CHƯƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

NHÀ TRƯỜNG
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Chương trình giáo dục
Trong xã hội loài người, trẻ em làm quen với thế giới bên ngoài, hình thành
những khái niệm, tri thức và kỹ năng trong quá trình sống để bảo đảm sự tồn tại và
phát triển của mình trong xã hội. Ở thời sơ khai tiền sử, chưa ai đặt ra câu hỏi “chương
trình giáo dục là gì?”. Thông thường, chương trình giáo dục được lưu giữ trong những
truyền thuyết, những nghi lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng cổ - đó là những
điều đã được xã hội hoàn toàn thừa nhận. Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng
có nhiều tranh luận, bàn cãi và nghiên cứu về chương trình giáo dục. Câu hỏi đặt ra là:
chương trình giáo dục là gì và chương trình giáo dục cần phải chứa đựng những gì?
Thuật ngữ CTGD xuất hiện từ năm 1820; tuy nhiên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật
ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền
giáo dục phát triển. CTGD (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là “to run”
(chạy, điều hành hoặc “to run a course” - điều hành một khoá học). Do vậy, định nghĩa
truyền thống của CTGD là “một khoá học” (Course of Study).
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu đều xem CTGD là một khoá học, một giáo
trình – cái hình thành nên một khoá học:
- Chương trình học bao gồm các môn học thường xuyên như ngữ pháp, đọc, hùng
biện, logic, và toán học (cho các trường tiểu học và trung học) và những môn học tinh
tuý nhất của thế giới phương Tây (bắt đầu đưa vào từ trường trung học).
- Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong 5 lĩnh vực lớn như : (1) tiếng mẹ
đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; (2) toán học; (3) các môn khoa học; (4) lịch sử;
(5) ngoại ngữ.
- Chương trình học gồm toàn bộ kiến thức của các môn học. Giáo dục được xem
như một quá trình nhằm giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức cấu tạo nên
các môn học.
- Chương trình học là một hệ thống các khoá học hay môn học cần phải có để
được tốt nghiệp hoặc được cấp chứng nhận đã học xong một ngành học.
1
- Chương trình học gồm các môn học cố định như ngữ pháp, đọc, logic, hùng biện,
toán và các môn học tinh tuý của thế giới phương Tây.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hoàn thiện đã không làm
thoả mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học. Vào đầu thế kỉ trước,
sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng kiến thức không chỉ nằm trong
phạm vi các tài liệu in ấn. Với sự phổ biến kiến thức thông qua các phương tiện công
nghệ, việc xác định những gì cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Theo Oliva (1997) [17] chương trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau:
- Chương trình giáo dục là những
gì được giảng dạy trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là nội dung
cần học.
- Chương trình giáo dục là một
chương trình học tập.
- Chương trình giáo dục là một hệ
thống các tài liệu học tập.
- Chương trình giáo dục là một
chuỗi các môn học.
- Chương trình giáo dục là một hệ
thống các mục tiêu đào tạo.
- Chương trình giáo dục là một
khoá học.
- Chương trình giáo dục là tất cả
những gì diễn ra trong nhà trường, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, những chỉ
đạo, hướng dẫn và những mối quan hệ giữa các cá nhân.
- Chương trình giáo dục là những
gì được dạy cả trong và ngoài nhà trường, dưới sự chỉ đạo của nhà trường.
- Chương trình giáo dục là tất cả
những gì được thiết kế bởi cán bộ trong nhà trường.

2
 - Chương trình giáo dục là một
chuỗi những kiến thức mà học sinh thu thập được trong nhà trường.
- Chương trình giáo dục là những
kiến thức mà mỗi cá nhân người học có được nhờ nhà trường.
Theo tiếp cận hệ thống, chương trình giáo dục được hiểu có thể hiểu theo nghĩa, đó
là nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động giao dục của một
đơn vị giáo dục đang triển khai trong một bậc học nhất định. Theo cách tiếp cận này,
chương trình được chia thành các yếu tố: Đầu vào (I: nput); Quá trình (P: Process);
Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome); các yếu tố này đặt trong một bối cảnh (C:
Contex) , cụ thể:
• Đầu vào (I: nput). Những yếu tố đầu vào bao gồm: Chương trình (curriculm), người
dạy, người học, tài chính,…
• Quá trình (P: Process). Quá trình thực hiện chương trình bao gồm: các hoạt động dạy
và học; hoạt động đảm bảo chất lượng thực hiện chương trình,…
• Đầu ra (O: Output hay có thể là Outcome). Kết quả đầu ra của chương trình: đó là
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học sau khi học xong chương trình đào tạo.
• Các yếu tố trên được thực hiện trong một bối cảnh nhất định (C: Contex) như là yếu
tố văn hóa xã hội, quy định pháp luật, phong tục tập quán,…ở nơi mà nhà trường tiến
các hoạt động giáo dục.
Như vậy, theo nghĩa này, chương trình giáo dục được quan niệm rộng hơn rất nhiều,
bao gồm cả chương trình giáo dục theo nghĩa “curriculum” .
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã
hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào CTGD, sự khác biệt giữa người học đã trở
nên rõ rệt hơn đối với GV và các nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu được mở
rộng. Các chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế CTGD bắt đầu phân loại các CTGD khác
nhau: CTGD cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành v.v.
Ví dụ:
Trong quan niệm của Bobbitt (1924), CTGD có thể được định nghĩa theo hai
hướng:

3
 1) Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát hiện khả năng của mỗi người học.
2) Đó là một loạt các hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học.
Theo hướng này, Hollis và Doak Campbell (1935) cho rằng CTGD “bao gồm tất
cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn của nhà
trường”.
Nhiều tác giả khác cũng cho rằng CTGD không phải là một sản phẩm được dùng
cho lâu dài mà có tính phát triển liên tục; chẳng hạn:
- “CTGD là một chuỗi những kinh nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp
người học tăng cường tính kỉ luật, phát triển năng lực tư duy và hành động.”
- “CTGD bao gồm tất cả kinh nghiệm mà người học có được dưới sự dẫn dắt của
nhà trường.”
- “CTGD gồm tất cả những gì người học có được từ một CTGD nhằm đạt các
mục đích và mục tiêu của nó. CTGD được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên
cứu hoặc những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.”
Đến giữa những năm 50 của thế kỉ trước, ảnh hưởng của xã hội tới nhà trường ngày
càng rõ hơn, và HS không chỉ học được những gì có trong trường học mà còn tiếp nhận
nhiều kinh nghiệm phong phú trong đời sống xã hội. Do vậy, định nghĩa về CTGD
được mở rộng hơn, không chỉ đơn thuần là những nội dung học được trong nhà trường;
chẳng hạn:
- “CTGD là tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi
trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục.”
- “CTGD là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để đạt được những
mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở một nhà trường nào đó”.
Vào những năm 60 và tiếp tục sang thế kỉXXI, người ta quan tâm nhiều hơn đến
hiệu quả của CTGD. Ví dụ:
- CTGD không chỉ quan tâm đến những gì người học phải làm trong quá trình
học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó. CTGD quan tâm
đến những kết quả cuối cùng.
- CTGD là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà trường
nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách liên tục.

4
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỉXXI, những quan niệm về
CTGD có những thay đổi to lớn. Ví dụ, William Doll Jr. (1993) cho rằng một hệ thống
giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện nay sẽ nhường chỗ cho một
hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có tính ổn định hơn. Một hệ thống như
vậy, như chính cuộc sống, sẽ luôn vận động và thay đổi.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về CTGD. Sự
khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành
khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. Từ điển bách khoa quốc tế về giáo dục(Oxfofd)
đã thống kê 9 định nghĩa khác nhau về CTGD. Còn Reisse lại tổng hợp được tới 27
định nghĩa khác nhau về CTGD, trong đó ông chia thành 3 nhóm khác nhau về mức
độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình. Tuy nhiên, khuynh hướng
chung không chỉ bó hẹp CTGDtrong hai thành phần là nội dung và mục tiêu dạy học
mà còn đề cập tới những yếu tố khác của quá trình dạy - học.
Còn theo K.Frey, CTGD được định nghĩa như sau: “CTGD là sự trình bày, diễn
tả có hệ thống việc dạyhọc được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản
phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn
bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạyhọc”. Đây là định nghĩa được nhiều
nhà nghiên cứu và thực hành quan tâm.
Mặc dù định nghĩa về CTGD luôn thay đổi do tác động của xã hội với những
bước tiến khổng lồ về khoa học kĩ thuật và công nghệ, hiện nay CTGD được xem như
là tập hợp các mục tiêu và giá trị có thể được hình thành ở người học thông qua các
hoạt động được kế hoạch hoá và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã
hội. Mức độ đạt các mục tiêu ấy là thể hiện tính hiệu quả của một CTGD. Mục đích
của việc thiết kế một CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học của CTGD đó.
Ngày nay, quan niệm về CTGD đã rộng hơn, đó không chỉ là việc trình bày mục
tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng dạy. Chương trình vừa cần cụ thể
hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao gồm các bộ phận cấu thành:
- Mục tiêu học tập.
- Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập.
- Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập.

5
 - Đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, cấu trúc của CTGDbao gồm hai thành phần chính: (1) sự hình dung
trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập, và (2) cách
thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở thành hiện thực.
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản chính thức,
quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể
các bộ môn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng năm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa
lý thuyết và thực hành; quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật
chất, chứng chỉ văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên môn và các cấp (viện, vụ, trung tâm) soạn
thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng, trung cấp nghề) tự soạn
thảo, nhưng phải được cấp chuyên môn có thẩm quyền phê duyệt và cho phép thực
hiện. Chương trình giáo dục là văn bản chính thức mang tính pháp quy được sử dụng
làm căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hướng dẫn, làm tiêu chí để chỉ đạo dạy
học và thanh tra giáo dục trong phạm vi cả nước.
Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
CTGD là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường.
Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ
rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức
giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức
đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương
trình).
Gatawa B. S. M (1990) đã mô tả bốn nhóm thành tố cơ bản trong CTGD (Mục
đích và chuẩn chương trình; Phạm vi và nội dung chương trình; Phương pháp dạy học,
hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập; Đánh giá kết quả giáo dục) cùng
mối quan hệ tương tác giữa chúng. Đồng thời, các thành tố và mối quan hệ giữa chúng
được nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trường,…
Như vậy, những thành tố cơ bản của CTGD là:
a) Mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra CTGD
b) Nội dung chương trình

6
 c) Hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học.
d) Các hình thức đánh giá kết quả giáo dục
Những thành tố nói trên thường được trình bày ở nhiều loại văn bản khác nhau
như: Định hướng phát triển CTGD; Các vấn đề chung về chương trình; Chuẩn CTGD
phổ thông; Chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; Hướng dẫn thực hiện chương
trình; Hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; Sách giáo khoa;… và được gọi
là bộ phận nhìn thấy của chương trình (Vissible curriculum). Bên cạnh đó, bao giờ
cũng có những thành tố quan trọng khác nhưng được thiết kế lồng ghép, thẩm thấu vào
tất cả các thành tố trên, như cơ sở triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, văn
hoá,… và được gọi là bộ phận ẩn của chương trình (Hidden curriculum).
1.1.2. Phát triển chương trình giáo dục
Phát triển CTGD (curriculum development)là một ngành học, có một tập hợp hệ
thống các khái niệm, nguyên tắc lí thuyết làm nền tảng, có đối tượng và nội dung
nghiên cứu xác định, có các phương pháp nghiên cứu đặc thù. Ngành học này có các
chuyên gia trong lĩnh vực phát triển chương trình, được trang bị những kiến thức tổng
hợp trong các lĩnh vực như triết học, tâm lí học, xã hội học, sử học, chuyên gia trong
nhiều lĩnh vực môn học… Ngành học này cũng có các nhà thực hành, đó là các GV,
các nhà quản lí giáo dục các cấp.
Phát triển CTGD còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác
động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình
và đánh giá chương trình.
Phát triển CTGD là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng CTGD
cho tương thích với trình độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của
đời sống xã hội nói chung. Theo quan điểm này,CTGD là một thực thể không phải
được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ
theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kĩ
thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách
khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu
xã hội thì CTGD cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên
CTGD cũng phải không ngừng được phát triển và hoàn thiện.

7
 Sau đây là 10 tiên đề mà các nhà phát triển CTGD xem là tất yếu cần và có thể
áp dụng cho ngành học Phát triển CTGD:
1) Thay đổi chương trình là cần thiết và không thể tránh được.
2) Chương trình là sản phẩm của thời đại.
3) Các thay đổi trong chương trình xảy ra ở giai đoạn đầu có thể cùng tồn tại và
đan xen với những thay đổi ở giai đoạn sau.
4) Thay đổi chương trình xảy ra chỉ khi nào mà con người bị thay đổi.
5) Xây dựng chương trình là một hoạt động nhóm hợp tác.
6) Xây dựng chương trình về cơ bản là một quá trình chọn lựa giữa nhiều khả
năng thay thế.
7) Xây dựng chương trình không bao giờ kết thúc.
8) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn nếu như đó là một quá trình toàn diện,
chứ không phải là quá trình từng phần.
9) Xây dựng chương trình sẽ hiệu quả hơn khi nó tuân theo một quá trình có hệ
thống.
10) Xây dựng chương trình bắt đầu từ chương trình hiện hành.
Trong thực tế, phát triển chương trình giáo dục thường thực hiện theo các nguyên
tắc hướng dẫn chính. Theo Oliva (2006), các nguyên tắc của chương trình học xuất
phát từ nhiều nguồn:
• Các dữ liệu thuộc kinh nghiệm;
• Các dữ liệu thuộc thực nghiệm;
• Quan niệm dân gian về chương trình bao gồm các niềm tin và thái độ;
• Ý thức chung.
Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển, hầu hết đều có ý thức chung là
tất cả các nguyên tắc đều phải bắt nguồn từ những kết quả nghiên cứu khoa học.
Sau đây là một số nguyên tắc hướng dẫn chính của việc xây dựng chương trình:
• Chân lí hoàn toàn: là những sự kiện, khái niệm rõ ràng đã được chứng minh
bằng thực nghiệm và thường được chấp nhận vô điều kiện.
• Chân lí từng phần: là việc dựa vào các dữ liệu hạn chế và có thể áp dụng cho
một vài, nhiều hoặc hầu hết các tình huống, các vấn đề nhưng chưa phải là phổ biến.

8
 • Các giả thuyết: một số nguyên tắc chưa phải là chân lí hoàn toàn hay từng phần
mà chỉ là các giả thuyết hay các thừa nhận mang tính chất thămdò chung có thể chấp
nhận được. Những nhà làm chương trình đặt nền móng cho những ý tưởng này dựa
trên các phán đoán của họ, các truyền thống dân gian và nhận thức chung.
1.1.3. Chương trình nhà trường
Trong thực tế, chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ như
chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình cấp học như chương
trình giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, chương trình
giáo dục đại học, hay chương trình môn học.
Ở cấp quốc gia,chương trình giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản như mục đích,
mục tiêu giáo dục mà các trường cần phải tuân theo. Chương trình giáo dục cấp quốc
gia cũngthường được gọi là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các
môn học bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi theo
thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc vùng miền thực hiện.
Ở nước ngoài, chương trình khung ở phổ thông thường do Bộ Giáo dục hoặc các
cơ quuan quản lý giáo dục soạn thảo. Căn cứ vào chương trình khung này, các trường
phát triển chương trình nhà trường bằng việc thêm vào những môn học chuyên sâu,
đặc trưng cho các địa phương, vùng miền, nhà trường và người học.
Ở bậc đại học, các trường tự quyết định các chương trình khung nhưng do mức
độ chuyên môn hhóa sâu trong các lĩnh vực chuyên môn nên các môn học bắt buộc
trong chương trình khung ở bậc đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn so với chương trình khung
được thiết kế cho bậc phổ thông.
Như vậy, chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc
điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc (hiếm khi) thiết kế mới với
sự tham gia của GV, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp
với đối tượng HS trong một bối cảnh dạy học cụ thể. Bộ Giáo dục New Zealand đưa
ra định nghĩa sau về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường:
“CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc gia quy
định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học của New
Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”.

9
 “Chương trình nhà trường bao gồm những cách thức nhà trường thực hiện các
tuyên bố trong chương trình quốc gia. Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên,
các nguồn lực của địa phương và được thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà
trường”
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm
dẻo, cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập
của HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của
mỗi HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp
với những thay đổi trong điều kiện kinh tế-xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì
vọng của cộng đồng địa phương” (MOE. 1993). Chương trình giáo dục của một trường
bao gồm những cách thức mà một trường đưa chương trình giáo dục quốc gia vào ứng
dụng thực tế. Chương trình giáo dục của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của
địa phương cùng với những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên do lợi thế so sánh vùng
miền đặc thù. Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của hội đồng
trường. Nhiều nước trên thế giới đã thực hiện trao quyền tự chủ cho các nhà trường
phổ thông trong phát triển chương trình. Triết lý quản trị hiện nay ủng hộ cách tiếp cận
“quản lý dựa vào nhà trường” theo kiểu phân quyền, trong đó hiệu trưởng được giao
quyền lực đáng kể không những trong hoạch định chương trình mà còn về ngân
sách,thuê và sa thải nhân viên, giám sát và đánh giá nhân viên. Trong thực tế, quản lý
dựa vào nhà trường là cách tiếp cận theo hướng cộng tác giữa các thành viên cả bên
trong và bên ngoài nhà trường đã làm cho nhà trường hoạt động có năng suất và hiệu
quả hơn.
1.1.4. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr.48) đã định nghĩa về phát
triển chương trình nhà trường (school-based curiculium development)như sau: “Phát
triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực
thi và đánh giá chương trình học tập của HS trường mình”.1

1
Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.

10
 Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợptác” giữa
các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng. Theo Bzzina:“Phát triển
chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên
trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong
chương trình mà nhà trường đang sử dụng. Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình
hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới. Phát triển
chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung
được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà
quản lí khác”.
Hai định nghĩa trên nhấn mạnh tới vai trò của các hoạt động bên trong trường
trong việc phát triển chương trình nhà trường. Ngược lại tổ chức OECD xem xét nhà
trường trong mối quan hệ rộng hơn với hệ thống các cơ sở giáo dục khác, bao gồm cả
Bộ Giáo dục, các sở giáo dục, công đoàn giáo dục, hội cha mẹ HS, cộng đồng dân cư,
các chính trị gia, giới truyền thông…. OECD định nghĩa vê phát triển chương trình
nhà trường như sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở
các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc
thực thi chương trinh giáo dục – nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm và sự kiểm
soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ
hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lí quá trình phát triển của
trường mình” (OECD, 1979 t.4). Và như đã dẫn ở phần trước, Bộ Giáo dục New
Zealand đưa ra định nghĩa sau về chương trình nhà trường trong mối liên hệ với chương
trình quốc gia: “CTGD của New Zealand bao gồm các tuyên bố về chương trình quốc
gia quy định các nguyên tắc, các mục đích, mục tiêu cần đạt mà tất cả các trường học
của New Zealand được yêu cầu phải tuân thủ”. “Chương trình nhà trường bao gồm
những cách thức nhà trường thực hiện các tuyên bố trong chương trình quốc gia.
Chương trình đó có tính đến nhu cầu, ưu tiên, các nguồn lực của địa phương và được
thiết kế với sự tham gia của cộng đồng nhà trường” (MOE. 1993, tr.4).
Bộ Giáo dục New Zealand còn bổ sung: “CTGD New Zealand đảm bảo sự mềm dẻo,
cho phép các trường cùng GV thiết kế chương trình phù hợp với nhu cầu học tập của
HS mình. Chương trình nhà trường được tổ chức linh hoạt để đáp ứng nhu cầu của mỗi

11
HS, phù hợp với cách hiểu mới về các phong cách học khác nhau của HS, phù hợp với
những thay đổi trong điều kiện kinh tế - xã hội, phù hợp với những yêu cầu và kì vọng
của cộng đồng địa phương”.
Nhiều tài liệu về phát triển chương trình nhà trường đặt câu hỏi về ranh giới giữa
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường với quyền và trách nhiệm của chính
quyền các cấp cũng như những người quan tâm tới giáo dục. Do vậy có nhiều tác giả
đề nghị thay cụm từ school-based (dựa vào nhà trường) bằng school-focused (tập trung
cho nhà trường).
Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên, một số tác giả, trong đó có Brady
(1992)2, đã nêu những đặc điểm cơ bản của phát triển chương trình nhà trường:
a) Lôi cuốn sự tham gia của GV vào các quyết định liên quan đến phát triển và
thực thi chương trình.
b) Có thể liên quan đến một bộ phận GV chứ không phải toàn thể GV.
c) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải là một
chương trình mới hoàn toàn.
d) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các
quyết định liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà
trường với các cấp quản lí.
e) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn GV, HS, cộng đồng tham
gia.
g) Thoả mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ.
h) Làm thay đổi vai trò truyền thống của GV.
Thuật ngữ SBM (School-based management) được dịch là “quản lý dựa vào nhà
trường” nói đến một xu thế trong phân cấp quản lý giáo dục trên thế giới hiện nay. Đó
là sự ủy quyền ra quyết định từ cấp quản lý giáo dục trung ương hay địa phương cho
cấp trường (Caldwell, 2005) về một số hoặc toàn bộ các hoạt động liên quan đến nhà
trường, trong đó có phát triển chương trình [dẫn theo 8]. Sự phân cấp quản lý đến cấp

2
L. Brady, 1995. School-based curriculum development and the national curriculum:
can they coexist?. Curriculum and teaching, 10 (1): 47-54.

12
độ nhà trường về chương trình đã dẫn đến sự ra đời của thuật ngữ “school-based
curriculum” được dịch là “chương trình dựa vào nhà trường” (hay gọi tắt là chương
trình nhà trường, để phân biệt với chương trình được xây dựng ở cấp độ quốc gia).
Ban đầu, ở nhiều khu vực trên thế giới, có một xu hướng khi xem xét vấn đề phát triển
chương trình nhà trường như là một điều gì đó xa lạ và thậm chí còn bỏ qua hoặc làm
giảm nhẹ đi sự liên quan với những tác phẩm trước đó của J.Dewey trong triết học, của
Thorndike và Cronbach trong tâm lý học, của Mad và Counts trong xã hội học, của
Butts và Cremin trong lịch sử. Sau đó, vấn đề này đã được quan tâm và xem xét một
cách thấu đáo hơn cùng với xu hướng trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các nhà trường
ở các quốc gia trên thế giới như Vương quốc Anh, Mỹ, Australia, sarel, New
Zealand,….3
Theo nghĩa đen của “dựa vào nhà trường” có thể hàm ý rằng tất cả những quyết
định về giáo dục được đưa ra ở cấp độ nhà trường. Ngoài các trường có tính độc lập
và mang tính “thay thế” mà hoạt động như một thực thể riêng biệt, thì sẽ là hết sức khó
khăn trong việc duy trì quan điểm “dựa vào nhà trường” mà vẫn phù hợp với những
yêu cầu của hệ thống giáo dục quốc dân (ví dụ như các trường công lập, trường học
hoạt động trong một khu vực nào đó). Việc thể hiện một cách liên tục quan điểm “dựa
vào nhà trường” đó là mỗi trường phải chịu trách nhiệm đối với tất cả các quyết định
về chương trình.
Dưới góc độ tiếp cận từ giáo viên, chương trình nhà trường cần được nhận thức
như là một chương trình lựa chọn nội dung và kiến thức học tập được đưa ra bởi nhà
trường và có khả năng sửa đổi hoặc thay đổi các hành vi của người học4 .Trong định
nghĩa này bao gồm những ý:
- Là nguồn từ nội dung nào và kiến thức học tập nào được lựa chọn.

3Rachel Bolstad, 2004. School-based curriculum development: principles, processes and

practices - A background paper on school-based curriculum development for the New
Zealand Curriculum Project. Wellington, New Zealand.
4Malcolm Skilbeck, 1984. School-based curriculum development. Harper & Row Ltd,
London, England.

13
 - Một hoặc nhiều người sẽ chọn lựa những nội dung và kinh nghiệm học tập.
Sự lựa chọn đó dựa trên những tiêu chí cụ thể và/hoặc chịu ảnh hưởng bởi một số
yếu tố.
- Người học nên trải nghiệm sự thay đổi trong hành vi sau hoàn thành một chương
trình. Lý tưởng nhất, những thay đổi về hành vi nên được kỳ vọng của các nhà giáo
dục liên quan vào quá trình dạy và học.
Theo M.Skilbeck (1984), chương trình được hiểu như là “những kiến thức của
học sinh tới một chừng mực mà họ được biểu lộ hoặc được dự kiến trong những mục
tiêu và mục đích giáo dục, lập kế hoạch và thiết kế cho việc học tập, việc thực hiện lập
kế hoạch và thiết kế trong môi trường nhà trường”5. Từ đó, Skilbeck (1998)6 tiếp tục
làm rõ khái niệm “chương trình dựa vào nhà trường” hay “chương trình nhà trường”,
đó là những văn bản quan trọng về việc thiết kế, nội dung, tổ chức, và thể hiện
chương trình, về mặt sư phạm và việc đánh giá học tập sẽ được thực hiện ở cấp độ
nhà trường7.
Thuật ngữ này gắn liền với một thuật ngữ được phổ biến rộng rãi hơn đó là “phát
triển chương trình giáo dục nhà trường” (School-based curriculum development) sẽ
được phân tích ở phần tiếp theo dưới đây.
. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường
Ở Việt Nam, Curriculum development có lúc được dịch là phát triển chương trình,
có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong đề tài này,
curriculum development được hiểu là phát triển chương trình giáo dục.

5
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.

6
Malcolm Skilbeck, 1998. School-based curriculum development. n A.Hargreaves,
A.Lieberman, Fullan, M. &D.Hopkins (eds.), nternational Handbook of Educational
Change, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers: 121-144.
7
Bingyan Wang, 2012. School-based curriculum development n China. SLO (Netherlands
nstitute for Curriculum Development), P.O. Box 2041, 7500 CA Enschede, the Netherlands
14
 Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học
tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào
tạo tiến hành. Có bốn hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình
giáo dục:
• Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ
mà người học cần đạt được.
• Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
• Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
• Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu
học tập của người học.
Phát triển chương trình giáo dục cần được tiếp cận như là một quá trình liên
tục hướng đến mục tiêu tạo cơ hội học tập tốt hơn cho người học. Theo cách tiếp
cận này, tác giả Nguyễn Tiến Hùng cho rằng “phát triển chương trình là quá trình
liên tục (xây dựng/thiết kế, thực hiện và đánh giá, điều chỉnh) và phức tạp, với sự
tham gia của nhiều bên liên quan”8. Tác giả Nguyễn Tiến Hùng cũng giải thích
rằng “bên liên quan” bao gồm “các cơ quan quản lý giáo dục cấp trung ương và
đại phương hay các tổ chức khác có liên quan; các chuyên gia môn học hay lĩnh
vực môn học từ các trường đại học, trường phổ thông; các nhà tâm lý; cha mẹ học
sinh; giáo viên và trong một số trường hợp là đại diện các doanh nghiệp…”. Quá
trình đó bao gồm các hoạt động được chia thành các bước như sau: phân tích tình
hình về nhu cầu, điều kiện…; xác định mục tiêu; thiết kế nội dung (các khái niệm);
thực thi chương trình vào thực tế; đánh giá chương trình để có sự chỉnh sửa phù
hợp 9.
1.2. Các cấp độ của chương trình giáo dục
Tùy theo quan niệm của mỗi nước, chương trình giáo dục được phân cấp quản lý
và phát triển theo các cách thức khác nhau. Xu hướng chung của nhiều quốc gia là

8Nguyễn Tiến Hùng, 2014. Quản lý giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lý
giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
9
Trịnh Thị Anh Hoa, 2010. Báo cáo tổng quan kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương
trình nhà trường trong giáo dục phổ thông. Hà Nội.

15
phân cấp chương trình theo cả hai hướng: chương trình quốc gia (national curriculum)
và chương trình địa phương (local curriculum) . Chương trình các cấp tuân thủ theo
nguyên tắc tôn trọng mục tiêu và đảm bảo chuẩn quốc gia; còn nội dung, cách thức, tư
liệu, phân bổ thời lượng dạy học đều có thể thay đổi (bổ sung, thêm, bớt, điều chỉnh,…)
tùy vào đối tượng, điều kiện, hoàn cảnh địa phương, nhà trường.
Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế cần lưu ý một số quan điểm
sau về phân cấp quản lý trong thực hiện chương trình:
- Mở rộng quyền tham gia xây dựng chương trình cho các cấp địa phương và các
cơ sở giáo dục.
- Vận dụng linh hoạt chương trình, trong đó thiết kế “phần mềm” cho các địa
phương và các trường tự thiết kế. Có thể cho phép một số mô hình phù hợp với đặc
điểm ở những vùng sâu,vùng xa, vùng khó khăn.
- Quản lý, giám sát thực hiện và điều chỉnh chương trình cần thực hiện ở cấp
quản lý giáo dục tại các địa phương, cần tăng quyền quản lý cho các trường trong quá
trình triển khai.
1.3. Các cách tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục
Như đã phân tích ở trên, các định nghĩa về CTGD không ngừng thay đổi trên cơ
sở sự phát triển kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, và cách tiếp cận trong việc phát
triển CTGD cũng thay đổi tương ứng. Các cách tiếp cận này thường phản ánh một
quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lí học, lí thuyết dạy học, xã
hội học trong việc thiết kế CTGD. Nó quy định từ việc phân tích bối cảnh xã hội, xác
định triết lí, mục đích,mục tiêu của CTGD, các nguyên lí về mối quan hệ giữa lí thuyết
và thực hành tới việc xác định vai trò của người dạy, người học, người quản lí giáo
dục.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất định đối
với CTGD của mình, song cũng khó tìm thấy ở ðây chỉ một cách tiếp cận duy nhất.
Thông thýờng, trong một CTGD, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra
những khía cạnh của các cách tiếp cận khác. Dưới đây là một số cách tiếp cận cơ bản.
5.1. Cách tiếp cận theo nội dung

16
 Trong giai đoạn đầu của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, giáo
dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Do vậy điều quan trọng nhất là
khối kiến thức cần truyền thụ, và CTGD chỉ là phác thảo nội dung khối kiến thức cần
dạy - học. Hệ quả là người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù hợp để truyền
đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vô hình chung đẩy người học vào thế thụ động
trong tiếp thu.
Chúng ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà người dạy, người
học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo không chỉ đơn giản như vậy.
Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộ như vũ bão của khoa
học và công nghệ, nhất là CNTT &TT. Cứ 5-7 năm, khối lượng thông tin toàn cầu lại
tăng gấp đôi. Nếu nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “truyền thụ kiến thức” với
thời gian đào tạo chính khoá gần như cố định (thậm chí còn giảm đi), thì người dạy -
người học không đủ khả năng để truyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ
do thông tin mang lại. Hơn nữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh
chóng bị lạc hậu.
Ngoài ra, rất khó có thể đánh giá được mức độ hoàn thành chương trình thiết kế
theo kiểu này. Bởi vì chương trình mới là những nét phác thảo về nội dung, kiến thức,
kĩ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người học. Bản thân người thiết kế có thể nắm
được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kĩ năng cần có ở mỗi ngành học, môn
học (thang bậc kiến thức, kĩ năng) nhưngngười dạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm
đầy đủ về điều đó; hệ quả sẽ là sự tuỳ tiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề
cương bài giảng. Người học sẽ còn bỡ ngỡ hơn nữa vì không biết sẽ phải học, phải thi
như thế nào. Nhược điểm chính của cách tiếp cận trong thiết kế CTGD theo nội dung
(The content approach)là khó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để
thầy và trò cùng nhau đi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh
giá thành quả giảng dạy- học tập của GV và sinh viên.
Các nhà giáo dục học trong và ngoài nước cũng có những nhận xét tương tự về
cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức
và CTGD chú trọng trước hết đến nội dung là quá giản đơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều
khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảo luận và thiết kế CTGD. Kelly

17
cũng cho rằng, cách tiếp cận này không khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì
với người học – những người tiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình
truyền thụ kiến thức, và cũng không có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung
kiến thức lên người học. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất là học những gì thầy
truyền thụ cho họ. Trong trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì
cũng không có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy
trình đào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kĩ
năng mà người học tiếp thu và đồng hoá được.
Mặc dù hiện nay các cơ sở giáo dục trên thế giới hầu như không sử dụng cách
tiếp cận này trong thiết kế CTGD song ở Việt Nam, cách thiết kế CTGD các bậc học
theo quan điểm nội dung vẫn là chủ đạo. Các nhà giáo dục Việt Nam gặp rất nhiều
khó khăn trong việc thiết kế CTGD trong bối cảnh khối lượng kiến thức cho mỗi môn
học tăng quá nhanh, kể cả các kiến thức liên ngành. Còn các nhà quản lí giáo dục khi
đánh giá CTGD cũng chỉ dừng lại ở một số yếu tố như: tính cập nhật của nội dung
kiến thức, tính khả thi, tính logic và tính sư phạm.
5.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi
Cách tiếp cận theo mục tiêu(The objective approach), hay nói đầy đủ hơn là cách
tiếp cận theo mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách
chi tiết, bao gồm cả nội dung kiến thức, kĩ năng cần rèn luyện cho người học, phương
pháp đào tạo, nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
(đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra của
quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vào trường
tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao động; vì vậy cách tiếp cận theo mục
tiêu còn được gọi là cách tiếp cận hành vi (The behavior approach).
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kĩ năng vẫn được coi trọng, song chỉ
là những loại kiến thức, kĩ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạo đã được xác
định từ trước. Dựa trên mục tiêu đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể (để
có thể là chuẩn để vươn tới và đo lường đánh giá được), người thiết kế chương trình
chọn nội dung kiến thức, kĩ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo (dạy học), cũng
như hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp.

18
 Một CTGD được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo cho ta một “khuôn mẫu
chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau của quy trình đào tạo (một
khoá học). Đồng thời chương trình đó cũng giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho từng
nhóm môn học, thậm chí từng môn học cụ thể cấu thành nên chương trình. Căn cứ vào
đó, người dạy, người học có thể lựa chọn nội dung kiến thức, các phương pháp, các
chiến lượng dạy học tương ứng, các phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa,
một khi “chuẩn” đã được xác định, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì
việc đánh giá mức độ đạt chuẩn cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác, khoa học.
Kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kết quả đào tạo với
hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác định.
Thiết kế CTGD trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có một số ưu điểm nhất định:
- Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể
của từng nhóm môn học, thậm chí từng môn học. Qua đó người dạy, người học biết rõ
mình phải dạy học những loại kiến thức, kĩ năng gì, mức độ rộng hẹp, nông sâu ra sao.
Hơn nữa từ đây, họ sẽ tìm ra những phương sách phù hợp với từng đối tượng đề đạt
mục tiêu một cách tốt nhất.
- Do xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết (để có thể đánh giá được)
nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hoàn toàn có thể thực hiện được một cách chính
xác, khoa học.
- Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụ thể hoá
và được đánh giá một cách khách quan, công bằng hơn. Như vậy, tính mục tiêu hay
tính hiệu quả làm cho việc thiết kế CTGD và tổ chức đào tạo mang tính khoa học,
chính xác hơn, tổ chức quá trình dạy học hợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt
động tương ứng và có thể đo lường đánh giá được. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng
không tránh được những nhược điểm:
- Giáo dục không đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra những sản phẩm theo một
“khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong đó “nguyên liệu đầu vào”,
“quy trình công nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” được quy định một cách ngặt nghèo.
- Giáo dục không chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức, không chỉ là việc rèn luyện
người học theo những mục tiêu xác định mà còn là quá trình phát triển con người, giúp

19
con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có của bản thân để họ tự hoàn
thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàng thích nghi với cuộc sống luôn biến động.
- Đối tượng của giáo dục là con người, mà đặc điểm của con người là “không ai
giống ai” (về mọi phương diện) nên không thể xem là tương đồng với khái niệm “công
nghệ giáo dục” để áp dụng “CTGD kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc được.
Người học trải nghiệm và hồi đáp tới cùng một CTGD theo những con đường riêng
của mình, tuỳ theo năng lực cảm nhận, các hoạt động ưu tiên của bản thân. Một tác
nhân kích thích không tạo ra sự hồi đáp giống nhau ở những con người khác nhau.
Mặc dù còn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếp cận theo
mục tiêu trong thiết kế CTGD với phương cách khoa học trong lựa chọn nội dung đào
tạo, tổ chức thực thi CTGD chắc chắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương lai.
5.3. Cách tiếp cận quản lí
Cách tiếp cận quản lí (Managerial approach)xem nhà trường như một hệ thống
xã hội mà theo líthuyết tổ chức, mọi nhóm dân cư như sinh viên, GV, chuyên gia về
CTGD, nhà quản lí… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất
định. Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTGD sử dụng các thuật ngữ như chương
trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực
(resources), trang thiết bị (equypment) và nhân sự. Quan điểm này ủng hộ sự cần thiết
phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác và hỗ trợ những người tham gia xây dựng CTGD.
Cách tiếp cận quản lí có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lí của
CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi. Cách tiếp cận quản lí bắt nguồn từ những
năm 1900 trong các trường thuộc mô hình tổ chức và hành chính và trở thành quan
điểm thống trị trong những năm 1950 –1960. Trong giai đoạn này, các hiệu trưởng
được xem như như một tổng công trình sư chỉ đạo toàn bộ hoạt động thiết kế cũng như
thực hiện CTGD.
Một nhược điểm cơ bản của cách tiếp cận này là những nhà quản lí có quyền lực
ít quan tâm đến nội dung CTGD, mà chủ yếu là tổ chức và thực hiện CTGD. Họ cũng
rất ít quan tâm tới nội dung các môn học, học liệu và phương pháp dạy học.
5.4. Cách tiếp cận hệ thống

20
 Cách tiếp cận hệ thống (The systems approach)cũng có nhiều điểm tương đồng
với cách tiếp cận quản lí, tức là tổ chức CTGD thành một hệ thống. Các bộ phận CTGD
được xem như những yếu tố liên kết với nhau trong một chỉnh thể. Cách tiếp cận này
xem xét toàn bộ quá trình cần thiết trong việc thiết kế, thực hiện, đánh giá và phát triển
CTGD, cùng với các yếu tố nằm trong cấu trúc của CTGD như môn học, khoá học, kế
hoạch khoá học, lịch trình giảng dạy ... Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng của lí
thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ thống. Những khái niệm này được
các nhà khoa học xã hội phát triển vào những năm 1950 -1960 và được các nhà quản
lí giáo dục sử dụng như một phần của líthuyết hành chính và tổ chức. Lí thuyết này
được sử dụng rộng rãi trong quân sự, kinh doanh và công nghiệp. Còn trong thiết kế
CTGD, cách tiếp cận hệ thống xem các đơn vị trong nhà trường là các yếu tố có quan
hệ qua lại và tác động lẫn nhau. Các yếu tố như các khoa, nhân sự, thiết bị, lịch trình
giảng dạy là các công cụ nhằm thay đổi hành vi của các cá thể tham gia vào hoạt động
của nhà trường.
Các chuyên gia thiết kế CTGD theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn
vĩ mô hơn về CTGD và đề cập tới các vấn đề của CTGD liên quan tới toàn bộ hệ thống
nhà trường chứ không phải chỉ với một bậc học nào hay môn học nào. Vấn đề cần phải
tiếp tục xem xét là CTGD chi phối toàn bộ nội dung đào tạo, các kế hoạch đào tạo như
thế nào, CTGD ảnh hưởng như thế nào tới cơ cấu tổ chức của nhà trường, tới nhu cầu
và quá trình đào tạo của người học, các phương thức điều phối và đánh giá kết quả học
tập v.v.
5.5. Cách tiếp cận nhân văn
Một số nhà thiết kế CTGD xem các cách tiếp cận nêu trên là quá thiên về kĩ thuật
và cứng nhắc. Họ cho rằng do mong muốn xây dựng một CTGD thật khoa học và hợp
lí, các nhà thiết kế CTGD đã bỏ qua khía cạnh cá nhân và xã hội của CTGD, bỏ qua
các khía cạnh mĩ thuật, thể chất, văn hoá của con người, hiếm khi quan tâm tới nhu
cầu tự suy tư, tự thể hiện của người học và cuối cùng là bỏ qua sự năng động tâm lí -
xã hội học của lớp học, trường học.
Quan điểm tiếp cận nhân văn(The humanistic approach)có nguồn gốc từ triết học
cấp tiến và phong trào xem người học là trung tâm của những năm đầu thế kỉXX. Đến

21
những năm 1920 -1930 và nhất là những năm 1940 – 1950, với sự phát triển của tâm
lí học trẻ em và tâm lí học nhân văn thì cách tiếp cận này được phát triển rộng rãi.
Tuy nhiên cách tiếp cận này phần lớn chỉ được áp dụng trong thiết kế CTGD của
bậc Tiểu học bao gồm các bài giảng về kĩ năng sống, trò chơi theo nhóm, đi dã ngoại,
những hoạt động mang tính giải quyết vấn đề, lôi cuốn sự tham gia tích cực của HS
vào giờ học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy học, tăng cường liên kết giữa
nhà trường và gia đình v.v.
Các chuyên gia CTGDtheo cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vào việc
hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, và chống lại việc học cạnh tranh, coi GV là
quyền uy, học lớp đông và chỉ chú ý tới nhận thức. Theo cách tiếp cận này, mỗi đứa
trẻ đều có sự đóng góp của mình vào CTGD và chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với
GV, với người quản lí trong việc lên kế hoạch giảng dạy. Các nhà quản lí có xu hướng
cho phép GV tham gia nhiều hơn vào các quy định liên quan tới CTGD. Uỷ ban thiết
kế CTGD vận hành theo kiểu từ dưới lên (bottom up) và thường mời sinh viên tham
gia các phiên họp về CTGD để nghe ý kiến của họ đối với nội dung và kinh nghiệm
của họ trong việc phát triển CTGD. Cách tiếp cận nhân văn phát triển khá mạnh vào
những năm 1970, với hi vọng cải cách hoàn toàn giáo dục phổ thông. Giáo dục mở và
giáo dục tự chọn trở thành một bộ phận của phong trào cải cách trong giáo dục thời
đó. Tuy nhiên, ngày nay nhu cầu về giáo dục chất lượng, tầm quan trọng của kiến thức
hiện đại buộc các nhà thiết kế CTGD phải tập trung vào khâu nhận thức, chứ không
phải là yếu tố nhân văn; những bộ môn Khoa học, Toán học được quan tâm nhiều hơn
là các môn Nghệ thuật hay Âm nhạc. Và ngày nay những người theo cách tiếp cận này
chỉ còn là thiểu số trong các chuyên gia về CTGD.
5.6. Cách tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận phát triển (The development approach),CTGD được xem là
quá trình, còn giáo dục là sự phát triển (Kelly). Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là
phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được
bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá
trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng không phải là thuộc tính
của nó (vì thế, cách tiếp cận phát triển còn được gọi là cách tiếp cận quá trình). Cách

22
tiếp cận này chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn
là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Kelly (1977) cho rằng, theo cách tiếp cận này, giáo dục là quá trình mà nhờ đó
mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗi người được phát triển một
cách tối đa.
Pan Hirst (1965) cho rằng giáo dục phải phát triển tư duy logic, năng lực sáng
tạo, phát triển tri thức về mọi mặt hơn là hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi.
Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn
là nắm được những ý tưởng đơn độc.
Theo J. White (1995), con người không thể học tất cả những gì cần trong nhà
trường, vì vậy CTGD phải giúp tạo ra những sản phẩm “có thể đương đầu với những
đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới biến động khôn lường”.
Tất cả những điều nói trên đòi hỏi phải thiết kế CTGD như một quá trình bao gồm
các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tối đa những kinh nghiệm, năng
lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mục tiêu nói trên. Nói cách khác, sản
phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng tuỳ theo năng lực, phẩm chất cá nhân, kinh
nghiệm riêng biệt của từng người học, chứ không thể rập theo một khuôn mẫu cho
trước.
Với quan điểm giáo dục là phát triển, còn CTGD là quá trình, người thiết kế chú
trọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của CTGD. Cụ thể là, đối tượng đào tạo, từng
cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của họ được xem là điểm xuất
phát của việc xây dựng CTGD. Nhà trường chỉ cung cấp các khối kiến thức (module)
cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn
bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh
nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự
xây dựng cho mình một CTGD riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân.
Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm
những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó
mà người học phát triển được sự hiểu biết, phát triển mọi năng lực tiềm ẩn của bản
thân.

23
 Từ cách tiếp cận này, một lí thuyết về hệ phương pháp dạy học theo quan điểm
lấy người học làm trung tâm (learner’s centred approach) ra đời. Các bài giảng được
tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp người học lĩnh hội dẫn các các
kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết tình huống, tạo cơ hội cho người học
được thử thách trước trước những thách thức khác nhau. Vai trò của người thầy
(teacher) chuyển thành người hướng dẫn (instructor), người học được rèn luyện cách
tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tự đào tạo của mình
với sự tư vấn của thầy.
Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận không ít những phê phán, chỉ trích. Người
ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích của con người, mà nhu
cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, và không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói
nhu cầu sở thích của con người cũng dễ thay đổi.
5.7. Một cách tiếp cận tổng hợp trong phát triển chương trình giáo dục
Alvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đoán trong vòng 30 năm, đã
từng nói: “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người ta không biết đọc,
biết viết, mà bởi vì họ không thể học và học mãi”. Trong trường hợp này, những khái
niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ v.v chắc chắn sẽ phải thay đổi.
Và vấn đề quan trọng hơn là CTGD phải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người
có thể được tiếp cận ở mọi lúc, mọi nơi thuận lợi nhất cho họ.
Một trong những cách tiếp cận để thiết kế kiểu CTGD như vậy là sự kết hợp giữa
cách tiếp cận theo mục tiêu và cách tiếp cận phát triển, trong đó các học phần/môn học
được thiết kế thành các modunle và được tổ chức thực thi theo phương thức tích luỹ
(tín chỉ).
Modunle là một đơn vị kiến thức tương đối hoàn chỉnh, hướng tới một đầu ra nhất
định và có thể lắp ghép với một hoặc vài modunle khác thành một đơn vị kiến thức lớn
hơn, hướng tới một đầu ra lớn hơn. Trong học chế tín chỉ, modunle có những đặc điểm
sau:
- Modunle có giá trị bằng một số tín chỉ chuẩn.
- Mỗi modunle có nội dung và mục tiêu xác định.
- Các modunle có giá trị lớn hơn có số tín chỉ là bội số của modunle chuẩn.

24
 - Được kiểm tra đánh giá sau khi kết thúc.
- Được dạy học trong một học kì.
- Sinh viên có thể học tập, tích luỹ số tín chỉ của modunle bằng nhiều cách
+ Lên lớp lí thuyết
+ Thực hành, thí nghiệm
+ Xê-mi-na
+ Trợ giảng
+ Lập hồ sơ
+ Tự học, tự nghiên cứu
- Có 3 loại modunle:
+ Modunle cốt lõi
+ Modunle tự chọn
+ Modunle tuỳ ý.
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle thường có hai loại như sau:
- Số modunle cốt lõi (bắt buộc).
- Số modunle tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý).
CTGD được thiết kế dưới dạng modunle và được tổ chức theo học chế tín chỉ cho
phép người học căn cứ nhu cầu của xã hội và khả năng của bản thân tự tổ chức kế
hoạch học tập cho riêng mình tuỳ thuộc vào điều kiện của bản thân, không phụ thuộc
vào không gian và thời gian. Điều kiện duy nhất họ phải theo là tích luỹ đủ số modunle
(tín chỉ) cần thiết cho một văn bằng. Còn bằng cách nào, mất bao nhiều thời gian tuỳ
thuộc vào mỗi cá nhân người học. Với CTGD và cách tổ chức như vậy, người học có
thể học thêm chuyên môn mới, hoặc thậm chí một kĩ năng riêng lẻ vào bất kì lúc nào
họ muốn.
5.8. Cách tiếp cận năng lực
Mỗi cách tiếp cận gắn liền với một giai đoạn nhất định của quá trình phát triển
của khoa học giáo dục. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo mục tiêu, và gần đây trong bối
cảnh khoa học công nghệ có những bước tiên nhảy vọt, nhu cầu nguồn nhân lực chất
lượng cao đang là thách thức đối với giáo dục, thì cách tiếp cận năng lực đang trở thành
cách tiếp cận phù hợp nhất.

25
 Bảng dưới đây đã nêu những đặc trưng của hai cách tiếp cận phát triển chương
trình là tiếp cận hàn lâm và tiếp cận dựa theo năng lực. Tương ứng với hai cách tiếp
cận này là hai kiểu chương trình: chương trình dựa theo nội dung (Content based
curriculum) và chương trình dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum).
Đặc điểm Chương trình dựa theo nội dung Chương trình dựa theo năng lực
Mô hình chương trình
- Vận dụng kiến thức vào cuộc
Trọng điểm - Tiếp nhận kiến thức
sống.
Kiểu hoạt - Người học và người dạy cùng
- Từ người dạy đến người học
động hợp tác
- Vận dụng kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo kiểu tích hợp trong
- Chủ yếu tiếp nhận kiến thức, kĩ bối cảnh thực để phát triển dần
năng nhận thức; năng lực.
- Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức, - Nhấn mạnh kĩ năng nhận thức,
Kiểu học tập tư duy logic. tư duy phê phán, kĩ năng giao
- Mỗi kiến thức, kĩ năng được tiếp, kĩ năng hợp tác.
học không liên tục, ít lặp lại và - Mỗi năng lực được phát triển
ở từng môn học. liên tục theo hình xoăn ốc ở
nhiều lĩnh vực/môn học, dọc
theo thời gian.
- Vừa cung cấp nguồn lực, vừa
- Chịu trách nhiệm cung cấp các
Trách nhiệm chịu trách nhiệm đến kết quả
nguồn lực hỗ trợ là chủ yếu.
cuối cùng.
Các thành tố chương trình
- Yêu cầu về từng kiến thức, kĩ
- Mức độ phát triển năng lực (tổng
Mục tiêu/ kết năng, thái độ cụ thể.
hoà kiến thức, kĩ năng, thái độ,
quả đầu ra - Được xác định trên cơ sở yêu
tình cảm, động cơ và xúc cảm).
cầu về nội dung môn học.

26
 - Là kì vọng đối với người học. - Được phát triển trên cơ sở nhu
- Lựa chọn những tri thức cần
Nội thiết từ khoa học của môn học.
dung học tập - Tổ chức nội dung chủ yếu là
theo logic khoa học môn học.
- Xuất phát từ kinh nghiệm
trong quá trình nghiên cứu
khoa học môn học.
- Chú ý đến việc tổ chức học tập
Phương pháp
các nội dung trong chương
dạy và học
trình.
- Thích ứng với kinh nghiệm đã
có của cả lớp khi học tập mỗi
môn học.
- Nhấn mạnh những kiến thức,
kĩ năng đã được quy định.
- Tập trung vào đánh giá tổng
Đánh kết.
giá người - Tập trung đo lường các mục - Tập trung đo lường nhiều năng
học tiêu môn học đơn lẻ.
- Chủ yếu do GV thực hiện.
- Thường thu thập thông tin tại - Do GV và HS thực hiện.
các thời điểm cố định.
cầu của công việc trong xã hội.
- Là kì vọng đối với cả người học
và người dạy.
- Lựa chọn những năng lực cần
thiết cho HS trong cuộc sống.
- Tổ chức nội dung chủ yếu theo
cách tích hợp giúp hình thành và
phát triển năng lực.
- Xuất phát từ kinh nghiệm gắn
kết với cuộc sống thực.
- Thông qua trải nghiệm, chú ý
đến việc tổ chức phát triển tiềm
năng sẵn có ở mỗi người.
- Thích ứng với kinh nghiệm mỗi
người trong học tập và cuộc
sống.
- Nhấn mạnh những kết quả đầu
ra thực sự ở mỗi HS
- Tập trung đánh giá quá trình
(theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá
tổng kết.
lực trong quá trình HS tham gia
hoạt động thực;
- Thông tin được thu thập trong
suốt quá trình (hồ sơ, dự án,…).
27
Bảng 1. So sánh chương trình dựa theo nội dung với chương trình dựa theo năng lực
người học (Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự )
5.9. Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp
Tiếp cận sáng tạo và khởi nghiệp hướng đến mục tiêu cốt lõi là năng lực sáng tạo
và năng lực khởi nghiệp.
+ Các năng lực nghề nghiệp : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hành động
+ Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, kĩ năng giao tiếp (trong đó có kĩ năng giao
tiếp bằng ngoại ngữ), kĩ năng quản lí và lãnh đạo, kĩ năng sử dụng thành thạo các thành
tựu của CNTT&TT, kĩ năng làm việc trong môi trường đa văn hóa, kĩ năng tư duy
phản biện…
Với mục tiêu chương trình đã được phác thảo như trên thì việc tổ chức nội dung
chương trình phải tuân thủ nguyên tắc tích hợp, liên ngành, xoáy ốc. Nội dung chương
trình không thể chỉ là các môn học, cũng không chỉ là một ngành khoa học đơn lẻ, như
toán học, vật lí học… mà phải là một lĩnh vực, đại loại như khoa học về trái đất, khoa
học về cuộc sống, khoa học về môi trường, khoa học về hạnh phúc…
Hình thức tổ chức dạy học trong thực thi chương trình mới phải lấy trải nghiệm
sáng tạo làm chủ đạo. Mọi kiến thức mới phải được người học tự kiến tạo thông qua
trải nghiệm của bản thân trong bối cảnh thực của cuộc sống. Trong hình thức tổ chức
dạy học như vậy thì việc lựa chọn và kết hợp các phương pháp dạy học tích cực là điều
bắt buộc. Hỗ trợ cho các phương pháp này sẽ là các phương tiện, kĩ thuật dạy học hiện
đại,trong đó chủ yếu là các phương tiện của CNTT. Các kĩ thuật đánh giá lớp học được
sử dụng thường xuyên nhằm mục đích kích thích, tạo động lực, giúp người học tiến bộ
trong suốt quá trình học tập. Hình thức đánh giá tổng kết trong thực thi chương trình
mới cũng được đổi mới. Thay vì một bài thi, tiểu luận…kết quả học tập phải được thể
hiện dưới dạng một sản phẩm có tính sáng tạo của cá nhân hoặc nhóm, có ích cho bản
thân, gia đình và xã hội.
Để có thể thiết kế và tổ chức thực thi chương trình giáo dục theo mô hình trên,
cần tuân thủ các nguyên tắc tối thiểu sau:
• Chương trình phải lấy người học, sự học làm gốc.

28
 Trong mọi hoạt động giáo dục người học luôn được xem là chủ thể quan trọng
nhất. Mỗi người học phải là một cá thể với nhu cầu, động cơ, hứng thú, sở trường riêng,
và cần được tôn trọng. Thực tế là mỗi người học phải tự rèn luyện những phẩm chất,
năng lực cho riêng mình, bằng cách của mình, trên cơ sở những tiềm năng vốn có của
bản thân, không ai học hộ được cho ai. Chương trình mới cũng cần tuân thủ nguyên
tắc này.
• Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là điều bắt buộc.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở để hình thành năng lực. Nhưng chỉ những kiến
thức do người học tự kiến tạo ( dưới sự hướng dẫn của thầy ) mới là cơ sở để hình
thành năng lực. Do vậy dạy học phải lấy hình thức trải nghiệm là cơ bản. Thông qua
trải nghiệm người học tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Trong trải nghiệm người học
có thể gặp thất bại, song chính thất bại là con đường ngắn nhất tới năng lực.
• Chọn lọc những vấn đề cốt lõi
Năng lực không phát triển theo tuyến tính, mà theo hình xoắn ốc. Năng lực cần
được rèn luyện hàng ngày, liên tục, lặp đi lặp lại trong suốt quá trình học tập. Do vậy
chỉ nên lựa chọn những vấn đề, những nội dung cốt lõi, tổ chức phù hợp với quá trình
rèn luyện năng lực
• Mở cửa trường ra xã hội lấy bối cảnh sống làm bối cảnh dạy học
Năng lực không thể rèn luyện được trong lớp học. Những kiến thức trong sách
cần được vận dụng trong bối cảnh thực, giải quyết những vấn đề trong cuộc sống thực.
• Dạy học phân hóa, tiến tới cá thể hóa
Như đã nói ở trên, mỗi người học là một cá thể, có sở trường, hứng thú,
điểm yếu, điểm mạnh riêng. Do vậy, không thể yêu cầu mọi người học đều phải giỏi
như nhau về tất cả các lĩnh vực. Trong một lớp học người học phải đồng đều về trình
độ nhận thức, về nguyện vọng…. Những người kém hơn, hoặc giỏi hơn phải được học
theo một lộ trình khác.
• Đánh giá thường xuyên, theo quá trình, vì sự tiến bộ của người học trong suốt
quá trình học tập là yếu tố quyết định chất lượng của quá trình giáo dục và đào tạo.
Đánh giá trong dạy hoc ở tất cả các bậc học là công cụ quan trọng nhất, quyết
định chất lượng của cả quá trình dạy học và giáo dục. Trong đó đánh giá thường xuyên,

29
theo quá trình với các hình thức đa dạng, phong phú, là yếu tố quan trọng nhất. Các
hình thức đánh giá này không chỉ động viên, khích lệ, tạo động lực cho người học, mà
còn giúp người học tiến bộ không ngừng trong suốt quá trình học tập. Đây cũng là việc
giáo dục thực hiện một mục đích nhân văn nhất của mình là giúp người học tiến bộ
hàng ngày. Cần nhớ “ người học đi học không phải để đánh giá, nhưng người học có
quyền được đánh giá để tiến bộ không ngừng”. Còn đánh giá kếtquả ( hay đánh giá
tổng kết ) chỉ có một mục đích duy nhất là biết người học đỗ hay trượt, và hết…
5.10 Ba xu hướng định hình tương lai của chương trình giảng dạy
5.10.1 Sự lan truyền của ứng dụng kĩ thuật số
Thực tế cho thấy sách vở không còn là nguồn kiến thức duy nhất. Ngày nay, GV
và HS có thể lên mạng để tra tìm những thông tin có giá trị, đáng tin cậy chỉ trong vài
phút. Những trang mạng như Shmoop có đầy đủ những nội dung từ sự chuẩn bị cho kì
thi SAT cho đến những đề tài lịch sử như cuộc nội chiến ở Mỹ. Những ứng dụng trong
giáo dục đến từ Google, hoặc từ một số các nguồn khác mà GV có thể sử dụng như
một công cụ giảng dạy. Ví dụ, Sketup dùng để thiết kế phần mềm và Google
Earth chính là những nguồn kiến thức miễn phí, dễ truy cập từ mạng Internet.
Nói tới tổ chức giáo dục phi lợi nhuận, chúng ta không thể không đề cập đến Khan
Academy. Đó là một bộ sưu tập hàng ngàn videos từ Youtube dạy chúng ta mọi thứ, từ
việc tính toán cho đến các đề tài lịch sử. Hay website TeacherTube là một bộ sưu tập
về các nội dung giảng dạy online. Những quyển sách được chuyển thể thành những
video clip Youtube, cũng như là những website của bảo tàng và cơ sở nghệ thuật,
những website như NASA, the Smithsonian, TED Talks và hàng ngàn nguồn kiến thức
giáo dục khác. Một điều không thể phủ nhận rằng những nội dung trực tuyến này sẽ
được sử dụng như một nguồn dữ liệu hàng đầu.
Những nguồn dữ liệu mở đã tiến xa hơn về nội dung trực tuyến cho phép GV và
người học có thể bổ sung và chỉnh sửa nội dung. Wikipedia là một trong những những
địa chỉ trực tuyến mã nguồn mở. Tuy có một số ý kiến về độ chính xác của các bài viết
tại Wikipedia nhưng đã có một bước tiến lớn để biến Wikipedia thành một nguồn dữ
liệu đáng tin cậy. Các trường đại học nổi tiếng như Harvard và Georgetown đang làm
một dự án dành cho HS – chỉnh sửa những bài viết ở Wikipedia.

30
 Ngoài Wikipedia, còn một loạt các địa chỉ trực tuyến Web 2.0 – đó là sự sinh sôi
nảy nở của hàng loạt các địa chỉ mã nguồn mở về giáo dục đã xuất hiện trong thời gian
gần đây. Dành cho các trường K-12 và nền giáo dục đại học, những website như MIT
Open SourceWares có những nội dung về chương trình đại học dành cho HS, Open
Educational Resources, Curriki, Merlor, Connexions, CK12,
Scitable và Hippocampuscung cấp cho chúng ta những bài báo được viết bởi các
chuyên gia, hay những nội dung đã được giám định. Nhưng quan trọng hơn hết, họ cho
phép HS và GV được thêm vào, chỉnh sửa hoặc thay đổi những thông tin này tuỳ vào
nhu cầu của họ.
Một số trường học hiện nay đang hướng theo kiểu giáo dục mở, như Bering Strait
School District ở Alaska, sử dụng nguồn dữ liệu từ Bách khoa toàn thư cho chương
trình giảng dạy của họ. CK12 là một phần của California’s Free Digital Textbook
Initiative, và một số trường khác tại Pennsylvania cũng đang xem xét về việc sử dụng
nguồn dữ liệu trực tuyến này một khi nó có thể hợp với chuẩn mực theo yêu cầu của
họ.
1. Học theo sở thích
Mặc dù các sinh viên thường phải đợi cho tới năm thứ ba đại học mới có thể chọn
lựa những gì mình muốn học, sáng kiến của nền giáo dục K-12 đã đáp ứng được việc
học theo nhu cầu của HS. Dù cho nó có thông qua truyện tranh Nhật Bản, Lady Gaga,
hay những môn thể thao như Curling, sáng kiến ở đây chính là hiểu được sự quan tâm
và sở thích của người học và xây dựng chương trình học dựa trên đó.
Sáng kiến về việc đặt người học làm trung tâm có thể không phải quá mới – những
nghiên cứu từ năm 1990 cho thấy sở thích của sinh viên có sự liên quan mật thiết tới
những thành tựu mà họ đạt được. Nhưng sự phát triển theo hướng này đang bị hướng
tới sự bùng nổ của việc học mang tính chất quá cá nhân, và chúng ta đang xem xét
những đặc điểm chính của sáng kiến này, về việc nó sẽ tác động như thế nào đến nền
giáo dục hiện nay.
Lấy ví dụ, Forest Lake Elementary School ở South Carolina, nơi mà cả ngôi
trường được dựng nên trên nền tảng những nhu cầu của người học. Hay là những ngôi
trường ở Portland, Maine… cũng tương tự như vậy. Qua việc thu hút học sinh(HS)

31
bằng những đồ vật sáng chói, lấp lánh, các GV đang khơi gợi cảm hứng học của HS
bằng cách hiểu ra sở thích và nhu cầu của chúng.
Marc Prensky đã viết trong quyển sách Teaching Digital Natives như sau: “Cách
tốt nhất thúc đẩy việc học của các HS chính là để chúng học bằng sở thích và niềm
đam mê của mình. Đam mê khiến người ta học hỏi và thể hiện tốt hơn những gì chúng
ta mong đợi. Và những gì chúng học được từ niềm đam mê sẽ khó có thể bị quên lãng”.
5.10.3. Kĩ năng 2.0
Đã hơn 14 năm trôi qua trong thế kỉ XXI, thuật ngữ “kĩ năng thế kỉ XXI” đang
phổ biến trong việc miêu tả những gì nên được giảng dạy trong các trường học: sự
nhanh nhẹn trong thực tế. Những yếu tố như sự hợp tác, sự phát triển, những ý tưởng
quan trọng và sự giao tiếp được đề cao bởi vì chúng là những kĩ năng thực tế, có thể
sử dụng ở bên ngoài môi trường của trường học. Will Richardson đã viết trong bộ
sách 21st Century Skills: Rethinking How Students Learn như sau: “Một điều rất quan
trọng, mặc dù một số trường sẽ tiếp tục làm những gì mà họ từng làm trong hơn 100
năm qua, cái cách mà từng cá nhân học sẽ luôn luôn thay đổi. Thay vì học từ những
người ủy nhiệm được dạy ở trong mạng lưới thế giới này, chúng ta có thể học cùng với
những người chúng ta muốn và cùng với họ, ta có thể chia sẻ niềm đam mê học hỏi
mình để mở rộng kiến thức”.
Khả năng tận dụng những kiến thức từ trực tuyến là một trong những phần quan
trọng của việc xây dựng những phương pháp học này. Nhưng trên cả những kĩ năng
thực tế, quan trọng hơn là HS phải có khả năng định hướng trong thế giới kĩ thuật số
hiện nay mà không có sự sợ hãi hay chùn bước nào. Để có thể hiểu được lượng thông
tin dồn dập từ thế giới trực tuyến, chúng ta phải học cách chọn lọc, bỏ qua, để có thể
tìm kiếm được những gì chúng ta cần từ lượng thông tin vô hạn từ Google. Và phải
biết cách làm sao để đóng góp vào cộng đồng trực tuyến toàn cầu, và làm sao để trở
thành những cư dân kĩ thuật số đáng tin cậy. Một số trường học đang phát triển kĩ năng
giảng dạy, ví dụ như học về cách làm ra những video games, để gia cố sức mạnh từ
não bộ và khả năng đa nhiệm, hoặc là học Vật lí tại New York school Quest to Learn.
Sáng kiến ở đây chính là quá trình học những kĩ năng mà chúng có thể áp dụng được
trong thế giới thực tế.

32
 1.4. Một vài mô hình phát triển chương trình
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định
chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá
liên tục tiếp theo sau.
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu: “Nếu ai
đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo
thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự và cách thức mà theo đó, các quyết định được đưa
ra lẫn cách mà chúng được đưa ra đều đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc
thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
6.1 Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây
dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô
hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông:Các nguyên tắc chính
của chương trình và việc giảng dạy,công trình được biết đến và thực hành rộng rãi
trong giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình
khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình song phần đầu tiên của mô hình này
(việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo
dục.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu
tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời
diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định những mục
tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai
tấm màn chắn: triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học
tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó
sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát,
Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
1) HS như một nguồn dữ liệu.Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm
các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp
với nhu cầu và mối quan tâm của HS. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu giáo dục, xã hội,
nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí được nghiên cứu. Tyler đề nghị rằng các quan

33
sát của GV, các cuộc phỏng vấn HS, phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài
kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về HS. Bằng cách xem xét
nhu cầu và các mối quan tâm của HS, người hoạch định chương trình xác định một tập
hợp các mục tiêu tiềm năng.
2) Xã hội như một nguồn dữ liệu.Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả
cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành
các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một
kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia
đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm
chương trình phải có tư chất của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông
minh các nhu cầu của các thể chế xã hội. Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này,
người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
3) Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệu.Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người
làm chương trình phải chuyển sang vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều
cải tiến chương trình của những năm 1950 như “toán học mới”, các chương trình nghe
nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học đều đến từ các chuyên gia môn học.
Từ ba nguồn đã được đề cập, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục
tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác, cụ thểvề các mục đích
giảng dạy. Các mục đích này có thể thích hợp với các ngành học nàymà có thể không
tương ứng với các ngành học khác.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn này. Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất
có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền vãn hoá ðang có sẵn”, và rằng chỉ có vấn
đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay
mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội – mới có thể được
xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình. Khi một loạt các mục tiêu có thể
áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của
Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhau. Tyler
khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội
và giáo dục của nhà trường

34
 4) Bức màn triết học.Tyler khuyên các GV của một trường cụ thể nên hình thành
một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm
vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội,
kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội
trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng
hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc. Trong cuộc
thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách
hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo
đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”,
và “nếu như nhà trường tin tưởng”… Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể
sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát
và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các GV đã thoả thuận từ
trước.
5) Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình
của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các GV phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà
họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập – Tyler viết – không những bao gồm các kết
quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết
học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong
những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng
có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây
dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ về các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như
sự trưởng thành và phát triển của con người. Tyler giải thích tầm quan trọng của bức
màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi
trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi
không thể dự kiến trước được.

35
 - Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích
khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện
hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt
được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó, nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả
nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các
mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ còn lại những mục tiêu quan trọng và khả
thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức
năng hành vi, mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy
trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông đề nghị. Tuy
nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở
Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác”, theo những mục tiêu
mà Tyler quan niệm, là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vi. Ông xem
mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng
chương trình tương lai. Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mà bản chất là
mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những
người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị.
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc
sau khi khảo sát phần đầu – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục –của mô
hình trên. Thực ra, mô hình của Tyler đã vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả
thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các
kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa
người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”.
Ông đề nghị các GV nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ:
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ”
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội”
- “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.

36
 Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các
quy trình đánh giá khác nhau. Mặc dù Tyler không có một chương riêng cho giai đoạn
được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng
ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa
và tổ chức, sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích HS qua các kinh
nghiệm này.
Các mô hình mở rộng. Do vậy, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler
bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi
cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạy. Sơ đồ 4 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng
như thế có thể thực hiện được.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự
phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và
A.N.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó
trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương
trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp
xếp các phương pháp đó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương
trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các
nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô
cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các
bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải
tuân theo. Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình
lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn do đồng tác giả Mario Leyton
Soto trình bày. Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc
lẫn nhau của các thành phần khác nhau.
Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ
sở cho sự nhất trí về một mô hình mẫu của lĩnh vực này.
6.2. Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương
trình. Bà tin rằng chương trình học nên để GV thiết kế hơn là được cấp trên truyền
xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng GV cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các

37
đơn vị dạy học cụ thể cho HS ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc
lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp quy nạp
trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết
kế chung chứ không phải là phương pháp suy diễn truyền thống, bắt đầu bằng thiết kế
chung rồi triển khai thành những việc cụ thể. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu
đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi
cách xây dựng chương trình học như sau:
1) Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn
học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình
tự 8 bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học khi đưa ra các đơn vị
thử nghiệm:
a. Chẩn đoán nhu cầu.Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách
xác định nhu cầu của HS để hoạch đinh chương trình giảng dạy. Taba hướng dẫn người
hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong
kiến thức (của HS)”.
b.Hình thành các mục tiêu. Sau khi nhu cầu của HS đã được chẩn đoán, người
hoạch định chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng
các thuật ngữ: “mục đích” và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ trao
đổi thêm ở phần sau.
c. Lựa chọn nội dung. Vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn
trực tiếp từ các mục tiêu. Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu mà cả “giá trị và tầm
quan trọng” của nội dung được chọn lựa đều phải được xem xét trong việc lựa chọn
các nội dung.
d. Sắp xếp nội dung. Cùng với sự lựa chọn nội dung là việc quyết định các vấn đề
môn học sẽ được sắp xếp ở mức độ nào và theo trình tự nào. Sự trưởng thành của HS,
sự sẵn sàng đối phó với các vấn đề môn học và mức độ thành tựu về mặt học tập của
HS là những yếu tố cần xem xét trong việc sắp xếp các nội dung thích hợp.
e. Lựa chọn các kinh nghiệm học tập. Các nhà hoạch định chương trình phải lựa
chọn các phương pháp và chiến lược với nội dung mà theo đó, HS phải học. Các HS
tiếp thu nội dung thông qua các hoạt động học tập được GV – nhà hoạch định lựa chọn.

38
 g. Sắp xếp các kinh nghiệm học tập. Người GV quyết định kết hợp các hoạt động
học tập bằng những cách gì và theo những trình tự nào. Ở giai đoạn này, người GV áp
dụng các chiến lược đối với nhữngHS cụ thể mà người GV đó có trách nhiệm.
h. Xác định điều cần đánh giá cùng các phương pháp và phương tiện để thực hiện
điều đó. Người hoạch định cần phải xác định xem liệu các mục tiêu đã được thực hiện
chưa. GVcó thể lựa chọn từ nhiều kĩ thuật, phương tiện thích hợp cho việc đánh giá
thành tích của HS và xác định xem liệu các mục tiêu của chương trình đó có đạt được
không.
i. Kiểm tra sự cân đối và trình tự. Taba khuyên những người hoạch định chương
trình tìm kiếm nhất quán giữa các phần khác nhau của các đơn vị dạy học, sự luân
chuyển thích hợp của các kinh nghiệm học tập và sự cân đối trong các loại hình học
tập và các dạng thể hiện.
2)Kiểm tra các đơn vị thực nghiệm. Vì mục đích của quá trình này là để tạo ra
một chương trình học bao gồm một/một số cấp độ lớp hay lĩnh vực môn học, và vì GV
đã viết các đơn vị thử nghiệm của họ cho các lớp của riêng họ trong nhận thứccho nên
giờ đây, các đơn vị thử nghiệm phải được kiểm tra “để thiết lập tính hiệu lực và tính
có thể giảng dạy được của chúng, và để đặt ra các giới hạn cao hơn hay thấp hơn đối
với các khả năng được yêu cầu”.
3)Sửa chữa và củng cố. Các đơn vị thử nghiệm được sửa đổi nhằm phù hợp với
những nhu cầu và khả năng khác nhau của HS, với các nguồn lực sẵn có và các phong
cách giảng dạy khác nhau để chương trình học có thể thích hợp với tất cả các loại lớp
học. Taba giao phó cho những người giám sát, người điều phối chương trình và các
chuyên gia chương trình nhiệm vụ nêu rõ các nguyên tắc và các cơ sở lí thuyết làm căn
cứ cho cơ cấu của các đơn vị, sự lựa chọn nội dung, các hoạt động học tập và đề nghị
các giới hạn mà trong đó, các sửa đổi trong lớp học có thể diễn ra. Taba đề nghị rằng
“các cơ sở và đề nghị như thế giống như trong quyển hướng dẫn giải thích về việc sử
dụng các đơn vị”.
4)Phát triển khuôn khổ. Sau khi một số đơn vị đã được xây dựng, những người
hoạch định chương trình cần kiểm tra chúng về phạm vi tương xứng và sự thích hợp

39
của trình tự. Các chuyên gia chương trình có thể nhận lãnh trách nhiệm soạn thảo cơ
sở logic cho chương trình học đã được phát triển thông qua quá trình này.
5)Áp dụng và phổ biến các đơn vị mới. Taba yêu cầu các nhà quản lí sắp xếp việc
đào tạo tại chức thích hợp để GV có thể đưa các đơn vị dạy học vào hoạt động trong
các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình
thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía
cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao
gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu
cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thể thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằng
những cái tổng quát (việc xác định triết lí, mục đích) và tiến đến những điều cụ thể –
mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn
lại được mô tả trong chương này là các mô hình suy diễn.
6.3.Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Mô hình quá trình hoạch định chương trình của Saylor, Alexander và Lewis
Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm
“chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình
là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”.
Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là
“nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
1) Các mục đích, mục tiêu và phạm vi.Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định
chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục
tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp
các mục đích rộng thành 4 lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: 1)
phát triển cá nhân, 2) năng lực xã hội, 3) các kĩ năng học tập tiếp tục và 4) sự chuyên
môn hoá.
Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định
chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định
các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung

40
cấp các cơ hội này. Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành
chuyên môn, theo như khuôn mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu
và quan tâm của học viên hay không.
2) Các phương thức giảng dạy.Sau khi các thiết kế đã được tạo ra (và thường có
nhiều hơn một thiết kế), tất cả GV chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương
trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạy. Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó
chương trình học có liên hệ đến các HS. Mô hình ở thời điểm này là dịp thuận lợi để
giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạy. Các GV sau đó sẽ xác định các mục tiêu
giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.
3) Đánh giá.Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia
vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác
nhau. Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một
CTGD, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình
đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và
mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không.
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình
học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình,
quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá
chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó
của mô hình quá trình hoạch định chương trình với các mô hình kèm theo là cần thiết
và nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy giữa chúng có cả sự giống nhau lẫn khác
nhau. Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng
chương trình; Saylor, Alexander và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây
dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tiến hành
của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và
những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn
chắn là những điểm nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi

41
tiết và từng sắc thái của một quá trình sinh động, phức tạp như quá trình xây dựng
chương trình – “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi
chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức
tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương
trình học là phải xác định xem các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì
– một nhiệm vụ không dễ – và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những
người xây dựng mô hình luôn cảm thấy bản thân mình lửng lõ giữa sự ðõn giản hoá
của Scylla và sự phức tạp hoá của Charybdis đến mức bối rối.
Khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này
hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo
mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói
về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu: “Ralph Tyler có nhiều
ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ XXhơn bất cứ
cá nhân nào khác, có lẽ chỉ với một ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công
này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô
hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của
Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới – tất nhiên là một
mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố
gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm
cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau:
1) Các thành phần chính của quá trình, bao gồm các giai đoạn hoạch định, thực
hiện và đánh giá.
2) Các thông lệ, nhưng không phải là các điểm “bắt đầu” và “kết thúc” không linh
hoạt.
3) Mối liên hệ giữa chương trình học và việc giảng dạy.
4) Sự khác biệt giữa các mục đích và các mục tiêu của chương trình và giảng dạy.
5) Mối quan hệ tương hỗ giữa các thành phần
6) Một khuôn mẫu theo chu kì chứ không phải theo tuyến
7) Các tuyến phản hồi

42
 8) Khả năng đi vào bất cứ điểm nào của chu kì
9) Sự nhất quán và lôgic nội tại
10) Đủ đơn giản để trở nên dễ hiểu và khả thi
11) Các thành phần ở dạng biểu đồ hay sơ đồ.
6.4. Mô hình Oliva
Mỗi thành phần (được gọi tên theo số La Mã từ I đến XII) sẽ được miêu tả, và
các minh hoạ sẽ được đưa ra nhằm hướng dẫn các nhà hoạch định chương trình và
đồng nghiệp của họ.
Cần lưu ý rằng cả hình vuông và hình tròn đều được sử dụng trong mô hình này.
Các hình vuông được sử dụng để biểu thị các giai đoạn hoạch định; các hình tròn là
các giai đoạn hoạt động.
Quá trình bắt đầu với phần I, ở thời điểm mà những người xây dựng chương trình
tuyên bố mục đích giáo dục và các nguyên tắc triết học cũng như tâm lí của họ. Những
mục đích này là niềm tin xuất phát từ các nhu cầu của xã hội chúng ta và nhu cầu của
cá nhân sống trong xã hội của chúng ta. Thành phần này kết hợp chặt chẽ với các khái
niệm giống như “các bức màn” của Tyler.
Thành phần II đòi hỏi sự phân tích các nhu cầu của cộng đồng nơi mà nhà trường
toạ lạc, nhu cầu của các HS trong cộng đồng đó và các nhu cầu cấp bách của môn học
sẽ được dạy trong nhà trường đó. Các nguồn dữ liệu chương trình được xem như có
trong cả các thành phần II và III. Trong khi thành phần I xem các nhu cầu của HS và
của xã hội theo ý nghĩa tổng quát hơn, thì thành phần II giới thiệu khái niệm các nhu
cầu của cácHS cụ thể trong những khu vực cụ thể, bởi vì các nhu cầu của HS trong các
cộng đồng cụ thể nào đó không phải lúc nào cũng giống như các nhu cầu chung của
HS trong toàn bộ xã hội chúng ta. Các thành phần III và IV đòi hỏi việc xác định các
mục đích và mục tiêu chương trình dựa vào các mục đích, niềm tin và nhu cầu được
xác định trong các thành phần I và II. Những khác biệt giữa các mục đích và mục tiêu
sẽ được làm rõ sau bằng các ví dụ.
Nhiệm vụ của thành phần V là sắp xếp và thực hiện chương trình giảng dạy và
thiết lập cấu trúc mà chương trình giảng dạy được sắp xếp. Các thành phần VI và VII
là sự tìm kiếm các cấp độ cụ thể hoá ngày càng tăng. Các mục đích và mục tiêu giảng

43
dạy được nêu rõ ở mỗi cấp độ và môn học. Một lần nữa chúng ta sẽ phân biệt mục đích
và mục tiêu và cho thấy chúng khác nhau như thế nào bằng các minh hoạ.
Sau khi xác định các mục tiêu giảng dạy, người làm chương trình tiến gần đến
thành phần VIII; ở điểm này, họ sẽ lựa chọn các chiến lược giảng dạy để áp dụng đối
với HS trong lớp học. Đồng thời, người làm chương trình khởi xướng sự lựa chọn các
kĩ thuật đánh giá bước đầu, giai đoạn A của thành phần IX. Ở giai đoạn này, người
hoạch định chương trình nghĩ trước và bắt đầu xem xét các cách mà họ sẽ đánh giá
thành tích HS.
Việc thực hiện các chiến lược giảng dạy được thể hiện ở thành phần X.
Sau khi HS được cung cấp cơ hội thích hợp để học tập (thành phần X), người hoạch
định trở về với vấn đề lựa chọn các kĩ thuật đánh giá thành tích HS và tính hiệu quả
của GV. Thành phần IX, sau đó, được tách riêng ra làm hai giai đoạn: giai đoạn đầu đi
trước việc thực hiện giảng dạy thực sự (IXA) và giai đoạn hai theo sau việc thực hiện
này (IXB). Thành phần giai đoạn giảng dạy (X) cung cấp cho các nhà hoạch định cơ
hội chọn lọc, bổ sung và hoàn thành việc chọn lựa các phương pháp đánh giá thành
tích HS.
Thành phần XI là giai đoạn mà việc đánh giá giảng dạy được thực hiện.
Thành phần XII hoàn tất chu kì bằng việc đánh giá không phải HS hay GV mà là
chương trình của chương trình giảng dạy.
Trong mô hình này, các thành phần I-IV và VI-IX là các giai đoạn hoạch định,
còn các thành phần X-XII là các giai đoạn hoạt động. Thành phần V là giai đoạn cả
hoạch định lẫn hoạt động.
Giống như một số mô hình khác, mô hình này kết hợp một kế hoạch xây dựng
chương trình (thành phần I-V và VII) và một thiết kế cho việc giảng dạy (thành phần
VI-XI).
Các đặc điểm quan trọng của mô hình là các tuyến phản hồi quay ngược lại từ sự
đánh giá chương trình học đến các mục đích chương trình và từ sự đánh giá việc giảng
dạy đến các mục đích giảng dạy. Các tuyến này chỉ định sự cần thiết của việc sửa đổi
liên tục các thành phần của các chu kì phụ tương ứng của chúng.

44