‫كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫مجموع محاضرات مقياس مذاهب و نظريات تربوية معاصرة سنة ثانية علوم التربية‬
‫أستاذ المقياس ‪ :‬أ ‪ .‬د دبي رابح‬
‫المحاضرة رقم (‪ :)1‬التيارات التربوية من القرن التاسع عشرالى القرن الواحد و العشرون‬
‫‪:‬أ_العوامل التي ساعدت في بروز التيارات التربوية في أوربا خالل القرن التاسع عشر‬
‫التربية في أي عصر تتأثر بالظروف السائدة والتغيرات‪ .‬الحاصلة في تلك الحقبة من الزمن‪ ،‬وهذا التغير‬
‫او التطور في موضوع‪ .‬التربية ما يمثل في األصل سوى امتداد واستمرار‪ .‬للفترات السابقة ومن بين‬
‫العوامل التي ساعدت في ظهور‪ .‬تيارات تربوية جديدة قديمة‬
‫‪:‬مايلي‬
‫ظهور‪ .‬التربية العلمية أو النزعة العلمية خالل القرن‪19‬م‪،‬التي هي امتداد للنزعة الواقعية اثر_‬
‫المجهودات التي قام بها مجموعة من المفكرين"كبيكون‪،‬وكومنيوس‪،‬قيقز‪،‬وجون ميلتون" وامتداد‪ .‬للنزعة‬
‫"النفسية التي جاء بها "جون جاك روسووكامب‪.‬‬
‫انفراد علم النفس على الفلسفة وابتعاده على المفاهيم المجردة والمتافزيقا‪ ،‬بحيث أصبح خاضع اكثر_‬
‫للتجربة والمالحظة وللعمليات اإلحصائية ويعود‪ .‬الفضل في ذلك الى العالم األلماني "فونت"‪ .‬مؤسس علم‬
‫النفس الذي أسس بدوره مخبرلعلم النفس التجريبي كان ذلك بألمانيا‪1879‬م‪،‬هذا التسارع لعلم النفس‬
‫‪.‬ساهم بطريقة مباشرة في تطور‪ .‬النظريات التربوية‬
‫يعتبر القرن‪19‬م نقطة تحول في مفهوم التربية ‪،‬نقصد بذلك االهتمام بالفرد لالعتبارات التالية‪ .‬بروز_‬
‫النزعة الديمقراطية والقضاء على النظام االقطاعي المستبد والمسيطر الذي ال يعطي أدنى اعتبار‬
‫‪.‬لإلنسان كانسان المتمركز على االحتكار واالستبداد‪.‬‬
‫رفض الوصاية التربوية للكنيسة ‪،‬التي انتزعت منها االشراف‪ .‬على الشؤون التربوية وانتقالها من والى_‬
‫الدولة‪ ،‬وإقامة مؤسسات تربوية منفصلة على الكنيسة بتوسيع التعليم‪ ،‬وتشجيع الدراسات التربوية‬
‫‪.‬والنفسية‬
‫عامل آخر ال يقل أهمية بروز‪ .‬الثورة الصناعية نتج عنه آليا تطبيق‪ .‬العلوم الطبيعية في المجاالت العلمية_‬
‫للحياة أدى الى تأسيس التعليم المهني والصناعي وأنشاء المدارس المهنية‪ ،‬بحيث أصبحت التربية‬
‫‪.‬ضرورة لتحقيق التقدم االجتماعي والصناعي‬
‫بروز‪ .‬الثورة الفرنسية واألمريكية والبلشفية‪ ،‬بينت وأظهرت نظرة جديدة للحكم‪ ،‬التي أدت الى اهتمام_‬
‫‪.‬اكبر بالفرد وباحتياجاته كالرفاهية والتربية وتحسين التعليم واالعتناء بالمستوى المعيشي‬
‫‪:‬ب_التيارات التربوية خالل القرن العشرون والواحد والعشرون‬
‫جل النظريات التربوية المعاصرة التي نتطرق اليها في مقياسنا" مذاهب ونظريات تربوية معاصرة‬
‫"برزت وتطورت‪ .‬في الواليات المتحدة االمريكية‪ ،‬وانتقال الدور الريادي من اوربا ألمريكا ‪،‬بحيث‬
 ‫أصبحت اوربا بيئة غير مالئمة العتبارات عدة‪ .‬منها عدم االستقرار‪ .‬السياسي‪ .‬مرتع للحرب العالمية‬
‫األولى والثانية‪ ،‬واالستبداد السياسي‪ .‬ألنظمة الحكم‪ ،‬ضف الى ذلك التضييق‪ .‬الذي لحق بالعلماء‬
‫والمفكرين‪ ،‬على اثر ذلك شهدت اوربا هجرة كبيرة لجل علماءها نحو أمريكا حيث الحرية والحياة‬
‫‪.‬الكريمة‬
‫يعتبر القرن العشرون فاتحة خير على الواليات المتحدة االمريكية ‪،‬فجل النظريات التربوية التي نتطرق‬
‫اليها مركزة معظمها‪ .‬ان لم نقل كلها في أمريكا بعدما كانت الريادة خالل القرون السابقة ألروبا على يد‬
‫أمثال" مونتاني‪ .،‬قيقز‪ ،‬بيكون‪ ،‬جون لوك‪ ،‬روسو‪ ،‬باستالوتزي‪ ،‬وهاربارت وغيرهم"‪،‬هذا التحول في‬
‫‪:‬قيادة الفكر التربوي يرجع لالسيباب التالية‬
‫بروز‪ .‬أمريكا كقوة سياسية وعسكرية‪،‬وكقوة ثقافية كذلك خاصة بعد الحرب العالمية الثانية‪،‬وتقديمها‪ .‬يد_‪1‬‬
‫العون في حربها ضد ألمانيا‪،‬هذه القوة كانت سبب مباشر في نشر أفكارها التربوية‪،‬التي وصلت أقصى‬
‫‪.‬شرق آسيا الى حدود اليابان‬
‫طبيعة النظام السياسي األمريكي الذي يتكون من فيدراليات بحيث كل مقاطعة لها أحقية تسييروادارة_‪2‬‬
‫شؤونها بنفسها فمبدأالالمركزية أعطى االحقية في اختيار التعليم الذي يناسب كل مقاطعة دون تدخل‬
‫الحكومة في ذلك ساعد كثيرا في وجود نظم تعليمية مختلفة ومتنوعة زادت في اثراء النظريات التربوية‬
‫أكثر دون التعرض للضغط أو الوصاية هذا التنوع في النظم التعليمية يغني التنوع في التجارب التربوية‬
‫‪.‬وطرق‪ .‬التدريس‬
‫المبالغ المالية المعتبرة التي تخصصها الحكومة لقطاع التعليم والبحث العلمي مقارنة بالوزارات_‪3‬‬
‫األخرى ‪،‬فالتشجيع المادي وحتى المعنوي‪ .‬ساعد كثيرا في تطور‪ .‬ونماء مجال التربية‪،‬بإصدار المجالت‪،‬‬
‫‪.‬والنشريات‪ ،‬الكتب ‪،‬واألبحاث المقدمة في الماجستير‪ .‬والدكتوراه والتقارير‪ .‬التربوية‬
‫الحرية الواسعة التي يتمتع به المواطن األمريكي ‪،‬فالتحرر‪ .‬األمريكي ساعد العلماء والمفكرين في_‪4‬‬
‫‪.‬ابراز قدراتهم‪ .‬عكس ما كان يالقيه المفكرون في اوربا من تضييق على الحريات‬

‫ا لمحاضرةرقم‪2‬‬
‫قبل ان نتطرق‪ .‬للنظريات التربوية في عصرنا الحالي ارتأينا ان نقدم لطالبنا على سبيل المثال ال الحصر‬
‫نماذج لمفكرين قدموا اسهامات كبيرة في مجال الفكر والتربية ومن بين المفكرين الذين مهدوا الطريق‬
‫لبروز‪ .‬مفهوم جديد للتربية أكثر عمقا وتميزا‬
‫فردريك هاربارت‬
 ‫الحركة التربوية الهاربارتية‬
‫بألمانيا شهر ماي ‪1776‬م )‪ (oldenbrung‬أ‪ -‬مولده‪ :‬ولد جون فردريك هاربرت في مدينة أولدنبرج‬
‫امتهن أباه مهنة المحاماة‪ ،‬اعتلى بعد شهر بنفسه مركز مستشار‪ .‬في الدولة‪ ،‬واعتنت به امه التي تميزت‬
‫بذكاء حاد وقوة الشخصية خاصة في االشراف على دراسته‪ ،‬تمكن في عدة علوم كالرياضيات‪،‬‬
‫‪.‬والموسيقى‪ ،‬األدب‪ ،‬التربية‬
‫الشهيرة درس بها القانون إال انه لم تتماشى مع رغباته الخاصة )‪ (jena‬واصل تعليمه العالي بجامعة‬
‫فيخته (حيث كان مياال إلى الفلسفة واألدب‪ ،‬تأثر أثناء تعليمه بأساتذة جامعيين كبار مثل المفكر الكبير‬
‫تأثر بالتيار الواقعي‪ .‬والتيار المثالي السائدين في تلك ‪ shiller)،‬شيلر( ‪ Geothe)،‬جوته ( ‪fichta)،‬‬
‫الجامعة في ذلك الوقت‪ ،‬تأثر باألفكار ذات االتجاه الواقعي ‪ .‬غادر الجامعة إلى" سويسرا"‪ .‬ليدرس ويطبق‪.‬‬
‫أفكاره التربوية هناك‪ ،‬زار مدارس باستالوتزي‪ .‬فأتيحت له الفرصة ليدرس برامج وطرق‪ .‬باستالوتزي‬
‫دراسة ناقدة وفاحصة‪ ،‬في عام ‪1799‬م رجع إلى المانيا تحصل على رسالة الدكتوراه في الفلسفة عام "‬
‫‪1802.‬م" عيّن كأستاذ‪ .‬محاضر بجامعات ألمانيا توفي‪ .‬هذا األخير سنة ‪1841‬م‬
‫ب ‪ -‬أهم مؤلفاته‪ -1 :‬فكرة باستالوتزي عند أولويات اإلدراك او االنطباع‪ .‬الحسي‪ -2 .‬العرض الجمالي‬
‫‪.‬للعالم كوظيفة أساسية للتربية‪ -3.‬المبادئ العامة للتربية ‪.‬كتب العديد من الكتب في الفلسفة والتربية‬
‫‪.‬س‪ -‬أفكاره التربوية‬
‫•‬ ‫عن العالم يشتمل على ما ال يحصى من الحقائق الجزئية المتنوعة المستقلة عند بعض البعض‬
‫ولكن في تفاعل مستمر‪ ،‬وليست الروح او النفس إال إحدى الباليين من الحقائق التي توجد في عالم‬
‫الوجود‪ ،‬والنفس والروح ال يمكن معرفة وجودها‪ ،‬وطبيعتها‪ .‬األصلية‪ ،‬وإنما ما يمكنه ادراكه هو أثارها‬
‫‪.‬ووظائفها‪.‬‬
‫•‬ ‫النفس عند ميالدها هي وحدة بسيطة‪ ،‬خالية من المعرفة‪ ،‬والوجدان واإلرادة‪ ،‬ومن كل اتجاه‬
‫نفسي‪ ،‬وال تتصف بالخير أو الشر‪ ،‬ولكن هذه األمور تكتسبها عند اتصالها واحتكاكها‪ .‬الالصق بالبيئة‬
‫‪.‬المحيطة بها‬
‫•‬ ‫وفي‪ .‬نظر "هاربرت" انه بمجرد أن تبدأ النفس في خبرتها وفي تفاعلها مع عناصر البيئة‬
‫المحيطة بها‪ ،‬فاألفكار‪ .‬والمدركات تب ّدأ تتوارد عليها‪ ،‬وكل فكرة تدخل إلى النفس فغنها تتحول إلى قوة‬
‫‪.‬تسعى جاهدة على فرض نفسها وإلى الوصول‪ .‬إلى قمة الشعور وبؤرة االنتباه‬
‫•‬ ‫الغرض األساسي للتربية عند" هاربرت" هو األخالق والتربية‪ ،‬واألخالق ال تقف عند جانب‬
‫معين من جوانب النفس‪ ،‬بل هي النمو الكامل للعقل والسلوك‪ .‬البشري‪ ،‬فالتربية عند "هاربرت " هي‬
‫عملية بناء االخالق وتكوين الشخصية المتكاملة النمو وهو يشير في شرحه لمعنى التربية إلى ما يمتاز‬
‫به اإلنسان من مرونة وقابلية للتشكيل بأي شكل يقبله ويرتضيه المجتمع‪ ،‬والتعليم في نظره هو أنجع‬
‫‪.‬الوسائل لهذا التشكيل‪ .‬ولتحقيق النمو الخلقي الكامل والشخصية المتكاملة البد من وجود تعليم منظم‬
‫•‬ ‫عملية التعليم في نظره ال تعدو أن تكون عملية ربط بين األفكار القديمة واألفكار‪ .‬الجديدة في عقل‬
‫التلميذ‪ ،‬فالتلميذ في نظره يتعلم األمور الجديدة إذا تمكن من ربطها وإيجاد‪ .‬شبه بينها وبين معارفه وأفكاره‬
‫‪.‬السابقة‪ .‬هذه الرابطة تساعد على سرعة التعلم وعلى تثبيت األفكار األفكار‪ .‬الجديدة في ذهنه‬
‫•‬ ‫الميل في نظره شرط أساسي في عملية التعلم والميل في نظر هاربرت ليس ذلك الميل العابر أو‬
‫االهتمام العارض بل الميل العميق الذي يدفع الذات للحركة والنشاط‪ .‬ويساعد العقل في عملية الربط بين‬
‫‪.‬األفكار الجديدة والقديمة‪ .‬وعلى التركيز على الخبرة المراد اكتسابها‬
‫•‬ ‫العملية التربوية في نظره يجب أن تهتم بتدريب جميع القدرات للتالميذ بطريقة الهاربارتية‬
‫المتمشية مع مبدأ الترابط‪ ،‬ومبدأ الميل واالهتمام‪ ،‬والترابط‪ .‬هو التمثل والتعرف على فكرة جديدة بواسطة‬
‫كتل األفكار‪ .‬الموجودة في العقل‪ .‬يقصد" هاربرت" كلمة "فكرة" االدراكات الحسية واالدراكات‬
‫‪.‬واالنطباعات العقلية واالنفعالية‬
‫•‬ ‫االدراكات واألفكار غير مرغوبة يجب أن تبتعد عن خبرة التلميذ حتى ال تكون في النهاية هناك‬
‫‪.‬أفكار في العقل صديقة ألفكار ضارة‬
‫ع‪ -‬أفكار متصلة بالمنهج الدراسي‪ :‬لتحقيق الشخصية المتكاملة يرى " هاربرت" ضرورة وضع منهج‬
‫‪:‬واسع وفي مناقشته للمنهج الدراسي قسم المواد الدراسية إلى مجموعتين رئيسيتين هما‬
‫‪‬‬ ‫مجموعة المواد التاريخية اإلنسانية واللغوية مثل التاريخ اللغة واآلداب‪ ،‬الدين هدفها تنمية الميول‬
‫‪.‬واالهتمامات األخالقية واالجتماعية‬
‫‪‬‬ ‫مجموعة المواد العلمية مثل الطبيعة‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬ومهمة هذه المواد تنمية الميول‬
‫والمعرفة العقلية وتمكين الفرد من معرفة قوى‪ .‬الطبيعة المحيطة به‪ .‬إال أنّ هاربرت يدلي االهتمام للمواد‬
‫‪.‬األولى اكثر على حساب المجموعة الثانية‪ ،‬ألنّ الهدف األساسي للتربية هو االخالق حسب نظره‬
‫‪‬‬ ‫يدعو إلى وجود وحدة وترابط بين مواد المنهج‪ ،‬وفي تنظيم المواد الدراسية التي يتضمنها المنهج‬
‫‪:‬الدراسي الذي يجب أن يراعي في نظر – هاربرت‪ -‬مبدآن أساسيان هما‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬مبدا الترابط الوثيق‪ .‬في كل مادة والمواد‪ .‬األخرى في منهج في نفس السنة‬
‫‪-‬‬ ‫مبدأ التتابع والتدرج‪ .‬الذي يجب أن يتحقق من كل مادة دراسية ونفسها في السنة السابقة والسنة‬
‫‪.‬الالحقة‬

‫المحاضرة رقم (‪ :)2‬النزعة النفسية‬

‫عند باستالوتزي‪.‬‬

‫مولده‪ :‬ولد بسويسرا سنة "‪ ."1827-1746‬وكان والده طبيبا جراحا‪ ،‬يرجع أصله إلى إيطاليا‪1/ ،‬‬
‫ينتمي على المذهب البروتستاني‪ ،‬مات والده ولم يتجاوز‪ .‬سن العمر خمس سنوات‪ ،‬تكفلت به والدته التي‬
 ‫اخذت حظا وافرا‪ .‬من العلم والحكمة اتم جميع مراحله التعلمية بما فيها التعليم العالي‪ ،‬انخرط‪ .‬في‬
‫الجمعيات ذات الطابع السياسي‪ ،‬ساهم من خاللها في حل مشاكل مجتمعه وممارسة الزراعة بعد انهاء‬
‫الفترة الجامعية لكنه فشل في ذلك‪ ،‬حوّ ل فكره إلى التعليم فأسس مدرسة ألبناء الفالحين والفقراء يدرسهم‪.‬‬
‫فيها [ الحرف‪ ،‬تعلم القراءة‪ ،‬الكتابة] جرب فيها نظريات‪ .‬روسو في التربية سجل خالل هذه التجربة كل‬
‫المالحظات التي تخص التعليم والمناهج ووضع البرامج وطرق التعليم‪ ،‬ساعده كل ذلك في بناء نظرية‬
‫‪.‬جديدة في التربية التي أضحت تسمى باسمه‬
‫‪.‬توفي هذا المربي الكبير سنة ‪1827‬م عن عمر يناهز ‪ 81‬سنة‬
‫‪.‬اهم مؤلفاته‪ :‬كتاب مذكرات والده‪ ،‬كتاب األمهات‪ ،‬كيف تعلم جيرترود‪ .‬أطفالها ‪2/‬‬
‫‪:‬أفكاره التربوية‪ :‬التربية اإليجابية عند باستالوتزي ‪3/‬‬
‫‪‬‬ ‫التربية ليست عملية اصطناعية يعرف من خاللها الطفل أفكار سابقين وتراثهم‪ .،‬بل هي عملية‬
‫تنبع من داخل الفرد‪ ،‬وذلك باكتشاف االستعدادات والقدرات المختلفة المغروسة في طبيعة الفرد‪ ،‬وهذا‬
‫أكده التيار الطبيعي إالّ أنّ الفرق بين النزعتين‪ ،‬أنّ النزعة النفسية عبرت عن ذلك بطريقة إيجابية‪ ،‬أما‬
‫‪.‬الثاني عبرت عنه بطريقة سلبية‬
‫‪:‬التربية عند هذا المفكر تؤكد على مبدأين أساسيين‬
‫‪1-‬‬ ‫يرى أنّ التربية يجب أن تتماشى في معناها وأهدافها‪ .‬ومناهجها وطرقها مع طبيعة الطفل‬
‫‪.‬وحاجاته وخصائص نموه‬
‫‪2-‬‬ ‫أنّ التربية من أهم وسائل إصالح المجتمع‪ ،‬وتغيير أحواله وبهذا المبدأ أضحى رائد الحركة‬
‫‪.‬االجتماعية في التربية في القرن ‪19‬م‬
‫من خالل هذين المبدأين نجد أنّ التيار التربوي‪ .‬الطبيعي لجون جاك روسو هو المؤثر‪ .‬المباشر في النزعة‬
‫النفسية [ التي تدعو إلى ضرورة تنظيم‪ .‬العملية التربوية وبأهمية المناهج والبرامج بجانب الخبرة‬
‫‪.‬والتجربة]‬
‫‪‬‬ ‫التربية الحقيقية في نظره هي التي تأخذ بعين االعتبار الوحدة للطبيعة البشرية وتعمل على تنميته‬
‫في كب النواحي [ العقلية ‪ ،‬الجسمية‪ ،‬الروحية]‪ .‬مع احداث نوع من التوفيق‪ .‬واالنسجام‪ .‬بين هذه‬
‫العناصر‪ " ،‬التربية هي نمو جميع قوى االنسان وملكاته نموا طبيعيا تقريبا منسجما"‪ .‬إالّ أ ّننا نجد‬
‫باستالوتزي‪ .‬يدلي اهتمام كبير إلى الجانب الروحي‪ .‬واألخالقي على الجوانب األخرى‪ ،‬بحيث يعتبر‬
‫‪.‬الجانب الجسمي والعقلي هي وسيلة في ح ّد ذاتها وليست غاية على تحقيق النمو األخالقي‪.‬‬
‫‪:‬المنهج وطرق‪ .‬التدريس عند باستالوتزي‪4- .‬‬
‫انتقد بشدة تلك المناهج في تلك الفترة التي تغلبت عليها النظرة الضيقة المحدودة التي ال تراعي حاجات‬
‫الطفل وميوالته‪ ،‬وعلى الفرق الواضح بين ما يتعلمه والحياة العملية هي العوامل التي ترجع إلى سيطرة‬
‫التعليم الديني الكنسي لذلك فهو يرى على انّ المناهج والنشاطات الدراسية عليها أن تراعي الجوانب‬
‫الثالث المكونة لشخصي الطفل فتعمل على تنميتها‪ ،‬مع العمل على تضييق‪ .‬المناهج الدراسية عما يراعي‬
‫‪:‬خصائص الطفل وحاجاته التي تختلف باختالف‪ .‬مراحل نموه كما نادى بترتيب المواد الدراسية‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬االنتقال من البسيط إلى المركب‪ ،‬ومن السهل إلى الصعب‬
 ‫‪-‬‬ ‫‪.‬من المعاني الحسية إلى المعاني المجردة‬
‫‪-‬‬ ‫ان يكون هناك تعليم عام يسبق التعليم الخاص‪ .‬األول ينمي الخصائص العامة للمتعلم والثاني‬
‫‪.‬ينمي المهارات الخاصة‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬ال جدوى من التعليم إن لم يكن يتصل بخبرة الطفل ومتماشيا‪ .‬مع مستوى نموه‬
‫‪-‬‬ ‫العالقة بين المعلم والمتعلم أن تكون عالقة تعاون وبوجوب‪ .‬تأكيد سلطة المدرسة‪ .‬هذه النظرية‬
‫‪.‬تؤمن بفردية الطفل ولم تبالغ في حريته‬
‫‪:‬مفهوم اإلصالح االجتماعي عند هذا المفكر‪ :‬اإلصالح االجتماعي ينبني على ثالث نقاط أساسية ‪5-‬‬
‫أ‪ /‬اإلصالح الحقيقي يجب ان يبدأ بالفرد ال بالمجتمع‪ ،‬ألنّ إصالح الكل ال يأتي إالّ بإصالح أجزائه‪ ،‬وال‬
‫‪.‬قيمة إلصالح المنظمات والمؤسسات السياسية واالقتصادية إن لم يصلح حال الفرد‬
‫ب‪ /‬الوسيلة الوحيدة للنهوض بالفرد وإصالح حاله هو " تنمية القدرة لديه على مساعدة نفسه بنفسه‪،‬‬
‫‪.‬فأعظم خدمة يقدمها المجتمع للفرد هو أن يعلمه احترام نفسه ومساعدة نفسه بنفسه‬
‫ج‪ /‬عملية النمو الطريقة الوحيدة لتحقيق الغاية المرغوب وهي صفة االعتماد على النفس وتوفير الفرصة‬
‫‪.‬لهذا النمو الكامن في الطفل‬

‫‪:‬المحاضرة رقم (‪)3‬‬

‫التربية عند فريدريك‪ .‬فروبل‬

‫حياته‪ :‬مربي الماني ولد بجنوب ألمانيا سنة ‪1782‬م‪ ،‬يعتبر أبوه قسيسا ينتمي للمذهب البروتستاني‪1/.‬‬
‫توفيت أمه ولم يتجاوز من العمر "‪ "9‬أشهر‪ ،‬عاش معظم طفولته في عزلة بسبب المعاملة القاسية التي‬
‫تعامله بها زوجة أبيه‪ ،‬قضى معظم وقته في البيت‪ ،‬تتلمذ على يد المفكر باستالوتزي‪ .‬الذي تأثر بأفكاره‬
‫أنشأ معهدا لصغار األطفال واختار اسما لهذا المعهد ( رياض األطفال) تعتبر هذه الروضة أول روضة‬
‫‪.‬في العالم‪ ،‬توفى هذا األخير ‪1852‬م‬
 ‫‪.‬أهم مؤلفاته‪ :‬تربية اإلنسان‪ ،‬أغاني األم المربية‬
‫‪:‬مفهوم التربية عند فروبل ‪2/‬‬
‫•‬ ‫العمل التربوي عند قروبل هو قيادة الطفل وتوجيهه نحو التطور‪ .‬الكامل الذي يشمل عقله‬
‫ووجدانه وروحه‪ ،‬وذلك بواسطة النشاط الذاتي الذي ينبع من الدوافع والرغبات والميول يقول من خالل‬
‫"كتابه " تربية اإلنسان " الغرض من التربية هو إيجاد حياة طاهرة مقدسة ملؤها اإلخالص والطهارة‬
‫‪".‬يقول أيضا إنّ التربية يجب أن تهدف إلى اإلصالح االجتماعي عن طريق نمو مواهب الفرد "‬
‫•‬ ‫التربية السليمة في نظره تكون بمراعاة مراحل نمو الطفل‪ ،‬مع اإليمان بحاجة الصغار‪ .‬إلى‬
‫الرعاية والحماية إلى جانب التعليم‪ ،‬إذ يرى أنّ أهم ميزة للطفل هي رغبته الفطرية في اللعب‪ ،‬ولذلك‬
‫ينصح بضرورة استخدام اللعب والغناء في التعليم هذا ما جعله ينشئ رياض األطفال التي يعتبرها بيئة‬
‫مرحة يجد فيها الطفل األلعاب والهدايا‪ ،‬واالرتياح‪ ،‬وحتى لعب األطفال مع بعضهم‪ .‬البعض وسيلة للتعبير‬
‫‪.‬عن أنفسهم‪ ،‬كما انها وسيلة لتقربيهم‪ .‬من الطبيعة ومن هللا‬
‫•‬ ‫نجد أنّ قروبل‪ .‬تعلق تعلقا شديدا وبحب كبير لمرحلة الطفولة التي حرم منها في صغره تنمية‬
‫الحالة النفسية من طرف زوجة األب التي كانت تصفه بالغبي والبليد‪ ،‬إذ يقول ال يوجد شيء أمتع من‬
‫االتصال القريب باألطفال ويفرق بين أن يمضي‪ .‬الكبير ساعة بين األطفال‪ ،‬وبين أن يكرس كل حياته‬
‫لمراقبة سلوكهم‪ ،‬ليتابع الكبير مراحل تطور‪ .‬والنمو‪ .‬عند الطفل ال من حيث الكم العددية‪ ،‬بل الزيادة في‬
‫‪.‬تحسين القوة والمقدرة والمهارة‬
‫•‬ ‫ويصف‪ .‬قروبل الصغار بأنهم طبيعيون بسطاء‪ ،‬ويقول بأنّ الطبيعة البشرية منزهة عن الشرّ ‪،‬‬
‫فعلينا استغالل قدرات الطفل وامكاناته‪ ،‬فيدرس‪ .‬المواد المختلفة ليأتي له النمو المتزن‪ ،‬ويتيح للطفل‬
‫الفرصة لينمو نموا حرا طبيعيا هادئا كما أراده هللا‪ ،‬وال نحمل الطفل على إتيان عمل باإلكراه ولم ينبع‬
‫‪.‬منه تلقائيا لكي ال ينشئ ضد طبيعته‬
‫•‬ ‫يؤكد في كتبه على االشراف على الطفل وتوفير له الحماية والرعاية‪ ،‬مع التأكد أنه يوجد في‬
‫ظروف مالئمة ومناسبة‪ ،‬وعلى المشرف في اربية الطفل أن تكون لهم المعلومات والخبرات ما يسمح‬
‫‪.‬لهم بتوجيه الصغار ومساعدتهم‪ .‬وتحريرهم‪ .‬من الخضوع‪ .‬للقوانين الجائرة والقيادة العقيمة المستبدة‬
‫اللعب التعليمي عند فروبل‪ :‬يعتبر قروبل‪ .‬أول من وضع هذا النمط عند التعليم وهذا النمط ( التعليم ‪3/‬‬
‫عن طريق‪ .‬اللعب) طريقة ناجحة تستعملها‪ .‬الدول المتقدمة في مجال التعليم ويعتبر‪ .‬هذا المفكر صاحب‬
‫هذه النظرية وهذا االكتشاف‪ .‬التربية والتعليم عن طريق‪ .‬اللعب وهي لعب مؤلفة في صورة تكسب الطفل‬
‫‪.‬معلومات خاصة وهي للعب المستعملة اآلن في رياض األطفال‬
‫إذ يرى قروبل‪ .‬أنّ التعليم في الطفولة ال يحتمله األطفال وال يستوعبونه إالّ إذا كان مصبوغا بصبغة‬
‫األلعاب‪ ،‬أما إكراه الطفل على التعليم بالطرق‪ .‬الحالية تجعل الطفل وكأنه يتجرع ما ال يكاد يسيغه‪،‬‬
‫وتفضي‪ .‬عليه بمزاولة اعمال ال يقل نظره إليها عن نظر السجين إلى أشغاله الشاقة‪ ،‬لذا جل المفكرين في‬
‫عصرنا الحالي أخذوا بفكر هذا المفكر فعملوا‪ .‬على تربية األطفال تربية توائم طبائعهم‪ ،‬وتساير‪ .‬غرائزهم‬
‫فجعلت األلعاب عماد نظمها التعليمية والتربوية‪ ،‬وبخاصة في األدوار األولى من الطفولة‪ ،‬فصبغ التعليم‬
‫بطريقة خاصة تختلف عن المدارس األخرى‪ ،‬يقضي نظامها على صياغة تعليم في صورة ألعاب محببة‬
‫إلى األطفال‪ ،‬يميلون إليها بفطرتهم‪ .،‬وال يشعرون حينها بالضيق أو الملل أو االكراه‪ ،‬فثمة أطفال يقضون‬
‫جميع أوقاتهم‪ .‬في لهو ولعب فرحين بما يأتون من حركات مرتبطين بما يسدي إليهم من " الهدايا "‬
‫مبتهجين بما يشجعون عليه من عمل يرضي‪ .‬غرائزهم ويحقق رغبات نفوسهم‪ ،‬وهي طريقة التعليم التي‬
‫يجب أن تعتمد في " رياض األطفال" وهي طريقة تتمشى‪ .‬مع المبدأ الذي رسمه" ظاهرها لهو ولعب‪،‬‬
‫‪ .‬وباطنها‪ .‬عمل وج ّد‬
‫أفكار‪ .‬قروبل القت نجاحا كبيرا أصبحت عن طريق أفكاره للتربية كيان وفلسفة وبرنامج‪ .‬ووسائل وطرق‪.‬‬
‫خاصة‪ ،‬فقد ساهمت أفكاره هذه الخاصة برياض األطفال في تطور‪ .‬هذا النوع من المدارس التي انتشرت‬
‫في ألمانيا وبعدها في أروبا وفي أمريكا الشمالية وبعدها‪ .‬في العالم كله‪ ،‬وبذلك سجل هذا األخير اسمه في‬
‫‪.‬سجّ ل التاريخ كمربي ناجح‬

‫النظريات الشخصانية أو اإلنسانية‬

‫مقدمة‪ :‬التربية المتمركزة حول الفرد أو الشخص‪ ،‬كرد فعل ضد التيار التكويني‪ .‬الذي يقدم محتويات‪.‬‬
‫التعليم وفق طرق‪ .‬تبليغيه في أغلب األحيان‪ ،‬نظرا للمكانة الضيقة التي تحتلها الذات والحرية في العملية‬
‫التربوية‪ ،‬هذا االتجاه الذي جعل من الدينامية الذاتية للطفل وللطالب تحتل مركز انشغاالتهم‪ .‬التربوية‪.‬‬
‫المبحث العام لمجموع )‪ Meirieu ( 1991‬وتلخص عبارة بناء " شخص حر" على حد قول‬
‫النظريات التربوية التي سنعرضها‪ .‬من خالل هذا االتجاه هو االتجاه الشخصاني‪ .‬أو اإلنساني في‬
‫التربية‪ ،‬وهو تيار كبير من التيارات علم النفس األمريكي التي تأ ثرت في عمقها بفلسفة التربية اوربا‪.‬‬
‫‪.‬الغربية أمثال (روسو‪، .‬باستالوتزي‪، .‬فريدريك وغيرهم)المبنية على مبدأ‪ -‬التربية التحررية‬
‫‪-‬‬ ‫نظرية دعه ينمو‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬مبدأ الحرية الفردية‬
 ‫تأثر الفكر االمريكي‪ .‬بفلسفات التربية التي نشأت في أوروبا منذ ح ع ‪ .2‬التي ترى أنّ شخصية االنسان‬
‫تتحدد من خالل مشروع‪ .‬حياتنا الذي نتبناه‬

‫‪-‬‬ ‫‪.‬تأسيس التربية على مبدأ الحرية الفردية‬

‫‪-‬‬ ‫‪.‬إلغاء الموقع السلطوي للمعلم‬
‫االعمال التي قام بها علماء التربية كانت بمثابة مصدر‪ .‬الهام)‪Neill‬الح ّرة(رواد المدارس الجديدة‬
‫التي تأسست ‪ Summerhil‬في انجلترا ‪ Neill‬للنظريات التربوية الشخصانية ‪ :‬هذه المدارس التي يشيدها‬
‫على مبدأ الحرية‪ ،‬التيار التربوي‪ .‬االنجليزي ركز اهتمامه على النمو المستقل للطفل‪ ،‬القت كتبه رواجا‬
‫كبيرا خاصة كتابه(يوميات معلم في البادية‪ ،‬وكتابه سومرهيل)اعطى رؤية جديدة ومختلفة لمفهوم التربية‬
‫في العالم الصناعي انتشرت أفكاره حيث تبناها المفكرون تربويون‪، .‬انتشرت أفكاره خارج‬
‫انجلترا(فرنسا‪ ،‬وألمانيا‪ ،‬وإيطاليا")بلغت أفكاره اوجها خالل القرن العشرون‪ ،‬جعل الكثير من المفكرين‬
‫يكتبون في مجال الحرية أو التربية التحررية‪ ،‬الف كتب أخرى يشرح فيها حدود الحرية للطفل‬
‫‪، spe،‬في ايطاليا ( ايطاليا)‪:Lomborso،‬العديد من المفكرين كتبوا في موضوع‪ .‬الحرية مثال‬
‫التي)‪rousseau‬تشبعوا‪ .‬بفكر روسو‪)..‬الو‪ ،‬م‪ ،‬أ (‪)، w.jomes، Alfred North.‬انجلترا (‪herbert،‬‬
‫تقوم على مبدأ عدم فرض قواعد سلوكية على الطفل‪ ،‬وعدم الزامه بأية حدود وبأي‪ .‬تقليد معين وعلى‬
‫(‪le henaff‬السماح له بتنمية ميوله واستعداداته بكل حرية(‪1937‬‬
‫مرجع‬
‫بفكر روسو وبمبدأ‪ .‬الحرية التي ناد بها‪ ،‬ومحاربة االستبداد التربوي‪ .‬المستبشر والذي يدعو ‪ Neill‬تأثر‬
‫‪.‬إلى التربية التحررية‬
‫أو ما أستعمل بإنجلترا ‪ 1965‬أسست حينها ‪.New.scool).‬المدرسة الجديدة ( وظهور مفهوم جديد‬
‫‪.‬مدارس مشابهة لها بفرنسا وألمانيا‪ ،‬التي تعتمد على التسيير الذاتي‬
‫‪.‬علم النفس الشخصاني أو القوة الثالثة ‪2/‬‬
‫‪ Maslow،‬هذا االتجاه وعلى رأسهم ‪: ( Adler، Fromm، Maslow، May، Royors.).‬أهم رواده‬
‫يرفض التصور‪ .‬القائل أنّ الغرائز الدنيئة تسيطر‪ .‬على الشخص‪ ،‬القوة الثالثة ( أي هذا االتجاه) يرفض‬
‫‪.‬كذلك التصور‪ .‬السلوكي إنّ الكائن االنساني يستجيب آليا لمثيرات البيئة‬
‫‪-‬‬ ‫النظرية الشخصانية جاءت كرد فعل ضد علم النفس الحتمي " الالشعور والبيئة يتحكمان في‬
‫‪.‬أفعال الفرد ويمارسان رقابة عليه‬
‫‪-‬‬ ‫المفكرين السابقين أرادوا اعطاء تصور جديد للعالقة " البنيتفاعلية للفرد" فاتفقوا على مصطلح‬
‫‪.‬علم النفس الشخصاني أو علم القوة الثالثة‪ ،‬هذا االتجاه الذي تتبناه مدارس مختلفة‬
‫‪-‬‬ ‫يرى أصحاب هذا االتجاه أنّ االنسان يمتلك حب فطري‪ .،‬وله القدرة على تحقيق ذاته ومساهمته‬
‫في تحقيق الخير لغيره ( المجتمع)‪.‬علم النفس القوة الثالثة عند ماسلو يرفض التصور‪ .‬الفرويدي للفرد‬
‫الذي مفاده ان الغرئز الدنيئة تسيطر‪ .‬على الشخص ‪،‬كما يرفض التصور السلوكي الذي يفيد ان الكائن‬
‫اإلنساني‪ .‬هو حيوان يستجيب آليا لمثيرات البيئة توصل (ماسلو)ومن بحثوا في هذا االتجاه على تصور‪.‬‬
 ‫جديد في امتالك االنسان لحب فطري وفي قدرته على تحقيق ذاته من خالل المساهمة فيما يحقق الخير‬
‫للمجتمع‬
‫من المفكرين التربويين األوائل من طرح األفكار‪ .‬الشخصانية في فرنسا‪ .‬و من تبنى هذا ‪Pagés 1965‬‬
‫االتجاه في فرنسا‪ ،‬كان ذلك شنة‪ 1956‬إذا يرى انّ التعلم الب ّد أن يمس اهتمامات وخبرات التلميذ أو‬
‫الطالب عن قرب‪ ،‬وهذا ال تحققه المقاربة التقليدية بل يجعل من األمر مستحيال‪ ،‬البد من البحث عن‬
‫بدائل تسمح للفرد أو المتعلم باختيار‪ .‬أقصى مدى لنموه النفسي‪ ،‬وتجعل منه واقعيا‪ ،‬واجتماعيا مبدع قادر‪.‬‬
‫‪:‬على التغيير باستمرار‪ ،‬يمكن تجسيده من خالل برنامج تحقيق ما يلي‬
‫يتطلع للمستقبل_‬
‫ينعش ويستثير‪ .‬حب االطالع_‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬برنامج مبني على االستثارة وحب االطالع يبدي فيه الفرد دافعية كبيرة لإلنجاز‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬تبني أهداف مقيدة وتشجع على العمل‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬يكون للمتعلم يد وبصمات‪ .‬في بناء البرنامج وله حق االختيار‪ .‬والمسؤولية‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬أن يوفر‪ .‬مواقف تفاعلية واالبتعاد عن الجحود والتقليد‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬يسمح للطالب بإجراء تقويم ذاتي‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬معالجة المشكالت بأسلوب ابداعي من خالل تقديم المساعدة للطالب بتوفير الوسائل‬

‫‪:‬نظريات العمل الجماعي‬

‫القت هذه النظرية رواجا في أمريكا وفي اوروبا‪ Kolewin 1935 .،‬مصدر‪ .‬آخر للنظريات الشخصانية‬
‫‪.‬إذا يرى هذا األخير‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬النمو يقوم على أساس حاجة داخلية تتجسد في هدف ومسعى وفكرة‬
‫‪.‬يتحدد هذا النمو كامتداد للفضاء الحيوي‬
‫‪.‬إالّ أن الفرد يحب مقاومة األشياء إلرادته الخاصة ( االشياء‪ -‬أي المحيط)‬
‫‪-‬‬ ‫‪.‬فيعمل على اختيار‪ .‬الصعوبات‪ .‬الملموسة التي تحول بينه وبين تحقيق أهدافه‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬فيعيش حينها تجربة مالمسة الواقع كشيء مستقل عن رغباته‬
‫‪-‬‬ ‫الطفل من غير الممكن أن يدرك إمكانياته ويحدد أهدافه الشخصية بنفسه والتصرف‪ .‬يجريه‬
‫انطالقا‪ .‬من حاجاته الخاصة ومن خالل تقيمه الخاص هذا ال يمكن إبرازه في بيئة كابحة ومعطلة ‪ ،‬فهي‬
‫في العالقة االرتباطية بين تطور‪ .‬الطفل ‪ Lewin‬ال تظهر‪ .‬إال في موقف‪ .‬يتميز بالحرية ‪ ،‬هذا مذهب إليه‬
‫‪ .‬وبعض الشروط‪ .‬الضرورية لهذا التطور‬
‫‪-‬‬ ‫هذه النظرية جاءت بمبدأ تطور‪ .‬الفرد بواسطة الجماعة أي " جماعة التكوين " تم تطبيق‬
 ‫‪-‬‬ ‫في النصف الثاني من ق ‪20‬م ‪ ،‬وقد اعتمدها العديد من المربين بعدما تم تبيان جدوى هذه‬
‫‪.‬الطريقة أو االستراتيجية‬
‫‪-‬‬ ‫هدف جماعة التكوين هي مساعدة أفرادها على تحقيق نموهم كأفراد متعاونين مثال يطبق‪ .‬في‬
‫مدارسنا‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫التعلم النشط ‪ /‬العمل الجماعي ‪ /‬عمل االفواج في حل وضعية ‪ ،‬هذا الفوج يراعي الفروق (‬
‫‪ ).‬الفردية‪ ،‬دور المعلم مرشد فقط‬
‫‪-‬‬ ‫التأثيرات المتبادلة بين األفراد‪ .‬في العملية التعلمية ذات أثر حيوي‪ ،‬فالتدخل التربوي فيما بينهم‬
‫يطور‪ .‬مهاراتهم الخاصة كلما تبادلوا المساعدة فيما بينهم‪ ،‬في إطار تفاعلي مستديم ‪ ،‬ومعطيات التعلم ال‬
‫‪ .‬تأتي في خارج الجماعة‪ ،‬تكون المعطيات مرتبطة بالخبرة مباشرة التي تحياها الجماعة‬
‫‪-‬‬ ‫يتعرف‪ .‬المتعلم أو الطفل على حدود سلوكه العام والمستقل من خالل عالقاته باآلخرين ‪ ،‬فيتجه‬
‫‪ .‬عن البحث عن البحث مساعدة األخرين بغية تحقيق ذاته‬
‫‪-‬‬ ‫المقاربة بواسطة الجماعة‪ ،‬الجماعة التي تسمح بتجسيد‪ .‬بيداغوجيا متمركزة حول نمو‬
‫‪ .‬الفرد ‪،‬وتسمح ببيناء بيئة تربوية‬
‫‪:‬التربية الالتوجهية أو بيداغوجيات االنسانية المحدثة ‪3/‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬في التربية ومسانديه أمثال " ‪ " Rogers‬ال أحد ينكر إسهامات روجرس‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪،Perette، Cohen، Bertrand ،valois ، Cissna، R. Anderson‬‬
‫‪-‬‬ ‫)‪ Pagés "( 1997‬وهو عالم أمريكي وضع نظريته سنة ‪1930‬م في علم النفس الذات ‪" ،‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬تهتم أساسا بديناميكية نمو الفرد‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬جاء بمبدأ أساسي‪ .‬أن جميع االفراد‪ .‬لهم توجهات إيجابية نحو التعليم‬
‫‪-‬‬ ‫يعتقد أن الفرد يقوم بتكوين نفسه بنفسه ليصبح أصيال متطابقا مع ذاته وعلى دراية بالحقيقة في‬
‫‪ .‬ذاتها‬
‫‪-‬‬ ‫أن نثق في خبراتنا‪ ،‬أن نستمع لذاتنا ‪ ،‬أن نعبر عما نشعر به حقيقة ‪ ،‬أن نتقبل الذات كما هي ‪-،‬‬
‫أن نثق في تقويمنا‪ ،‬أن نتقبل اآلخر كما هو بمحاسنه والحكمة تكمن في المشاعر الباطنية ‪ ،‬أكثر من‬
‫‪ .‬كونها تحت أي غطاء فكري ‪ ،‬الخبرة هي القوة المطلقة‬
‫‪-‬‬ ‫على الفرد أن يتبع خطى تفسيره الشخصي‪ .‬لتجربته الخاصة ‪ ،‬ويترك اآلخرين يعيشون حري‪-‬‬
‫الخاصة أيضا ‪ ،‬مقولته المشهورة ( بقدر ما يتقبل كل واحد منا ذاته بقدر ما يكتشف أنه ال يتغير فقط ‪،‬‬
‫‪ .‬بل يكتشف أن اآلخرين الذين تربطه بهم عالقة يتغيرون أيضا‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬التعلم الخبراتي‪: .‬يعتمده عليه روجرس ‪ ،‬أهم مميزاته‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬التعلم الخبراتي‪ .‬يعتبره التزاما شخصيا تنغمس فيه الشخصية بكاملها‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬يقوم التعلم على مبادرات الطالب‪-‬‬
 ‫‪-‬‬ ‫‪ .‬يغير شخصية الطالب ويتجه إلى العمق يغير في االتجاهات وفي السلوك‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪ .‬يحدث التعلم حين يدرك المتعلم هناك تناغم بين لمعارف التي يكتسب وموضوع التعلم‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫االنسان بطبعه يميل إلى المقاومة حين يشعر أنه مهددا هذا يحدث عندما يشعر المتعلم تغيير‪- ،‬‬
‫‪ .‬منظومة الذات نتيجة التغير الذي أحدثه التعلم‬
‫‪-‬‬ ‫النشاط يسهل التعلمات التي لها داللة ومعنى‪ ،‬فنحن غالبا ما نفهم االشياء ونحتفظ بها من خالل‬
‫‪.‬ممارستها‪، .‬ونبقى متأثرين بهذه التعلمات‬
‫‪-‬‬ ‫كلما كان المتعلم يمتلك جزءا من المسؤولية عن التعلم‪ ،‬كلما صار التعلم أكثر سهولة‪ .‬بالفعل‪ ،‬ان‬
‫التعلم يبلغ اقصى مداه عندما يقوم المتعلم بتحديد مشكالته الخاصة وباختيار موارد‪ .‬حلولها بنفسه ‪،‬وكلما‬
‫‪.‬تحكم في الخطوات التي يجب اتباعها وتقبل رواسب اختياراته‬

‫النظرية النفسمعرفية‬
‫ظهرت في الستينات علي انقاض المدرسة السلوكية جادته هذه النظرية‪.‬‬
‫تدعو الي ضرورة دراسة العمليات العقلية و اثرها علي االنشطة و انماط السلوكية االنسانية‬
‫علم النفس المعرفي‪ .‬جاء لدراسة مختلف العمليات العقلية التي تحدث داخل العقل في محاولة منه لفهم‪.‬‬
‫‪.‬السلوك االنساني‬
‫اال ان نظريات علم النفس المعرفية تتباين في طريق تناولها و تفسيرها‪ .‬للعملية العقلية التي تحدث‪.‬‬
‫‪.‬داخل الدفاع منها‬
‫‪.‬من يهتم باإلدراك‪ .‬الحسي و عمليات التنظيم‪ .‬المعرفي ( كالجشتالت)_‪1‬‬
‫ومنها من يهتم بدراسة التغيرات النوعية و الكمية التي تطرا على العمليات المعرفية و االدراكية عبر_‪2‬‬
‫‪.‬مراحل النمو المختلفة من(نظرية بياجي في النمو المعرفي)‬
‫‪.‬نموذج معالجة المعلومات الذي يهتم بمراحل تناول المعلومات و معالجتها داخل النظام المعرفي‪..‬‬
‫جميعها تشترك بتأكيدها‪ .‬على اهمية العمليات المعرفية ودورها في تحديد انماط الفعل السلوكي‪ .‬الذي‬
‫‪.‬يصدر عن االنسان‬
‫تعريف‪ .‬علم النفس المعرفي‪ .:‬يهتم بدراسة بنية العمليات العقلية الذكية و انشطة التفكير والمعالجة‬
‫‪ .‬المطلوبة في االدراك و التذكر و حل المشكالت و اليات اجراء هذه العمليات وتنفيذها‬
‫مفهوم المعرفة ‪ :‬جميع العمليات التي يتم من خاللها نقل المدخالت الحسية و تحويلها‪ .‬و اختصارها و‬
‫‪.‬توضيحها‪ .‬و تخزينها و استفادتها و استعمالها‪.‬‬
‫يعن بجميع العمليات العقلية التي يمارسها‪ .‬الفرد عندما يستقبل المعلومات و يعالجها ويرمزها‪ .‬و يخزنها‪.‬‬
‫‪.‬ثم يسترجعها‪ .‬عند الحاجة‬
‫يري( بياجي ) ان التفاعل المستمر بين الفرد و بيئته هو (المعرفة )‬
‫ان المعرفة يستدعي عملية وليست شيء جامدا فهم المعرفة يستدعي تحديد االساليب المختلفة‬
‫‪.‬التي يتفاعل الفرد فيها مع بيئته‬
‫المعرفة بنظر( بياجي ) ليست حالة بل يري ضرورة البحث في عملية تكونها‪ .‬تم اعتبار كيف‬
‫" ينتقل الفرد من ادني مستويات المعرفة الي اعالن " فهم المعرفة علي انها تغير‬
‫‪ .‬نظرية (بياجي ) نظرية تطويرية ألنها تتبع سير التطور المعرفي‪ .‬الذهني عبر مراحل النمو‬
‫‪ :‬العوامل المؤثرة في التطور المعرفي‪.‬‬
‫هناك عوامل ضرورية لتطور‪ .‬الوظائف المعرفية هي‬
‫البيئة الطبيعية ‪-‬‬
‫النضج ‪-‬‬
‫التأثيرات االجتماعية ‪-‬‬
‫عمليات الضبط الذاتي عند المتعلم ‪-‬‬
‫تفاعل الطفل مع البيئة مصدرا للمعرفة الجديدة*‬
‫االتصال مع العالم ال يكفي استعمال الذكاء يساعده علي االستفادة من هذه الخبرة*‬
‫نضج جهاز العصبي مهم ألنه يساعد الطفل علي زيادة استفادته من الخبرة الطبيعية ‪/‬النضج يزيد من*‬
‫الوصل الي الشيء‬ ‫احتماالت التطور مثل تناسق‪ .‬اليد و العين‬
‫العامل الثالث ‪ :‬البيئة االجتماعية تحدد ‪........‬عن اللغة و التربية الخبرات الطبيعية البيئة قد تؤخر او‬
‫تطور‪ .‬البيئة المعرفية‬
‫العوامل البيئة الطبيعة و النضج و العوامل االجتماعية ‪.‬عوامل يتفق فيها جل الباحثين اضاف‪*.‬‬
‫اليه( بياجي) التوازن كعامل رابع الذي يتعلق بعمليات الضبط الذاتي‬

‫عمليات التصحيح الذاتي‬

‫التوازن – هو عملية تنظيم‪ .‬لتفاعالت الفرد المحددة مع البيئة باالضافة للخبرة الطبيعية و االجتماعية و‬
‫‪.‬التطور الجسمي‬
‫‪.‬التوازن يساعد على التطور المعرفي‪ .‬بطريقة منظمة‬
‫الذكاء عند( بياجي)‬
 ‫ليس مجرد رسمة جامدة يمكن قياسها كميا يعتبره بياجي عملية مستمرة و متغيرة و هو اداة الفرد في‬
‫‪.‬التعامل مع البيئة في اي لحظة و هو عملية متجددة باستمرار‪.‬‬
‫الذكاء ‪-‬نظام بيولوجي‪ .‬يأخذ الضروريات‪ .‬المحددة بالبيئة ليبني البنية التي يحتاجهامن اجل العمل الذاتي‬
‫الذكاء نشط و مستمر‬
‫‪ .‬يبحث عن تفسيرات و اساليب فهم من اجل ان يطور الفرد نفسه ويعمل بفعالية*‬
‫‪ :‬المعرفة كعملية‬
‫المعرفة هي عالقة بين الفرد و الموضوع المطلع عليه اي عالقة وليست معطيات سابقة*‬
‫العالقة بين المتعلم و الشيء ليست جامدة ولكن في تحول مستمر و العالقة ال يعني ان تكون مقررة*‬
‫الرضيع ذكاء صبي يرضع ‪..........‬يترعرع ‪...‬الخ)‬ ‫مسبقا وانها ليست ثابتة ( مثل‬
‫يقابله –المستوي المعقد من الذكاء استخدام رموز‪ .‬مجردة و التي ال تكون لها وجود حتي يقابلها‬
‫‪ ( .‬تطور‪ .‬االنظمة الرياضية ) هو احد نتائج هذا النوع من التفاعل‬
‫وبين القطبين تقع مستويات‪ .‬متفاوتة دائمة متصلة بين التطور‪.‬‬
‫اذا من الخطاء محاولة و صف اكتساب التعلم علي انه ظاهرة ثابتة بين المتعلم والبيئة*‬

‫‪ :‬خالصة‬
‫اوال ‪ :‬المعرفة ليست وحدة موضوعية في البيئة و لكن نتيجة تفاعل (الفرد والشيء والبيئة) ال يمكن_‬
‫فصلهما‪.‬‬
‫‪ .‬التفاعل ذا تغير مستمر‪.‬‬
‫‪ .‬ثانيا ‪:‬الذكاء في التطور‪ .‬المستمر مثله مثل التطور البيولوجي ابنية جديدة من ابنية الموجودة_‬
‫ثالثا ‪:‬تتحدد العوامل التي تؤثر في التطور المعرفي‪ .‬بالبيئة و الطبيعة ‪ ٬‬و االجتماعية والنضج و عمليات_‬
‫الضبط الذاتي الذي يقرر عوامل اساسية للنمو و التطور و التوازن‬
‫‪ :‬العمليات االساسية‬
‫التمثل ‪:‬يدمج فيها الفرد ما يستقبله من خبرات جديدة في بناء المعرفي‬
‫التكيف ‪ :‬عملية يحاول فيها الفرد ان يراغم بين االبنية المعرفية الموجودة لكي تتناسب و تتفق مع‬
‫‪ .‬الخبرات الجديدة‬
‫‪ .‬التوازن ‪:‬هو العملية المستمرة لتوفيق‪ .‬بين العمليتين (التمثيل والتكيف)‬
‫‪ :‬النظرية البياجيستية‬
‫‪ .‬تركز علي مجالت التفاعل التي يبني فيها الفرد معرفة_‬
‫وينمو‪ .‬ضمن سيرورة شاملة من التعديل الذاتي و التكيف مع المحيط‬
 ‫يتعلق بمراحل نمو الطفل_‬ ‫المظهر الثاني‬

‫‪.‬‬

‫مراحل النمو العقلي المعرفي حسب بياجيه_‬

‫تكمن اهمية عرضنا المراحل النمو العقلي المعرفي‪ .‬حسب طبيعة استقاللية كل مرحلة من المرحلة التي‬
‫تليها نسبيا من حيث بنياتها و خصائص المعرفية الممهدة للمرحلة التي تليها حيث تزداد العمليات‬
‫المعرفية تعقيدا و من بين هذه العمليات االحتفاظ الذي يهمنا بالدرجة االولي في دراستنا هذه و قد قسم‬
‫‪ .‬ليأخذ النمو العقلي المعرفي‪ .‬الي اربع مراحل اساسية هي‬
‫مرحلة الذكاء الحسي الحركي‪_.‬‬
‫‪Stade de l’intelligence sensorimotrice ou le stade sensori-moteur‬‬
‫تبدا هذه المرحلة من الميالد حتي بين الثانية تقريبا وفي البداية المرحلة ال يستطيع الطفل التميز بين‬
‫اعضاء جسمه و العالم الخارجي‪ .‬المحيط به و يتعلم الطفل في هذه المرحلة ان يتابع االشياء بصريا‪ .‬و ان‬
‫يمسك االشياء بيديه و المظاهر البسيطة للنمو الحركي‪ .‬و اإلدراك الحسي مثل الرؤية السمع الشم التذوق‬
‫‪.‬‬
‫ومن حوالي الشهر الثامن بدا الطفل في التميز العالم الخارجي كشيء له وجود منفصل عن ذاته ‪.‬وفي‪.‬‬
‫حوالي الثانية عشرة شهرا تقريبا يبدا الطفل في اللعب و تظهر بوادر‪ .‬اللعب الرمزي‪ .‬فهو يلعب بأدواته‬
‫كرموز‪ .‬فينظر‪ .‬الي العصا علي انها سيف و الدمية علي انها اخته و الصندوق علي انه السيارة و هكذا‬
‫‪( .‬كامل محمد ‪.1996‬ص‪)85‬‬
‫•‬ ‫‪ :‬قد قسمها‪ .‬لبياجيه الي مراحل فرعية ‪ 06‬كالتالي‬
‫المرحلة االنعكاسية ‪(:‬التمرين علي المخططات الحركية الفطرية ) كألية االمتصاص ويصبح اكثر ‪_1‬‬
‫‪ .‬مهارة في البحث عن المنبهات التي تسمح له بتوظيف استجاباته‬
‫مرحلة االرجاع‪(: .‬االستجابة) الدائرية االولية ‪ :‬وتمتد من الشهر الي اربعة اشهر و تكون افعال_‪2‬‬
‫الطفل فيها منعكسة نمطيا و هذ التكرار يحدث للطفل اشباعا داخليا و تظهر بها بوضوح عمليتي‬
‫‪ .‬المالءمة و المماثلة وتتركز‪ .‬انشطتها علي منصات الخارجية‬
‫مرحلة االرجاع‪ .‬الدائرة الثانوية ‪3:‬تستمر‪ .‬هذه المرحلة حتي وصول الطفل من سبعة اشهر كما يمكن _‬
‫ان تمتد الي سن ثمانية اشهر ويستجيب خاللها الطفل ‪....‬الخارجية ‪.‬ويقل اهتمامه بجسمه و ينسق‪ .‬فيها‬
‫‪.‬استجابات متعددة في ان واحد (محمد شابلي ‪2001.‬ص‪)31_30‬‬
 ‫مرجلة تآزر‪ .‬المخططات ‪:‬و تمتد من الثامنة اشهر الى غاية اثني عشر شهرا تقريبا وفيها‪ .‬يبدا الطفل_‪4‬‬
‫بتكوين مفهوم دوام االشياء رغم اختفائها عن ناظريه ‪ .‬و يستفيد فيها من المخططات السابقة في مواقف‪.‬‬
‫‪.‬جديدة كتقليد االصوات و تحريك اليد للوداع‬
‫مرحلة االرجاع‪ .‬الدائرية الثالثة ‪:‬وتمتد حتى من اشهر الثامن عشر و يبدا فيها بتكوين استجابات جديدة_‪5‬‬
‫للموقف‪ .‬نفسه كنوع من االكتشافات‪ .‬بالمحاولة و الخطا و تتطور ظاهرة دوام االشياء تطورا‪ .‬حاسما حيث‬
‫‪.‬يبحث الطفل عن الشيء رغم اختفائه عنه كليا و يتعلم خاللها وسائل الوصول الى االهداف‬
‫مرحلة التجمعات العقلية ‪:‬و تبدا عند الشهر ‪18‬و تمتد الى غاية الشهر ‪ 24‬ويتطور‪ .‬فيها التمثيل عند_‪6‬‬
‫الطفل او ما سماه بياجيه التقليد المؤجل الى تمثيل االشياء الغير الموجودة حاضرا و بذلك ينتقل من‬
‫‪.‬االفعال الحركية الظاهرة الى التفكير الرمزي‪ .‬الغير الظاهر (شفيق فالح‪1998-‬ص‪)365-355‬‬
‫وبصفة عامة يعتبر النمو العقلي المعرفي للطفل خالل مرحلة الذكاء الحسي الحركي انجازا هائال و‪-‬‬
‫تطورا‪ .‬سريعا للجهاز العصبي و خاللها يطور الطفل استجاباته للمحيط بتغييره و تطويره لبناء العقلية و‬
‫‪.‬استراتيجياته للوصول‪ .‬الى اهدافه و الحصول عليها و هو تطور‪ .‬مهم جدا للمرحلة الموالية‬
‫‪ :‬مرحلة ما قبل العمليات او المرحلة قبل االجرائية‬
‫هذه المرحلة تبدا من سن عامين حتى سن السابعة في هذه المرحلة تنمو القدرات العقلية للطفل علي_‬
‫‪ .‬تمثيل و تكوين الصور‪ .‬الذهنية عن الواقع الخارجي‬
‫ويتعلم‪ .‬الطفل في هذه المرحلة ان يستخدم اللغة ‪ .‬وتزداد‪ .‬درجة تفاعله االجتماعي عن المرحلة الحسية‬
‫‪.‬الحركية ( كريمان بدير ‪ 2007‬ص‪) 169‬‬
‫‪ :‬وتقسم هذه المرحلة حسب بياجيه الي مرحلتين فرعيتين‬
‫‪.‬ا‪ /‬مرحلة ماقبل المفاهيم ‪(:‬سنتين ‪ 4-‬سنوات)‬
‫تظهر في هذه المرحلة اللغة كوظيفة رمزية و تزداد بها المحاكاة حيث يبدا الطفل في هذه المرحلة في_‬
‫معرفة األشياء االحجام و االلوان و المستويات‪ .‬و ان كان الطفل في هذه المرحلة مازال مشدودا باألشياء‬
‫و الموضوعات المحسومة في العالم الخارجي ‪.‬وان اهم ما يميز هذه المرحلة صدمتان هامتان هما‬
‫التمركز‪ .‬حول الذات و طبيعتها‪ .‬المرتبطة بمرحلة ما قبل المفاهيم هذا و تزداد في هذه المرحلة قدرة‬
‫الطفل علي التفاعل الرمزي مع البيئة و يزداد اللعب االيهامي (التخيلي) (كامل محمد _‪1996‬ص‪) 86‬‬
‫ب_ مرحلة التفكير البديهي (الحدس)‪ 4( :‬سنوات _‪ 7‬او ‪ 8‬سنوات )‬
‫وتتميز‪ .‬هذه المرحلة بالحلول التخمينية بحيث ال يستطيع توضيح اسباب اجاباته و تتميز ايضا بعدم‬
‫اكتساب مفهوم الثبات او االحتفاظ بالشيء (مقداره او وزنه حجمه) و الالعكسية فكل عملية منطقية ال‬
‫تعكس (محمد شلبي ‪_2001‬ص‪ )43-38‬وهو في هذه المرحلة يطلق احكامه انطالقا‪ .‬من بعد واحد و‬
‫يغفل ابعاد اخري الموضوع‪ .‬المدرك و تتميز بطغيان التمثل علي تفكيره وقلة عملية التالؤم وذلك‬
‫لتمركزه حول ذاته واعتباره لنفسه علي انها الحكم الوحيد لتصرفاته و تتميز ايضا بمحدودية االستقراء‬
‫فال يستطيع تطبيق ما ينطبق‪ .‬على الجزء على الكل وهو ما يسميه بياجيه التفكير التحويلي و يبدا الطفل‬
‫باستخدام‪ .‬المفاهيم العددية كأقل و اكثر و مفاهيم العالقات مثل اصغر و اكبر و التصنيف على اساس بعد‬
‫‪ .‬واحد ك اللون او الحجم او الشكل (شفيق فالح ‪_1999‬ص‪)358-357‬‬
‫‪ :‬مرحلة العمليات المحسوسة (االجرائية او العيانية)_‬
‫تمتد هذه المرحلة من ‪7‬سنواتالى‪12.‬سنة وهي تشمل االطفال في مرحلتي الطفولة الوسطى و المتأخرة‬
‫هذا يشير‪ .‬اصطالح العمليات المحسوسة (العينية)الى العمليات العقلية التي يستطيع‪ .‬الطفل ان يقوم بها‬
‫نحو االشياء المحسوسة التي تقع تحت مالحظته ‪.‬ويستطيع‪ .‬الطفل في هذه المرحلة ان يفكر تفكيرا منطقيا‬
‫‪.‬بسيطا ال يرقى الى التفكير المنطقي المجرد‬
‫واهم خصائص العمليات العقلية خالل مرحلة العمليات المحسوسة (العينية)هي ضمور و اضمحالل‬
‫‪.‬التمركز حول الذات و استخدام المنطق البسيط‬
‫ومن خالل استخدام الطفل لعنصري التكيف وهما المماثلة و المالئمة للتكيف مع حقائق العالم على‬
‫المعرفة بأوزان المواد المختلفة و هكذا ‪(.‬كامل محمد ‪1996‬ص‪.) 78_8 6‬الخارجي تنمو لديه امكانية‬
‫‪ .‬االحتفاظ‬
‫فمثال قدرة االحتفاظ بالوزن و تعتمد جزئيا‪ .‬على احكام الحجم و جزئيا‬
‫‪ :‬مرحلة العمليات المجردة (الصورية او الشكلية )_‪4‬‬
‫تمتد هذه المرحلة من سن ‪12‬سنة فما فوق‪ .‬وهي تشمل مرحلة المراهقة المبكرة و تعتبر هذه المرحلة من‬
‫‪.‬اهم المراحل الراقية في نظر بياجيه للنمو المعرفي‬
‫وهي مرحلة اعالن استفالل عقل االنسان وتفتحه ‪.‬ففي هذه المرحلة يستطيع‪ .‬المراهق التعامل مع_‬
‫عمليات التفكير المجرد و يستطيع ان يكتشف المبادئ او القواعد العامة من خالل عدد من الوقائع و‬
‫‪ :‬االحداث النوعية و ان العمليات المجردة (الشكلية)تمر بمرحلتين اولهما‬
‫‪ .‬استخدام المراهق للتفكير االستدالل)االستبطاني‪ .‬في حل المشكالت‬
‫وثانيهما‪: .‬ان المراهق تزداد فدرته على استخدام التفكير االستدرالي)االستقرائي اي يستطيع‪ .‬استنتاج العام‬
‫‪.‬من الخاص و العلة من المعلول(كامل محمد‪ 1996 ،‬ص‪)88‬‬
‫ومما هو جدير بالذكر ان االطفال يختلفون في كفاءتهم العقلية تبعا للسن و مرحلة النمو العقلي التي_‬
‫وصلوا‪ .‬اليها ‪.‬و ان وصول الطفل الى المراحل المتقدمة من النمو المعرفي يعتمد اعتمادا كبيرا على‬
‫‪.‬الفرص التربوية المتاحة و الخلفية الثقافية و المثيرات التي يتعرض لها و اخيرا العوامل الوراثية‬
 ‫‪:‬المحاضرة رقم (‪)7‬‬
‫النظرية االجتماعية المعرفية‬
‫تتركز‪ .‬علي االبعاد االجتماعية و الثقافية للتعلم خاصة و تعارض هذه االخيرة النظريات السلوكية بشكل‬
‫‪ .‬عام و تؤكد هذه االخيرة على مكانة الطاقة التي تحيل التفاعل االجتماعي و الثقافي في الية القيم‬
‫الخطأ الذي وقعت فيه السلوكية انشغال بالسلوك انشغالك بالسلوك فعال‘ ’‪bruner‬يؤكد في هذا الشأن‬
‫في حين خطا العلوم المعرفية هو انشغالك بالعلوم العقلية لم تضع كلتا النظريتين في اعتبار الثقافة التي‬
‫‪.‬يعيش فيها الفرد‬
‫ان التميز التي تظهره االجتماعية المعرفية عن سابقتها النفسية المعرفية ان هذه االخيرة تؤكد على‬
‫الحركة االجتماعية الثقافية التي تخص بها التالؤم‪ .‬المعرفي بين الشخص و محيطه ‪.‬اما التعليم في‬
‫موضوع معين ما هو في االخير سوى ادماج المتعلم ضمن جماعة ثقافية اجتماعية عكس النفس المعرفية‬
‫‪ .‬التي تدل ي اهتمام اال ما يجري داخل العقل فقط او على منطق حل المشكالت ال اكثر وال اقل‬
‫تعمل هذه النظرية على تحليل االسباب التي يتم وفق تقيم المتعلم من االفراد ألخرين حيث يقوم المتعلم‬
‫بمراقبة اداء االخرين ويستخلص‪ .‬المعلومات و يطور قرارته حول نمط االداء الذي يتنباه‬
‫‪ .‬او في مرحلة الحقة يقوم بتأدية ذلك االداء في موافق مشابهة‬
‫يتم التعليم رفق موافق ووضاع اجتماعية في ظروف طبيعة من خالل مشاهدة نماذج ادائية مباشرة او‬
‫‪ .‬غير مباشرة‬
‫االفتراضات التي يقوم عليها هذا التعليم ‪.‬في اطار النظرية االجتماعية المعرفية‬
‫•‬ ‫التقييم المعرفي االجتماعي تعليم بالمالحظة‬
‫•‬ ‫يتعلم المتعلم النمط المقبول اجتماعيا‬
‫•‬ ‫التعليم المعرفي‪ .‬االجتماعي يتطلب و يتضمن درجة كبيرة من التعميم و التميز‬
‫•‬ ‫يتضمن تعليم اداء جديد او تعديل اداء ‪......‬نتيجة المالحظة‬
‫•‬ ‫التقييم االنساني تعلم معرفي اجتماعي يتم نتيجة مالحظة اداء االخرين‬
‫من رواد التعليم االجتماعي التعليم بواسطة التقليد بحيث هذا االخير اننا نتعلم ‪ bandura‬ويعتبر‬
‫_الكثير من خالل اتخاذنا اشخاصا اخرين _ النماذج‬
‫وللوسائل‪ .‬السمعية النظرية كذللك تأثير كبيرا جدا على سلوكياتنا ‪ .‬انتقد هذا االخير النظرية السلوكية و‬
‫االنسانية على حد سواء اذا يرى هذه االخيرة تقيم كل شيء على الشخص (االنسانية)‬
‫يرى ان تفكير والممارسة ظاهرتين اجتماعيتين من حيث الجوهر الن سيرورات‪ .‬الفكر تؤثر على‬
‫الدافعية وعلى االنفعاالت وعلى الحركة‬
 ‫ساهمت افكار( باندوار) في ظهور‪ .‬كثير من النظريات التعلم االجتماعي المعرفي طبقت في مجال‪......‬‬
‫التعليم والتكوين و في المؤسسات‪ .‬االنتاجية بعدها اضفو قلة الطرق التقليدية التي تعتمد فقط علي عملية‬
‫تبليغ لمتعلمين سلبين وضعفي الدافعية والتي ترجع الي الطريقة المعتمدة عملية التعليم على حد تعبير‪.‬‬
‫‪(viauu ( .‬‬
‫يقوم الكثير من المدرسين تالمذتهم‪ .‬بضعف دافعيتهم للتعلم في حين ال نطلب منهم في ( )‪ viauu‬ليقول‬
‫الكثير من االحيان سوى االصغاء و االحتفاظ في ذاكرتهم و حتى االمتحانات لم تعد بالنسبة للتالميذ‬
‫‪ .‬اكمل اي منفعة‬
‫استنادا هذا االتجاه من علم النفس االجتماعي و اعط تصور بنائي للمعرفة المبادئ التي تقوم عليه هذه‬
‫‪ .‬النظرية‬
‫التأثير المتبادل تقوم على مبدا التأثير المتبادل بين العوامل االجتماعية الثقافية و العوامل الذاتية و‬
‫العوامل السلوكية في التعليم و في الممارسة يتأسس التعليم على تفاعل هذا العوامل الثالثة رافضة االتجاه‬
‫السلوكي‪( .‬لسكيز) الذي يرى ان ما يحدث في البيئة هو وحده الذي يحدد السلوك االنساني ورافضة‬
‫للنظرية التحليل النفسي (لسقمونفرويد) التي تعتقد ان الحاجات و الدافعية و الغرائز هي ما يحرك سلوك‬
‫‪ .‬الفرد‬
‫بل االفراد‪ .‬يؤثرون في محيطهم و هو يؤثر فيهم بالمقابل من ثمة تتطور المعرفة و السلوك من خالل‬
‫التأثير بين تللك العوامل الثالثة الوقائع التي تحدث بالبيئة االنساني هو نتيجة لدينا ‪....‬القوى الداخلية و‬
‫للدافعية الذاتية التي غالبا ما تكون ال شعورية او يسمي بعلم النفس (السيكودنيا ميكي) و البديل الذي‬
‫التسوية االجتماعية‪Bandural .....‬‬
‫اي ان هذه النظرية تفسر السلوك من خالل ابراز التفاعالت المستمرة بين المحددات المعرفية و السلوكية‬
‫و البيئة في حتمية التأثير‪ .‬المتبادل بين هذه المحددات وبالتالي‪ .‬يعتبر الفرد و البيئة مددين يتبادالن التأثير‬
‫بينهما‬
‫‪ :‬التعليم الغير المباشر‬
‫عملية التعليم ال تقوم بها انفرد فقط يستطيع التعليم بمالحظة االشخاص اخرين يقومون في مكانه يعمل‬
‫هذه االشياء اي يمللك قدرة بواسطة مالحظته نتائج افعال االخرين‬
‫التمثيل الرمزي ‪ :‬افكارنا و افعالنا تنظم بواسطة التمثيالت التي نكونها حول كل ما يجري في المحيط‬
‫كلنا لدينا تمثيالت علي ما نريد فعله وعلى ما نستطيع ان نفعله بالفعل الذي يستطيع‪ .‬ان يكون صورة‬
‫لنفسه عن المستقبل القدرة على تنبؤ بالمستقبل‬
‫‪ :‬ادراك الفرد لفعاليته‬
‫السباقين الذين بنو نظرية في التعلم تأخذ ‪ Bardura‬يتحقق التفوق مرتبط بمدى قوة ايمانك به ويعتبر‬
‫‪ ........‬بعين االعتبار الدور‪ .‬الهام الذي يعلبه نوع‬
‫الفرد لفعالية تصرفاته فالتعلم يتوقف‪ .‬على نوع الحكم الذي يصدره الفرد على فدراته فالتقوا على انجاز‬
‫‪ .‬مهمة معنية يؤثر بالتأكيد على نتائج سلوكياتنا‪ .‬في المستقبل على حد التعبير هذا المفكر‬
 ‫تحقيق لنجاح يؤدي بدوره الي تعديل مستوي ادراك الفرد لقدرته علي التفوق و العكس حكم الجماعة‬
‫على نتائج افعالنا سلبا تكون له تبعات على ادراكنا لذواتنا على قد حصول االستاذ على الكفاءة تربوية اال‬
‫‪ .‬انه ال يستطيع‪ .‬ان ينجز درسا بشكل مالئم لكونه ال يثق في امكانيته‬
‫‪ :‬الضبط الذاتي‬
‫الخاصية الخامسة للنظرية االجتماعية المعرفية في الضبط الذاتي فهو يملك القدرة على ذلك ان ال يقع‬
‫تحت رحمة بيئية و غرائزه ان ينطلق‪ .‬في حاجاته وان يغير افعاله حسب النتائج التي يصبوا‪ .‬الي تحقيقها‬
‫‪.‬ويمارس‪ .‬تحليال ذاتيا و طريقة تفكيره و يغير ادراكه لشخص و تصرفاته وان عليك السيطرة على الفعل‬
‫و مصير صيانة‬
‫‪ :‬النموذجية‬
‫اي التعليم بواسطة التقليد كاختيار‪ .‬فرد كنموذج اقتدي به العديد من سلوكه‬
‫هذه النظرية تعمل على الجميع بين النظرية و التطبيق من الصعب تعلم شيء و نحن ال نمارسه‬

‫النظرية التربوية في اإلسالم‬

‫‪:‬تمهيد‬
‫ان الصراع القائم بين سلطة الكنيسة والعلم في اوربا الغربية ‪،‬والطالق الذي حدث بينهمافي العصور‪.‬‬
‫الوسطى‪،‬جعل‪ .‬من الرجل األوربي يرسم‪ .‬طريقا من فريدا جارج سلطة الدين ‪،‬شعر في بادئ االمر انه‬
‫بتقدم‪،‬اال ما فتأ يشعر بالتيه بين النظريات التربوية المعاصرة مما جعل كبار العلماء التربويين‬
‫والنفسانيين "كأبراهام ماسلو والريك‪ .‬فروم وغيرهم"سقرون ان الرجل الملحد للقرن ‪19‬ماحرق البيت‬
‫بدل ان يعيد ترميمه‪،‬حين أدار ظهره لمجموع األسئلة التي يطرحه الدين‪،‬ليقروا في األخير أن كل شخص‬
‫‪.‬اليهتم بالدين وموضوعاته وقضاياه انما ههو شخص شاذ ومريض(الكيالني‪:209،‬ص‪)8‬‬
‫‪:‬مفهوم النظرية التربوية في اإلسالم‬
‫هي منهج للحياة‪،‬ونظام‪ .‬كامل للتربية ورعاية النشئ فهي تشتمل على أهداف وفلسفة ومناهج تعليم‬
‫وطرائق تدريس‪،‬وهي‪ .‬تحرص على الفرد والمجتمع‪،‬وتحرص أيضا على القيم المادية والروحية‬
‫واألخالق‪ .‬وتوازن بين الحياة الدنيا واالخرة(القاسمي‪،1998،‬ص‪)54‬‬
‫هي مجموعة متناسقة مترابطة من المفهومات والقيم الفاعلة في نفس المؤمن‪،‬وروحه حتى اذا كان على‬
‫غير وعيكامل بها أو على غير قدرة على صياغتها وتال=رتيبها‪ .‬وعرضها(جاسم‪،2000،‬ص‪)7‬‬
‫يعرفها‪ .‬حلمي طه بأنها تنمية جميع جوانب الشخصية اإلسالمية الفكرية والعاطفية والجسدية واالجتماعية‬
‫وتنظيم سلوكها على أساس من مبادئ اإلسالم وتعاليمه بغرض تحقيق أهداف اإلسالم في شتى مجاالت‬
‫‪.‬الحياة‬
‫مصادر‪ .‬النظرية التربوية اإلسالمية‬
‫مصادر‪ .‬اإلسالم هي نفسها مصادر‪ .‬التربية اإلسالمية‪،‬يمكن أجاز مصادر النظرية التربوية اإلسالمية في‬
‫‪:‬مصدرين أساسيينهما‪.‬‬
‫‪:‬القرآن الكريم‪.‬‬
‫القرآن الكريم هو الكالم المعجز المنزل على النبي صلهم المكتوب في المصاحف‪ .‬المنقول بالتواتر‪،‬القرآن‬
‫الكريم هو المصدر األساسي للتربية اإلسالمية‪،‬بين هللا فيه االحكام ما بين وللقرآن الكريم وقع عظيم‪،‬وأثر‬
‫‪.‬تربوي بالغ على النفوس(الشعدون‪،2012‬ص‪)1118‬‬
‫‪:‬السنة النبوية الشريفة‬
‫هي كل ماوردعن النبي من قول أول فعل أو تقرير أو صفة وي المصدر الثاني للتشريع ومصادر‬
‫التربية اإلسالمية‪،‬السنة النبوية وعاء النظرية التربوية بعد القرآن(الكيالني‪،1985،‬ص‪.)33.34‬السنة‬
‫‪:‬جاءت لتحقيق هدفين أساسيين‬
‫إيضاح ما جاء في القرآن_‬
‫تبيان تشريعات‪ .‬وآداب أخرى_‬
‫‪:‬خصائص التربية اإلسالمية‬
‫هللا هو الصانع سبحانه وهو أعلم بالصنعة من غيرهوهذه هي الربانية‬
‫وتتميز‪ .‬النظرية التربوية اإلسالمية بعدة خصائصالتي‪ .‬تميزها عن غيرها(السعدون‪،2012،‬ص‬
‫‪)114.117.‬‬
‫الربانية‪ :‬الطبيعة االالهية وأساسيات هذا الدين ثابتة تقدم لألجيال على أنها حقائق ثابتة ال تقبل الجدل أو‬
‫‪.‬المناقشة وهي النظرية الوحيدة التي تتناسب مع فطرة االنسان ألنها من لدن حكيم عليم سبحانه‬
‫الشمولية‪:‬التربية اإلسالمية لها نظرة شاملة للكون واالنسان والحياة‪،‬تنظر‪ .‬لإلنسان ككل كامل متكامل‬
‫سواء الناحية الجسمية أو العقلية أو الروحية ‪،‬نظرته لإلنسان نظرة شاملة متزنة‪،‬جسم وروح في توازن‬
‫‪.‬واعتدال‬
‫التوازن‪:‬النظام‪ .‬اإلسالمي نظام متوازن‪،‬توازن بين العقل والوجدان ‪،‬وبين الجسد والروح وبين الدنيا‬
‫واالخرة"قال تعالى(وابتغ فيما آتاك هللا الدار اآلخرة والتنسى نصيبك من الدنيا وأحسن كما أحسن هللا‬
‫‪".‬أيك)"القصص اآلية‪77‬‬
‫‪.‬العالمية‪:‬التربية اإلسالمية تربية عالمية ‪،‬صلحة لكل زمان ومكانتستمد‪ .‬عالميتها من عالمية اإلسالم‬
‫الثبات والمرونة‪:‬تجمع بين الثبات في قطعية االحكام وصالحياتها‪ .‬لكل زمان ومكان وبين المرونة التي‬
‫تعني اتساعها لسمل حاجات العصر وتغيرات‪ .‬الحياة المتجددة‪،‬وكل ذلك وفقا لما تتطلبه حركة الحياة من‬
‫‪.‬تطور‪،‬فالتربية اإلسالمية تهيء الفرد المسلم لمواجهة تلك التطورات‪ .‬لكن في وجود قيم ثابتة‬
 ‫الواقعية‪:‬فهو منهج قابل للتحقيق في الحياة اإلنسانية‪،‬ومنهاج التربية اإلسالمية موافقة للطبيعة اإلنسانية‬
‫يعمل على تزكيتهاوحفظها من االنحراف‪،‬وسالمتها‪،‬وأن تنمي القدرة على الموازنة بين الخير‬
‫‪.‬والشر‪،‬والحق‪ .‬والباطل‪،‬وينبغي على المنهج أن يكون واقعيا ممكن للتطبيق‬
‫‪ :‬اإللزامية‬
‫التربية اإلسالمية فريضة إسالمية ‪ ،‬فال تحقيق لشريعة اإلسالم اال بالتربية افراده على االيمان باهلل عز و‬
‫جل و مراقبته الخضوع له ‪ ،‬فهي فريضة في اعناق اإلباء و المدرسين ‪ ،‬و امانة يحملها الجيل الى الجيل‬
‫‪ .‬الذي بعده ‪ ،‬و هذا يتطلب اعداد االنسان و تهذيبه حتى يصبح قادرا على حمل األمانة و تأدية الرسالة‬
‫‪ :‬ـ التطبيقات التربوية في اإلسالم‪5‬‬
‫‪ :‬ـ‪ 1‬المنهاج في التربية اإلسالمية‪5‬‬
‫ان محتوى المنهج اإلسالمي يتضمن مواد و مقررات قد تكون عملية و نظرية تنمي مهارات محددة ‪،‬‬
‫لكن هذا المحتوى بتميزه بالنظرية اإلسالمية سوف يكون له عدد من الخصائص التي قد تسترك‪ .‬مع‬
‫خصائص أي منهج وفق‪ .‬نظريات أخرى لكنها تلتزم بالمبادئ اإلسالمية ‪ ،‬و مالءمة المتعلمين ‪ ،‬و ثبات (‬
‫‪ .‬م ‪ .‬الغامدي ‪ ، 2013 ،‬ص ‪) 45‬‬
‫ان عملية تأصيل و اسلمة المناهج هامة فهي تعطي المناهج البعد و الصيغة اإلسالمية ‪ ،‬بربط المواد‬
‫الدراسية بمبادئ اإلسالم ‪ ،‬مثل القيم الخلقية الدينية و ربط هذا كله بحياة طالب في مجتمعه ‪ ،‬و عملية‬
‫التأصيل هذه تتطلب إعادة صياغة المناهج الدراسية الحالية على ضوء اإلسالم من حيث المعلومات و‬
‫تنسيقها و ربط بعضها‪ .‬ببعض ربطا منطقيا ‪ ،‬هذا كله يتطلب صياغة األهداف بطريقة تجعل فروع‬
‫المعرفة المختلفة تثرى التصور اإلسالمي لتربية الطالب ليكون عامال و مشاركا‪ .‬في بناء مجتمعه بصورة‬
‫‪ NET ) .‬عبد الرحمن ‪ ( 2017 ،‬جادة و نشطه و يتمكن من أداء دوره بإيجابية و فعالية‬
‫‪:‬و من المجاالت التي ينبغي ان يحتويها‪ .‬المنهج‬
‫معرفة اإلسالم عن كثب_‬
‫معرفة بالكون والظواهر الكونية_‬
‫معرفة خاصة بطبيعة االنسان والبيئة الطبيعية_‬
‫معرفة خاصة بمكونات المجتمع ووحداته_‬
‫‪:‬طرائق التدريس في التربية اإلسالمية‬
‫اسلوب القدوة_‬
‫أسلوب القصة_‬
‫أسلوب التوجيه والموعظة_‬
‫أسلوب الترغيب والترهيب‪-‬‬
‫ألوب الحوار_‬
 ‫أسلوب العقاب_‬
‫أسلوب ضرب االمثال_‬
‫‪:‬ويضيف‪ .‬نسوان الطرق التالية‬
‫طرقة حل المسكالت_‬
‫طريقة تحقيق الذات_‬
‫التعليم المبرمج_‬
‫التدريس بالفريق_‬
‫التعليم المصغر(نشوان‪،1989،‬ص‪_)244‬‬
‫جل الطرائق‪ .‬التي تمكن المربي من تحقيق أهداف المنهج التربوي االسالميهي‪ .‬طرائق مقبولة فس نظر‬
‫‪.‬الكاتب‬

‫‪.‬القرآن الكريم‪1_.‬‬