BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC TAYNGUYÊN

CƠ SỞ NGHIÊN CỨU NGOẠI NGỮ

** * *** * *** * * ******

TIẾNG ANH
CHO CỤ THỂ
MỤC ĐÍCH

(ESP)
(INTERIM)

BS Y TROU ALEO
BUONAMAYTHUOT, 2020
 TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH
Cơ sở lý luận

Mô-đun này sẽ cung cấp cho học viên khung lý thuyết để thiết
kế và
cung cấp các khóa học Tiếng Anh cho Mục đích Cụ thể (ESP) và
làm
quen với các tài liệu ESP và phương pháp luận phù hợp.

Tom tăt nội dung chương trinh

Lý do phát triển và tăng trưởng của ESP; Cần

Phân tích, đề cương và thiết kế khóa học cho
ESP; Tài liệu ESP: sư phạm và xác thực;
Phương pháp luận cho ESP;

Đánh giá và thử nghiệm trong

ESP; Vai trò của giáo viên ESP.

Kết quả học tập

Đến cuối học phần này, những người tham gia sẽ có thể:

mô tả cách tiếp cận Phân tích nhu cầu cho một nhóm người học
cụ thể và chỉ ra kết
quả là cách thức đưa ra các quyết định về thiết kế giáo trình; chứng
minh cách một
văn bản xác thực nhất định có thể được khai thác cho một nhóm
đối tượng ESP cụ thể;

biện minh cho các lựa chọn phương pháp luận liên quan đến
một nhóm mục tiêu ESP cụ

thể;

chỉ định các kỹ thuật đánh giá và đánh giá cho một chương trình
ESP nhất định.
Thẩm định, lượng định, đánh giá

Phương pháp tiếp cận phân tích nhu cầu cho một nhóm mục
tiêu ESP cụ thể,

hoặc sản xuất thiết kế khóa học ESP cho một nhóm mục tiêu cụ
thể,
hoặc sản xuất / áp dụng tài liệu ESP cho nhóm mục tiêu, cùng
với cơ
sở lý luận chi tiết cho phương pháp được áp dụng.
 MỤC LỤC
TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CHÀO
CƠ SỞ LÝ LUẬN
111
TOM TĂT NỘI DUNG CHƯƠNG TRINH
CHÀO
KẾT QUẢ HỌC TẬP Tôi mn
THẨM ĐỊNH, LƯỢNG ĐỊNH, ĐÁNH GIÁ

GIỚI THIỆU 1

CHƯƠNG 1 TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH... , 4

1.1 CƠ SỞ LỊCH SỬ ĐẶC BIỆT 4
1,2 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP CÁC
7
1.2.2 Người học 9
1,3 LÝ THUYẾT CỦA ESP ESP
11
1.3.1 Những đòi hỏi của một Thế giới mới Dũng cảm
II
1.3.2 Một cuộc cách mạng trong ngôn ngữ học
12
1.3.3 Tập trung vào người học
13
1,4 TYPESOFESP
14
1.5 TIÊU CHÍ ĐỂ ĐẶC BIỆT
14
1.7 THE SỰ PHÁT TRIỂN CỦA ESP 17
1.7.1 Khái niệm về ngôn ngữ đặc biệt: phân tích thanh ghi
17
1.7.2 Ngoài câu: phân tích tu từ hoặc nghị luận
17
1.7.3 Phân tích tình hình mục tiêu
17
1.7.4 Kỹ năng và chiến lược
18
-
1.7.5 Cách tiếp cận lấy học tập làm trung tâm
19
1.8 ESP: TIẾP CẬN KHÔNG PHẢI SẢN PHẨM
20
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ KHÓA HỌC
24
2.1 MÔ TẢ NGÔN NGỮ
26
2.1.1 Ngữ pháp cổ điển hoặc truyền thống
26
2,2 NGÔN NGỮ CẤU TRÚC
27
2.2.1 BIẾN ĐỔI NGÔN NGỮ Ngữ pháp Generative
28
2.3 ĐĂNG KÝ PHÂN TÍCH
30
2.3.1 Ngữ pháp chức năng / danh nghĩa
31
2.3.2 Phân tích diễn ngôn (tu từ)
32
CHƯƠNG 3 LÝ THUYẾT HỌC TẬP
35
3.1 HÀNH VI: HỌC NHƯ HÌNH THÀNH THÓI QUEN
3.2 36
TÂM LÝ: SUY NGHĨ NHƯ HOẠT ĐỘNG ĐƯỢC ĐIỀU CHỈNH THEO QUY TẮC
3,3 BỘ LUẬT COGNITIVE: NGƯỜI HỌC NHƯ NHỮNG NGƯỜI SUY NGHĨ
36
3,4 CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG: NGƯỜI HỌC NHƯ CẢM XÚC
37
3.5 HỌC TẬP VÀ ĐIỀU KIỆN VÀ MÔ HÌNH HỌC TẬP ...
38
39
CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH CẦN
42
4.1 MỤC TIÊU NHU CẦU
4.1.1 Sự cần thiết
47
4.1.2 Thiếu 47
4.1.3. Muốn 47
4.2 TỤ HỌPING THÔNG TIN VỀ NHU CẦU MỤC TIÊU 48
4.3 A KHUNG PHÂN TÍCH CHỈ TIÊU 48
4.4 NHU CẦU HỌC TẬP 48
4.4.1 Phân tích nhu cầu học tập 49
4,5 THIẾT KẾ KHÓA HỌC APPROACHESTO 50
4.6 CÁCH TIẾP CẬN THEO TRUNG TÂM HỌC TẬP 51
53
CHƯƠNG 5 ỨNG DỤNG....
56
5.1 GIÁO TRÌNH
5.1.1 Giáo trình đánh giá 56
5.1.2 Giáo trình tổ chức 56
56
IV
 5.1.3 Giáo trình tài liệu
57
5.1.4 Giáo trình dành cho giáo viên . 57
5.1.5 Giáo trình trong lớp học
58
5.1.6 Giáo trình dành cho người học
58
5.2 THIẾT KẾ VẬT LIỆU
60
CHƯƠNG 6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
62
6.1 HỌC NGOẠI NGỮ LÀ MỘT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
6.2 HỌC NGÔN NGỮ LÀ MỘT QUÁ TRÌNH CHỦ ĐỘNG
62
6.3 HỌC NGÔN NGỮ LÀ MỘT QUÁ TRÌNH RA QUYẾT ĐỊNH
62
6.4 HỌC NGÔN NGỮ KHÔNG CHỈ LÀ MỘT VẤN ĐỀ CỦA KIẾN THỨC
63
NGÔN NGỮ 63
6.5 HỌC NGÔN NGỮ KHÔNG PHẢI LÀ NGƯỜI HỌC CÓ TRẢI NGHIỆM
6.6 HỌC LÀ MỘT TRẢI NGHIỆM CẢM XÚC
ĐẦU TIÊN VỚI NGÔN NGỮ 63
6,7 HỌC NGÔN NGỮ LÀ JNCIDENTAI CỰC KỲ LỚN
64
6.8 HỌC NGÔN NGỮ KHÔNG CÓ HỆ THỐNG
64
64
CHƯƠNG 7 ĐÁNH GIÁ
65
CHƯƠNG 8 VAI TRÒ CỦA GIÁO VIÊN ESP
67
8.1 THIẾU MỘT ORTHODOXY
8.2 MỚI THỰC TẾ KIẾN THỨC 67
8.3 KIẾN THỨC KIẾN THỨC NÀO CẦN CÓ GIÁO VIÊN ESP?
68
8,4 THAY ĐỔI TRONG TÌNH TRẠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH
71
71
NGƯỜI GIỚI THIỆU
74

V
 GIỚI THIỆU
Xã hội loài người hiện nay đã phát triển nhanh chóng với công
nghệ, thương mại,
kinh doanh, văn hóa,… Điều này có thể thu hút sự chú ý của nhiều
người trên
khắp thế giới với nhiều mục đích khác nhau nhằm tìm ra cách
tiếp cận giao tiếp
thực tế trong hoạt động của họ. Để trao đổi kinh nghiệm của
mình hoặc tiếp
nhận thông tin từ các nước khác, người học muốn biết cách làm
thế nào với ngoại
ngữ cho công việc của họ trong các lĩnh vực khác nhau. Ngôn
ngữ Anh với cuộc
cách mạng về ngôn ngữ học để phù hợp với nhu cầu cụ thể của
nhiều người học,
đó là sự chuyển động của việc mô tả các quy tắc sử dụng tiếng
Anh (ngữ pháp)
sang các cách sử dụng trong giao tiếp thực tế, trong lịch sử đã
là chìa khóa cho
các loại tiền tệ quốc tế của công nghệ và thương mại và đã giữ
vị trí gần như
nguyên khối. Không còn nghi ngờ gì nữa, ngôn ngữ tiếng Anh
đã đáp ứng được
nhu cầu của các nhu cầu của thế giới và người học. Vì vậy, ESP,
với tư cách là một
cách tiếp cận để học ngôn ngữ, dựa trên nhu cầu của người học,
đóng góp đáng
kể vào sự phát triển của con người trên quy mô quốc tế. Cụ thể

puiposes của người học có thể cho chúng ta thấy các nguồn không giới hạn
cho sự
phát triển tiếp theo của ESP mãi mãi về cả hai mặt, lý thuyết và
thực tiễn. Đó là lý
do cho sự phát triển của ESP, và nó cho chúng ta thấy một thực
tế khách quan có
mối quan hệ biện chứng giữa người học và nhu cầu mục tiêu.
Hơn nữa, đó là tập
hợp của ba yếu tố như sự mở rộng nhu cầu về tiếng Anh để

nhu cầu của người học, sự phát triển trong các lĩnh vực ngôn
ngữ học và tâm lý học
giáo dục.

ESP là một hoạt động lớn trên khắp thế giới ngày nay. Nó là một
doanh nghiệp liên
quan đến giáo dục, đào tạo và thực hành, và dựa trên ba lĩnh
vực chính của
kiến thức: ngôn ngữ, sư phạm và các lĩnh vực chuyên môn mà
học viên
quan tâm.
Khóa học này dành cho các giáo viên và những người sẽ là giáo
viên của ESP. Bởi
vì giáo viên ESP nói chung có nhiều vai trò thường xuyên đồng
thời - như
1
nhà nghiên cứu, nhà thiết kế khóa học, nguyên vật liệu người viết, người kiểm tra, người đánh giá , như
tốt như

giáo viên đứng lớp - thuật ngữ ESP thường sẽ được sử dụng .
ESP cần đào tạo trong cách miêu tả ngôn ngữ, đào tạo trong giảng dạy
ngôn ngữ và đào tạo thiết kế các khóa học ngôn ngữ Ngoài ra, và không giống như .
những tham gia vào, liên quan tới , họ cần một số
EGP (tiếng Anh cho các mục đích chung)
, tại
kiến thức về hoặc ít nhất truy cập thông tin, bất
trênkể đó là sinh viên
tham gia một cách chuyên nghiệp với, choví dụ kinh tế, vật lý, điều dưỡng ,
.
phục vụ các tài liệu đích thực (ví dụ: văn bản, các cuộc thảo luận được ghi lại,

các cuộc phỏng vấn, bài giảng) có thể cần thiết từ những công việc hoặc nghiên cứu này tình huống đến
là
.
được phát triển dưới dạng tài liệu lớp học Vì vậy, ESP có thể được coi là cho mình

thành công thực hiện về sự giúp đỡ và nguyên vật liệu từ chuyên gia trong nhiều

.
các lĩnh vực hoạt động chuyên nghiệp khác của ESP có thể được coi là đa nguyên, bởi vì

nhiều cách tiếp cận Chúng tôiđồng thời được theo dõi xung quanh thế giới hôm nay .
'
Các đầydạng 'ESP thường được cho là' tiếng Anh cho các mục đích cụ thể ', và

điều này ngụ ý rằng những gì cụ thể và thích hợp ở một phần của địa cầu

cũng có thể không có ở nơi .khác Vì vậy không thể sản xuất đại a
trà
định nghĩa áp dụng của ESP . Strevens gợi ý cái đó 'một định nghĩa của ESP cái đó Là
cả hai đơn giản và kín nước Là dễ dàng
không phải để sản xuất 'và Hutchinson và Nhiều nước

thích nói
đếnESP là gì .
không phải

,
ESP Làprotean như nóđáp ứng để phát triển trong cả ba cõi của
học.
ngôn ngữ, sư phạm và nội dung trong những Thay đổi cách diễn giải của ESP kết thúc

năm và trong các phần khác nhau của - thế giớicũng đang thay
các đại diện
các mối quan hệ giữa ba cái này cảnh giới . Lục địa
đổi kiến thức Châu âu
các nghiên cứu trong ESP, chẳng hạn, dường như tương đối không quan tâm đến

sư phạm nhưng rất tích cực trong các khía cạnh của mô tả ngôn ngữ Phương pháp sư phạm của

ESP có luôn luôn quan trọng ở Anh và Bắc Mỹ, tuy nhiên, với
Nước Anh lấy chì về vấn đề giáo trình và thiết kế khóa học, ESP
Hoa Kỳ và ở Canada dẫn đầu vấn đề của trong lớp học thực hành trong

. Hiện tại
và nghiên cứu , có một quan tâm đến Nội dung với cái gì

2
 -
ESP phải liên quan đến chủ đề mà sinh viên ESP phải học vàcông việcvới thông qua

. trên nội dung để giảng dạy ngôn ngữ

tiếng Anh Các phương pháp tiếp cận dựa

dường như được thảo luận nhiều hơn, và không chỉ ở Bắc Mỹ, nơi chúng được phát

triển nhiều nhất. Nếu chúng ta coi trọng tâm hiện tại bằng ngôn ngữ
mô tả, ở Anh và Mỹ, một số - phân tích thể loại thì điều
- đó cũng liên quan đến cách
tương tác với nội dung trong mô mà các phương pháp tiếp cận khác đối với ngôn ngữ

tả không .

3
 CHƯƠNG 1 TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH

“Các chi tiết sẽ không được kiểm tra cho đến khi toàn bộ đã được khảo sát ”
(Tiến sĩ Samuel Johnson).

Mục đích của chúng tôi ở đây chỉ là thiết lập nền tảng cho các
khái niệm và thủ tục. Mối
quan tâm của chúng tôi là đi đến một định nghĩa khả thi về ESP
nhưng đúng hơn là
hơn đưa ra câu trả lời thẳng thắn cho câu hỏi “ESP là gì?”, chúng tôi muốn dần dần xuất
để nó hiện khi chúng tôi làm việc trong suốt khóa học.

1.1 Bối cảnh lịch sử của ESP

Điều quan trọng là không coi ESP là một lĩnh vực phát triển tách
biệt với phần còn lại
của Giảng dạy Anh ngữ (ELT). Đây là một phần của động thái gần
đây trong phạm vi
ELT hướng tới một cơ sở giao tiếp nhiều hơn cho việc dạy và học
Các phương pháp
. hợp với ESP có thể áp dụng tốt cho việc giảng dạy
tiếp cận phù
giao tiếp trong các
bối cảnh ELT khác. Để xem xét sự tăng trưởng của sự quan tâm
đối với ESP tương
ứng, sẽ rất hữu ích khi xem xét sự phát triển của nó kể từ những
năm 1960. Định
dạng điển hình của phương pháp này bao gồm tuyển chọn các
văn bản viết, sau đó
là giải thích các mục từ vựng, câu hỏi hiểu và bài tập ngôn ngữ
về từ vựng và ngữ
pháp. Các văn bản được rút ra từ nhiều lĩnh vực khác nhau và
được viết cho nhiều đối
tượng. Không có nỗ lực nào để khớp chủ đề với người học'lĩnh
vực chủ đề và phong
cách cụ thể mà văn bản được viết thường không phù hợp, phản
ánh một đối tượng
văn học hơn là khoa học. Người học không được dạy để phát
triển các chiến lược cho
các câu hỏi đọc, hiểu theo sau văn bản chỉ đóng vai trò như một
cuộc kiểm tra để
đảm bảo rằng người học đã hiểu nội dung. Thực hành ngữ pháp
dựa trên các câu
riêng biệt và đây là một cách tiếp cận hữu ích tiềm năng nhưng
nó không đưa ra
hướng dẫn về thời điểm ưa thích một dạng này hơn dạng khác
cũng như chỉ ra cách
bất kỳ dạng cụ thể nào phù hợp với cấu trúc của một văn bản,
nghĩa là cái gì đứng
trước và sau nó. Các bài tập bao gồm các bài tập truyền thống
với việc bổ sung các
mục từ vựng được rút ra từ các lĩnh vực chủ đề liên quan.

4
Một cách tiếp cận ban đầu khác, cũng dựa trên dầuvăn bản viết, cố gắng 'làm cho

sinh viên nước ngoài quen với kiểu viết và kiểu phát biểu mà anh ta có thể tìm

thấy khi đọc tài liệu khoa học và kỹ thuật' (Herbert 1965) Các phát biểu khoa học .
dưới dạng bảng thay thế được trình bày để thực hành bởi sinh viên. Mặc dù một

số bài thuyết trình này dựa trên cấu trúc và khác một chút so với cách dạy ngữ

pháp theo chủ nghĩa cấu trúc, nhưng cách tiếp cận của Herbert đánh dấu một

bước chuyển mình khỏi kiểu tiếp cận “Đây là một cái nhiệt kế”, ý tưởng rằng tiếng

Anh khoa học có thể được dạy thông qua cấu trúc tiếng Anh thông thường. giáo

trình với lớp phủ từ vựng khoa học. Ông cho thấy rằng một số khái niệm ngôn

ngữ và khoa học nhất định có thể được thể hiện trong một
nhiều dạng cấu trúc, và ông ấy nhóm các dạng này lại với nhau theo ý
niệm thích hợp.
Widdowson (1978) quan tâm đến việc đăng kývật liệu thiết kế. Anh ta
phân biệt giữa "cách sử dụng", nghĩa là, ngôn ngữ được xem như là các mục riêng biệt của

cấu trúc ngữ pháp, và 'sử dụng', theo nghĩa ngôn ngữ được sử dụng để diễn đạt ý tưởng thông

qua một tập hợp các hành vi lý thuyết.

Bộ sách Focus (1978) đã được thiết kế đặc biệt để cố gắng giúp sinh viên khoa học

giải quyết các loại văn bản mà anh ta sẽ phải đọc và viết trong quá trình nghiên

.
cứu của mình. Bộ sách lấy điểm khởi đầu chứ không phải là một kho các mục ngữ

pháp, giống như bị động hoặc điều kiện, nhưng là một dấu hiệu về 'cách ngôn

ngữ được sử dụng để xác định, phân loại, khái quát hóa, đưa ra giả thuyết, rút

ra kết luận, v.v. (Allen và Widdowson 1978).

Gần đây hơn, một số nghiên cứu trước đó về chức năng đã bị chỉ trích với lý

do rằng danh sách các mục ngữ pháp đã được thay thế bằng danh sách các

chức năng, rằng các chức năng rất khó xác định và quá nhiều để hữu ích, và

rằng có rất ít sự thống nhất giữa ngữ pháp và chức năng. Điều này dẫn đến

mối quan tâm nhiều hơn không phải là các chức năng biệt lập mà là các 'phần'

lớn hơn hoặc các khoảng ngôn ngữ và cách mà một nhà văn hoặc diễn giả

soạn các phần này và người đọc hoặc người nghe hiểu được chúng. .

5
Ví dụ, những người đọc thông thạo có thể tìm ra những manh mối giúp họ

hiểu đường lối suy nghĩ của người viết, và đoán trước hoặc dự đoán những gì

người viết sẽ nói tiếp theo. Phần lớn tài liệu về Đọc và Tư duy bằng tiếng Anh

(1979) và Kỹ năng Học tập (1980) cố gắng huấn luyện người đọc giải thích

những đoạn ngôn ngữ dài hơn như vậy và thực hành kỹ năng đoán và dự

đoán của họ.

Sự khác biệt quan trọng nhất nằm ở người học và mục đích học tiếng Anh của họ.

Sinh viên ESP thường là những người trưởng thành đã quen với tiếng Anh và

đang học ngôn ngữ này để giao tiếp một loạt các kỹ năng chuyên môn và thực

hiện các chức năng cụ thể liên quan đến công việc. Do đó, một chương trình ESP

được xây dựng dựa trên việc đánh giá các mục đích và nhu cầu cũng như các

chức năng mà tiếng Anh được yêu cầu.

ESP tập trung nhiều hơn vào ngôn ngữ trong ngữ cảnh hơn là dạy ngữ pháp và cấu

trúc ngôn ngữ. Nó bao gồm các chủ đề khác nhau, từ kế toán hoặc khoa học máy

tính đến du lịch và quản lý kinh doanh. Trọng tâm của ESP là tiếng Anh không được

dạy như một môn học tách biệt với thế giới thực của học sinh (hoặc mong muốn);

thay vào đó, nó được tích hợp vào một lĩnh vực chủ đề quan trọng đối với người học.

Tuy nhiên, ESL và ESP khác nhau không chỉ về bản chất của người học, mà còn ở mục

đích hướng dẫn. Trong thực tế, như một quy tắc chung, trong khi ở ESL cả bốn kỹ

năng ngôn ngữ; Nghe, đọc, nói và viết, được nhấn mạnh như nhau, trong ESP, nó là

một phân tích nhu cầu để xác định kỹ năng ngôn ngữ nào là cần thiết nhất của học

sinh và giáo trình được thiết kế cho phù hợp. Ví dụ, một chương trình ESP có thể

nhấn mạnh sự phát triển của kỹ năng đọc ở những sinh viên đang chuẩn bị cho công

việc sau đại học trong ngành quản trị kinh doanh; hoặc nó có thể thúc đẩy sự phát

triển kỹ năng nói ở những sinh viên đang học tiếng Anh để trở thành hướng dẫn viên

du lịch.

Trên thực tế, ESP kết hợp chủ đề và giảng dạy tiếng Anh. Sự kết hợp
như vậy có tính thúc đẩy cao vì học sinh có thể

6
 áp dụng những gì họ học được trong các lớp học tiếng Anh của
họ vào lĩnh vực
nghiên cứu chính của họ, cho dù đó là kế toán, quản lý kinh doanh
, kinh tế, khoa
học máy tính hoặc du lịch. Có thể sử dụng từ vựng và cấu trúc
mà họ học được
trong một ngữ cảnh có ý nghĩa củng cố những gì được dạy và
tăng động lực cho
họ. Năng lực của học sinh trong các lĩnh vực chủ đề của họ, do
đó, cải thiện khả
năng tiếp thu tiếng Anh của họ. Kiến thức theo chủ đề cung cấp
cho họ bối cảnh
mà họ cần để hiểu tiếng Anh trong lớp học. Trong lớp học ESP,
học sinh được
xem cách diễn đạt nội dung chủ đề bằng tiếng Anh. Giáo viên
có thể tận dụng tối
đa kiến thức của học sinh về chủ đề của môn học, từ đó giúp
học sinh học tiếng
Anh nhanh hơn.

Thuật ngữ "cụ thể" trong ESP đề cập đến mục đích cụ thể để học
tiếng Anh. Học
sinh tiếp cận việc học tiếng Anh thông qua một lĩnh vực đã biết
và phù hợp với
họ. Điều này có nghĩa là họ có thể sử dụng những gì họ học được
trong lớp học
ESP ngay trong công việc và học tập của họ. Phương pháp ESP
nâng cao mức độ
liên quan của những gì học sinh đang học và cho phép họ sử
dụng tiếng Anh mà
họ biết để học thêm tiếng Anh, vì sự quan tâm đến lĩnh vực của
họ sẽ thúc đẩy họ
tương tác với người nói và văn bản.

ESP đánh giá nhu cầu và tích hợp động cơ, chủ đề và nội dung
để giảng
dạy các kỹ năng liên quan.
Khóa học này được thiết kế và dựa trên phân tích chức năng của
ngôn ngữ
mà người học cần và sự phát triển của các khả năng giao tiếp
liên quan (đọc,
viết, nghe, nói trong sự cân bằng thích hợp và trong bối cảnh
phù hợp).

1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc dạy và học ESP

Các yếu tố ảnh hưởng đến việc thiết kế và triển khai các chươn
g trình ESP là rất
nhiều và mối quan hệ giữa chúng rất phức tạp, nhưng một số
yếu tố quan trọng
nhất sẽ được thảo luận dưới đây. Mặc dù giáo viên có thể không
phải tự thiết kế
giáo trình, nhưng điều quan trọng là họ phải nhận thức được
các yếu tố ảnh
hưởng đến khóa học mà họ phải dạy. Ngoài ra, hiện nay có nhiều
giáo viên tự
viết tài liệu; những người khác phải chọn vật liệu thích hợp từ
rộng
7
 phạm vi cung cấp: cả hai nhóm sẽ cần phải xem xét một số hoặc
tất cả các điểm dưới
đây.

1.2.1 Vai trò của tiếng Anh

• Trong cộng đồng

Các chương trình ESP thường là kết quả gián tiếp của các quyết
định chính trị được đưa ra tại
cấp chính phủ về vai trò của tiếng Anh trong quốc gia mà người
học đang theo học. Những
quyết định này có thể hạn chế hoặc mở rộng vai trò, và do đó
việc sử dụng tiếng Anh trong
cộng đồng. Trong một số lĩnh vực, tiếng Anh được sử dụng như
một phương tiện giao tiếp
trong kinh doanh, chính phủ và giáo dục trong khi, trong trường
hợp thứ hai, tiếng Anh đóng
một vai trò hạn chế hơn như một môn học trong chương trình
giảng dạy ở trường và như
một phương tiện cung cấp khả năng tiếp cận công nghệ và khoa
học, thường thông qua sự
hợp tác với các chuyên gia Anh hoặc Mỹ đóng quân tại địa phươn
g. Những khác biệt như vậy
có tác động đáng kể đến các chương trình ESP vì kiến thức tiếng
Anh của học sinh và nhận
thức của họ về nhu cầu ngôn ngữ của họ sẽ thay đổi tùy theo
mức độ tiếp xúc và quen thuộc
với tiếng Anh cũng như tính hữu ích của nó đối với họ.

• Trong tổ chức
Mục tiêu của chương trình có thể thay đổi tùy theo việc học sinh
đang theo học tại một cơ
sở mà tiếng Anh là phương tiện giảng dạy hay ở một cơ sở mà
tiếng Anh chỉ đơn giản là
một môn học bổ sung trong chương trình giảng dạy. Trong tình
huống trước đây, học
sinh có thể thấy rõ sự cần thiết của phương pháp tiếp cận kỹ năng
học tập đối với tiếng
Anh vì có thể chứng minh rằng các em cần ngôn ngữ để học các
môn học khác trong
chương trình giảng dạy. Trong tình huống sau này, nhu cầu có
thể không quá rõ ràng và
việc học tiếng Anh có thể phải cạnh tranh, về mặt thời gian và

cam kết từ học sinh, với các đối tượng khác. Điều này có thể xảy
ra trong trường
hợp ban giám hiệu quyết định có một chương trình tiếng Anh
ở trình độ đại học
vì nó được coi là điều cần thiết để đạt được thành tích trong hóa
học hoặc vật lý.

số 8
Tuy nhiên, tình hình thực tế có thể khác. Học sinh có thể không cần đọc bất kỳ sách giáo

khoa nào bằng tiếng Anh nhưng có thể đạt được trình độ môn học bằng cách tham khảo

các ghi chú bài giảng và tài liệu phát tay được viết bằng ngôn ngữ đầu tiên. Trong trường

hợp này, điều quan trọng là các tài liệu phải có tính thúc đẩy cao và cung cấp một cái gì

đó mới về nội dung cũng như ngôn ngữ.

1.2.2 Người học

• Tuổi tác

Người học càng lớn tuổi, càng có nhiều khả năng anh ta có những ý tưởng xác định của riêng

mình về lý do tại sao anh ta học tiếng Anh. Trên thực tế, nhiều người học ESP là người lớn. Đối

với một người đã rời trường trung học và hiện đang quay lại hoặc tiếp tục học tiếng Anh, tiện

ích của việc học tiếng Anh có thể sẽ rõ ràng hơn. Sau đó, câu hỏi đặt ra là làm sao để phù hợp

với nhu cầu của người học khi anh ta nhìn thấy chúng với nhu cầu của mình như được giáo

viên của anh ta nhận thức. Có thể sẽ có nhiều thỏa thuận hơn về nhu cầu giữa giáo viên và

học sinh ở cấp độ người lớn vì các mục đích được xác định rõ ràng hơn.

• Cấp độ

Sự cân bằng phải được duy trì giữa trình độ ngôn ngữ và khái niệm của người

học có lẽ rõ ràng hơn trong chương trình ESP so với tiếng Anh nói chung. Người

học có thể là một nhà khoa học hoặc nhà công nghệ được đào tạo có thể

hoạt động trong lĩnh vực của mình bằng ngôn ngữ của mình nhưng không phải bằng

tiếng Anh. Nhiệm vụ của giáo viên ở đây là dạy ngôn ngữ, nhưng văn bản mà anh ta

chọn phải có ý nghĩa đối với học sinh trong nội dung của chúng. Điều này đưa ra các vấn

đề cho giáo viên, những người có thể không an tâm hoặc thiếu kiến thức đặc biệt khi

đối mặt với các văn bản đặc biệt. Ngoài ra, người học có thể thiếu kỹ năng ngôn ngữ và

cách suy nghĩ phù hợp với ngành học cụ thể của mình. Vai trò của giáo viên ở đây tất yếu

là dạy cả ngôn ngữ và nội dung, có hoặc không có sự hợp tác của các giáo viên bộ môn

chuyên môn.

9
 • Động lực
Nếu có thể tìm ra động cơ học tiếng Anh của học viên và phù
hợp với
nội dung của khóa học với động lực này thì cơ hội thành công
học ngoại ngữ được tăng lên. Tất nhiên, có nhiều mức động lực
khác nhau, điều này làm
cho tình hình trở nên phức tạp hơn. Với động lực cao, người học
có nhiều khả năng thành
công hơn. Nếu một khóa học được thiết kế để phù hợp với một
động lực nhất định thì
sinh viên sẽ cảm thấy được khuyến khích và động lực của anh
ta có khả năng duy trì cao
hơn. Roe (1977) gợi ý ba mức độ của động lực học tiếng Anh.
Cấp độ một, cấp độ cao
nhất, khi tiếng Anh được yêu cầu để có được bằng cấp hoặc công
việc mong muốn hoặc
để được thăng chức; Cấp độ hai, để cải thiện điểm thi hoặc ảnh
hưởng tích cực đến triển
vọng nghề nghiệp và cấp độ ba, nơi tiếng Anh có thể nâng cao
vị thế của học sinh, hữu
ích nếu anh ta ra nước ngoài, hoặc mở rộng kiến thức và sở
thích của mình. Hệ thống
các cấp độ này giả định rằng động lực công cụ (nơi tiếng Anh
được coi là phương tiện để
đạt được một số mục đích thực tế hoặc nghề nghiệp) quan trọng
hơn để thành công hơn
là động lực tích hợp (nơi người học đồng nhất với các khía cạnh
xã hội hoặc văn hóa của
việc học tiếng Anh). Thông thường người ta cho rằng các chươn
g trình ESP, về bản chất,
có xu hướng nhấn mạnh các khía cạnh công cụ của động lực học
tập của học sinh.

• Thái độ học tập

Thái độ đối với một khóa học ESP có thể bị ảnh hưởng bởi việc
học tiếng Anh
trước đây của học sinh. Nếu việc học này không thành công, có
thể có cảm
giác tiêu cực về việc tiếp tục điều gì đó trong quá khứ có nghĩa
là thất bại.
Nhận thức được những cảm giác tiêu cực này đã khiến các nhà
văn hướng tới
việc phát triển tài liệu đủ khác biệt với loại trải nghiệm học tập
mà sinh viên
đã có trong quá khứ để thúc đẩy anh ta và giúp anh ta vượt qua
sự miễn
cưỡng ban đầu của mình trong việc học tiếng Anh. Điều này
sự phát triển đã được thể hiện dưới dạng các văn bản liên kết
chặt chẽ hơn với các kỹ
năng mà học sinh yêu cầu và bằng một cách tiếp cận cấu trúc
chức năng khá chặt
chẽ. Những phát triển mới bao hàm các vật liệu và phương pháp
luận mới, và

10
 những điều này ảnh hưởng đến người gầy cũng như giáo viên.
Người học có thể có những
thái độ hoàn toàn khác nhau đối với việc học và việc tiếp thu kiến
thức từ những thứ thường
tiềm ẩn trong một khóa học ESP.

• Các khía cạnh ngôn ngữ

Có ba câu hỏi cần được trả lời trong bất kỳ tình huống ESP nào.

Người học sẽ cần loại tiếng Anh nào? Mục

đích học tập của anh ấy là gì?

Mục đích của anh ta cụ thể như thế nào?

Những câu hỏi này có thể được trả lời bằng cách xem xét các
khía cạnh khác nhau
của tình hình học tập và ngôn ngữ mà học sinh sẽ học.

1,3Nguồn gốc của ESP

Giống như hầu hết sự phát triển trong hoạt động của con người,
ESP không phải là một
phong trào có kế hoạch và chặt chẽ, mà là một hiện tượng phát
triển từ một số xu hướng hội
tụ. Những xu hướng này đã hoạt động theo nhiều cách khác nhau
trên khắp thế giới, nhưng
chúng tôi có thể xác định ba lý do chính phổ biến cho sự xuất
hiện của tất cả các ESP.

1.3.1 Những đòi hỏi của một Thế giới mới Dũng cảm

Chiến tranh thế giới thứ hai kết thúc năm 1945 báo trước một
thời đại mở rộng to lớn
và chưa từng có trong hoạt động khoa học, kỹ thuật và kinh tế
trên phạm vi quốc tế.
Sự mở rộng này đã tạo ra một thế giới thống nhất và bị chi phối
bởi hai lực lượng -

-
công nghệ và thương mại, trong quá trình tiến bộ không ngừng
của họ đã tạo ra nhu
cầu về một ngôn ngữ quốc tế. Vì nhiều lý do khác nhau, đáng
chú ý nhất là sức mạnh
kinh tế của Hoa Kỳ trong thế giới sau chiến tranh, vai trò này đã
rơi vào tay người
Anh.

Hiệu quả là tạo ra một lượng lớn người hoàn toàn mới muốn
học tiếng
Anh, không phải vì niềm vui hay uy tín khi biết ngôn ngữ này,
mà vì tiếng
Anh là chìa khóa cho các loại tiền tệ quốc tế của công nghệ và
thương mại.
Trước đây lý do học tiếng Anh hay bất kỳ ngôn ngữ nào khác
vẫn chưa
được xác định rõ ràng. Kiến thức về một ngoại ngữ thường được
coi là

11
 như một dấu hiệu của nền giáo dục toàn diện, nhưng ít người
thực sự đặt câu hỏi tại sao
nó lại cần thiết. Học một ngôn ngữ là nó là sự biện minh của riêng mình. Nhưng như tiếng anh

đã trở thành ngôn ngữ công nghệ và thương mại quốc tế được
chấp nhận, nó
tạo ra một thế hệ người học mới, những người biết cụ thể tại
sao họ học một
ngôn ngữ - doanh nhân và phụ nữ muốn bán
, i thợ máy sản phẩm phải đọc sách hướng dẫn các
những ngườ , bác sĩ cần theo kịp
sự phát triển trong lĩnh vực của họ và toàn bộ các sinh viên có
quá trình nghiên
cứu bao gồm sách giáo khoa và tạp chí chỉ có bằng tiếng Anh.
Tất cả những
người này và nhiều người khác đều cần tiếng Anh, họ biết tại
sao họ cần nó.

Sự phát triển này được thúc đẩy nhanh chóng bởi Cuộc khủng
hoảng dầu mỏ vào đầu
những năm 1970, dẫn đến một dòng tiền lớn và chuyên môn
của phương Tây đổ vào các
quốc gia giàu dầu mỏ. Tiếng Anh đột nhiên trở nên lớn, áp lực
kinh doanh và thương mại
bắt đầu gây ảnh hưởng. Hạn chế về thời gian và tiền bạc tạo ra
nhu cầu

các khóa học tiết kiệm chi phí với các mục tiêu được

xác định rõ ràng. Hiệu quả chung của tất cả sự phát đếngây áp lực lên hàng
triển này là nghề dạy ngôn ngữ để cung cấp các hóa. Trong khi tiếng anh
, đây nó trở thành
trước đây đã tự quyết định số phận của mình, giờ
đối tượng của mong
muốn, nhu cầu và đòi hỏi của những người khác ngoài giáo viên
dạy ngôn ngữ. Tiếng Anh đã
trở nên chịu trách nhiệm trước sự giám sát của thế giới rộng lớn
hơn và việc tản bộ nhàn nhã
và không có mục đích truyền thống qua bối cảnh của ngôn ngữ
tiếng Anh dường như không
còn thích hợp trong thực tế khắc nghiệt hơn của thị trường.

1.3.2 Một cuộc cách mạng trong ngôn ngữ học

Đồng thời khi nhu cầu ngày càng tăng về các khóa học tiếng Anh
phù hợp với nhu cầu cụ thể,
những ý tưởng mới có ảnh hưởng bắt đầu xuất hiện trong việc
nghiên cứu ngôn ngữ. Theo
truyền thống, mục đích của ngôn ngữ học là mô tả các quy tắc
sử dụng tiếng Anh, đó là ngữ
pháp. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới đã chuyển sự chú ý từ việc
xác định các đặc điểm chính
thức của việc sử dụng ngôn ngữ sang việc khám phá các cách
thức mà ngôn ngữ thực sự
được sử dụng trong giao tiếp thực tế. Một phát hiện về điều này

12
 nghiên cứu là ngôn ngữ chúng ta nói và viết khác nhau đáng
kể, và theo một số cách
khác nhau, từ ngữ cảnh này sang ngữ cảnh khác. Trong việc giảng
dạy tiếng Anh, điều
này đã làm nảy sinh quan điểm rằng có sự khác biệt quan trọng
giữa tiếng Anh thương
mại và tiếng Anh kỹ thuật. Những ý tưởng này kết hợp tự nhiên
với sự phát triển của các
khóa học tiếng Anh cho các nhóm người học cụ thể. Ý tưởng rất
đơn giản: nếu ngôn ngữ
thay đổi tùy theo tình huống sử dụng này sang tình huống sử
dụng khác, thì có thể xác
định các đặc điểm của các tình huống cụ thể và sau đó biến những
đặc điểm này thành
cơ sở của khóa học của người học. Nói tóm lại, quan điểm cho
rằng tiếng Anh cần thiết
cho một nhóm người học cụ thể có thể được xác định bằng cách
phân tích các đặc điểm
ngôn ngữ của lĩnh vực làm việc hoặc học tập chuyên môn của
họ,“Hãy cho tôi biết bạn
cần tiếng Anh để làm gì và tôi sẽ cho bạn biết tiếng Anh mà bạn
cần ' đã trở thành
nguyên tắc chỉ đạo của ESP.

1.3.3 Tập trung vào người học

Sự phát triển mới trong tâm lý giáo dục cũng góp phần vào sự
nổi lên của ESP, bằng
cách nhấn mạnh tầm quan trọng trung tâm của người học và
thái độ của họ đối với
việc học. Người học được cho là có những nhu cầu và sở thích
khác nhau, điều này sẽ
có ảnh hưởng quan trọng đến động cơ học tập của họ và do đó
đến hiệu quả học tập
của họ. Điều này hỗ trợ cho việc phát triển các khóa học trong
đó 'sự phù hợp' với
nhu cầu của người học sẽ cải thiện động cơ của người học và
do đó làm cho việc học
tập tốt hơn và nhu cầu và sở thích là điều tối quan trọng. Cách
tiêu chuẩn để đạt
được điều này là lấy các văn bản từ các văn bản lĩnh vực chuyê
n môn của người học
- Sinh học, v.v. Giả định cơ bản của
về Sinh học dành cho sinh viên
phương pháp này là
sự liên quan rõ ràng của khóa học tiếng Anh với tốc độ nhanh
hơn.

Sự phát triển của ESP, sau đó, được tạo ra bởi sự kết hợp của
ba yếu tố quan
trọng: sự mở rộng nhu cầu về tiếng Anh để phù hợp với nhu cầu
cụ thể và sự
phát triển trong lĩnh vực ngôn ngữ học và tâm lý học giáo dục.
Cả ba yếu tố này
dường như đều hướng tới nhu cầu tăng cường chuyên môn hóa
trong việc học
ngôn ngữ.

13
 1.4 Các loại ESP
Có nhiều loại ESP và nhiều từ viết tắt. Một sự khác biệt chính thườn
g được rút ra giữa
EOP (tiếng Anh cho mục đích nghề nghiệp), liên quan đến nhu
cầu liên quan đến
công việc và đào tạo, và EAP (tiếng Anh cho mục đích học thuật)
, liên quan đến nhu
cầu học tập. Cắt ngang những điều này là EST (tiếng Anh cho
khoa học và công
nghệ), chủ yếu được sử dụng cho công việc ESP ở Hoa Kỳ, có thể
đề cập đến cả nhu
cầu liên quan đến công việc và học tập.

Ông phải phân biệt quan trọng hơn nữa giữa những sinh viên
là
người mới bước vào lĩnh vực làm việc hoặc học tập của họ và
những
người đã là chuyên gia (hoặc đang trên đường trở thành như
vậy), có
thể thông qua phương tiện ngôn ngữ của họ. Sự khác biệt này,
như
. là giảng dạy và tiếng Anh là
Strevens lưu ý, 'là giữa tiếng Anh
hoạt
động' Sinh viên là người mới đến lĩnh vực của họ có thể cần một
số .
hướng dẫn về các khái niệm và thực hành của lĩnh vực đó Sinh
viên
có kinh nghiệm 'yêu cầu tài liệu ESP hoạt động, nơi kiến thức
, các
khái niệm, hướng dẫn và đào tạo được coi là đương nhiên, và
đó là
khả năng hoạt động bằng tiếng Anh đang được truyền đạt '.

1.5 Tiêu chí đối với ESP

Một số tính năng thường được coi là tiêu chí cho các khóa học
ESP, nhưng đồng thời
cũng không hiếm khi tìm thấy các khóa học mà ban tổ chức muốn
coi là các khóa học
ESP nhưng dường như không phù hợp với các tiêu chí này.

Đầu tiên, ESP thường hướng đến mục tiêu. Đó là, sinh viên học
tiếng Anh không
bởi vì họ quan tâm đến ngôn ngữ tiếng Anh (hoặc văn hóa sử
dụng tiếng
Anh) nhưng vì họ cần tiếng Anh cho mục đích học tập hoặc công
việc, Điều
này có ý nghĩa đối với loại hoạt động và chủ đề trong khóa học.
Tuy nhiên,
chúng ta không nên cho rằng tất cả học sinh đều đã chọn nơi
làm việc hoặc
học tập của mình. Học sinh có thể muốn thực hành với các chủ
đề chung và
14
các hoạt động, ngoài những hoạt động được chứng minh là có liên quan đến công việc hoặc nghiên cứu chuyên môn của họ.

Thứ hai, một khóa học ESP dựa trên phân tích nhu cầu, nhằm mục đích xác định

càng chặt chẽ càng tốt những gì học sinh phải làm thông qua phương tiện tiếng

.
Anh. Có nhiều cách tiếp cận khác nhau để phân tích nhu cầu Trong khi việc phân

- học,
tích nhu cầu trước đây chỉ tập trung vào các yêu cầu mục tiêu hoặc cuối-khóa

thì bây giờ thông thường sẽ tính đến nhu cầu ban đầu của sinh viên. Các tính

năng khác của các khóa học ESP có thể được coi là đặc điểm hơn là tiêu chí vì

chúng không phải lúc nào cũng áp dụng, mặc dù chúng có thể được coi là hệ quả

của hai tiêu chí được mô tả ở trên. Thứ nhất, thường có một khoảng thời gian

. có nghĩa là các mục tiêu phải

được chỉ định rất rõ ràng cho khóa học Điều này

được cụ thể hóa chặt chẽ và việc thực hiện chúng liên quan đến thời gian có sẵn.

Điều này ngụ ý sự hợp tác và thương lượng giữa những người tham gia khóa

học: các nhà tổ chức,

Tiếp theo, học sinh trong một khóa học ESP có thể là người lớn hơn là trẻ em. Ở một

số quốc gia chắc chắn, ví dụ như Ai Cập có các trường trung học dạy nghề nơi ESP

.
thay vì EGP được dạy Ở các quốc gia khác, có thể có các trường song ngữ, ví dụ như ở

Đức hoặc các trường trung học trung học tiếng Anh, ví dụ, ở Thổ Nhĩ Kỳ, nơi có tiếng -
Anh và nội dung chủ đề được dạy cùng nhau. Thông thường hơn, các sinh viên trong

các khóa học của ESP đang học đại học hoặc là thành viên có kinh nghiệm của lực

lượng lao động. Một lĩnh vực đang phát triển, đặc biệt là ở Hoa Kỳ và Úc, là giáo dục

người di cư, liên quan đến đào tạo ngôn ngữ và công việc cho người nhập cư, những

người có thể đã có nhiều năm kinh nghiệm làm việc đằng sau họ. Ở châu Âu, Hoạt

động ngày càng tăng đang được dành để trang bị cho những người lao động có trình

độ để hoạt động bằng hơn một ngôn ngữ của Cộng đồng Châu Âu Người ta thường
.
cho rằng sinh viên ESP sẽ không phải là người mới bắt đầu, nhưng đã học EGP trong

một số năm. Tuy nhiên, ESP

chắc chắn có thể được dạy cho những sinh viên đang bắt đầu học ngôn ngữ

của họ.

15
Cuối cùng, các khóa học ESP có thể được viết như thể chúng bao
gồm những học sinh giống hệt nhau, nghĩa là tất cả học sinh trong
một lớp đều tham gia vào cùng một loại công việc hoặc nghiên cứu
. nơi trên thế
chuyên môn. Điều này chắc chắn có thể xảy ra ở nhiều
giới, nhưng chúng ta đều có thể tìm thấy nhiều lớp ESP hỗn hợp. Ví
dụ: tất cả sinh viên có thể là kỹ sư, nhưng một số có thể là kỹ sư điện
. khí khác, và hai nhóm có thể không thừa nhận
và những kỹ sư cơ
rằng họ có nhiều điểm chung. nhu cầu công việc hoặc học tập giống
hệt nhau,
.
tuy nhiên, chúng vẫn có thể khác nhau về tốc độ học tiếng Anh.

Người ta thường nghĩ rằng một đặc điểm, hoặc thậm chí là một tính năng tiêu chí, của ESP là

khóa học phải liên quan đến ngôn ngữ chuyên môn (đặc biệt là biểu đồ thuật ngữ) và nội

.
dung Một khóa học ESP không cần bao gồm ngôn ngữ và nội dung chuyên môn. Điều quan

trọng hơn là các hoạt động mà học sinh tham gia. Những hoạt động này có thể chuyên biệt

và thích hợp ngay cả khi có liên quan đến ngôn ngữ và nội dung không chuyên. Chúng ta nên

.
được hướng dẫn bởi những gì phân tích nhu cầu gợi ý và những gì

chúng tôi có khả năng về mặt thể chế và các trường hợp chắc chắn tồn tại trong đó ngôn ngữ

và nội dung chung chung là tốt nhất .

Trong một số trường hợp, sinh viên không cần phải đạt được trình độ thông thạo tiếng Anh

để đối phó với công việc hoặc học tập của họ: họ sẽ quản lý đủ tốt (hoặc thậm chí rất tốt)

bằng ngôn ngữ của họ. Tuy nhiên, có thể có một cơ quan (hoặc thậm chí quốc gia) yêu cầu

học tiếng Anh, thường là do vai trò của tiếng Anh được biết đến như một ngôn ngữ quốc tế

trong giao tiếp, thương mại và nghiên cứu. Trong những tình huống như vậy, giáo viên dạy

tiếng Anh thường chọn các văn bản và hoạt động từ bài làm của học sinh hoặc các môn học

chính của nghiên cứu.

16
 1.7 Sự phát triển của ESP

1.7.1 Khái niệm về ngôn ngữ đặc biệt: phân tích thanh ghi

Tài liệu giảng dạy lấy các đặc điểm ngôn ngữ làm giáo trình. Có
một mối quan tâm
học thuật về bản chất của sổ đăng ký tiếng Anh, nhưng động
cơ chính đằng sau việc
phân tích sổ đăng ký là mục đích sư phạm làm cho khóa học ESP
phù hợp hơn với
nhu cầu của người học. Mục đích là để tạo ra một giáo trình ưu
tiên cao cho các dạng
ngôn ngữ mà sinh viên sẽ gặp trong nghiên cứu khoa học của
họ và lần lượt sẽ ưu
tiên thấp cho các dạng mà họ sẽ không đáp ứng được, chẳng
.
hạn như một số dạng
ngôn ngữ như danh từ ghép, passives, điều kiện, động từ phươn
g thức <• •được bỏ
quên trong sách giáo khoa nhà trường nhưng thường thấy trong
các văn bản khoa
học.

1.7.2 Ngoài câu: phân tích tu từ hoặc nghị luận

Có những sai sót nghiêm trọng trong giáo trình dựa trên phân
tích sổ đăng ký,
nhưng, khi nó xảy ra, phân tích sổ đăng ký như một quy trình
nghiên cứu đã
nhanh chóng bị những phát triển trong thế giới ngôn ngữ học
vượt qua. Trong
khi ở giai đoạn phát triển đầu tiên, ESP đã tập trung vào ngôn
ngữ ở cấp độ câu,
thì giai đoạn phát triển thứ hai chuyển sự chú ý sang cấp độ phía
trên câu, vì ESP
đã tham gia chặt chẽ vào lĩnh vực diễn ngôn hoặc phân tích tu
từ mới nổi. Phân
tích sổ đăng ký đã tập trung vào ngữ pháp câu, nhưng bây giờ
sự chú ý chuyển
sang việc hiểu cách các câu được kết hợp trong diễn ngôn để
tạo ra ý nghĩa.

1.7.3 Phân tích tình hình mục tiêu

Mục đích của phân tích tình huống mục tiêu là lấy kiến thức
hiện có và đặt nó
trên cơ sở khoa học hơn, bằng cách thiết lập các thủ tục liên quan
đến phân tích
ngôn ngữ chặt chẽ hơn với người học.'s lý do học tập. Mục đích
của một khóa
học ESP là cho phép người học hoạt động đầy đủ trong một mục
tiêu
17
tình huống, tức là tình huống mà người học sẽ sử dụng ngôn ngữ mà họ đang học,

thì quá trình thiết kế khóa học ESP nên tiến hành bằng cách xác định tình huống mục

tiêu trước tiên và sau đó thực hiện phân tích chặt chẽ các đặc điểm ngôn ngữ của

tình huống đó. Các tính năng được xác định sẽ tạo thành đề cương của khóa học ESP.

Quá trình này thường được gọi là 'phân tích nhu cầu'. Giai đoạn phân tích tình hình

mục tiêu đã đánh dấu một bước 'trưởng thành' nhất định cho ESP. Những gì trước

đây được thực hiện rất nhiều theo cách chắp vá giờ đây đã được hệ thống hóa và nhu

cầu của người học dường như được đặt ở trung tâm của quá trình thiết kế khóa học.

1.7.4 Kỹ năng và chiến lược

Chúng tôi lưu ý rằng trong hai giai đoạn đầu tiên của sự phát triển của ESP, tất cả các

phân tích đều thuộc dạng bề mặt của ngôn ngữ (cho dù ở cấp độ câu, như trong

phân tích thanh ghi hay ở trên, như trong phân tích diễn ngôn). Cách tiếp cận phân

tích tình huống mục tiêu không thực sự thay đổi được điều này, bởi vì việc phân tích

nhu cầu của người học, nó vẫn chủ yếu bị khóa ở các đặc điểm ngôn ngữ bề mặt của

tình huống mục tiêu. Giai đoạn thứ tư của ESP đã chứng kiến nỗ lực nhìn vào bên

dưới bề mặt và xem xét không phải bản thân ngôn ngữ mà là các quá trình tư duy

làm nền tảng cho việc sử dụng ngôn ngữ. Không có nhân vật nào thống trị trong

phong trào này. Ý tưởng chính đằng sau cách tiếp cận lấy kỹ năng làm trung tâm là

cơ bản của tất cả việc sử dụng ngôn ngữ đều có các quy trình lý luận và diễn giải

chung, bất kể hình thức bề mặt nào, đều cho phép chúng ta rút ra ý nghĩa từ diễn

ngôn. Không cần phải tập trung chặt chẽ vào các hình thức bề mặt của ngôn ngữ.

Thay vào đó, trọng tâm nên tập trung vào các chiến lược diễn giải cơ bản, cho phép

người học đối phó với các dạng bề mặt, ví dụ như đoán nghĩa của từ từ ngữ cảnh, sử

dụng bố cục trực quan để xác định loại văn bản, khai thác các từ ghép (tức là các từ

tương tự bằng tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích) v.v ... Việc tập trung vào đăng ký môn

học cụ thể là không cần thiết trong việc này

cách tiếp cận, bởi vì các quy trình cơ bản không dành riêng cho bất kỳ đăng ký môn học

nào.

18
 - tập làm trung tâm
1.7.5 Cách tiếp cận lấy học

Khi phác thảo nguồn gốc của ESP, chúng tôi đã xác định ba lực
lượng mà chúng tôi có
thể mô tả là nhu cầu, ý tưởng mới về ngôn ngữ và ý tưởng mới
về học tập. Tuy nhiên,
lẽ ra phải rõ ràng rằng trong quá trình phát triển tiếp theo của
nó, người ta đã ít chú
ý đến việc học tập lực lượng cuối cùng này. Tất cả các giai đoạn
- được phác thảo cho
đến nay về cơ bản đều có sai sót, ở chỗ chúng đều dựa trên các
mô tả về cách sử
dụng ngôn ngữ. Cho dù mô tả này là ở dạng bề mặt, như trong
trường hợp phân tích
sổ đăng ký, hay các quy trình cơ bản, như trong cách tiếp cận
kỹ năng và chiến lược,
mối quan tâm trong mỗi trường hợp là mô tả những gì mọi người
làm với ngôn ngữ.
Mối quan tâm của chúng tôi trong ESP không chỉ là việc sử dụng
ngôn ngữ mặc dù
điều này sẽ giúp xác định các mục tiêu của khóa học, mà còn
với việc học ngôn ngữ.
Chúng ta không thể đơn giản cho rằng việc mô tả và làm gương
cho những gì mọi
người làm với ngôn ngữ sẽ cho phép ai đó học nó. Nếu đúng
như vậy, chúng ta
không cần làm gì nhiều hơn là đọc một cuốn sách ngữ pháp và
một cuốn từ điển để
học một ngôn ngữ. Một cách tiếp cận thực sự hợp lệ đối với ESP
phải dựa trên sự
hiểu biết về các quá trình học ngôn ngữ.

Từ đầu những năm 1960, Tiếng Anh cho Mục đích Cụ thể (ESP)
đã phát triển trở
thành một trong những lĩnh vực giảng dạy EFL nổi bật nhất hiện
nay. Sự phát
triển của nó thể hiện ở việc ngày càng có nhiều trường đại học
cung cấp bằng
Thạc sĩ ESP (ví dụ như Đại học Birmingham và Đại học Aston ở
Vương quốc Anh)
và số lượng các khóa học ESP được cung cấp cho sinh viên nước
ngoài ở các nước
nói tiếng Anh. Hiện có một tạp chí quốc tế được thành lập tốt
dành riêng cho
thảo luận về ESP, "Tiếng Anh cho các mục đích cụ thể: Tạp chí
quốc tế", và các
nhóm ESP của TEFL và TESOL đang hoạt động tại các hội nghị
quốc gia của họ.

Ở Việt Nam cũng vậy, phong trào ESP đã cho thấy sự phát triển
chậm nhưng chắc chắn trong
vài năm qua. Đặc biệt, sự quan tâm gia tăng đã được thúc đẩy
bởi quyết định của Bộ Giáo dục

'
trong việc giao phần lớn quyền kiểm soát các chương trình giảng
dạy đại học cho chính các
trường đại học. Điều này đã dẫn đến sự phát triển nhanh chóng
trong

19
 Các khóa học tiếng Anh nhằm vào các ngành cụ thể, ví dụ như
'Tiếng Anh Kinh tế', thay
cho các khóa học Tiếng Anh Tổng' quát truyền thống hơn.
'

:
1.8 Phương pháp tiếp cận ESP không phải sản phẩm

Hãy chuyển sang câu hỏi được đặt ra ở đầu phần này: 'ESP là
gì?' Để trả lời câu hỏi này
một cách đầy đủ, trước hết chúng ta cần thiết lập một bối cảnh
sẽ giúp chúng ta thấy
được ESP tại thời điểm hiện tại có liên quan như thế nào với phần
còn lại của ELT. Thế
giới chung của ELT chính xác là gì?

Cây đại diện cho một số phân chia phổ biến được tạo ra trong
ELT. Các nhánh
trên cùng của cây hiển thị mức độ mà các khóa học ESP riêng
lẻ xảy ra. Các
nhánh ngay dưới cấp độ này chỉ ra rằng chúng có thể được chia
thành hai loại
ESP chính được phân biệt tùy theo việc người học yêu cầu tiếng
Anh để học
tập (EAP) hay cho công việc / đào tạo (EOP / EVP VESL). Đây không
phải là một
/ rõ ràng: mọi người có thể làm việc và học tập đồng
sự phân biệt
thời, cũng có
; trường hợp, ngôn ngữ được học để sử
khả năng là trong nhiều
dụng ngay
trong môi trường học tập sẽ được sử dụng sau này khi sinh viên
đi làm hoặc
đi làm. ,

Ở cấp độ tiếp theo, có thể phân biệt các khóa học ESP theo bản
chất chung của
chuyên môn của người học. Ba danh mục lớn thường được xác
định ở đây: EST,
EBE và ESS. Cuối cùng này không phổ biến, có lẽ vì nó được cho
là khác biệt đáng
kể so với tiếng Anh phổ thông dựa trên nhân văn truyền thống
hơn. Khi chúng ta
xuống dưới gốc cây, chúng ta có thể thấy rằng ESP chỉ là một
nhánh của EFL /
ESL, chúng là những nhánh chính của việc giảng dạy Anh ngữ
nói chung. Đến
, nhiều hình thức giảng dạy ngôn ngữ
lượt mình, ELT là một trong
có thể có.
Nhưng có nhiều điều hơn đối với một cái cây so với những gì
có thể nhìn thấy
trên mặt đất: cây không thể tồn tại nếu không có rễ. Gốc rễ nuôi
dưỡng cây ELT
là giao tiếp và học hỏi.

Sự tương tự của một cái cây có thể giúp chúng ta tiến gần hơn
một chút đến định nghĩa về
ESP không phải bằng cách hiển thị ESP là gì, mà là hiển thị ESP
không phải là gì.

20
• .
ESP không phải là vấn đề dạy tiếng Anh 'chuyên biệt' Thực tế là ngôn
ngữ được sử dụng cho một mục đích cụ thể không ngụ ý rằng nó là một
dạng ngôn ngữ đặc biệt, khác với các dạng khác .
• ESP không chỉ là vấn đề của từ Khoa học và ngữ pháp dành cho các nhà khoa học, Từ

ngữ và ngữ pháp dành cho nhân viên Khách sạn, v.v. Khi chúng ta nhìn vào một cái cây,

chúng ta sẽ thấy lá và cành, nhưng còn nhiều điều hơn thế nữa đối với cái cây chứ không -
chỉ là những thứ này bị che khuất khỏi tầm nhìn bên trong và bên dưới cây. Những chiếc

.
lá không chỉ treo lơ lửng trong không khí: chúng được nâng đỡ bởi một cấu trúc phức tạp

bên dưới Theo cách tương tự, có nhiều điều để giao tiếp hơn là chỉ những đặc điểm bề

mặt mà chúng ta đọc và nghe được. Chúng ta cần phân biệt giữa Hiệu suất và Năng lực,

nghĩa là giữa những gì mọi người thực sự làm với ngôn ngữ và phạm vi kiến thức và khả

năng cho phép họ làm điều đó .

• ESP không khác với bất kỳ hình thức giảng dạy ngôn ngữ nào khác, trong

rằng ban đầu nó phải dựa trên các nguyên tắc của việc học hiệu quả và hiệu quả.

Mặc dù nội dung học tập có thể khác nhau, không có lý do gì để cho rằng các quá

trình học tập phải khác với người học ESP so với người học tiếng Anh phổ thông.

. luận ESP, chỉ đơn thuần là

Nói cách khác, không có cái gọi là phương pháp

phương pháp đã được áp dụng trong các lớp học ESP, nhưng cũng có thể được

sử dụng trong việc học bất kỳ loại tiếng Anh nào Vì vậy, ESP phải được xem như

. không phải vì sản phẩm ESP không phải là một loại ngôn
một cách tiếp cận . ngữ
hoặc phương pháp luận cụ thể, cũng như không bao gồm một loại tài liệu giảng

dạy cụ thể Được hiểu một cách đúng .đắn, đó là một cách tiếp cận để học ngôn

ngữ, dựa trên nhu cầu của người học. Nền tảng của tất cả ESP là câu hỏi đơn

giản: tại sao người học này cần học ngoại ngữ? Từ câu hỏi này sẽ đưa ra một loạt

các câu hỏi khác, một số liên quan đến bản thân người học, một số liên quan đến

bản chất của ngôn ngữ mà người học sẽ cần để vận hành, một số liên quan đến

ngữ cảnh học tập nhất định. Nhưng toàn bộ phân tích này xuất phát từ nhu cầu

được xác định ban đầu của người học là học một ngôn ngữ ESP, sau đó, là một
.
cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ, trong đó tất cả

21
 ' của người
các quyết định về nội dung và phương pháp dựa trên lý do học tập

học .
Như đã mô tả ở trên, ESP đã có một thời gian tương đối dài để trưởng thành và vì vậy

chúng tôi mong muốn cộng đồng ESP có một ý tưởng rõ ràng về nghĩa của ESP. Tuy .
nhiên, một cuộc tranh luận sôi nổi có thể diễn ra trên thảo luận TESP về việc có hay

không Tiếng Anh cho Mục đích Học thuật (EAP) có thể được coi là một phần của ESP

nói chung; và sự khác biệt rõ ràng trong cách mọi người giải thích ý nghĩa của ESP có

. mô tả ESP chỉ đơn giản là việc giảng dạy tiếng Anh cho bất
thể được nhìn thấy Một số

.
kỳ mục đích nào có thể được chỉ định. Tuy nhiên, mô tả chính xác hơn là việc giảng

dạy tiếng Anh được sử dụng trong nghiên cứu học thuật, hoặc dạy tiếng Anh cho các

mục đích nghề nghiệp hoặc nghề nghiệp .

• ESP được xác định để đáp ứng nhu cầu cụ thể của người học

• ESP sử dụng các phương pháp luận cơ bản và các hoạt động của ngành nó

phục vụ

• ESP tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với các hoạt động này về ngữ pháp, từ

vựng, đăng ký, kỹ năng học tập, diễn ngôn và thể loại .
Đặc điểm biến
- ESP có thể liên quan hoặc được thiết kế cho các lĩnh vực cụ thể
- ESP có thể sử dụng, trong các tình huống giảng dạy cụ thể, một phương pháp khác với phương pháp luận
của Tiếng Anh phổ thông

- ESP có thể được thiết kế cho người lớn học, ở một cơ sở giáo dục cấp đại
học hoặc ở a .
tình hình công việc chuyên nghiệp Tuy nhiên, nó có thể là

người học ở cấp trung học cơ sở

- ESP thường được thiết kế cho sinh viên trung cấp hoặc cao cấp.
- Hầu hết các khóa học ESP đều giả định một số kiến thức cơ bản về hệ thống

ngôn ngữ Định nghĩa là "trái ngược với 'tiếng Anh phổ thông"
" và đã sửa đổi và
.
tăng số lượng các đặc tính biến. Việc phân chia ESP thành các đặc tính tuyệt đối

và biến, đặc biệt, rất hữu ích trong việc giải quyết các đối số về những gì có và
.
không phải là ESP Từ định nghĩa, chúng ta có thể thấy rằng

22
ESP có thể nhưng không nhất thiết phải liên quan đến một chuyên
ngành cụ thể, cũng không nhất
thiết phải nhắm vào một nhóm tuổi hoặc phạm vi khả năng nhất
định. ESP nên được xem đơn giản
như một 'cách tiếp cận' để giảng dạy, hoặc ESP có thể được mô
tả như một 'thái độ của tâm trí'.

Một quan điểm như vậy lặp lại quan điểm của Hutchinson, người
đã phát biểu rằng, "ESP là một
cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ trong đó tất cả các quyết
định về nội dung và phương pháp

đều dựa trên lý do học tập của người học".

23
CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ KHÓA HỌC

Nếu chúng ta nói rằng ESP là một phương pháp giảng dạy ngôn ngữ nhằm đáp ứng nhu cầu

của những người học cụ thể, thì điều đó có nghĩa là phần lớn công việc mà giáo viên ESP thực

hiện là liên quan đến việc thiết kế các khóa học phù hợp cho nhiều nhóm người học khác

nhau. Đối với giáo viên ESP, thiết kế khóa học thường là một phần lớn và quan trọng của khối

lượng công việc.

Thiết kế một khóa học về cơ bản là một vấn đề đặt ra các câu hỏi nhằm cung cấp

cơ sở lý luận cho các quá trình thiết kế giáo trình, viết tài liệu, giảng dạy và đánh

giá trong lớp học tiếp theo. Chúng ta cần đặt ra một loạt các câu hỏi: chung và cụ

thể, lý thuyết và thực tiễn. Một số câu hỏi này sẽ được trả lời (ít nhất là một phần)

bằng nghiên cứu; những người khác sẽ dựa nhiều hơn vào trực giác và kinh

nghiệm của giáo viên; nhưng những người khác sẽ yêu cầu các mô hình lý

thuyết. Chúng ta cần biết:

1. Tại sao học sinh cần học?
2. Ai sẽ tham gia vào quá trình này? Điều này sẽ không chỉ bao gồm học sinh, mà

là tất cả những người có thể có một số ảnh hưởng đến quá trình: giáo viên,

nhà tài trợ, thanh tra, v.v.

3. Việc học sẽ diễn ra ở đâu? Nơi này cung cấp tiềm năng gì? Nó áp
đặt những hạn chế nào?
4. Việc học sẽ diễn ra khi nào? Còn bao nhiêu thời gian? Nó sẽ được phân phối

như thế nào?

5. Học sinh cần học gì? Những khía cạnh nào của ngôn ngữ sẽ cần thiết và

chúng sẽ được mô tả như thế nào? Mức độ thông thạo phải đạt được là gì?

Những lĩnh vực chủ đề nào sẽ cần được đề cập?

6. Việc học sẽ đạt được kết quả như thế nào? Lý thuyết học tập nào sẽ làm nền tảng cho

khóa học? Loại phương pháp luận nào sẽ được sử dụng?

24
 ^^
ESP
khóa học

Gì?
< Methodol
Làm sao?
giáo trình Học tập
Ngôn ngữ
sự miêu tả lý thuyết

Bản chất của

mục tiêu cụ thể
và (kiếm
tình hình

Ai? Tại sao? Ở đâu? Khi nào?

Phân tích nhu cầu

(Các yếu tố ảnh hưởng đến thiết kế khóa học ESP)

Sự phân biệt giữa hai yếu tố mô tả ngôn ngữ và lý thuyết học:

mô tả
ngôn ngữ là cách thức mà hệ thống ngôn ngữ được chia nhỏ
và được
mô tả cho các mục đích học tập. Các thuật ngữ như 'cấu trúc',
'chức
năng' 'danh nghĩa' thuộ
, c về khu vực này.
Lý thuyết học tập cung cấp cơ sở lý thuyết cho phương pháp luận,
bằng cách giúp
chúng ta hiểu cách mọi người học tập. Cũng cần lưu ý rằng lý
thuyết học tập
không nhất thiết chỉ giới hạn ở cách mọi người học ngôn ngữ,
mà đề cập đến việc
học bất kỳ loại kiến thức nào, ví dụ như cách lái xe ô tô. Trong
lĩnh vực lý thuyết
học tập, các thuật ngữ liên quan mà chúng tôi sẽ xem xét là
< nhà hành vi học ',' nhận thức ',' tình cảm '.

25
2.1 Mô tả ngôn ngữ

Bất kỳ khóa học ESP nào cũng sử dụng các ý tưởng rõ ràng hoặc ngầm hiểu về bản chất

.
của ngôn ngữ Những ý tưởng này được rút ra từ các mô tả ngôn ngữ khác nhau đã được

phát triển bởi các trường phái tư tưởng thành công trong ngôn ngữ học. Chúng tôi có

một số cách mô tả ngôn ngữ có sẵn cho chúng tôi. Do đó, điều quan trọng là phải hiểu

các tính năng chính của mỗi mô tả này để xem xét cách chúng có thể được sử dụng một

cách thích hợp nhất trong các khóa học ESP. Không phải tất cả

Tất nhiên, sự phát triển của Ngôn ngữ học đã có những ứng dụng sư phạm.

2.1.1 Ngữ pháp cổ điển hoặc truyền thống

Mặc dù việc giảng dạy ngôn ngữ có một lịch sử lâu đời từ thời cổ đại,
nhưng cách mô tả ngôn ngữ vẫn ít thay đổi cho đến thế kỷ này. Các
mô tả về tiếng Anh và các ngôn ngữ khác dựa trên ngữ pháp của các
ngôn ngữ cổ điển, tiếng Hy Lạp và tiếng Latinh. Những mô tả này
dựa trên phân tích về vai trò của từng từ trong câu. Các ngôn ngữ
được mô tả theo cách này bởi vì các ngôn ngữ cổ điển là các ngôn
ngữ dựa trên chữ hoa chữ thường, trong đó chức năng ngữ pháp của
mỗi từ trong câu được thể hiện rõ ràng bằng cách sử dụng các biến
âm thích hợp. Do đó, hình thức của một từ sẽ thay đổi tùy theo việc
nó là chủ ngữ, tân ngữ, tân ngữ gián tiếp, v.v.

Kể từ khi ESP xuất hiện sau khi hình thức mô tả cổ điển phần lớn là
bị bỏ rơi, ảnh hưởng của nó đối với ESP chưa bao giờ mạnh mẽ. Tuy nhiên, nó có

tiếp tục cung cấp cho giáo viên một nguồn hướng dẫn gián tiếp hữu ích. Ví dụ, phân tích sổ

đăng ký đã dựa nhiều vào thuật ngữ của nó trong thiết kế giáo trình. Cũng có thể lập luận

rằng, mặc dù các trường hợp có thể không còn rõ ràng trong tiếng Anh hiện đại, nhưng các

khái niệm mà chúng trình bày là cơ sở cho bất kỳ ngôn ngữ nào. Như vậy a
kiến thức về mô tả cổ điển vẫn có thể làm sâu sắc thêm kiến thức của chúng ta về cách ngôn

ngữ vận hành.

26
2.2 Ngôn ngữ học cấu trúc

Hình thức cấu trúc của mô tả ngôn ngữ sẽ quen thuộc với hầu hết các giáo viên ngôn

ngữ do ảnh hưởng to lớn của nó đối với việc giảng dạy ngôn ngữ kể từ sau Chiến

tranh thế giới thứ hai.

Trong mô tả cấu trúc, ngữ pháp của ngôn ngữ được mô tả dưới dạng cấu
trúc ngữ đoạn mang các mệnh đề cơ bản (tuyên bố, nghi vấn, phủ định,
mệnh lệnh, v.v.) và khái niệm (thời gian, số lượng, giới tính, v.v.). Bằng cách
thay đổi các từ trong các khung cấu trúc này, các câu có nghĩa khác nhau
có thể được tạo ra. Phương pháp phân tích ngôn ngữ này đã dẫn dắt trong
giảng dạy tiếng Anh đến sự phát triển của bảng thay thế như một
các phương tiện giải thích các mẫu ngữ pháp điển hình vẫn được sử dụng rộng rãi

hôm nay.

(S + Modal verb + V + O)

(Một số thực phẩm có thể (có thể) gây ra (dẫn đến) răng xấu, tử vong và dị
ứng.)
Trên thực tế, sự phát triển của mô tả cấu trúc của các ngôn ngữ không liên quan

nhiều đến tiếng Anh trong giai đoạn đầu của nó, mà xuất phát từ nhu cầu mô tả các

ngôn ngữ Ấn Độ ở Bắc Mỹ trước khi những người bản ngữ cuối cùng qua đời. Tuy

nhiên, nhanh chóng trở nên rõ ràng rằng đối với một ngôn ngữ sắp xếp từ như tiếng

Anh, mô tả vị trí và phụ kiện cũng sẽ đặc biệt thích hợp.

Ngoài bảng thay thế, ứng dụng lâu dài nhất của ngôn ngữ học cấu trúc là giáo trình

cấu trúc, nó đã được chứng minh là một phương tiện rất mạnh để lựa chọn và sắp

xếp trình tự các mục ngôn ngữ. Trong giáo trình như vậy, các mục được
được phân loại để các cấu trúc đơn giản hơn và có thể sử dụng ngay lập tức trước những cấu

trúc phức tạp hơn.

1. Hiện tại đơn giản đang hoạt động / 2. Hiện tại đơn giản bị động / 3. Hiện tại đơn

giản đang hoạt động và bị động / 4. -ing dạng / 5. Present Perfect; hiện tại

Continuous / 6. Infinitives / 7. Anomalous Finites / 8. Past Perfect; Điều kiện

Ở mức tốt nhất, giáo trình cấu trúc cung cấp cho người học một hệ thống

27
 mô tả cốt lõi chung của ngôn ngữ - phạm vi cấu trúc hữu hạn
khiến nó có thể
tạo ra vô số cách phát biểu mới lạ. Vì lý do này, giáo trình cấu
trúc tiếp tục
được sử dụng rộng rãi bất chấp những lời chỉ trích từ những ngườ
i ủng hộ
việc mô tả theo chức năng, ý nghĩa của tiếng Anh dựa trên cách
sử dụng. Sức
mạnh của nó cũng là điểm yếu lớn nhất của nó. Sự đơn giản của
mô tả ngôn
ngữ cấu trúc dẫn đến việc có nhiều lĩnh vực sử dụng ngôn ngữ
mà nó không
thể giải thích được. Đặc biệt, nó có thể không cung cấp cho ngườ
i học sự hiểu
biết về cách sử dụng giao tiếp của các cấu trúc. Những phát triển
sau này
trong giảng dạy ngôn ngữ và ngôn ngữ học đã cố gắng khắc
phục điểm yếu
này .
2.2.1 Ngữ pháp tạo biến đổi
Quan điểm cấu trúc của ngôn ngữ như một tập hợp các mẫu
ngữ đoạn được
giữ nguyên cho đến khi Noam Chomsky xuất bản năm 1957 về
Cấu trúc cú
pháp. Chomsky cho rằng mô tả cấu trúc là quá hời hợt, bởi vì
nó chỉ mô tả cấu
trúc bề mặt của ngôn ngữ, và do đó không thể giải thích các mối
quan hệ về ý
nghĩa khá rõ ràng ở đó, nhưng lại không được nhận ra trong
cấu trúc bề mặt,
.
ví dụ, 'John là dễ làm hài lòng ',' John rất muốn làm hài lòng ',
(không thể hiện
sự đồng nhất ý nghĩa giữa câu chủ động và câu bị động); 'Ngân
hàng thành
phố đã tiếp quản Acme Holdings.' ‘Acme Holdings has been taken
over by the
City Bank.’ (here the relationships of meaning within the two sente
nces are
identical, but in a structural description this cannot be shown.
Structurally
they are different and there is no way of indicating the identity
of meaning.

Chomsky concluded that these problems arose because langu

age was being
analyzed and described in isolation from the human mind which
produces it. He
maintained that, if we want to understand how language works
, it cannot be viewed
as a phenomenon in itself. It must be viewed as a reflection of
human thought
patters. He proposed that there must be two levels of meaning;
a deep level, which is
concerned with the organization of thoughts and a surface level,

28
nơi những suy nghĩ này được thể hiện thông qua cú pháp của ngôn ngữ Ngữ .
pháp của một ngôn ngữ không phải là bản thân các cấu trúc bề mặt, mà là các

quy tắc cho phép người sử dụng ngôn ngữ tạo ra các cấu trúc bề mặt từ tầng ý

nghĩa sâu xa. .

Công việc của Chomsky có ảnh hưởng trực tiếp và to lớn đến thế giới
Ngôn ngữ. học Tác dụng của ông đối với việc giảng dạy ngôn ngữ
gián tiếp.hơn, nhưng -không kém phần quan trọng Thứ nhất,-ông tái .
thiết lập ý tưởng rằng ngôn ngữ là quy tắc điều chỉnh Thứ hai, ông
. ngữ để kết hợp mối quan hệ giữa ý
mở rộng quan điểm về ngôn
. cạnh thứ hai này có ảnh hưởng đáng kể đến
nghĩa và hình thức Khía
việc dạy ngôn ngữ Đối với ESP, bài học quan trọng nhất rút ra từ.
. biệt giữa hiệu suất. (tức là cấu
công trình của Chomsky là sự phân
trúc bề mặt) và năng lực (tức là các quy tắc cấp độ sâu ) Định nghĩa
riêng của Chomsky về hiệu suất và năng lực dựa trên phạm vi hẹp,
. chúng ta cần có cái nhìn rộng
chỉ quan tâm đến cú pháp. Trong ESP,
hơn nhiều, nhưng bản thân sự khác biệt cơ bản vẫn có giá trị Nói một
cách đơn giản, .
Một cách đơn giản để thấy sự khác biệt giữa hiệu suất và năng lực
chúng tôi có khả năng hiểu được ý nghĩa của những từ mà chúng tôi chưa từng gặp trước đây

. . tháp hình chữ nhật'= multi and angle) Quá.trình này của
(Ví dụ:

sẽ không thể giải thích trừ khi có một

năng lực có thể hoạt động tách biệt với các tính năng hoạt động của ngôn
ngữ .
Trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển, ESP tập trung nhiều nhất
vào việc mô tả hiệu suất cần thiết cho giao tiếp trong tình huống mục
tiêu và ít chú ý đến năng lực bên dưới nó. Thật vậy, chúng ta đã quen
với việc học ngôn ngữ và ngôn ngữ về mặt hiệu suất, có thể khó hiểu
tầm quan trọng của sự phân biệt năng lực / hiệu suất. .

29
Ngôn ngữ không tồn tại vì lợi ích củaown
riêng nó .Nó tồn tại bởi vì mọi người làm những

việc với nó: họ cung cấp thông tin; họ hứa; họ đe dọa; họ bào chữa; họ tìm kiếm

. cũng có
thông tin; họ phân loại; họ xác định; họ báo cáo Ngôn ngữ, nói cách khác,

thể được nhìn từ quan điểm chức năng, tức là những gì mọi người làm với nó Đây

. một phong trào quan trọng

không phải là một ý tưởng. mới nhưng nó đã trở thành

trong ngôn ngữ học với sự phát triển của khái niệm năng lực giao tiếp Các nhà ngôn

- đề xuất rằng năng lực không chỉ

‘ngữ xã hội học, chẳng hạn như’.Dell Hymes , bao gồm
một loạt các quy tắc để xây dựng các câu đúng ngữ pháp, mà còn là kiến thức về khi

nào nên nói, khi nào không nên nói chuyện với‘ ai, khi nào, ở đâu, bằng gì. .. .
manner. Việc nghiên cứu ngôn ngữ ở

do đó, việc sử dụng không chỉ nên xem xét cú pháp mà còn xem xét các thành

- như: giao tiếp không lời (cử chỉ, tư thế,

phần khác của giao tiếp, chẳng hạn

giao tiếp bằng mắt, v.v.), phương tiện và kênh giao tiếp, mối quan hệ vai trò

giữa những người tham gia, chủ đề và puipose giao tiếp .

Khái niệm về năng lực giao tiếp đã có những hậu-quả sâu rộng
.
đối với ESP, nó đã dẫn đến sự biến đổi ngôn ngữ và phân tích đăng ký; ngôn ngữ với tư cách là

chức năng; phân tích diễn ngôn .

2.3 Phân tích Đăng ký và Biến thể Ngôn ngữ

Khái niệm về sự biến đổi ngôn ngữ đã làm nảy sinh loại ESP dựa trên
.
phân tích thanh ghi Nếu ngôn ngữ thay đổi theo ngữ cảnh, người ta đã
lập luận rằng, thì có thể xác định được kindngôn ngữ liên quan
với ngữ cảnh cụ thể, chẳng hạn như lĩnh vực kiến thức (tiếng Anh pháp lý; tiếng Anh xã

.
hội; tiếng Anh y tế; tiếng Anh thương mại; tiếng Anh khoa học, v.v.), hoặc lĩnh vực sử

dụng (hướng dẫn kỹ thuật, văn bản học thuật, cuộc họp kinh doanh, quảng cáo,

- ..
giao tiếp với bệnh nhân bác sĩ, v.v.) Nhiều nghiên cứu của ESP đã tập trung vào asmột kết quả
việc xác định các đặc điểm chính thức của các sổ đăng ký khác nhau, thiết lập cơin đặt hàng

sở cho việc lựa chọn các mục của giáo trình .

30
 2.3.1 Functioiial/Notional Grammar

The major offshoot of work into language as communication

which has
influenced ESP has been the functional/notional concept of langu
age
description. The terms ‘functional’ and ‘notional’ are easily and
frequ ently
confused. There is, however, a difference. Functions are conce
rned with social
behavior and represent the intention of the speaker or writer
, for example,
advising, warning, threatening, describing etc. they can be appro
ximately
equated with the communicative acts that are carried out throu
gh langu age.
Notions, on the other hand, reflect the way in which the huma
n mind thinks.
They are the categories into which the mind and thereby langu
age divides
reality, for example, time, frequency, duration, gender, numb
er, locati on,
quantity, quality etc.

The functional view of language began to have an influence on

language teaching in the
1970s, largely as a result of the Council of Europe’s efforts to establi
sh some kind of
equivalence in the syllabus for learning various languages. Equiva
lence was difficult to
establish on formal grounds, since the formal structures of langua
ges show considerable
variation. The student of German, for example, is likely to have
spent a large amount of time
in learning the gender/case endings of articles, nouns and adjecti
ves. The learner of English
on the other hand will not have this problem, but may need to
spend more time on the
spelling, the simple/continuous tense distinction or the counta
ble/uncountable distinction.
These variations in the formal features of language obviously
make it difficult to divide up the
learning tasks into units of equivalent value across the variou
s languages on the basis of
formal grammar. On notional or functional grounds, however,
some approximate
equivalence can be achieved, since notions and functions repres
ent the categories of human
thinking and social behavior, which do not vary across langua
ges. Thus in the 1970s there
was a move from language syllabus organized on structural groun
ds to ones based on
functional or notional

31
tiêu chí. Việc hướng tới giáo trình dựa trên chức năng đã đặc biệt mạnh
mẽ trong sự phát triển của ESP, phần lớn dựa trên cơ sở thực dụng là
phần lớn sinh viên ESP đã thực hiện một giáo trình có tổ chức cấu trúc,
có thể là ở trường. Do đó, nhu cầu của họ không phải là học ngữ pháp
cơ bản, mà là học cách sử dụng kiến thức họ đã có.
Điểm hấp dẫn của giáo trình chức năng là nó có vẻ dựa trên ngôn ngữ đang sử

dụng, trái ngược với giáo trình danh nghĩa, chỉ thể hiện hình thức. Tuy nhiên, giáo

trình chức năng có nhược điểm riêng của nó. Đặc biệt, nó bị thiếu bất kỳ loại khung

khái niệm hệ thống nào, và như vậy không giúp người học tổ chức kiến thức của họ

về ngôn ngữ. Vấn đề chính của giáo trình chức năng không phải là bản thân giáo

trình, mà là thực tế là nó quá thường xuyên được coi là sự thay thế cho giáo trình cấu

trúc cũ hơn. Một cách tiếp cận mang tính xây dựng hơn để mô tả ngôn ngữ theo các

thuật ngữ cấu trúc hoặc chức năng để xem hai ngôn ngữ này bổ sung cho nhau, mỗi

ngôn ngữ hỗ trợ và làm phong phú thêm cho ngôn ngữ kia. Mối quan hệ giữa cả hai

có thể được thể hiện tốt nhất dưới dạng phương trình đơn giản này: cấu trúc + ngữ

cảnh = chức năng

2,3.2 Phân tích diễn ngôn (tu từ)

Ngôn ngữ điểm này đã được xem xét theo nghĩa của câu. Bây giờ sự nhấn
mạnh chuyển sang xem xét cách tạo ra ý nghĩa giữa các câu. Đây là một sự
phát triển hợp lý của quan điểm chức năng / danh nghĩa của ngôn ngữ đã
chỉ ra rằng có nhiều ý nghĩa hơn là chỉ các từ trong câu. Ngữ cảnh của câu
cũng rất quan trọng trong việc tạo ra ý nghĩa.
Nếu chúng ta lấy câu đơn giản này: Tt is rain 'và chúng ta đặt nó thành ba câu khác nhau

đối thoại, chúng ta có thể thấy ý nghĩa thay đổi như thế nào.

Tôi có thể ra ngoài chơi không? / Trời đang mưa.

Bạn đã cắt cỏ chưa? / Tôi nghĩ Trời đang mưa.

tôi sẽ ra ngoài đi dạo. / Trời đang mưa.

Trong mỗi trường hợp, ý nghĩa mệnh đề (phát biểu) của câu là như

nhau. Các khái niệm trong đó cũng vậy (thời hiện tại, mới). Nhưng câu là

32
 .
Thực hiện ba mục đích giao tiếp khác nhau Trong cuộc đối thoại đầu
.
tiên, cha mẹ có thể nói chuyện với con Trẻ đang xin phép ra ngoài .
Câu trả lời của cha mẹ về Trời mưa 'hoạt động như một lời. từ chối
yêu cầu Cuộc đối thoại thứ hai có thể là.đối’ thoại vợ / chồng' Trời
mưa 'bây giờ hoạt. động như một lý do hoặc một cái cớ Trong đoạn
đối thoại thứ ba, nó đảm nhiệm thêm một chức năng khác, và lần này
có lẽ đóng vai .trò như một lời khuyên hoặc một lời cảnh báo nhẹ
. Ý nghĩa của cùng một
nhàng và có thể diễn ra giữa những người bạn.
câu này thay đổi với bối cảnh khác nhau. Sự thay đổi này được mang .
lại bởi hai yếu tố Yếu tố đầu tiên, như chúng ta đã thấy, là bối cảnh xã
hội học: .
-
.
.
.
Trời mưa / tôi nghĩ tôi sẽ đi dạo một vòng
(Mưa là lý do để chống lại việc đi dạo / mưa là lý do ủng hộ việc ra ngoài
.
đi dạo) Vì vậy, vị trí tương đối của các phát ngôn trong diễn ngôn ảnh
hưởng đến ý nghĩa của diễn ngôn. .
Giáo viên ESP cần nhận ra rằng các cách tiếp cận khác nhau là những cách khác nhau

để nhìn vào cùng một sự việc. Mọi giao tiếp đều có cấp độ cấu trúc, cấp độ chức năng

và cấp độ diễn đạt. Chúng không loại trừ lẫn nhau, nhưng bổ sung cho nhau và mỗi

.
thứ có thể có vị trí trong khóa học ESP Việc mô tả một ngôn ngữ cho mục đích phân

tích ngôn ngữ không nhất thiết mang bất kỳ hàm ý nào cho việc học ngôn ngữ. Mục

đích của nhà ngôn ngữ học và giáo viên ngôn ngữ không giống nhau Mô tả một

. gì cho phép ai đó sử dụng hoặc học một

ngôn ngữ không giống như mô tả những

.
ngôn ngữ Chúng ta phải phân biệt giữa những gì một người làm (hoạt động) và

những gì cho phép họ làm điều đó (năng lực) Tương tự như vậy, chúng ta không

được nhầm lẫn cách mọi .người sử dụng một ngôn ngữ với cách mọi người học nó.

Tầm quan trọng của những điểm này chỉ có thể là

33
được đánh giá cao khi chúng tôi xem xét các quá trình tâm lý đằng sau việc sử

dụng ngôn ngữ và học ngôn ngữ.

34
 CHAPTER 3 THEORY OF LEARNING

(“Give a man a fish and you feed him for a day.

Teach a man how to fish and you feed him for a lifetime”) Chine
- se proverb
Your skills for communication and mediation create the classr
oom
atmosphere. Students acquire language when they have oppo
rtunities to use
the language in interaction with other speakers. Being their teach
er, you may
be the only English speaking person available to students, and
although your
time with any of them is limited, you can structure effective comm
unication
skills in the classroom. In order to do so, in your interactions with
students try
to listen carefully to what they are saying and give your understan
ding or
misunderstanding back at them through your replies. Good langu
age
learners are also great risk-takers , since they must make many
errors in
order to succeed: however, in ESP classes, they are handicapp
ed because they
are unable to use their native language competence to present
themselves as
wellinformed adults. That s why the teacher should create an
atmosphere in
the language classroom which supports the students. Learners
must be
selfconfident in order to communicate, and you have the respo
nsibility to
help build the learner's confidence.

The starting point for all language teaching should be an under

standing of how
people learn. Learning factors, if considered at all, are incorporate
d only after the
language base has been analyzed and systemized. Yet, language
can only be
properly understood as a reflection of human thought processes.
Langu age
learning is conditioned by the way in which the mind observes,
organizes and
stores information. In other words, the key to successful langu
age learning and
teaching lies not in the analysis of the nature of language but
in understanding
the structure and processes of the mind. Unfortunately, we still
know too little
about how people learn. Nevertheless, if we wish to improve the
techniques,

35
 methods and content of language teaching, we must try and
base what we do in the
classroom on sound principles of learning.

Developments in learning theory have followed a similar patter

n to those in
language descriptions, and each has had some effect on the other
. But, if we are
to see the importance of each for language teaching, it is best
to consider the
theories relating to language and learning separately. As with
language
descriptions, we shall describe the main developments in theor
ies of how
learners learn and relate each to the needs of the ESP learner
and teacher.
3.1 Behaviorism: learning as habit formation

The first coherent theory of learning was the behaviorist theor

y based mainly
on the work of Pavlov in the former Soviet Union and of Skinn
er in the United
States. This simple but powerful theory said that learning is a
mech anical
process of habit formation and proceeds by means of the frequ
ent
reinforcement of a stimulus-response sequence.

The simplicity and directness of this theory had an enormous

impact on
learning psychology and on language teaching. It provided the
theor etical
underpinning of the widely used Audiolingual Method of the 1950s
and
1960s. This method, which will be familiar to many language teach
ers, laid
down a set of guiding methodological principles, based firstly
on the
behaviorist stimulus-response concept and secondly on an assum
ption that
second language learning should reflect and imitate the perce
ived processes
of mother tongue learning. All errors must be immediately corre
cted.
3.2Mentalism: thinking as rule-governed activity

There was considerable empirical evidence among language teach

ers that the
Audiolingual method and its behaviorist principles did not delive
r the results
promised. For apparently perverse reasons, language learners
would not
comfort to the behaviorist stereotype: they insisted on translating
things, asked
for rules of grammar, found repeating things to a tape record
er boring, and
somehow failed to learn something no matter how often they
repeated it. The

36
cuộc tấn công thành công đầu tiên vào lý thuyết hành vi đến từ Chomsky. Ông giải

quyết chủ nghĩa hành vi về câu hỏi làm thế nào tâm trí có thể chuyển những gì đã

học được trong một chuỗi phản ứng kích thích sang các tình huống mới lạ khác. Có

một khái niệm mơ hồ về 'khái quát hóa' trong lý thuyết hành vi học, nhưng điều này

luôn bị bỏ qua và không bao giờ được giải thích một cách chính xác. Chomsky bác bỏ

ý tưởng khái quát hóa là không khả thi, bởi vì nó đơn giản là không thể giải thích làm

thế nào từ một phạm vi kinh nghiệm hữu hạn, tâm trí con người có thể đối phó với

vô số tình huống có thể xảy ra. Kết luận của ông là suy nghĩ phải được điều hành bởi

quy tắc: một bộ quy tắc hữu hạn, và khá nhỏ, cho phép tâm trí đối phó với vô số trải

nghiệm tiềm ẩn mà nó có thể gặp phải.

Sau khi thiết lập tư duy như một hành vi được điều chỉnh bởi quy tắc, chỉ cần một bước

ngắn là có thể kết luận rằng học tập không bao gồm việc hình thành thói quen mà là thu

nhận các quy tắc - một quá trình trong đó tâm trí sử dụng kinh nghiệm cá nhân để hình

thành giả thuyết. Giả thuyết này sau đó được kiểm tra và sửa đổi bằng kinh nghiệm tiếp

theo. Nói cách khác, tâm trí không chỉ phản ứng với một kích thích, nó sử dụng các kích

thích riêng lẻ để tìm ra mô hình hoặc hệ thống cơ bản. Sau đó, nó có thể sử dụng kiến

.
thức về hệ thống này trong một tình huống mới để

dự đoán những gì có khả năng xảy ra, phản ứng thích hợp là gì hoặc bất cứ

điều gì.

Quan điểm của người theo chủ nghĩa tâm thần coi tâm trí như một người tìm kiếm quy tắc đã tự nhiên dẫn đến giai

đoạn quan trọng tiếp theo - lý thuyết nhận thức của việc học.

3.3 Mã nhận thức: người học với tư cách là những sinh vật có tư duy

Trong khi lý thuyết hành vi học mô tả người học như một người tiếp nhận thông

tin một cách thụ động, thì quan điểm nhận thức coi người học là người xử lý

thông tin tích cực. Việc học và sử dụng một quy tắc đòi hỏi người học phải suy

nghĩ, nghĩa là vận dụng sức mạnh tinh thần của họ để tạo ra một quy tắc chung

khả thi từ khối lượng dữ liệu được trình bày, và sau đó phân tích tình huống mà

việc áp dụng quy tắc sẽ hữu ích hoặc thích hợp. .

37
Học tập là một quá trình trong đó người học chủ động cố gắng hiểu dữ liệu và có thể

nói rằng việc học đã diễn ra khi người học đã quản lý để áp đặt một số kiểu giải thích

hoặc mẫu có ý nghĩa lên dữ liệu. Điều này nghe có vẻ phức tạp, nhưng nói một cách

dễ hiểu thì ý nghĩa của nó là chúng ta học bằng cách suy nghĩ và cố gắng hiểu những

gì chúng ta nhìn thấy, cảm thấy và nghe thấy.

Kỹ thuật dạy học cơ bản gắn liền với lý thuyết nhận thức của việc học ngôn ngữ là

nhiệm vụ giải quyết vấn đề. Trong ESP, các bài tập như vậy thường được mô hình

hóa dựa trên các hoạt động gắn liền với chuyên môn của người học.

3.4 Yếu tố tình cảm: người học với tư cách là những người có cảm xúc

Mọi người nghĩ, nhưng họ cũng có cảm xúc. Như thể tin rằng con người luôn hành

động theo cách hợp lý và hợp lý, Thái độ này ảnh hưởng đến cách chúng ta nhìn

người học - giống như những cỗ máy được lập trình ('Tôi đã dạy họ quá khứ

bẩn quá. Họphải biết điều đó. ') hơn những người thích và không thích, sợ hãi, yếu

đuối và định kiến. Nhưng người học là người. Ngay cả những người học ESP cũng

là người. Họ có thể đang học về máy móc và hệ thống, nhưng họ vẫn học như

con người. Học tập, đặc biệt là học một ngôn ngữ, là một trải nghiệm cảm xúc, và

những cảm giác mà quá trình học tập gợi lên sẽ có ảnh hưởng quan trọng đến sự

thành công hay thất bại của việc học.

Có thể dễ dàng nhận thấy tầm quan trọng của yếu tố tình cảm nếu chúng ta xem

xét mối quan hệ giữa khía cạnh nhận thức và tình cảm của người học. Lý thuyết

nhận thức cho chúng ta biết rằng người học sẽ học khi họ chủ động suy nghĩ về

những gì họ đang học. Nhưng yếu tố nhận thức này giả định yếu tố tình cảm của

động cơ. Trước khi người học có thể chủ động suy nghĩ về điều gì đó, họ phải

muốn suy nghĩ về điều đó. Phản ứng cảm xúc đối với trải nghiệm học tập là nền

tảng thiết yếu để bắt đầu quá trình nhận thức. Như thế nào
việc học được người học cảm nhận sẽ ảnh hưởng đến quá trình học tập, nếu có sẽ diễn

ra.

Mối quan hệ giữa khía cạnh nhận thức và cảm xúc của việc học là một trong những quan

trọng sống còn đối với sự thành công của trải nghiệm học ngoại ngữ. Điều này

38
đưa chúng ta đến một vấn đề vốn là một trong những yếu tố quan trọng nhất

trong sự phát triển của ESP-động lực. Nghiên cứu có ảnh hưởng nhất về động

lực học ngôn ngữ của Gardner và nghiên cứu của Lambert về song ngữ ở

Canada nói tiếng Pháp. Họ xác định hai hình thức động lực: công cụ và tích

hợp.

Có vẻ như động cơ là một vấn đề phức tạp và mang tính cá nhân cao. Không thể có câu

trả lời đơn giản cho câu hỏi:“điều gì thúc đẩy học sinh của tôi? ” Mặc dù nhận ra sự cần

thiết phải đặt câu hỏi này, nhưng dường như đã giả định rằng có một câu trả lời đơn

giản: sự phù hợp với nhu cầu mục tiêu. ESP, cũng giống như bất kỳ sự giảng dạy tốt nào,

cần phải có động cơ về bản chất. Nó phải đáp ứng nhu cầu của họ với tư cách là người

học cũng như nhu cầu của họ với tư cách là những người sử dụng ngôn ngữ mục tiêu

tiềm năng. Nói cách khác, họ sẽ nhận được sự hài lòng từ trải nghiệm thực tế của việc

học, không chỉ từ triển vọng cuối cùng sử dụng những gì họ đã học được.

3.5 Học tập và Tiếp thu và mô hình học tập

Học tập được coi là một quá trình có ý thức, trong khi việc tiếp thu diễn ra một

cách vô thức.

• Các mục kiến thức riêng lẻ, như thị trấn, tự chúng có rất ít ý
nghĩa.
Chúng chỉ thu được ý nghĩa và sử dụng khi chúng được kết nối vào mạng
lưới tri thức hiện có.

• Chính mạng hiện có giúp bạn có thể xây dựng

kết nối. Vì vậy, trong hành động tiếp thu kiến thức mới, chính kiến thức hiện có của

người học sẽ giúp người học có thể học được mục mới.

• Các mục kiến thức không có ý nghĩa như nhau. Một số vật phẩm khó
kiếm hơn, nhưng có thể mở ra nhiều khả năng để học hỏi thêm. Học một
quy tắc chung có thể mất thời gian, nhưng một khi đã có, nó sẽ làm tăng
đáng kể tiềm năng học thêm. Đây là lý do tại sao việc học thường có vẻ
tiến bộ nhảy vọt. Trong một thời gian dài, có vẻ như có chút tiến bộ

39
 made; then suddenly the learner makes an enormous leap to
a highe r level of
competence.

• Learner must recognize where problems lie and work out strate
gies for
solving those problems. In the same way the learner will make
better progress
by developing strategies for solving the learning problems that
will arise.
• A communication network is a system. If the road-builder can
see the
whole system, the planning and construction of the roads will
be a lot easier.
Language is a system, too. If the learner sees it as a haphazard
set of arbitrary
and capricious obstacles, learning will be difficult, if not impos
sible.

• Last, but by no means least, before learning, learner must have

some kind
of motivation to do so. With learning, a need to acquire know
ledge is a necessary
factor, but of equal, if not greater importance, is the need to actua
lly enjoy the
process of acquisition.

We still know very much about learning. It is important, there

fore, not to base
any approach too narrowly on one theory. As with language descr
iptions, it is
wise to take an electic approach, taking what is useful from each
theory and
trusting also in the evidence of your own experience as a teach
er. It is probably
there are cognitive, affective and behaviorist aspect to learning,
and each can be
a resource to the ESP practitioner. For example, you may choos
e a behaviorist
approach to the teaching of pronunciation, a cognitive approach
to the teaching
of grammar and use affective criteria in selecting your texts. Langu
ages when
they have opportunities to understand and work with language
in a context that
they comprehend and find interesting. In this view, ESP is a powe
rful means for
such opportunities. Students will acquire English as they work
with materials
which they find interesting and relevant and which they can use
in their
professional work or further studies. The more learners pay attent
ion to the
meaning of the language they hear or read, the more they are
successful; the
more they have to focus on the linguistic input or isolated langu
age structures,
the less they are motivated to attend their classes.

40
Học sinh ESP đặc biệt có khả năng tập trung vào ý nghĩa trong lĩnh vực chủ đề. Trong

ESP, tiếng Anh không nên được trình bày như một môn học được học tách biệt với việc

sử dụng thực tế, cũng không phải là một kỹ năng máy móc hoặc thói quen cần được phát

triển. Ngược lại, tiếng Anh nên được trình bày trong các ngữ cảnh đích thực để làm cho

người học làm quen với các cách thức cụ thể mà ngôn ngữ được sử dụng trong các chức

năng mà họ sẽ cần thực hiện trong lĩnh vực chuyên môn hoặc công việc của họ.

Người lớn phải làm việc chăm chỉ hơn trẻ em để học một ngôn ngữ mới, nhưng các

kỹ năng học tập mà họ mang lại cho nhiệm vụ cho phép họ học nhanh hơn và hiệu

quả hơn. Các kỹ năng mà họ đã phát triển trong việc sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ của

mình sẽ giúp việc học tiếng Anh dễ dàng hơn. Mặc dù bạn sẽ làm việc với những học

sinh có khả năng tiếng Anh khá hạn chế, nhưng khả năng học ngoại ngữ của người

lớn trong lớp học ESP có khả năng rất lớn. Người lớn được giáo dục liên tục học hành

vi ngôn ngữ mới bằng ngôn ngữ mẹ đẻ của họ, vì việc học ngôn ngữ tiếp tục diễn ra

một cách tự nhiên trong suốt cuộc đời của chúng ta. Họ không ngừng mở rộng vốn

từ vựng, trở nên thông thạo hơn trong các lĩnh vực của họ và điều chỉnh hành vi

ngôn ngữ của họ cho các tình huống mới hoặc vai trò mới. Học sinh ESP có thể khai

thác những năng lực bẩm sinh này trong việc học tiếng Anh.

41
CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH CẦN

(Mỗi người tùy theo khả năng của mình, mỗi người tùy theo nhu cầu của mình. Karl

Marx)
Chúng tôi đã định nghĩa ESP là một cách tiếp cận để thiết kế khóa học bắt đầu với câu hỏi

'Tại sao những người học này cần học tiếng Anh?' nhưng có thể lập luận rằng đây nên là

câu hỏi bắt đầu cho bất kỳ khóa học nào, General hay ESP. Tất cả các khóa học đều dựa

trên nhu cầu nhận thức của một số loại. Nếu không thì tại sao tiếng Anh lại được đưa vào

thời khóa biểu của trường học hoặc đại học: ai đó tại một thời điểm nào đó hẳn đã quyết

định rằng cần phải có nó. Vậy thì, theo định nghĩa của chúng tôi, sự khác biệt giữa ESP và

Tiếng Anh thông thường là gì?

Câu trả lời cho câu hỏi rất hợp lý này là "về lý thuyết thì không có gì, trong thực tế thì rất

nhiều". Người ta thường tranh luận rằng nhu cầu của người học tiếng Anh nói chung là

không thể xác định được. Trên thực tế, đây là lập luận yếu nhất trong tất cả các lập luận, bởi

vì luôn có thể xác định rõ nhu cầu, ngay cả khi đó chỉ là nhu cầu vượt qua kỳ thi vào cuối năm

học. Luôn luôn có nhu cầu có thể xác định được của một số loại.

Điều phân biệt ESP với tiếng Anh phổ thông không phải là sự tồn tại của một nhu

cầu như vậy mà là nhận thức về nhu cầu đó. Nếu người học, nhà tài trợ và giáo

viên biết tại sao người học cần tiếng Anh, nhận thức đó sẽ có ảnh hưởng đến

những gì sẽ được chấp nhận như nội dung hợp lý trong khóa học ngôn ngữ và về

mặt tích cực, những tiềm năng nào có thể được khai thác. Do đó, mặc dù bề

ngoài có thể thấy rằng khóa học ESP được đặc trưng bởi nội dung của nó (Khoa

học, Y học, Thương mại, Du lịch, v.v.), nhưng trên thực tế, đây chỉ là hệ quả phụ

của vấn đề chính là có thể dễ dàng xác định lý do tại sao người học cần tiếng

Anh. Nhưng ngắn gọn, nó không phải là quá nhiều bản chất của nhu cầu
phân biệt ESP với khóa học Chung mà là nhận thức
của một nhu cầu.

Điều này được cho rằng bất kỳ khóa học nào cũng nên dựa trên phân tích nhu cầu của

người học. Luận văn một cách trong đó các thủ tục có thể có tác dụng hữu ích đối với

42
English and indicates once more the need for a common appro
ach. The answer
to the analysis will probably be different, but the questions that
need to be asked
are the same. Thus if we had to state in practical terms the irredu
cible minimum
of an ESP approach to course design it would be needs analysis,
,
since it is the awareness of a target situation - a definable need to
communicate in English that
- distinguishes the ESP of learner from the learner
General English.

, do
We shall be seeking answers to two questions. Firstly what
we means by
,
‘need’? secondly what kind of information should a needs analysis tell us? The
answer lies in the first of our questions about needs analysis:
‘what do we mean
by needs?’ in the language-centred approach the answe
, r to this question would
be ‘the ability to comprehend and/or produce the linguistic featur
es of the target
situation, for example the ability to understand the passive voice.
In
the first instance, we can make a basic distinction between ‘targe
t needs (i.e.
what the learner needs to do in the target situation) and ‘learn
ing’ needs (i.e.
what the learner needs to do in order to learn). We shall consid
er learning needs
later, but even within the category of target needs we can identi
fy further
divisions under the general heading of need.

Needs Analysis

Needs analysis is generally regarded as criteria to ESP altho

, ugh ESP is by no
means the only educational enterprise which makes use of it.
The best recent
short accounts of needs analysis are by Berwick and Brindley.
The most
thorough account is Brindley, and a useful resource book is Richte
rich and
Chancerel.

Needs
The first, essential, point to make is that needs 'do not have of
thems elves an
objective reality' Brindley. 'What is finally established as a "need
" is a matter
for agreement and judgment not discovery' Lawson :quoted in
Brindley. The
needs that are established for a particular group of students will
be an
outcome of a needs analysis project and will be influenced by
the ideological
43
định kiến của các nhà phân tích. Một nhóm các nhà phân tích khác làm việc với cùng một nhóm sinh viên, nhưng có quan điểm khác

nhau về việc giảng dạy và học tập, sẽ có nhiều khả năng tạo ra một nhóm nhu cầu khác nhau. Một số người (ví dụ Berwick, Brindley,

Mountford, Widdowson đã thảo luận về các ý nghĩa hoặc các loại nhu cầu khác nhau, Đầu tiên, nhu cầu có thể đề cập đến yêu cầu học

tập hoặc công việc của sinh viên, nghĩa là họ phải làm gì để có thể làm được cuối khóa học ngôn ngữ của họ. Đây là định nghĩa hướng

tới mục tiêu về nhu cầu (Widdowson). Nhu cầu theo nghĩa này có lẽ được mô tả thích hợp hơn là "mục tiêu" (Berwick). Thứ hai, nhu

cầu có thể có nghĩa là 'những gì tổ chức người dùng hoặc xã hội tại rất quan tâm đến việc cần thiết hoặc mong muốn được học từ

một chương trình giảng dạy ngôn ngữ '(Mountford). Thứ ba, chúng ta có thể xem xét 'những gì người học cần làm để thực sự tiếp thu

ngôn ngữ. Đây là một định nghĩa theo định hướng quá trình về nhu cầu và liên quan đến hành vi chuyển tiếp, phương tiện học tập

'(Widdowson). Thứ tư, chúng tôi có thể xem xét bản thân sinh viên muốn đạt được những gì từ khóa học ngôn ngữ. Quan điểm về

nhu cầu này ngụ ý rằng sinh viên có thể có những mục đích cá nhân ngoài (hoặc thậm chí trái ngược với) các yêu cầu của việc học

hoặc công việc của họ. Berwick lưu ý rằng những nhu cầu cá nhân như vậy 'có thể (và thường là) bị giảm giá trị khi bị coi là' mong

muốn hoặc mong muốn '. Cuối cùng, chúng tôi có thể giải thích chúng ta có thể xem xét bản thân học sinh muốn đạt được những gì

từ khóa học ngôn ngữ. Quan điểm về nhu cầu này ngụ ý rằng sinh viên có thể có những mục đích cá nhân ngoài (hoặc thậm chí trái

ngược với) các yêu cầu của việc học hoặc công việc của họ. Berwick lưu ý rằng những nhu cầu cá nhân như vậy 'có thể (và thường là)

bị giảm giá trị khi bị coi là' mong muốn hoặc mong muốn '. Cuối cùng, chúng tôi có thể giải thích chúng ta có thể xem xét bản thân

học sinh muốn đạt được những gì từ khóa học ngôn ngữ. Quan điểm về nhu cầu này ngụ ý rằng sinh viên có thể có những mục đích

cá nhân ngoài (hoặc thậm chí trái ngược với) các yêu cầu của việc học hoặc công việc của họ. Berwick lưu ý rằng những nhu cầu cá

nhân như vậy 'có thể (và thường là) bị giảm giá trị khi bị coi là' mong muốn hoặc mong muốn '. Cuối cùng, chúng tôi có thể giải thích

nhu cầu như thiếu, nghĩa là những gì học sinh không biết hoặc không làm được bằng tiếng Anh.

?*

Một số quan điểm về nhu cầu này đã được ghép nối với nhau, và tôi các thành viên của

mỗi cặp được coi là đối lập cực, mặc dù sự khác biệt không rõ ràng như người ta tưởng.

Ví dụ, chúng ta có thể đối chiếu quan điểm của người học và người dạy. Mở rộng phạm vi

giáo viên để bao gồm các cơ quan có thẩm quyền, chúng tôi có thể lưu ý rằng, trong một

số trường hợp, có sự khác biệt giữa khóa học hoặc công việc chuyên môn của sinh viên

và khóa học mà họ muốn. Trong những trường hợp như vậy, chúng tôi có thể mong đợi

sinh viên / người học và nhà chức trách / giáo viên có quan điểm khác nhau về mục tiêu

và nội dung của khóa học ESP. 'Xung đột' cũng có thể phát triển giữa người học và người

dạy liên quan đến 'một số khía cạnh khác nhau của việc học

44
quy trình ', bao gồm các hoạt động học tập, chiến lược và tài liệu, và nội dung

ngôn ngữ (Brindley). Ví dụ, người học có thể muốn sử dụng roteleaming. một

chiến lược mà giáo viên không cho là có lợi. Một sự tương phản khác có thể

xảy ra là giữa nhu cầu khách quan và chủ quan:

Thuật ngữ đầu tiên của những thuật ngữ này đề cập đến nhu cầu có được từ các

loại thông tin thực tế khác nhau về người học, cách sử dụng ngôn ngữ của họ

trong các tình huống giao tiếp thực tế cũng như trình độ ngôn ngữ hiện tại của

họ và những khó khăn về ngôn ngữ. Thuật ngữ thứ hai đề cập đến nhu cầu nhận

thức và tình cảm của người học trong tình huống học tập, có được từ thông tin

về các yếu tố tình cảm và nhận thức như tính cách, sự tự tin, thái độ, mong muốn

và kỳ vọng của người học đối với việc học tiếng Anh và nhận thức của cá nhân họ.

phong cách và chiến lược học tập (Brindley).

Thông thường, chính người dạy sẽ nhận thức được nhu cầu khách quan và người

học sẽ nhận thấy nhu cầu chủ quan của họ. Tuy nhiên, điều này chắc chắn không

nhất thiết phải như vậy. Nhiều sinh viên ESP có quan điểm rõ ràng về một số nếu

không phải tất cả các nhu cầu khách quan của họ. Ngược lại, nhiều người học có thể

không tự nhận thấy một nhu cầu chủ quan cụ thể (ví dụ như nhu cầu phát triển sự tự

tin) mà giáo viên có thể gọi là nhìn thấy '(Brindley).

Các điều khoản sản phẩm và quá trình có một loạt các sử dụng ở đây. Cũng như đánh đồng

sản phẩm với cái nhìn mục tiêu về nhu cầu, và quá trình với quan điểm học tập,

chúng tôi có thể cố gắng xác định các sản phẩm và quy trình cấp mục tiêu mà sinh

viên sẽ cần kiểm soát khi kết thúc khóa học ESP.

Phân tích tình hình mục tiêu

Phân tích nhu cầu tập trung vào nhu cầu của sinh viên vào cuối khóa học ngôn ngữ

có thể được gọi là phân tích tình huống mục tiêu (TSA). Thuật ngữ này được giới

thiệu và thảo luận với một bài báo hữu ích của Chambers. Khuôn khổ được biết đến

nhiều nhất cho loại phân tích nhu cầu TSA được xây dựng bởi Munby, người trình

bày một bộ xử lý nhu cầu giao tiếp, bao gồm một tập hợp các tham số trong đó

thông tin về tình huống mục tiêu của 'học sinh' có thể được vẽ. Mô hình Munby

45
 has been widely studied and discussed. Among its useful featu
res are
comprehensive data banks, for example of micro-skills and attitu
des v/whi
,
ch
can be used as checklists for the resultant syllabus. A helpful insigh
t which
Munby codifies relates to target-level performance: for certain
jobs students
may require only a low level of accuracy of native-speaker-like
,
ability etc. The
TSA may thus pinpoint the stage at which ‘good enough' comp
etence for the
job is reached.

The information sought for a TSA may relate to two different

stages in the
students' lives. Thus the English course may be preparing the
stude nts for a
further training course, which will be conducted through the mediu
m of English,
after which the students will then take up jobs. The English langu
age
requirements of the training course and of the later job may well
be different,
but both need to be considered. For example, note-talcing from
books and
answering examination questions may be needed for the trainin
g cours e, but the
job may involve much discussion and negotiation in English and
little reading and
writing. Students will understandably want to practise examinatio
n- answering
on the language course, but may also want to rehearse for their
later jobs by
doing a lot or oral work.

Present situation analysis

As a complement to TSA (present situation analysis) we may posit
PSA. A
PSA seeks to establish what the students are like at the start of
their language
course, investigating their strengths and weaknesses. Richterich
and Chancerel
(87) give the most extensive range of devices for establishing
the PSA. They
suggest that there arc three basic sources of information: the
stude nts
themselves, the language-teaching establishment and the 'user-
institution", for
example the students' place of work. For each of these we shall
seek information
regarding their respective levels of ability: their resources, for
example financial
and technical; and their views on language teaching and learni
ng. We might also
study the surrounding society and culture: the attitude held towar
ds English and
towards the learning and use of a foreign language.

46
Một vấn đề quan trọng là mối quan hệ giữa PSA và TSA. Đối với một số người,

bao gồm cả Munby, PSA đại diện cho các ràng buộc đối với TSA, sẽ được tiến

hành trước. Munby sửa đổi quan điểm này một chút cho phép các yếu tố

chính trị nên được xem xét ở giai đoạn đầu của phân tích nhu cầu nhưng đề

xuất rằng các yếu tố liên quan đến nguồn thời gian và phong cách và truyền

thống học tập không nên được xem xét cho đến giai đoạn đặc tả giáo trình.

Đối với McDonough, PSA liên quan đến 'các biến cơ bản', rõ ràng phải được

xem xét trước TSA. Trong thực tế, người ta có thể tìm kiếm và tìm kiếm thông 1

tin liên quan đến cả TSA và PSA đồng thời. Do đó, phân tích nhu cầu có thể

được coi là sự kết hợp giữa TSA và PSA.

4.1 Nhu cầu mục tiêu

'Nhu cầu mục tiêu' là một thuật ngữ ô nhiễm, trong thực tế, nó ẩn chứa một số

điểm khác biệt quan trọng. Sẽ hữu ích hơn nếu xem xét tình hình mục tiêu theo

'nhu cầu cần thiết, thiếu thốn và mong muốn'.

.
4.1 1 Sự cần thiết

Chúng ta có thể gọi 'nhu cầu' là loại nhu cầu được xác định bởi các yêu cầu
của tình huống mục tiêu, nghĩa là người học phải biết những gì để hoạt
động hiệu quả trong tình huống mục tiêu. Ví dụ, một doanh nhân hoặc
phụ nữ có thể cần hiểu thư thương mại, để giao tiếp hiệu quả tại các hội
nghị bán hàng, để có được thông tin cần thiết từ các danh mục bán hàng
và như vậy, họ có thể cũng cần biết các đặc điểm ngôn ngữ diễn đạt, chức
năng, cấu trúc, từ vựng - thường được sử dụng trong các tình huống đã
xác định. Thông tin này tương đối dễ thu thập. Vấn đề là quan sát những
tình huống mà người học sẽ cần để hoạt động và sau đó phân tích các bộ
phận cấu thành của chúng.
4.1.2 Thiếu
Tuy nhiên, chỉ để xác định nhu cầu cần thiết là không đủ, vì mối quan tâm trong ESP

là với nhu cầu của những người học cụ thể. Bạn cũng cần biết những gì người học đã

biết, để sau đó bạn có thể quyết định những nhu cầu cần thiết của người học

47
lacks. One target situation necessity might be to read texts in a particular
subject area. Whether or không phải learners need instruction in doing this will

depend on how well they can do it already. Các target proficiency in other
words , cần phải be matched against the hiện có proficiency củathe learners.
Các gap between cả hai can be referred như là 'Slacks.
the learner
4.1.3. muốn
So far , have considered target needs only in an objective sense with
, the
chúng tôi

actual learners playing no active role. But the learners quá,have a view as đến
what they need are. Richterich comments“. . .a:
gì does
nhu cầu not exist
independent of a person. It is people who build their hình ảnh của their needs on
the basis of data relating to themselves and their environmen
t.’
We have stressed above that it is an awareness of need that chara
cterizes the
a r
ESP situation. But awareness ismatte củaperception, and perception may
vary dựa theo one’ Sstandpoint. Người học may well have a clear idea of các
‘necessities' of mục tiêu situation: they will certainly have a view as to their
‘lacks’. Butisnó khá possible that the người học ’ views will conflict with the
perceptions of other interested parties : course designers, sponsors ,and
teachers.

4.2 Thu thập information about Mục tiêu needs

There is a number of ways in which information can be tập hợp about needs.
The most frequently used are questionnaires interv
; ;
iews obser ;
vation data
);
collection (gathering texts inform al consultations with các nhà tài trợ , learners and
others. The analysis of Mục tiêu situation needs Là in sense a matter of asking
questions about the target situation and the attitudes the hướng tới that situation
of
various participants in cáclearning process.
4.3 A Mục tiêu situation analysis framework

Why is the ? (for study;for work for

needed
ngôn ngữ ; training; for of a
combination these for
; some other purpose, . . statu
ví dụ s exam, ination ,
promotion).

48
 How will the language be used? {medium: speaking, writing, readi
ng etc.;
channel: telephone, face to face; types of text or discourse: acade
mic texts,
lectures, informational conversations, technical manuals, catalo
gues.
What will the content areas be? (subjects: medicine, biology, archit
ecture,
shipping, commerce, engineering; level: technician, craftsman,
postg raduate,
secondary school).

Who will the learner use the language with? (native speakers
or non-native;
level of knowledge of receiver: expert, layman, student; relationshi
p:
colleague, teacher, customer, superior, subordinate).

Where will the language be used? (physical setting: office, lectur

e theatre, hotel,
workshop, library; human context: alone, meetings, demonstrat
ions, on
telephone; linguistic context: abroad, in own country).

When will the language be used? (frequently, seldom, in small

amounts, in
large chunks).

4.4 Learning Needs

Till now we have considered needs only in terms of target situat

ion needs. We
have been considering the question: what knowledge and abiliti
es will the
learners require in order to be able to perform to the required
degree of
competence in the target situation? Using analogy of the ESP
course as a journey,
what we have done so far is to consider the starting point (lacks
) and the
destination (necessities), although we have also seen that there
might be some
dispute as to what that destination should be (wants). What we
have not
considered yet is the route. How are we going to get from our
starting point to
the destination? This indicates another kind of need: learning
needs.
In the target situation they may need to read long, dull or comp
lex texts, but
their motivation to do so may be high because:

they like the subject in general;

examination are looming;

49
 họ có thể tiếp tục thực hiện mọi thí nghiệm thú vị hoặc công việc thực tế

dựa trên các văn bản;

họ có thể thích và / hoặc tôn trọng giáo viên bộ môn hoặc ông

chủ; họ có thể rất giỏi môn học của họ, nhưng kém tiếng Anh .
Vì tất cả các lý do có thể xảy ra, người học có thể được thúc đẩy tốt trong bài học

chủ đề hoặc trong công việc của họ, nhưng hoàn toàn bị tắt khi gặp cùng một tài liệu

trong một lớp học ESP. Tình huống .mục tiêu, nói cách khác, không phải là một chỉ báo

đáng tin cậy về những gì cần thiết hoặc hữu ích trong tình huống học tập ESP Phân tích .
tình huống mục tiêu có thể xác định điểm đến; nó cũng có thể hoạt động như la bàn trên

hành trình để đưa ra phương hướng chung, nhưng chúng ta phải chọn tuyến đường của

i. của
mình theo các phương tiện và hướng dẫn có sẵn (e là điều kiện . tình huống học tập),
các con đường hiện có trong tâm trí của người học (e là i. .
kiến thức, kỹ năng và chiến lược) và động cơ của người học để đi du lịch .
.
4.4 1 Phân tích nhu cầu học tập
Khung phân tích nhu cầu học tập:
Tại sao người học có tham gia khóa học không? (bắt buộc hay không bắt buộc; nhu cầu

rõ ràng hay không; địa vị, tiền bạc, sự thăng tiến có liên quan không? Người học nghĩ họ

sẽ đạt được những gì? Thái độ của họ đối với khóa học ESP như thế nào? Họ muốn cải

thiện tiếng Anh của mình hay họ bực bội về thời gian họ có chi tiêu cho nó?)
Làm sao người học có nhảy vọt không? (nền tảng học tập của họ là gì?
khái niệm về dạy và học? Phương pháp luận nào sẽ hấp dẫn họ? Những loại

kỹ thuật nào có khả năng làm hỏng / xa lánh chúng?)

Gì tài nguyên có sẵn? (số lượng và năng lực chuyên môn của giáo viên; thái
of với ESP; kiến thức và thái độ của giáo viên đối với nội
độ của giáo viên đối

-
dung môn học; tài liệu; hỗ trợ; cơ hội cho các hoạt động- ngoài lớp) .
WHO là những người học? (tuổi / giới tính / quốc tịch; họ biết gì về
tiếng Anh? Họ có kiến thức môn học gì? Sở thích của họ là gì? Nền
tảng văn hóa xã hội của họ-là gì? Phong cách giảng dạy là gì?

50
họ đã từng? thái độ của họ đối với tiếng Anh hoặc với các nền văn hóa của thế giới nói

tiếng Anh là gì?)

Ở đâu khóa học ESP sẽ diễn ra? (môi trường xung quanh có dễ chịu không, buồn tẻ, ồn

ào, lạnh lẽo, v.v.)

Khi nào khóa học ESP sẽ diễn ra? (thời gian trong ngày; mỗi ngày / một lần một tuần;

toàn thời gian / bán thời gian; đồng thời với cần hoặc trước cần).

4,5 Phương pháp tiếp cận thiết kế khóa học

Thiết kế khóa học là quá trình diễn giải dữ liệu thô về nhu cầu học tập để tạo

ra một chuỗi tích hợp các trải nghiệm học tập giảng dạy, với mục đích cuối

cùng là đưa người học đến trạng thái kiến thức cụ thể. Trong điều kiện thực

tế, điều này đòi hỏi việc sử dụng thông tin lý thuyết và thực nghiệm có sẵn để

tạo ra một giáo trình, để lựa chọn, điều chỉnh hoặc viết các tài liệu phù hợp

với giáo trình, phát triển một phương pháp luận để giảng dạy những tài liệu

đó và thiết lập các thủ tục đánh giá theo đó tiến tới các mục tiêu sẽ được đo

lường.

Có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau để thiết kế khóa học ESP cũng như có những nhà

thiết kế khóa học. Tuy nhiên, chúng ta có thể xác định ba loại chính: tập trung vào yếu tố, tập

trung vào kỹ năng và tập trung vào việc học.

4.5.1 thiết kế khóa học lấy ngôn ngữ làm trung tâm
xác định người học' tình huống mục tiêu Chọn quan điểm lý thuyết của
ngôn ngữ

Tôi
Xác định các đặc điểm ngôn ngữ của tình huống mục tiêu

51
 t
Create s yllabus

x
Design materials to exemplify
syllabus items

Establish evaluation procedures to

test acquisition of syllabus items

At first sight, this may seem to be a very logical procedure. It

starts with the
learner, proceeds through various stages of analysis to a syllab , to
us then
materials in use in the classroom and finally to evaluation of maste
ry of the
syllabus items. However, logical and straightforward as may seem
, it has a
number of weaknesses:

It starts from the learners and their needs, and thus it might be
considered a
learner-centred approach, but it is, in fact, not learner-centred
in any
meaningful sense of the term. The learners is simply used as
a means of
identifying the target situation. Instead of taking the whole of
Englis h and
teaching it to the learner, as happens in General English, only
a restricted
area of the language is taught.

The language-centred process can also be criticised for being

a static and
inflexible procedure, which can take little account of the confli
cts and
contradictions that are inherent in any human endeavor. Once
the initial
analysis of the target situation is done, the course designer is
locked into a
relentless process. But what if the initial analysis is wrong? What
if some
crucial element, such as unexpected motivational attitude of stude
nts is not
taken into account? Any procedure must have flexibility, feedb
ack channels
and error tolerance built in so that it can respond to unsuspecte
d or
developing influences.

4.5.2 Skills-centred course design

The skills-centred approach to ESP has been widely applied in
a number of
countries, particularly in Latin America. Students in universities
and colleges

52
 there have the limited, but important need to read subject texts
in English,
because they are unavailable in the mother tongue. In response
to this need, a
number of ESP projects have been set up with the specific aim
of developing the
students’ ability to read in English. The skills-centred approach
is founded on two
fundamental principles, one theoretical, the other pragmatic:

The basic theoretical hypothesis is that underlying any language

behavior are
certain skills and strategies, which the learner uses in order to
produce or
comprehend discourse. A skills-centred approach aims to get
away from the
surface performance data and look at the competence that unde
rlies the
performance. A skills-centred course will present its learning objec
tives in
terms of both performance and competence. (General objective
(i.e.
performance level): the student will be able to catalogue books
written in
English. Specific objectives (i.e. competence level): the students
will be able to
extract the gist of a text by skimming through it; to extract releva
nt
information from the main parts of a book.

The pragmatic basis for the skills-centred approach derives from

a distinction
between goal-oriented courses and process-oriented courses.

In ESP the main problem is usually one of time available and stude
nt experience.
First, the aims may be defined in terms of what is desirable, -
i.e. to be able to
read in the literature of the students’ specialism, but there may
be nowhere near
enough time to reach this aim during the period of the course.
Secondly, the
students may be in their first year of studies with little experience
of the
literature of their specialism. So the aims cannot be achieved
during the course.
Yet, in spite of its concern for the learner, the skills-centred appro
ach still
approaches the learner as a user of language rather than as a
learner of
language. The process it is concerned with the process of langu
age use not of
language learning.

4.6 A learning-centred approach

53
 Before describing this approach, we should expand our expla
nation of why we
have chosen the term learning-centred instead of the more comm
on term
learner-centred. The learner-centred approach is based on the
principle that
learning is totally determined by the learner. As teacher we can
influence what
we teach, but what learners learn is determined by the learne
rs alone. Learning
is seen as a process in which the learners use what knowledge
or skills they have
in order to make sense of flow of new information. Learning,
therefore, is an
internal process, which is crucially dependent upon the knowledge
the learners
already have and their ability and motivation to use it. It is difficu
lt to fault this
view of learning, if we see learning simply in terms of the end
of product in the
learner’s mind. But learning can, and should, be seen in the conte
xt in which it
takes place. Learning is not just a mental process, it is a proce
ss of negotiation
between individuals and society. Society sets the target (in the
case of ESP,
performance in the target situation) and the individuals must
do their best to get
as close to that target as is possible (or reject it). The learners
will certainly
determine their own route to the target and the speed at which
they travel the
route, but that does not make the target unimportant. The targe
t still has a
determining influence on the possible routes. In the learning
proce ss, then, there
is more than just the learner to consider. For this reason we would
reject the
term a learner-centred approach in favor of a learning-centred
approach to
indicate that the concern is to maximize learning. The learner
is one factor to
consider in the learning process, but not only the one. Thus the
term: learner-
centred would for our purpose be misleading. We might see the
relationship in
this diagram (a comparison of approaches to course design)

Identify target
situation

A language-centred approach

Considers the learner to here.

54
 t
Phân tích mục tiêu ze

Phân tích học tập

tình hình

-
Một cách tiếp cận lấy kỹ năng làm trung tâm

coi người học đến đây

Viết giáo trình

Thành tích đánh giá người học

Writet nguyên vật liệu

Tài liệu dạy học

-
Một cách tiếp cận lấy học tập làm trung tâm

phải xem xét người học ở mọi giai đoạn .

t 1 Tôi
Theoretical Phân tích Phân tích
quan điểm của (kiếm tiền Mục tiêu
Lý thuyết
người học tình hình tình hình quan điểm của

ngôn ngữ

Tôi
Đánh giá
L Viết giáo trình / tài liệu để khai thác
\
tiềm năngof tình hình học tập trong việc Đánh giá
mua lại skills và kiến thức
yêu cầu của mục tiêu situation

55
 CHAPTER 5 APPLICATION
In the previous of our lesson, we have looked at the principles
and practices
that lie behind ESP course design. In this lesson (Chapter) we
will be
concerned with the detailed implementation of the design into
a syllabus,
materials, a methodology and evaluation procedures.

5.1 The Syllabus

On the applications of course design model, we shall be lookin

g at the syllabus and
considering the following questions:

1. What do we mean by a syllabus?

2. Why should we have a syllabus?

3. On what criteria can a syllabus be organized?

4. What role should a syllabus play in the course design proce

ss?
A syllabus is a document which says what will (or at least what
should) be
learnt.

5.1.1 The evaluation syllabus

As we have said, at its simplest level, a syllabus can be described

as a statement
of what is to be learnt. This kind of syllabus will be most famili
ar as the document
that is handed down by ministries or other regulating bodies.
It states what the
successful learner will know by the end of the course. In effect
, it puts on record
the basis on which success or failure will be evaluated. Thus we
may refer to this
as an evaluation syllabus. It reflects an official assumption as
to the nature of
language and linguistic performance. For example, if the syllab
us is framed in
terms of grammatical structures, this reflects a view that know
ing a language
consists of knowing the constituent structures. It would be impos
sible to produce
an evaluation syllabus without having a view of what language
is and thus how it
can be broken down.

5.1.2 The organisational syllabus

As well as listing what should be learnt, a syllabus can also state

the order in
which it is to be learnt. We might call this an organisational syllab
us. In a

56
 rough sense, evaluation syllabus fulfill this role, in that they norm
ally list what
should be leamt in, for example, the first year of learning etc.
the
organisational syllabus is most familiar in the form of the conte
nts pages of a
textbook, and it is this form of syllabus that most people would
think of when
asked: “What is syllabus?” The organisational syllabus differs from
the
evaluation syllabus in that it carries assumption about the natur
e of learning
as well as language, since it is necessary to consider factors which
depend
upon a view of how people learn, e.g.:

What is more easily learnt?

What is more fundamental to learning?

Are some items needed in order to learn other items?

What is more useful in the classroom?

Criteria like these must be used in order to determine the order

of items. The
organizational syllabus, therefore, is an implicit statement about
the nature of
language and of learning.

5.1.3 The materials syllabus

In writing materials, the author adds more assumptions about

the nature of
language, language learning and language use. The author decid
es the contexts
in which the language will appear, the relative weightings and
integration of
skills, the number and type of exercises to be spent on any aspec
t of language,
the degree of recycling or revision.

5.1.4 The teacher syllabus

The great majority of students in the world learn language throu

gh the
mediation of a teacher. Thus we have the teacher syllabus. Like
the materials
writer, the teacher can influence the clarity, intensity and frequ
ency of any item,
and thereby affect the image that the learners receive.

57
 5.1.5 The classroom syllabus

As every teacher knows, what is planned and what actually happe

ns in a lesson
are two different things. A lesson is a communicative event, which
is created by
the interaction of a number of forces. The lesson plan is like the
planned route,
but like a planned route it can be affected by all sorts of condi
tions along the way
-
the unexpected traffic jam, the slow-moving vehicle that you get
stuck behind,
the diversion because of road works, the new one-way system
that you get lost in.
but the journey might also be helped along by the stretch of moto
rway, the
company of traveling companions, fine weather etc. The classr
oom, too, creates
conditions which will affect the nature of planned lesson. These
might be
extraneous factors, such as noise from outside, hot weather,
interruptions to deal
with an administrative matter, a visitor. They might come from
the learners as a
group: perhaps they are tired after along day, excitable after
an incident in the
break. Individual students might hold matters up by asking quest
ions or
distracting the attention of the class. They might on the other
hand make a lesson
memorable by putting an interesting question or telling an amus
ing anecdote.
The classroom, then, is not simply a neutral channel for the passa
ge of
information from teacher to learner. It is a dynamic, interactive
environment,
which affects the nature both of what is taught and what is learnt
. The classroom
thus generates its own syllabus.

5.1.6 The learner syllabus

The learners might participate in their creation to some exten

t. Syllabus is the
network of knowledge that develops in learner’s brain and which
enables that
learner to comprehend and store the later knowledge.

Why should we have a syllabus?

• Language is a complex entity. The syllabus, in defining the const

ituent
parts of language knowledge, thus provides a practical basis for
the division of
assessment, textbooks and learning time.

58
 • A syllabus also gives moral support to the teacher learner, in
that it makes
the language learning task appear manageable.

• A syllabus, particular in ESP syllabus, also has a cosmetic role.

Sponsors
and students will want some reassurance that their investmen
t of money and /
or time will be worthwhile.

• The syllabus can be seen as a statement of projected route, so

that
teacher and learner not only have an idea of where they are going
, but how
they might get there.

• A syllabus is an implicit statement of views on the nature of langu

age and
learning. A syllabus will normally be expressed in terms of what
is taken to be the
most important aspect of language learning.

• A syllabus provides a set of criteria for materials selection or writin

g. It
defines the kind of texts to look for or produce, the items to focus
on in
exercises etc.

A syllabus is one way in which standardization is achieved (or

at least
attempted).

• A syllabus provides a visible basis testing.

The role of the syllabus is a complex one, but it clearly satisfies a lot of needs.
We need crucially to be aware of the different roles that the syllabus plays, so it
thatcan be used most appropriately. In particular we need to recognize its
idea nature and therefore, its limitations as an indicator of learni
ng.
On what criteria can a syllabus be organized?

• topic syllabus

• structural/situational syllabus

• functional/notional syllabus

• skills syllabus

• situational syllabus

• functional/task-based syllabus

• discourse/skills syllabus

59
Giáo trình nên đóng vai trò gì trong quá trình thiết kế khóa học?

• một cách tiếp cận lấy ngôn ngữ làm trung tâm

• -
một cách tiếp cận lấy kỹ năng làm trung tâm

• -
một cách tiếp cận lấy học tập làm trung tâm

5.2Thiết kế Vật liệu

• Xác định mục tiêu

• Một mô hình thiết kế vật liệu

• Tinh chỉnh mô hình

• Tài liệu và giáo trình

• Sử dụng các mô hình: một nghiên cứu điển hình

Thiết kế tài liệu = thiết kế giáo trình + phương pháp luận

5.2.1 Tích hợp các hoạt động:

• Giải pháp chủ đề: phản ánh nhu cầu, hứng thú của người học

• Giải pháp văn bản: văn bản được viết hoặc nói xác thực

5.2.2 Quy trình thiết kế vật liệu:

• Chọn chủ đề

• Thu thập dữ liệu

• Xác định những gì người học sẽ cần làm liên quan đến văn bản

• Tạo các hoạt động / thủ tục sư phạm

• Phân tích văn bản và các hoạt động để xác định các yếu tố ngôn ngữ

• Tạo các hoạt động tập trung vào các yếu tố ngôn ngữ

• Tạo các hoạt động tập trung vào việc học các kỹ năng / chiến lược

• Tạo các tác vụ ứng dụng

5.2.3 Khối bốn pha truyền thống - :

• Bài thuyết trình

• Khai thác có kiểm soát

• Khai thác miễn phí

• Tổng hợp

.
5.2 4 Quy trình bốn giai đoạn:
60
• Xác định lĩnh vực người học quan tâm

• Xác định một loạt các tình huống giao tiếp

• Lựa chọn / đưa ra các tài liệu phù hợp với tình huống

• Chọn các điểm ngôn ngữ cần tập trung từ các tài liệu

61
CHƯƠNG 6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

'7nghe và tôi quên.

Tôi thấy và tôi nhớ .

Tôi làm và tôi hiểu, (tục ngữ Trung Quốc)
6.1 Học ngoại ngữ là một quá trình phát triển.
Người học sử dụng kiến thức hiện có của họ để làm cho thông tin mới có thể hiểu được.

.
Chỉ bằng cách này, việc học mới có thể diễn ra Trạng thái kiến thức hiện có của người

học là một yếu tố quan trọng trong sự thành công hay thất bại của việc học, và

Do đó, giáo viên giỏi sẽ cố gắng thiết lập và khai thác những gì người
học đã biết .
6.2 Học ngôn ngữ là một quá trình tích cực.

Người học chỉ cần có kiến thức cần thiết để làm cho mọi việc trở nên có ý nghĩa là

chưa đủ, họ còn phải sử dụng kiến thức đó. Điều quan trọng là phải rõ ràng
những gì chúng tôi có nghĩa là của thuật ngữ 'hoạt động'. Chúng ta phải phân biệt giữa hai

loại hoạt động:

• Hoạt động tâm lý - vận động, tức là cử động có thể quan sát được của các cơ quan

ngôn ngữ hoặc các chi phù hợp với các tín hiệu từ não;

• Hoạt động xử lý ngôn ngữ, tức là, tổ chức thông tin thành một
mạng kiến thức có ý nghĩa. Loại hoạt động này là nội bộ và không thể quan

sát được.

Chính hoạt động xử lý ngôn ngữ là yếu tố quan trọng Nếu ngôn. ngữ
không được kết nối vào mạng lưới, hoạt động tâm lý-vận động sẽ có rất ít
lợi ích nếu có. Về mặt thực tiễn, điều này có nghĩa là 'hoạt động' không nên
được đánh giá dựa trên mức độ người học nói hoặc viết, mà dựa trên mức
độ người học phải suy nghĩ - sử dụng năng lực nhận thức của họ và kiến
thức về thế giới để hiểu luồng thông tin mới.

62
6.3 Học ngôn ngữ là một quá trình ra quyết định.
Trong lớp học truyền thống, giáo viên đưa ra tất cả các quyết định. Thật vậy, điều cần

thiết là giáo viên phải làm như vậy để tránh mọi khả năng sai sót mà bạn không thể

đưa ra quyết định mà không chấp nhận rủi ro và chấp nhận rủi ro khiến sai sót có thể

xảy ra hoặc thậm chí có thể xảy ra. Nhưng quá trình phát triển và sử dụng một mạng

lưới kiến thức phụ thuộc vào quyết định của người học: Kiến thức nào là mới? Nó

liên quan như thế nào đến kiến thức hiện có? Mô hình cơ bản là gì? Có quy luật

chiếm đoạt nào ở đây không? Những phần thông tin nào có liên quan? Cái nào không

quan trọng? Người học phải là người ra quyết định.

6.4 Học ngôn ngữ không chỉ là vấn đề của kiến thức ngôn ngữ.

Vấn đề cơ bản nhất của việc học ngoại ngữ là sự không phù hợp
giữa người học năng lực khái niệm / nhận thức và người học'
trình độ ngôn ngữ. Trong việc học tiếng mẹ đẻ, chúng cùng nhau phát triển. Ở nước ngoài

việc học ngôn ngữ mà họ hoàn toàn không tập trung: người học ngoại ngữ là người đã

trưởng thành về mặt nhận thức và khái niệm, nhưng về mặt ngôn ngữ vẫn là một đứa trẻ

sơ sinh. Đây là một vấn đề cụ thể trong ESP, nơi mà kiến thức của người học về chủ đề

chuyên ngành của họ có thể ở mức rất cao, trong khi ngôn ngữ của họ

kiến thức là hầu như không. Việc dạy học phải tôn trọng cả hai cấp độ trạng thái của

người học.

6.5 Học ngôn ngữ không phải là trải nghiệm đầu tiên của người học với ngôn ngữ.

Mọi người học ngoại ngữ đều đã có khả năng giao tiếp bằng một ngôn ngữ.

Họ không biết các hình thức, từ ngữ cụ thể hoặc có thể là một số khái niệm

của ngôn ngữ đích, nhưng họ biết giao tiếp là gì và nó được sử dụng như thế

nào. Họ có thể không thể diễn đạt thành lời những kiến thức này, nhưng nó

ở đó, vì nếu không có nó, họ sẽ không thể hoạt động bằng tiếng mẹ đẻ của

mình. Người học'kiến thức về giao tiếp cần được tích cực khai thác
trong việc học ngoại ngữ, chẳng hạn, bằng cách cho học sinh dự đoán
trước khi đọc hoặc nghe.

63
 6.6 Learning is an emotional experience.

Our concern should be develop the positive emotions as oppo

sed to the
negative ones by:

using pair and group work to build on existing social relationship

s; giving
students time to think and generally avoiding undue pressure;
puttin g less
emphasis on the product (the right answer) and more on the
process of
getting and answer;

valuing attitude as much as aptitude and ability;

making interest, fun, variety primary considerations inmaterials

and
methodology, rather than just added extras.

6.7 Language learning is to a large extent incidental.

You don’t have to be working with language problems in order

to learn
language. You can learn language incidentally, while you are
actually thinking
about something else. The problems to be solved in a problem-so
lving
approach do not have to be language problems. The important
point is that
the problems should oblige the learners to use language and
thereby to fix
the language into the matrix of knowledge in their minds.

6.8 Language learning is not systematic.

We learn by systematising knowledge, but the process itself is

not systematic.
Laying out information in a systematic way will not guarantee
learning. The
learner must create an internal system. An external system may
help, but that is
all it can do.

64
 CHAPTER 7 EVALUATION

The teacher is a resource that helps students identity their langu

age learning
problems and find solutions to them, find out the skills they need
to focus on,
and take responsibility for making choices which determine what
and how to
learn. You will serve as a source of information to the students
about how they
are progressing in their language learning.

Developments in the theoretical bases of language teaching were

indicating a
need to pay more attention to the individual learner, and at the
same time the
worlds of commerce and technology were producing a host of
people with
.
specific language learning needs A demand was generated as
a result for courses
which would equip particular learners with the necessaiy skills to
carry
out particular tasks in English. Any language teaching course
has certain
evaluation requirements, but ESP these requirements are bough
t sharp ly into
focus by the fact that the ESP course normally has specified objec
tives. There are
two levels of evaluation have been brought into prominence:
Learner assessment
and Course evaluation. Both course and learner evaluation have
a
similar function in providing feedback on the ESP course. Howe
ver, each type

.
of evaluation also has other purposes and procedures These two
forms of
evaluation are not always distinct. Evaluation of the learners reflec
ts not just the
learners’ performance but to some extent the effectiveness or
otherwise of the
.
course too An ESP course is, after all, supposed to be successful:
it is set up in
order to enable particular learners to do particular things with
language.
Evaluation of the learners is unlikely to indicate exactly where
a fault lies, but it
will at least indicate the existence of a fault somewhere. More
precise diagnostic
evaluation can then be used to trace the fault.

7.1 Learner assessment.

As with any language course there is a need to assess student

performance at
strategic points in the course, at the beginning and at the end.
But this
assessment takes on a greater importance in ESP, because ESP
is concerned

65
 with the ability to perform particular communicative tasks,The
facility to
assess proficiency is central to the whole concept of ESP. The
results of this kind
of evaluation enable sponsors, teachers and learners to decid
e whether and how
much language tuition is required. In ESP there are three basis
types
of assessment:

• Placement tests. These are used to place learners in the ESP course
most
suited to their needs. The placement test normally comes at the
beginning of
the course.

• Achievement tests. These tests how well the learner is keeping

up with the

syllabus and can be administered any time through the course

.

• Proficiency tests. These assess whether or not the student can

cope with
the demands of a particular situation, for example, study at a
university or
reading technical manuals.

These different types of test do not necessarily vary in terms of

content. They
differ in terms of their initial function. But even here they need
not be
exclusive, since the same test may be used for more than one
purpose. For
example, all three types may be used as diagnostic tests, that
is, tests to
determine the areas of weakness a particular learner might have.
This
diagnostic evidence can then be used as means of determinin
g what and how
much tuition the learner needs.

66
 CHAPTER 8 THE ROLE OF THE ESP TEACHER

‘Give us the tools and we will finish the job’ (Winston Churchill)
We come to consider in what ways the ESP teacher’s lot differ
s from that of the
General English teacher. We have stressed a number of times
the need to see
ESP within the context of language teaching in general and this
applies as much
to the role of the teacher as to materials and methodology. Never
theless, there
are important practical ways in which the work of the GE teach
er and the ESP
teacher differ. Two of the most important differences is that the
one briefly and
the other is at greater length. The ESP teacher will have to deal
with needs
analysis, syllabus design, material writing or adaptation and evalu
ation. The
second way in which ESP teaching differs from GE teaching is

that the great majority of ESP teachers have not been trained
as such. They need,
therefore, to orientate themselves to a new environment for which
they have
generally been ill-prepared.

ESP teachers are all too often reluctant dwellers in a strange and
uncharted
land. Considering this situation, we have found three problems
arising in
discussions with teachers of ESP:

• the lack of an ESP orthodoxy to provide a ready-made guide;

• the new realms of knowledge the ESP teacher has to cope with;

• the change in the status of English Language Teaching.

8.1 The lack of an orthodoxy

In spite of its relatively brief existence, ESP has undergone a numbe

r of major shifts in
orientation. These have come about largely because ESP has develo
ped at a time when a
fundamental revision of our view of language and learning has
been taking place. Lacking a
long tradition which might give some stability, ESP has freque
ntly been a hotbed of conflict of
ELT. New settlers in this land must often have found it difficult
to find their bearings with

67
 no agreed maps to guide them. The question of authentic texts
will illustrate the
kind of problem that arises.

8.2 New realms of knowledge

As well as having to cope with the uncertain values of the strang

e land of ESP,
ESP teachers may also have to struggle to master language and
subject matter
beyond the bounds of their previous experience. Teachers who
have been
trained for GE teaching and for the teaching of Literature may
suddenly find
themselves having to teach with texts whose content they know
little or nothing
about. Thus in addition to having to orientate themselves in a
shifting world, ESP
teachers may at the same time feel a sense of utter inadequacy
at their ability to
cope. The ESP teacher does need to understand the subject matte
r of ESP
materials. To overcome the problems, we need to ask ourselves
three questions:

• Does the content of ESP materials need to be highly specialized?

• Why do so many ESP teachers find it difficult to comprehend ESP

subject matter?

• What kind of knowledge is required of the ESP teacher?

A. Does the content of ESP materials need to be highly specialized?

In register analysis showed that there is little linguistic justification

for having
highly specialized texts. There is no clear relationship between
sentence
grammar and specialization of knowledge. In specialized texts
the discourse
structure may be denser and more formalized, but not different
in kind from that
of less specialized material. There may well be a heavier load
of specialist
vocabulary, but this not need make it more difficult to understand
. Indeed it
may make it easier, because many such terms are internationa
lly used. In short,
the linguistic knowledge needed to comprehend the specialist
text is little
different from that required to comprehend the general text.
The difference in
comprehension lies in the subject knowledge, not the language
knowledge. It is
not the usage of technical terms pre se which distinguishes langu
age for

68
mục đích đặc biệt của ngôn ngữ chung, nhưng kiến thức thực tế cần thiết
để hiểu những từ này.
Sự biện minh thực sự duy nhất cho việc có các văn bản chuyên môn cao là đạt được hiệu lực về

mặt. Người học có thể bị chúng thúc đẩy nhiều hơn, bởi vì chúng làm cho ngôn ngữ có vẻ phù hợp

hơn. Nhưng người học có thể rất hay thay đổi. Và nếu việc sử dụng những văn bản như vậy làm

cho công việc trong lớp học trở nên khó khăn, người học sẽ sớm mất đi sự yêu thích đối với những

văn bản như vậy.

Câu trả lời thực sự cho câu hỏi này nằm ở việc xem xét việc giảng dạy của ESP dưới góc

độ toàn bộ quá trình dạy / học. Bất kỳ yếu tố nào trong quá trình đó phải được đánh giá

trên cơ sở nó có liên quan như thế nào với các yếu tố khác và do đó ảnh hưởng đến quá

trình. Nói cách khác, các văn bản không nên được chọn làm văn bản, mà là các yếu tố

trong một quá trình học tập. Nếu giáo viên không thể xử lý các văn bản một cách hiệu

quả, thì không đủ để chỉ đơn giản mong đợi giáo viên đối phó tốt nhất có thể. Một giải

pháp hợp lý nên được thương lượng.

Chúng ta có thể so sánh tình huống này với việc nấu ăn. Nguyên liệu tốt rất
quan trọng cho một bữa ăn thành công. Nhưng bản thân họ sẽ không tạo
ra thành công. Nếu người nấu không biết khai thác tốt nguyên liệu, thiếu
dụng cụ cần thiết, hoặc thực khách không thích kiểu ẩm thực đó, thì giá trị
của nguyên liệu sẽ không được đánh giá cao. Cần có sự thương lượng: tất
cả đều phải tính đến năng lực của người nấu, nguyên liệu và khẩu vị của
thực khách. Tất nhiên, điều này không loại trừ khả năng đào tạo lại đầu
bếp hoặc đào tạo lại khẩu vị của thực khách.
Vì vậy, với ESP, tài liệu phải tính đến kiến thức và năng lực của giáo
viên và thương lượng một mối quan hệ khả thi. Sự khởi đầu
điểm cho sự đàm phán như vậy là tình trạng kiến thức hiện tại của giáo viên. Nếu

giáo viên không thể vận hành các văn bản chuyên môn cao một cách hiệu quả thì

không nên sử dụng chúng. Năng lực của giáo viên là một yếu tố cần thiết trong

quá trình dạy-học và phải có khả năng ảnh hưởng đến những vấn đề như việc lựa

chọn văn bản. Về vấn đề này, thật may mắn là nhiều giáo viên ESP cũng

69
nhà thiết kế khóa học và người viết tài liệu. Trái ngược với các đồng nghiệp
tiếng Anh phổ thông của họ, họ có quyền tác động đến giáo trình và tài liệu
để phù hợp với năng lực của họ.

B. Tại sao rất nhiều giáo viên ESP cảm thấy khó hiểu môn ESP
vấn đề?
Vấn đề này phát sinh từ bốn nguyên nhân:

1) Có một truyền thống giáo dục tách rời Nhân văn và

Khoa học. Các ngôn ngữ thường được phân bổ cho trại Nhân văn. Kết
quả là giáo viên tiếng Anh thường ít hoặc không được giáo dục về Khoa
học.
2) Nhiều giáo viên ESP là những người định cư bất đắc dĩ ở lãnh thổ
mới. Họ muốn dạy Văn học và Tiếng Anh xã hội trong môi trường thoải
mái của ELT, nhưng bị áp lực kinh tế buộc phải di cư. Điều này không
tạo ra mong muốn lớn để tìm hiểu về khu vực mới.
3. Xét về quy mô của cuộc cách mạng ESP, phải thừa nhận rằng có rất ít nỗ lực đã được thực

hiện để đào tạo lại giáo viên hoặc ít nhất là để xoa dịu nỗi sợ hãi của họ.

4. Thái độ chung trong ESP dường như là mong đợi giáo viên phù hợp với các

yêu cầu của tình huống mục tiêu.

Đặc biệt, Khoa học và Công nghệ được coi là buồn tẻ, nhàm chán, phức
tạp, khó hiểu, khó hiểu. Điều này chỉ có thể có ảnh hưởng tiêu cực đến việc
giảng dạy. Điều cần thiết là bất kỳ cách tiếp cận nào để đào tạo giáo viên
ESP đều phải cố gắng xua tan nỗi sợ hãi và thù địch mà nhiều giáo viên có
đối với vấn đề ESP. Chúng phải được chứng minh rằng các lĩnh vực chuyên
môn không khó hiểu và có thể thú vị. Quan trọng hơn hết, họ cần được
giúp đỡ để nhận ra rằng họ đã có nhiều kiến thức cần thiết để hiểu được
chủ đề.

70
8.3 What kind of knowledge is required of the ESP teacher?
. They require
ESP teachers do not need to learn specialist subject knowledge

three things only:

• a positive attitude towards the ESP content;

• a knowledge of the fundamental principles of the subject areas;

• an awareness of how much they probably already know.

how much
During teaching process, many ESP teachers are surprised at
materials or
knowledge of the subject matter they pick up by teaching the

talking to students.
classroom, it is
To sum up, if there is to be meaningful communication in the
st between
essential that there is a common fund of knowledge and intere
er must know
teacher and learner. This implies inevitably that the ESP teach
ver, in a learning-
something about the subject matter of the ESP materials. Howe
the teacher
centred approach, this is not seen as a one-way movement, with
d involve
having to learn highly specialized subject matter. Instead it shoul
er’s existing
negotiation, where text subject matter takes account of the teach
teacher to acquire
knowledge and at the same time efforts are made to help the
est importance is
some basic knowledge about the subject knowledge. Of great
up the ESP
the need to dispel the mystique of specialist knowledge and build

teacher’s confidence in coming to terms with it.

8.4 Change in the status of English teaching

al English is that
One of the most important features of ESP in relation to Gener
right to a service
the status of English changes from being a subject in its own
ing of status for
industry for other specialisms. In many cases this leads to a lower
There are five
the teacher, or at least this seems to be the ESP teacher’s view.
bling; lack of
problems that ESP teachers complain of: low priority in timeta
/grade than
personal/professional contact with subject teachers; lower status
similar
subjects teachers; isolation from other teachers of English doing
71
 either a lowering of
work; lack of respect from students. These all seem to reflect
ESP teachers. This is
status or at least a general feeling of inferiority on the part of
enjoy high status.
not a universal phenomenon. In some situations ESP teacher
move to ESP is
But, whatever the effect on the teacher’s status, the result of a
teachers might
always to make the ESP teacher more accountable to other ESP
ors or subject
find themselves having to work in close cooperation with spons
experience outside
specialists who are responsible for the learner’s work or study

the ESP classroom.

negotiator is with
The most important way in which the ESP teacher becomes a
er, the ESP teacher
regard to the learners. In contrast to the General English teach
the nature, content
is faced by a group of learners with certain expectations as to

and achievements of the course.

y text should
In terms of language content, there is little reason why a biolog
matical
be more useful to a biologist than a physics text. There is no gram
specifically
structure, function or discourse structure that can be identified
ct of the
with biology or any particular subject. Such things are the produ
ctions etc.)
communicative situation (lecture, conversation, experiment, instru
rsity etc.)
and the level (engineer, technician, manager, mechanic, unive
Second Language
A teacher that already has experience in teaching English as a
d recognize the
(ESL), can exploit her background in language teaching. She shoul
ing of English for
ways in which her teaching skills can be adapted for the teach
specialists for help
Specific Purposes. Moreover, she will need to look for content
is teaching.
in designing appropriate lessons in the subject matter field she

to organize
As an ESP teacher, you must play many roles. You may be asked
ng environment in
courses, to set learning objectives, to establish a positive learni

the classroom, and to evaluate student s progress.

materials. But
In conclusion, there is little justification for having very specific
be greatly eased
learners will still demand them. Coping with this situation will

72
trước hết cố gắng hiểu tại sao người học yêu cầu những tài liệu đó, sau đó cố gắng thương

lượng để đạt được thỏa hiệp: làm cho người học nhận thức rõ hơn về nhu cầu thực sự của họ

và sử dụng một phương pháp luận thú vị để chuyển hướng sự chú ý khỏi các lĩnh vực có thể

xảy ra xung đột.

73
 REFERENCES

1. Hutchinson T. and Waters A. English for specific purposes, A

learning -

centred approach, 1993.

2. Kennedy C. Bolitho B. English for specific purposes, 1991.

3. Maley A. and Duff A. Drama Techniques in Language learning,

1990.

4. Munby J . Communicative syllabus design, 1994

5. Nunan D. *Language Teaching Course Design Trends & Issue

s 1985.

6. Robinson P.C. ESP today: A Practitioner’s Guide, 1991.

74