10.

NASTAVA USMERENA КА UČENIKU

10.1. Učenje i interakcija

Učenje u školi se po mnogo čemu razlikuje od učenja kod kuće ili učenja u nekim drugim situacijama i
to kako u pogledu specifičnih ciljeva učenja, tako i u pogledu metoda učenja. Ipak, ove različite
situacije imaju nešto zajedničko: (1) školski rad je u prvom redu usmeren na učenje i razvoj i (2)
zahteva socijalnu interakciju.

Ova dva aspekta su tesno međusobno povezani. Oblici interakcije zahtevaju adekvatan izbor ciljeva
učenja koji determinišu izbor oblika interakcije, а imaju odlučujući uticaj na napredovanje u učenju.
Učenje i poučavanje u školi nisu usmereni isključivo na sticanje stručnog znanja i veština, nego, isto
tako, i na razvoj ličnosti učenika (kreativnost, samopoverenje, samopoštovanje), kao i na razvoj
socijalnih kompetencija. Međutim, postavlja se pitanje, kako ostvariti ove više ciljeve. Kako škola
može da stimuliše ove veštine i da učenicima pomogne da prevaziđu svoje socijalne inhibicije i
strahove, а da istovremeno osnaže samopouzdanje i osećaj odgovornosti? Ako spojimo učenike u
jedno odeljenje i čekamo da se desi socijalna interakcija, nećemo stići daleko. U određenoj meri
forme socijalne interakcije se moraju unapred strukturisati. Učenje u uslovima aktivne interakcije se
u pedagogiji i psihologiji veoma ceni, ali u svakodnevnim školskim dešavanjima dominiraju oblici
učenja koje karakteriše individualizam i takmičenje. Ponekad se čini da se socijalnim formama učenja
pridaje vrlo mali značaj. Međutim, socijalne kompetencije - koje u životu svakog učenika zauzimaju
veoma važno mesto - ne mogu se razviti u atmosferi individualizma ili takmičenja, а još manje u
situacijama pasivnosti.

10.2. Društvene promene i nastava

Ubrzane promene koje se dešavaju poslednjih decenija, imale su ceo niz posledica i za učenike i za
nastavnike. Shodno povećanju opšteg nivoa ljudskog znanja, povećavao se i obim nastavnog sadržaja
sa kojim se učenici suočavaju. Novija tehnološka dostignuća, kao sto su kompjuteri, isto tako su imala
značajan uticaj na nastavu. Takođe se uvećava i pritisak na učenike da se profesionalno razvijaju u
pravcu koji se za ekonomski i tehnološki razvoj društva smatra značajnim. Ova vrsta pritiska stvara
probleme, kako učenicima, tako i nastavnicima i biva dodatno uvećana kroz socijalno-emocionalne
konflikte koje učenici od kuće donose u školu. Osim toga, dodatni pritisak na školu vrši se i kroz mere
štednje koje rezultuju uvećanjem broja učenika u odeljenjima. Kao posledica toga, ostaje sve manje
prostora za diferenciranu i individualizovanu nastavu. Kako bi se ovi pritisci barem malo
kompenzovali, u nastavi su se odomaćili oblici frontalnog rada, kombinovani sa oblicima
individualnog učenja. Osim toga, često se, kao glavni razlog za primenu individualnog rada, navodi da
on stimuliše samostalnost učenika. Međutim, individualni rad ne vodi nužno do samostalnosti;
naprotiv, on često izaziva osećaj bespomoćnosti.

Uprkos značajnoj opravdanosti primene ovog oblika učenja, postoji, ipak, opasnost da neki važni
aspekti socijalnog i ličnog razvoja učenika budu potisnuti u drugi plan. Koncept zvani "back to the
basics" je konkretan primer za to. On gotovo u potpunosti negira konkretno formulisane norme, koje
zahtevaju praćenje socijalnog i ličnog razvoja učenika i ispunjavanje obaveze koje proizilaze iz toga.
Čini se da je na delu snažna tendencija da se učenicima samo pruže znanja, nа nažao stvaranja
slobodnog prostora za socijalne, emocionalne, motivacione i druge individualne aspekte učenja. Nije,
dakle, iznenađujuće da učenici u školi veoma retko doživljavaju nastavu kao izazov i stimulans i da je
ne smatraju uzbudljivom (Schuurman, 1984). Ali, takav doživljaj nastave i učenja, međutim, ima
esencijalnu važnost za njihov razvoj. Budući da u frontalnoj nastavi mnogi učenici nisu direktno
uključeni u sam tok i proces učenja, mnogo njih gubi odlučujuće, za dalje učenje podsticajno,
osećanje uspeha.
10.3. Usmeravano poučavanje kao alternativa

Nasuprot prethodno opisanim dešavanjima nalazi se ideja о "usmeravanoj školi" (begleitende

Schule), koju je, između ostalih, elaborirao Dееn (1985; 1986). U ovom pedagoškom strukturnom
modelu, uloga nastavnika, kao pratioca individualnih procesa učenja kod učenika, dobija centralno
mesto. Od odlučujućeg značaja u ovom konceptu je sposobnost nastavnika da izađe u susret
individualnim potrebama učenika, u zavisnosti od njegovih predispozicija i interesa, ili pak,
pomanjkanja u znanju i veštinama, sa kojima on ulazi u interakciji sa drugim učenicima, što znači da
se prilagodi potencijalu učenja svakog od njih.

Nastavni materijal i individualni proces učenja treba da su usaglašeni. Prema Deenu (1985), nastavnik
je sposoban za to, samo ukoliko i on, na sličan način, dobija podršku u svom poslu. To znači da
nastavnici rade u timu i deluju kao međusobni pratioci, kako kod pitanja ličnih problema, tako i u
slučaju postojanja potrebe za stručnim usavršavanjem.

Iako ovo poslednje Deen nije opširnije obrazložio, može se reći da je klima u školi i odeljenju veoma
važan uslov za uspeh obrazovanja usmerenog ka učeniku. Kao što za nastavnika celokupan ambijent
treba da ima podsticajan karakter, tako i za učenika, ne samo nastavnik, nego i celokupno socijalno
okruženje, mora imati podsticajnu ulogu, ukoliko želimo da govorimo о školi usmerenoj ka učeniku. U
ovom okruženju drugi učenici imaju gotovo podjednako važnu ulogu kao i nastavnik. Osnovni
preduslov za nastavu usmerenu ka učeniku je postojanje kooperativne atmosfere medu učenicima
(Roeders, 1994). Ipak, u mnogim odeljenjima preovladava atmosfera takmičenja koju, pre svega,
podržava svakodnevna praksa ocenjivanja, putem koje se stalno porede njihova međusobna
postignuća. U takvoj atmosferi učenik vrednuje podršku i pomoć nastavnika kao lični neuspeh, zato
što u tom momentu drugim učenicima nije potrebna pomoć, ili, što se može desiti, da pomoć i
podrška nastavnika kod drugih učenika izazivaju zavist ili ljubomoru.

Iz različitih studija о motivaciji (na primer Heckhauseп, 1980) proizilazi da feedback о napredovanju u
odnosu na prethodna postignuća ima znatno pozitivniji efekat i izaziva jači angažman i osećaj
zadovoljstva nego upoređivanje sa drugima. Dakle, sa stanovišta psihologije učenja, više je nego
poželjno stvaranje netakmičarske klime kako u školi, tako i u odeljenju.

Postoje dve alternative školi sa takmičarskom orijentacijom: (1) škola koja prihvata koncept
individualnosti i (2) škola u kojoj učenici pokušavaju da kroz interakciju sa drugim učenicima preuzmu
jedan deo zadataka nastavnika. Individualizovani koncept podrazumeva da nastavnik bira nastavni
sadržaj i odgovarajuću metodiku njegove realizacije za svakog učenika pojedinačno, što u krajnjem
slučaju znači da nastavnik mora da obezbedi individualni tretman za svakog učenika u razredu.
Međutim, to u razredu praktično nije izvodljivo. Za razliku od toga, nastava u kojoj se aktivno koristi
interakcija između učenika je primenjiva u praksi, čak i u razredima sa većim brojem učenika.
Poslednjih se godina povećalo interesovanje za ove forme nastave, а istraživanja na ovom području
su postala brojnija (videti: Roeders, 1986; Lamberigts itd .. , 1986).

Ako predstavimo metodičku strukturu nastave "učenici-prate-učenike" u uslovima nastave usmerene

ka učeniku, nastaje model prikazan na slici 4-1. U procesu učenja, jedni učenici prate druge, nastavnik
prati grupe učenika (а samim tim i pojedinačne učenike). Nastavnik, takođe, ima na raspolaganju
svoje kolege u svojstvu pratilaca. Uprava škole bi mogla da preuzme ulogu pratioca tima nastavnika.
Na ovaj način nastaje jedan partnerski i dinamičan sistem u kome svaki učenik i svaka učenica
dobijaju mogućnost da ostvare svoj individualni cilj učenja, ali i nastavnici u pronalaženju i dostizanju
ciljeva ne ostaju sami.
Iako se u literaturi detaljnije ne obrađuje prateća uloga učenika koji su u međusobnoj interakciji, ipak
vredi pomenuti rezultate nekih značajnijih istraživanja iz ovog područja.

Pokazalo se, naime, da učenici u nastavi usmerenoj ka njima razvijaju veći stepen samopouzdanja,
prevazilaze socijalne predrasude, pokazuju pozitivniji stav prema školi i drugim učenicima i sklapaju
više prijateljstava nego što је to slučaj sa nastavom koja je takmičarska i individualistički orijentisana
(Lamberigts, 1986; Johnson & Johnson, 1989). Prijateljski odnosi definitivno imaju pozitivan efekat na
napredovanje u učenju i pomažu u smanjenju školskih problema (Krappmann & Oswald, 1985).
Prema nekim autorima (Vouniss, 1980), objašnjenje za pozitivan uticaj prijateljskih osećanja na uspeh
u učenju nalazi se u posebnom odnosu poverenja, koje postoji u prijateljstvu. Među prijateljima je
mnogo manje osećaja nelagodnosti ili stida pri iznošenju "revolucionarnih" pretpostavki, hipoteza,
objašnjenja ili predloga rešenja. Preko spontane međusobne razmene ideja, učenici dolaze do znanja
i spoznaje samih sebe i sveta u kome žive. Iz prethodno rečenog može se zaključiti da stimulisanje
prijateljstva među učenicima i njihovo svesno korišćenje u grupi za učenje, rezultira brzim rešavanjem
problema u učenju. Prijateljstva unutar odeljenja mogu se podsticati putem aktivnog angažovanja
učenika. To se može postići putem jasno definisanih pratećih zadataka u odnosu na druge učenike.
Napokon, nastava usmerena ka učeniku uvek implicira smanjenje problema učenika koji u njoj
učestvuju.

10.4. Idealan nastavni blok

Na osnovu dosadašnjih razmatranja, uz pomoć nekoliko nastavnika, pokušali smo da dizajniramo

idealan nastavni blok (slika 4-2).

Polazeći od iskustva о vremenskom trajanju pažnje kod dece, vreme trajanja nastavnog časa za mladu
decu u osnovnoj nastavi je oko 45 minuta, а za više stupnjeve u srednjoj školi do 90 minuta.
Međutim, ovo trajanje moguće je samo ukoliko se nastavni čas strukturiše prema modelu koji smo
predložili. U frontalnoj nastavi, poslednjih 20 do 45 minuta skoro da više nemaju nikakvog efekta, jer
učenici usvoje maksimalno 20% od ponuđenih informacija.

Na početku svakog nastavnog časa, učenici su uglavnom misaono zaokupljeni prethodnim

aktivnostima. Privući njihovu pažnju, osnovni je preduslov za efikasnu nastavu. Ponekad je dovoljan
samo kraći razgovor da bi se oni misaono udaljili od prethodnih tema i prešli na druge. Često se za to
koristi vođena fantazija, meditacija ili još bolje, neka vežba za relaksaciju. U oba slučaja to stvara
opuštenu atmosferu. Na kraju krajeva, kako bi se svi pripremili za nastavu, dovoljna je manja vežba
koncentracije; na primer, računanje napamet tokom nekoliko minuta: igre pamćenja; igre reči i slova.
Nakon ovog tipa uvođenja, tokom pet do deset minuta, učenici se na najbolji mogući način
koncentrišu na nastavu.

Nastava se tako deli na tri dela: ponavljanje, učenje i sažimanje. Tokom ponavljanja utvrđuje se gde
su učenici stali sa nastavnim sadržajem. Uz njihovo aktivno učešće ukratko se rezimira šta su već
naučili. Posle toga se dešava pravi proces učenja, na čijem kraju se opet rezimira šta je obrađeno na
času i šta će biti predmet učenja na sledećem. Učenici se aktivno uključuju i u ovu poslednju fazu.

Ne postoji odeljenje u kojem učenici, u pogledu znanja, razumevanja i sposobnosti funkcionišu na

jednom te istom nivou. U toku ponavljanja i rezimiranja pažljiv nastavnik može da sazna koji učenici
nisu razumeli neke delove nastavnog sadržaja i na osnovu toga da prilagodi proces nastave, što znači
da odabere odgovarajuće zadatke za date učeničke grupe, pre formiranja samih grupa. Zadatak je
nastavnika da prati odeljenje kao sistem. Tamo gde je potrebno, nastavnik će (na nenametljiv način)
pomoći individualnim objašnjenjima ili objašnjenjima za celu grupu, dodatnim materijalima ili
pojedinačnim zadacima. Međutim, aktivan rad učenika u grupi predstavlja glavnu aktivnost u ovoj
fazi. Izuzetno je važno da tokom učenja u razredu vlada opuštena atmosfera. Dobro odabrana muzika
i tihi zvuci u pozadini, sve dok ne smetaju i ne izazivaju neželjene situacije, mogu biti veoma korisni.
Kada učenici sarađuju u toku procesa učenja, to samo po sebi doprinosi nastanku opuštene
atmosfere i oni nemaju osećaj da ih postojeći sistem sputava. U takvoj situaciji učenja, na koju se
učenici sve više privikavaju, razvija se samoinicijativa, individualna kreativnost i samoodgovornost.

Na kraju nastavnog bloka vrlo važno je učenicima pružiti neku vrstu potkrepljenja. To se može uraditi
posredstvom nekoliko reči bodrenja za zalaganje, ohrabrivanja zbog individualnog napretka,
pokazivanjem poverenja u njihove razvojne mogućnosti.

10.5. Usmeravana i diferencirana nastava

Ne postoji odeljenje u kome svi učenici podjednako vladaju nekim nastavnim sadržajem. Nažalost,
diferencijacija о kojoj se ovde govori, često se, u postojećem nastavnom sistemu predstavlja kao
"ponuda nastavnih zadataka" koji odgovaraju individualnom nivou savladavanja nastavnog sadržaja
svakog pojedinačnog učenika. Većina nastavnika će se uplašiti i od same pomisli na to da za svakog
učenika pojedinačno mora kreirati zadatke. Ovakav stav proizilazi iz čitavog niza pogrešnih procena.
Na prvom mestu, učenici se ne razlikuju samo prema nivou znanja i sposobnosti učenja, zbog čega se,
s pravom, možemo pitati da li je to najvažniji aspekt diferencirane nastave. Isto tako, učenici se
međusobno razlikuju i u stilu učenja (analitička ili sintetička obrada informacija; vizuelne, verbalne ili
taktilne preferencije) kao i po svojim socio-emocionalnim sposobnostima (na primer, strah od
neuspeha). Ovi faktori dodatno komplikuju planiranje. Dalje, možemo da govorimo о nivou
nastavnog sadržaja samo onda kada se radi о hijerarhijski strukturisanom sadržaju. U većini slučajeva,
takva struktura ne postoji ili je potpuno veštačka. Tamo gde jedan učenik, kroz primer br. 1 razume
jedan fenomen, drugom je potreban primer br. 2 ili 3 da bi ga shvatio. Iako se ovde radi о
ekvivalentnim elementima, izostavljanje nekog primera može imati neželjene posledice za neke
učenike. Na trećem i poslednjem mestu, potpuno bismo zanemarili kreativnost i sposobnost suđenja
učenika, ako pokušamo da unapred planiramo sve zadatke za svakog učenika pojedinačno (Gardner,
1993). Mnogi učenici su itekako sposobni da iz velike ponude izaberu one informacije koje im mogu
pomoći u daljem procesu učenja. Tamo gde to nije slučaj, trebalo bi staviti težište na savladavanje
metoda aktivnog učenja. U tome leži jedna od prednosti nastave usmerene ka učeniku: potpuna
diferencijacija se prema tome realizuje kroz sredinu sa raznolikom ponudom procesa učenja, а od
kojih učenici imaju individualnu korist, nezavisno od njihovih sposobnosti, osobina i postignuća.
Većina današnjih društava je multikulturna. To ima za posledicu da deca iz različitih kultura i različitih
maternjih jezika uče zajedno. Situacija je još složenija u zemljama sa etničkim i kulturnim manjinama.
Za decu koja pripadaju tim grupama posebno je važno da osnovno školsko obrazovanje dobiju na
maternjem jeziku. Kada se deca suočavaju sa novim nastavnim sadržajem, koji se, pored toga što im
je nepoznat, prezentuje na stranom jeziku, njihova postignuća u učenju drastično opadaju. Pored
nastave na maternjem jeziku, ova deca mogu da uče i službeni jezik države u kojoj žive, kao dodatni
nastavni predmet. Zato su nam, naravno, u skladu sa učeničkim potrebama, potrebni nastavnici
bilingvisti. Nastava na stranom jeziku za sve učenike i nastavnike, kojima je službeni jezik ujedno i
maternji, doprinosi uzajamnom razumevanju i toleranciji između učenika različitih kultura.
Bilingvističko obrazovanje, osim toga, podstiče mentalnu fleksibilnost učenika.

Nažalost, obrazovna politika često poistovećuje ravnopravnost i uniformnost. Jednakost šansi znači
da svako ima pravo na metode učenja i materijale koji odgovaraju njegovim specifičnim
mogućnostima, odnosno datoj individualnoj situaciji. Ako dozvolimo da svi učenici rade sa istim
materijalom, onda ne možemo govoriti о jednakosti šansi, nego о nerazumevanju i nepoštovanju
prava na kvalitativno i dobro obrazovanje.
10.6. Planiranje aktivnosti

Na osnovu prethodnih razmatranja i saznanja о fluktuacijama kojima podleže sposobnost

koncentracije u toku dana, potrebno je kod planiranja nastave obratiti pažnju na nekoliko pravila.
Aktivnosti koje zahtevaju maksimum koncentracije od učenika treba obaviti pre podne. Posle podne,
kada koncentracija popusti, treba ubaciti predmete kao sto su fizičko ili tehničko obrazovanje.
Idealno bi bilo ako bi se, napred već opisani ciklus nastavnog bloka, prepoznao i u sedmičnom ciklusu.
Na početku školske sedmice učenicima treba više vremena da se distanciraju od onih aktivnosti
kojima su se bavili tokom vikenda. Oni su još uvek zaokupljeni izvanškolskim aktivnostima. Nije
suvišno ako se ponedeljkom ujutro potroši malo vremena za njihovu adaptaciju. Iz istog razloga, pre
vikenda poželjna je faza opuštanja, kako bi učenici dobro raspoloženi napustili školu. "Slavlje" koje je
uobičajeno u školama koje rade po Jena-planu (Jena-plan je sistem koji ima školu strukturisanu kao
porodica, u kojoj svaki razred čini grupa dece od tri uzastopna uzrasta; u kojoj starija deca pomažu
mlađoj), je dobar primer za to.

11. NASTAVA USMERENA KA UČENIKU I ŠKOLSKA ORGANIZACIJA

11.1. Faza implementacije

Proces implementacije novih metoda ili načina rada obično se ostvaruje kroz tri faze. Prva faza se
odnosi na orijentaciju na pripremu za inovacije. Ukoliko ste u svom radu intenzivno koristili ovu
knjigu, već ste na polovini prve faze. U drugoj fazi, centralna tačka implementacije je efikasno
uvođenje inovacije. Krajnja faza odlikuje se integracijom inovacija u normalno funkcionisanje škole;
reč je о fazi prilagođavanja i usavršavanja inovacije.

Različite promene, koje su razmatrane u prethodnom poglavlju, zahtevaju tokom faze

implementacije uključivanje cele škole. To znači da se radi о procesu koji se ne završava za nekoliko
dana (Lieberman, 1986).

Savetujemo da se za implementacije novih metoda i načina rada napravi plan ili projekat inovativnih
aktivnosti skole. Ovaj dokument služi ne samo kao interna orijentacija u razvoju škole, već i za
informisanje drugih institucija о namerama i planovima škole, tako da može da se kreira mreža
podrške samom procesu implementacije inovacija u školi.

11.2. Implementacija na nivou cele škole?

Postoje najmanje dva dobra razloga zašto bi uvođenje nastave usmerene ka učeniku trebalo da
obuhvati celu školu. Kao prvo, bilo bi vrlo frustrirajuće za učenike da, nakon određenog perioda,
koliko je trajala nastava sa kooperativnim grupnim radom, ponovo rade u atmosferi međusobnog
takmičenja ili na potpuno individualan način, samo zato što je novi nastavnik preuzeo njihovo
odeljenje. Drugo, bilo bi nemoguće da jedan nastavnik sam sprovede sve promene. Ovaj proces
zahteva saradnju sa drugim članovima kolektiva. Prvi uslov za to je formiranje potpuno formalne ili
čak neformalne strukture za podršku implementaciji nastave usmerene ka učeniku među
nastavnicima.

11.3. Međusobna pomoć nastavnika – put ka timskom upravljanju

Veoma je važno razumeti da je i nastavnicima potrebna pomoć kako bi naučili da rade na drugačiji
način i da primenjuju nove metode rada. Optimalna situacija je ona u kojoj su aktivnosti nastavnika
strukturisane na identičan način kao i oblici učenja i nastave koje nameravaju da implementiraju u
školu. Na ovaj način nastavnici dobijaju mogućnost da sami isprobaju date oblike i metode i steknu
neposredan uvid i iskustvo kako se u njima odvijaju grupni procesi i koji problemi se tu mogu pojaviti.

Pored toga, bitno je da nastavnik dobije povratnu informaciju о načinu svog rada u razredu. Učenici
će se kroz svoje napredovanje i razvoj interesovanja, kao i pokazivanjem šta im se sviđa, а šta ne,
delimično pobrinuti za to. Ali, često je bitna i povratna informacija koju dobija od kolega. Uzajamne
hospitacije sa diskusijom mogu znatno doprineti poboljšanju njegovog rada. Naravno, na to ne treba
gledati kao na narušavanje autonomije nastavnika; u jednoj zdravoj školskoj klimi to se neće desiti.
Posete kolega treba posmatrati kao vid neposredne podrške nastavniku na putu ka stvaranju škole i
nastave usmerene ka učeniku, u kojima postoji poverenje ne samo među učenicima, već, isto tako, i
među nastavnicima, odeljenjima i grupama.

U izveštajima nekih škola se pored zajedničke realizacije (co-teaching) pozitivno vrednuje i zajednička
priprema nastave (Warren Little, 1990). U takvoj situaciji nastaje kolektivno iskustvo koje je veoma
korisno za dalje poboljšavanje postupaka, načina rada i materijala za učenje.

Ima opravdanja da se u škole uvedu timovi za podršku kao opšti model upravljanja. U literaturi na
engleskom jeziku za ovo se upotrebljava termin peer-management ("peer" u smislu "jednak"). Ovim
se proširuje zadatak tima za podršku nastavniku u pravcu povećanja autonomije škole ili samog
mesta za rad, а radi transformacije škole u otvoren sistem (Fullan, 1990). Timovi koji mogu biti
organizovani, na primer, prema kriterijumu nastavnog predmeta ili razreda, u određenim
okolnostima preuzimaju veću odgovornost za dešavanja u kolegijumu, uključujući i finansijsko-
ekonomsko područje. Oni su, poput grupe učenika, koji se ponekad, ukoliko to zadaci zahtevaju, dele
na manje grupe, gde svakoj, kao jednoj kompaktnoj celini, pripadaju i zadaci organizacije i praćenja
ali ne u smislu "supervizije", već u smislu "intervizije", odnosno zajedničke odgovornosti za uspeh
(Izquierdo, 1996). Aktivno učestvovanje u procesima odlučivanja u stručnim područjima ili drugim
supsistemima nastave povećaće efikasnost organizacije i obezbediti satisfakciju članovima tima. To,
svakako važi i za upravu škole, kao tim za podršku.

Postoji nekoliko načina pružanja spoljne podrške realizaciji interaktivnog učenja u postojećoj školi.
Jedan od osnovnih je angažovanje iskusnih trenera da obučavaju timove nastavnika veštinama
neophodnim za efikasan rad u odeljenju i upravljanju timom. Učenje iz iskustva (vidi sliku 11-1) je,
takođe, u ovom smislu, delotvorno.

Drugi način je "umrežavanje" odnosno uspostavljanje kontakta sa kolegama, drugim školama i

institucijama koje su uključene u sličan inovativni proces. Razmena iskustva može biti od velike
pomoći. "Umrežavanje" se može obaviti putem interneta, ali to nije jedini način. Međusobne posete
nastavnika i učestvovanje na sastancima i konferencijama radi razmene iskustava su dodatne
mogućnosti.

Institucije za obuku nastavnika mogu odigrati ključnu ulogu u implementaciji metoda interaktivnog
učenja. Primena interaktivnog učenja na nivou univerziteta i viših škola će "produkovati" studente
sposobne da obavljaju ulogu multiplikatora koji su osposobljeni da prenesu svoja iskustva na škole u
kojima će realizovati svoj praktični rad tokom vlastite praktične obuke.

11.4. Promena sistema podele učenika po godištima

Sasvim druge prirode su promene koje se moraju sprovesti na nivou odeljenja, kako bi se stvorile
realne mogućnosti za formiranje učeničkih grupa. Ovo se uglavnom odnosi na heterogenost u
pogledu nivoa znanja unutar jedne grupe, а koja je veoma važna u nekim oblicima rada. Kako bi se
optimizovale razlike između učenika jedne grupe, može biti od velikog značaja spajanje učenika
različitih godišta u radne grupe. Krut sistem podele učenika u razrede po godištima je stoga neodrživ.

Neke škole već poznaju sistem u kojem učenici različitih godišta pohađaju isti razred, kao sto su one
koje rade prema Jena-Planu. U ovakvim situacijama, nema potrebe za velikim preuređenjem. Ipak, i
ovde se mora voditi računa о optimalnoj strukturi odeljenja u pogledu heterogenosti. U većini
slučajeva će biti potrebno napuštanje sistema podele učenika po godištima. Prvi i najjednostavniji
korak ka tome može se ostvariti kroz međusobnu razmenu polovine učenika različitih godišta između
dva odeljenja. Ukoliko ovo dobro funkcioniše, kasnije se može i formalizovati. Nastavnici, međutim,
treba da budu potpuno sigurni da se nastavni sadržaj bolje obrađuje tako, nego kada se radi samo sa
grupama homogenim po godištima.

11.5. Vanškolski odnosi

Poslednji važan aspekt koji se odnosi na školu kao celinu jeste njen odnos prema spoljašnjem
okruženju. Ključnu ulogu ovde imaju učenički roditelji. U školama sa nastavom usmerenom ka
učeniku roditelji imaju pravo da budu informisani о metodama koje se primenjuju u školi. Saradnja
između roditelja i nastavnika ima zato izuzetan značaj za uvođenje interaktivne nastave. Informisanje
roditelja i, ukoliko je moguće, njihovo aktivno uključivanje u organizaciju nastave, bilo tokom grupnog
rada, bilo u pripremi materijala za učenje, je zato vrlo poželjno.

Isto tako i eventualne institucije za podršku treba da budu pobliže obaveštene о uvođenju novih
metoda i oblika rada u školu. Na taj način one mogu da koordiniraju međusobne aktivnosti. Pomoću
programa razvoja institucije (videti prvi deo ovog poglavlja), lako se mogu pojasniti ciljevi procesa
razvoja, kao i potrebne aktivnosti za njihovo dosezanje.

Delotvorna struktura za podršku su mreže škola. Zajedničko uvođenje inovacija je jeftinije i

istovremeno pričinjava i veće zadovoljstvo. Osim toga, zajedničko razmatranje eventualnih problema
često rezultira iznenađujućim rešenjima. U mreži je iskustvo bogatije. Na taj način se može umanjiti i
zavisnost škole od državnih institucija u pogledu organizacije procesa učenja.

11.6. Bitno pitanje: odgovarajuće planiranje

Jedno od važnih sredstava efikasnog sprovođenja novog pristupa obrazovanju je odgovarajuće

planiranje. Ono treba da započne sa definisanjem ciljeva procesa realizacije planiranih aktivnosti u
koji bi svi relevantni pojedinci u instituciji morali biti aktivno uključeni. Na taj način, ceo proces
postaje njihovo "vlasništvo", i nešto za šta se oni osećaju odgovornim.

Posle definisanja ciljeva sledi definisanje aktivnosti potrebnih za njihovu realizaciju, nakon čega sledi
unošenje istih u preliminarni raspored i određivanje osoba odgovornih za pripremu i izvođenje svake
pojedine aktivnosti.

Kao sledeći korak u proceduri planiranja, neophodno je napraviti inventar resursa koji su potrebni za
proces sprovođenja. Oni mogu biti finansijski (npr. novac za posete sličnim institucijama), materijalni
(kompjuteri, materijal za obuku), ili ljudski (treneri, sam tim). Zavisno od dostupnosti ovih resursa,
vremenski raspored za realizaciju aktivnosti mora biti doteran i prilagođen.

Poslednji važan element koji mora biti ugrađen u proces planiranja je vreme i instrumenti za praćenje
samog procesa primene. Redovno praćenje će u slučaju neočekivanih dešavanja rezultirati
blagovremenim prilagođavanjem aktivnosti pa će, prema tome, doprineti njihovoj efikasnosti. Jedan
od najvažnijih elemenata u praćenju je definisanje proverljivih pokazatelja u obliku konkretnih
uočljivih rezultata (proizvoda) za svaku od planiranih aktivnosti. Oni mogu biti kontrolisani u vreme
kada je planirano da budu realizovani i, ukoliko je to potrebno, neophodna prilagođavanja se mogu
napraviti u cilju pojednostavljenja postizanja pokazatelja.

Veoma korisno sredstvo u početku razvoja procedure planiranja je upotreba tzv. mape uma (С. Buzan
i F. Buzan, 1999). Mapa uma je tehnika u kojoj su važni elementi problema ili projekta prikazani,
uključujući njihove linearne i/ili hijerarhijske odnose. Izrada mape uma (slika 11-4 primer je jedne
nedovršene) rezultat je koji izrasta iz procesa produkcije ideja u relativno maloj grupi zainteresiranih
strana, uključenih u početak, planiranje i realizacije projekta - "Kreativno rešavanje problema".
Aspekti ili elementi koji su prikazani u mapi uma se naknadno mogu transformisati u koncept ili
dokument za planiranje, ili poslužiti kao ulazni elementi za kompjutersko planiranje projekta.

12. NASTAVА USMERENA KA UČENIKU - KOOPERATIVNA NASTAVA

12.1. Studije о efektima kooperativne nastave

Nastava opisana kao „nastava usmerena ka učeniku“ odlikuje se time sto suštinski deo situacije
poučavanja čine forme interakcije, tj. odnosi podrške među učenicima. U skladu sa tim, ovaj oblik
nastave pokazuje određene zajedničke karakteristike sa kooperativnim oblicima učenja. Istraživanja о
efektima ovog oblika poučavanja moraju da pruže odgovor na pitanje strukture nastave usmerene ka
učeniku i mogućnostima poboljšanja uspeha, koji se kroz primenu ovog, u odnosu na druge oblike
nastave, mogu postići.

U mnogim slučajevima kooperativno učenje je usmereno na postizanje kognitivnih ciljeva učenja. U

prvom redu to su rezultati školskog učenja. Ako se stvari posmatraju na takav način, kooperativne
grupe za učenje nisu saobrazne predstavi о oblicima podrške u interakciji i međusobnim odnosima.
Ipak, u ovim oblicima učenja mogu se iskristalisati izvesne forme podrške. U rezimeima studije koje se
odnose na efekte kooperativnog oblika poučavanja, često se pravi razlika između efekata koji se
odnose na kognitivne sposobnosti, s jedne, i efekata na socijalnom i afektivnom nivou, s druge
strane. Na osnovu novijih pregleda detaljnije ćemo razmotriti neke od ovih efekata (Hertz-Lazarovitz
& Мiller, 1992; Huber, 1993; Vап der Liпden, 1988; Johnson itd., 1981; Lamberigts itd., 1986;
Roeders, 1986; Sharon, 1990; Slavin, 1990; Tervvel & Van den Eeden, 1992).

12.2. Uspešnost u realizaciji kognitivnih ciljeva učenja

Obavljena su mnoga istraživanja о opšteobrazovnim nastavnim predmetima u osnovnoj i srednjoj

školi. Uopšteno govoreći, ona pokazuju da se u oblicima kooperativne nastave, na svim područjima,
postižu bolji rezultati u učenju nego u klasičnim, pa i u individualnim oblicima nastave i učenja. To se,
na primer, odnosi na pisanje, leksički fond, matematiku, istoriju i opštu informisanost. Učinak se ne
ograničava samo na jedan viši, na efikasniji način stečen, nivo znanja, nego i na sposobnost suđenja i
kritičkog mišljenja. Međutim, činjenica da kooperativno učenje daje bolje rezultate, nije dovoljna da
bi se dešavanja u nastavi i školi mogla adekvatno strukturisati. Zato se mora obrazložiti kako ova
razlika nastaje i identifikovati oni procesi koji su karakteristični samo za kooperativne oblike nastave,
а ne i za druge. Ispitivanja na ovom polju tokom proteklih godina su pokazala sledeće:

1) Diskusije koje se odvijaju tokom kooperativnog poučavanja u većoj meri podstiču razvoj
kognitivnih sposobnosti nego drugi oblici nastave.

2) Aktivno učešće u kooperativnim grupama neizbežno dovodi do suprotstavljanja mišljenja, ideja ili
informacija. Ako se u takvim situacijama radi na pravi način, onda to može dati bolje efekte i dovesti
do bržeg usvajanja nastavnog sadržaja.
З) Aktivan razgovor prilikom rešavanja zadataka u različitim oblicima interakcije daje najveći doprinos
postizanju rezultata učenja. Jedini preduslov je da on protiče u prijatnoj atmosferi.

4) Rad u malim heterogenim grupama predstavlja jedan od najboljih načina za sticanje novih znanja.
Pri tome, grupe ne smeju da budu isuviše heterogene. Ako je razlika medu učenicima velika, postoji
veća mogućnost da se izvesni koraci u procesu mišljenja i razvoja propuste.

5) U grupama koje su homogene u pogledu znanja i veština, u određenim uslovima, mogu nastati
veoma originalna i kreativna rešenja različitih problema. Međutim, u takvim grupama uvek vreba
opasnost od jednoglasnog opredeljenja za pogrešan način rešavanja problema (Guldemond, 1994).
Ukoliko ne želimo da se to desi, u ovim grupama poželjno je koristiti učenje putem otkrića kao i
osnovni oblik učenja.

6) Diskusije medu učenicima u kooperativnoj nastavi omogućuju stalno, aktivno ponavljanje

informacija, argumenata, objašnjenja i sl. Takva ponavljanja su potrebna da bi se informacije smestile
u dugoročnu memoriju i da bi bile dostupne i nakon dužeg vremena.

12.3. Uspešnost u realizaciji socijalnih i afektivnih ciljeva

Jedan od osnovnih ciljeva nastave je sticanje kompetencija koje učenici kasnije mogu uspešno
primenjivati na poslu, u porodici i drugim situacijama. Jedna od tih kompetencija je efikasna saradnja.
Poznato je, na primer, da dobro funkcionisanje japanske industrije nije rezultat većeg nivoa
inteligencije prosečnog radnika, već razvijenije sposobnosti saradnje sa drugima.

Oblici kooperativnog poučavanja predstavljaju veoma dobar način razvoja sposobnosti saradnje sa
drugima. Izgleda da i drugi oblici socijalnih kompetencija bivaju jače stimulisani u kooperativnoj nego
u drugim oblicima nastave. Tako, recimo, kooperativna nastava ima značajne efekte da unapređuje
sposobnost zauzimanja perspektive drugoga, odnosno sposobnosti razumevanja kako druga osoba
procenjuje određenu situaciju i kako na nju reaguje. Kroz česte interakcije učenici postaju sve
uspešniji u proceni onog što drugi misle i osećaju. To ima pozitivan uticaj i na sposobnosti
komunikacije u situacijama saradnje. Kroz aktivno učešće oni uče da brže prepoznaju probleme, kako
u sopstvenoj, tako i u komunikaciji koja se dešava između drugih. Oni shvataju koji su to oblici
komunikacije koji uvek vode ka uspehu i sve češće ih koriste .

S obzirom da je u kooperativnim oblicima nastave direktno upoređivanje rezultata učenja vrlo retko,
učenici se međusobno ne doživljavaju kao konkurenti. To ima za posledicu da oni jedni druge bolje i
češće podržavaju nego što je to slučaj u kompetitivnim ili individualizovanim oblicima nastave i
učenja.

Kao jedan od glavnih razloga za primenu kooperativnih oblika nastave u Sjedinjenim Američkim
Državama bio je taj da se kontakti dece iz različitih kultura učine podnošljivijim. Rezultati različitih
ispitivanja pokazuju da se deca belaca i deca crnaca mogu lakše integrisati u škole koje praktikuju
oblike kooperativnog učenja. Desilo se ono, što su do tog momenta skeptici smatrali nemogućim –
stvorene su prijateljske veze među decom različite boje kože, što se nije desilo u školama koje nisu
koristile kooperativni oblik nastave i učenja. Kasnija ispitivanja о multietničkim i multikulturnim
grupama za učenje dala su identične rezultate. Ovo daje nadu da će se u budućnosti na ovaj način
rešiti mnogi problemi multikulturnih društava.

Sledeća važna grupa efekata odnosi se na motivacione aspekte školskog učenja. Brojne studije
ukazuju na povećanje motivacije učenika za učenje kada oni uspešno sarađuju u grupama za učenje.
Učenici su pokazali više zainteresovanosti za sadržaj, rado su išli u školu i postizali bolje rezultate u
učenju. Pošto aktivno učestvuju u nastavi, učenici pokazuju više interesovanja za temu koja se na
času obrađuje. To im opet daje osećaj da su stvarno uključeni u nastavu. Ovde bismo mogli govoriti о
procesu samoosnaživanja. Kod kooperativnog učenja se, na sličan način i u sličnom kontekstu, dešava
još jedan lično strukturisan proces. Kako učenici jedan drugom poveravaju šta su uradili dobro а šta
loše, oni tako bolje razumeju način sopstvenog funkcionisanja i stiču realniju sliku о sopstvenim
sposobnostima, što im daje više sigurnosti, samopoverenja i emocionalne stabilnosti. To povećava
njihovu mogućnost da dobiju relevantne informacije о primerenosti sopstvenog delovanja (feedback
učenika iz razreda), čime opet dobijaju bolju sliku о vlastitim sposobnostima i sl. Zbog svega toga
učenici imaju pozitivan doživljaj atmosfere u razredu. Međutim, takav doživljaj nemaju samo učenici,
nego i nastavnici. U različitim istraživanjima to je utvrđeno na dva različita načina. S jedne strane,
upoređivane su procene nastavnika iz škola, sa, odnosno, bez oblika kooperativne nastave, a sa druge
strane, upoređivane su procene nastavnika pre i posle uvođenja kooperativne nastave. Gotovo je
jedinstveno mišljenje nastavnika da ne žele da se vrate pređašnjem sistemu i oblicima nastave.

12.4. Kontraindikacije

Ako pažljivo pogledamo zaključke različitih studija, opisanih u prethodnom delu ovog poglavlja,
dolazimo do uverenja da je kooperativno poučavanje uglavnom pogodno za svakog učenika. Ono je,
izgleda, opravdano za većinu situacija u nastavi. Međutim, postoje izuzeci i skrivene opasnosti.

Najnovija istraživanja (Huber i drugi, 1992) ukazuju na jedan faktor bitan za uspeh kooperativne
nastave i učenja. Reč јe о faktoru koji je povezan sa strukturom ličnosti, kako učenika tako i
nastavnika, odnosno о sposobnosti upravljanja nesigurnošću (Sorrentino i drugi, 1984). Mnoga deca
odrastaju u okruženju u kojem je za njih praktično sve unapred isplanirano. Ovo važi koliko za decu
vaspitavanu na autoritaran način, toliko i za prezaštićenu i emocionalno zanemarenu decu. Takva
deca doživljavaju socijalni sistem kao negaciju sopstvenih mogućnosti i inicijativa i naučila su da
njihove šanse da prežive zavise od toga koliko mu se pokoravaju. Najzad, ona gotovo da nisu u stanju
da žive bez jedne takve, jasno definisane, strukture, koja im nudi zaštitu i sigurnost. U mnogim
slučajevima ona i u školi pronalaze situacije koje im nude sigurnost. Ako se odjednom od dece
zahteva samoinicijativa ili se apeluje na njihovu vlastitu odgovornost, granice sigurnosti nestaju i dete
se nalazi u paničnoj situaciji. Kada se konfrontira sa reakcijama i mišljenjima drugih ljudi, što rezultira
nesigurnošću, dete interakciju sa drugima doživljava kao pretnju i oseća potrebu da se brani (videti
Sliku 6-1). Deca koja su vrlo orijentisana ka sigurnosti zbog toga ne dobijaju mnogo od interaktivnih
oblika nastave, u kojoj moraju aktivno da učestvuju. U mnogim slučajevima takva interakcija vodi ka
potrazi za argumentima koji jačaju sopstveni sud ili predrasudu, umesto da vode ka njihovom
preispitivanju. Međutim, postoje i deca koja odrastaju u sistemima u kojima se njihova
samoinicijativa pozitivno vrednuje. Ova deca, nauče da na nepoznato i neizvesno gledaju kao na
izazov koji podstiče razvoj novih aktivnosti, veština i stanovišta (videti sliku 6-1). Kako su otvorenija za
nove ideje i stanovišta, ova deca iz interakcija sa drugima izvlače značajnu korist. I kada su u pitanju
odrasli važe slična pravila. U nekim istraživanjima (Huber i drugi 1992), pronađene su ove razlike u
upravljanju nesigurnošću i kod nastavnika.

U ovde opisanom obliku nastave, nesigurnost je suštinski deo procesa učenja. U nastavi usmerenoj ka
učeniku sasvim je logično da ne može sve biti objašnjivo ili kontrolisano. Svaki sistem ima svoju
vlastitu dinamiku, svoje interne snage. Nastavnik ne planira unapred situaciju učenja za učenike. Oni
treba da žive sa izvesnom nesigurnošću tokom procesa učenja u grupama, а na koje mogu i sami, u
nekom obimu da utiču. Za učenika koji je orijentisan na sigurnost, to znači da prvo mora da nauči da
upravlja svojom nesigurnošću i deluje samoinicijativno. Ovo može potrajati čak i nekoliko meseci, а u
određenim okolnostima može da dovede i do neuspeha u učenju. Ipak, zbog očekivanih efekata vredi
uložiti trud. Tokom celog svog života ova deca će unapređivati svoj saznajni i kreativni potencijal, jer
vise neće biti zaokupljena potrebom za sigurnošću. Za njih je izuzetno značajno da su kroz nastavu
orijentisanu ka učeniku naučili da upravljaju osećanjem nesigurnosti. Ipak, savetuje se da, kako
nastavnici, tako i druga deca, na početku pomognu onoj koja su orijentisana ka sigurnosti. I za decu
koja umeju da upravljaju nesigurnošću primena nastave usmerene ka učeniku je značajno olakšanje;
oni je odmah prihvataju а njihova motivacija se drastično povećava.

Sve ono što je ovde rečeno о učenicima, odnosi se i na nastavnike. U početku će oni nastavnici koji su
navikli da precizno planiraju svoje časove i kojima smeta ako ne uspevaju da sadržaje obrade onako
kako su planirali, imati poteškoće sa nastavom usmerenom ka učeniku. Ipak, treba da imaju u vidu da
je adekvatno upravljanje nesigurnošću sposobnost koja se može naučiti i od koje samo može biti
koristi.

Opasnost da nastava usmerena ka učeniku bude korisnija za učenike sa većim komunikacionim

sposobnostima nego za učenike koji su stidljivi i koji se dovoljno ne angažuju u nastavi jer se plaše
neuspeha (Salomon & Globerson, 1989), deo je problema koji se odnosi na nedostatak atmosfere
poverenja i nesigurnosti. Ovaj problem možemo rešiti ako s jedne strane, napravimo pozitivnu
atmosferu i, s druge strane, ako pažljivo odredimo sastav radnih grupa i zadataka za učenje.
Konkretne metode za to biće predstavljene u trećem delu ove knjige.

Nastava usmerena ka učeniku nudi rešenja čak i za specifične nastavne probleme. Iako je podrška
koju učenici mogu da pruže svojim drugovima/drugaricama sa specifičnim problemima ograničena
(na primer disleksija), ipak učenici koji imaju ove probleme mogu iz ovakve nastave izvući više koristi,
zato što im je omogućen veći pristup samom procesu učenja. Ponekad je, u ovakvim slučajevima,
bolje ostaviti učenike da pomognu učenicima sa sličnim problemima, zato što oni imaju lično iskustvo
sa tim i bolje znaju kako se oni rešavaju. Iskustva nekih škola za decu sa posebnim potrebama
potkrepljuju ovaj stav (Pouli itd.; Slavin i drugi, 1989).

Posledice specifičnih problema u ponašanju učenika mogu da budu i druge prirode. Učenici koji
poseduju mali stepen sposobnosti samokontrole, prave velike probleme cak i u nastavi usmerenoj ka
učeniku. Oni koji nisu posebno obučavani, u takvim slučajevima ne mogu da vladaju situacijom, a
posledica je frustracija svih učesnika procesa učenja. U tom slučaju bićе potrebna intenzivna
intervencija nastavnika.

Na kraju se može reći da su kooperativni oblici poučavanja podesni za većinu učenika. Za prosečne
učenike oni imaju pozitivne efekte na različitim nivoima, ali ipak je najvažnije da učenicima sa
motivacionim i socio-emotivnim problemima pružaju optimalne mogućnosti za njihovo
prevazilaženje, jer poboljšavaju i individualno funkcionisanje i samu atmosferu u razredu. Pozitivna
atmosfera u razredu lišava učenika nelagodnosti da se obrati nastavniku kada mu je potrebna
njegova pomoć. Na ovaj način nastavnik i učenici mogu zajedno da rešavaju probleme, kako odeljenja
u celini, tako i pojedinaca u njemu.

13. ORGANIZACIJA ŠKOLE I IMPLEMENTACIJA KOOPERATIVNOG METODA

13.1. Opšti aspekti

U ovom poglavlju predstavićemo najvažnije opšte aspekte organizacije i efikasne implementacije

nastave usmerene ka učeniku.

Do sada je sigurno već postalo jasno da se nastava usmerena ka učeniku ne uspostavlja sama od
sebe, samim formiranjem malih grupa učenika. Efikasno kooperativno poučavanje zahteva promene
kako u školi, tako i u odeljenju i to objašnjava činjenicu zašto se ovaj oblik rada u većoj meri ne
primenjuje u nastavi (Ros, 1994). Više je faktora na različitim nivoima školske organizacije koji utiču
na efikasnost oblika kooperativnog učenja i rada. Na nivou učeničkih grupa jedan od najvažnijih je
sastav grupe. Grupnim radom se menja struktura razreda. Ali i nastavnik je važan faktor. Njegova
funkcija prenošenja znanja se transformiše u funkciju praćenja grupnih procesa sa osnovnim
zadatkom da učenicima omogući adekvatan pristup nastavnim temama. Osim toga, i nastavni zadaci
moraju da odgovaraju određenim zahtevima. Da bismo ispunili osnovne preduslove za sprovođenje
nastave usmerene ka učeniku, neophodne su određene intervencije u samoj školskoj organizaciji. U
sledećim poglavljima pozabavićemo se svakim pojedinačnim nivoima školske organizacije.

13.2. Veličina grupe

U prethodnim poglavljima često smo isticali da se učeničke grupe mogu formirati na različite načine.
U literaturi se ukazuje da broj učenika ovih grupa može da varira od dva do šest ili više. Broj učenika u
grupi zavisi, između ostalog, i od zadatka koji grupa treba da ostvari. Neki zadaci su veoma pogodni za
rad u parovima, dok drugi, na primer za projektnu nastavu, zahtevaju angažovanje većeg broja
učenika.

Isto tako i socio-emotivni faktori igraju važnu ulogu u određivanju veličine grupe. Ako učenici
doživljavaju grupu kao pretnju ili je možda koriste da bi se skrivali, onda je mala grupa, na primer par,
pogodnija za početak. Međutim, treba imati na umu i to da u svakom odeljenju ima i onih učenika
koji bolje funkcionišu u većoj grupi. Razlog za to može da bude njihovo „smirivanje“ posredstvom
grupnog pritiska većeg broja učenika, ili pak taj, da su neki učenici u većoj grupi motivisani za
postizanje boljih rezultata.

Ne postoji propisana veličina grupe. Možemo, na primer, zamisliti razred sa relativno stabilnim
grupama od po dva ili tri učenika, koji zajedno rade tokom dužeg vremena ali se u cilju obavljanja
nekih aktivnosti ponekad spajaju u veće grupe. Učenicima je rad u grupama uglavnom zanimljiv,
učenje im је zabavno i oni lako napreduju u radu.

Posebnu pažnju treba obratiti na one slučajeve gde je učenik suočen sa problemima koje teško može
sam rešiti. U tom slučaju se preporučuje uključivanje učenika sa problemima u grupu sa dva učenika
(par) koji se obično dobro slažu. U takvim grupama verovatno će pre nastati odnos poverenja nego u
većoj, jer se smanjuje mogućnost da veći broj učenika nešto vise sazna о problemu koji ga muči. Osim
toga, učenički problemi se mogu rešavati još brze ako se koriste već uspostavljena prijateljstva i
odnosi poverenja.

13.3. Heterogene ili homogene grupe

Sastav grupe, pored kvantitativnog, ima i kvalitativni aspekat, а to je pitanje heterogenosti, odnosno
homogenosti učeničke grupe. O homogenosti grupe govorimo onda kada svi članovi grupe imaju
neke zajedničke karakteristike. О heterogenosti grupe govorimo kada se članovi grupe u odnosu na
ove karakteristike razlikuju. Na primer, u pogledu pola grupa može imati heterogen sastav (ako se
sastoji od dečaka i devojčica) ili homogen (ako se sastoji samo od dečaka ili samo od devojčica).
Takođe se može govoriti о homogenim ili heterogenim grupama ako se uzme u obzir njihov etnički
sastav ili napredak u učenju i nivou znanja.

Kada je u pitanju ovaj poslednji aspekat, istraživanja ukazuju da grupe sa homogenim sastavom
pokazuju slabije rezultate u usvajanju novih znanja. Neuspeh je još veći ako se sa učenicima radi na
tradicionalni način, što znači da je jedan učenik aktivan dok drugi sede i čekaju ili samostalno rade.
Najčešća posledica takvog načina rada je dosada i nezainteresovanost. Ono što nedostaje je
uzbuđenje i osećaj doživljavanja nečeg novog. Za grupe sa heterogenim sastavom važi suprotno. U
takvim grupama, učenici se mnogo češće suočavaju sa novim ili drugačijim gledištima nego u
grupama homogenog sastava. Onim učenicima koji su po nivou znanja i veština ispred ostalih, često
je zanimljivo da ostalima nešto pokažu, dok su ovi u takvim prilikama dovedeni u situaciju da nauče
nešto novo i aktivno su uključeni u proces učenja. Grupe sa homogenim sastavom pokazuju bolje
rezultate kada postavljeni zadatak zahteva otkrivanje relacija, socijalnih uvida ili upotrebu kreativnih
veština, pod uslovom da se blagovremeno spreči nastanak kolektivne greške, koja se u heterogenim
grupama ređe dešava.

U nedavno objavljenom istraživanju (Guldemond, 1994), ukazuje se na neke negativne efekte rada u
homogenim grupama, а u odnosu na nivo uspeha u učenju. Smestivši učenika u grupu sa određenim
nivoom uspeha nastavnik makar implicitno izražava svoja očekivanja od njega. Od grupe sa visokim
nivoom uspeha očekuje se bolji učinak nego od grupe sa niskim nivoom. Međutim, učenici imaju
tendenciju da se prilagode ovom obrascu očekivanja nastavnika. Oni su spremniji da se prilagode
nekoj grupi, čak i sa njima neodgovarajućim nivoom uspeha, nego da teže ka višem nivou. Nije teško
pogoditi kakve sve negativne posledice ovo može imati za učenike sa manjim ambicijama (mnogi od
njih ne koriste ni minimum svojih potencijala). Radom u/i sa heterogenom grupom, može se izbeći
ova vrsta negativnog samoispunjenja (self-fulfilling prophecy).

Ipak, u odnosu na heterogenost grupe, treba uzeti u obzir dve činjenice. Prva se odnosi na stepen
heterogenosti. Kada se nivoi znanja ili veština među učenicima isuviše razlikuju, uslediće smanjenje
uspeha. U tom slučaju sposobnosti kojima neki učenici moraju da ovladaju postaju za njih nedostižne,
dok su oni koji ih već poseduju frustrirani zato što ne mogu da im pomognu pri njihovom
savladavanju. Ovaj slučaj se gotovo i ne razlikuje od situacije odraslog nastavnika, koji zna sve, ali ne
zna da prenese svoja znanja učeniku. Međutim, nije moguće uvek precizno odrediti koja je dopustiva
razlika u znanjima i veštinama u grupi. Ako se u nekoj oblasti može uspostaviti hijerarhijska struktura,
tada je najbolje staviti u grupu one učenike koji se u hijerarhiji međusobno razlikuju za jedan, najviše
dva nastavna koraka (Bennett & Cass, 1988).

Druga činjenica koju treba uzeti u obzir, odnosi se na podelu uloga medu učenicima u grupi. Neki
učenik vremenom može biti frustriran ako uvek ima ulogu onog koji uči od drugih, dok su ti drugi
uvek u poziciji da poučavaju jer se smatraju boljim. Učenik koji preuzima ulogu tutora će verovatno
biti polaskan, ali će mu vremenom postati dosadno zato što on sam malo uči u grupi. Zbog toga se
savetuje redovna promena uloga. To se može postići promenom sastava grupe, ali i menjanjem uloga
unutar grupe.

Kada je u pitanju homogenost prema polu, može se konstatovati još i to da se na nižim nivoima
osnovnog obrazovanja redovno javljaju prijateljstva između dečaka i devojčica, ali da oni u višim
razredima ustupaju mesto odnosima prijateljstva koji su homogeni po polnoj pripadnosti. Većina
dečaka uglavnom ima jednog do više prijatelja, а devojčice jednu do više prijateljica. Ako želimo da
pospešimo nastanak prijateljstava u odeljenju, onda možemo da iskoristimo ovaj fenomen. Jaka
vezujuća snaga je ono sto prijatelji istog pola imaju zajedničko u ovoj razvojnoj fazi. Blisko
prijateljstvo sa nekim partnerom suprotnog pola je na ovom uzrastu gotovo nezamislivo.

Međutim, polovinom srednje škole javljaju se nova prijateljstva između devojaka i mladića, koja sada
imaju izrazito intiman i privatan karakter: to je stanje zaljubljenosti. Ovi odnosi su značajni za
adolescenta na vise načina, ali ih ono intimno u njima čini neprikladnim za grupisanja u procesu
nastave i učenja. Jedan zaljubljeni par ima druge teme za razgovor!

Grupa se može nakratko formirati i prema etničkom sastavu. Direktan kontakt medu učenicima iz
različitih kulturnih okruženja, veoma je efikasan metod za prevazilaženje međusobnih predrasuda
(Miller & Brewer, 1984), posebno ako ovi kontakti imaju karakter obostrane zavisnosti u saradnji.
U 6. poglavlju dovoljno pažnje smo posvetili sposobnosti učenika da savlada nesigurnost. Ako ovu
sposobnost uzmemo kao kriterijum za sastav grupe, onda je preporučljiva određena mera
homogenosti. U grupama koje se u tom pogledu previše razlikuju, postoji velika opasnost da neki
učenici nesigurnost posmatraju kao izazov da sami rešavaju zadatke, а da učenici kojima su vežba i
podsticanje u prevazilaženju nesigurnosti neophodni, za to ne dobiju adekvatnu priliku. Snalažljivi i
preduzimljivi učenici unutar grupe manifestuju model zavisnosti od interakcije. Učenici sa
pomanjkanjem inicijative u početku u grupi imaju manji intenzitet interakcije, ali ih situacija
postepeno primorava da razviju različite načine preduzimanja inicijative. S obzirom na to, heterogeni
sastav grupe, može biti koristan samo ukoliko jedan učenik sa mnogo inicijative na ubedljiv način
pokaže, da može stimulisati druge učenike da budu inicijativni. Zato se u implementaciji aktivnih
metoda nastave u malim grupama preporučuje primena pouzdanog sukcesivnog redosleda. U
sledećim poglavljima, po određenom redosledu, opisane su različite metode - od snažno
struktuisanih (tandem), do metoda koje zahtevaju visoku inicijativu učenika (grupni projekat).
Njihovom primenom mogu se sprečiti mnogi problemi u odeljenju. Na slici 10-1 koristi se drvo, kao
metafora ovog redosleda. Od korena se razvija stablo (tandem), koje ima dovoljno snage da izdrži
grane (timove, puzzle-grupe i grupe za diskusiju), iz kojih se razvija razgranata krošnja rada na
projektu. Kada su učenici stekli iskustvo rada u paru, može se preći na grupni rad ili rad sa puzzle-
grupama, sve dok se ne stekne dovoljno iskustva za rad na projektu.

13.4. Lokacija škole

Postoje minimalni uslovi u pogledu lokacije škole koji garantuju efikasan proces učenja i poučavanja-
odučavanja. Pomenuli smo već da je svetlost bitan faktor našeg funkcionisanja. Prema tome, škole
treba da budu takve i na takvom mestu da ima dovoljno dnevne svetlosti koja omogućava čitanje i
učenje bez problema. U tome mogu biti od pomoći zidovi sa svetlim bojama.

Škola mora biti čista ili higijenski uslovna. Na mestima gde se okuplja puno osoba veoma brzo se
formiraju žarišta za mikrobe. Za dobru higijenu neophodna je disciplina učenika i nastavnika, čak i
onih najmlađih koji se brzo mogu naučiti onome sto se od njih zahteva u pogledu higijene. Škola se
mora svakodnevno čistiti. U mnogim zemljama alergija na prašinu uzrok je najčešćih odsustvovanja iz
škole.

Prostor treba podeliti tako da ima oblik koji omogućava dovoljno mesta za rad, u kojem grupe mogu
raditi а da ih pri tome preterano ne ometaju druge grupe. Od velike pomoći je biblioteka pristupačna
za sve učenike, sa knjigama i drugim raznovrsnim materijalima za učenje i poučavanja. Veliki prostor
gde se svi iz škole mogu okupljati u određenim prilikama, unapređuje osećaj jedinstva. Tu se učenici
osećaju kao kod kuće.

Naravno, škola se mora prilagoditi klimatskim uslovima. U toplim zonama otvorene učionice а u
hladnim zonama zatvorene učionice sa velikim prozorima i sa mogućnošću zagrevanja. Slika 10-2
pokazuje dobar primer škole koja je odgovarajuća za tropske oblasti. Ova lokacija ima otvorene
prostore i zaštićena je krovom od sunčevih zraka, tako da učenici (i nastavnici) mogu mirno raditi.
Arhitektonski stil školskog ambijenta prilagođen je uobičajenom stilu kuća i trebalo bi da podstiče
opštu pozitivnu ljudsku atmosferu. Druga škola prikazana na slici 10-2 je veoma dobar primer kako su
učenici, nastavnici i roditelji imali kreativne ideje za renoviranje svoje srednje škole. Nakon pozivanja
poznatog arhitekte, razrađeni su planovi za „Hundertwasser School“ а osnovu je predstavljala
dobrobit učenika i nastavnika. Nakon određenih prilagođavanja kroz proces zajedničkog odlučivanja i
proračuna troškova, lokalna zajednica je odobrila dizajn za renoviranje škole. Na taj način se
predupređuje gledanje na školu kao tuđi i neprimeren objekat. Uključivanje lokalnog stanovništva u
dizajniranje i konstruisanje škole prvi je važan korak ka plodonosnoj saradnji između nastavnika i
roditelja.

13.5. Organizacija učionice

Raspoređivanje učenika u učionici na manje radne grupe zahteva neka organizaciona prilagođavanja.
Uopšteno govoreći, grupama mora da se omogući samostalan rad. Nastavni materijali, dakle, moraju
biti tako raspoređeni da svi članovi radne grupe lako i samostalno mogu da dođu do njih. Osim toga,
treba obezbediti dovoljne količine materijala, kako bi veći broj grupa mogao istovremeno raditi na
istom zadatku. U praksi je, međutim, teško ostvariti sistem u kome grupe istovremeno rade na
različitim zadacima.

Prostorije u kojima grupe rade takođe moraju da ispunjavaju određene zahteve. Svaka grupa bi
trebalo da ima svoje mesto u učionici. Slika 10-3 pokazuje primer mogućeg rasporeda različitih grupa
u jednoj učionici. Važno je da se grupe rasporede što dalje jedna od druge, kako ne bi jedna drugoj
smetale. Za grupe koje će u nekom dužem vremenskom periodu ostati u istom sastavu je stalno
mesto rada važan preduslov uspeha. Ako je potrebno, tamo mogu da ostave svoje stvari, а osim toga
na ovaj način će naučiti preuzimanje lične odgovornosti za red na njihovom radnom mestu.
Učenicima treba dozvoliti da na svom mestu slobodno razgovaraju međusobno, ali da pri tom ne
ometaju druge grupe.

Nastavnik mora imati mogućnosti da bez teškoća priđe svakoj pojedinačnoj grupi. Poželjno je da
nastavnici koji imaju naviku da govore povišenim tonom koriguju svoje ponašanje kako ne bi prekidali
grupe tokom rada. Pojačan ton ne samo da smeta učenicima koji samostalno rade, nego je i
neprirodan za učenje, mada je veoma efikasan način održavanja autoritarne atmosfere u razredu.

Kada je u pitanju organizacija razreda sa socijalnog aspekta, od izuzetne važnosti je postojanje klime
uzajamnog poverenja i prihvatanja, kako među učenicima, tako i medu nastavnicima. Aktivnosti u
grupama koje rade zajedno znatno doprinose stvaranju takve atmosfere. Međutim, ako ona na
samom početku ne postoji, to znatno otežava stvaranje saradnje.

Nastavnici mogu veoma jednostavnim sredstvima da olakšaju nastanak odnosa poverenja. Smeštanje
učenika u redove, shodno njihovom uzrastu i menjanje njihovih mesta u redovima u određenim
vremenskim razmacima, npr. svakih nekoliko nedelja, daje pozitivan feedback i pospešuje nastanak
samopoverenja. Na zidovima mogu biti izloženi šaroliki materijali koji bude interes za učenje kod
učenika i imaju pozitivan efekat na klimu koja vlada u učionici. U učionici može da postoji poseban
ugao za učenike, naročito one mlađe gde oni mogu da se odmore ili u miru čitaju i rade, sami ili sa
drugima. Ugao za čitanje ili matematiku, gde je sav stručni materijal skupljen na jednom mestu,
doprinosi i redu u učionici.

13.6. Funkcija nastavnika

Uvođenjem grupnog rada uloga nastavnika se bitno menja. Neke njegove osnovne uloge se prenose
na učenike, а osnovne funkcije se prenose u sve više područja. On brine о nastavnim sredstvima i
odlučuje о veličini i sastavu grupa. To podrazumeva da svaki član grupe dobija onu ulogu koja mu
najviše odgovara, а u cilju ispunjenja nekog određenog zadatka.

Najvažniji zadatak nastavnika jeste praćenje različitih procesa u odeljenju. To pre svega znači
praćenje grupne dinamike i procesa stvarnog zajedničkog rada. Nastavnik mora da zna da li učenici
zaista zajednički rade u grupama ili samo sede jedni pored drugih, а rade svaki za sebe i za sebe.
Grupni procesi se, ukoliko je to potrebno, moraju korigovati. Uloga nastavnika je i da putem
nagrađivanja i pohvaljivanja učenicima pruži osećaj da su dobro radili.
Ako grupni procesi ne protiču onako kako treba, onda, u mnogim slučajevima, može biti od koristi
pozivanje na odgovornost pojedinih članova. Nastavnik, na primer, može da ukaže učeniku na
činjenicu da svojim ponašanjem, ne samo da škodi sebi, nego da ometa i druge članove grupe u radu.
Isto tako, može biti korisno ako se jedan član grupe postavi kao posmatrač. Posmatrač samo beleži
određene modele ponašanja i sam ne interveniše. Ako učeniku koji često pokazuje neadekvatno
ponašanje damo funkciju posmatrača, tako što će beležiti neadekvatno ponašanje kod drugih, time
proširujemo verovatnoću da u toku daljeg rada grupe (kada drugi beleže neadekvatno ponašanje), on
shvata da smeta drugima u radu i prestaje da se neadekvatno ponaša.

U zadatke nastavnika spada i procenjivanje individualnog napredovanja učenika. To služi kao osnova
za sastavljanje grupa, kao i za odabir odgovarajuće uloge koja će biti dodeljena učeniku u grupnom
radu. Pri tome je i informisanje svakog pojedinačnog učenika о njegovom napredovanju i
sposobnostima bitan zadatak nastavnika.

Nastavnik mora da bude svestan da i pored ovih organizacionih zadataka i zadataka praćenja grupnih
procesa neće moći u potpunosti da predupredi sve grupne, kao ni sve individualne procese. Svaka
grupa ima svoju dinamiku. To znaci određenu nepredvidivost, koja, međutim, ne mora da bude
negativna, nego može da bude i izuzetno korisna. Moć uzdržavanja je jedna od najvažnijih osobina
nastavnika i u nastavi, usmerenoj ka učeniku. Ovo je tesno povezano sa problemom nastavnikovog
znanja tačnih odgovora. On mora da posveti više pažnje načinu koji su učenici odabrali za rešavanje
nekog zadatka, nego rezultata do kog su došli.

I u odnosu na brzinu kojom pojedine grupe učenika postižu ciljeve učenja, treba biti fleksibilan: ona
će kod svake grupe biti drugačija. Ukoliko je to potrebno i moguće, onda možemo pokušati da
pojedine grupe posebno podstičemo.

I na kraju, tu je još i zadatak nastavnika da razredu ili grupi objasni ciljeve učenja i zadatke. To,
podrazumeva se, važi i za socijalne ciljeve učenja, koji su od odlučujućeg značaja za dešavanja unutar
grupe. To podrazumeva i da nastavnik učenicima u grupi treba da objasni koje aktivnosti očekuje od
njih.

13.7. Zadaci

I u pogledu postavljanja zadataka treba obratiti pažnju na nekoliko važnih detalja. Uopšteno govoreći,
ne može se jednostavno dati zadatak učenicima u grupi i reći: "Rešite ovo zajedno". Postavlja se
pitanje da li u ovim slučajevima stvarno dolazi do interakcije među učenicima. Može biti od koristi
ako dozvolimo da svaki član tima individualno rešava zadatak. U nastavku biće potrebno da se kroz
zajednički rad dođe do samo jednog rešenja. Na ovaj način ćemo privoleti učenike da sopstveno
rešenje izlože diskusiji i da komentarišu rešenja drugih učenika. Još bolje je ako se jedan zadatak
podeli na posebne zadatke koje rešavaju pojedini članovi grupe, da bi u završnici, grupa kao celina
integrisala parcijalna rešenja zadataka u jedinstvenu celinu.

U svakom slučaju, zadaci, da bi bili upotrebljivi u kooperativnom učenju, moraju da ispunjavaju

sledeće uslove:

Grupa mora biti u mogućnosti da dođe do nekog zajedničkog rešenja, na primer: ostvarenje
zajedničkog cilja, zajedničko formulisanje odgovora, grupni izveštaj ili prezentacija pred celim
razredom.

Tokom rada na zadatku mora doći do razmena mišljenja i strategija za rešavanje problema, razmena
materijala i slično.
Učenik mora imati ličnu odgovornost za jedan deo zadatka, dok je konačan rezultat odgovornost cele
grupe.

13.8. Materijali za učenje

Metode koje se predstavljaju u ovoj knjizi ne zahtevaju neki poseban, sofisticiran materijal. Gotovo
svi didaktički materijali koji postoje mogu se koristiti u procesima kooperativnog učenja. Međutim, u
nastavi se na raznolike načine mogu koristiti i predmeti iz naše svakodnevnice. Evo nekoliko primera:

Pri rešavanju zadataka iz matematike ili igranju grupnih igara mogu se koristiti kamenčići kao simboli.

Časopisi i dnevna štampa sadrže različite članke koji mogu poslužiti kao ideje za teme grupnih
projekata (videti poglavlje 16), za debate (videti poglavlje 15), za učenje u puzzle-grupama (vidi
poglavlje 14), ili za pisanje sastava u parovima (videti poglavlje 12) ili и timovima (videti poglavlje 13).

I voće može da se koristi simbolično. Ako bajku ilustrujemo različitim vrstama voća pobudićemo
maštu učenika više nego kada bismo je samo čitali naglas.