬األسناد‪:‬‬
‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :1‬مقرر تنظيم السنة الدراسية‪.‬‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :2‬تعريف بوظائف وأنواع التقويم‪.‬‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :3‬عالقة التقويم بالتخطيط‪.‬‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :4‬أنواع التقويم‪.‬‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :5‬التخطيط عىل المدى البعيد المنجز سابقا‪.‬‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :6‬التخطيط عىل المدى المتوسط المنجز سابقا‪.‬‬

‫‪90‬‬
 ‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :2‬تعريف بوظائف وأنواع التقويم‬
‫للتقويم ثالث وظائق رئسسة‪ :‬وظيفة توجيهية ووظيفة تعديلية ووظيفة اشهادية‪ ،‬وهو يطال الموارد والكفاية‪،‬‬
‫ر‬
‫ومؤشات بغية تقويم انتاج المتعلم(ة) من زوايا مختلفة‪.‬‬ ‫ويعتمد معايي‬
‫يأت‪:‬‬
‫وتتحدد أنواع التقويم فيما ي‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التقويم‬
‫االستكشاف‪ ،‬وي هدف إل فحص وضعية االنطالق وتعرف‬ ‫ي‬ ‫القبىل أو التمهيدي أو‬
‫ي‬ ‫يطلق عليه أيضا التقويم‬
‫ر‬
‫خصائص المتعلمي والمتعلمات قبل الشوع يف العملية التعليمية‪ ،‬وينجز يف بداية السنة الدراسية أو بداية‬
‫األسدوس أو مرحلة كفاية أو وحدة أو حصة دراسية‪ ،‬وهو تقويم يفيد يف معرفة المكتسبات السابقة‪ ،‬والكشف‬
‫التشخيص يمكن أن‬
‫ي‬ ‫عن مواطن الخلل يف تحصيل المتعلمات والمتعلمي‪ ،‬إن النتائج المحصلة من التقويم‬
‫تشكل أساسا للمعالجة الجماعية أو الفردية‪ ،‬كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العمليات التعليمية كلها أو‬
‫بعضها من طريقة تدريس المدرس(ة) أو الحوامل الديداكتيكية‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫التكوين‪:‬‬
‫ي‬ ‫‪ ‬التقويم‬
‫المرحىل‪ ،‬ويتم يف غضون سنة أو فية دراسية‪ ،‬أو يتخلل درسا أو حصة ]…[‪ ،‬وهو‬‫ي‬ ‫يطلق عليه أيضا التقويم‬
‫الن تستهدف توجيه تعلم المتعلمي والمتعلمات يف االتجاه الصحيح‪ ،‬وتحديد‬‫مجموعة من اإلجراءات العملية ي‬
‫جوانب القوة لتعزيزها‪ ،‬ومواطن الضعف لمعالجتها‪ ،‬والطالع المتعلمات والمتعلمي عىل نتائج تعلمهم‪ ،‬وإثارة‬
‫دافعيتهم وحفزهم عىل االستمرار يف عملية التحصيل ]…[‪.‬‬
‫اإلجمال‪:‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫النهات‪ ،‬وقد يكون إشهاديا‪ ،‬يلجأ إل هذا‬
‫ي‬ ‫ات أو‬
‫الختام أو الجز ي‬
‫ي‬ ‫يطلق عليه يف األدبيات التقويمية التقويم البعدي أو‬
‫النوع من التقويم يف نهاية سلك أو سنة دراسية أو أسدوس أو مرحلة‪ ،‬أو درس‪ ،‬وي هدف إل تحديد النتائج الفعلية‬
‫اإلجمال وضع التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬والحكم عىل‬‫ي‬ ‫للتعلم ومدى تحقق الكفاية‪ ،‬ويتم بواسطة التقويم‬
‫وبالتال اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إل‬
‫ي‬ ‫مستوى المتعلمات والمتعلمي‪،‬‬
‫مستوى أرف‪.‬‬
‫شتنب ‪ 2011‬الصادرة عن مديرية المناهج‪ ،‬ص‪14 :‬‬ ‫البامج والتوجيهات ر‬
‫الببوية‬
‫ر‬ ‫ر‬

‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :3‬عالقة التقويم بالتخطيط‬

‫البيداغوج ]…[إل تقديم إجابات عن أسئلة من قبيل‪:‬‬
‫ر ي‬ ‫" يهدف التقويم‬
‫‪ ‬ما مستوى المتعلم(ة)؟‬

‫‪ ‬ما ي‬
‫ه حاجاته ؟‬
‫‪ ‬ما مواطن الضعف والقصور يف عملية تعليمه وتعلمه ؟‬
‫التعليم للمتعلم(ة) ؟‬
‫ي‬ ‫‪ ‬ما صعوبات المسار‬
‫ر‬
‫الن تحول دون التحصيل الجيد للمتعلم(ة) ؟‬ ‫‪ ‬ما العوائق ي‬
‫‪ ‬ما ي‬
‫ه اإلجراءات العالجية المتخذة ؟‬
‫‪ ... ‬إلخ‪" .‬‬
‫البيداغوج‪ ،‬ص‪55 :‬‬
‫ر ي‬ ‫الدليل‬

‫‪91‬‬
 ‫‪ -‬الوثيقة رقم ‪ :4‬أنواع التقويم‬
‫أنواع التقويم‪:‬‬
‫التشخيص‪:‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫االستكشاف‪ ،‬وي هدف إل فحص وضعية االنطالق‬
‫ي‬ ‫القبىل أو التمهيدي أو‬
‫ي‬ ‫قد يطلق عليه أيضا التقويم‬
‫وتعرف خصائص المتعلمي قبل ر‬
‫الشوع يف العملية التعليمية‪.‬‬
‫يكون يف بداية السنة الدراسية أو بداية األسدوس أو الوحدة أو الدرس أو الحصة الدراسية‪ ،‬وهو تقويم‬
‫يفيد يف معرفة المكتسبات السابقة‪ ،‬والكشف عن مواطن الخلل يف تحصيل المتعلمات والمتعلمي‪.‬‬
‫الجماع (الدعم العام) أو‬
‫ي‬ ‫التشخيص يمكن أن تشكل أساسا للعالج‬
‫ي‬ ‫إن النتائج المحصلة من التقويم‬
‫الفردي (الدعم الخاص)‪ ،‬كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العمليات التعليمية كلها أو بعضها من طريقة تدريس‬
‫األستاذ أو الحوامل الديدكتيكية‪ ...‬إلخ‪ ،‬أي أن هذا النوع من التقويم يمكننا من التغذية الراجعة‪[…] .‬‬

‫التكوين‪:‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫المرحىل أيضا‪ ،‬ويتم يف غضون السنة أو الفيات الدراسية‪ ،‬أو يتخلل مراحل‬
‫ي‬ ‫الجزت أو‬
‫ي‬ ‫يطلق عليه التقويم‬
‫الن تتخلل عملية التدريس بهدف توجيه تحصيل‬ ‫الدرس أو الحصة‪ ،‬وهو مجموعة من اإلجراءات العملية ي‬
‫المتعلمي يف االتجاه الصحيح‪ ،‬وتحديد جوانب القوة لتعزيزها‪ ،‬ومواطن الضعف لمعالجتها‪ ،‬والطالع المتعلمات‬
‫والمتعلمي عىل نتائج تعلمهم‪ ،‬وإثارة دافعيتهم وحفزهم عىل االستمرار يف عملية التحصيل‪[…] .‬‬
‫كما يهتم هذا النوع من التقويم بتتبع سيورة التعلم بالتعديل والتغيي والتقوية‪ ،‬وي هدف إل معية‬
‫الذات‪ ،‬ويركز‬
‫ي‬ ‫التعلمات الدراسية واكتشاف صعوبات وأخطاء التعلم لعالجها‪ ،‬وتمكي المتعلم(ة) من التقويم‬
‫التقويم التكوين عىل المتعلم(ة) وي هتم به‪ ،‬ر‬
‫أكي مما يهتم بإخبار اإلدارة واألش بنتائج التعلمات‪ ،‬ويمارس هذا‬ ‫ي‬
‫النوع من التقويم خالل التعلمات‪.‬‬

‫اإلجمال‪:‬‬
‫ي‬ ‫التقويم‬
‫النهات‪ ،‬وقد يكون إشهاديا‪،‬‬
‫ي‬ ‫الجزت أو‬
‫ي‬ ‫الختام أو‬
‫ي‬ ‫يطلق عليه يف األدبيات التقويمية التقويم البعدي أو‬
‫يكون يف نهاية سلك أو سنة دراسية أو أسدوس أو فية‪ ،‬أو درس أو حصة وي هدف هذا النوع من التقويم إل تحديد‬
‫النتائج الفعلية للتعلم ومقارنتها بالكفايات واألهداف المتوخاة‪.‬‬
‫اإلجمال وضع التقديرات الكمية والنوعية‪ ،‬والحكم عىل مستوى المتعلمات‬‫ي‬ ‫يتم بواسطة التقويم‬
‫وبالتال اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إل مستوى أرف‪[…] .‬‬
‫ي‬ ‫والمتعلمي‪،‬‬

‫المراقبة المستمرة‪:‬‬
‫يأت بعد مرحلة معينة‪ ،‬تكون يف الغالب بعد ثالثة أو ستة أسابيع‪ ،‬يتم‬ ‫مرحىل ي‬
‫ي‬ ‫المراقبة المستمرة تقويم‬
‫خاللها تقديم الدروس‪ ،‬وتهدف إل التحقق عند كل مرحلة من مدى تحكم التالميذ يف الموارد التعليمية وقدرتهم‬
‫عىل توظيفها‪ ،‬كما تقوم بالوظيفة الجزائية نظرا العتمادها كمصدر يف قرارات نهاية السنة‪.‬‬
‫يتم التقويم المستمر للتعلمات خالل السنة الدراسية بواسطة اختبارات جماعية أو فردية‪ ،‬محروسة أو‬
‫غي محروسة كتابية أو شفهية أو عملية‪.‬‬
‫البيداغوج‪ ،‬من ص‪ 55 :‬إل ص‪57:‬‬
‫ر ي‬ ‫الدليل‬

‫‪92‬‬
 ‫ر‬
‫الذائ؛‬
‫ي‬ ‫ـ أدوات التقويم‬ ‫‪5‬‬
‫عن (ي) شبكة التقويم أسفله‬
‫بناء عىل أجوبتك المتعلقة بالتعليمات السابقة‪ ،‬ر‬
‫بوضع عالمة × يف الخانة الصحيحة‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬

‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب ـ‪:‬‬

‫التشخيص وعرفت به‬

‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫أنواع التقويم‬
‫التكوين وعرفت به‬
‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫اإلجمال وعرفت به‬
‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫التشخيص يف بداية السنة‬
‫ي‬ ‫رأشت إل تموقع التقويم‬
‫التكوين خالل التعلمات‬
‫ي‬ ‫رأشت إل تموقع التقويم‬
‫تموقع أنواع التقويم‬
‫اإلجمال يف نهاية كل محطة من المحطات‬ ‫ر‬
‫يف سبورة التعلم أشت إل تموقع التقويم‬
‫ي‬
‫التعليمية (نهاية وحدة أو درس‪ ،‬أو مجموعة من الدروس‪ ،‬أو نهاية‬
‫دورة أو نهاية أسدوس‪ ،‬أو نهاية السنة)‪.‬‬
‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫أدرجت التقويم‬ ‫تدقيق التخطيط‬
‫أدرجت التقويمات اإلجمالية المذكورة يف مقرر السنة الدراسية‬ ‫عىل المدى البعيد‬
‫أدرجت التقويمات المذكورة يف مقرر السنة الدراسية (بما يف ذلك‬ ‫تدقيق التخطيط‬
‫المراقبة المستمرة) والمتعلقة بالفية المخصصة للتعلمات‪.‬‬ ‫عىل المدى‬
‫أدرجت محطات الدعم والمعالجة‬ ‫المتوسط‬

‫‪93‬‬
‫‪ 6‬اإلسهام النظري‪ :‬تخطيط مختلف محطات التقويم‪.‬‬

‫‪94‬‬
95
96
97
98
 ‫التقويم ومحطاته من خالل مقرر السنة الدراسية ‪2017/2018‬‬
‫يرج الرجوع إل الوثيقتي التاليتي‪:‬‬
‫العلم‪ ،‬رقم ‪ 026/17‬بتاري خ ‪08‬‬
‫ي‬ ‫العال والبحث‬
‫ي‬ ‫المهن والتعليم‬
‫ي‬ ‫‪ /1‬مقرر وزير اليبية الوطنية والتكوين‬
‫اس ‪2017/ 2018‬‬ ‫يونيو ‪ 2017‬بشأن تنظيم السنة الدراسية برسم الموسم الدر ي‬
‫‪ /2‬المذكرة عدد‪ 114/17‬بتاري خ ‪ 24‬أكتوبر ‪ ،2017‬يف موضوع مواعيد ومواقيت إجراء االمتحانات‬
‫المدرسية للسنة الدراسية ‪.2017 – 2018‬‬

‫ر‬
‫المقبحة‪.‬‬ ‫‪ 7‬ـ ضبط وتعديل المنتوج يف ضوء التعليمات‬

‫‪ -‬جدول يحدد أنواع التقويمات وتموقعها‪.‬‬

‫التخطيطان عىل المدى البعيد والمتوسط متضمنان لمختلف العمليات المتعلقة بالتقويم‪.‬‬
‫ر‬
‫الذائ‪.‬‬
‫ي‬ ‫‪ 8‬ـ الرجوع إل أدوات التقويم‬

‫أعيد تعبئة شبكة التقويم أسفله بوضع عالمة ‪ x‬يف الخانة الصحيحة‪.‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫ر‬
‫المؤشات‬ ‫المعايب‬
‫مالءمة األجوبة المتعلقة‬
‫ب ـ‪:‬‬

‫التشخيص وعرفت به‬

‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫أنواع التقويم‬
‫التكوين وعرفت به‬
‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫اإلجمال وعرفت به‬
‫ي‬ ‫ذكرت التقويم‬
‫التشخيص يف بداية السنة‬
‫ي‬ ‫رأشت إل تموقع التقويم‬
‫التكوين خالل التعلمات‬
‫ي‬ ‫رأشت إل تموقع التقويم‬
‫تموقع أنواع التقويم‬
‫اإلجمال يف نهاية كل محطة من المحطات‬ ‫ر‬
‫يف سبورة التعلم أشت إل تموقع التقويم‬
‫ي‬
‫التعليمية (نهاية وحدة أو درس‪ ،‬أو مجموعة من الدروس‪ ،‬أو نهاية‬
‫دورة أو نهاية أسدوس‪ ،‬أو نهاية السنة)‪.‬‬
‫التشخيص‬
‫ي‬ ‫أدرجت التقويم‬ ‫تدقيق التخطيط‬
‫أدرجت التقويمات اإلجمالية المذكورة يف مقرر السنة الدراسية‬ ‫عىل المدى البعيد‬
‫أدرجت التقويمات المذكورة يف مقرر السنة الدراسية (بما يف ذلك‬ ‫تدقيق التخطيط‬
‫المراقبة المستمرة) والمتعلقة بالفية المخصصة للتعلمات‪.‬‬ ‫عىل المدى‬
‫أدرجت محطات الدعم والمعالجة‬ ‫المتوسط‬

‫‪99‬‬
 ‫بطاقة تقويم أثر التكوين عىل المستفيدين‬
‫مجزوءة التخطيط‬
‫الن تعي عن مدى استفادتك من‬
‫الرجاء وضع عالمة × يف الخانة المناسبة ي‬
‫المجزوءة‬
‫سلم التنقيط تصاعدي من ‪( 1‬ضعيف أو قليل) إل ‪( 5‬جيد أو كثي)‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫بنود التقويم‬

‫مدى مالءمة صيغة التكوين عن بعد إلنماء كفايتك يف تخطيط التعلمات‬
‫مدى مالءمة منهجية التكوين المعتمدة إلنماء كفايتك يف تخطيط التعلمات‬
‫مدى تطابق األنشطة مع األهداف المسطرة‬

‫مدى مالءمة تدرج األنشطة مع قدراتك الذاتية‬

‫الذات بواسطة التكوين عن بعد‬

‫ي‬ ‫درجة مساهمتك يف تكوينك‬

‫درجة استفادتك من األسناد والدعامات‬

‫درجة استفادتك من اإلسهامات النظرية لتطوير منتوجك‬

‫أثر الفائدة العملية للمجزوءة عىل ممارستك المتعلقة بتخطيط التعلمات‬

‫درجة تحمسك للعمل وفق صيغة التكوين عن بعد‬

‫‪100‬‬
 ‫ر‬
‫الن تم التحكم فيها‪:‬‬
‫المحاور ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫الصعوبات الرئيسية‪:‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ... .................... ... ... ... ...‬‬

‫تقبح ر‬
‫(تقبحي) إدخالها عىل مستوى المضمون‪:‬‬ ‫الن ر‬
‫ر‬
‫التعديالت ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ........................ ... ... ... ...‬‬
‫(تقبحي) إدخالها عىل مستوى الشكل‪:‬‬ ‫تقبح ر‬ ‫الن ر‬ ‫ر‬
‫التعديالت ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. .................... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬

‫تقبح ر‬
‫(تقبحي) إدخالها عىل مستوى الدعامات أو األسناد‪:‬‬ ‫التعديالت ال رن ر‬
‫ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬

‫تقبح ر‬
‫(تقبحي) إدخالها عىل مستوى صيغة التكوين عن بعد‪:‬‬ ‫الن ر‬
‫ر‬
‫التعديالت ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪101‬‬
 ‫ه مالحظاتك بخصوص مواضيع أخرى يجب أن تتضمنها المجزوءة؟‬
‫ما ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬

‫ه محاوره؟‬
‫تكميىل؟ ما ي‬
‫ي‬ ‫ه مالحظاتك بخصوص تكوين‬
‫ما ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ..................................................‬‬

‫التنظيم لمحاور المجزوءة؟‬

‫ي‬ ‫ه مالحظاتك بخصوص الجانب‬
‫ما ي‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫اقباحات أو مالحظات أخرى‪:‬‬ ‫ر‬

‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬
‫‪. ... ... ... ... ... ... ... ...‬‬

‫‪102‬‬
 ‫بيبلوغرافيا‪:‬‬
‫االبتدات شتني ‪2011‬‬
‫ي‬ ‫‪ -‬مديرية المناهج‪ ،‬اليامج والتوجيهات اليبوية الخاصة بسلك التعليم‬
‫‪ -‬الكتاب األبيض‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬الوثيقة اإلطار لالختيارات والتوجهات اليبوية يونيو ‪2002‬‬
‫العلم‪ :‬من أجل مدرسة اإلنصاف والجودة‪ ،‬رؤية اسياتيجية‬
‫ي‬ ‫‪ -‬المجلس األعىل لليبية والتكوين والبحث‬
‫لإلصالح ‪.2030 - 2015‬‬
‫االبتدات ‪2009‬‬
‫ي‬ ‫البيداغوج للتعليم‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وزارة اليبية الوطنية الدليل‬
‫المهن للمدرس(ة) بي المرجعيات النظرية والتطبيق‪ ،‬الدار العالمية للكتاب‬
‫ي‬ ‫‪ -‬التباري نباري كفايات التأهيل‬
‫مطبعة النجاح الجديدة‪2016 ،‬‬
‫ات تخطيط عمليات التعليم والتعلم‬
‫الدكتور عبد اللطيف الفار ي‬
‫‪ -‬الدكتور جميل حمداوي تدبي العملية التعليمة التعلمية‬
‫الدكتور جميل حمداوي مجزوءات التكوين يف اليبية والتعليم‬
‫العلم‪ ،‬دليل المقاربة بالكفايات ‪2006‬‬
‫ي‬ ‫العال وتكوين األطر والبحث‬
‫ي‬ ‫‪ -‬وزارة اليبية الوطنية والتعليم‬
‫‪ -‬مديرية تكوي ن األط ر (ق س م است راتيجي ات التك وي ن) وزارة اليبية الوطنية ‪ /‬قطاع اليبية الوطنية مصوغة‬
‫المقاربات والبيداغوجيات الحديثة ‪.2005‬‬

‫‪103‬‬
Bibliographie

Allal, L. , (2007). « Régulation des apprentissages: Orientation conceptuelle pour la recherche et

la pratique en éducation ». In Allal L. & Mottier-Lopez L. (dir. ). Régulation des
apprentissages en situation scolaire et en formation. Bruxelles: De Boeck.
Bissonnette, S. et al. , (2001). Comment construire des compétences en classe. Des outils pour la
réforme. Montréal: Chenelière / McGraw-Hill.
Bloom, B. S. , (1975). Taxonomie des objectifs pédagogiques. Québec: Les Presses de l’Université.
Chevallard, Y. , (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble: La Pensée Sauvage (2ème éd. revue et augmentée, en coll. avec Marie-Alberte
Joshua).
Courau, S. , (1993). Les outils de base du formateur: Paroles et supports. Paris: ESF Editeur.
Étienne, R. et al. , (1992). Le projet personnel de l’élève. Paris: Hachette.
Groupe de recherche et d’innovation, (1997). Mieux gérer la progression des élèves sur plusieurs
années. Genève. Enseignement primaire.
Groupe français d’éducation nouvelle, (1996). Construire ses savoirs. Construire sa citoyenneté.
De l’école à la cité. Lyon: Chronique sociale.
Guittet, A. , (1998). Développer les compétences. Paris: ESF éditeur, 2ème édition.
Donnay, J. , Romainville, M. , Biemar, S. , Houart, M. et Philippe, M. -C. , (2000). Les douze travaux
de l'enseignant face aux compétences transversales. Actes du 1er Congrès des chercheurs
en éducation. Bruxelles 24-25 mai 2000.
Hameline, D. (1979). Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue. Paris: ESF
éditeur.

Jonnaert, Ph. , (2007). La compétence comme organisateur de programme de formation revisitée,

ou la nécessité de passer de ce concept à celui de «l’agir compétent ». BIE / UNESCO.
Publication de l’ORE.
Legendre, M. -F. , (2007). « Quels défis et enjeux dans le passage du curriculum officiel au
curriculum réel ». Communication effectuée lors du séminaire Pratiques de classe et de
suivi dans le contexte de l’approche par compétences. OIF, Ouagadougou, juin 2007.
Letor, C. , & Vandenberghe V. , (2003). « L’accès aux compétences est-il plus inéquitable que
l’accès aux savoirs traditionnels ? ». Cahier de recherche du GIRSEF, n° 25.
Meirieu, Ph. , (1996). Vers une école de la citoyenneté. Construire ses savoirs. Construire sa
citoyenneté. De l’école à la cité. Lyon: Chronique sociale, pp. 60-76.
Meirieu, Ph. et al. , (1996). Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en
formation continue. Document, actes et rapports pour l’éducation. Lyon: CRDP.
Mendelsohn, P. et Dillenbourg, P. (1993). Le développement de l’enseignement intelligemment
assisté par ordinateur. In Le Ny, J. -F. (dir. ) Intelligence naturelle et intelligence artificielle.
Paris, PUF, pp. 233-258.

104
Mottet, G. (dir. ), (1997). La vidéo-formation. Paris: L’Harmattan.
Nicolet, M. , (1996). L’informatique intégrée à l’enseignement du français. Lausanne: CVRP.
Perrenoud, Ph. , (1998) La transposition didactique à partir de pratiques: des savoirs aux
compétences, Revue des sciences de l’éducation. Montréal.
Perrenoud, Ph. , (2000). « Construire des compétences », Version française d'un entretien avec
Philippe Perrenoud. Université de Genève. Propos recueillis par Paola Gentile et Roberta
Bencini. In Nova Escola (Brésil), septembre 2000, pp. 19-31.
Perrenoud, Ph. , (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie: Développer des compétences ou
enseigner d’autres savoirs ? Issy-les-Moulineaux: ESF.
Rey, B. , (2011). « Pour comprendre comment on apprend ». Cahiers pédagogiques, n°491, p. 25-
26.
Rey, O. , (2008). « De la transmission des savoirs à l’approche par compétences ». Dossier
d’actualité de la VST, n° 34, avril. Lyon: Institut national de recherche pédagogique (INRP).
Rey, B. , (2005). « L’articulation entre savoirs et compétences dans l’enseignement secondaire ».
In Informations pédagogiques, n°57.
Roegiers, X. , (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles: De Boeck
Université.
Roegiers, X. , (2007). « Existe-t-il des approches par compétences ? Convergences et
différences », Communication effectuée lors du séminaire Pratiques de classe et de suivi
dans le contexte de l’approche par les compétences. OIF, Ouagadougou, juin 2007.
Royaume du Maroc, COSEF, (1999). Charte nationale d’éducation et de formation. Maroc.
Royaume du Maroc, COSEF, (2005). Réforme du système d’éducation et de formation 1999-2004.
Bilan d’étape et conditions d’une relance. Maroc.
Royaume du Maroc, MEN, (2007). Orientations pédagogiques et programmes spécifiques à
l’enseignement de la langue française dans le cycle secondaire qualifiant. Maroc.

105