Enhancing Teaching Performance As A Preparation To Implement CDIO Teaching Approach

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/357416457
Enhancing Teaching Performance as a Preparation to Implement CDIO Teaching

Approach
Conference Paper · January 2022
CITATIONS READS
0 468
1 author:
Nguyen Hoang Tien

Family University
903 PUBLICATIONS 11,655 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
Human resource View project
Corporate Social Responsibility View project
All content following this page was uploaded by Nguyen Hoang Tien on 08 June 2022.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Kỷ yếu BCCĐKH Khoa Kinh tế - Quản trị Tháng 12/2021
BAN NỘI DUNG

1. TS.Trần Anh Dũng
2. TS.Lê Thị Mai Hƣơng
3. NCS.Lƣu Hoàng Giang
BAN BIÊN TẬP

1. ThS. Nguyễn Minh Xuân Hƣơng
2. ThS. Trần Thanh Quân
MỤC LỤC
LỜI MỞ ĐẦU
CHƢƠNG TRÌNH HỘI THẢO BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC ............................................................. 1
Trần Anh Dũng
ĐỔI MỚI PHƢƠNG THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN HIỆN
NAY....7
Trần Anh Dũng
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN ..... 19
Trần Hữu Ái
NHU CẦU NÂNG CAO NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN DÙNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC ........ 35
Trần Hữu Ái
GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC KINH TẾ ............................................. 50
Hồ Cao Việt
ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC ANH NGỮ CHO SINH VIÊN
ĐẠI HỌC HIỆN NAY ...................................................................................................... 63
Huỳnh Ánh Nga
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NHẰM THU HÖT NGƢỜI HỌC TẠI KHOA
KINH TẾ QUẢN TRỊ ....................................................................................................... 69
Huỳnh Ánh Nga
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ĐÁP ỨNG YÊU CẦU KIỂM
ĐỊNH AUN-QA TẠI KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ - TRƢỜNG ĐH VĂN HIẾN ........ 73
Trần Huy Cƣờng - Nguyễn Minh Xuân Hƣơng - Cao Thị Thanh Trúc
THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN TẠI KHOA
KINH TẾ - QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN ............................................ 82
Đào Thông Minh
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP TRỰC TUYẾN CỦA SV KHOA KINH TẾ
QUẢN TRỊ - TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN ............................................................88
Đào Thông Minh
ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG VIỆC GIẢNG DẠY CÁC
HỌC PHẦN KINH TẾ HỌC ..........................................................................................94
Đoàn Thị Vân
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM CHO SINH VIÊN QUA VIỆC NÂNG CAO CHẤT
LƢỢNG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN KỸ NĂNG HÀNH CHÍNH VĂN PHÕNG........104
Nguyễn Minh Xuân Hƣơng
ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP - VAI TRÕ CỦA CÔNG TÁC CỐ VẤN
HỌC TẬP KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ ....................................................................114
Nguyễn Minh Xuân Hƣơng - Phạm Phƣơng Mai
GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC CỦA GIẢNG
VIÊN KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ - TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN ...................124
Lê Thị Mai Hƣơng
GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN HIỆU QUẢ TẠI KHOA
KINH TẾ QUẢN TRỊ ....................................................................................................130
PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC Ở BẬC ĐẠI HỌC ...................................136
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC, LỐI
SỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC VĂN HIẾN NHẰM ĐẢM BẢO GIÁO DỤC
TOÀN DIỆN CHO NGƢỜI HỌC ..................................................................................144
Mai Lƣu Huy - Trần Huy Cƣờng
GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY & HỌC MÔN KỸ NĂNG HÀNH
CHÍNH VĂN PHÕNG ....................................................................................................151
Trần Huy Cƣờng
ỨNG DỤNG 05 CHỨC NĂNG QUẢN TRỊ TRONG ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH THIẾT
KẾ DẠY HỌC TRỰC TUYẾN TẠI ĐẠI HỌC VĂN HIẾN .........................................156
Mai Lƣu Huy
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CASE STUDY CHO SINH VIÊN KHOA
KINH TẾ - QUẢN TRỊ ..................................................................................................169
Phạm Quốc Hƣng - Lƣu Hoàng Giang
PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC TẠO HỨNG THÖ HỌC TẬP CHO SINH
VIÊN - ÁP DỤNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN TỰ CHỌN ĐẠO ĐỨC
TRONG KINH DOANH .................................................................................................175
Phạm Phƣơng Mai
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CẢI TIẾN PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI
KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN .........................185
Phạm Thị Diễm
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA
GIẢNG VIÊN KHOA KINH TẾ- QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN .....197
Phạm Thị Diễm
GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN TRONG
QUÁ TRÌNH HỌC ONLINE ..........................................................................................206
Phan Thị Kim Xuyến
S DỤNG MÔ HÌNH BOPPPS VÀO GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC ..................................218
Nguyễn Hoàng Tiến - Đinh Bá Hùng Anh
NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN NHẰM TRIỂN KHAI CÔNG TÁC GIẢNG
DẠY THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO .......................................................................227
Nguyễn Hoàng Tiến - Đinh Bá Hùng Anh
GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN CỦA
GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC ................................................................................................239
Trần Thị Hòa
MỘT SỐ KHÓ KHĂN KHI HỌC TRỰC TUYẾN TRONG ĐẠI DỊCH COVID CỦA
SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN..............................................................248
Trần Thanh Quân
NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN TRONG THỜI GIAN DỊCH
COVID-19 TẠI VIỆT NAM ...........................................................................................256
Võ Hoàng Bắc
THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN CỦA KHOA KINH TẾ
QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN .............................................................267
Võ Hoàng Bắc
CẢI THIỆN HIỆU QUẢ TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC VĂN
HIẾN TRÊN NỀN TẢNG TRỰC TUYẾN GIAI ĐOẠN COVID -19 ..........................277
Nguyễn Anh Phúc
ỨNG DỤNG TƢ DUY PHẢN BIỆN (CRITICAL THINKING) NHẰM HIỆU QUẢ
HỌC TRỰC TUYẾN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN...........................................288
Võ Hoàng Bắc, Nguyễn Anh Phúc
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ THÔNG
QUA ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HỌC...........................................299
Lƣu Hoàng Giang, Cao Thị Thanh Trúc
SINH VIÊN VÀ GIẢNG VIÊN TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC .................................303
Hồ Cao Việt
LỜI MỞ ĐẦU
Cuối năm 2019, thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã và đang phải đối mặt với
tình hình dịch cúm Covid 19. Trƣớc tình hình đó ngành giáo dục và các trƣờng đại học
phải chuyển hình thức giảng dạy qua dạy trực tuyến. Trƣớc tình hình đó, giảng viên Khoa
Kinh tế - Quản trị Trƣờng ĐH Văn Hiến đã có sự thích ứng linh hoạt nhằm đáp ứng
những yêu cầu đặt ra trong quá trình giảng dạy nói chung và giảng dạy trực tuyến nói
riêng. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, Khoa Kinh tế - Quản trị tổ chức Hội thảo “Các
giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy và đề xuất biện pháp kiểm tra, đánh giá ngƣời
học tại khoa Kinh Tế - Quản Trị”. Với 34 bài viết xoay quanh chủ đề nêu trên, hội thảo
nhằm tập hợp các bài tham luận, các bài viết, các ý kiến, quan điểm trao đổi của các nhà
nghiên cứu, các giảng viên trong và ngoài Khoa về tình hình giảng dạy và các biện pháp
kiểm tra, đánh giá ngƣời học.
Thay mặt Ban tổ chức hội thảo và Ban biên tập kỷ yếu, chúng tôi xin chân thành cảm ơn
Quý tác giả đã đóng góp bài viết tham luận cho hội thảo, tham gia hội thảo và chia sẻ
những quan điểm, ý kiến với chủ đề nêu trên.
TS. Trần Anh Dũng
Trưởng Khoa Kinh Tế -Quản trị, Trường Đại học Văn Hiến
Trưởng Ban tổ chức Hội thảo
i
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN Độc lập - Tự do - Hạnh phúc
TP. Hồ Chí Minh, ngày 13 tháng 12 năm 2021
CHƢƠNG TRÌNH HỘI THẢO

CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY VÀ ĐỀ XUẤT
BIỆN PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ NGƢỜI HỌC TẠI KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ
Thời gian Chƣơng trình Thực hiện
9h00 - 9h05 Đón tiếp đại biểu Giảng viên Khoa Kinh tế - Quản trị
9h05 - 9h15 Phát biểu khai mạc của Lãnh đạo Trƣờng Bà Phạm Thị Minh Nguyệt - Phó
Hiệu trƣởng
9h15-9h25 Dẫn đề Hội thảo và Giới thiệu Ban chủ tọa TS. Trần Anh Dũng - Trƣởng Khoa
9h25-9h40 Tham luận 1: Đổi mới phƣơng thức kiểm tra Tác giả: TS. Trần Anh Dũng
đánh giá sinh viên theo hƣớng phát triển năng
lực sinh viên tại trƣờng đại học văn hiến hiện
nay
9h40-9h55 Tham luận 2: Nâng cao chất lƣợng và phƣơng Tác giả: ThS.Trần Hữu Ái
pháp giảng dạy trực tuyến
9h55-10h10 Tham luận 3: Giải pháp nâng cao chất lƣợng Tác giả: TS. Hồ Cao Việt
giảng dạy và đề xuất biện pháp kiểm tra, đánh
giá ngƣời học tại Khoa Kinh tế - Quản trị
10h10- Tham luận 4: Ứng dụng tƣ duy phản biện Tác giả: ThS. Võ Hoàng Bắc, ThS.
10h25 (critical thinking) nhằm hiệu quả học trực tuyến Nguyễn Anh Phúc
ở trƣờng đại học văn hiến
10h25- Tham luận 5: Giải pháp nâng cao chất lƣợng Tác giả: TS. Lê Thị Mai Hƣơng
10h40 giảng dạy bậc đại học của giảng viên khoa
kinh tế quản trị - trƣờng đại học văn hiến
10h40- Tham luận 6: Một số giải pháp nâng cao chất Tác giả: ThS. Mai Lƣu Huy, ThS.
10h55 lƣợng giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên Trần Huy Cƣờng
Đại học Văn Hiến nhằm đảm bảo giáo dục
toàn diện cho ngƣời học.
10h55- Thảo luận chung và Tổng kết hội thảo TS. Trần Anh Dũng & Ban thƣ ký
11h30
Trưởng Khoa Kinh Tế -Quản trị, Trường Đại học Văn Hiến
Trưởng Ban tổ chức Hội thảo
ii
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN TRONG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC.
Tóm tắt
Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vƣợt trội đƣợc sử
dụng trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích ngƣời học tự xây dựng kiến thức cho mình
dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập. Mỗi cá
nhân ngƣời học là trung tâm của tiến trình dạy học, còn giảng viên đóng vai trò tổ chức điều
phối và là ngƣời đại diện cho tri thức khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế
hóa tri thức mới của bài học. Việc dạy và học không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông
tin từ giảng viên hay giáo trình đến bộ não của ngƣời học; thay vào đó, mỗi ngƣời học tự xây
dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá nhân của riêng họ. Vì vậy, giảng dạy và học tập theo
thuyết kiến tạo, thực hiện có hiệu quả chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra nhằm
phát triển năng lực sinh viên có ý nghĩa quan trọng. Các biện pháp áp dụng dạy học kiến tạo
đƣợc đề xuất có vai trò quan trọng, tạo điều kiện, hỗ trợ hoạt động dạy học kiến tạo, phát
huy sức mạnh tổng hợp trong quản lý hoạt động dạy học kiến tạo theo định hƣớng phát triển
năng lực sinh viên.
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vƣợt trội đƣợc sử dụng
trong giáo dục. Lý thuyết này khuyến khích ngƣời học tự xây dựng kiến thức cho mình dựa
trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trƣờng học tập. Mỗi cá nhân
ngƣời học là trung tâm của tiến trình dạy học, còn giảng viên đóng vai trò tổ chức điều phối
và là ngƣời đại diện cho tri thức khoa học chính thống, đóng vai trò trọng tài để thể chế hóa
tri thức mới của bài học. Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết về hoạt động học tập, đƣợc xây
dựng trên cơ sở xem xét hoạt động học tập của ngƣời học. Do đó, để xem xét hoạt động dạy
học theo lý thuyết kiến tạo cần xem xét hoạt động học tập kiến tạo của sinh viên. Dạy học
theo kiểu kiến tạo không phải là dạy học theo kiểu thông báo, cho sẵn mà ngƣời học phải
chủ động tìm tòi, tìm hiểu, phát hiện các vấn đề trong quá trình học tập.
1
Theo Jean Piaget, bản chất của thuyết kiến tạo là quá trình ngƣời học xây dựng nên
những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức
và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Dạy học kiến tạo là một trong
những phƣơng pháp tích cực, coi trọng vai trò chủ động của ngƣời học trong quá trình học
tập, ngƣời học chủ động tự xây dựng hiểu biết cho bản thân; tự kết nối thông tin mới với
thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa hơn và tạo nên các thông tin mới khác. Việc
học tập không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ giảng viên hay giáo trình đến
bộ não của ngƣời học; thay vào đó, mỗi ngƣời học tự xây dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá
nhân của riêng họ. Vì vậy, giảng dạy và học tập theo thuyết kiến tạo, thực hiện có hiệu quả
chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra nhằm phát triển năng lực sinh viên có ý
nghĩa quan trọng.
2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
Là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực. Phƣơng pháp này coi trọng vai trò
chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập, ngƣời học chủ động tự xây dựng hiểu biết
cho bản thân, tự kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa hơn
và tạo nên các thông tin mới khác. Phƣơng pháp dạy học theo lý thuyết kiến tạo với quy
trình cơ bản sau: Bƣớc 1: Làm bộc lộ quan niệm của ngƣời học. Trong bƣớc này thầy cô
giáo giúp ngƣời học hệ thống, ôn lại các kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức mới bằng
cách sử dụng các câu hỏi, các bài tập. Sau đó giảng viên sẽ nêu vấn đề (bài tập, thí nghiệm,
câu hỏi,..) từ đó tạo cơ hội cho ngƣời học bộc lộ quan niệm của mình về vấn đề học tập.
Bƣớc 2: Tổ chức điều phối ngƣời học thảo luận, ngƣời học đề xuất các giả thuyết, kiểm tra
giả thuyết cho kết quả và từ đó rút ra kết luận chung cho cả lớp. Bƣớc 3: Tổ chức cho ngƣời
học vận dụng kiến thức, giảng viên tổ chức cho ngƣời học vận dụng kiến thức giải quyết các
vấn đề về lý thuyết cũng nhƣ thực tiễn qua đó giúp ngƣời học khắc sâu hơn kiến thức mới.
Việc học tập không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ giáo viên hay giáo
trình đến bộ não của ngƣời học, thay vào đó, mỗi ngƣời học tự xây dựng hiểu biết hợp lý
mang tính cá nhân của riêng họ. Phƣơng pháp có các ƣu điểm; tạo cơ hội cho ngƣời học phát
triển các kỹ năng học tập trình bày các giải pháp, áp dụng thông tin của mình nhằm phát
triển độ nhận thức của mình; đây là cách dạy học tích cực mang theo ƣu điểm của dạy học
2
tích cực, lấy ngƣời học làm trung tâm, ngƣời học không chỉ nắm đƣợc tri thức một cách
vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó; cách dạy học đón trƣớc vùng phát triển gần
nhất, dạy học gắn liền với phát triển, ngƣời học đƣợc phát triển các kỹ năng giao tiếp, tìm
kiếm và chia sẻ thông tin, hợp tác nhóm và phƣơng pháp giúp ngƣời học đƣợc trải nghiệm,
tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm sử dụng nguồn tri thức dó là một cách
hữu ích. Tuy nhiên, trong quá trình áp dụng cũng bộc lộ một số nhƣợc điểm chẳng hạn nhƣ
việc nhấn mạnh đơn phƣơng việc học trong nhóm cần đƣợc xem xét chỉ có thể học tập có ý
nghĩa những gì mà ngƣời ta quan tâm tuy nhiên cuộc sống cần cả những điều mà khi còn đi
học tất cả mọi ngƣời không quan tâm; các quan điểm cực đoan trong lí thuyết kiến tạo phủ
nhận sự tồn tại của tri thức khách quan là không thuyết phục và hạn chế trong thời gian tổ
chức và chƣa khai thác đƣợc triệt để tính chất của nhóm
3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP ÁP DỤNG DẠY HỌC KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SINH VIÊN
3.1. Nâng cao nhận thức, đổi mới tƣ duy về hoạt động dạy học kiến tạo
Xác định hoạt động dạy học kiến tạo là một trong những phƣơng pháp tân tiến.
Lựa chọn hình thức phù hợp để nâng cao nhận thức trong toàn đội ngũ cán bộ quản
lý, giảng viên, sinh viên về tầm quan trọng của hoạt động dạy học kiến tạo.
3.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học kiến tạo nhằm phát triển năng lực sinh viên
Tổ chức cho giảng viên nghiên cứu, học tập các tài liệu về phƣơng pháp dạy học kiến
tạo. Căn cứ vào nội dung, đặc thù học phần và điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của sinh viên,
mỗi giảng viên sẽ lựa chọn phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tƣợng
sinh viên, giúp sinh viên biết vận dụng kiến thức vừa học vào giải quyết các tình huống
trong thực tiễn; qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, sinh viên đƣợc củng cố kiến thức,
thể hiện hiểu biết, hƣớng tới sự phát triển tối ƣu nhất cho năng lực của từng sinh viên.
- Thống nhất quan điểm về dạy học kiến tạo; đƣa dạy học kiến tạo vào kế hoạch năm
học.
- Xây dựng kế hoạch đổi mới phƣơng pháp dạy học phù hợp sau khi nghiên cứu kĩ đặc
điểm đội ngũ giảng viên, đối tƣợng sinh viên.
3
- Cung cấp những tài liệu cần thiết mà mỗi giảng viên cần phải nắm đƣợc.
Chỉ đạo hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn thật hiệu quả sao cho có sự góp ý, rút
kinh nghiệm thật kĩ sau mỗi tiết giảng, từ đó thống nhất cách thức, phƣơng pháp dạy học đặc
trƣng cho từng học phần, tiết dạy. Chỉ đạo giảng viên thực hiện giảng dạy theo hƣớng phân
hóa đối tƣợng sinh viên, đƣa ra những yêu cầu phù hợp với năng lực từng em trong mỗi hoạt
động, từ đó theo dõi, giúp đỡ các em tiến bộ.
Chỉ đạo các bộ phận chức năng, các tổ chức sẵn sàng phối hợp thực hiện dạy học kiến
tạo; tạo điều kiện về cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học hiện đại để giảng viên có thể sử
dụng hiệu quả thiết bị dạy học vào từng tiết dạy, nâng cao dần chất lƣợng giờ học.
Các cơ sở giáo dục nên thành lập bộ phận phát triển phƣơng pháp dạy học chỉ đạo
điều phối hoạt động dạy học kiến tạo và đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đổi mới phƣơng
pháp dạy học, áp dụng dạy học kiến tạo phải đƣợc triển khai và tiến hành một cách đồng bộ.
Hàng năm, cần rà soát lại trình độ, năng lực của giảng viên, phân công giảng viên giảng dạy
cho phù hợp, thực hiện nghiêm túc kế hoạch dạy học. Trên cơ sở bồi dƣỡng giảng viên về
dạy học kiến tạo theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên.
3.3. Ứng dụng và khai thác hiệu quả công nghệ thông tin, đảm bảo cơ sở vật chất, trang
thiết bị dạy học kiến tạo
Ứng dụng và khai thác hiệu quả công nghệ thông tin. Áp dụng dạy học kiến tạo sẽ
mang lại hiệu quả vƣợt trội hơn khi ứng dụng công nghệ thông tin vào tiến trình dạy học.
Công nghệ thông tin sẽ kích thích hứng thú học tập thông qua các khả năng kĩ thuật (kĩ thuật
đồ họa, công nghệ Multimedia, phần mềm chuyên dụng, các chƣơng trình trình chiếu....);
góp phần tổ chức, điều khiển tiến trình dạy học; hợp lí hoá công việc của thầy và trò. Sự kết
hợp giữa các lý thuyết mới và công nghệ thông tin sẽ tạo nên một tiến trình dạy học mới,
trong đó ngƣời học chủ động, tích cực hơn trong việc xây dựng hệ thống tri thức cho bản
thân.
Đảm bảo cơ sở vật chất - thiết bị phục vụ hoạt động dạy học. Cơ sở vật chất là hệ thống
các phƣơng tiện vật chất và kỹ thuật đƣợc sử dụng để phục vụ cho hoạt động dạy. Nhờ các
thiết bị dạy học hiện đại mà có thể đƣa vào quá trình dạy học những nội dung hứng thú; làm
4
thay đổi phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học; tạo ra trong quá trình dạy học một nhịp
độ, phong cách và trạng thái tâm lý mới cho cả giảng viên và sinh viên.
3.4. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện hoạt động dạy học kiến tạo
Để kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện hoạt động dạy học kiến tạo, cần làm tốt một số
công việc sau đây:
Lập kế hoạch kiểm tra việc thực hiện hoạt động dạy học kiến tạo. Kế hoạch kiểm tra
phải xác định rõ mục đích, yêu cầu kiểm tra (kiểm tra nhằm mục đích gì?); nội dung kiểm
tra (kiểm tra cái gì?); phƣơng pháp kiểm tra (kiểm tra bằng cách nào?) và lực lƣợng kiểm tra
(ai kiểm tra?).
Xây dựng đƣợc bộ tiêu chí phục vụ cho công tác đánh giá. Muốn đánh giá khách quan
kết quả thực hiện hoạt động dạy học kiến tạo cần xây dựng đƣợc bộ tiêu chí cụ thể, tƣờng
minh có thể đo đếm đƣợc. Bộ tiêu chí này phải phản ánh đƣợc tất cả các nội dung kiểm tra.
Lựa chọn đƣợc phƣơng pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp cho từng nội
dung, từng hoạt động, từng đối tƣợng. Trong quá trình kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học
kiến tạo cần tăng cƣờng sử dụng các phƣơng pháp không truyền thống nhƣ: quan sát, đánh
giá qua sản phẩm hoạt động của giảng viên, sinh viên, đánh giá thực hành, tự đánh giá và
đánh giá lẫn nhau. Đồng thời, kết hợp đánh giá thƣờng xuyên với đánh giá cuối kỳ.
4. KẾT LUẬN
Nâng cao nhận thức, đổi mới tƣ duy về hoạt động dạy học kiến tạo cho đội ngũ giảng
viên, đóng vai trò nền tảng cho việc thực hiện các biện pháp khác vì chỉ có nhận thức đúng
thì mới có hành động đúng. Các biện pháp khác có vai trò quan trọng, tạo điều kiện, hỗ trợ
hoạt động dạy học kiến tạo, phát huy sức mạnh tổng hợp trong quản lý hoạt động dạy học
kiến tạo theo định hƣớng phát triển năng lực sinh viên.
Tài liệu tham khảo
[1] Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Belkapp

Press.
5
[2] Dasen, P. (1994). Culture and cognitive development from a Piagetian perspective.
In W .J. Lonner & R.S. Malpass (Eds.), Psychology and culture (pp. 145–149). Boston, MA:
Allyn and Bacon.
[3] Phùng Thị Quỳnh Trang (2020), “Áp dụng dạy học kiến tạo trong đào tạo ngành
Quản trị kinh doanh”, Tạp chí của Học viện Phụ Nữ Việt Nam.
[4] Nguyễn Thảo (2017), “Nhà giáo dục không tin trí thông minh là bất biến”,
VietnamNet online.
[5] Tuệ Đức School, Phƣơng pháp kiến tạo, tueducschool.com/chuong-trinh-hoc-

tap/kien-tao.
[6] Wadsworth, B. J. (2004). Piaget's theory of cognitive and affective development:

Foundations of constructivism. New York: Longman.
6
ĐỔI MỚI PHƢƠNG THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ SINH VIÊN
THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SINH VIÊN
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN HIỆN NAY
Tóm tắt: Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng, vừa giữ vai trò động lực thúc đẩy,
vừa giữ vai trò “bánh lái” điều chỉnh quá trình dạy học. Đối với giáo dục đại học Việt Nam
hiện nay, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học được xem là một giải
pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, thu hẹp khoảng cách
giữa đào tạo nhân lực, thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực và yêu cầu của thị
trường lao động. Trong bài viết này, tác giả phân tích tầm quan trọng của đổi mới kiểm tra,
đánh giá theo hướng phát triển năng lực sinh viên theo các chuẩn đầu ra chương trình đào
tạo, chỉ ra thực trạng kiểm tra, đánh giá tại trường đại học Văn Hiến (ĐHVH); từ đó đề xuất
một số hình thức và phương pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực
sinh viên tại Trường đại học Văn Hiến.
Từ khóa: Đánh giá, kiểm tra, năng lực, năng lực sinh viên, phát triển năng lực
1. Đặt vấn đề
Kiểm tra đánh giá là công đoạn quan trọng để xác định chất lƣợng sản phẩm giáo dục.
Kiểm tra đánh giá giúp ngƣời dạy biết đƣợc hiệu quả và chất lƣợng giảng dạy, để điều chỉnh
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học biết đƣợc chất lƣợng học tập để điều chỉnh
phƣơng pháp học; giúp nhà quản lý ra quyết định về kết quả của ngƣời học, điều chỉnh
chƣơng trình đào tạo và tổ chức dạy học. Nhƣ vậy, kiểm tra đánh giá vừa giữ vai trò động
lực thúc đẩy, vừa giữ vai trò “bánh lái” điều chỉnh quá trình dạy học. Nếu kiểm tra, đánh giá
không chính xác sẽ dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc
sử dụng nguồn nhân lực. Đối với giáo dục đại học Việt Nam nói chung, kiểm tra, đánh giá
theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, đối với các trƣờng ngoài công lập nói riêng kiểm
tra đánh giá theo hƣớng phát triển theo hƣớng năng lực sinh viên đƣợc xem là giải pháp
quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực, thu hẹp khoảng cách giữa đào
tạo nhân lực và yêu cầu của thị trƣờng lao động. Do đó đổi mới hình thức và phƣơng pháp
7
kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên là một trong những nhiệm vụ
quan trọng của trƣờng đại học Văn Hiến theo các giải pháp chiến lƣợc đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục đào tạo của đất nƣớc hiện nay.
2. Giải quyết vấn đề
2.1 Đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên
Để thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên,
trƣớc hết cần làm rõ bản chất của hoạt động kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng
lực cho sinh viên.
Theo Trần Bá Hoành “kiểm tra là cung cấp những dữ kiện, thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá” còn năng lực có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Định nghĩa về năng lực trong
khung tham chiếu châu Âu ngắn gọn nhƣng tƣơng đối đầy đủ và rõ ràng: “năng lực là một
tập hợp các kiến thức, kỹ năng và khả năng cho phép hành động” (CECR: 15). Hội đồng
châu Âu chỉ rõ thêm: năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ cho phép
hành động trong một ngữ cảnh nào đó. Nhƣ vậy, dù tiếp cận theo hƣớng nào thì năng lực
cũng bao gồm những thành tố cơ bản nhƣ: kiến thức, kỹ năng, thái độ và khả năng vận dụng
kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Với ý
nghĩa đó, năng lực là tổng thể các yếu tố có liên hệ tác động qua lại với nhau và nó chỉ đƣợc
thực hiện thông qua hoạt động thực tiễn. Nhƣ vậy, năng lực sinh viên có thể đƣợc hiểu là tổ
hợp những kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc
chuyên môn theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với một nghề nghiệp.
Tác giả Nguyễn Công Khanh chỉ rõ: “Đánh giá ngƣời học theo cách tiếp cận năng lực
là đánh giá chuẩn về sản phẩm đầu ra…những sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kỹ năng
mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm
vụ đặt tới một chuẩn nào đó” [3,tr20]. Nói cách khác “đánh giá theo năng lực là đánh giá
kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” [Leen Pil,2011]. Từ đó có thể hiểu
đánh giá năng lực sinh viên là đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ trong các hoạt động dạy
học và giáo dục đạt kết quả ở một mức độ nào đó.
8
Kiểm tra, đánh giá phát triển năng lực sinh viên xét về bản chất không mâu thuẫn mà
là phƣơng thức cao hơn, phát triển hơn dựa trên nền tảng của kiểm tra, đánh giá ngƣời học
theo hƣớng phát triển năng lực có thể dựa vào một số dấu hiệu cơ bản sau:
Mục đích chủ yếu: Đánh giá khả năng sinh viên vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái
độ đã học vào phát triển năng lực, giải quyết các tình huống thực tiễn và vì sự tiến bộ của
sinh viên sô với chính họ;
Ngữ cảnh đánh giá: Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn môi trƣờng nghề nghiệp
tƣơng lai của sinh viên;
Nội dung đánh giá: Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều học phần, những trải
nghiệm của ngƣời học trong cuộc sống xã hội, năng lực vận dụng giải quyết các tình huống
theo các mức độ phát triển năng lực ngƣời học;
Công cụ đánh giá: Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực tế
Thời điểm đánh giá: Mỗi thời điểm trong quá trình dạy học trong đó chú trọng đánh
giá trong khi dạy học
Kết quả đánh giá: Năng lực sinh viên phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ, bài tập,
tình huống đã hoàn thành.
Tầm quan trọng của đổi mới kiểm tra đánh giá sinh viên theo hƣớng phát triển năng
lực sinh viên.
Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục,
đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan là một trong những nhiệm vụ và giải pháp quan
trọng nhằm đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực có chất lƣợng cao cho nền kinh tế công nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Muốn đổi mới căn bản toàn diện giáo dục thì một công tác quan trọng cần phải tập
trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới
phƣơng thức kiểm tra, đánh giá ngƣời học. Bởi vì, kiểm tra, đánh giá không chỉ ảnh hƣởng
tới chất lƣợng đầu ra mà còn tác động mạnh tới tất cả các khâu của quá trình dạy học từ: Xác
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp cùng nhƣ kĩ thuật tổ chức quá trình dạy học đến nội
9
dung, chƣơng trình đào tạo. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá không chỉ
giúp đảm bảo tính khách quan, công bằng đối với chất lƣợng đầu ra, mà nó còn mang tính
cộng hƣởng nhƣ “bánh lái” giúp quá trình dạy học trở nên tích cực hơn nhƣ chúng ta thƣờng
nói: kiểm tra đánh giá thế nào thì việc dạy học sẽ bị lái theo nhƣ thế đó.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc
kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chú trọng
khả năng vận dụng hƣớng phát triển năng lực là bƣớc tiến cao hơn so với kiểm tra, đánh giá
trí thức. Để chứng minh sinh viên có năng lực ở một mức nào đó, chúng ta phải đánh giá cả
quá trình, từ khả năng lĩnh hội đến tái hiện trong đó tập trung vào khả năng vận dụng trí thức
giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn trong nghề nghiệp.
Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá chất lƣợng đào tạo chƣa thực chất nhƣ hiện nay
đã dẫn đến những bất cập trong sử dụng nguồn nhân lực cho xã hội. Xuất phát từ những yêu
cầu cấp bách về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế - xã hội, chất lƣợng
nguồn nhân lực cung cấp cho xã hội, các trƣờng đại học, cao đẳng cần nhanh chóng chuyển
sang mô hình giáo dục theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học, chuyển từ việc trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực sinh viên. Nghĩa là phải thay đổi quan
điểm về kiểm tra, đánh giá: Thay vì yêu cầu ngƣời học phải trả lời câu hỏi: Biết cái gì thì
phải chú trọng đến: Biết làm cái gì. Nếu thực tiễn đƣợc kiểm tra, đánh giá hƣớng vào quá
trình giúp phát triển năng lực ngƣời học sẽ góp phần giúp quá trình dạy học trở nên tích cực
hơn, từ đó nuôi dƣỡng hứng thú, tạo sự tự giác trong học tập, đồng thời giúp đánh giá một
cách chính xác, khách quan chất lƣợng sản phẩm đầu ra.
Có thể nói, nếu đổi mới hệ thống chƣơng trình và phƣơng thức đào tạo mà không thay
đổi hệ thống kiểm tra, đánh giá thì cũng không thể đạt đƣợc mục đích mong muốn.
2.2 Thực trạng kiểm tra, đánh giá sinh viên tại Trƣờng Đại học Văn Hiến
Hoạt động đào tạo, kiểm tra, đánh giá và công nhận tốt nghiệp cho sinh viên trƣờng
ĐHVH thực hiện theo Quy chế tổ chức đào tạo, kiểm tra và công nhận tốt nghiệp đại học và
cao đẳng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Đề kiểm tra, đánh giá sinh viên phải thực hiện các hoạt động gồm:
10
- Kiểm tra thƣờng xuyên: Đây là hoạt động đƣợc thực hiện qua quan sát một cách có hệ
thống tình hình học tập của mỗi sinh viên và của lớp nói chung, từ tiếp thu bài mới đến ôn
tập củng cố kiến thức bài cũ. Là hình thức kiểm tra giúp giáo viên kịp thời nắm bắt tình hình
học tập của ngƣời học để điều chỉnh cách dạy, giúp sinh viên nắm bắt chính xác khả năng
tiến độ để kịp thời điều chỉnh cách học.
- Kiểm tra định kỳ: Đƣợc thực hiện định kỳ theo quy ƣớc số tiết hoặc thời gian tùy
thuộc vào khung chƣơng trình học nhằm củng cố, mở rộng những điều đã học.
- Kiểm tra cuối kỳ (thi) đƣợc thực hiện vào cuối mỗi học phần, mỗi học kỳ, năm học để
đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chƣơng trình cho học kỳ, năm học tiếp theo.
Để đánh giá chính xác, ngƣời dạy phải căn cứ vào kết quả kiểm tra định kỳ, cuối kỳ và kết
hợp kiểm tra thƣờng xuyên, theo dõi hàng ngày để đánh giá thực chất năng lực của sinh
viên.
Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở các trƣờng cao đẳng, đại học nói chung và
Trƣờng ĐHVH nói riêng cho thấy tồn tại một số điểm yếu cần khắc phục, cụ thể:
Điểm yếu nhất của kiểm tra, đánh giá sinh viên hiện nay là chƣa xác định rõ triết lý
đánh giá “đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả
năng gì ở ngƣời học?... Thực tế cho thấy kết quả kiểm tra, đánh giá thƣờng chỉ dừng lại ở
việc xếp loại hơn là tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học từ đó giúp họ tiến bộ và định
hƣớng cho ngƣời dạy trong việc cải tiến nội dung và phƣơng pháp dạy học. Cần phải xác
định rõ: đánh giá trƣớc hết phải vì sự tiến bộ của sinh viên, giúp họ nhận ra mình đang ở
mức độ nào trong quá trình đạt đến mục tiêu bài học về chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ và
khả năng vận dụng tri thức và thực tiễn. Khi đánh giá hƣớng vào việc tìm ra điểm mạnh,
điểm yếu của sinh viên sẽ giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau từ
đó giúp sinh viên nỗ lực vƣơn lên khắc phục điểm yếu, phát huy điểm mạnh để phát triển
năng lực toàn diện.
Điểm yếu thứ hai trong kiểm tra, đánh giá là: đánh giá (chấm điểm) mà không có sự
phản hồi của sinh viên, khi kết quả đánh giá phụ thuộc nhiều vào ngƣời chấm thì rất khó để
đạt tới sự công bằng, khách quan và chính xác. Đối với giảng viên cao đẳng, đại học khi
11
chấm bài kiểm tra, bài thi kết thúc học phần thƣờng chỉ cho điểm theo đáp án mà ít khi giải
thích, phản hồi lại với sinh viên, ít khi chỉ rõ cho ngƣời học biết tại sao sai, sai nhƣ thế nào.
Theo thống kê có khoảng 85% giảng viên tại trƣờng khi chấm điểm chỉ cho điểm số, còn lại
có phê duyệt hoặc nhận xét nhƣng chung chung, chƣa cụ thể.
Một trong những điểm yếu nữa trong kiểm tra, đánh giá là: các công cụ, hình thức
kiểm tra, đánh giá chƣa phong phú, đa dạng, chƣa gắn liền với giải quyết tình huống. Hiện
nay, phần lớn giảng viên sử dụng các công cụ, hình thức kiểm tra mang tính truyền thống
nhƣ: viết tiểu luận, làm bài tập kiểm tra giữa kỳ, đề thi kết thúc học phần ở dạng tự luận
hoặc trắc nghiệm khách quan. Ở Trƣờng ĐHVH mặc dù bƣớc đầu đã có kế hoạch xây dựng
đƣợc một hệ thống ngân hàng đề thi và đáp án khách quan, tuy cần đầy đủ cả về số lƣợng và
chất lƣợng nhƣng ngân hàng đề thi làm cơ sở cho đánh giá chính xác sinh viên, tuy thế ngân
hàng đề thi tạo ra khuôn mẫu một số dạng câu hỏi đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ mà
chƣa tập trung để bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm phong phú, đa dạng của ngƣời
học dẫn đến hiện tƣợng “mùa thi, luyện thi”.
Từ những điểm yếu trên, có thể thấy ngƣời dạy mới chỉ lƣợng giá mà chƣa đánh giá.
Thực trạng này làm chậm sự tiến bộ của sinh viên trong học tập, làm chậm quá trình đổi mới
mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp giáo dục. Qua thực hiện khảo sát, năng lực của sinh viên
nhà trƣờng đƣợc thống kê nhƣ sau: Năng lực chuyên môn đạt 80% ; năng lực kỹ năng tồn tại
và phát triển ở môi trƣờng mới chỉ đạt dƣới 50%; năng lực về chính trị xã hội, năng lực phát
triển nghề nghiệp còn rất hạn chế. Nhƣ vậy, năng lực của sinh viên ra trƣờng chƣa hài hòa,
trong đó có những mặt còn hạn chế.
Từ những điểm yếu trong công tác kiểm tra, đánh giá và kết quả thống kê về năng lực
sinh viên, Trƣờng ĐHVH xác định phải thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá sinh viên theo
hƣớng phát triển năng lực sinh viên với nhiều giải pháp.
3.Đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực cho sinh
viên Trƣờng Đại học Văn Hiến
Hiện nay với những thay đổi trong triết lý dạy học: từ truyền thụ kiến thức, kỹ năng,
thái độ chuyển sang hình thành năng lực cho ngƣời học; từ kiểm tra, đánh giá lấy việc tái
12
hiện nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ chuyển sang khả năng vận dụng kiến thức, kỹ
năng, thái độ vào hoạt động thực tiễn, thì việc đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá theo
hƣớng phát triển năng lực sinh viên là giải pháp tất yếu. Để trang bị cho sinh viên năng lực
nghề nghiệp, cần thay đổi đồng bộ phƣơng thức kiểm tra, đánh giá từ mục đích, ngữ cảnh,
nội dung, công cụ, hình thức và thời điểm cụ thể.
3.1 Đổi mới mục tiêu kiểm tra, đánh giá
Để khắc phục điểm yếu đầu tiên trong kiểm tra, đánh giá chúng ta phải thay đổi mục
tiêu kiểm tra, đánh giá trƣớc tiên là vì sự tiến bộ của ngƣời học. Xuất phát điểm của kiểm
tra, đánh giá không phải là kỹ thuật, phƣơng pháp hay cho điểm, xếp loại mà là năng lực
ngƣời học có đƣợc sau khi học xong mỗi đơn vị kiến thức. Đánh giá không phải là mục đích
tự thân, sinh viên học không phải để đánh giá trƣớc tiên phải hỗ trợ ngƣời học điều chỉnh các
hoạt động học tập của mình, phải biến công cụ kiểm tra, đánh giá trở thành công cụ tự học,
tạo động lực cho sinh viên tiến bộ không ngừng trong quá trình học, tích hợp kiểm tra, đánh
giá trong suốt quá trình dạy học.
Muốn thay đổi mục tiêu kiểm tra, đánh giá trƣớc hết phải bắt đầu từ chính thay đổi
trong ý thức của giảng viên và cán bộ quản lý. Nếu xác định kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ
ngƣời học là vấn đề sống còn, vì lợi ích của sinh viên, vì tƣơng lai của nhà trƣờng thì cán bộ
quản lý, giảng viên mới nỗ lực để đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực.
Đây là vấn đề khó, đòi hỏi phải có thời gian. Cùng với đó, bản thân sinh viên cũng phải hình
thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển khả năng tự học. Mỗi sinh viên
phải tự nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để thay đổi cách học nhằm đạt đƣợc kết
quả mong muốn trong mỗi đơn vị kiến thức.
3.2 Đổi mới tình huống, ngữ cảnh kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên chú trọng tới thực hành
hơn là tích lũy kiến thức, Theo Romainville (2016) đã chỉ rõ: “quá trình phê phán nhà
trường hiện nay, trong đó người học biết thật nhiều kiến thức, nhưng vận dụng rất ít kiến
thức học ở nhà trường vào cuộc sống”. Theo khảo sát qua các năm của nhà trƣờng, 30 đến
45% kiến thức học ở trường không áp dụng được ngoài xã hội. Phƣơng pháp tiếp cận theo
13
năng lực chú trọng việc lĩnh hội kiến thức thông qua thực hành và giúp sinh viên ứng dụng,
thực hành giải quyết các vấn đề trong tình huống thực tiễn. Vì vậy, để kiểm tra, đánh giá
theo hƣớng phát triển năng lực sinh viên cần phải xây dựng ngữ cảnh đánh giá dựa trên các
tình huống có thực trong nghề nghiệp, gắn liền với đời sống xã hội.
Trong đánh giá truyền thống, chúng ta thƣờng dùng các câu hỏi hay tiểu mục để chỉ một đơn
vị cơ bản của một bài trắc nghiệm hay một bài thi đƣợc tổ chức tại lớp học. Từ khi xuất hiện
phƣơng pháp đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực, các ngân hàng đề thi không thể
chứa đƣợc tất cả các tình huống đánh giá thích hợp, lớp học không phải là ngữ cảnh đánh giá
duy nhất. Đánh giá thực hiện năng lực đặt ngƣời học trong một tình huống, một ngữ cảnh
phù hợp thực tiễn mà ở đó, để ngƣời học giải quyết đƣợc vấn đề phải huy động nhiều nguồn
kiến thức, kỹ năng khác nhau; ngƣời dạy phải sử dụng hơn một câu hỏi đúng, dẫn dắt và tạo
đƣợc nhiều ngữ cảnh, môi trƣờng từ lớp học đến thực tiễn doanh nghiệp ngoài xã hội.
Có thể nói đổi mới tình huống, ngữ cảnh kiểm tra, đánh giá là quá trình tích hợp giữa đánh
giá tại lớp với đánh giá thực hành trong thực hiện. Để làm đƣợc điều này cần phải thay đổi
quan niệm giáo dục theo hƣớng Learning by doing “học qua các hành động thực tế”.
3.3 Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá.
Đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá là yếu tố quyết định chất lƣợng sản phẩm đầu ra,
là điều kiện không giúp quá trình dạy học đạt mục tiêu đặt ra. Mục tiêu đào tạo của trƣờng
không chỉ hƣớng tới ngƣời học sau khi ra trƣờng trở thành những chuyên viên giỏi nghề mà
còn giúp họ có khả năng trở thành nhà quản lý, nhà nghiên cứu và hơn hết trở thành ngƣời
học suốt đời. Do đó, nội dung kiểm tra, đánh giá phải lấy năng lực mà sinh viên đƣợc đào
tạo làm chính.
Nội dung việc kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực cho sinh viên cần tập
trung phát triển toàn diện 5 nhóm năng lực gồm: Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng
doanh nghiệp, môi trƣờng công nghiệp, Năng lực chuyên môn; năng lực thích nghi, năng lực
tồn tại và phát triển trong môi trƣờng mới; Năng lực hoạt động chính trị, xã hội; Năng lực
phát triển nghề nghiệp. Trong mỗi nhóm năng lực cần tập trung xây dựng hệ thống các tiêu
chí chung và cụ thể hóa thành các mức độ tƣơng ứng với từng thời điểm đánh giá, từng đơn
14
vị kiến thức, không phải mỗi đơn vị kiến thức đểu phải hình thành tất cả 5 nhóm năng lực
mà tùy theo đặc tính của đơn vị kiến thức có thể hoàn thành 1 hay 2 nhóm tiêu chí nhƣng
tổng thể chƣơng trình đào tạo phải đảm bảo hình thành tất cả các năng lực của sinh viên.
3.4 Đổi mới công cụ, hình thức, thời điểm kiểm tra, đánh giá
Công cụ đánh giá kết quả học tập sinh viên theo hƣớng phát triển năng lực là những
câu hỏi, bài tập gắn với tình huống chính trị - xã hội khác.
Hình thức kiểm tra, đánh giá sinh viên theo pháp triển năng lực sinh viên phải theo
hƣớng “mở”, có sự tham gia của ngƣời học thông qua thuyết trình, trình bày vấn đề, báo cáo
kết quả nghiên cứu tự học, rèn luyện.
Thời điểm đánh giá sinh viên theo hƣớng tiếp cận năng lực sinh viên phải đƣợc thực
hiện ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, bao gồm cả trƣớc, trong và sau mỗi đơn vị kiến
thức (mỗi tiêu chí).
Để làm đƣợc điều này, nhà trƣờng sẽ tập trung bồi dƣỡng giảng viên các phƣơng
pháp, kỹ thuật hình thức đánh giá mới, từng bƣớc thay đổi thói quen của giảng viên, tập
huấn hƣớng dẫn cách thức ra đề thi, kiểm tra theo kiểu mở, theo hƣớng tiếp cận năng lực,
trách khuôn vào những kiểu bài toán, dạng bài văn “mẫu” nhằm đáp ứng các kỳ thi. Đồng
thời khuyến khích giảng viên áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá nhƣ: đánh giá bằng
trắc nghiệm, kiểm tra viết tự luận, vấn đáp; đáng giá bằng sản phẩm; đánh giá thông qua hồ
sơ sinh viên; đánh giá bằng trình bày miệng; thảo luận, tranh luận thông qua tƣơng tác của
nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm… kết hợp nhiều hình thức đánh giá nhằm phát huy
những ƣu điểm của mỗi hình thức, góp phần đánh giá toàn diện năng lực ngƣời học. Thực
hiện tốt việc đổi mới công cụ, hình thức sẽ góp phần hạn chế điểm yếu” đánh giá một
chiều”, khắc phục hiện tƣợng chỉ học vào “mùa thi” từ đó giúp giảng viên và sinh viên điều
chỉnh kịp thời việc dạy học, hình thành năng lực tự học, học thƣờng xuyên, liên tục cho sinh
viên.
Kết luận
Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở các trƣờng cao đẳng, đại học hiện nay cho
thấy tồn tại khá phổ biến tình trạng đánh đồng giữa việc cho điểm với đánh giá năng lực của
15
sinh viên; công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; kết quả đánh
giá phụ thuộc nhiều vào kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; kết quả
đánh giá phụ thuộc nhiều vào chủ quan của ngƣời chấm nên khó đạt tới sự công bằng, khách
quan và chính xác; các kết quả kiểm tra thƣờng để xếp loại hơn là tìm ra điểm mạnh, yếu của
sinh viên từ đó giúp ngƣời học tiến bộ và định hƣớng cho ngƣời dạy trong việc cải tiến nội
dung và phƣơng pháp dạy học. Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra, đánh giá công bằng, khách quan
kết quả của ngƣời học, đồng thời khuyến khích tƣ duy năng động sáng tạo, rèn luyện khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong các tình huống thực tế, cần có những phƣơng
pháp và kỹ thuật thích hợp, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu đối với
giáo dục và đào tạo hiện nay, đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá sinh viên theo hƣớng
phát triển năng lực sinh viên là giải pháp cần tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng trong thực tiễn.
Đây là một mắc xích rất quan trong trong quá trình đổi mới phƣơng pháp dạy và học tại
trƣờng ĐHVH.
- Đổi mới phƣơng thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Phƣơng thức kiểm tra, đánh giá có tác dụng điều chỉnh phƣơng pháp dạy học của
giảng viên và phƣơng pháp học tập của sinh viên. “Thi nhƣ thế nào thì dạy và học nhƣ thế
ấy”. Nếu đánh giá kết quả học tập bằng hình thức tổ chức kỳ thi tự luận cuối mỗi học kỳ thì
đa phần sinh viên lơ là trong quá trình học tập, chỉ tập trung học thuộc bài trong thời gian tổ
chức kỳ thi. Nhằm phát huy năng lực của ngƣời học, trong quá trình học tập, chúng ta phải
tạo “áp lực tích cực” đối với ngƣời học bằng cách đổi mới phƣơng thức kiểm tra đánh giá
phù hợp với đổi mới phƣơng pháp dạy học. Phải đa dạng hóa hình thức kiểm tra đánh giá và
đánh giá thƣờng xuyên trong suốt quá trình học tập.
Kết quả học tập của sinh viên phải đƣợc đánh giá một cách toàn diện gồm điểm quá
trình và điểm thi kết thúc môn học. Để đo lƣờng thái độ khả năng tự học, tự nghiên cứu, kỹ
năng làm việc nhóm và thuyết trình, kỹ năng tƣ duy phản biện của sinh viên cần áp dụng
nhiều hình thức đánh giá quá trình nhƣ làm bài tập lớn, thảo luận nhóm, trình bày niên luận.
Để làm tốt việc này, đòi hỏi ngƣời Thầy phải có kế hoạch giảng dạy chi tiết, phải có kiến
thức sƣ phạm về phƣơng pháp giảng dạy.
16
Đề thi kết thúc học kỳ phải đƣợc lấy từ ngân hàng đề thi của bộ phận khảo thí nhà
trƣờng và yêu cầu của một đề thi phải đủ 6 bậc nhận thức (theo thang đo Bloom) là: nhớ,
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá; có nhƣ thế mới khuyến khích, tạo động lực để
sinh viên học tập, phấn đấu.
- Đánh giá hiệu quả của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
Về nguyên tắc, để áp dụng một sản phẩm mới, một quy trình mới,… có phù hợp, có
hiệu quả hay không phải trải qua 3 giai đoạn, đó là: triển khai, đánh giá và cải tiến. Việc đổi
mới PPDH nhằm mục đích phù hợp với phƣơng thức đào tạo mới, phát huy năng lực, tính tự
học tự nghiên cứu, phát triển tƣ duy… cho ngƣời học đƣợc triển khai ở tất cả trƣờng đại học,
vì đây vừa là chủ trƣơng của Bộ Giáo dục-Đào tạo, đồng thời là nhiệm vụ của các trƣờng
nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. Tuy nhiên, không phải trƣờng đại học nào cũng thực hiện
đầy đủ các giai đoạn theo nguyên tắc trên, thực tế chỉ dừng lại ở giai đoạn đầu tiên là có
triển khai đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhƣng thiếu sự đánh giá tính hiệu quả của việc áp
dụng phƣơng pháp dạy học mới (qua khảo sát ý kiến của ngƣời học) để từ đó cải tiến, khắc
phục những hạn chế và phát triển tiếp tục.
Việc đánh giá hiệu quả sau khi áp dụng đổi mới phƣơng pháp dạy học do chính giảng
viên trực tiếp giảng dạy và bộ phận phụ trách công tác đảm bảo chất lƣợng giáo dục của Nhà
trƣờng thực hiện. Sau khi kết thúc học phần, giảng viên chủ động khảo sát ý kiến của sinh
viên về hoạt động giảng dạy của bản thân thông qua phiếu thăm dò (feedback). Qua ý kiến
phản hồi của sinh viên, giảng viên sẽ tự điều chỉnh, bổ sung, khắc phục những thiếu sót, hạn
chế, đồng thời phát huy những ƣu điểm để ngày càng nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Bộ
phận phụ trách công tác đảm bảo chất lƣợng giáo dục của Nhà trƣờng tiến hành khảo sát ý
kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của tất cả giảng viên. Kết quả khảo sát đƣợc phân
tích, xử lý khách quan, chính xác, là cơ sở để tham mƣu cho Nhà trƣờng đề ra những giải
pháp phù hợp và kịp thời để cải tiến chất lƣợng dạy và học, từ đó nâng cao chất lƣợng đào
tạo của Nhà trƣờng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
17
Kolis, M. & Dunlap, W.P (2004) The Knowledge of Teaching: The K3P3 model.
Reading improvement, ProQuest Education Journal
Low Hon Loon, Alfred. (2008). The Question Concerning Pedagogy in Technology
Integration for Online and Blended Learning. Distance Learning and the Internet Conference
Leen Pil (2011). Đánh giá dạy học tích cực, Tài liệu tập huấn, NXB. Đại học Quốc
gia Hà Nội
Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2014), kiểm tra đánh giá trong giáo dục. NXB. Đại
học sƣ phạm.
Nguyễn Quang Thuấn (2016), Đánh giá theo định hướng năng lực, Tạp chí khoa học
Đại học Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 32, Số 2 (2016), Tr68-82.
Nguyễn Văn Tuấn, Trƣờng ĐHSP Kỹ thuật Tp. Hồ Chí Minh, Tài liệu học tập về
phương pháp dạy học theo hướng tích cực, Trƣờng đại học Nha Trang.
Romainville, M., L'irrésistible ascension du tểm "compétence" education.
Enjeux,37/38, (2016) 132
Trần Thị Mai Phƣơng (2009), Dạy học kiểm tra, đánh giá theo phương pháp tích cực,
NXB. Đại học Sƣ phạm.
Trịnh Văn Toàn, (2021), àn về đổi mới phương pháp giảng dạy tại các trường đào
tạo, bồi dưỡng cán bộ, Thanh tra chính phủ, Trƣờng Cán Bộ Thanh Tra.
18
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG

VÀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN
ThS. Trần Hữu Ái
Tóm tắt
Khi chúng ta biết sử dụng những công cụ, công nghệ giảng dạy Đúng, Đủ và Đạt
nhất, chúng ta không chỉ có một tiết học online đạt hiệu quả và thu hút sinh viên tham gia,
mà mỗi chúng ta còn có Đƣợc những trải nghiệm mới, những kinh nghiệm, phƣơng pháp
giảng dạy của riêng mình.
Việc chuyển sang dạy và học từ xa trong đại dịch COVID-19 đã mang lại một thách
thức thực sự cho cả giảng viên và sinh viên. Phần đồng bộ của quá trình giảng dạy đƣợc thực
hiện bằng các nền tảng hội nghị truyền hình, chẳng hạn nhƣ Zoom hoặc Google Meet hay
Microsoft team. Việc phân tích trải nghiệm giảng dạy và học tập dựa trên ba chỉ số (i) kinh
nghiệm học tập của sinh viên, (ii) kết quả học tập của sinh viên và (iii) quan sát của giảng
viên cho thấy có tác động tích cực đến sinh viên và giảng viên. Những thách thức đƣợc xác
định là sự ổn định của kết nối internet và sự quen thuộc của giảng viên với các công cụ
giảng dạy dựa trên internet sẵn có, chẳng hạn nhƣ phần mềm hội nghị truyền hình. Ngƣời
hƣớng dẫn cũng phải tìm ra các phƣơng tiện để cải thiện sự tƣơng tác của họ với học sinh và
duy trì sự quan tâm và tham gia của học sinh trong các lớp học trực tuyến. Cuộc khảo sát
cũng chỉ ra rằng hầu hết sinh viên hài lòng với phƣơng thức dạy trực tuyến. Do đó, chiến
lƣợc này đƣợc coi là một giải pháp thay thế có thể quản lý và hiệu quả có thể đƣợc điều
chỉnh cho phù hợp với hƣớng dẫn trực tuyến đầy đủ cho các môn học. Nhìn chung, những
phát hiện và hiểu biết sâu sắc trong nghiên cứu này hy vọng bổ sung các nguồn tài nguyên
có giá trị cho việc hƣớng dẫn kết hợp sâu hơn trong thời gian sau COVID-19 ở giáo dục đại
học.
Từ khóa: Học trực tuyến, Học kết hợp, Học tích cực, học lật ngƣợc, Covid-19
1. Giới thiệu
1.1. Bối cảnh của nghiên cứu
19
Đại dịch Coronavirus Disease 2019 (COVID-19) đã làm thay đổi đáng kể hệ thống
giáo dục đại học ở VN với sự thay đổi đặc biệt trong hƣớng dẫn trực tuyến nhƣ một nỗ lực
nhằm hạn chế sự lây truyền thêm của virus. Sự thay đổi đột ngột này đối với hƣớng dẫn trực
tuyến đã làm nhiều giáo viên và học sinh lo ngại vì một bộ phận lớn dân số có truy cập
Internet không ổn định và các thiết bị điện tử hạn chế (Pastor, 2020; Mirandilla-Santos,
2016). Kể từ khi đại dịch bắt đầu và hiện có ít dấu hiệu suy giảm, lo lắng liệu kết nối internet
có đủ để hỗ trợ giáo dục trực tuyến vẫn là một thách thức. Sinh viên các ngành bậc đại học
đƣợc yêu cầu tham gia các môn học trải nghiệm, thực nghiệm khá khó khăn trong năm học
đầu tiên và năm thứ hai tại các trƣờng đại học ở VN.
Sự thay đổi sang hƣớng dẫn trực tuyến hoàn toàn đã khiến các giảng viên phải điều
chỉnh kế hoạch giảng dạy, phong cách giảng dạy và phƣơng pháp đánh giá. Sinh viên cũng
phải đối mặt với thách thức để nhanh chóng thích nghi với “môi trƣờng giáo dục đại học
mới”. Việc chuyển sang hƣớng dẫn trực tuyến là một kế hoạch dự phòng để đảm bảo việc
tiếp tục các môn học do Trƣờng cung cấp và tạo điều kiện cho sinh viên tiếp tục việc học
của họ. Tuy nhiên, các nƣớc đang phát triển, nhƣ VN, có những khu vực không có kết nối
internet đáng tin cậy hoặc ổn định, điều này đặt ra một thách thức lớn và lớn đối với việc
chuyển sang hƣớng dẫn trực tuyến hoàn toàn.
Vì tƣơng lai trƣớc mắt là không chắc chắn với các đợt bùng phát mới và các đợt khóa
gần đây, nhiều giảng viên đã phải xem xét hƣớng dẫn trực tuyến, có thể đƣợc đƣa ra theo
một trong ba cách tiếp cận sƣ phạm: (1) đồng bộ, (2) không đồng bộ và (3) chiến lƣợc học
tập kết hợp. Trong các bài giảng trực tuyến đồng bộ (thời gian thực), giảng viên và sinh viên
gặp gỡ trực tuyến bằng phần mềm hội nghị truyền hình trong giờ học đƣợc chỉ định và giảng
viên giảng về môn học. Học sinh tham gia vào các bài giảng và có thể đặt câu hỏi bằng
giọng nói hoặc qua trò chuyện văn bản trực tiếp. Trong các bài giảng không đồng bộ, giảng
viên ghi lại video bài giảng và tải lên trong hệ thống quản lý học tập hoặc YouTube, zalo để
sinh viên có thể truy cập vào thời gian thuận tiện nhất.
Chiến lƣợc học trực tuyến kết hợp đƣợc coi là phƣơng pháp thực tế nhất để thích ứng
vì điều này kết hợp những ƣu điểm của chiến lƣợc đồng bộ và không đồng bộ. Động lực
chính trong việc lựa chọn chiến lƣợc kết hợp là tăng cƣờng sự tham gia của học sinh vào quá
20
trình học tập của chính họ thay vì ngồi yên lặng trong một cuộc thảo luận đồng bộ. Cơ sở
của cách tiếp cận này là lý thuyết tải trọng nhận thức, trên cơ sở những ngƣời mới học lập
tức bị choáng ngợp bởi một lƣợng lớn các ý tƣởng và thuật ngữ mới, và sử dụng phƣơng
pháp học trên bề mặt (Darabi và Jin, 2013; Seery và Donnelly, 2012; Seery, 2013). Loại
phƣơng pháp sƣ phạm học tập tích cực này đƣợc gọi là phƣơng pháp tiếp cận “lớp học lật”
(Bergmann và Sams, 2012; Olakanmi, 2017). Trong phƣơng pháp học tập này, bài giảng và
bài tập về nhà truyền thống đƣợc thay thế bằng các hoạt động trƣớc khi đến lớp, chẳng hạn
nhƣ xem các video bài giảng ngắn, đƣợc ghi sẵn. Thời gian trên lớp đƣợc dành để củng cố
thêm các chủ đề thông qua các ví dụ giải quyết vấn đề, các hoạt động tƣơng tác và thảo luận
chi tiết (Pienta, 2016; Rau và cộng sự, 2017). Tuy nhiên, các buổi học trực tuyến đồng bộ
(đƣợc gọi là “lớp học ảo”) đã thay thế lớp học trực tiếp truyền thống để thu hút sinh viên
tham gia các hoạt động và hƣớng dẫn thảo luận giải quyết vấn đề trong lớp học trái ngƣợc
truyền thống.
1.2. Định dạng môn học
Khi giảng dạy online, việc này rất quan trọng để lƣợng kiến thức, nội dung bài giảng
vừa đủ và trọng tâm với từng đối tƣợng sinh viên. Các nhiệm vụ học tập cần đƣợc chia nhỏ.
Giáo viên nên chuẩn bị thật kỹ các học liệu, sẵn sàng cho các hoạt động trong tiết dạy.
Đặc biệt để đỡ nhàm chán, tăng tính tƣơng tác và hiệu quả trong việc tiếp thu kiến
thức, giáo viên nên thiết kế sao cho đa dạng các hoạt động học tập, kết hợp hài hoà các hình
thức học tập (kênh hình, kênh chữ, kênh tiếng, các trò chơi, thử thách, dự án nhỏ…); lên kế
hoạch cụ thể cho các nhiệm vụ học tập (nhiệm vụ nào thảo luận, nhiệm vụ nào tự nghiên
cứu, nhiệm vụ nào làm việc nhóm…); tìm hiểu và nghiên cứu kỹ các công cụ đánh giá xem
sẽ áp dụng công cụ nào ở giai đoạn nào, tình huống nào…
Trọng tâm tiếp theo của các giảng viên là tổ chức và cung cấp nội dung để đạt đƣợc
các mục tiêu học tập của môn học. Không giống nhƣ ở một số nƣớc phát triển, nơi giảng dạy
đƣợc thiết kế với giả định rằng tất cả học sinh đều có nguồn lực kỹ thuật và văn hóa nhƣ
nhau để tiếp cận tài liệu học thuật, các nƣớc đang phát triển, chẳng hạn nhƣ VN, phải cân
21
nhắc kỹ lƣỡng về các hạn chế kỹ thuật xã hội của tất cả sinh viên khi thiết kế nội dung môn
học và chƣơng trình học theo học kỳ sao cho phù hợp với chƣơng trình.
Chiến lƣợc khám phá, học hỏi, thực hành, và đánh giá đƣợc hình thành cho học tập
kết hợp này với mục tiêu tích hợp các giảng viên, sinh viên và các công nghệ sẵn có để đáp
ứng những thách thức của giáo dục đại học trong thời kỳ đại dịch này. Thành phần hợp tác
đƣợc kỳ vọng sẽ tác động tích cực đến sự tham gia của sinh viên với ngƣời hƣớng dẫn và
việc học tập của đồng nghiệp. Cuối cùng, thành phần đánh giá là các câu hỏi hoặc bài kiểm
tra đƣợc đƣa ra với thời gian quy định để kiểm tra khả năng hiểu các chủ đề của sinh viên,
dựa trên kết quả học tập dự kiến đã thông báo trƣớc mỗi buổi học đầu tiên của môn học.
Các bài giảng trực tuyến phổ biến ở hầu hết các trƣờng đại học ở VN và các bài giảng
thƣờng đƣợc đƣa ra trong môi trƣờng lớp học. Không thể phủ nhận đại dịch COVID-19 đã
thúc đẩy quá trình chuyển đổi sang hƣớng dẫn trực tuyến hoàn toàn và tạo cơ hội để thực
hiện giảng dạy trực tuyến hiệu quả. Cần kiểm tra xem chiến lƣợc giảng dạy trực tuyến các
môn học đã thực hiện có phải là một phƣơng pháp hiệu quả để hƣớng dẫn trực tuyến đầy đủ
hay không. Bằng cách thu thập kinh nghiệm của các giàng viên và sinh viên đã làm việc và
học tập trong đại dịch COVID-19, chúng tôi mong muốn cung cấp hiểu biết tốt hơn về cách
giảng dạy giúp giáo viên và sinh viên vƣợt qua những thách thức của hƣớng dẫn trực tuyến
với các nguồn lực và công nghệ hiện tại vào thời điểm đó. Cụ thể, chúng tôi đã nghiên cứu
ba khía cạnh quan trọng của hƣớng dẫn trực tuyến, đó là: (i) chiến lƣợc phân phối nội dung
trực tuyến, (ii) cơ chế học tập (đồng bộ và không đồng bộ), và (iii) loại và nhận thức đánh
giá. Các kết quả đƣợc trình bày trong bài báo này sẽ cung cấp cơ sở sơ bộ về việc điều chỉnh
giảng dạy trực tuyến trong các môn học trực tuyến dành cho bậc đại học và sẽ giúp xây dựng
nền tảng vững chắc cho các quyết định sƣ phạm trong tƣơng lai về hƣớng dẫn trực tuyến.
1.3. Học đồng bộ và không đồng bộ, học lật ngƣợc
Sự khác biệt giữa học đồng bộ và không đồng bộ là học đồng bộ liên quan đến một
nhóm học sinh tham gia học cùng lúc với lớp học ảo trong khi học không đồng bộ liên quan
đến học tập lấy học sinh làm trung tâm tƣơng tự nhƣ phƣơng pháp tự học trực tuyến.
 Học đồng bộ là gì?
22
Trong học tập đồng bộ, ngƣời học và ngƣời dạy ở cùng một nơi cùng một lúc. Nó
tƣơng tự nhƣ một lớp học mặt đối mặt. Nó đã trở nên phổ biến vì nó giúp giảm thiểu những
thách thức trong giáo dục trực tuyến. Một ví dụ về học tập đồng bộ là khi sinh viên và ngƣời
hƣớng dẫn tham gia vào một lớp học thông qua một công cụ hội nghị web. Nó tạo ra một lớp
học ảo cho phép học sinh đặt câu hỏi và giáo viên trả lời chúng ngay lập tức.
Nhìn chung, học tập đồng bộ cho phép học sinh và giáo viên tham gia và học hỏi trong
thời gian thực và tham gia vào các cuộc thảo luận trực tiếp. Vì các sinh viên ở các múi giờ
khác nhau, có thể khó tổ chức một phiên đồng bộ hóa thoải mái cho mỗi sinh viên. Do đó,
nó là một nhƣợc điểm của việc học đồng bộ.
 Học không đồng bộ là gì?
Học không đồng bộ là cách tiếp cận tự học với các tƣơng tác không đồng bộ để thúc
đẩy học tập. Email, bảng thảo luận trực tuyến, Wikipedia và blog là các tài nguyên hỗ trợ
cho việc học không đồng bộ. Một số hoạt động học tập không đồng bộ phổ biến đang tƣơng
tác với các hệ thống quản lý khóa học nhƣ Blackboard, Moodle để phân phối khóa học, giao
tiếp bằng email, đăng trong diễn đàn thảo luận và đọc bài viết. Hơn nữa, điều quan trọng là
duy trì phản
hồi kịp thời và giao tiếp rõ ràng để thu hút học sinh tham gia học tập.
 Học lật ngƣợc là gì?
Một trong những mô hình giảng dạy đặc biệt đang phá bỏ mọi lối dạy cũ kỹ, truyền
thống thu hút sự chú ý của nhiều trƣờng chính là “lớp học lật ngƣợc”. “Flipped classroom”
(lớp học lật ngƣợc) là mô hình dạy học đƣợc áp dụng phổ biến ở một số nƣớc trên thế giới
nhƣ: Mỹ, Australia, New Zealand... Mô hình này sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) để hỗ
trợ giảng dạy, nhằm thúc đẩy quá trình học tập “ở bên ngoài lớp học”. Việt Nam có khá
nhiều trƣờng áp dụng mô hình này vào việc giảng dạy và truyền thụ kiến thức cho sinh
viên nhƣ: Trƣờng ĐH KHTN TPHCM, ĐH Thái Bình Dƣơng, ĐH Quốc tế Hồng Bàng…
Mô hình này cũng tạo ra môi trƣờng khuyến khích tính tự chủ trong học tập cho sinh
viên bởi ngƣời học có cơ hội học tập theo nhịp độ của riêng mình và có trách nhiệm với việc
xây dựng kiến thức thay vì chờ thầy cô truyền đạt tri thức.
23
“Áp dụng mô hình trên, giảng viên sử dụng hệ thống hỗ trợ quản lý môn học (LMS,
Learning Management System) cung cấp các bài giảng, bài đọc, bài hƣớng dẫn... ở những
hình thức khác nhau nhƣ: Slide trình bày, video clip, sách tham khảo, bài báo khoa học, hay
các liên kết đến các nguồn tài liệu cần thiết để sinh viên tìm hiểu, đọc, xem trƣớc.
Sau mỗi hoạt động học tập, sinh viên có thể tự đánh giá khả năng tiếp thu của mình qua
các câu hỏi, bài tập tự đánh giá, hay thực hiện các báo cáo ngắn dựa trên các gợi mở từ giảng
viên. Các nội dung quan trọng nhất của mỗi bài học đƣợc giảng viên nhấn mạnh trong giờ
học lý thuyết qua hoạt động tƣơng tác mà ở đó sinh viên đóng vai trò chủ yếu, giảng viên là
ngƣời đồng hành, dẫn dắt và định hƣớng.
2. Phƣơng pháp luận
2.1. Thiết bị và phần mềm ghi lại video bài giảng
Các video bài giảng đƣợc ghi lại là một phần rất quan trọng của giảng dạy tực tuyến
đƣợc cung cấp cho học viên trƣớc khi tham gia các buổi học đồng bộ. Các video bài giảng
đƣợc thực hiện đơn giản, dễ đọc, trực quan hấp dẫn, dễ hiểu và dễ tiếp cận cho sinh viên.
Tƣờng thuật hoặc thảo luận đƣợc ghi lại bằng Microsoft PowerPoint và đƣợc lƣu dƣới dạng
tệp MP4. Điều chỉnh chất lƣợng âm thanh, nếu cần, và việc bổ sung các hình ảnh động âm
nhạc giới thiệu và kết thúc đã đƣợc thực hiện bằng phần mềm biên tập video. Các video bài
giảng sau đó đã đƣợc tải lên YouTube để có thể truy cập và các liên kết đƣợc trao cho sinh
viên.
2.2. Đánh giá và thu thập dữ liệu
Nghiên cứu này dựa trên cuộc khảo sát những sinh viên đã trải nghiệm hƣớng dẫn
trực tuyến. Các bảng câu hỏi đƣợc thiết kế với mục đích tìm hiểu ý kiến của họ về việc dạy
và học trực tuyến, nếu sinh viên nhận thức đƣợc mục đích giảng dạy trực tuyến, tác động của
giảng dạy trực tuyến đối với họ và cũng nhƣ sự hài lòng của họ với chiến lƣợc giảng dạy
trực tuyến trong COVID- 19 đại dịch. Cuộc khảo sát đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng biểu
mẫu google và chủ yếu bao gồm các câu hỏi theo thang điểm Likert, trong đó những ngƣời
tham gia cho biết mức độ đồng ý hoặc không đồng ý của họ về các tuyên bố bao gồm phản
hồi chung về các khía cạnh khác nhau của môn học. Bảng câu hỏi dựa trên thang điểm
24
Likert 5 điểm nhƣ sau: 1 (rất không đồng ý), 2 (không đồng ý), 3 (trung lập), 4 (đồng ý) và 5
(rất đồng ý). Phần cuối cùng của bảng câu hỏi cũng mời gọi phản hồi và cảm nhận của học
sinh thông qua các câu hỏi mở. Để đánh giá tính nhất quán bên trong của các câu hỏi thang
đo Likert, Cronbach‟s alpha đã đƣợc tính toán. Điều này đo lƣờng mức độ tốt của một bảng
câu hỏi đo lƣờng một biến dựa trên một tập hợp các câu hỏi nhƣ những câu hỏi trong thang
đo Likert (Tavakol và Dennick, 2011; Glen, 2021). Việc kiểm tra trƣớc bảng câu hỏi đƣợc
thực hiện cho 59 ngƣời trả lời và mang lại Cronbach‟s alpha là 59% –88% ngụ ý rằng độ tin
cậy của bảng câu hỏi là chấp nhận đƣợc (Taber, 2018). Thu thập dữ liệu diễn ra vào cuối học
kỳ 3 (tháng 5 - tháng 8 năm 2021) Các mã môn học này đã đƣợc sử dụng trong bảng câu hỏi.
Liên kết google biểu mẫu có chứa bảng câu hỏi đã đƣợc gửi đến các sinh viên thông qua tài
khoản email của họ. Các phản hồi đã đƣợc nhận trong khoảng thời gian một tuần.
2.3. Xử lí dữ liệu
Thống kê mô tả sử dụng tần suất, tỷ lệ phần trăm và phƣơng tiện, đƣợc tính toán từ các
câu trả lời cho các câu hỏi thang điểm Likert 5 điểm. Phản hồi trung bình cho mỗi mục trong
các biến cấu trúc, cũng nhƣ phản hồi trung bình tổng thể cho mỗi biến cấu trúc đƣợc tính
toán và sau đó đƣợc giải thích bằng cách sử dụng hƣớng dẫn (Sözen và Güven, 2019).
2.4. Những ngƣời tham gia
Các câu hỏi đƣợc trả lời bởi sinh viên khoá 18,19,20 trong học kỳ thứ ba 2020-2021.
Các sinh viên đã đƣợc thông báo về mục đích của bảng câu hỏi này và nhận thức đƣợc rằng
dữ liệu sẽ chỉ đƣợc sử dụng cho các mục đích nghiên cứu và học thuật. Những ngƣời tham
gia trả lời trong cuộc khảo sát một cách ẩn danh. Dữ liệu thực nghiệm đã đƣợc thu thập và
phân tích. Kết quả ban đầu cho thấy tần suất và tỷ lệ phần trăm phản hồi trong mỗi câu hỏi
loại Likert đƣợc tạo tự động bởi biểu mẫu của Google.
3. Kết quả và thảo luận
3.1. Phát triển phƣơng pháp giảng dạy trong hƣớng dẫn lớp học trực tuyến
3.1.1. Lý thuyết giáo dục
25
Một số yếu tố đã đƣợc xem xét trong việc thiết kế phƣơng pháp giảng dạy thích hợp
cho các lớp trực tuyến. Một là đánh giá mô hình sƣ phạm thích hợp để sử dụng. Trong số các
lý thuyết học tập chính, phƣơng pháp tiếp cận chủ nghĩa nhận thức và chủ nghĩa kiến tạo
đƣợc coi là áp dụng tốt nhất trong môi trƣờng lớp học trực tuyến. Khái niệm về chủ nghĩa
nhận thức tập trung vào việc kích thích các chiến lƣợc học tập của học sinh (Acevedo và
cộng sự, 2020). Nó mô tả ý tƣởng rằng học sinh xử lý thông tin mà họ nhận đƣợc và tổ chức
lại chúng để đạt đƣợc và lƣu trữ kiến thức mới. Điều này đƣợc thúc đẩy thông qua các cuộc
thảo luận thực tế và giải quyết vấn đề. Mặt khác, thuyết kiến tạo tập trung vào ý tƣởng rằng
sinh viên thu nhận thông tin mới bằng cách xây dựng dựa trên kiến thức và kinh nghiệm
trƣớc đây của họ thông qua một loạt các hoạt động và đánh giá khác nhau (Ripoll và cộng
sự, 2021). Các cuộc thảo luận không chỉ xoay quanh chủ đề kỹ thuật mà còn về các ứng
dụng thực tế hoặc các vấn đề trong thế giới thực. Các bài đánh giá đƣợc đƣa ra để thử thách
sự hiểu biết và kỹ năng giải quyết vấn đề của họ. Những phƣơng thức giảng dạy trực tuyến
này đƣợc cho là đủ để cung cấp kiến thức học tập cho sinh viên vì những phƣơng pháp này
cũng giải quyết đƣợc quan niệm học tập áp dụng nhất định cho tình huống này. Negovan và
cộng sự. (2015) nhận thấy rằng sinh viên, dù ở trong môi trƣờng học tập trực tiếp hay từ xa,
đều coi trọng việc học là sự hiểu biết, kết hợp nâng cao kiến thức, ghi nhớ và áp dụng những
gì đã học. Chiến lƣợc giảng dạy trực tuyến đƣợc đề xuất kết hợp những lý thuyết và khái
niệm này với mục tiêu học tập tối đa cho sinh viên thông qua nội dung môn học, phân phối
và đánh giá.
3.1.2. Những hạn chế về kỹ thuật xã hội trong việc dạy và học trực tuyến
Thiết kế chiến lƣợc dạy và học hiệu quả không chỉ đòi hỏi nghiên cứu các phƣơng
pháp sƣ phạm khác nhau mà còn phải xem xét các điều kiện xã hội và kỹ thuật hiện tại của
học sinh và giáo viên trong bối cảnh đại dịch đang diễn ra. Những khó khăn và hạn chế khác
nhau mà sinh viên và ngƣời hƣớng dẫn phải trải qua lần đầu tiên đƣợc xác định. Các ràng
buộc sau đây cần đƣợc xem xét khi thiết kế giảng dạy trực tuyến:
a) Có các lớp học quá đông > 70 sinh viên là điều khó cho giảng viên và sinh viên trong
phƣơng pháp quản lý sinh viên, thảo luận giải thích vòng tròn. Thời gian không đủ để thực
hiện đồng bộ kiểm tra sự tiếp thu và hiểu bài đầy đủ.
26
b) Sinh viên có thể có những hạn chế về kỹ thuật và cá nhân có thể khiến họ không thể
học trực tuyến trong thời gian chuẩn bị môn học, chẳng hạn nhƣ thiếu máy tính / máy tính
xách tay hoặc các thiết bị khác, thiếu truy cập internet ổn định, ngắt điện, thiếu phòng yên
tĩnh và biệt lập để học, chậm và máy tính cũ, các trách nhiệm phi học tập trong gia đình, và
một số học sinh có thể cần các cuộc hẹn y tế cần thiết. Sử dụng điện thoại smartphone (chƣa
kể máy cũ, hoặc hoàn cảnh gia đình thiếu điện tốt hơn) trong học trực tuyến là điều kiện cần
nhƣng chƣa đủ, khi thực hành các bài tập tính toán. Ngay cả học lý thuyết, trình chiếu
powerpoint cũng bị hạn chế bởi độ rộng màn hình, dễ khiến sinh viên mất hứng thú khi học
tập hoặc trao đổi, thảo luận và theo dõi bài tình huống. Từ đó hạn chế phát biểu và lắng
nghe, tranh luận nhiều dẫn đến thiếu động lực và thực sự ham học hỏi.
c) Tài liệu dạy học không đồng bộ nên đƣợc cung cấp cho tất cả học sinh. Sự khác biệt về
tính khả dụng và tốc độ kết nối internet của sinh viên, giảng viên nên đƣợc xem xét.
d) Việc cung cấp các bài giảng trực tuyến có thể đặt ra một thách thức trong việc truyền
đạt một cách hiệu quả các khái niệm và lý thuyết cho sinh viên.
e) Xảy ra tình trạng quá tải mạng internet do số lƣợng lớn sinh viên học trực tuyến và hầu
hết giảng viên đang phải bố trí làm việc tại nhà. Do đó, cần phải chọn một nền tảng ổn định,
miễn phí và có thể truy cập rộng rãi cho các cuộc thảo luận trên lớp đồng bộ trực tuyến. Hơn
nữa, nền tảng này phải có các khả năng sau: (i) mã hóa cuộc gọi để bảo mật, (ii) chia sẻ màn
hình, (iii) chức năng quay video tích hợp và (iv) có thể đƣợc thêm hoặc đồng bộ hóa với lịch
giảng dạy.
f) Kết nối internet chậm hoặc không ổn định sẽ dẫn đến việc sinh viên thƣờng xuyên bị
ngắt kết nối trong quá trình thảo luận đồng bộ bài giảng. Những học sinh này có thể gặp khó
khăn khi tham gia lại các phòng học và gây căng thẳng cho sinh viên.
g) Các phƣơng pháp đánh giá phải đƣợc cấu trúc lại để giảm thiểu tình trạng thiếu trung
thực trong học tập trong khi vẫn rèn luyện cho học sinh các kỹ năng phân tích và phân tích
số cần thiết trong việc giải các bài toán. Do đó, điều quan trọng là tạo ra các kỳ thi sẽ giảm
thiểu sự cộng tác hoặc giảm việc tìm kiếm trên internet.
27
h) Độ khó của bài đánh giá đƣợc cung cấp phải đƣợc cân bằng với khung thời gian nhất
định. Ngoài ra, khung thời gian cũng phải xem xét các yếu tố khác, chẳng hạn nhƣ thời gian
cần thiết để quét và lƣu các giải pháp của họ, và tốc độ tải lên kết nối internet của họ. Không
nên bỏ qua những yếu tố này để thúc đẩy sự công bằng giữa các sinh viên.
i) Học tập không đồng bộ thúc đẩy một môi trƣờng học tập tích cực vì nó cho phép học
sinh cảm thấy tham gia và có trách nhiệm hơn đối với tiến trình học tập của mình. Tuy
nhiên, chỉ với phƣơng pháp này, sinh viên không thể nhận đƣợc phản hồi và tin nhắn tức thì
từ giảng viên và ngƣợc lại. Điều này cũng có thể dẫn đến việc học sinh cảm thấy mất kết nối
với ngƣời hƣớng dẫn của họ và ít có động lực hơn. Do đó, nó đƣợc kết hợp với một phiên
đồng bộ sử dụng nền tảng hội nghị truyền hình đáng tin cậy. Điều này cung cấp một cách để
giao tiếp hiệu quả hơn giữa giảng viên và sinh viên, điều này rất quan trọng để làm rõ, nhấn
mạnh chủ đề và kết nối giảng viên - sinh viên, đặc biệt là trong thời gian đầy thử thách của
đại dịch.
3.1.3. Vai trò của ngƣời hƣớng dẫn, sinh viên và LMS
Mặc dù các lý thuyết sƣ phạm đƣợc xem xét trong thiết kế giảng dạy trực tuyến là lấy
ngƣời học làm trung tâm, vai trò của ngƣời hƣớng dẫn và công nghệ đƣợc sử dụng cũng rất
quan trọng trong lớp học trực tuyến. Theo phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm, giáo
viên chủ yếu đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn giảng dạy và đƣa ra định hƣớng học tập cho
học sinh. Họ cung cấp các công cụ và tài nguyên cần thiết sẽ hỗ trợ sinh viên phát triển kiến
thức của họ (Owusu-Agyeman và cộng sự, 2017). Sau đó, sinh viên phải đóng một vai trò
tích cực trong quá trình học tập của chính họ và các quyết định trong suốt môn học.
Trong khi đó, việc sử dụng công nghệ trong các hệ thống tiếp cận dạy và học hiện đại
đã đƣợc sử dụng rộng rãi. Việc tích hợp công nghệ giảng dạy, chẳng hạn nhƣ video bài
giảng, phân phối môn học trực tuyến và đánh giá trực tuyến, cũng đƣợc phát hiện để thúc
đẩy sự phát triển kiến thức và kỹ năng của giảng viên cũng nhƣ sinh viên (McConnell, 2006;
Burden và cộng sự, 2016).
3.2. Tổ chức và cung cấp các mục tiêu học tập
3.2.1. Nên sửa đổi kế hoạch môn học và danh sách kiểm tra
28
Trong quá trình chuyển đổi ban đầu sang hƣớng dẫn trực tuyến, giáo trình của môn
học nên đƣợc xem xét và sửa đổi cho phù hợp để đảm bảo rằng sinh viên vẫn có thể hoàn
thành môn học của mình. Việc phân phối kế hoạch môn học đã sửa đổi bao gồm các kỳ vọng
hàng tuần về các bài học, thời hạn nộp nhiệm vụ, danh sách các tài liệu tham khảo trực
tuyến, các thành phần và phân phối lớp sửa đổi. Về nguyên tắc, việc phân phối kế hoạch
môn học đƣợc sửa đổi cung cấp tính liên tục và ổn định trong quá trình hƣớng dẫn.
Danh sách kiểm tra cũng đƣợc khuyến nghị trong thực hành các lớp học trực tuyến và
lớp học lật vì sinh viên thƣờng thích cấu trúc hơn trong các lớp học lật (Brandon, 2020;
O‟Flaherty và Craig, 2015). Do đó, một trình theo dõi tiến độ nên đƣợc tạo ra cùng với kế
hoạch môn học đã sửa đổi. Nhìn chung, những công cụ phổ biến thông tin này đã cung cấp
một cơ cấu nền tảng cho các giảng viên và sinh viên để đạt đƣợc các mốc học tập trong
khoảng thời gian đã thỏa thuận.
3.2.2. Dạy và học không đồng bộ
Việc sử dụng các video giáo dục đã cho thấy tác động tích cực đến việc dạy và học
ngay cả trƣớc khi chuyển đổi hoàn toàn sang các bài giảng trực tuyến (Smith, 2014;
Christensson và Jesper, 2014). Do đó, các video bài giảng mang lại sự linh hoạt và thuận tiện
cho học sinh và thúc đẩy học tập tích cực bằng cách cho phép họ phát lại các phần hoặc toàn
bộ video và tăng khả năng tiếp cận cho học sinh (Newton và cộng sự, 2014).
Trình bày rõ ràng là điều cần thiết để đảm bảo sự tham gia của học sinh và cuối cùng là
quá trình học tập. Sự rõ ràng về âm thanh và hình ảnh của video bài giảng là mối quan tâm
của sinh viên trong các lớp học trực tuyến vì điều này có thể có tác động tiêu cực đến cách
sinh viên nhận thức và hiểu đƣợc hƣớng dẫn (Molnar, 2017; Lange và Costley, 2007). Chất
lƣợng sản xuất và việc truyền tải nội dung của ngƣời hƣớng dẫn là rất quan trọng để thu hút
học sinh. Chất lƣợng âm thanh và hình ảnh kém cuối cùng sẽ làm giảm sự chú ý và hiểu biết
của ngƣời học (Molnar, 2017). Do đó, một phần mềm chỉnh sửa video đã đƣợc sử dụng để
đảm bảo hình ảnh, video và âm thanh rõ ràng nhất có thể trƣớc khi sử dụng video để cung
cấp thông tin. Để nâng cao độ rõ của âm thanh, giọng nói của ngƣời hƣớng dẫn đã đƣợc
29
khuếch đại và loại bỏ các âm thanh không liên quan có thể khiến sinh viên mất tập trung
lắng nghe giọng nói của ngƣời hƣớng dẫn của họ.
Ngƣời ta thừa nhận rằng môi trƣờng học tập của học sinh khác nhau cũng nhƣ năng lực
của học sinh trong việc hiểu các khái niệm. Các vấn đề thƣờng gặp, chẳng hạn nhƣ ngắt
điện, kết nối internet không ổn định và các trách nhiệm không liên quan đến học tập là một
số trở ngại gặp phải trong quá trình học không đồng bộ.
3.2.3. Dạy và học đồng bộ
Quan niệm sai lầm phổ biến về lớp học lật là hầu hết mọi ngƣời chỉ nghĩ đến video.
Bergmann và cộng sự. (2013) và Tucker (2012) nhấn mạnh rằng xem video là không đủ để
làm cho việc học lật ngƣợc trở nên hiệu quả. Tƣơng tác hợp tác và các hoạt động học tập
diễn ra trong khuôn khổ mặt đối mặt (Bergmann và cộng sự, 2013; Tucker, 2012) hoặc thiết
lập trực tuyến (Nerantzi, 2020) là rất quan trọng. Do đó, các phiên giảng đồng bộ đƣợc thực
hiện bằng Google Meet (Google Meet, 2019) hoặc Zoom (Zoom, 2019). Các cuộc họp đồng
bộ cũng đƣợc ghi lại cho những sinh viên không thể tham dự cuộc họp đã lên lịch và những
sinh viên đang gặp khó khăn với kết nối internet. Một trong những lợi ích của việc giảng dạy
đồng bộ là nó có thể cung cấp cho sinh viên một lịch trình và ý thức cộng đồng. Điều này
cũng cho phép giảng viên cảm nhận đƣợc trải nghiệm giảng dạy “cả lớp” và tăng cƣờng giao
tiếp để giảng viên - sinh viên tham gia. Các buổi học đồng bộ đƣợc dành chủ yếu để củng cố
các khái niệm khó và tóm tắt kết quả học tập của các bài giảng video. Trong các buổi học
đồng bộ, học sinh đƣợc yêu cầu trình bày và giải thích các giải pháp của mình cho các bạn
cùng lớp và trả lời các câu hỏi khi chúng nảy sinh. Điều này đƣợc thực hiện để tăng sự tham
gia của học sinh và cho phép họ trình bày các giải pháp thay thế của họ cho một vấn đề. Các
giảng viên cũng chỉnh sửa (nếu cần) các giải pháp hoặc câu trả lời đã đƣợc trình bày bởi học
viên và trả lời bất kỳ câu hỏi nào khác về vấn đề. Những hoạt động này tạo cơ hội để dành
nhiều thời gian hơn ở các cấp độ cao hơn của phân loại Bloom (tức là áp dụng, phân tích và
đánh giá) (Krathwohl, 2002).
Các giảng viên cũng đã yêu cầu sinh viên bật máy quay video của họ trong các buổi
học đồng bộ để thúc đẩy giao tiếp bằng hình ảnh. Tuy nhiên, hầu hết sinh viên không muốn
30
sử dụng webcam của họ và một số báo cáo rằng webcam của họ không hoạt động bình
thƣờng. Có một số lý do có thể dẫn đến việc không xem video trong các cuộc họp đồng bộ
và những lý do này bao gồm: (i) học sinh ngại thể hiện lý lịch của mình, đặc biệt nếu có
thành viên gia đình ở nhà; (ii) cảm giác không đƣợc ăn mặc chỉnh tề hoặc chải chuốt trong
suốt phiên họp đồng bộ; (iii) máy tính không có webcam hoặc webcam không hoạt động; và
(iv) sinh viên thích cảm thấy thoải mái hơn với chế độ chỉ có âm thanh trong các buổi học
đồng bộ trực tuyến. Vì vậy, rất khó để tìm ra liệu học sinh có thực sự chú ý đầy đủ trong giờ
học đồng bộ hay không. Những lý do này có thể đã làm giảm hiệu quả của sự tham gia của
sinh viên-giảng viên trong các bài giảng trực tuyến đồng bộ. Do đó, nên xem xét các kế
hoạch để thúc đẩy thành phần quan trọng này trong một lớp học trực tuyến. Dựa trên kinh
nghiệm cá nhân của chúng tôi, nhiều sinh viên có xu hƣớng tránh đặt câu hỏi cho ngƣời
hƣớng dẫn trong lớp học trực tiếp truyền thống thông thƣờng.
3.2.4. Đánh giá và kết quả học tập
Việc chuyển đổi sang học trực tuyến cũng đƣa ra một thách thức lớn để quyết định
công nghệ trực tuyến nào phù hợp nhất cho các bài giảng. Ngƣời hƣớng dẫn rất dễ bị choáng
ngợp bởi số lƣợng lớn các nền tảng giáo dục và tài nguyên trực tuyến có sẵn. Tuy nhiên,
chiến lƣợc dạy trực tuyến đã sắp xếp hợp lý tất cả các nguồn tài nguyên trực tuyến sẵn có
thành một chiến lƣợc có tổ chức. Chiến lƣợc dạy trực tuyến cũng liên quan đến sự hợp tác và
ủy thác khối lƣợng công việc (ví dụ: tạo video bài giảng, xây dựng các hoạt động mới, giảng
dạy theo nhóm) giữa các giảng viên để tạo ra tài liệu học tập chất lƣợng cao hơn. Ngoài ra,
việc trao đổi ý kiến đã giúp ngƣời hƣớng dẫn lập kế hoạch tốt hơn để đƣa ra các đánh giá.
Qua góc nhìn của ngƣời hƣớng dẫn, chiến lƣợc dạy trực tuyến cũng cho thấy tác động
lớn đến việc học của sinh viên. Giáo dục trực tuyến đã dẫn đến các loại khó khăn khác nhau,
phần nào đó đã ảnh hƣởng đến sự tiến bộ của học sinh trong việc hiểu các chủ đề trong các
môn học bài giảng của họ. Việc triển khai học tập trong lớp học lật đƣợc dự kiến sẽ chuẩn bị
cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập tƣơng tác hơn đòi hỏi các kỹ năng nhận
thức bậc cao hơn (Cowden và Santiago, 2016). Một lợi ích tuyệt vời khác đối với chiến lƣợc
dạy trực tuyến là các phiên đồng bộ đƣợc ghi lại và tải lên Blackboard để sử dụng độc quyền
và những phiên này ghi lại bài thuyết trình của ngƣời hƣớng dẫn, các cuộc thảo luận trong
31
lớp và những ngƣời tham gia khi chúng diễn ra. Tính khả dụng và khả năng tiếp cận của các
video đƣợc coi là có tác động tích cực đến việc học của học sinh vì không có sinh viên nào
yêu cầu lặp lại các giải thích về các chủ đề phức tạp đƣợc trình bày trong video.
5. Phần kết luận
Đại dịch COVID-19 đã mở ra các địa điểm giảng dạy trực tuyến với một triển vọng
hoàn toàn mới cho các nhà giáo dục và ngƣời học. Giáo dục trực tuyến đòi hỏi giáo viên
phải thay đổi mô hình giảng dạy cũ sang phƣơng pháp giảng dạy mới phù hợp với công
nghệ. Tham khảo ý kiến của sinh viên về phong cách giảng dạy là rất quan trọng để kiểm tra
xem sinh viên có theo kịp bài giảng hay không và giúp xác định các khía cạnh khác nhau của
giảng dạy trực tuyến cần đƣợc điều chỉnh cho phù hợp. Bài nghiên cứu này đã trình bày
chiến lƣợc dạy trực tuyếnđã mở đƣờng cho việc chuyển đổi từ hƣớng dẫn trực tiếp truyền
thống sang hƣớng dẫn trực tuyến trong thời kỳ đại dịch. DLPCA bao gồm học không đồng
bộ bằng cách sử dụng các video đƣợc ghi sẵn và phiên đồng bộ của các cuộc trao đổi trực
tiếp. Các bài học chính của việc sử dụng chiến lƣợc dạy trực tuyến trong thời gian học là (i)
việc giảng dạy không đồng bộ bằng cách sử dụng video bài giảng cho phép sinh viên tiến bộ
theo tốc độ của riêng họ vì họ có thể xem lại video bất cứ lúc nào, (ii) danh sách kiểm tra
nhƣ trình theo dõi tiến trình và hƣớng dẫn hàng tuần đã giúp học sinh tổ chức và quản lý các
nhiệm vụ của mình, và (iii) đánh giá không đồng bộ có hiệu quả trong việc giải quyết các
vấn đề về kết nối internet chậm. Tuy nhiên, các biện pháp phòng ngừa phải đƣợc đƣa ra để
ngăn chặn sự cộng tác trái phép của học sinh và tìm kiếm trên internet.
1. Acevedo J.G., Ochoa G.V., Obregon L.G. Development of a new educational package
based on e-learning to study engineering thermodynamic process: combustion, energy
and entropy analysis. Heliyon. 2020;6 [PMC free article] [PubMed] [Google Scholar]
2. Bergmann J., Sams A. International Society for Technology in Education; Washington
DC: 2012. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day; pp.
20–190. [Google Scholar]
3. Bergmann J., Overmyer J., Wilie B. The flipped class: what it is and what it is not. Daily
Riff. 2013;9 [Google Scholar]
32
4. Burden K., Aubusson P., Brindley S., Schuck S. Changing knowledge, changing
technology: implications for teacher education futures. J. Educ. Teach. 2016;42:4–
16. [Google Scholar]
5. Christensson C., Jesper S. Chemistry in context: analysis of thematic chemistry videos
available online. Chem. Educ. Res. Pract. 2014;15(1):59–69. [Google Scholar]
6. Cowden C.D., Santiago M.F. Interdisciplinary explorations: promoting critical thinking
via problem-based learning in an advanced biochemistry class. J. Chem.
Educ. 2016;93(3):464–469. [Google Scholar]
7. Darabi A., Jin L. Improving the quality of online discussion: the effects of strategies
designed based on cognitive load theory principles. Distance Educ. 2013;34(1):21–
8. Esson J.M. The Flipped Classroom Volume 2: Results from Practice. American
Chemical Society; 2016. Flipping general and analytical chemistry at a primarily
undergraduate institution; pp. 107–125. [Google Scholar]
9. Glen S. 2021. "Cronbach‟s Alpha: Simple Definition, Use and Interpretation" From
StatisticsHowTo.com: Elementary Statistics for the Rest of
Us!https://www.statisticshowto.com/cronbachs-alpha-spss/ (Accessed 11 October
2020) [Google Scholar]
10. Google Meet. 2019. Premium Video Meetings.https://meet.google.com/ Retrieved
from. [Google Scholar]
11. Krathwohl D.R. A revision of bloom‟s taxonomy: an overview. Theor.
Pract. 2002;41:212–218. [Google Scholar]
12. Mirandilla-Santos M. Philippine broadband: a policy brief. Arangkada Philippines-
Policy. 2016;4:1–20. [online] Available at: http://www.investphilippines.info/
arangkada/wp-content/uploads/2016/02/broadband-policy-brief-as-printed.pdf (Accessed
30 September 2020) [Google Scholar]
13. Molnar A. Content type and perceived multimedia quality in mobile learning. Multimed.
Tools Appl. 2017;76(20):21613–21627. [Google Scholar]
14. Negovan V., Sterian M., Colesniuc G.M. Conceptions of learning and intrinsic
motivation in different learning environments. Proc. - Soc. Behav. Sci. 2015;187:642–
15. Nerantzi C. The use of peer instruction and flipped learning to support flexible blended
learning during and after the COVID-19 Pandemic. Int. J. Manag. Appl.
Res. 2020;7(2):184–195. [Google Scholar]
16. Newton G., Tucker T., Dawson J., Currie E. Use of lecture capture in higher education -
lessons from the trenches. Int. J. Biotech Trends Technol. 2014;58(2):32–45. [Google
Scholar]
33
17. O‟Flaherty J., Craig P. The use of flipped classrooms in higher education: a scoping
review. Internet High. Educ. 2015;25:85–95. [Google Scholar]
18. Olakanmi E.E. The effects of a flipped classroom model of instruction on students‟
performance and attitudes towards chemistry. J. Sci. Educ. Tech. 2017;26(1):127–
19. Owusu-Agyeman Y., Larbi-Siaw O., Brenya B., Anyidoho A. An embedded fuzzy
analytic hierarchy process for evaluating lecturers‟ conceptions of teaching and
learning. Stud. Educ. Eval. 2017;55:46–57. [Google Scholar]
20. Pastor C.K.L. Sentiment analysis on synchronous online delivery of instruction due to
extreme community quarantine in the Philippines caused by Covid-19 pandemic. Asian J.
Multi. Stud. 2020;3(1):1–6. [Google Scholar]
21. Rau M.A., Kennedy K., Oxtoby L., Bollom M., Moore J.W. Unpacking “active
learning”: a combination of flipped classroom and collaboration support is more effective
but collaboration support alone is not. J. Chem. Educ. 2017:1406–1414. [Google
Scholar]
22. Ripoll V., Godino-Ojer M., Calzada J. Teaching Chemical Engineering to Biotechnology
students in the time of COVID-19: assessment of the adaptation to digitalization. Educ.
Chem. Eng. 2021;34:94–105. [Google Scholar]
23. Seery M.K. Harnessing technology in chemistry education. New Dir. Teach. Phys.
Sci. 2013;9:77–86. [Google Scholar]
24. Seery M.K. Flipped learning in higher education chemistry: emerging trends and
potential directions. Chem. Educ. Res. Pract. 2015;16(4):758–768. [Google Scholar]
25. Seery M.K., Donnelly R. The implementation of pre‐ lecture resources to reduce in‐
class cognitive load: a case study for higher education chemistry. Br. J. Educ.
Technol. 2012;43(4):667–677. [Google Scholar]
26. Smith J.D. Student attitudes toward flipping the general chemistry classroom. Chem.
Educ. Res. Pract. 2013;14:607–614. [Google Scholar]
27. Sözen E., Güven U. The effect of online assessments on students‟ attitudes towards
undergraduate-level geography courses. Int. Educ. Stud. 2019;12(10):1–8. [Google
Scholar]
28. STHDA. 2020. Text Mining and Word Cloud Fundamentals in R: 5 Simple Steps You
Should Know - Easy Guides - Wiki - STHDA. [online] Available
at: http://www.sthda.com/english/wiki/text-mining-and-word-cloud-fundamentals-in-r-5-
simple-steps-you-should-know (Accessed 15 October 2020) [Google Scholar]
34
35
NHU CẦU NÂNG CAO NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN DÙNG CÔNG NGHỆ
THÔNG TIN GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN TRONG CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC
Trần Hữu Ái
Tóm tắt
Nghiên cứu này đã khảo sát nhu cầu nâng cao năng lực của các giảng viên dùng
CNTT giảng dạy trực tuyến trong các trường đại học ở TP.HCM. a câu hỏi nghiên cứu và
ba giả thuyết được đưa ra để định hướng cho nghiên cứu, thông qua thiết kế khảo sát mô tả.
Cỡ mẫu gồm 124 giảng viên được lấy từ bốn trường đại học sử dụng kỹ thuật chọn mẫu
ngẫu nhiên. ảng câu hỏi có tiêu đề “Năng lực công nghệ thông tin của giảng viên trong
giảng dạy trực tuyến” đã được xác thực và độ tin cậy được thiết lập ở mức 0,84%. Trong
phân tích dữ liệu, điểm trung bình và độ lệch chuẩn được sử dụng để trả lời các câu hỏi
nghiên cứu được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết. Các phát hiện khác cho thấy, nhu cầu
nâng cao năng lực của giảng viên dùng CNTT giảng dạy trực tuyến trong các trường đại
học bao gồm: kiến thức về vận hành các thiết bị CNTT, kiến thức tốt về xử lý các thiết bị
trong giảng dạy, kỹ năng rõ ràng về việc sử dụng các thiết bị cho nghiên cứu và phát triển,
sử dụng các thiết bị để lưu trữ và trình bày dữ liệu học tập và sự tham gia thường xuyên của
giảng viên trong việc cập nhật kiến thức thông qua việc sử dụng thích hợp các thiết bị công
nghệ mới. Dựa trên kết quả nghiên cứu, tác giả khuyến nghị rằng các giảng viên dùng CNTT
giảng dạy trực tuyến nên trau dồi thái độ làm việc đúng đắn để thực hiện nhiệm vụ giảng
dạy hiệu quả bằng cách duy trì sự rõ ràng của trách nhiệm công việc trong hệ thống đại
học.
Từ khóa: Nhu cầu nâng cao năng lực, giảng viên giảng dạy trực tuyến, CNTT & TT
1. Giới thiệu
Càng ngày, cộng đồng doanh nghiệp toàn cầu càng nhận ra cách giảng dạy có thể
thúc đẩy các mục tiêu xã hội, kinh tế và văn hóa cũng nhƣ đóng vai trò nhƣ một công cụ
chiến lƣợc cho sự phát triển quốc gia và quốc tế. Giảng dạy nhƣ Nwabueze đã nêu (2011) có
thể đƣợc coi là ngành sản xuất nhân lực để cải thiện kinh tế - xã hội, văn hóa và chính trị của
bất kỳ xã hội nào. Mọi hệ thống giáo dục trong bất kỳ xã hội loài ngƣời nào đều yêu cầu
36
giảng viên giảng dạy và không giảng dạy có tay nghề cao và có năng lực để duy trì và nâng
cao các chƣơng trình học thuật và hành chính. Chính nhờ giáo dục mà các giá trị xã hội,
chuẩn mực, văn hóa, nhu cầu và nguyện vọng đƣợc khắc sâu vào những cá nhân sẵn sàng
chấp nhận thay đổi để phát triển bền vững, chung sống hòa bình và ổn định tối đa của một
quốc gia. Nwabueze và Nwokedi (2016) coi giáo dục là hệ thống giảng dạy, học tập, quản
trị, các quy trình nghiên cứu và phục vụ cộng đồng thông qua việc quản lý hiệu quả và hiệu
quả các nguồn lực giáo dục cho sự phát triển của cá nhân và sự phát triển của quốc gia.
Giáo dục đại học có nhiệm vụ phát triển xã hội, kinh tế và khoa học. Nó biến đổi một
cá nhân để phát triển xã hội và xây dựng quốc gia. Giảng dạy đại học, là giảng dạy sau trung
học cơ sở, tạo ra nhân lực trình độ cao cho sự phát triển của cá nhân và quốc gia. Đây là một
tổ chức giáo dục liên quan đến giảng dạy, quản trị, nghiên cứu và phát triển, tính cách và học
tập cũng nhƣ các dịch vụ cộng đồng (Madumere-Obike, Ukala & Nwabueze, 2013). Đại học
là một cơ sở giáo dục đại học mà tƣơng lai của mọi quốc gia đều phụ thuộc vào vì nó đào tạo
ra những nhân tố tinh hoa cho sự phát triển và tiến bộ công nghệ của mọi quốc gia. Giảng
viên giảng dạy là những ngƣời truyền kiến thức, kỹ năng và thái độ cho ngƣời học với mục
đích duy nhất là xây dựng và sản xuất tri thức.
Các giảng viên giảng dạy này đƣợc trang bị kiến thức và kỹ năng phù hợp để thông
tin và trao đổi kiến thức trong các trƣờng đại học, bách khoa và cao đẳng thuộc bộ phận
quản lý và điều hành giảng dạy. Họ khắc sâu những kỹ năng có thể chuyển giao vào ngƣời
học. Họ tham gia nhiều vào việc giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Các giảng
viên giảng dạy có trách nhiệm định hình vận mệnh của các quốc gia và cá nhân. Ngƣời đàn
ông vĩ đại nhất trên trái đất đƣợc dạy bởi một ngƣời thầy. Nếu không có giảng viên, sẽ
không có nhà giảng dạy, dƣợc sĩ, kiến trúc sƣ, bác sĩ, kỹ sƣ, nhà hóa học, luật sƣ, kế toán,
nhà nông nghiệp, nhà quản lý và thậm chí chính giảng viên. Nói chung, đội ngũ giảng viên
của các trƣờng đại học có tầm quan trọng hàng đầu trong việc phát triển các kỹ năng con
ngƣời vốn là yếu tố quan trọng và cơ bản đối với sự phát triển quốc gia.
Nhu cầu nâng cao năng lực là những kỹ năng và ý tƣởng cần có của mỗi con ngƣời để
phát triển cá nhân và xây dựng quốc gia. Nâng cao năng lực đòi hỏi một quá trình trang bị
cho các cá nhân những kỹ năng cần thiết cần thiết để đáp ứng các mục tiêu của một tổ chức
37
thông qua các chƣơng trình phát triển. Điều này liên quan đến việc đào tạo và phát triển
giảng viên để phát triển tổ chức. Trong môi trƣờng giảng dạy, đó là một quá trình thu nhận
kiến thức mới, phƣơng pháp giảng dạy, kỹ thuật mới, kỹ năng, ý tƣởng và những thay đổi
cần thiết cho quá trình sản xuất của học sinh thông qua đào tạo và phát triển. Các nhu cầu
nâng cao năng lực CNTT cũng bao gồm: kiến thức vận hành các thiết bị CNTT, kiến thức tốt
về xử lý các thiết bị trong giảng dạy, kỹ năng rõ ràng về thao tác các thiết bị để phát triển
nghiên cứu, sử dụng các thiết bị để lƣu trữ và trình bày dữ liệu của sinh viên, v.v. các
chƣơng trình phát triển bao gồm: đào tạo tại chức, đào tạo tiền dịch vụ, chƣơng trình cố vấn,
hội nghị, hội thảo, các chƣơng trình khuyến nông, giảng dạy theo nhóm và hội thảo. Thông
qua các chƣơng trình nâng cao năng lực, các đổi mới về phƣơng pháp luận, nội dung chƣơng
trình giảng dạy, ứng biến tài liệu, kỹ năng hành chính, phƣơng pháp và kỹ thuật giám sát,
mô hình đánh giá đƣợc cán bộ giảng dạy biết đến để nâng cao năng lực và hiệu quả của họ.
Nâng cao năng lực của giảng viên là cam kết nâng cao kỹ năng có cấu trúc và năng
lực cá nhân hoặc chuyên môn để cung cấp dịch vụ hiệu quả. Điều quan trọng đối với tất cả
mọi ngƣời, bất kể nghề nghiệp, vai trò hay trách nhiệm của họ trong một tổ chức, đảm bảo
rằng các kỹ năng và kiến thức của họ đƣợc cập nhật. Cam kết phát triển giảng viên đặc biệt
quan trọng đến nghề nghiệp, vai trò hoặc trách nhiệm của họ trong tổ chức, để đảm bảo rằng
họ kỹ năng và kiến thức đƣợc cập nhật. Chủ trƣơng phát triển giảng viên đặc biệ tquan trọng
trong thế giới công nghệ phát triển nhanh chóng ngày nay để tạo ra những sinh viên có tƣ
duy đổi mới và sáng tạo. Do đó, nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên quản trị trong các
trƣờng đại học bao gồm: kiến thức và kỹ năng mới để thực hiện nhiệm vụ của họ một cách
hiệu quả, các kỹ năng về nghiên cứu và phát triển, các ý tƣởng cần thiết cho kiến thức sáng
tạo và tinh thần đồng đội để cung cấp các bài giảng một cách thích hợp (Madumere-Obike,
Ukala & Nwabueze, 2015).
38
Theo Yusuf (2005), lĩnh vực giảng dạy bị ảnh hƣởng bởi việc ứng dụng CNTT các
thiết bị trong các chƣơng trình thể chế đã thực sự làm cho việc dạy, học, quản lý nhà trƣờng
và nghiên cứu nghiêm túc hơn cho sự phát triển của cá nhân và xã hội. Các thiết bị ICT
(Information and communications technology) bao gồm: tự động máy tính, Internet, điện
thoại di động, đa phƣơng tiện tƣơng tác và các công cụ kỹ thuật số cho trƣờng học phát triển,
máy chiếu, đĩa CD, ổ đĩa flash, kính thiên văn, bảng từ tính, bảng tƣơng tác, vv (Nwabueze
& Obaro, 2011). Sử dụng CNTT đã trở thành một phần quan trọng của chƣơng trình giảng
dạy tại trƣờng học qua một số quốc gia.
Cán bộ giảng dạy của các trƣờng đại học có thể điều hành việc giảng dạy bằng máy
chiếu, mạng cáp và máy tính xách tay, là những bộ phận của thiết bị CNTT cần thiết cho
việc giảng dạy, học tập hiệu quả, nghiên cứu, quản trị và hội nghị ảo. Họ có thể quản lý kiểm
tra và thi trực tuyến, duyệt và in các tài liệu cần thiết cho việc chuẩn bị bài học và phát triển
nghiên cứu, chuyển tiếp các bài báo và báo của họ thông qua internet và các trang mạng xã
hội, đồng thời tạo kiến thức sử dụng máy tính, từ tính và bảng tƣơng tác. Mặt khác, học sinh
học qua máy tính và máy chiếu, nghiên cứu trực tuyến và tạo ra kiến thức mới, viết các bài
kiểm tra và bài kiểm tra trực tuyến, và trình bày các bài báo trong các hội thảo và hội nghị.
2. Cơ sở lý thuyết
a. Nhu cầu nâng cao năng lực con ngƣời của giảng viên giảng dạy
Nguồn nhân lực là yếu tố đầu vào quan trọng trong quá trình tổ chức sản xuất và kỹ
năng sự phát triển. Nguồn nhân lực tạo thành dây sống của mọi hoạt động tổ chức cho cải
thiện năng suất và nâng cao tinh thần. Chính các tác nhân của con ngƣời đã tham gia vào
ngày này qua ngày khác các hoạt động và chức năng của tổ chức để phù hợp với việc mở
rộng, cải tiến và đạt đƣợc các mục tiêu của tổ chức. Nâng cao năng lực con ngƣời trong các
cơ sở giảng dạy đòi hỏi sự đào tạo và phát triển chuyên nghiệp của đội ngũ giảng viên và
không giảng dạy để phát triển cá nhân và thể chế cũng nhƣ phát triển xã hội (Madumere-
Obike, và CS., 2015). Giảng viên của bất kỳ tổ chức nào cũng cần phải đủ tiêu chuẩn với
điểm số tốt, tham gia vào việc đào tạo giảng viên và liên tục cập nhật kiến thức và kỹ năng
của mình để cải thiện khả năng cạnh tranh trong giảng dạy (Madumere-Obike, và CS.,
39
2017). Adiele (2005) tuyên bố rằng, xây dựng năng lực con ngƣời liên quan đến việc cung
cấp cho giảng dạy và nâng cao hiệu quả hoạt động của giảng viên từ khi mới làm việc cho
đến khi nghỉ hƣu, điều này làm cho giảng viên hoạt động hiệu quả và năng suất trong lĩnh
vực của mình. Nhƣ vậy, nâng cao năng lực con ngƣời nhằm trang bị cho giảng viên những
kiến thức mới và những kỹ năng cần thiết để thực hiện trách nhiệm nghề nghiệp một cách
hiệu quả và hiệu quả trong việc khẳng định chất lƣợng giảng dạy. Văn phòng Lao động
Quốc tế (2000) khẳng định rằng việc nâng cao năng lực của giảng viên sẽ cải thiện năng suất
làm việc, khả năng thu nhập và mức sống của họ cho sự phát triển hiện tại và tƣơng lai. Theo
quan sát của Ajeyalemi (2002), một giảng viên hiệu quả của bất kỳ môn học nào phải chứng
minh:
1. Thành thạo các chiến lƣợc dạy học chung và theo chủ đề cụ thể;
2. Kiến thức của ngƣời học, lý thuyết, nguyên tắc và phƣơng pháp học tập;
3. Nhân cách tốt với tƣ cách là ngƣời lãnh đạo và thái độ tích cực đối với học sinh và
chủ đề.
Nhà giáo đi vào nghề dạy học với toàn bộ kiến thức và kỹ năng đƣợc đào tạo; nhƣng
phải tiếp tục cập nhật những kiến thức và kỹ năng này để thực hiện chức năng hiệu quả và
năng suất của học sinh. Các trƣờng học ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc nâng
cao năng lực của giảng viên để duy trì việc huấn luyện giảng viên phù hợp nhằm cải thiện
hiệu suất chức năng và tăng trƣởng thƣờng xuyên của tổ chức. Khi giảng viên đảm nhận
công việc giảng dạy trong trƣờng học, từ đó có thể ảnh hƣởng đến cách học của giảng viên
trong nhiều năm, từ việc tuyển dụng ban đầu trong suốt quá trình phát triển nghề nghiệp của
giảng viên trong tổ chức trƣờng học (Kohonen, 2002).
Olaniyan và Ojo (2008) cho rằng, xây dựng năng lực tuân theo một hệ thống xây
dựng nguồn nhân lực để đáp ứng nhu cầu của một ngành hoặc nghề nghiệp nhằm cải thiện
hiệu suất công việc và năng suất học tập. Nhu cầu nâng cao năng lực con ngƣời của giảng
viên giảng dạy có thể đƣợc coi là xu hƣớng hiện đại trong phát triển giảng dạy cần thiết để
nâng cao hiệu quả giảng dạy, thực hiện nhiệm vụ, tăng trƣởng thể chế và năng suất của sinh
viên. Theo Garuba (2004), nâng cao năng lực con ngƣời là một quá trình trong đó đội ngũ
40
giảng viên đƣợc trang bị để thực hiện công việc của họ một cách hiệu quả và hiệu quả nhằm
tăng cƣờng cung cấp dịch vụ cho ngành giảng dạy.
b. Các thiết bị CNTT và nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy
Sự xuất hiện và hội tụ của các thiết bị CNTT khác nhau nhƣ đài, ti vi, máy tính,
internets, điện thoại, video, đa phƣơng tiện, CD-ROMS, phần mềm và phần cứng tạo cơ hội
duy nhất để thúc đẩy các chƣơng trình giảng dạy trên quy mô đại chúng ở các quốc gia đang
phát triển (Nwabueze, 2011). Các học viên và học giả tin rằng CNTT có thể đƣợc sử dụng
thành công để tiếp cận với số lƣợng lớn hơn các giảng viên nhằm thúc đẩy việc giảng dạy và
kiến thức đồng thời giúp sinh viên có đƣợc các kỹ năng kỹ thuật cần thiết cho việc làm
(Itaas, 2008). Ronald (2001) nói rằng các công nghệ ICT đóng vai trò là công cụ hữu ích cho
việc giảng dạy, mục đích quản trị, nghiên cứu và học tập cho cán bộ giảng dạy, hỗ trợ họ
giảng dạy chƣơng trình môn học và nội dung môn học cho sinh viên.
Lallana và Margret (2003) xác định các ứng dụng CNTT là một lĩnh vực rộng lớn
bao gồm máy tính, thiết bị truyền thông và các dịch vụ liên quan đến các chƣơng trình khoa
học và kỹ thuật. Tuy nhiên, CNTT hứa hẹn triển vọng kinh tế tốt hơn, tham gia giúp ích
quốc gia đầy đủ hơn, thông tin liên lạc, nâng cao khả năng tiếp thu giảng dạy và kỹ năng, và
vƣợt qua các hạn chế xã hội khác nhau. Tuy nhiên, các thiết bị CNTT là công cụ tạo điều
kiện thuận lợi cho việc tiếp cận nhiều nguồn lực phát triển trong ngành giảng dạy để nâng
cao năng suất của giảng viên và học sinh. Nó đề cập đến tất cả các công cụ hỗ trợ có mục
đích cho những tiến bộ về công nghệ và kinh tế xã hội cũng nhƣ phát triển xã hội.
c. Các thiết bị CNTT có thể nâng cao năng lực của giảng viên
Việc sử dụng máy tính tƣơng tác / đĩa video với trình phát laser và màn hình TV
màu, hƣớng dẫn dựa trên máy tính vi mô (CBI- Micro-computer-based instruction) và hƣớng
dẫn có sự hỗ trợ của máy tính (CAI- Computer assisted instruction) trong các trƣờng đại học
đã rất hữu ích dƣới dạng các cuộc diễn tập và thực hành trong tƣơng tác trong lớp học và các
hoạt động trong phòng thí nghiệm (Onyegegbu, 2001). Theo Shute và Bonar (2001), các
chƣơng trình máy tính chuyên biệt đã đƣợc tìm thấy để giúp phát triển kỹ năng hỏi đáp đồng
thời nâng cao kiến thức khoa học giữa các giảng viên. Ronald (2001) coi việc sử dụng máy
41
tính của bất kỳ giảng viên nào nhƣ một chức năng của kinh nghiệm và chuyên môn về máy
tính của chính họ, tính sẵn có của phần cứng và phần mềm và nhu cầu nhận thức đƣợc. Khi
nói đến việc giảng dạy, CNTT có thể là công cụ đáng tin cậy, đặc biệt là khi ngƣời học có
quyền truy cập vào dữ liệu đƣợc lƣu trữ trên CD-ROM hoặc Internet. Vì vậy, điều quan
trọng là phải có hiểu biết cơ bản về công nghệ máy tính, bất kể lựa chọn nghề nghiệp hay
nguyện vọng của một ngƣời.
Các tài liệu hiện có đƣợc xem xét cho thấy các giảng viên quản lý giảng dạy không
quan tâm nhiều đến việc ứng dụng và sử dụng các thiết bị CNTT trong việc nâng cao năng
lực nhƣ hội nghị, hội thảo, tọa đàm và thậm chí là giảng dạy (Nwabueze & Ukaigwe, 2015).
Các giảng viên thực sự cần tham gia vào thực tiễn, phát triển để xây dựng kiến thức và sẵn
sàng truyền tải kiến thức cho sinh viên. Tuy nhiên, vai trò của CNTT trong việc nâng cao
năng lực của giảng viên bao gồm: phát triển nghiên cứu, trình bày nghiên cứu, tiếp thu kiến
thức mới, chuẩn bị bài học, phát triển kỹ năng truyền đạt kiến thức và cung cấp hƣớng dẫn.
Ví dụ, e-learning đang trở thành một trong những phƣơng tiện phổ biến nhất của việc sử
dụng ICT để cung cấp giảng dạy cho sinh viên cả trong và ngoài khuôn viên trƣờng thông
qua phƣơng thức giảng dạy trực tuyến đƣợc cung cấp thông qua các hệ thống dựa trên web
(Yusuf, 2005; Mutula, 2003). Điều này cũng có thể là do ban giám hiệu nhà trƣờng quản lý
đội ngũ giảng viên không đúng cách, điều này cuối cùng có thể ảnh hƣởng đến sự tích cực
tham gia hoặc tham gia của họ vào các chƣơng trình đào tạo CNTT, do đó làm giảm chất
lƣợng thực hiện nhiệm vụ của giảng viên và chức năng sản xuất để hoàn thành các mục tiêu
giảng dạy và mục tiêu.
3. Khung nghiên cứu
 Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu của nghiên cứu này là điều tra nhu cầu nâng cao năng lực của các giảng viên
giảng dạy về CNTT trong các trƣờng đại học tại TP. HCM Cụ thể, các mục tiêu của nghiên
cứu bao gồm:
1. Xác định nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy về CNTT trong việc
giảng dạy trong các trƣờng đại học;
42
2. Xác định mức độ mà các giảng viên giảng dạy áp dụng các gói CNTT trong các hoạt
động học thuật để xây dựng kiến thức trong trƣờng đại học;
3. Xác định các cách thức mà các thiết bị CNTT có thể nâng cao nhu cầu nâng cao năng
lực của giảng viên giảng dạy để giảng dạy trong các trƣờng đại học;
 Câu hỏi nghiên cứu
1. Nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy về CNTT trong giảng dạy trong
trƣờng đại học là gì?
2. Mức độ mà các giảng viên giảng dạy áp dụng các gói CNTT trong các hoạt động học
thuật để xây dựng kiến thức ở các trƣờng đại học?
3. Các thiết bị CNTT có thể nâng cao nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng
dạy để giảng dạy trong trƣờng đại học theo những cách nào?
 Các giả thuyết
1. Không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm trung bình của giảng viên giảng dạy nam và
nữ về nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy về CNTT trong giảng dạy trong
trƣờng đại học.
2. Không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm số trung bình của giảng viên giảng dạy trong
các trƣờng đại học tiểu bang và liên bang về mức độ mà giảng viên giảng dạy áp dụng các
gói CNTT trong các hoạt động học thuật để xây dựng kiến thức trong trƣờng đại học.
3. Không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm số trung bình của giảng viên giảng dạy nam
và nữ về cách thức các thiết bị CNTT có thể nâng cao nhu cầu nâng cao năng lực của giảng
viên giảng dạy để cung cấp chất lƣợng giảng dạy trong trƣờng đại học.
 Phƣơng pháp luận: Thiết kế nghiên cứu: Dựa trên các quy trình, công việc này đã
thông qua một thiết kế khảo sát mô tả. Thiết kế khảo sát mô tả cung cấp cho các nhà nghiên
cứu kiến thức để theo dõi dữ liệu định lƣợng và định tính trong việc phân tích các công trình
thực nghiệm của hai biến số và nó thúc đẩy quá trình xử lý dữ liệu đầy đủ. Nó thảo luận về
các vấn đề tồn tại và ý kiến đƣợc đƣa ra.
43
 Cỡ mẫu: đối tƣợng nghiên cứu bao gồm các giảng viên đang giảng dạy trong 3
trƣờng đại học tại TP. HCM. Các trƣờng đại học bao gồm: Đại học Hutech, Đại học Văn
Hiến, Đai học Văn Lang. tổng số mẫu 142 ngƣời đƣợc hỏi, đạt yêu cầu nghiên cứu là 124.
 Công cụ thu thập dữ liệu: Công cụ là bảng câu hỏi có tiêu đề “Năng lực công nghệ
thông tin của giảng viên trong giảng dạy trực tuyến”. Bảng câu hỏi bao gồm các phần "A và
B". Phần 'A' chứa thông tin cơ bản về những ngƣời đƣợc hỏi nhƣ giới tính, trạng thái và vị
trí. Phần „B‟ bao gồm các mục của bảng câu hỏi đƣợc thiết kế để tạo ra thông tin có liên
quan dựa trên các biến số của nghiên cứu.
 Phƣơng pháp phân tích dữ liệu: Với mục đích phân tích dữ liệu, các giá trị số đƣợc
chỉ định cho từng thang đo phản hồi nhƣ: 4 cho Mức độ đồng ý rất cao và rất cao, 3 cho mức
độ đồng ý và vừa phải, 2 cho mức độ không đồng ý và mức độ thấp và 1 cho Hoàn toàn
không đồng ý và mức độ rất thấp. Dựa trên điều này, tiêu chí trung bình là 2,50 đã đƣợc tính
toán để đánh giá các phản hồi trung bình từ những ngƣời đƣợc hỏi. Nhƣ vậy; (4 + 3 + 2 +
1)/4 = 10/4 = 2,5.
Trong phân tích dữ liệu, điểm trung bình và độ lệch chuẩn đƣợc sử dụng để trả lời các
câu hỏi nghiên cứu. Mọi điểm trung bình từ 2,5 trở lên đều đƣợc đồng ý và dƣới 2,5 là
không đồng ý. Kiểm định Z đƣợc sử dụng để kiểm tra các giả thuyết không có sự khác biệt
đáng kể. Phép thử z đƣợc chấp nhận vì kích thƣớc mẫu lớn hơn 30. Việc chấp nhận hoặc bác
bỏ bất kỳ giả thuyết nào trong số các giả thuyết rỗng tƣơng đối dựa trên giá trị tới hạn của
phép thử z, là ± 1,960.
KẾT QUẢ
Độ
Trung Quyết
I Nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giáo dục ICT lệch
bình định
chuẩn
1 Kiến thức về vận hành các thiết bị ICT 3.43 0.47 Đồng ý
2 Có kiến thức tốt về xử lý các thiết bị trong dạy học 3.45 0.46 Đồng ý
Có kỹ năng rõ ràng về việc sử dụng các thiết bị để phát triển

3 3.48 0.46 Đồng ý
nghiên cứu
44
5 Sử dụng các thiết bị để lƣu trữ hồ sơ hành chính 3.35 0.47 Đồng ý
Hỗ trợ nhân viên có các thiết bị CNTT tham gia vào con
6 3.18 0.48 Đồng ý
ngƣời ch/trình nâng cao năng lực
Sự tham gia thƣờng xuyên của nhân viên trong việc cập nhật
7 kiến thức thông qua việc sử dụng thích hợp các thiết bị công 3.05 0.49 Đồng ý
nghệ mới
Giảng viên tham gia tích cực vào quá trình phát triển tìm
8 3.13 0.48 Đồng ý
kiếm thông qua các nhóm NC cứu
Sự tham gia của nhân viên vào mạng xã hội bằng các thiết bị
9 3.3 0.47 Đồng ý
ICT
Hỗ trợ nghiên cứu đổi mới với lập chỉ mục nhân tố tác động
10 3.35 0.47 Đồng ý
bằng cách sử dụng thiết bị CT
Mức độ mà giảng viên giảng dạy ứng dụng CNTTgói trong các hoạt động học thuật
II xây dựng kiến thức
Có kiến thức về sắp xếp các công việc học thuật trong bài
11 2.18 0.62 Vừa phải
thuyết trình power-point
Sử dụng hệ thống kết nối internet cho các bài thuyết trình ảo Mức độ
12 0.75 0.73
trong hội nghị rất thấp
13 Có kiến thức sử dụng máy chiếu cho hội thảo bài thuyết trình 2.14 0.62 Vừa phải
Phổ biến kiến thức cho học sinh sử dụng máy chiếu trong lớp Mức độ
14 1.37 0.68
học cho kiến thức thấp
Thực hiện các bài thuyết trình bằng miệng / áp phích trong Mức độ
15 3.34 0.53
hội nghị bằng cách sử dụng Thiết bị ICT cao
Tham gia tích cực vào việc kết nối với nhân viên ở các cơ
16 2.4 0.6 Vừa phải
quan khác các trƣờng đại học để trao đổi kiến thức
Kết nối với sinh viên bằng các thiết bị CNTT cho truyền đạt Mức độ
17 1.38 0.68
kiến thức thấp
Thực hiện nghiên cứu sử dụng các thiết bị CNTT để tìm hiểu
Mức độ
18 kiến thức sản xuất cũng nhƣ nâng cao năng lực cho nhân viên 3.49 0.52
cao
dự án
45
Khả năng sử dụng bảng từ trong các cuộc thảo luận trong lớp
19 2.56 0.59 Vừa phải
học sáng tạo
Khả năng sử dụng máy tính xách tay hiệu quả để sáng tạo Mức độ
21 3.47 0.52
kiến thức cao
22 Có khả năng làm việc trên Microsoft Word không trở ngại 2.65 0.58 Vừa phải
Sử dụng Microsoft Excel một cách xuất sắc cho học tập chức Mức độ
23 1.34 0.68
năng thấp
4. Thảo luận về năng lực phát hiện
a. Xây dựng nhu cầu của giảng viên giảng dạy về CNTT:
Kết quả của nghiên cứu này cho thấy, nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng
dạy về CNTT để giảng dạy trong các trƣờng đại học bao gồm: kiến thức vận hành các thiết
bị CNTT, kiến thức tốt về xử lý các thiết bị trong giảng dạy, kỹ năng rõ ràng về thao tác các
thiết bị cho các nghiên cứu phát triển, sử dụng các thiết bị để lƣu trữ và trình bày dữ liệu học
tập, sử dụng các thiết bị để lƣu trữ hồ sơ, hỗ trợ giảng viên sử dụng thiết bị CNTT tham gia
vào các chƣơng trình nâng cao năng lực con ngƣời và sự tham gia thƣờng xuyên của giảng
viên trong việc cập nhật kiến thức thông qua việc sử dụng thích hợp các thiết bị công nghệ
mới. Ngoài ra, các nhu cầu nâng cao năng lực bao gồm: giảng viên tích cực tham gia phát
triển nghiên cứu thông qua các nhóm nghiên cứu, giảng viên tham gia vào mạng xã hội bằng
cách sử dụng thiết bị CNTT, hỗ trợ nghiên cứu đổi mới với chỉ số yếu tố tác động bằng cách
sử dụng thiết bị CNTT, tích cực thuyết trình ảo trong hội nghị, tham gia đầy đủ xây dựng
kiến thức bằng cách sử dụng các thiết bị CNTT và tham gia vào việc sử dụng máy chiếu để
phổ biến kiến thức cho ngƣời khác. Kiểm định giả thuyết một cho thấy không có sự khác
biệt đáng kể giữa điểm trung bình của giảng viên giảng dạy nam và nữ về nhu cầu nâng cao
năng lực của giảng viên giảng dạy về CNTT trong giảng dạy trong trƣờng đại học. Cả nam
và nữ giảng viên giảng dạy đều chấp nhận rằng, họ cần phải có kiến thức về các phƣơng tiện
CNTT để xây dựng tri thức và thực hiện chức năng sản xuất. Điều này ngụ ý rằng, các giảng
viên giảng dạy trong các trƣờng đại học cần có kiến thức và kỹ năng về CNTT để viết
nghiên cứu, giảng dạy, truyền đạt kiến thức, trình bày bài báo và quản lý lớp học tốt (xây
dựng năng lực).
46
b. Mức độ mà các giảng viên giảng dạy áp dụng các gói CNTT trong các hoạt
động học thuật để xây dựng kiến thức:
Kết quả của nghiên cứu này cũng cho thấy rằng, mức độ mà các giảng viên giảng dạy
áp dụng các gói CNTT trong các hoạt động học thuật để xây dựng kiến thức ở các trƣờng đại
học là thấp. Cán bộ giảng dạy trong các trƣờng đại học đã phản hồi rất cao về việc trình bày
bằng miệng / áp phích trong các hội nghị sử dụng các thiết bị CNTT, thực hiện nghiên cứu
sử dụng các thiết bị CNTT để sản xuất tri thức cũng nhƣ tham gia vào các dự án nâng cao
năng lực cho giảng viên, và có khả năng gửi và nhận email thông qua kết nối Internet để trao
đổi kiến thức. Họ cũng phản hồi ở mức độ vừa phải về việc sử dụng hệ thống kết nối internet
để thuyết trình ảo trong hội nghị, sở hữu khả năng sử dụng bảng từ trong các cuộc thảo luận
trên lớp để sáng tạo kiến thức và sử dụng máy tính xách tay hiệu quả để tạo và phát triển
kiến thức. Họ trả lời ở mức độ thấp về việc có kiến thức về sắp xếp các công việc học thuật
trong các bài thuyết trình power-point, có kiến thức sử dụng máy chiếu để thuyết trình hội
thảo và tham gia tích cực vào mạng lƣới với các giảng viên trong các trƣờng đại học khác để
trao đổi kiến thức. Mức độ phản hồi rất thấp, về việc phổ biến kiến thức cho học sinh bằng
máy chiếu trong lớp học, kết nối mạng với học sinh sử dụng thiết bị CNTT để truyền đạt
kiến thức, có khả năng làm việc trên Microsoft Word mà không bị cản trở và sử dụng
Microsoft Excel một cách xuất sắc cho các chức năng học tập. Kiểm định giả thuyết hai cho
thấy rằng, không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm trung bình của giảng viên giảng dạy
trong các trƣờng đại học về mức độ mà các giảng viên giảng dạy áp dụng các gói CNTT
trong các hoạt động học thuật để xây dựng kiến thức ở các trƣờng đại học.
c. Các cách Thiết bị CNTT có thể nâng cao năng lực của Giảng viên:
Kết quả của nghiên cứu này cũng cho thấy rằng, các cách thiết bị CNTT có thể nâng
cao nhu cầu nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy để giảng dạy trong các trƣờng đại
học bao gồm: các kỹ thuật hƣớng dẫn cần thiết cho trao đổi kiến thức, cho giảng viên tiếp
cận với các công nghệ mới để cải tiến giảng dạy, trau dồi thái độ làm việc đúng đắn cho
giảng viên để thực hiện nhiệm vụ giảng dạy hiệu quả, giúp giảng viên hiểu rõ trách nhiệm
công việc, chuẩn bị cho giảng viên về mặt lý thuyết và thực tiễn trong các môn học của họ,
giúp họ hiểu cách Tự chế tạo đồ dùng dạy học, Tạo điều kiện thúc đẩy sự làm việc chăm chỉ
47
và cạnh tranh giữa các giảng viên, thƣờng xuyên tham gia vào các chƣơng trình nâng cao
năng lực sử dụng các thiết bị CNTT làm tăng sự tham gia của giảng viên vào các hoạt động
của trƣờng và khuyến khích giảng viên chia sẻ kiến thức / ý tƣởng với nhau để sáng tạo tri
thức. Kiểm định giả thuyết 3 cho thấy, không có sự khác biệt đáng kể giữa điểm trung bình
của giảng viên giảng dạy nam và nữ về cách các thiết bị CNTT có thể nâng cao nhu cầu
nâng cao năng lực của giảng viên giảng dạy để cung cấp chất lƣợng giảng dạy trong trƣờng
đại học.
Nhà nghiên cứu kết luận rằng mọi cán bộ giảng dạy phải nghiêm túc trong việc tiếp
thu kiến thức và kỹ năng vận dụng và sử dụng các thiết bị CNTT cho mục đích học tập. Điều
này sẽ giúp họ trong giảng dạy, nghiên cứu và các mục đích hành chính. Sự tham gia của các
giảng viên giảng dạy vào các chƣơng trình nâng cao năng lực con ngƣời sử dụng các thiết bị
CNTT giúp họ tiếp cận với cải cách mới nhất về các kỹ thuật giảng dạy cần thiết để trao đổi
kiến thức. Điều này giúp họ có khả năng sử dụng các thiết bị này để xây dựng kiến thức,
phát triển kỹ năng, nâng cao kiến thức và chuyển giao hƣớng dẫn.
d. Khuyến nghị
Dựa trên những phát hiện của nghiên cứu này, các khuyến nghị sau đƣợc đƣa ra:
1) Giảng viên giảng dạy nên liên tục tham gia vào các chƣơng trình nâng cao năng lực
con ngƣời sử dụng các thiết bị CNTT để tiếp thu kiến thức mới về cải cách mới nhất về kỹ
thuật giảng dạy cần thiết cho việc trao đổi kiến thức. Điều này sẽ giúp họ tiếp xúc với các
công nghệ mới cần thiết để cải tiến việc giảng dạy trong hệ thống trƣờng học.
2) Giảng viên giảng dạy cần trau dồi thái độ làm việc đúng đắn để thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy hiệu quả bằng cách duy trì sự rõ ràng của trách nhiệm công việc trong hệ thống
đại học. Họ cần đƣợc chuẩn bị về mặt lý thuyết và thực tiễn trong các môn học giảng dạy
của họ.
3) Các giảng viên giảng dạy nên tham gia thƣờng xuyên vào các chƣơng trình nâng
cao năng lực với sự trợ giúp của các thiết bị CNTT để chia sẻ kiến thức / ý tƣởng với nhau
để sáng tạo tri thức.
48
4) Các nhà quản lý trƣờng đại học nên quản lý thích hợp các phƣơng tiện CNTT sẵn
có trong hệ thống trƣờng học để nâng cao / nâng cấp / phát triển giảng viên và sinh viên.
e. Đóng góp cho kiến thức
Những đóng góp về kiến thức nhƣ sau:
• Nghiên cứu chỉ ra rằng, sự tham gia thƣờng xuyên của các giảng viên giảng dạy vào
các chƣơng trình nâng cao năng lực con ngƣời sử dụng các thiết bị CNTT giúp họ tiếp thu
kiến thức mới về cải cách mới nhất về kỹ thuật giảng dạy cần thiết để trao đổi kiến thức.
• Nghiên cứu này đã bổ sung vào cơ sở dữ liệu về tác động của nhu cầu nâng cao năng
lực CNTT của các Bài giảng Giảng dạy đối với hoạt động chức năng của chúng.
• Chiến lƣợc thực hiện chính sách CNTT hợp lý trong các cơ sở đại học trang bị cho
giảng viên thái độ đúng đắn để thực hiện hiệu quả trong giảng dạy và nghiên cứu, nhằm thúc
đẩy năng suất học tập có chất lƣợng.

1. Adedeji, T. (2011). Availability and Use of ICT in South-Western Nigeria Colleges
of Education. International Multidisciplinary Journal, Ethiopia, 5(5), 315-331
2. Adiele, E. E. (2005). Emerging trends in Information Technology. The trend for
reappraisal of the Instructional delivery strategies in Secondary Education. Nigeria
journal of curriculum studies, 12 (2), 187-191.
3. Ajeyalemi, D. (2002). The teaching of chemistry, An experience in Nigerian
secondary schools: Problems and prospects. Journal of STAN 28, 77-85.
4. Chukwuedo, S. O. & Igbinedion, V. I. (2014). ICT competences and capacity
building needs of technica and vocational education lecturers in Nigerian universities.
African Journal of Interdisciplinary Studies, 7, 45-53.
5. Colis, B. (2002). Information Technologies for Education and Training. Berlin:
Springer Verlag. Federal Republic of Nigeria (2012). National Policy on Education:
Revised Edition. Abuja: NERDC press. International Journal of Scientific &
Engineering Research, Volume 9, Issue 6, June-2018
49
6. Kohonen, V. (2002). The European language portfolio: from portfolio assessment to

portfolio-oriented language learning. In V. Kohonen & P. Kaikkonen (Eds.) Quo
vadis foreign language education? University of Tampere: Publications of the
Department of Teacher Education, 27, 77–95.
7. Lallana, E.C. & Margaret, U.Y. (2003). The information age. Retrieved from
www.eprimers.org.
8. Madumere-Obike, C.U., Ukala, C.C. & Nwabueze, A.I. (2013). Higher Institution
Collaboration with Companies for the Development of Middle Level Manpower
Skills in South-South, Nigeria. International Publication of Education, Research and
Innovation, Spain: 7007-7015.
9. Madumere-Obike, C.U., Ukala, C.C. and Nwabueze, A.I. (2015). Enhancing human
capacity building for effective service delivery in Universities in South-East, Nigeria.
International Business and Education Conference Proceedings, New York, USA: The
Clute Institute, 448-1 to 448-9.
10. Madumere-Obike, C.U., Ukala, C.C. & Nwabueze, A.I. (2017). Perceived impact of
academic staff professional competencies on their task performances for quality
instructional deliver in Universities in South East, Nigeria. IACB, ICE & ICTE
Proceedings, New York. The Clute Institute, 341-1 to 341-13.
11. Mutula, S. M. (2003). Assessment of African‟s Telematics Policy and Regulatory
Infrastructure.
12. Potential for E-learning Nwabueze, A. I. & Nwokedi, O.U.C. (2016). Timing the
work for quality instructional delivery in South East, Nigeria. Journal of Education in
Developing Areas (JEDA), 24(2), 479-490.
13. Nwabueze, A. I. & Ukaigwe, P.C. (2015). Application and utilization of information
and communication technology devices for record management in Universities in
SouthEast, Nigeria. Journal of Education in Developing Areas (JEDA), 23(2), 323-
335.
14. Yusuf, M. O. (2005). Information and Communication Technology and Education:
Analyzing the Nigerian national policy for information technology. International
Education Journal 6(3), 316-321
50
GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC KINH TẾ

TS. Hồ Cao Việt
Tóm tắt
Nghiên cứu khoa học trong trường đại học trên thế giới và ở Việt Nam được chú trọng từ
trong tầm nhìn, sứ mệnh và hành động và đã mang lại nhiều sản phẩm có lợi ích cho cộng
đồng và cho doanh nghiệp. Nh ng công trình nghiên cứu được vận dụng vào giảng dạy.
Sinh viên được tham gia vào các dự án, đề tài nghiên cứu và qua đó hiểu sâu hơn về ký
thuyết đã học ở trường và áp dụng trong nghiên cứu. Tuy nhiên, để có những công trình
khoa học có giá trị, các trường đại học phải đối m t với rất nhiều thách thức như thiếu
nguồn kinh phí cho nghiên cứu, chất lượng nghiên cứu của đội ng giảng viên chưa cao, cơ
sở vật chất và trang thiết bị nghiên cứu hạn hẹp, sự đánh cắp công nghệ và tác quyền. Chính
vì thế, rất ít trường đại học đạt được những bước tiến trong nghiên cứu khoa học trong hơn
2 thập niên qua và giữa nghiêu cứu khoa học và giảng dạy còn nhiều khoảng cách. Những
rào cản trong nghiên cứu khoa học ở các trường đại học là vì: (a) Sự bất hợp lý trong đào
tạo đại học: những môn học liên quan đến nghiên cứu khoa học (Thống kê, Kinh tế lượng,
Phương pháp nghiên cứu) và chương trình học chưa tập trung giảng dạy phương pháp luận,
phương pháp nghiên cứu và những công cụ thống kê cho sinh viên bậc đại học và cao học
một cách thích đáng, số giờ học chưa đủ về lượng, thiếu về chất. (b) Sự thiếu minh bạch
trong thông tin thứ cấp về thống kê kinh tế-xã hội, kế toán, tài chính, doanh nghiệp kết hợp
với sự tiếp cận hạn chế những thông tin đã làm cho các nhà khoa học, các nhà nghiên cứu
thiếu những dữ liệu, cơ sở dữ liệu cơ bản trong các nghiên cứu học thuật. (b) Sự bất bình
đẳng trong phê duyệt kinh phí, chủ đề nghiên cứu, chủ trì công trình nghiên cứu thiếu sự
minh bạch, thủ tục thanh quyết toán phức tạp, nghiệm thu hình thức là những lý do làm cho
những người nghiên cứu thực thụ không còn động lực để nghiên cứu. (c) Sự hợp tác, liên
kết, kết nối giữa các tác nhân trong xã hội chưa hiệu quả, sản phẩm chưa đáp ứng nhu cầu
của doanh nghiệp và thị trường khoa học công nghệ. (d) Sản phẩm khoa học chưa được
thương mại hóa và ứng dụng vào thực tế do cơ chế và chính sách bất cập.
Từ khóa: khoa học kinh tế, nghiên cứu khoa học, trƣờng đại học, thị trƣờng khoa học và
công nghệ.
51
1. Đặt vấn đề:
Hầu hết những quốc gia có nền khoa học tiến tiến, nghiên cứu khoa học là cái nôi tạo ra
những nhà khoa học lỗi lạc, những phát minh khoa học và tiến bộ công nghệ. Chính phủ
dành tỷ lệ lớn thu nhập quốc nội (GDP) cho nghiên cứu. Các Viện nghiên cứu, Trƣờng đại
học, trung tâm nghiên cứu phát triển mạnh về số lƣợng và chất lƣợng đội ngũ nghiên cứu
viên. Thị trƣờng khoa học và công nghệ tạo động lực cho các sản phẩm từ các phòng thí
nghiệm, từ kết quả nghiên cứu kết nối với nhu cầu của thị trƣờng là các cá nhân, tổ chức và
doanh nghiệp.
Trong thập niên gần đây, các trƣờng đại học ở Việt Nam chú trọng hơn đến nghiên cứu khoa
học và công nghệ nhằm tạo ra những sản phẩm thiết thực và có giá trị cho xã hội, đồng thời
tạo môi trƣờng học thuật & nguồn tƣ liệu quý giá cho những bài giảng, cũng nhƣ từng bƣớc
xây dựng danh tiếng cho trƣờng.
Nghiên cứu khoa học trong những trƣờng đại học ở Việt Nam đƣợc chú trọng từ trong tầm
nhìn, sứ mệnh và hành động và đã mang lại nhiều sản phẩm có lợi ích cho cộng đồng và cho
doanh nghiệp. Tuy nhiên, để có những công trình khoa học có giá trị, các trƣờng tƣ thục phải
đối mặt với rất nhiều thách thức, đó là: nguồn kinh phí cho nghiên cứu, chất lƣợng nghiên
cứu của đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị nghiên cứu, sự đánh cắp công
nghệ và tác quyền. Chính vì thế, rất ít trƣờng đạt đƣợc những bƣớc tiến trong nghiên cứu
khoa học trong hơn 2 thập niên qua.
Ở các quốc gia phát triển, nghiên cứu khoa học trong trƣờng đại học chính là sự tồn tại và
phát triển của trƣờng, là nguồn cảm hứng sáng tạo cho giảng viên và chuyên gia khoa học, là
trách nhiệm xã hội của nhà trƣờng, là nơi ƣơm mầm sáng tạo khoa học của sinh viên, là
nguồn tri thức của nhân loại. Sự kết nối giữa nhà trƣờng – xã hội thông qua các tổ chức dân
sự và khoa học, giữa các doanh nghiệp tạo ra một mạng lƣới nghiên cứu khoa học khá hoàn
chỉnh và tƣơng tác lẫn nhau rất hiệu quả. Đầu vào về tài chính, máy móc, cơ sở hạ tầng cho
các trƣờng đại học, đầu ra sẽ là những công trình khoa học cả lý thuyết lẫn ứng dụng cho
toàn xã hội.
52
2. Bài học kinh nghiệm về nghiên cứu khoa học trong các viện nghiên cứu và trƣờng
đại học ở các quốc gia phát triển
2.1. Ở Cộng hòa Liên bang Đức: là một quốc gia có tiềm năng nghiên cứu khoa học hàng
đầu thế giới đã có một lƣới nghiên cứu và giáo dục cấp quốc gia (Deutsches Forschungsnetz.
Deutsches Forschungsnetz - German Research Network, DFN, thành lập năm 1984). Năm
2017, số liệu thống kê của liên bang cho thấy các giáo sƣ đại học ngành công nghệ nhận 2/3
kinh phí trong quỹ nghiên cứu chung của liên bang (khoảng 266,2 ngàn Euro/năm). Bình
quân toàn liên bang, mỗi giáo sƣ đại học có thể nhận 181 ngàn Euro mỗi năm cho nghiên
cứu khoa học (https://en.wikipedia.org/wiki/Deutsches_Forschungsnetz).
German Foundation for International Development (DSE, Deutsche Stiftung für

internationale Entwicklung) là một trong những tổ chức hợp tác phát triển nghiên cứu khoa
học quan trọng của Đức. DSE hợp tác nghiên cứu trong các lãnh vực: Giáo dục, Kinh tế-Xã
hội, Nông nghiệp và Lƣơng thực, Sức khỏe và Báo chí. Một số lƣợng lớn các dự án và
nghiên cứu dành cho các quốc gia đang phát triển (Từ năm 1960, 170 ngàn đợt tập huấn cho
các nhà chính sách đến từ 150 quốc gia, mỗi năm có 9.000 thành viên tham gia các buổi đối
thoại và tập huấn). Nguồn kinh phí cho hợp tác phát triển từ chính phủ Đức, các bộ ngành
trong nƣớc Đức và của EU (German Foundation for International Development.
http://www.dse.de/dse-e.htm). Trung tâm nghiên cứu kinh tế (CESinfo) tập hợp 1.628 thành
viên, trong đó, 1.340 nghiên cứu sinh, 288 chi nhánh nghiên cứu
(https://www.cesifo.org/en/node/37990).
2.2. Ở Hoa K : Mạng lƣới nghiên cứu cơ bản dựa trên thực tiễn ở Hoa Kỳ (Practice-based
research networks-PBRNs) đối diện với rất nhiều thử thách nhƣ: (a) Thích ứng với sự thay
đổi, (b) Đào tạo và giữ chân nhân viên, (c) Đảm bảo sự hỗ trợ cơ sở hạ tầng, (d) Đứng giữa
hai thế giới (hàn lâm và cộng đồng) và quản lý, (e) Chuẩn bị cho sự chuyển đổi lực lƣợng
lao động (Deborah J. Cohen, Keller, Devoe, Melinda M Davis (2012), Characteristics and
lessons learned from practice-based research networks (PBRNs) in the United States.
Journal of Healthcare Leadership 4(default):107. DOI: 10.2147/JHL.S16441).
53
Mạng lƣới nghiên cứu kinh tế (Economics Research Network) tại Hoa Kỳ tập hợp 221
Trƣờng Đại học tại Hoa Kỳ và một số quốc gia có nền khoa học phát triển nhƣ Australia,
Anh, Pháp, Canada, Bỉ, Hà Lan, EU, , Na Uy, Israel)
(https://www.ssrn.com/index.cfm/en/ern/ern-subscribe-orgs/) để biến những ý tƣởng nghiên
cứu thành những công trình nghiên cứu có sản phẩn hữu hình cho các quốc gia.
Trong tổ chức này (Economics Research Network) có 286.300 tác giả tham gia đóng góp bài
báo, đăng tải 501.942 bài báo, trong đó có 77.334.375 lần tải bài, 535.487.869 lần đọc trích
dẫn. Mạng lƣới này tập hợp những công trình nghiên cứu kinh tế có tác động đến tiêu dùng,
tiết kiệm, đầu tƣ và sản xuất đến tăng trƣởng kinh tế, tác động của các chính sách đến tăng
trƣởng kinh tế, dự báo và phân tích dữ liệu và các lãnh vực nghiên cứu khác có liên quan đến
kinh tế (https://www.ssrn.com/index.cfm/en/ern/).
2.3. Ở cộng đồng các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN)

Bảng 1. Công bố quốc tế thuộc Scopus các quốc gia ASEAN, 2009-2018.
Nguồn: Cơ sở dữ liệu Scopus, truy cập ngày 7/1/2019.

Ở các quốc gia thuộc ASEAN, trong nghiên cứu có thể đƣợc phân làm 2 nhóm: (a) nhóm
vƣợt trội về nghiên cứu khoa học gồm có: Malaysia dẫn đầu, công bố trên 30 ngàn công
trình khoa học trong năm 2018 và tăng liên tục trong suốt gần một thập kỷ (2009-2018), tiếp
theo là Singapore (gần 22 ngàn công trình khoa học công bố quốc tế), gấp 2,5 lần số công
trình của Việt Nam trong cùng kỳ (8.200) và (b) nhóm yếu thế về nghiên cứu khoa học:
Myanmar, Campuchia, Lào, Bruinei (Bảng 1).
54
Các trƣờng đại học thuộc các quốc gia ASEAN và đại học danh tiếng trên thế giới sở dĩ có
nhiều công trình nghiên cứu khoa học, nhiều bài báo đăng trên các tạp chí nổi tiếng, đƣợc
cấp nhiều patent (bằng phát minh và sáng chế) vì:
- Tập hợp đƣợc đội ngũ các giảng viên, các nhà nghiên cứu, các chuyên gia trong các
lãnh vực thế mạnh của trƣờng (Báo Giáo dục và Thời đại, 2020).
- Cơ chế tạo động lực cho các nhà nghiên cứu thực hiện những công trình có giá trị
(Báo Giáo dục và Thời đại, 2020).
- Định hƣớng nghiên cứu rõ ràng với các chiến lƣợc dài hạn. Tập trung tất cả nguồn lực
cho những lãnh vực cốt yếu của trƣờng.
- Liên kết và hợp tác với các doanh nghiệp (để có ngân sách cho nghiên cứu, ý tƣởng,
đặt hàng, ứng dụng và thƣơng mại hóa sản phẩm) (Carla Mascarenhas, João J. M.
Ferreira & Carla Marques, 2018; Bekkers, R. and Bodas Freitas, I. M., 2008)
- Có những đơn vị nghiên cứu trực thuộc trƣờng (trung tâm/viện nghiên cứu) để có cơ
sở pháp lý tham gia các dự án, đấu thầu các công trình nghiên cứu do chính phủ, các
tổ chức dân sự và xã hội đặt hàng. (Gibb, A. A. and Hannon P., 2006)
- Thƣơng mại hóa các sản phẩm nghiên cứu (nơi đấu giá ý tƣởng, sản phẩm hoàn thiện,
thị trƣờng tiêu thụ) (Đinh Văn Toàn, 2016; Gibb, A. A. and Hannon P., 2006).
- Đạo đức nghiên cứu (công khai công trình nghiên cứu, đƣợc giới khoa học công
nhận, đƣợc pháp luật bảo vệ và chế tài).
3. Thực trạng nghiên cứu khoa học trong các trƣờng đại học ở Việt Nam
Sản phẩm của nghiên cứu khoa học thể hiện qua các bài báo đƣợc đăng trên các tạp chí khoa
học trong và ngoài nƣớc. Theo thống kê của tổ chức nghiên cứu quốc tế, số lƣợng bài báo
khoa học của ngƣời Việt, của các nhà nghiên cứu và học giả Việt Nam còn rất khiêm tốn so
với dân số, số lƣợng giáo sƣ, số lƣợng tiến sĩ ở Việt Nam. Điều này thật sự là một vấn nạn
cho nền khoa học Việt Nam vì những lý do sau đây (World Bank, 2020; Cổng thông tin điện
tử chính phủ, 2020):
55
- Thể hiện trình độ khoa học của Việt Nam còn ở mức khá thấp so với các nƣớc trên
thế giới.
- Nghiên cứu khoa học chƣa thực sự là chiến lƣợc cốt lõi để phát triển quốc gia (ngoại
trừ những văn bản mang tính hình thức, thì những nhân tố tác động lớn đến nghiên
cứu khoa học chƣa đƣợc đầu tƣ đúng mức).
- Trình độ ngoại ngữ, ngôn ngữ giao tiếp quốc tế trong khoa học của các nhà khoa học
Việt Nam còn yếu kém.
- Sự bất hợp lý trong đào tạo đại học: những môn học liên quan đến nghiên cứu khoa
học (Thống kê, Kinh tế lƣợng, Phƣơng pháp nghiên cứu) và chƣơng trình học chƣa
tập trung giảng dạy phƣơng pháp luận, phƣơng pháp nghiên cứu và những công cụ
thống kê cho sinh viên bậc đại học và cao học một cách thích đáng, số giờ học chƣa
đủ về lƣợng, thiếu về chất.
- Sự thiếu minh bạch trong thông tin thứ cấp về thống kê kinh tế-xã hội, kế toán, tài
chính, doanh nghiệp kết hợp với sự tiếp cận hạn chế những thông tin đã làm cho các
nhà khoa học, các nhà nghiên cứu thiếu những dữ liệu, cơ sở dữ liệu cơ bản trong các
nghiên cứu học thuật.
- Sự bất bình đẳng trong phê duyệt kinh phí, chủ đề nghiên cứu, chủ trì công trình
nghiên cứu thiếu sự minh bạch, thủ tục thanh quyết toán phức tạp, nghiệm thu hình
thức là những lý do làm cho những ngƣời nghiên cứu thực thụ không còn động lực để
nghiên cứu. Hệ lụy là nhiều công trình nghiên cứu nghiệm thu xong không ứng dụng
đƣợc, không có ý nghĩa khoa học lẫn ý nghĩa thực tiễn, tổn thất một khoản chi phí
khá lớn của xã hội, tạo sự kỳ thị của xã hội đối với những ngƣời làm nghiên cứu khoa
học và các nhà khoa học chính đáng.
- Thể hiện sự yếu kém trong hợp tác, liên kết, kết nối giữa các tác nhân trong xã hội, đó
là: nhà nghiên cứu-các tác nhân hƣởng thụ thành quả nghiên cứu (tổ chức, doanh
nghiệp, ngƣời dân, sinh viên, học viên, nhà hoạch định chính sách…)-thị trƣờng khoa
học công nghệ.
56
- Sản phẩm khoa học khó đƣợc thƣơng mại hóa và ứng dụng vào thực tế do cơ chế và
chính sách bất cập.
Chính sách khuyến khích cho công bố các công trình nghiên cứu khoa học trong các
trƣờng đại học ở Việt Nam:
- Trường Đại học Quốc tế (ĐHQG TP.HCM) chi thƣởng hơn 30 triệu đồng cho mỗi bài
báo của giảng viên hoặc sinh viên đƣợc đăng trên các tạp chí thuộc danh mục
ISI/Scopus; kết quả là không chỉ tỷ lệ bài báo quốc tế/tiến sĩ của trƣờng tăng đáng kể,
mà gần đây, có sinh viên vừa tốt nghiệp đã có đến 6 bài báo quốc tế.
- Trường Đại học Kinh tế TP.HCM công bố trao thƣởng đến 200 triệu đồng cho bài
báo khoa học công bố trên các tạp chí khoa học thuộc danh mục ISI/Scopus.
- Trường Đại học Ngoại thương có chính sách đầu tƣ cho các nhóm nghiên cứu mạnh
với mức trung bình là 125 triệu đồng/bài báo ISI-Scopus.
- Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn (ĐHQG TP.HCM) ƣu tiên thực hiện
chính sách cấp kinh phí công bố bài quốc tế có chỉ số ISI (trong trƣờng hợp các tạp
chí quốc tế có yêu cầu nộp lệ phí): mức hỗ trợ đối với bài báo thuộc ISI là 15 triệu
đồng và 450 giờ NCKH, bài có ISSN quốc tế là 10 triệu đồng và 300 giờ NCKH.
- Trường Đại học Y dược TP.HCM cũng đã có chính sách khen thƣởng bài báo khoa
học đăng trên tạp chí quốc tế có bình duyệt: với nhóm 1 là 2 triệu đồng và chỉ số tác
động (Impact Factor, IF) (làm tròn lên đến mức 0,5); nhóm 2 là 3 triệu đồng và chỉ số
tác động (làm tròn lên đến mức 0,5)/số tác giả.
Hợp tác nghiên cứu khoa học và công bố công trình khoa học trên các tạp chí quốc tế:
Khảo sát kết quả công bố khoa học của Việt Nam từ 1996-2013 từ cơ sở dữ liệu của
SCOPUS cho thấy (hình 1): Tổng số bài viết đƣợc đăng trên các tạp chí quốc tế là 16 bài
trong giai đoạn 1996-2001 và tăng nhanh 20% trong giai đoạn sau 2002-2013. Tuy nhiên,
những bài báo này đều có dấu ấn của các tác giả trong hợp tác quốc tế chiếm 77% tất cả các
bài báo đƣợc đăng tải. Bài báo chiếm ƣu thế thuộc lãnh vực khoa học nông nghiệp và sinh
học, 80-90% bài báo có xuất xứ từ các chƣơng trình hợp tác quốc tế với Nhật Bản, Hoa Kỳ,
57
Pháp, Hàn Quốc và Anh. Những công trình này phần lớn triển khai từ Việt Nam và dƣới sự
chủ đạo của các nhà khoa học nƣớc ngoài thông qua các chƣơng trình hợp tác. (Ho Dung
Manh, 2015. Scientific publications in Vietnam as seen from Scopus during 1996-2013.
Scientometrics. DOI: 10.1007/s11192-015-1655-x).
Nguồn: Ho Dung Manh, 2015.

Hình 1. Xu hƣớng hợp tác công bố công trình khoa học của học giả Việt Nam, 1996-2013.
Nguồn: Cơ sở dữ liệu Scopus, truy cập ngày 7/1/2019.

Hình 2. Tốc độ tăng công bố Scopus của Việt Nam 2009-2018.
Đến năm 2018, số lƣợng bài báo đăng trên tạp chí quốc tế tăng nhanh đáng kể, khoảng 41%
(năm 2016), 25% (năm 2018). Tăng từ 1.764 bài (năm 2009) lên 8.234 bài (năm 2018) (hình
2). Điều này cho thấy, cộng đồng khoa học Việt Nam đã từng bƣớc hội nhập vào khoa học
58
thế giới cả về số lƣợng và chất lƣợng bài báo khoa học. Những công trình nghiên cứu đã
đƣợc chia sẻ rộng rãi hơn với giới khoa học, nghiên cứu và học thuật thế giới.
Dựa vào cơ sở dữ liệu SOPUS (2018) thống kê số bài báo khoa học (articles) đăng trên tạp
chí quốc tế từ tháng 1/2017 đến 6/2018 của các trƣờng ngoài công lập: Nguyễn Tất Thành
(68 bài), Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh (HUTECH) (44 bài), Đại học mở
Thành phố Hồ Chí Minh (35 bài)…là những con số rất nhỏ so với các trƣờng dẫn đầu về số
lƣợng bài đăng trong cùng kỳ: Đại học Tôn Đức Thắng (1.191 bài), Đại học Quốc Gia
Thành phố Hồ Chí Minh (915 bài) (phụ lục 1 và phụ lục 2). Đại học Văn Hiến (VHU) chỉ có
duy nhất 04 bài đăng trên tạp chí Scopus trong năm 2018-2019 và nằm ngoài danh sách các
trƣờng đại học ở Việt Nam có số lƣợng bài báo quốc tế dƣới 20 bài/năm.
4. Gắn kết giữa nghiên cứu và giảng dạy kinh tế trong Trƣờng Đại học Văn Hiến
- Hiện tại Đại học Văn Hiến chƣa xác định rõ định hƣớng nghiên cứu khoa học và chiến
lƣợc nghiên cứu khoa học cho 5-10 năm tới. Ngân sách dành cho nghiên cứu khoa học chƣa
đƣợc định hƣớng rõ về số lƣợng và lộ trình tƣơng ứng với chiến lƣợc nghiên cứu khoa học
của trƣờng.
- Hàng năm tổ chức một số hội thảo khoa học, các khoa tổ chức hội thảo khoa học, các bộ
môn tổ chức hội thảo chuyên đề với các chủ đề rời rạc, thiếu tính hệ thống, chƣa thể hiện rõ
định hƣớng nghiên cứu của trƣờng.
- Số lƣợng bài báo, công trình nghiên cứu khoa học toàn trƣờng rất thấp so với tổng số lƣợng
giảng viên và nghiên cứu viên của trƣờng. Số lƣợng bài báo công bố quốc tế rất thấp so với
các trƣờng đại học ngoài công lập và công lập ở Việt Nam.
- Một số hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên đƣợc khuyến khích và sinh viên tham
gia triển khai các đề tài nghiên cứu phù hợp với năng lực và ngành nghề sinh viên theo học.
- Chính sách khen thƣởng, khuyến khích giảng viên nghiên cứu khoa học còn hạn chế, mức
thƣởng cho các bài báo quốc tế thấp so với nhiều trƣờng tƣ thục trong nƣớc.
- Thiếu một nhạc trƣởng trong nghiên cứu khoa học.
- Cơ chế phối hợp nghiên cứu liên ngành, đa ngành rất yếu kém.
59
- Những công trình nghiên cứu chƣa gắn kết với những học phần, những môn họa ngành
kinh tế. Số công trình nghiên cứu đƣợc đƣa vào bài giảng chuyên ngành kinh tế, quản trị
kinh doanh còn rất thấp.
5. Giải pháp khuyến khích nghiên cứu khoa học và giảng dạy kinh tế ở Khoa Kinh tế -
Trƣờng Đại học Văn Hiến
- Để nghiên cứu khoa học phát triển nhà trƣờng nên có những định hƣớng chiến lƣợc cho
nghiên cứu, xác định sản phẩm khoa học nhằm đạt đƣợc lợi ích gì cho xã hội và cho nhà
trƣờng trên cơ sở thế mạnh của giảng viên trong các khoa, ngành đang đào tạo: công nghệ
sinh học nông nghiệp, kỹ thuật công nghệ ứng dụng, kinh tế ứng dụng và phát triển nông
thôn, tâm lý học và khoa học xã hội.
- Nên chọn một số giảng viên, nhà khoa học, nhà nghiên cứu có tâm huyết với nghiên cứu
khoa học, có năng lực và uy tín trong nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, có thể tập hợp và
khâu nối các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc làm hạt nhân cho nghiên cứu khoa học của
nhà trƣờng.
- Hợp tác nghiên cứu với các trƣờng nƣớc ngoài, với các nhà khoa học nƣớc ngoài, với các
tổ chức viện nghiên cứu, tổ chức dân sự và xã hội với cơ chế kinh phí đối ứng.
- Cơ cấu kinh phí dành cho nghiên cứu khoa học thỏa đáng, trích ít nhất 5% lợi nhuận hoặc
10-20% tổng chi phí đào tạo cho nghiên cứu khoa học. Trong 5 năm tới, nhà trƣờng và khoa
nên tập trung nguồn kinh phí cho các lãnh vực nghiên cứu cốt lõi: kinh tế phát triển, kinh tế
nông nghiệp, các vấn đề đƣơng đại trong xã hội và kinh tế, chuỗi giá trị và chuỗi cung ứng
nông sản toàn cầu.

1.Báo Giáo dục & Thời đại (2020). Động lực đẩy mạnh nghiên cứu khoa học.
https://giaoducthoidai.vn/dong-luc-day-manh-nghien-cuu-khoa-hoc-3810883.html). Truy
cập ngày 20/07/2020.
60
2.Báo Giáo dục & Thời đại (2020). Nghiên cứu khoa học - Tạo dựng môi trƣờng đúng
nghĩa. https://giaoducthoidai.vn/nghien-cuu-khoa-hoc-tao-dung-moi-truong-dung-nghia-
3810458.html
3.Bekkers, R. and Bodas Freitas, I. M. (2008). Analysing Knowledge Transfer Channels
between Universities and Industry: To What Degree DoSectors also Matter?
Research Policy, 37/10: 1837–53.
4.Carla Mascarenhas, João J. M. Ferreira & Carla Marques (2018). University–industry
cooperation: A systematic literature review and research agenda. Science and Public Policy.
The Oxford University Press. DOI:10.1093/scipol/scy003/4829714
5.Cổng thông tin điện tử chính phủ (2020). Quyết định định hƣớng chiến lƣợc phát triển
khoa học và công nghệ đến nǎm 2020 và những nhiệm vụ đến nǎm 2000.
http://www2.chinhphu.vn/portal/page/portal/chinhphu/noidungchienluockhoahoccongnghe?
categoryId=862&articleId=2776
6.Deborah J. Cohen, Keller, Devoe, Melinda M Davis (2012), Characteristics and lessons
learned from practice-based research networks (PBRNs) in the United States. Journal of
Healthcare Leadership 4(default):107. DOI: 10.2147/JHL.S16441).
7.Deutsches Forschungsnetz. Deutsches Forschungsnetz - German Research Network, DFN.
Đại học Duy Tân, (2019).
(https://duytan.edu.vn/news/NewsDetail.aspx?id=4237&pid=2066&page=0&lang=en-US).
8.Đinh Văn Toàn (2016). Hợp tác đại học & doanh nghiệp trên thế giới và một số gợi ý cho
Việt Nam. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội: Kinh tế và Kinh doanh, tập 32, số 4,
trang 69-80.
9.German Foundation for International Development. http://www.dse.de/dse-e.htm.
10.Gibb, A. A. and Hannon P. (2006). Towards the Entrepreneurial University. International
Journal of Entrepreneurship Education, Vol. 4, pp. 73-110.
11.Ho Dung Manh, (2015). Scientific publications in Vietnam as seen from Scopus during
1996-2013. Scientometrics. DOI: 10.1007/s11192-015-1655-x
12.Khúc Kim Lan & Nguyễn Công Khẩn (2018). Thực trạng và giải pháp đảm bảo chất
lƣợng công tác nghiên cứu khoa học, ứng dụng và chuyển giao công nghệ đáp ứng yêu cầu
mới tại trƣờng đại học kĩ thuật y tế hải dƣơng hiện nay. Tạp chí Giáo dục, Số 432, Kỳ 2 -
6/2018), trang 31-33; 38.
13.Mạng lƣới nghiên cứu cơ bản dựa trên thực tiễn ở Hoa Kỳ (Practice-based research
networks-PBRNs).
61
14.Mạng lƣới nghiên cứu kinh tế (Economics Research Network)

(https://www.ssrn.com/index.cfm/en/ern/ern-subscribe-orgs/)
15.Scopus database, (2019) (https://www.scopus.com/home.uri)
16.Trung tâm nghiên cứu kinh tế (CESinfo) (https://www.cesifo.org/en/node/37990).
17.World Bank (2020). Đánh giá Khoa học, Công nghệ và Đổi mới sáng tạo tại Việt Nam.
https://www.worldbank.org/vi/country/vietnam/publication/a-review-of-science-technology-
and-innovation-in-vietnam (Truy cập ngày 20/07/2020).
62
PHỤ LỤC
Nguồn: Scopus database, 2019 và Đại học Duy Tân, 2019.

Phụ lục 1. Số lƣợng công trình khoa học đăng trên tạp chí quốc tế, 2017-2018.
63
Nguồn: Scopus database, 2019 và Đại học Duy Tân, 2019.

Phụ lục 2. Số lƣợng công trình khoa học đăng trên tạp chí quốc tế, 2017-2018 (Tiếp theo).
64
ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ HỌC ANH NGỮ CHO
SINH VIÊN ĐẠI HỌC HIỆN NAY
ThS. Huỳnh Ánh Nga
Tóm tắt
ài viết dựa trên nguồn số liệu thứ cấp thu thập từ các cơ quan ban ngành và chủ yếu
sử dụng phương pháp thống kê mô tả nhằm đánh giá thực trạng ngoại ngữ của sinh viên
hiện nay. Kết quả cho thấy, sinh viên đại học hiện nay có trình độ ngoại ngữ rất thấp so với
khu vực và thế giới. Trên cơ sở phân tích những hạn chế quá trình trong đào tạo ngoại ngữ
cho sinh viên ở bậc đại học, bài viết đề xuất một số khuyến nghị góp phần nâng cao năng
lực ngoại ngữ cho sinh viên
Từ khóa: nâng cao, năng lực, ngoại ngữ, sinh viên
1.Đặt vấn đề
Trong quá trình hội nhập quốc tế, ngoại ngữ trong đó phải kể đến tiếng Anh đóng vai
trò quan trọng để có thể tiếp cận mọi tri thức của thế giới. Ngoại ngữ là yêu cầu tất yếu của
lao động có kỹ thuật cao nhằm đáp ứng các quy trình công nghệ thƣờng xuyên đƣợc đổi mới
và còn là một năng lực cần thiết đối với ngƣời Việt Nam hiện đại. Chính vì vậy, Đảng và
Nhà nƣớc ta luôn chú trọng đến công tác dạy và học ngoại ngữ. Đảng và Chính phủ đã chỉ
đạo xây dựng và phê duyệt đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân
giai đoạn 2008 - 2020 nhằm giúp Việt Nam đạt đƣợc một bƣớc tiến bộ rõ rệt về trình độ và
năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực,nhằm biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh
của ngƣời Việt Nam. Nội dung của đề án nêu rõ đến năm 2018 - 2020 sẽ có 100%
sinh viên đại học đƣợc đào tạo tăng cƣờng về ngoại ngữ, 30% cán bộ, công chức và viên
chức làm việc trong các cơ quan nhà nƣớc có trình độ ngoại ngữ bậc 3 trở lên trên tổng số 6
bậc trình độ ngoại ngữ quốc tế thông dụng. Điều này khẳng định ngoại ngữ có một vị trí hết
sức quan trọng, không chỉ là công cụ hữu hiệu trong tay ngƣời lao động trong việc khai thác
thông tin tiếp thu thành tựu khoa học kỹ thuật cao và học hỏi kinh nghiệm tốt của các nƣớc
trên thế giới về lĩnh vực chuyên ngành của mình mà còn là một phƣơng tiện hữu ích trong
việc nâng cao chất lƣợng cuộc sống vật chất và tinh thần của con ngƣời. Nắm đƣợc ngoại
65
ngữ, con ngƣời có thể hiểu biết sâu sắc hơn nữa về nền văn minh thế giới, mở rộng quan hệ
hợp tác, giao lƣu và phát triển tiềm năng của chính mình. Hiện nay, cũng đã có nhiều nghiên
cứu liên quan đến việc dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam, điển hình nhƣ Vũ Thị Thanh
Hƣơng(2012), đã nêu nhu cầu học ngoại ngữ của cán bộ công chức và thái độ đối với chính
sách ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay, Nguyễn Quang Tiến (2015) nêu thực trạng dạy và học
ngoại ngữ ở các nƣớc ASEAN. Trên cơ sở đó, bài viết nêu thực trạng học ngoại ngữ của sinh
viên đại học nhằm làm cơ sở đề xuất một số đề xuất khuyến nghị góp phần nâng cao hiệu
quả học anh ngữ cho sinh viên Khoa Kinh tế Quản trị trƣớc yêu cầu của quá trình hội nhập
quốc tế.
2.Thực trạng năng lực ngoại ngữ của lao động Việt Nam
Đối với sinh viên bậc đại học, đây là lực lƣợng lao động có trình độ cao, có khả năng
tiếp cận và lĩnh hội nền tri thức thế giới, đóng góp cho sự phát triển kinh tế -xã hội. Một
trong những thực trạng đáng lo ngại hiện nay đối với giáo dục hệ Đại học là tình trạng sinh
viên thiếu kiến thức Tiếng anh cơ bản cũng nhƣ chuyên ngành đang chiếm tỉ lệ rất cao. Số
liệu khảo sát tại 18 trƣờng ĐH ở Việt Nam cho thấy điểm bình quân sinh viên năm nhất dao
động ở mức 220-245/990 điểm TOEIC, và với mức điểm này sinh viên cần khoảng 360 giờ
đào tạo (480 tiết) để đạt đƣợc 450-500 điểm TOEIC - mức điểm mà rất nhiều doanh nghiệp
đang coi là mức tối thiểu để họ chấp nhận hồ sơ. uy nhiên, theo số liệu khảo sát của Vụ Giáo
dục Đại học, thƣờng các trƣờng chỉ có khoảng 225 tiết học tiếng Anh cho sinh viên. Với
lƣợng thời gian ngắn không đủ để giáo viên, sinh viên giảng dạy và tiếp thu đầy đủ cả 4 kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết hơn nữa số lƣợng sinh viên trong một lớp lại đông. Theo thống kê
của Bộ Lao động thƣơng binh và xã hội, mỗi năm các trƣờng đại học của Việt Nam cho tốt
nghiệp khoảng 400.000 cử nhân, nhƣng cứ 10 ngƣời thì có tới 6 ngƣời thiếu kỹ năng và
tiếng Anh. Số đông sinh viên ra trƣờng không thể giao tiếp ngoại ngữ do không có những
kiến thức cơ bản về câu, từ.
Một nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới (WB) cũng chỉ rõ, trình độ tiếng Anh và
thiếu các kỹ năng mềm khiến sinh viên Việt thƣờng thất thế trong các buổi phỏng vấn. Bên
cạnh đó, các nhóm kĩ năng cần thiết cũng chƣa đƣợc trang bị đầy đủ cho sinh viên Việt.
Nhìn chung, ngƣời sử dụng lao động Việt Nam nhận thấy sự yếu kém đặc biệt nghiêm trọng
66
trong kĩ năng giao tiếp và tiếng anh cũng nhƣ kiến thức thực tế trong công việc của một sinh
viên mới ra trƣờng. Đây là một nguyên nhân chính khiến số cử nhân thất nghiệp ở Việt Nam
cao.
Ngoài ra, theo số liệu của jobstreet.com 2015, trích theo Phạm Huy Cường Việt
Nam chỉ đứng hạng 4/5 về tiếng Anh so với các nƣớc trong khu vực và khảo sát đối với lao
động mới ra trƣờng cho thấy chỉ có 5% lao động tự tin về khả năng tiếng Anh nhƣng lại có
đến 27% thừa nhận khả năng ngoại ngữ của họ rất kém. Việc yếu kém về năng lực ngoại
ngữ chính là hạn chế lớn của nguồn lực lao động nƣớc ta.
Bảng 1: Xếp hạng chỉ số thông thạo tiếng Anh của một số quốc gia khu vực ASEAN
(Proficiency Index 2014 -EF EPI)
Quốc gia Tham gia Rất cao Cao Trung Thấp Rất thấp
vào bình
ASEAN
Indonesia 8/8/1967 28/63
Malaysia 8/8/1967 12/63
Phillipin 8/8/1967
Singapore 8/8/1967 13/63
Thái Lan 8/8/1967 48/63
Brunei 8/1/1984
Việt Nam 28/7/1995 33/63
Lào 7/1997
Myanma 7/1997
Campuchia 10/4/1999 61/63
(Nguồn: Trích theo Nguyễn Quang Tiến và Ngô Cao Cường, 2015)
Theo bảng xếp hạng tiếng Anh lớn nhất thế giới (bảng trên), xếp hạng trình độ tiếng
Anh của 63 quốc gia trên thế giới. Sáu nƣớc ASEAN xếp hạng danh sách nhƣ sau:
67
Malaysia (thứ 12) và Singapore (thứ 13), đây là hai quốc gia có trình độ tiếng Anh cao. Việt
Nam xếp vị trí thứ 33, là một quốc gia có trình độ thông thạo tiến anh thấp; Thái Lan xếp vị
trí 48 và Campuchia xếp vị trí 61, đây là hai quốc gia có trình độ thông thạo tiếng anh rất
thấp. Đáng chú ý, khu vực ASEAN không có quốc gia nào có trình độ thông thạo tiếng anh ở
mức rất cao.
3.Những hạn chế trong công tác đào tào nâng cao năng lực ngoại ngữ cho sinh viên bậc
đại học hiện nay
Hiện nay, việc dạy và học ngoại ngữ vẫn chủ yếu theo truyền thống tức chú trọng kỹ
năng là đọc, viết và chủ yếu phục vụ cho mục đích thi chứ chƣa thực sự ứng dụng cao trong
thực tiễn.
Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020
đƣợc phê duyệt năm 2008. Mục tiêu là đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong
các trƣờng, để "đến năm 2020, đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và
đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin giao tiếp, học tập, làm việc trong
môi trƣờng hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa, biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của ngƣời
dân Việt Nam". Đề án có tổng kinh phí gần 9.400 tỷ đồng, trong đó giai đoạn 2008-2010 là
1.000 tỷ đồng, giai đoạn 2011-2015 gần 4.400 tỷ đồng, giai đoạn 2016-2020 khoảng 4.000
tỷ đồng. Tuy nhiên, đến nay kết quả đem lại của đề án này chƣa cao, chƣa đạt đƣợc mục tiêu
đã đề ra . Nguyên nhân chính là số giáo viên giảng dạy ngoại ngữ chƣa đạt chuẩn, một số địa
phƣơng vùng sâu, xa thiếu trầm trọng giáo viên dạy ngoại ngữ.
Ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng đã đƣợc đào tạo hầu hết cho sinh viên ở
các trƣờng đại học Việt Nam. Tuy nhiên, việc giảng dạy ngoại ngữ vẫn chƣa đáp ứng đƣợc
yêu cầu về chuyên môn và giao tiếp cho sinh viên. Việc học tập ngoại ngữ chủ yếu diễn ra ở
lớp học, ngƣời học không có cơ hội sử dụng, giao tiếp ngoại ngữ, lớp học ngoại ngữ vẫn còn
chiếm số lƣợng lớn ngƣời học, 40-50 sinh viên Nguyễn Quang Tiến, 2015. Ngoài ra, tiếng
Việt vẫn còn đƣợc sử dụng phổ biến trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ cho sinh viên.
Việc thiết kế và triển khai chƣơng trình đào tạo của các trƣờng cũng ít tham khảo
chuyên gia, nhà tuyển dụng và nhu cầu của ngƣời lao động nên nội dung học chƣa hữu dụng
68
cho sinh viên. Môi trƣờng thực hành tiếng Anh ở các trƣờng hiện chủ yếu diễn ra ở khuôn
khổ lớp học, cùng với hạn chế về thời gian dẫn đến hiệu quả học không cao.
Các trƣờng đại học cũng đã đƣa ra các tiêu chuẩn về ngoại ngữ cho sinh viên khi tốt
nghiệp, tuy nhiên các quy chuẩn đầu ra cũng thƣờng dựa vào bài thi đánh giá năng lực nhƣ
TOEIC, TOEFL, IELTS... dễ dẫn đến việc dạy và học chạy theo các bài thi hơn là hoàn
thiện kỹ năng cho sinh viên.
4. Một số đề xuất khuyến nghị góp phần nâng cao năng lực ngoại ngữ cho sinh viên bậc
đại học
Xu thế toàn cầu hóa mà biểu hiện rõ rệt nhất là sự hội nhập kinh tế giữa các quốc gia
trong khu vực và trên toàn thế giới đã tác động mạnh mẽ đến quan hệ quốc tế và đời sống
của từng quốc gia. Đó không chỉ là hợp tác về kinh tế mà còn là sự giao lƣu văn hóa giữa
các quốc gia nên việc hiểu biết ngoại ngữ dần trở thành hƣớng vận động chung của dân cƣ
thế giới. Ngoài ra, với thực trạng năng lực ngoại ngữ của sinh viên bậc đại học của Việt Nam
còn thấp nhƣ phân tích trên, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị góp phần nâng cao năng
lực ngoại ngữ cho sinh viên bậc đại học nhƣ sau:
Cần nâng cao chất lƣợng dạy và học ngoại ngữ ở các trƣờng, các trung tâm đào tạo
thông qua việc đầu tƣ về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, giáo trình.
Xem việc giảng dạy ngoại ngữ là nhiệm vụ trọng tâm, gắn với ứng dụng thực tế.
Tạo môi trƣờng thực tế cho ngƣời học giao tiếp, trau dồi ngoại ngữ thông qua các
hoạt động tham quan, trao đổi với ngƣời nƣớc ngoài, với doanh nghiệp. Hàng tuần, các câu
lạc tiếng anh, đội nhóm tiếng anh hoạt động theo các chủ đề thiết thực. Các nội dung sinh
hoạt ngoại ngữ mang tính ứng dụng thực tế cao, gắn với nội dung công việc của các doanh
nghiệp, các đơn vị.
Thƣờng xuyên tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi về ngoại ngữ, giao lƣu giữa các đơn
vị, các trƣờng, các trung tâm trong và ngoài nƣớc về đào tạo ngoại ngữ.
Tổ chức nâng cao trình độ của giảng viên giảng dạy ngoại ngữ thông qua các hoạt
động tạo điều kiện học tập, trao đổi với giảng viên, chuyên gia nƣớc ngoài, cử giảng viên
69
tham quan các mô hình đào tạo ngoại ngữ chuẩn của các nƣớc và các đơn vị đào tạo có uy
tín để học tập kinh nghiệm.
Cần đẩy mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức về vị trí, ý nghĩa, tầm quan
trọng của ngoại ngữ trong giao tiếp hàng ngày, nhằm tạo phong trào học ngoại ngữ cho
ngƣời học.
Ngƣời học cần chủ động, chịu khó, nỗ lực nâng cao trình độ ngoại ngữ để phục vụ
cho việc nghiên cứu, giảng dạy, học tập, công việc và giao tiếp.
1.Đề án Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 – 2020
2. Phạm Huy Cƣờng, Nguyễn Thị Bích Ngoan (2016) “Xã hội hóa việc đào tạo tiếng anh
trong bối cảnh AEC: vai trò và quan điểm của doanh nghiệp Việt Nam” Hội thảo khoa học
trƣờng ĐH Kinh tế luật, Định vị kinh tế Việt Nam trong Cộng đồng kinh tế ASEAN, ISBN
978-604-73-4695-0, NXB ĐH Quốc Gia, 2016.
3.Vũ Thị Thanh Hƣơng (2012) “Nhu cầu ngoại ngữ và thái độ của công chức đối với chính
sách ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay” Tạp chí ngôn ngữ, số 8/2012
4. Nguyễn Quang Tiến, Ngô Cao Cƣờng (2015) “English Language Teaching and Learning
in ASEAN Countries and Preparatory Steps to Integrate into the ASEAN Economic
Community (AEC) 2015” Tạp chí phát triển và hội nhập, số 24(34), tháng 9-10/2015.
70
ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

NHẰM THU HÖT NGƢỜI HỌC TẠI KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ
ThS. Huỳnh Ánh Nga
Giáo dục và đào tạo là lĩnh vực luôn đƣợc Đảng, Nhà nƣớc và quan tâm. Văn Kiện
Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII tiếp tục khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu,
phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài.
Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng
lực và phẩm chất ngƣời học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo
dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội”. Trọng tâm là “... đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục đạo tạo phát triển nguồn nhân lực, phấn đấu trong những năm
tới, tạo ra chuyển biến căn bản, mạnh mẽ chất lƣợng, hiệu quả giáo dục đào tạo làm cho giáo
dục đào tạo thật sự là quốc sách hàng đầu, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng,
bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân, là yêu cầu bức thiết của toàn xã hội, yêu
cầu của hội nhập quốc tế trong kỷ nguyên toàn cầu hóa”. Chính vì vậy đổi mới phƣơng pháp
dạy học tại các cơ sở đào tạo nhƣ hệ thống giáo dục HEDU là một tất yếu trong giai đoạn
hiện nay nhằm nâng cao chất lƣợng chất lƣợng đào tạo góp phần thu hút ngƣời học trong
giai đoạn hiện nay.
2.Đổi mới phƣơng pháp dạy học:
2.1 Khái niệm: Theo quan điểm của tác giả Đỗ Mạnh Cƣờng (2017) Đổi mới phƣơng pháp
dạy học thực chất không phải là sự thay thế các phƣơng pháp dạy học cũ bằng một loạt các
phƣơng pháp dạy học mới. Về mặt bản chất, đổi mới phƣơng pháp dạy học là đổi mới cách
tiến hành các phƣơng pháp, đổi mới các phƣơng tiện và hình thức triển khai phƣơng pháp
trên cơ sở khai thác triệt để ƣu điểm của các phƣơng pháp cũ và vận dụng linh hoạt một số
phƣơng pháp mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học.
Nhƣ vậy, mục đích cuối cùng của đổi mới phƣơng pháp dạy học là làm thế nào để ngƣời học
phải thực sự tích cực, chủ động, tự giác, luôn trăn trở tìm tòi, suy nghĩ và sáng tạo trong quá
trình lĩnh hội tri thức và lĩnh hội cả cách thức để có đƣợc tri thức ấy nhằm phát triển và hoàn
71
thiện nhân cách của mình hay. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển
từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc ngƣời học học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm ngƣời học vận dụng
đƣợc cái gì qua việc học.
2.2. Thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học của giảng viên tại Khoa Kinh tế Quản
trị.
Hiện nay giảng viên Khoa Kinh tế Quản đang áp dụng linh hoạt nhiều phƣơng pháp giảng
dạy để áp dụng giảng dạy cho sinh viên. Có thể kể đến các phƣơng pháp nhƣ diễn giảng,
đàm thoại, giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học theo dự án, đóng vai, luyện tập và
thực hành, tham quan thực tế, hƣớng dẫn đọc tài liệu. Mỗi một phƣơng pháp giảng dạy đều
có những ƣu và nhƣợc điểm nhất định. Không có một phƣơng pháp giảng dạy nào đƣợc xem
là lý tƣởng nhất. Tùy thuộc vào mục tiêu dạy học mà giảng viên cần linh hoạt sử dụng kết
hợp phƣơng pháp dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học chủ động nhằm nâng cao
sự chủ động, tích cực học tập của sinh viên. Qua việc linh hoạt kết hợp áp dụng các phƣơng
pháp dạy học nhƣ: diễn giảng, đàm thoại, giải quyết vấn đề, dự án…, giảng viên sẽ dẫn dắt
sinh viên chủ động tìm hiểu tri thức mới, phát huy đƣợc tối đa tính sáng tạo của sinh viên,
đồng thời rèn luyện đƣợc các kỹ năng mềm cần thiết trong học tập nói riêng cũng nhƣ trong
cuộc sống nói chung. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học truyền thống - phƣơng pháp diễn
giảng vẫn là phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sử dụng nhiều nhất hiện nay ở Khoa. Với
phƣơng pháp diễn giảng, hoạt động của giảng viên là trung tâm, giảng viên là ngƣời thuyết
trình, diễn giảng, sinh viên là ngƣời nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Vì vậy, sẽ hạn chế
tính chủ động trong học tập của sinh viên. Để hƣớng tới việc phát huy tính chủ động, sáng
tạo trong học tập của sinh viên, giảng viên cần kết hợp hợp lý phƣơng pháp học tập truyền
thống và phƣơng pháp học tập chủ động.
3 Một số đề xuất kiến nghị góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học tại hệ thống HEDU
3.1 Về phía Nhà Trƣờng:
Thứ nhất, tiếp tục trang bị, cải tiến cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi nhất cho
việc dạy và học
72
Nhà trƣờng tiếp tục trang bị cơ sở vật chất nhƣ phòng học hiện đại, đầu tƣ hệ thống
thƣ viện, đầu tƣ các thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập, phổ rộng wife toàn các cơ sở học
tập.
Thứ hai, tiếp tục hỗ trợ người học gắn với thực hành
Nhà trƣờng tiếp tục thực hiện chƣơng trình đào tạo theo hƣớng ứng dụng kể từ năm
2016, học kết hợp với thực tập thực tế; hàng năm tiếp tục kí kết hợp tác với các đối tác,
doanh nghiệp, cơ sở sản xuất, ngân hàng ,v.v nhằm hỗ trợ địa điểm thực hành, thực tập và
việc làm cho ngƣời học.
Thứ ba, Nhà trường tạo điều kiện hỗ trợ cho cán bộ giảng dạy học tập nâng cao trình
độ chuyên môn nghiệp vụ thông qua các lớp đào tạo dài hạn và ngắn hạn; Bồi dƣỡng các kỹ
năng khác nhƣ: tin học, ngoại ngữ, nghiệp vụ sƣ phạm v.v
3.2 Về phía ngƣời dạy:
Thứ nhất, Đổi mới phƣơng pháp dạy học bắt nguồn từ sự thay đổi nhận thức của
ngƣời dạy: Ngƣời dạy cần phải thay đổi nhận thức của chính bản thân mình, phải có tƣ duy
mở và phải tiếp cận các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, tránh truyền đạt kiến thức một chiều
theo lối truyền thống, áp đặt, còn ngƣời học là ngƣời tiếp nhận kiến thức một cách thụ động,
một chiều; ngƣời dạy cần chủ động nghiên cứu và kiên quyết đổi mới phƣơng pháp dạy học
tích cực, xem đây là điều kiện tiên quyết quan trọng quyết định đến chất lƣợng đào tạo
nguồn lực hiện nay.
Thứ hai, ngƣời dạy cần có sự vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp giảng dạy tích cực
và cải tiến các phƣơng pháp dạy học truyền thống.
Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho sinh viên, đó là:
 Phƣơng pháp ngƣời học là trung tâm.
 Phƣơng pháp thuyết giảng theo kiểu tích cực.
 Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề.
 Phƣơng pháp dạy học thông qua tình huống.
73
 Phƣơng pháp dạy học theo kiểu truy vấn.
Các phƣơng pháp trên đòi hỏi ngƣời dạy cần phải có sự vận dụng, sự kết hợp khéo léo một
số kỹ thuật, kỹ năng nhƣ làm việc theo nhóm; đàm thoại; đóng vai; thuyết trình; động não …
thì mới đạt hiệu quả, mục tiêu của phƣơng pháp dạy học mới.
Thứ ba, Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học,
nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc
trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng phổ thông từng bƣớc đƣợc tăng
cƣờng.Đa phƣơng tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phƣơng tiện
dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một phƣơng tiện
trình diễn, cần tăng cƣờng sử dụng các phần mềm dạy học cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy
học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trƣờng học kết nối.
3.3 Về phía ngƣời học:
Ngƣời học phải tự chịu trách nhiệm về việc học của chính mình. Nghiêm túc tiếp thu
kiến thức chuyên môn, chuyên ngành kết hợp thực hành thực tế tại các đơn vị thực tập.
Ngƣời học phải ý thức đƣợc tầm quan trong và lợi ích của việc học theo nhóm. Vì
đây là nền tảng giúp ngƣời học hình thành kỹ năng làm việc theo nhóm khi tham gia vào môi
trƣờng làm việc chuyên nghiệp
Ngƣời học có ý thức tự trang bị kiến thức ngoại ngữ, tin học, bồi dƣỡng các kỹ năng
mềm.

1. Phùng Văn Bộ (2001). Một số vấn đề về phƣơng pháp giảng dạy và nghiên cứu triết
học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Đỗ Mạnh Cƣờng (2017) “Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
của học sinh” http://thcsdonglam.phutho.edu.vn/phutho/element.jsp?ID=15064
3. Phan Trọng Ngọ (2015). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB
Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh.
74
4. Trƣơng Nguyễn Tƣờng Vy “ Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm tăng tính chủ động
học tập của sinh viên ngành Tài chính ngân hàng Trƣờng ĐH Công nghệ TP.HCM
trong thời đại công nghệ 4.0” Tạp chí Công Thƣơng, số 12, tháng 5/2021.
75
ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG TRONG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU KIỂM ĐỊNH AUN-QA
TẠI KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ - TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Trần Huy Cƣờng
ThS. Nguyễn Minh Xuân Hƣơng
ThS. Cao Thị Thanh Trúc
Tóm tắt:
Chất lượng luôn là mục tiêu trong giáo dục đại học. Chất lượng không tự nhiên xuất
hiện mà các cơ sở đào tạo phải có kế hoạch chiến lược, nguồn lực và tổ chức thực hiện theo
một cách thức phù hợp và có tính hệ thống. Để có thể đảm bảo được chất lượng giáo dục
theo định hướng của Trường Đại học Văn Hiến thì Khoa Kinh tế - Quản Trị c ng phải có
một định hướng dài hạn và rõ ràng để xây dựng kế hoạch tiến tới chất lượng cao. Với quan
niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu, Woodhouse cho rằng đảm bảo chất lượng
(Đ CL) là “các hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được cơ quan
có thẩm quyền ho c cơ sở giáo dục xác định, xây dựng và triển khai nhằm đạt được, duy trì,
giám sát và củng cố chất lượng”.
Chất lượng giáo dục đại học được xem là sự đáp ứng mục tiêu do Nhà nước đề ra và
đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục theo đúng Luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu
đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước. Từ
mô hình đảm bảo chất lượng cấp cơ sở giáo dục theo AUN-QA ((ASEAN University
Network) là tổ chức bảo đảm chất lượng của Mạng lưới các trường đại học ASEAN), tham
luận đưa ra khái quát các vấn đề mà Khoa Kinh tế Quản trị cần quan tâm và triển khai đồng
bộ để đảm bảo chất lượng cho hoạt động đào tạo của Khoa, đáp ứng yêu cầu kiểm định
AUN-QA.
Từ khóa: Chất lƣợng giáo dục, AUN-QA, Đại học Văn Hiến.
I. Khái quát về chất lƣợng giáo dục đại học
Tổ chức Đảm bảo chất lƣợng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - International Network of
Quality Assurance in Higher Education) đã đƣa ra 2 định nghĩa về chất lƣợng giáo dục đại
76
học là (i) Tuân theo các chuẩn quy định; (ii) Đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Nhƣ vậy để đánh
giá chất lƣợng đào tạo của một Trƣờng cần dùng Bộ tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã
quy định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trƣờng. Trên
cơ sở kết quả đánh giá, các trƣờng đại học sẽ đƣợc xếp loại theo 3 cấp độ (1) Chất lƣợng tốt;
(2) Chất lƣợng đạt yêu cầu; (3) Chất lƣợng không đạt yêu cầu. Cần chú ý là các tiêu chí hay
các chuẩn phải đƣợc lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.
Đảm bảo chất lƣợng là những quan điểm, chủ trƣơng, chính sách, mục tiêu, hành động, công
cụ, quy trình và thủ tục, mà thông qua sự hiện diện và sử dụng chúng có thể đảm bảo rằng
các mục tiêu đã đề ra đang đƣợc thực hiện, các chuẩn mực học thuật phù hợp đang đƣợc duy
trì và không ngừng nâng cao ở cấp trƣờng và ở chƣơng trình đào tạo của nhà trƣờng.
2. Mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp cơ sở giáo dục theo AUN-QA
Mạng lƣới các trƣờng đại học Đông Nam Á AUN (Asian University Network) đã đƣa
ra mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp cơ sở giáo dục nhƣ sau:
Sự hài lòng của các bên liên quan
Sứ Kế hoạch Hoạt động

mệnh chính sách đào tạo
Thành
Quản lý Hoạt động quả

Mục
nghiên cứu
đích
đạt
Nguồn
nhân lực đƣợc
Hoạt động
Mục
dịch vụ
tiêu
Ngân sách cộng đồng
Đảm bảo chất lƣợng và Đối sánh chuẩn quốc gia/quốc tế
77
Hình 1. Mô hình ĐBCL cấp cơ sở giáo dục theo AUN-QA

Mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp cơ sở giáo dục theo AUN-QA bắt đầu từ việc xác định
yêu cầu của các bên liên quan; việc nhà trƣờng chuyển tải những yêu cầu này vào tầm nhìn,
sứ mạng, mục đích và mục tiêu của đơn vị. Điều này có nghĩa là hoạt động đảm bảo và đánh
giá chất lƣợng luôn bắt đầu từ sứ mạng và mục đích và kết thúc là các thành quả đạt đƣợc,
nhằm thỏa mãn yêu cầu của các bên liên quan.
Cột 2 chỉ ra cách thức làm thế nào để đơn vị hoạch định kế hoạch và đạt đƣợc các mục
tiêu: Chuyển tải các mục tiêu vào chính sách và chiến lƣợc; Cấu trúc và cách thức quản lý;
Quản lý nguồn nhân lực để đạt đƣợc các mục tiêu; Ngân sách giúp đạt đƣợc những mục tiêu
đề ra.
Cột 3 thể hiện các hoạt động cốt lõi của trƣờng đại học: Các hoạt động dạy và học; Các
hoạt động nghiên cứu; Đóng góp đối với xã hội và hỗ trợ sự phát triển cộng đồng.
Để cải tiến liên tục, cơ sở giáo dục cần triển khai một hệ thống đảm bảo chất lƣợng hiệu
quả, đồng thời thực hiện đối sánh để tìm ra các kinh nghiệm thực tiễn tốt nhất.
Mô hình quản lý chất lƣợng tổng thể Trƣờng Đại học Văn Hiến mang tính hệ thống, trong
đó tất cả thành viên trong Trƣờng đều tham gia, hƣớng đến mục tiêu đạt đƣợc sự hài lòng
của ngƣời học và các bên liên quan, duy trì sự thành công dài hạn. Mô hình quản lý chất
lƣợng tổng thể đƣợc thiết kế dựa trên các nguyên tắc sau:
Nguyên tắc 1: Ngƣời học là trung tâm;
Nguyên tắc 2: Cam kết của lãnh đạo;
Nguyên tắc 3: Chất lƣợng phải có sự tham gia của mọi cấp, đơn vị và cá nhân;
Nguyên tắc 4: Đảm bảo hệ thống quản lý chất lƣợng hoạt động liên tục và thông suốt, sử
dụng các phƣơng pháp tƣ duy khoa học và dữ liệu thống kê đầy đủ;
Nguyên tắc 5: Cải tiến liên tục thông qua quá trình đánh giá nội bộ và đánh giá ngoài;
Nguyên tắc 6: Xây dựng văn hoá chất lƣợng dựa trên sự tự giác, khuyến khích chia sẻ ý
tƣởng cải tiến và sáng tạo.
78
3. Đảm bảo chất lƣợng trong Hoạt động đào tạo Khoa Kinh tế Quản trị
Khoa Kinh tế đƣợc thành lập từ năm 1999, là một trong 05 khoa đầu tiên đƣợc thành
lập từ ngày thành lập trƣờng Đại học Văn Hiến. Hàng năm Khoa đào tạo khoảng gần 1.000
sinh viên bậc đại học. Khoa đang đào tạo 03 chƣơng trình đại học từ giai đoạn 1999-2019:
Quản trị kinh doanh, Kế toán, Tài chính Ngân hàng và mở ngành 01 đào tạo mới năm 2018
(Logistics và Quản trị chuỗi cung ứng), phối hợp đào tạo với Viện sau đại học 01 chƣơng
trình cao học (Quản trị kinh doanh).
Khoa Kinh tế - Quản trị đƣợc thành lập trên nền tảng Khoa Kinh tế từ năm 2020.
Hiện nay, Khoa đang đào tạo 04 chƣơng trình: a) Quản trị kinh doanh, b) Logistics và Quản
trị chuỗi cung ứng, (c) Kinh tế, (d) Thƣơng mại điện tử với các chuyên ngành khác nhau
nhƣ: Kinh doanh thƣơng mại, Kinh doanh quốc tế, Kinh tế, Marketing...
Hoạt động đào tạo là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của trƣờng Đại học Văn
Hiến, bên cạnh các hoạt động nghiên cứu khoa học, hợp tác quốc tế, chuyển giao khoa học
kỹ thuật và phục vụ cộng đồng. Vì thế sứ mệnh của Khoa Kinh tế - Quản trị trong hoạt động
đảm bảo chất lƣợng đào tạo là hƣớng đến hoàn thiện kiến thức - kỹ năng - thái độ của ngƣời
học, đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho xã hội, đạt chuẩn khu vực và
quốc tế, nhằm tham gia thị trƣờng nguồn nhân lực trong nƣớc và khu vực, góp phần đƣa
trƣờng Đại học Văn Hiến trở thành một trong những trƣờng hàng đầu của Việt Nam.
Từ mô hình đảm bảo chất lƣợng cấp cơ sở giáo dục của AUN-QA, tham luận xin cụ
thể hóa sự tƣơng quan giữa các thành tố quan trọng trong Trƣờng, cũng nhƣ các công cụ cần
thiết phục vụ việc vận hành hệ thống đảm bảo chất lƣợng trong hoạt động đào tạo của Khoa
Kinh tế Quản trị, thông qua sơ đồ Hình 2. Dựa trên sự mô tả, phân tích mối liên hệ giữa các
thành tố, các công cụ và quy trình cần thiết của hệ thống đảm bảo chất lƣợng này, tham luận
sẽ kiến nghị các nội dung cần chú trọng trong thời gian tới, để cải thiện công tác đảm bảo
chất lƣợng trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu kiểm định nói chung, mà trƣớc mắt là kiểm định
trong nƣớc theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MOET) và kiểm định khu vực theo
bộ tiêu chuẩn của AUN-QA.
79
Ý nghĩa của sơ đồ:
Khoa chuyển tải những yêu cầu của các bên liên quan để xác định mục tiêu và chuẩn
đầu ra của chƣơng trình với 12 tiêu chuẩn (PLO). Căn cứ vào kết quả các phân tích trong
Khung chƣơng trình, chất lƣợng đội ngũ, đảm bảo chất lƣợng dạy/học và hồ sơ tốt nghiệp để
vận hành các hoạt động của Khoa.
Hình 2: Sự tƣơng quan giữa các thành tố trong Hoạt động dạy và học
Ở hàng đầu, Khoa cần giải quyết câu hỏi chuẩn đầu ra mong đợi đƣợc đƣa vào trong
chƣơng trình nhƣ thế nào? Khung chƣơng trình/Chi tiết chƣơng trình là gì? Nội dung
chƣơng trình là gì? Chƣơng trình có phù hợp để đạt đƣợc chuẩn đầu ra hay không? Chƣơng
trình đƣợc tổ chức nhƣ thế nào? Chƣơng trình có giúp hiện thực chuẩn đầu ra mong đợi hay
không? Khái niệm/quan niệm mô phạm là gì và ô cuối cùng là chúng ta đánh giá sinh viên
đã học đƣợc gì và đƣợc dự kiến học nhƣ thế nào? Hiện nay, Khoa đã hoàn thành việc xây
80
dựng chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo ngành Quản trị kinh doanh với 12 tiêu chuẩn cụ
thể nhƣ sau: Áp dụng kiến thức về Toán thống kê, kinh doanh, kế toán, tài chính, marketing,
kinh tế, chính trị, văn hoá, luật pháp và quản lý vào ngành quản trị kinh doanh; Đánh giá các
cơ hội, nguy cơ trong kinh doanh; Hoạch định, tổ chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá các
hoạt động kinh doanh nhằm đáp ứng tốt xu hƣớng tiêu dùng, tạo ra vị trí cạnh tranh vƣợt trội
và bền vững cho sản phẩm/dịch vụ; Xây dựng thƣơng hiệu thông qua các hoạt động PR và
thúc đẩy văn hoá doanh nghiệp; Vận dụng tốt tƣ duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề
trong các bối cảnh đa dạng; Phối hợp tốt với nhóm cả trong vai trò là một nhà lãnh đạo hay
một thành viên trong nhóm; Giao tiếp hiệu quả bằng lời nói, văn bản, đa phƣơng tiện với các
bên liên quan trong môi trƣờng đa dạng, đa văn hoá và sử dụng thông thạo tiếng Anh; Sử
dụng công nghệ hiện đại phục vụ tốt công tác quản lý và phát triển ngành Quản trị kinh
doanh; Thực hiện thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp cơ bản trong kinh doanh và quản trị
kinh doanh; Sử dụng các phƣơng pháp điều tra, khảo sát, và nghiên cứu thƣờng dùng trong
ngành QTKD để phát hiện và nghiên cứu về các vấn đề của ngành đáp ứng mục tiêu đề ra;
Tuân thủ pháp luật và giữ gìn đạo đức nghề nghiệp; Định hƣớng tƣơng lai rõ ràng, có tinh
thần khởi nghiệp và ý thức học tập suốt đời để đáp ứng việc đánh giá cấp chƣơng trình theo
AUN-QA. Bên cạnh đó, khi thiết kế chƣơng trình đào tạo với nội dung chƣơng trình, các
tiêu chí đánh giá theo chuẩn quy định của Bộ và AUN-QA, Khoa tổ chức các hội thảo để lấy
ý kiến của các bên liên quan là doanh nghiệp, các chuyên gia và cựu sinh viên về sự hài
lòng và thông qua hội thảo Dacum, chƣơng trình đã đƣợc các bên liên quan đánh giá cao về
sự phù hợp với thực tế tại doanh nghiệp.
Ở hàng thứ hai quan tâm tới “đầu vào” cho quá trình: chất lƣợng đội ngũ giảng viên,
đội ngũ chuyên viên, nhân viên phục vụ, cơ sở vật chất và tƣ vấn/hỗ trợ sinh viên theo quan
điểm lấy ngƣời học làm trung tâm, ngƣời học là tâm điểm của hệ thống giúp thực hiện tầm
nhìn, sứ mạng và mục tiêu giáo dục của Khoa. Hiện nay, đội ngũ giảng viên của Khoa đều
có trình độ từ thạc sĩ trở lên, đáp ứng đƣợc yêu cầu về trình độ giảng dạy theo quy định của
Bộ và nhà trƣờng. Hàng năm giảng viên đều đƣợc đánh giá mức độ hoàn thành công việc
của giảng viên. Nhà trƣờng có thành lập Trung tâm hỗ trợ ngƣời học giúp giải đáp các thắc
81
mắc, khiếu nại của cho sinh viên cũng nhƣ xây dựng cơ sở vật chất, sân chơi ngày càng hoàn
thiện hơn.
Ở hàng thứ ba là cách thức chất lƣợng đƣợc đảm bảo, vai trò của Khoa trong việc tổ
chức các hoạt động phát triển đội ngũ và tổ chức lấy phản hồi của các bên liên quan. Khoa
Kinh tế Quản trị đã thực hiện:
- Chủ động chọn lực lƣợng giảng viên tham gia trực tiếp vào việc thiết kế, thực hiện và
cải tiến chƣơng trình đào tạo để có đƣợc sự tƣơng thích giữa giảng viên và chƣơng trình đào
tạo,
- Tạo sự tƣơng thích giữa cơ sở vật chất và chƣơng trình đào tạo để hỗ trợ và phục vụ
tốt cho các hoạt động dạy học.
- Phản hồi của ngƣời học về chất lƣợng của giảng viên và cơ sở vật chất đƣợc giảng
viên và Trƣờng ghi nhận để làm cơ sở cho việc cải tiến liên tục chất lƣợng giáo dục. Hàng
năm, thông qua khảo sát của Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng, đội ngũ giảng viên
trong Khoa đều có kết quả về mức độ hài lòng khá cao của sinh viên trong việc đánh giá
mức độ hài lòng về giải quyết thắc mắc, khiếu nại, chƣơng trình đào tạo.
Ở hàng thứ 4 đề cập đến đầu ra của quá trình học tập: hồ sơ tốt nghiệp, tỉ lệ đỗ và tỉ lệ
bỏ học, thời gian học trung bình để lấy bằng và khả năng đƣợc tuyển dụng của sinh viên tốt
nghiệp. Đây là cơ sở để thiết kế, điều chỉnh các chuẩn đầu ra và nội dung chƣơng trình đào
tạo, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo, gắn kết đào tạo và nghiên cứu khoa học với thực
tiễn quản lý, sản xuất. Chƣơng trìnnh đào tạo ngành Quản trị kinh doanh đƣợc thiết kế theo
định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp, sinh viên đƣợc trải nghiệm thực tế trải đều từ năm thứ 1
cho đến năn thứ 4 tại các doanh nghiệp. Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp và có việc làm đúng với
chuyên ngành đào tạo hơn 85% và bỏ học cho năm đầu dƣới là 12% và giảm dần trong các
năm tiếp theo.
Để thực hiện đồng bộ các mối tƣơng quan trên, Khoa Kinh tế Quản trị cần phải hệ
thống hóa các công cụ phục vụ việc vận hành hệ thống bao gồm:
1. Các quy trình xử lý công việc hành chính.
82
2. Hệ thống đảm bảo chất lƣợng đào tạo.
- Chuẩn hóa việc thiết kế Chuẩn đầu ra và CTĐT đáp ứng yêu cầu của các tổ
chức kiểm định khu vực, quốc tế
- ĐBCL hoạt động giảng dạy đáp ứng các Chuẩn đầu ra đã tuyên bố; tăng cƣờng
ứng dụng CNTT hỗ trợ công tác dạy và học theo tiêu chuẩn hiện đại.
- Xây dựng lộ trình hợp lý kiểm định chất lƣợng các CTĐT, tiến tới kiểm định
cấp cơ sở giáo dục theo tiêu chuẩn khu vực và quốc tế
3. Hệ thống lấy ý kiến phản hồi từ các bên liên quan.
- Xây dựng hệ thống khảo sát trực tuyến của Khoa
- Thực hiện khảo sát định kỳ và đầy đủ các đối tƣợng và nội dung liên quan
4. Quy trình lƣu trữ hồ sơ minh chứng.
Kết luận
Để công tác đảm bảo chất lƣợng cho hoạt động đào tạo đáp ứng yêu cầu kiểm định
AUN-QA, Khoa Kinh tế Quản trị cần chú trọng triển khai và vận hành đồng bộ tất cả các
vấn đề nêu trên.
Kết thúc mỗi giai đoạn Khoa cần xây dựng chiến lƣợc phát triển cho giai đoạn mới,
định hƣớng cho giai đoạn tiếp theo phù hợp với chiến lƣợc phát triển chung của Trƣờng, cụ
thể cần tiến hành phân tích SWOT, báo cáo kết quả hoạt động, kế hoạch năm học và lƣu trữ
các dữ liệu, cơ sở và minh chứng xác đáng cho việc lập kế hoạch chiến lƣợc trong giai đoạn
tiếp theo.
1. Woodhouse. D, Audit Manual: Handbook for institutions and members of audit

panels, 3 rd edn, New Zealand Universities Academic Audit Unit, Wellington, 1998.
2. AUN Secretariat, Guide to AUN-QA Assessment at Programme Level Version 3,

2015.
83
3. Jose C. Flores-Molina, A Total Quality Management Methodology for

Universities, Florida International University, 2011
4. Thuy, N.T, Đảm bảo chất lƣợng trong đào tạo đại học theo chuẩn tiên tiến, Đại Học
Quốc Tế-ĐHQG-HCM, 2011
5. Phan Thị, Dung, Giới thiệu mô hình đảm bảo chất lƣợng AUN | Đảm bảo chất lƣợng
(htu.edu.vn), Trƣờng Đại học Hà Tĩnh, truy cập từ trang web
http://aqa.htu.edu.vn/dam-bao-chat-luong/gioi-thieu-mo-hinh-dam-bao-chat-luong-
aun-2.html, ngày 02/11/2021.
6. Tổng quan khái niệm chất lƣợng và chất lƣợng giáo dục trong giáo dục đại học, Đại
học Kinh tế Tài chính, truy cập từ trang web
https://www.uef.edu.vn/newsimg/pqlkh/TongquanveDB&KDCLGD.pdf, truy cập
ngày 02/11/2021.
84
THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN CỦA VIỆC GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN
TẠI KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Đào Thông Minh
1. Giới thiệu
Sự phát triển của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 cùng với sự phát triển mạnh mẽ
của công nghệ thông tin và truyền thông đã tác động đến mọi mặt kinh tế, xã hội nói chung
và giáo dục, đào tạo nói riêng. Cuộc cách mạng về dạy và học “Đào tạo trực tuyến” (E-
learning) ra đời đã trở thành một xu thế tất yếu của thời đại. Đặc biệt, bối cảnh đại dịch
Covid-19 đang tác động mạnh mẽ đến toàn thế giới trong gần hai năm qua nhƣ là một “phép
thử”, vừa tạo ra những khó khăn trong công tác dạy học, nhƣng cũng là cơ hội thúc đẩy hình
thức E-learning phát triển và là một giải pháp hữu hiệu giải quyết tình huống trong bối cảnh
giãn cách xã hội.
Chính vì thế, hình thức dạy học trực tuyến là một lựa chọn phù hợp và đƣợc quan tâm
nhất của đội ngũ nhà giáo ngành giáo dục nói chung, khoa Kinh tế - Quản trị trƣờng đại học
Văn Hiến nói riêng. Làm thế nào để dạy học trực tuyến mang lại hiệu quả nhất đang là vấn
đề khiến các nhà quản lý giáo dục, giảng viên, phụ huynh và sinh viên quan tâm. Bài tham
luận dƣới đây trình bày tóm tắt một số thuận lợi và khó khăn của giảng viên khoa Kinh tế -
Quản trị trong quá trình giảng dạy trực tuyến bằng phần mềm Microsoft Teams; từ đó đề
xuất những giải pháp để cải thiện nhằm mang lại hiệu quả cao cho việc giảng dạy trực tuyến.
2. Những thuận lợi của việc giảng dạy trực tuyến
Linh hoạt về thời gian và địa điểm: khi thực hiện phƣơng thức giảng dạy trực
tuyến, giảng viên có thể thoải mái tham gia giảng dạy các lớp học ở bất cứ nơi đâu, có thể ở
trƣờng, ở nhà… miễn sao đảm bảo đƣợc chất lƣợng đƣờng truyền và nội dung bài giảng. Với
sự thuận lợi này, giảng viên sẽ chủ động đƣợc thời gian, thoải mái hơn trong việc sắp xếp
các công việc khác của bản thân.
Ngoài ra, với hình thức học này các bài giảng trực tuyến có thể đƣợc ghi lại, lƣu trữ
và chia sẻ. Qua đó, giúp việc ôn tập kiến thức của sinh viên cũng trở nên dễ dàng, thuận tiện
85
hơn, giảng viên sẽ bớt một phần các câu hỏi lặp đi lặp lại của sinh viên. Đặc biệt trong thời
gian dịch Covid-19, học online đã góp phần phòng, chống dịch một cách hiệu quả.
Ứng dụng công nghệ hiện đại vào học tập: Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 bùng
nổ cũng là lúc con ngƣời ngày càng đƣợc tiếp cận với nhiều công nghệ kỹ thuật số hiện đại,
và giảng viên cũng phải chạy theo để bắt kịp xu hƣớng để có thể tiếp cận phƣơng pháp giảng
dạy mới. Theo Appota, nhà phát triển và cung cấp nền tảng sáng tạo giải trí kỹ thuật số, tính
đến tháng 5/2021 Việt Nam đang có khoảng 70% dân số sử dụng smartphone kết nối
Internet. Đây cũng chính là điều kiện thuận lợi để ngƣời dạy cũng nhƣ ngƣời học có thể dễ
dàng tham khảo mọi nguồn tài liệu và ứng dụng công nghệ hiện đại vào học tập thông qua
các thiết bị điện tử.
Tiết kiệm thời gian và chi phí học tập: so với phƣơng pháp đào tạo truyền thống,
học online qua mạng internet giúp học sinh tiết kiệm tới 40% thời gian đi lại và sự phân tán.
Đồng thời, phƣơng pháp học này cũng giúp giảng viên và sinh viên tiết kiệm tối đa chi phí
về in ấn tài liệu, phí đi lại, gửi xe... Với một số môn học, giảng viên có thể xây dựng nội
dung bài giảng trực tuyến để sử dụng đồng thời cho nhiều lớp học online. Mục đích chính là
để học sinh chủ động tự học, khi có vƣớng mắc thì trao đổi lại với giáo viên. Nhƣ vậy, giúp
giáo viên tiết kiệm đáng kể thời gian xây dựng bài giảng, thời gian đi lại cũng nhƣ chi phí
thuê mặt bằng lớp học. Ngoài ra, cùng với làn sóng công nghệ kỹ thuật số, giáo viên và học
sinh học online cũng có thể dễ dàng trao đổi thông tin thông qua video, âm thanh, hình ảnh...
Qua đó, tạo ra một môi trƣờng học tập sinh động, thú vị và đƣợc tiếp cận với công nghệ
thông tin theo xu hƣớng tất yếu của xã hội.
Tài liệu: Tất cả thông tin giảng viên chia sẻ sẽ đƣợc lƣu trữ an toàn trong cơ sở dữ
liệu trực tuyến. Điều này bao gồm những thứ nhƣ tài liệu thảo luận trực tiếp, tài liệu đào tạo,
các đƣờng dẫn kham khảo và email. Điều này có nghĩa là nếu có bất cứ điều gì cần đƣợc làm
rõ, giảng viên và sinh viên sẽ có thể truy cập những tài liệu này nhanh chóng, tiết kiệm thời
gian quý báu. Điều này đặc biệt hữu ích cho những cá nhân cần thực hiện nghiên cứu cho
một dự án và gửi những phát hiện của họ cho cả lớp.
86
3. Một số hạn chế của việc giảng dạy trực tuyến
Bên cạnh những kết quả đã đạt đƣợc, việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy cho đội ngũ
giảng viên Khoa Kinh tế - Quản trị còn một số khó khăn, vƣớng mắc và hạn chế. Trong đó,
có cả những tác động của yếu tố khách quan và chủ quan. Đó là:
Sức khoẻ: nếu ai đã từng giảng dạy trực tuyến và tại nhà trường sẽ thấy rõ sự khác
biệt giữa hai hình thức trên. Giảng dạy trực tuyến tốn rất nhiều năng lượng, và áp lực nhiều
hơn bởi ngoài thời gian giảng dạy ra, sinh viên có thể gọi điện thoại, nhắn tin hỏi bài, trao
đổi suốt cả ngày thậm chí đến khuya… Với lương tâm một người giảng viên không thể bỏ lơ,
vì sinh viên có thể bị sự cố không thể học trong buổi học. Đều này kéo dài làm cho giảng
viên bị căng thẳng và dẫn đến bệnh stress.
Đường truyền internet và công nghệ: việc dạy – học trực tuyến không phải là công
việc được thực hiện thường xuyên. Vì thế khi dịch Covid bùng phát, giáo viên cực kì lúng
túng về kỹ thuật thưc hiện. Có nhiều nguyên nhân, song, chủ yếu vẫn là khả năng ứng dụng
công nghệ thông tin vào dạy học ở nhiều giáo viên còn hạn chế, việc sử dụng các phần mềm
học trực tuyến chưa thông thạo dẫn đến thực hiện chưa hiệu quả. Hơn nữa, đa phần giáo
viên đã quen với không gian trực tiếp trước học trò, nay đứng trong không gian trực tuyến
để giảng bài, nhiều thầy cô sẽ lúng túng ho c không tự tin khi triển khai bài giảng. Ngoài
ra, chất lượng đường truyền internet c ng ảnh hưởng rất nhiều đến quá trình giảng dạy,
chất lượng của buổi học.
Sỉ số sinh viên: hình thức học tập điện tử cung cấp cho sinh viên sự linh hoạt tuyệt
vời: họ có thể tham gia các khóa học ở bất k đâu họ thích, theo tốc độ của riêng họ và
không có giới hạn về thể chất. Tuy nhiên, sự linh hoạt quá nhiều thường dẫn đến việc không
hoạt động ho c treo máy. Thời gian trôi qua và sinh viên vẫn chưa truy cập vào nền tảng
đào tạo ho c hoàn thành các lớp học. Sinh viên có rất nhiều thời gian và sự linh hoạt… đến
nỗi họ không bao giờ thực sự có thể tìm thấy thời gian để học vì sự phân tâm vào các ứng
dụng khác trên thiết bị điện tử… Làm cho việc học tập trở nên hình thức, chỉ đến giờ điểm
danh thì vào lớp, giảng viên sẽ rất khó khăn để kiểm soát vấn đề học thật này.
87
Cơ sở vật chất: trong thời đại công nghệ thay đổi, các phiên bản được cập nhật liên
tục, bên cạnh những giảng viên có điều kiện giảng dạy tốt, sử dụng laptop đời mới, điện
thoại hiện đại… để nhanh chóng truyền tải kiến thức và thông tin đến sinh viên; thì c ng có
nhiều giảng viên thiếu thốn trang thiết bị ho c trang thiết bị lạc hậu dẫn đến việc tốc độ xử
lý chậm, gián đoạn quá trình giảng dạy, làm cho buổi học không được hiệu quả như mong
muốn.
Thực hành: bên cạnh các môn học lý thuyết, lập luận để giải quyết vấn đề; thì vẫn
còn rất nhiều môn học có nội dung bài tập, thực hành, trải nghiệm ngành nghề… Và những
môn học này nếu giảng dạy trực tuyến sẽ gây khó khăn cho người dạy lẫn người học, thậm
chí không đạt được mục tiêu môn học nếu đó là môn trải nghiệm ngành, nghề.
4. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy trực tuyến
Trong bối cảnh giảng dạy trực tuyến, nâng cao chất lƣợng giảng dạy trực tuyến của
giảng viên cũng chính là nâng cao kết quả đào tạo tại nhà trƣờng. Để đạt đƣợc điều đó, tôi đề
xuất một số nội dung nhƣ sau:
Một là, Nhà trƣờng cần xây dựng cơ chế, chính sách đặc thù để khuyến khích giảng
viên giảng dạy trực tuyến, nhằm đa dạng hình thức giảng dạy. Qua đó, nâng cao chất lƣợng
chuyên môn cũng nhƣ tăng tính tích cực, sáng tạo, tinh thần hăng hái, trách nhiệm của giảng
viên khi tham gia giảng dạy trực tuyến.
Hai là, Nhà trường thường xuyên tổ chức các buổi tập huấn công nghệ thông tin ứng
dụng, trao đổi học thuật và kinh nghiệm trong quá trình giảng dạy trực tuyến giữa các giảng
viên. Từ đó, mỗi giảng viên sẽ tự học tập và nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của
bản thân.
a là, Nhà trường nên trang thiết bị cho giảng viên, phục vụ công tác giảng dạy trực
tuyến như: laptop, camera, micro… và những dụng cụ khác nếu cần thiết. Một m t giúp cho
giảng viên có trang thiết bị hiện đại, m c khác giúp cho hệ thống nhận diện thương hiệu của
nhà trường được hoàn thiện theo tiêu chí “mỗi giảng viên là một marketer”.
88
ốn là, phòng đào tạo chuyển các môn học thực hành, trải nghiệm ngành nghề, thực
tập… sang một học k khác kiểm hết dịch Covid-19. Qua đó, ý nghĩa và mục tiêu của môn
học được thể hiện rõ nét, hiệu quả, nâng cao chất lượng của chương trình đào tạo.
Năm là, bản thân giảng viên trong Khoa cần nâng cao trình độ, chuyên môn; không
ngừng rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức hoạt động dạy
học, kỹ năng nghiên cứu khoa học…) và tâm huyết với nghề; biết lựa chọn, khai thác chuẩn
thông tin để đƣa vào bài giảng phù hợp. Đây là yếu tố cần thiết trong thời điểm xã hội bùng
nổ thông tin nhƣ hiện nay.
5. Kết luận
Tại bất kỳ trƣờng đại học nào, chất lƣợng giảng dạy của giảng viên đóng vai trò quan
trọng trong quá trình đào tạo, và cũng là thƣớt đo của phụ huynh, xã hội đánh giá. Tại khoa
Kinh tế - Quản trị trƣờng ĐH Văn Hiến, chất lƣợng giảng dạy của giảng viên ngày càng
đƣợc nâng cao trong những năm vừa qua. Nhiều hoạt động đã đƣợc Nhà trƣờng triển khai và
giảng viên thực hiện đúng theo quy định hiệu quả nhanh chóng. Để chất lƣợng giảng dạy của
giảng viên Khoa KTQT ngày một nâng cao cần có sự hỗ trợ từ phía Nhà trƣờng, sự nỗ lực từ
chính ngƣời giảng viên và ý thức việc học của học viên.
Gia Huy (2021) “Nâng cao chất lƣợng dạy học, tạo hứng thú cho học sinh khi học
trực tuyến”, Cổng thông tin điện tử Hà Nội, truy cập tại:
https://thanglong.chinhphu.vn/nang-cao-chat-luong-day-hoc-tao-hung-thu-cho-hoc-sinh-khi-
hoc-truc-tuyen
Trần Thị Thu Hà (2021) “Nâng cao chất lƣợng đào tạo trực tuyến trong lĩnh vực giáo
dục nghề nghiệp” Sở Lao động – Thƣơng Binh và Xã hội tỉnh Quảng Nam, truy cập tại:
https://sldtbxh.quangnam.gov.vn/webcenter/portal/soldtbxh/pages_tin-tuc/chi-tiet-
tin?dDocName=PORTAL172256
89
Dƣơng Chung (2021) “Những thuận lợi và khó khăn của việc học online hiện nay”
truy cập tại: https://academy.snapask.com/vi-vn/post/nhung-thuan-loi-va-kho-khan-khi-hoc-
online-hien-nay-121b1b862778
Nguyễn Đặng An Long (2021) “Làm thế nào để giảng dạy trực tuyến mang lại hiệu
quả nhất?”, Cổng thông tin Thành uỷ TPHCM, truy cập tại: https://www.hcmcpv.org.vn/tin-
tuc/lam-the-nao-de-day-hoc-truc-tuyen-mang-lai-hieu-qua-nhat-1491885415
90
NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG HỌC TẬP TRỰC TUYẾN CỦA SINH VIÊN
KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Đào Thông Minh
1. Giới thiệu
Học trực tuyến (E-learning) là phƣơng pháp học đã áp dụng phổ biến ở nhiều quốc
gia trên thế giới nhƣ Mỹ, Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapore... Tại Việt Nam, sự phát triển của
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và
truyền thông đã tác động đến mọi mặt kinh tế, xã hội nói chung và giáo dục, đào tạo nói
riêng. Cuộc cách mạng về dạy và học “Đào tạo trực tuyến” (E-learning) ra đời đã trở thành
một xu thế tất yếu của thời đại.
Trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19 bùng phát tại nhiều địa phƣơng, trƣờng đại học
Văn Hiến đã lựa chọn cho sinh viên học trực tuyến các lớp học phần đào tạo của nhà trƣờng
nói chung và khoa Kinh tế - Quản trị nói riêng. Bên cạnh nhựng thuận lợi của các chƣơng
trình đào tạo trực tuyến là đảm bảo cho công tác phòng chống dịch bệnh COVID-19 đạt kết
quả tốt, linh hoạt, giảm chi phí học tập… Tuy nhiên, vẫn còn những khó khăn khi học trực
tuyến khiến sinh viên vẫn đang phải loay hoay tìm cách giải quyết.
Làm thế nào để học tập trực tuyến mang lại hiệu quả nhất đang là vấn đề khiến các
sinh viên và phụ huynh quan tâm? Bài tham luận dƣới đây trình bày tóm tắt một số thuận lợi
và khó khăn của sinh viên khoa Kinh tế - Quản trị trong quá trình học trực tuyến bằng phần
mềm Microsoft Teams; từ đó đề xuất những giải pháp để cải thiện nhằm mang lại hiệu quả
cao cho việc học tập trực tuyến.
2. Những thuận lợi của việc học trực tuyến
Linh hoạt về thời gian và địa điểm: tại các lớp học truyền thống, thời gian học tập
và địa điểm đƣợc thiết lập cố định và sinh viên không có quyền về điều này, buộc sinh viên
phải tham gia tại trƣờng với khung thời gian và địa điểm cố định. Đối với hình thức học
trực tuyến, sinh viên có quyền tự chủ về thời gian đăng ký và địa điểm học tập của mình,
sinh viên có thể thoải mái tham gia các lớp học ở bất cứ nơi đâu, có thể ở trƣờng, ở nhà…
91
miễn sao đảm bảo đƣợc chất lƣợng đƣờng truyền, nội dung bài giảng và các hình thức đánh
giá môn học. Hầu hết những ngƣời chọn học trực tuyến có xu hƣớng có những cam kết khác
và thích phƣơng thức học này vì nó mang lại cho họ quyền lực về cách họ sẽ ủy thác thời
gian cho các dự án khác nhau của họ.
Ngoài ra, với hình thức học này, các bài giảng trực tuyến có thể đƣợc ghi lại, lƣu trữ
và chia sẻ. Qua đó, giúp việc ôn tập kiến thức của sinh viên cũng trở nên dễ dàng, thuận tiện
hơn và sinh viên có thể tự động điều chỉnh tốc độ học tập theo khả năng của bản thân. Đặc
biệt trong thời gian dịch Covid-19, học online đã góp phần phòng, chống dịch một cách hiệu
quả.
Tiết kiệm thời gian và chi phí học tập: Ngƣời học trực tuyến sẽ tiết kiệm đƣợc cả
thời gian và tiền bạc với những chi phí nhƣ: chi phí đi lại, giao thông, nhiên liệu, bảo
dƣỡng…vì trƣờng học của họ sẽ ở ngay trƣớc màn hình máy tính. Không giống nhƣ trong
các lớp học phần trong các cơ sở đào tạo của nhà trƣờng, viên học học trực tuyến sẽ tiết
kiệm thời gian đi lại và tiết kiệm tiền cho các khoản chi phí cho sách giáo khoa, sách hƣớng
dẫn, và các học liệu khác.
Ứng dụng công nghệ thông tin hiện đại: trong xu hƣớng bùng nổ cách mạng công
nghiệp 4.0, việc sinh viên tham gia các lớp học trực tuyến là tiền đề để họ tiếp cận các ứng
dụng công nghệ thông tin vào cuộc sống. Ngoài ra, việc học tập trực tuyến cho phép sinh
viên dễ dàng tham gia các lớp học phần, giao diện học tập tiện lợi và có thể theo dõi kết quả
cũng nhƣ tiến độ học tập thông qua các ứng dụng Microsoft Teams.
Tính chuyên cần và sự chủ động: với phƣơng pháp học trực tuyến, sinh viên có thể
học tại nhà mà không cần quan tâm đến thời tiết bên ngoài ra sao, trang phục nào. Cũng nhờ
vậy mà tâm lý học sinh sẽ trở nên thoải mái, dễ chịu hơn và tình trạng bỏ học, trốn học cũng
đƣợc giảm thiểu đáng kể. Ngoài ra, sinh viên không bị ảnh hƣởng bởi các sinh viên khác ,
sinh viên hoàn toàn chủ động và tự do trong suốt quá trình học tập, có thể chọn thời gian, nơi
học sao cho thuận tiện nhất với mình.
Tài liệu: Tất cả thông tin giảng viên chia sẻ sẽ đƣợc lƣu trữ an toàn trong cơ sở dữ
liệu trực tuyến. Điều này bao gồm những thứ nhƣ tài liệu thảo luận trực tiếp, tài liệu đào tạo,
92
các đƣờng dẫn kham khảo và email. Điều này có nghĩa là nếu có bất cứ điều gì cần đƣợc làm
rõ, giảng viên và sinh viên sẽ có thể truy cập những tài liệu này nhanh chóng, tiết kiệm thời
gian quý báu. Điều này đặc biệt hữu ích cho những cá nhân cần thực hiện nghiên cứu cho
một dự án và gửi những phát hiện của họ cho cả lớp.
3. Một số hạn chế của việc học trực tuyến
Bên cạnh những kết quả đã đạt đƣợc, việc học tập của sinh viên Khoa Kinh tế - Quản
trị còn một số khó khăn nhất định. Trong đó, có cả những tác động của yếu tố khách quan và
chủ quan. Đó là:
Sức khoẻ: việc tiếp cận các thiết bị công nghệ như máy tính, laptop… luôn được các
chuyên gia y tế khuyến cáo hạn chế về thời gian tối đa. Việc học tập trực tuyến liên tục trong
suốt thời gian dài sẽ làm cho sức khoẻ bị ảnh hưởng, đ c biệt là đôi mắt và lỗ tai khi nghe
“headphone” (tránh ồn ào khi tham gia lớp học).
Đường truyền internet và công nghệ: M c dù nghe có vẻ hiển nhiên, nhưng các vấn
đề kỹ thuật là một trong những trở ngại chính của học tập trực tuyến. Rất thường xảy ra các
vấn đề về khả năng tương thích (với hệ điều hành, trình duyệt ho c điện thoại thông minh).
Tất cả điều này làm tăng thêm sự thất vọng của sinh viên và làm giảm sự gắn bó của họ với
lớp học, trải nghiệm học tập bị gián đoạn và họ có thể sẽ từ bỏ buổi học.
Việc học trực tuyến đòi hỏi sinh viên – giảng viên phải thành thạo các kiến thức công
nghệ thông tin cơ bản, một số sinh viên g p lúng túng về giao diện, kỹ thuật khi tham gia lớp
học. Có nhiều nguyên nhân, song, chủ yếu vẫn là khả năng ứng dụng công nghệ thông tin
vào việc học của sinh viên vẫn còn hạn chế, việc sử dụng các phần mềm học trực tuyến chưa
thông thạo dẫn đến thực hiện chưa hiệu quả. Hơn nữa, đa phần sinh viên đã quen với không
gian trực tiếp trước giáo viên và bụt giảng.
ên cạnh những sinh viên sinh sống tại TPHCM, khoa Kinh tế - Quản trị có rất nhiều
bạn ở các tỉnh, khu vực vùng sâu vùng xa. Chất lượng đường truyền internet yếu và không
ổn định c ng ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình học tập, chất lượng của buổi học.
Sự tập trung và tương tác: phương pháp học trực tuyến đòi hỏi sinh viên tương tác
qua màn hình máy tính ho c điện thoại, sinh viên có thể bị phân tâm bởi các chương trình
93
giải trí như: youtube, tiktok... ho c mạng xã hội trên máy tính, điện thoại. Và khi giảng viên
gọi tên thì vội vàng vào lại ứng dụng để điểm danh có m t.
Ông bà ta có câu: “học Thầy không tày học bạn”, có rất nhiều ý tưởng hay xuất phát
từ những cuộc thoại trên lớp học giữa các sinh viên khi giải lao, việc học trực tuyến c ng
làm giảm đi sự tương tác, sự học hỏi lẫn nhau giữa các bạn sinh viên.
Ý thức học tập: hình thức học trực tuyến cung cấp cho sinh viên sự linh hoạt tuyệt
vời: họ có thể tham gia các khóa học ở bất k đâu họ thích, theo tốc độ của riêng họ và
không có giới hạn về thể chất. Tuy nhiên, sự linh hoạt quá nhiều thường dẫn đến việc không
hoạt động ho c treo máy. Việc học tập còn mang tính một chiều từ giảng viên, nên hiệu quả
hay không hoàn toàn phụ thuộc vào ý thức tự giác của sinh viên.
Cơ sở vật chất: công nghệ thay đổi thường xuyên, các phiên bản được cập nhật liên
tục, bên cạnh những sinh viên có điều kiện học tập tốt, sử dụng laptop đời mới, điện thoại
hiện đại… để nhanh chóng tham gia các lớp học, thực hành các bài tiểu luận, xử lý đồ
hoạ…; c ng có nhiều sinh viên thiếu thốn trang thiết bị ho c trang thiết bị lạc hậu dẫn đến
việc tốc độ xử lý chậm, gián đoạn quá trình học tập, làm cho buổi học không được hiệu quả
như mong muốn, có thể dẫn đến việc bỏ học.
Thực hành: bên cạnh các môn học lý thuyết, lập luận để giải quyết vấn đề; thì vẫn
còn rất nhiều môn học có nội dung bài tập, thực hành, trải nghiệm ngành nghề… Và những
môn học này nếu học trực tuyến sẽ gây khó khăn cho người dạy lẫn người học, thậm chí
không đạt được mục tiêu môn học nếu đó là môn trải nghiệm ngành, nghề.
4. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lƣợng học tập trực tuyến
Nhằm nâng cao hiệu quả của việc học tập trực tuyến, qua đó nâng cao chất lƣợng đầu
ra cho sinh viên khoa Kinh tế - Quản trị. Để đạt đƣợc điều đó, tôi đề xuất một số nội dung
nhƣ sau:
Một là, Nhà trƣờng cần xây dựng cơ chế, chính sách đặc thù nhƣ: ƣu đãi học phí, hỗ
trợ trang thiết bị… để khuyến khích sinh viên đăng ký học trực tuyến, nhằm đa dạng hình
thức giảng dạy. Qua đó, sinh viên có thể chủ động hơn trong việc lựa chọn hình thức học
tập, gia tăng phạm vi tuyển sinh tại các địa phƣơng phía Bắc.
94
Hai là, Nhà trường thường xuyên tuyên truyền, đào tạo các khoá kỹ năng, hệ thống
hoá các thao tác khi truy cập ứng dụng Microsoft Teams, các vấn đề phát sinh khi học tập
trên ứng dụng… để sinh viên có thể ứng phó kịp lúc nếu g p các tình huống khó khăn khi
học tập.
a là, Nhà trường nên có chính sách hỗ trợ tín dụng để sinh viên mua sắm trang thiết
bị như: laptop, camera, micro… và những dụng cụ khác nếu cần thiết nhằm đáp ứng nhu
cầu học tập của sinh viên.
ốn là, giảng viên phát huy kỹ năng lắng nghe, chia sẻ với các sinh viên về ý thức học
tập, nâng cao tinh thần tự giác của mỗi sinh viên. Từ đó, chất lượng và hiệu quả của lớp học
c ng được cải thiện.
Năm là, phòng Đào tạo đại học nên điều chỉnh số tiết dạy trung bình/buổi học để phù
hợp với sức khoẻ của sinh viên và giảng viên. Qua đó, tránh các hệ luỵ liên quan đến sức
khoẻ của ngƣời dạy lẫn ngƣời học.
5. Kết luận
Hy vọng trong tƣơng lai xa, khi Việt Nam hội nhập với thế giới, tƣ tƣởng của ngƣời
học thay đổi, ngƣời học có tinh thần tích cực, tự lực, tự giác trong việc học, đời sống giáo
viên đƣợc cải thiện, cơ sở vật chất dạy học trực tuyến đƣợc nâng cao đảm bảo đủ điều kiện
để mọi đối tƣợng tham gia học tập thì dạy học trực tuyến có thể sẽ thay thế hoàn toàn cách
học truyền thống hiện nay.
Tại khoa Kinh tế - Quản trị trƣờng ĐH Văn Hiến, việc nhìn nhận khó khăn trong quá
trình học tập trực tuyến, đề xuất các giải pháp để giúp cho sinh viên học tập trực tuyến hiệu
quả luôn đƣợc khoa quan tâm trong những năm vừa qua. Nhiều hoạt động hỗ trợ sinh viên
đƣợc thực hiện đã và đang mang lại một số hiệu quả nhất định. Để việc học tập của sinh viên
Khoa KTQT ngày một nâng cao cần có sự hỗ trợ từ phía Nhà trƣờng, sự nỗ lực từ giảng viên
và ý thức việc học của học viên.
95
Jamil Salmi (2021) “Tác động của Covid-19 đến giáo dục đại học nhìn từ quan điểm
công bằng”, Tạp chí giáo dục FPT số 105, truy cập tại: http://ihe.fpt.edu.vn/so-105/tac-dong-
cua-covid-19-den-giao-duc-dai-hoc-nhin-tu-quan-diem-cong-bang/
Nguyễn Thuý Ngọc (2021) “Những ƣu và nhƣợc điểm khi học trực tuyến hiện nay”
Diễn đàn giáo dục 2021, truy cập tại: https://mona.software/uu-va-nhuoc-diem-cua-hoc-
truc-tuyen/
Dƣơng Chung (2021) “Những thuận lợi và khó khăn của việc học online hiện nay”
truy cập tại: https://academy.snapask.com/vi-vn/post/nhung-thuan-loi-va-kho-khan-khi-hoc-
online-hien-nay-121b1b862778
Nguyễn Đặng An Long (2021) “Phân tích thuận lợi và khó khăn khi học trực tuyến”,
Bài tham luận Vnexpress – Giáo dục 4.0, truy cập tại: https://vnexpress.net/hocmai-phan-
tich-thuan-loi-va-kho-khan-khi-hoc-truc-tuyen-4239719.html
96
ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG VIỆC
GIẢNG DẠY CÁC HỌC PHẦN “KINH TẾ HỌC”
ThS. Đoàn Thị Vân
TÓM TẮT
Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin, đ c biệt là trong lĩnh vực giáo
dục, giảng viên có thêm nhiều lựa chọn để tăng tính hiệu quả trong dạy học. Dạy học theo
mô hình lớp học đảo ngược – Flipped Classroom (FL) là một trong những phương pháp
hiện đại và đáp ứng được những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học. Nó cho phép người
học được truy xuất bài giảng và các tài nguyên học tập ngoài giờ lên lớp, do đó tăng cường
sự chủ động tích cực của người học trong giờ học chính khóa. Những nghiên cứu trước đây
đã cho thấy kết quả tích cực của mô hình này. ài viết làm rõ nội hàm lớp học đảo ngược
dựa trên các lý thuyết học tập và đề xuất mô hình lớp học đảo ngược phù hợp với việc giảng
dạy các học phần “kinh tế học” cho Sinh viên khối ngành kinh tế nhằm nâng cao chất lượng
giảng dạy, đáp ứng được yêu cầu của doanh nghiệp trong thời đại hiện nay.
Từ khoá: Lớp học đảo ngược, Flipped Classroom, kinh tế học.
Trong Nghị quyết Đại hội XII của Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng
tâm "đột phá chiến lƣợc" giai đoạn 2016-2020 đó là: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo
dục, đào tạo (GDĐT); phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao”.
Theo đó, một trong những định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là áp dụng
các phƣơng pháp dạy học tích cực đã đƣợc các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới áp dụng
vào thực tiễn dạy học các môn học hiệu quả. Các phƣơng pháp dạy học hiện đại đều có mục
tiêu trung tâm là ngƣời học, phát huy năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát
hiện và giải quyết vấn đề của ngƣời học. Dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc - Flipped
Classroom là một trong những phƣơng pháp dạy học hiện đại và đáp ứng đƣợc những yêu
cầu nêu trên. Thay vì giảng bài nhƣ thƣờng lệ, giảng viên lại là một ngƣời hƣớng dẫn, ngƣợc
lại ngƣời học thay vì tiếp thu kiến thức một cách thụ động từ giảng viên, các em sẽ phải tự
97
tiếp cận kiến thức ở nhà, tự mình trải nghiệm, khám phá, tìm tòi các thông tin liên quan về
bài học. Mô hình này giúp ngƣời học phát huy và rèn luyện tính tự học, tính chủ động làm
chủ quá trình học tập của chính bản thân mà không còn bị động, phụ thuộc trong quá trình
khám phá tri thức. Nhờ đó, mô hình lớp học đảo ngƣợc sẽ giúp nâng cao chất lƣợng giảng
dạy đặc biệt trong thời buổi dịch bệnh thì việc học càng đòi hỏi sự chủ động từ ngƣời học,
thêm nữa sự phát triển của công nghệ cũng giúp việc chủ động học tập dễ dàng và thuận lợi
hơn rất nhiều cho ngƣời học.
2. CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC
Mô hình lớp học đảo ngƣợc
Khái niệm về mô hình lớp học đảo ngƣợc (Flipped Classroom) đƣợc Lage và cộng sự
đề xuất vào năm 2000 nhằm đáp ứng các nhu cầu học tập khác nhau của ngƣời học. Định
nghĩa về FL đơn giản nhất là “đảo ngƣợc/đảo trình lớp học là chuyển đổi những hoạt động
trong lớp ra ngoài lớp và ngƣợc lại”. (Lage, 2000)
Theo đó, mô hình lớp học đảo ngƣợc là một phƣơng pháp học tập kết hợp, đảo ngƣợc
môi trƣờng học tập truyền thống bằng cách cung cấp nội dung, hƣớng dẫn (thông thƣờng là
trực tuyến) ngoài giờ lên lớp. Phƣơng pháp này di chuyển các hoạt động (bao gồm cả hoạt
động có thể đƣợc coi là bài tập về nhà) vào lớp học. Trong phƣơng pháp này, sinh viên xem
các bài giảng trực tuyến, hợp tác, thảo luận trực tuyến hoặc thực hiện nghiên cứu tại nhà
trƣớc khi tham gia vào các tiết học trên lớp học, giảng viên đóng vai trò là ngƣời cố vấn.
Đặc điểm của mô hình FL và thang tƣ duy Bloom
Khác với mô hình lớp học truyền thống trƣớc đây, ở mô hình FL giờ học ở lớp sẽ
dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu. Sinh viên sẽ
chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn, các em có thể tiếp cận video bất kỳ
lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu
nghe giảng viên giảng dạy trên lớp).
Bài giảng E-Learning giúp sinh viên hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia
vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc học tập hiệu
quả hơn, giúp ngƣời học tự tin hơn. Lớp truyền thống, học sinh đến trƣờng nghe giảng bài
98
thụ động và hình thức này đƣợc giới chuyên môn gọi là “Low thinking”. Sau đó, các em về
nhà làm bài tập và quá trình làm bài tập sẽ khó khăn nếu sinh viên không hiểu bài. Nhƣ vậy,
nhiệm vụ truyền đạt kiến thức mới thuộc ngƣời thầy và theo thang tƣ duy Bloom thì nhiệm
vụ này chỉ ở những bậc thấp (tức là “Biết" và “Hiểu”). Còn nhiệm vụ của sinh viên làm bài
tập vận dụng và nhiệm vụ này thuộc bậc cao của thang tƣ duy (bao gồm “Ứng dụng”, “Phân
tích”, “Tổng hợp” và “Đánh giá").
Ở đây, chúng ta thấy có một vấn đề rất đáng quan tâm đó là nhiệm vụ bậc cao lại do
sinh viên là những ngƣời không có chuyên môn đảm nhận. Với lớp học đảo ngƣợc, việc tìm
hiểu kiến thức đƣợc định hƣớng bởi giảng viên (thông qua những giáo trình E-Learning đã
đƣợc giáo viên chuẩn bị trƣớc cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của sinh
viên là tự học kiến thức mới này và làm bài tập mức thấp ở nhà. Khi ở lớp các em đƣợc
giảng viên tổ chức các hoạt động để tƣơng tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập bậc cao, các
tình huống thảo luận sâu hơn cũng đƣợc thực hiện tại lớp dƣới sự hỗ trợ của GV và các bạn
cùng nhóm. Cách học này đòi hỏi sinh viên phải dùng nhiều đến hoạt động trí não nên đƣợc
gọi là “High thinking". Nhƣ vậy những nhiệm vụ bậc cao trong thang tƣ duy đƣợc thực hiện
bởi cả ngƣời dạy và ngƣời học.
Hình dƣới đây so sánh sự khác biệt của mô hình lớp học truyền thống và mô hình lớp
học đảo ngƣợc trong mối quan hệ với thang nhận thức Bloom.
Hình 1: So sánh mô hình lớp học truyền thống và mô hình lớp học đảo ngƣợc
Nguồn: Flipped Learning As A New Education Paradigm: An Analytical Critical Study

99
Một số công cụ hỗ trợ dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc
Để tổ chức đƣợc lớp học đảo ngƣợc hiệu quả, GV cần sự trợ giúp của một số công cụ hỗ trợ.
Và có rất nhiều công cụ hỗ trợ với những tính năng ƣu việt khác nhau nhƣ:
- Các công cụ trình chiếu: PowerPoint; Wondershare PPT2Flash Professional.
- Công cụ học tập xã hội: những công cụ này sử dụng sức mạnh của phƣơng tiện
truyền thông xã hội giúp cho việc học tập và kết nối đƣợc dễ dàng hơn: Edmodo, Skype,
Pinterest, OpenStudy, …
Ngoài ra, có thể sử dụng Facebook, Zalo, Group Mail... để hỗ trợ mô hình lớp học đảo
ngƣợc.
3. ĐIỀU KIỆN ĐỂ ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC
Theo Hamdan và McKnight (2013), để lớp học đảo ngƣợc diễn ra cần có 4 điều
kiện FLIP sau:
- Môi trƣờng giảng dạy linh hoạt (Flexible environments): Môi trƣờng giảng dạy
không chỉ đơn thuần là việc bố trí lại không gian lớp học cho phù hợp với hoạt động trên
lớp, mà còn là việc điều chỉnh linh động các mốc thời gian phù hợp với tốc độ của ngƣời học
trên lớp.
- Văn hóa học tập (Learning culture): Sự chuyển đổi về văn hóa học tập ở đây đƣợc
hiểu là sự chuyển đổi từ phƣơng thức giảng dạy dựa trên sự truyền thụ của giảng viên
(teacher-centered) sang phƣơng thức lấy ngƣời học làm trung tâm (student-centered). Việc
chuyển đổi này nhằm giúp ngƣời học trải nghiệm chủ đề bài học sâu sắc hơn thông qua cách
tiếp cận chủ động hơn.
- Nội dung học tập có chủ ý (Intentional content): Giảng viên cần đánh giá tài liệu
nào nên đƣa cho ngƣời học nghiên cứu trƣớc, và thiết kế các hoạt động học tập trên lớp để
củng cố các nội dung kiến thức đó.
100
- Nhà giáo dục chuyên nghiệp (Professional educators): Giảng viên phải theo sát để
quản lý ngƣời học, đánh giá đƣợc việc tiếp thu kiến thức của ngƣời học, đƣa ra phản hồi để
giúp ngƣời học làm chủ đƣợc kiến thức và kỹ năng.
Chính 4 yếu tố nêu trên (với các chữ cái đầu bằng tiếng Anh ghép lại thành từ FLIP)
đã tạo nên 4 “trụ cột” quan trọng của lớp học đảo ngƣợc.
4. ƢU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA GIẢNG DẠY THEO MÔ HÌNH FLIPPED

CLASSROOM
Theo nghiên cứu của Ash, K.Aug (2012) thì mô hình lớp học đảo ngƣợc có những ƣu
điểm và hạn chế sau:
Ƣu điểm
Về môi trường và đối tượng tham gia: Vì FL là một dạng thức của b-learning nên
mang những ƣu điểm của b-learning. Mặt khác, vì định hƣớng của FL là lấy ngƣời học làm
trung tâm, nên FL tạo ra môi trƣờng học tập linh hoạt. Ngƣời học đƣợc lựa chọn cách thức,
thời gian, địa điểm học tập phù hợp với mình. Ngƣời dạy đƣợc linh hoạt trong đánh giá,
đánh giá quá trình và đánh giá kết quả.
Về phương pháp và hình thức tổ chức: Thời gian dành cho ngƣời học nhiều hơn trong
lớp nên có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động ngƣời học nhƣ hoạt động
nhóm, giải quyết vấn đề… để nghiên cứu vấn đề sâu sắc hơn.
Về nội dung: nội dung đƣợc ngƣời dạy thiết kế có định hƣớng nhằm giúp ngƣời học
có thể tự nghiên cứu trong thời gian ngoài lớp học Về kỹ thuật và phƣơng tiện: FL hoạt động
dựa trên môi trƣờng b-learning nên những nội dung đƣợc thiết kế đƣợc hỗ trợ bởi các phần
mềm ngày càng đa dạng về chủng loại và tính năng, phục vụ biên tập nội dung và tƣ liệu đa
phƣơng tiện (video, mô phỏng, tƣơng tác…) và nền tảng web để quản lý và tổ chức dạy học
(thông qua blog, wiki, mạng xã hội, hệ thống quản lý học tập (LMS)…) nên thông tin tƣơng
tác có thể đƣợc cập nhật nhanh chóng.
Hạn chế và thách thức
101
Về môi trường và đối tượng tham gia: môi trƣờng học tập đƣợc thiết kế thông qua nền
tảng web có thể gây những điểm bất lợi khi ngƣời học tự nghiên cứu. Ngƣời học có thể mất
tập trung hoặc thiếu tính tự giác, bỏ qua những nhiệm vụ đƣợc giao hoặc cảm thấy chán khi
xem video bài giảng. Nghiên cứu cho thấy khá nhiều ngƣời học đọc slide bài giảng thay vì
xem video. Tâm lý thờ ơ hoặc chống đối có thể xảy ra với ngƣời học. Ngƣời học có thể cảm
thấy bất mãn hay quá tải nếu nội dung, nhiệm vụ đƣợc giao quá nhiều hay khó với trình độ
nhận thức, tâm lý lứa tuổi, làm choán mất thời gian giải trí.
Về phương pháp và hình thức tổ chức: ngƣời dạy gặp nhiều khó khăn khi trợ giúp,
giải đáp cho ngƣời học trong lớp học và duy trì các hoạt động tích cực xuyên suốt giờ học
liên quan tới những nội dung và nhiệm vụ ngƣời học đã nghiên cứu, thực hiện ở nhà.
Về nội dung: thiết kế nội dung sao cho hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời học và các nhiệm vụ
vừa sức luôn là một vấn đề đối với ngƣời dạy. Tƣơng tự nhƣ việc thiết kế nội dung học tập
cho b-learning, chuẩn bị các tài nguyên và học liệu học tập, công sức của ngƣời dạy đầu tƣ
cho nội dung là rất lớn.
Về kỹ thuật và phương tiện: nền tảng kỹ thuật và phƣơng tiện có thể là một khó khăn
lớn với nhiều vùng; tốc độ truyền tải dữ liệu cũng có thể là vấn đề. Những sự cố liên quan
đến mạng sẽ ảnh hƣởng tiêu cực tới tâm lý ngƣời học và cả ngƣời dạy. Những vấn đề khác
liên quan tới sử dụng phần mềm, sự cố trong sử dụng… có thể cũng tác động không nhỏ tới
tâm lý và hứng thú.
5. ỨNG DỤNG MÔ HÌNH LỚP HỌC ĐẢO NGƢỢC TRONG GIẢNG DẠY CÁC
HỌC PHẦN “KINH TẾ HỌC”
Trên cơ sở phân tích những đặc điểm cũng nhƣ ƣu và hạn chế của mô hình lớp học đảo
ngƣợc, tác giả đề xuất quy trình ứng dụng mô hình FL trong việc giảng dạy các học phần
“Kinh tế học” nhƣ sau:
Hình 2: Tiến trình giảng dạy theo mô hình lớp học đảo ngƣợc
102
Bƣớc 1: Phân tích nội dung học phần
Bƣớc 2: Thiết kế bài giảng
Bƣớc 3: Tổ chức giảng dạy theo FL
Bƣớc 4: Đánh giá các bài tập và thu thập ý kiến phản
hồi để có cách trao đổi, giải đáp phù hợp
Bƣớc 5: Giảng dạy trên lớp: thảo luận nhóm, trao đổi ,
làm bài tập nâng cao, và giải đáp thắc mắc chuyên sâu
Nguồn: Tác giả đề xuất
Bƣớc 1: giảng viên phân tích chƣơng trình và nội dung học phần Kinh tế học để lựa
chọn vấn đề/nội dung phù hợp cho dạy học theo lớp học đảo ngƣợc. Việc xác định đƣợc mục
tiêu nhằm phát triển năng lực cụ thể của ngƣời học tƣơng ứng với các vấn đề/nội dung đó.
Bƣớc 2: Thiết kế bài giảng: GV sắp xếp lại kế hoạch học tập của học phần Kinh tế
học và hệ thống học liệu phù hợp với trình độ nhân thức của ngƣời học. Phân chia cụ thể các
hoạt động tự học ở nhà của sinh viên nhằm chuẩn bị cho các hoạt động trên lớp. Tiếp đến
GV thiết kế các hoạt động học tập trên lớp tƣơng ứng với mục tiêu và nội dung.
Lƣu ý: GV nên chia nhỏ các video bài giảng gửi cho SV để SV nghiên cứu, mỗi video
bài giảng nên từ 10-20p, một bài giảng có thể có nhiều video. Vì nhƣ vậy thuận tiện cho SV
trong việc nghiên cứu ở nhà cũng nhƣ không quá căng thẳng mệt mỏi khi phải xem một
video quá dài.
Bƣớc 3 (tổ chức/vận hành): tiến hành tổ chức giảng dạy theo mô hình lớp học đảo
ngƣợc. Bao gồm việc tạo lớp, thêm sinh viên vào lớp, đăng tải các tài liệu học tập, bài giảng,
học liệu, các bài tập, đánh giá, các tình huống thảo luận và quan trọng nhất là phải có quy
định thời gian nộp bài cụ thể cho từng bài tập.
Bƣớc 4 (đánh giá/thu nhận phản hồi): đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của việc
dạy học theo lớp học đảo ngƣợc, đồng thời thu nhận ý kiến phản hồi của ngƣời học để có
điều chỉnh kịp thời.
103
Bƣớc 5: Giảng dạy trên lớp: GV tóm tắt nội dung chính của bài giảng, triển khai thảo
luận đào sâu những nội dung quan trọng giúp ngƣời học hiểu sâu hơn về nội dung bài giảng.
Sau đây là một ví dụ về thiết kế một số bài giảng theo mô hình lớp học đảo ngƣợc
trong giảng dạy học phần “Kinh tế học vi mô”
Nội dung chính Hoạt động tại nhà Hoạt động trên lớp
của bài học
Chƣơng 2 - Giảng viên đăng video bài giảng, tài - GV cho SV tự tổng hợp
Cung, cầu và cân liệu tham khảo lên classroom về nội lại kiến thức trong bài bằng
bằng thị trƣờng dung bài học “chƣơng 2 Cung, cầu và sơ đồ tƣ duy. SV tự tóm tắt
2.1. Khái niệm thị cân bằng thị trƣờng” bằng sơ đồ tƣ duy tùy theo
trƣờng Sinh viên xem video bài giảng theo sáng tạo của mình.
2.2. Cầu hƣớng dẫn và đọc thêm tài liệu mà GV - GV cho SV thảo luận
2.3. Cung chia sẻ. nhóm về tình huống thực tế
2.4. Cân bằng thị - GV đƣa ra nhiệm vụ về bài học mà - SV chia nhóm và thảo
trƣờng SV cần hoàn thành sau khi xem xong luận theo yêu cầu của bài
2.5. Sự thay đổi bài giảng và đọc tài liệu tham khảo. tập.
trạng thái cân bằng Yêu cầu SV phải hoàn thiện bài tập - SV trình bày kết quả thảo
thị trƣờng đúng thời hạn (sử dụng tính năng luận
Assignment). - GV nhận xét và góp ý các
Nhiệm vụ là kiến thức trọng tâm của phần trình bày.
bài học mà SV phải nắm đƣợc: - GV tổng kết nội dung và
1. Hiểu đƣợc Cầu là gì. Phân biệt đƣợc giải thích những vấn đề
Cầu và lƣợng Cầu thắc mắc của SV liên quan
2. Nắm đƣợc các cách biểu diễn của đến tình huống.
Cầu, từ biểu cầu có thể viết đƣợc hàm
số cầu.
3. Nắm đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng tới
cầu làm cầu tăng ( đƣờng cầu dịch qua
phải) hoặc cầu giảm ( làm đƣờng cầu
dịch qua trái).
4. Hiểu đƣợc Cung là gì. Phân biệt
đƣợc Cung và lƣợng Cung
5. Nắm đƣợc các cách biểu diễn của
Cung, từ biểu cung có thể viết đƣợc
hàm số cung.
6. Nắm đƣợc các yếu tố ảnh hƣởng tới
cung làm cung tăng ( đƣờng cung dịch
qua phải) hoặc cung giảm ( làm đƣờng
cung dịch qua trái).
7. Từ hàm số cung cầu có thể xác định
104
đƣợc điểm cân bằng thị trƣờng, và xác

định đƣợc thị trƣờng bị dƣ thừa hay
thiếu hụt hàng hóa tại một mức giá
cho trƣớc
8. Xác định đƣợc với các yếu tố thay
đổi trên thị trƣờng của một loại hàng
hóa nào đó thì sẽ ảnh hƣởng nhƣ thế
nào tới trạng thái cân bằng của thị
trƣờng hàng hóa đó.
SV hoàn thiện nhiệm vụ đƣợc giao
theo thời hạn và nộp bài cho GV trên
Classroom
- GV củng cố kiến thức bài học của
sinh viên bằng cách sử dụng câu hỏi
Quiz hoặc các câu hỏi, bài tập tự luận
ngắn trên Classroom. GV có thể tạo
bộ câu hỏi trắc nghiệm về nội dung
bài học để củng cố kiến thức nội dung
bài học
- SV làm bài tập trắc nghiệm để củng
cố kiến thức.
- GV tƣơng tác, chia sẻ với SV thông
qua forum, chat... GV có thể đánh giá
SV thông qua nhiệm vụ và bộ câu hỏi
Quiz, hoặc các câu hỏi, bài tập tự luận
ngắn. GV đánh giá ý thức tự giác của
SV bằng cách cho điểm các bài tập
GV yêu cầu SV làm, gồm cả bài tập
yêu cầu làm ở nhà và bài làm lúc học
online.
- GV đƣa ra các tình huống thực tế
liên quan đến bài học để các nhóm
thảo luận và cho điểm nhóm.
6. KẾT LUẬN
Mô hình lớp học đảo ngƣợc đã đƣợc phân tích và cho thấy có tính khả thi đối với việc
áp dụng trong đào tạo nói chung và giảng dạy các học phần “kinh tế học” đối với sinh viên
khối ngành Kinh Tế nói riêng. Trong mô hình này, tiến trình học tập không chỉ đƣợc đảo, mà
còn nhấn mạnh vai trò chủ động tích cực của ngƣời học – lấy ngƣời học là trung tâm, đồng
thời thấy rõ vai trò quan trọng của ngƣời thầy trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động và
105
nội dung học tập. Với việc chú ý những điểm bất lợi, hạn chế của mô hình để tìm các giải
pháp khắc phục, mô hình lớp học đảo ngƣợc sẽ là một lựa chọn phù hợp trong bối cảnh cách
mạng công nghiệp 4.0 cũng nhƣ trong tình hình dịch bệnh Covid hiện nay.
1. Nguyễn Chính (2016), Dạy học theo mô hình Flipped Classroom, báo Tia Sáng- Bộ Khoa
học Công Nghệ, ngày 4/4/2016.
2. Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. 2000. Inverting the classroom: A gateway to
creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-
43.
3. Ahmed, H. O. K. (2016). Flipped Learning As A New Educational Paradigm: An

Analytical Critical Study. European Scientific Journal, ESJ, 12(10), 417.
4. Nguyễn Văn Lợi (2014), Lớp học đảo ngƣợc- mô hình dạy học kết hợp trực tiếp và trực
tuyến, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ số 34.
5. Ash, K.Aug (2012), Educators Evaluate "Flipped Classroom" Benefits and drawback
seen in replacing lectures with ondemand video. Education Week 32 (2)
6. Nguyễn Quốc Khánh (2016). Tổ chức lớp học đảo ngƣợc dạy học phần kiến trúc máy tính
với sự hỗ trợ của hệ thống trực tuyến. Tạp chí Thiết bị giáo dục số 127, tr1-4
106
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG MỀM CHO SINH VIÊN
QUA VIỆC NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN
KỸ NĂNG HÀNH CHÍNH VĂN PHÕNG
ThS Nguyễn Minh Xuân Hƣơng
Trong thực tế hiện nay, trình độ học vấn và các bằng cấp chuyên môn chƣa đủ để nhà
tuyển dụng quyết định tuyển dụng lao động tại các doanh nghiệp hoặc các tổ chức sử dụng
lao động. Ngƣời sử dụng lao động còn căn cứ vào các yếu tố cá nhân khác của ngƣời lao
động nhƣ kỹ năng, sự nhạy bén trong xử lý công việc và các mối quan hệ trong giao tiếp của
mỗi ngƣời lao động,... những yếu tố này có thể gọi là “kỹ năng mềm”.
Bên cạnh việc tích lũy kiến thức chuyên môn vững vàng trong chƣơng trình đào tạo
của Trƣờng Đại học Văn Hiến, môn Kỹ năng hành chính văn phòng vừa cung cấp kiến thức
chuyên môn nghề nghiệp vừa nâng cao các nhóm kỹ năng mềm nhƣ kỹ năng giao tiếp, hòa
nhập, làm việc, hợp tác cùng với ngƣời khác để đạt đƣợc mục tiêu hiệu quả cho công việc và
đạt thành công trong sự nghiệp. Việc đƣa môn Kỹ năng hành chính văn phòng vào giảng dạy
cho sinh viên các ngành đào tạo tại Trƣờng Đại học Văn Hiến là điều vô cùng cần thiết, đặc
biệt trong thời kỳ hội nhập ngày nay.
I. Tầm quan trọng của Kỹ năng mềm đối với sinh viên hiện nay:
Kỹ năng là khả năng thực hiện một công việc nhất định, trong một hoàn cảnh, điều
kiện nhất định, đạt đƣợc một chỉ tiêu nhất định. Các kỹ năng có thể là kỹ năng sống, kỹ năng
mềm và kỹ năng nghề nghiệp. Mỗi ngƣời học nghề khác nhau thì có các kỹ năng khác nhau
nhƣng các kỹ năng sống và kỹ năng mềm là các kỹ năng cơ bản thì bất cứ ai làm nghề gì
cũng nên có và cần phải có.
Theo Từ điển Wikipedia có viết: “Kỹ năng mềm là thuật ngữ dùng để chỉ các kỹ năng
quan trọng trong cuộc sống con ngƣời nhƣ: kỹ năng sống, giao tiếp, lãnh đạo, làm việc theo
nhóm, kỹ năng quản lý thời gian, thƣ giãn, vƣợt qua khủng hoảng, sáng tạo và đổi mới.. Kỹ
năng mềm khác với kỹ năng cứng để chỉ trình độ chuyên môn, kiến thức chuyên môn hay bằng
cấp và chứng chỉ chuyên môn.
107
Kỹ năng mềm là khái niệm để chỉ khả năng giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý thời
gian, vƣợt qua khủng hoảng, khả năng lãnh đạo, sáng tạo, đổi mới, khả năng thích ứng với
môi trƣờng sống, môi trƣờng làm việc, học tập v.v… đó là những yếu tố quyết định thành
công bên cạnh kiến thức chuyên môn. Đây là một kỹ năng đóng vai trò rất quan trọng cho
ngƣời học sau khi ra trƣờng, chính thức công tác tại các cơ quan, tổ chức chính trị, kinh tế,
xã hội...(Phạm Xuân Vũ, 2015)
Kỹ năng mềm cũng đƣợc biết nhƣ kỹ năng quan hệ con ngƣời, hay kỹ năng cộng
đồng, chúng bao gồm sự thành thạo trong các kỹ năng giao tiếp, giải quyết xung đột, thƣơng
lƣợng, làm việc hiệu quả, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tƣ duy chiến lƣợc, xây dựng
nhóm,… (Hoàng Thị Thắm, 2017).
Có thể hiểu kỹ năng mềm là tất cả những thuộc tính cá nhân, bên cạnh trình độ
chuyên môn và kinh nghiệm làm việc của ngƣời lao động. Kỹ năng mềm là thuật ngữ liên
quan đến trí tuệ cảm xúc, liên quan đến cách mà mỗi chúng ta tƣơng tác, lãnh đạo và giao
tiếp,… với những ngƣời khác. kỹ năng mềm là kỹ năng mà con ngƣời chỉ có thể hoàn thiện
thông qua trải nghiệm và thực hành suốt thời gian dài.
Kỹ năng mềm là lĩnh vực phát triển rất mạnh mẽ trong những năm gần đây. Trong
tƣơng lai, lĩnh vực này sẽ ngày càng đƣợc xã hội đề cao, bởi ngƣời ta càng lúc càng nhận ra
đƣợc tầm quan trọng của kỹ năng mềm đối với sự phát triển cá nhân và sự nghiệp. Trong
thời đại hội nhập kinh tế hiện nay, các nhà tuyển dụng lao động không chỉ muốn thu nhận
những ứng viên biết làm công việc chuyên môn, mà còn phải có khả năng sáng tạo, biết cách
giải quyết các phát sinh trong công việc, phối hợp hiệu quả với đồng nghiệp, có tƣ duy tích
cực và muốn thăng tiến cao hơn...
Theo TS. Lại Thế Luyện, Trƣờng Đại học Tài chính Marketing, kỹ năng mềm đƣợc
coi là công cụ hữu hiệu nhất cho thành công trong nghề nghiệp của mỗi ngƣời. Kỹ năng
mềm chỉ ra những hành vi, kỹ thuật mang tính chất cá nhân nhằm mục đích tạo thiện cảm
cho ngƣời đối diện trong quá trình triển khai, giải quyết công việc. Và đó cũng là tiêu chí mà
các nhà tuyển dụng rất quan tâm, bởi chúng ảnh hƣởng lớn đến việc ngƣời lao động có hòa
nhập đƣợc với môi trƣờng làm việc và đạt hiệu suất công việc cao hay không.
108
Kỹ năng mềm khác với kỹ năng cứng ở chỗ: nói đến kỹ năng cứng là để chỉ trình độ
chuyên môn, kiến thức chuyên môn, thể hiện qua bằng cấp và chứng chỉ chuyên môn. Kỹ
năng cứng là dạng kỹ năng cụ thể, có thể truyền đạt, đáp ứng yêu cầu trong một bối cảnh,
công việc cụ thể hay áp dụng trong các chuyên ngành đào tạo ở các trƣờng đại học. Kỹ năng
mềm bổ sung song song kỹ năng cứng, là sự cần thiết phải có trong yêu cầu nghề nghiệp ở
hầu hết các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp khác nhau.
Ông Trần Anh Tuấn, Phó Giám Đốc Trung tâm Dự báo nhu cầu nhân lực và Thông
tin thị trƣờng lao động TP.HCM chia sẻ về việc sinh viên đã qua đào tạo tại các Trƣờng Đại
học, có bằng cấp, có kinh nghiệm có giá trị và những mối quan hệ ở vị trí cao sẽ thuận lợi và
dễ dàng tìm việc. Theo ông, điều này đúng nhƣng chƣa đủ. Theo khảo sát những ngƣời làm
việc hiệu quả và dễ thăng tiến không thể thiếu những kỹ năng mềm. Thực tế cho thấy, kỹ
năng cứng chỉ mới tạo ra tiền đề, còn kỹ năng mềm mới thật sự làm nên sự phát triển trong
sự nghiệp của mỗi ngƣời. Ngƣời thành đạt chỉ có 25% là do những kiến thức chuyên môn,
75% còn lại đƣợc quyết định bởi những kỹ năng mềm họ đƣợc trang bị. Để gặt hái thành
công trong nghề nghiệp, mỗi ngƣời lao động cần biết kết hợp cả hai loại kỹ năng này một
cách khéo léo.
Theo điều tra của Bộ Lao Động – Thƣơng Binh và Xã Hội, trong tổng số các sinh
viên tốt nghiệp hàng năm, hơn 13% phải đƣợc đào tạo lại hoặc bổ sung kỹ năng, gần 40%
phải đƣợc kèm cặp lại tại nơi làm việc và 41% cần thời gian làm quen với công việc. Từ
thực tế đó, thiết nghĩ, việc sinh viên tự trang bị cho bản thân kỹ năng mềm là điều vô cùng
cần thiết, đặc biệt là trong thời kỳ hội nhập (Trần Anh Tuấn, 2015). Kỹ năng mềm cần đƣợc
nghiêm túc nhìn nhận là một quá trình tích lũy. Dựa trên những khả năng của bản thân, sinh
viên cần đề ra các mục tiêu trong tƣơng lai để xây dựng lộ trình rèn luyện các kỹ năng qua
mỗi năm học để khi ra trƣờng, sinh viên sẽ tự tin với năng lực và kiến thức của mình.
II. Các kỹ năng mềm cần thiết cho sinh viên:
Kỹ năng mềm ngày càng trở nên quan trọng, giúp nâng cao hiệu quả công việc và
chất lƣợng cuộc sống, là một trong những yếu tố cơ bản để sinh viên tạo đƣợc ấn tƣợng tốt
đối với các nhà tuyển dụng. Kỹ năng mềm của cá nhân là phần quan trọng của cá nhân đó
109
đóng góp vào sự thành công của một tổ chức, đặc biệt, đối với các tổ chức trong lĩnh vực
kinh doanh, quan hệ khách hàng.
Một cuộc khảo sát 461 lãnh đạo doanh nghiệp của Hiệp hội Quản trị Nhân sự Hoa Kỳ
cho thấy, các nhà quản lý tập đoàn tuy khẳng định các kỹ năng “cứng” cơ bản vẫn giữ vai trò
quan trọng, nhƣng kỹ năng "mềm" ngày càng trở nên thiết yếu để dẫn đến thành công (Đỗ
Nguyên Lộc, 2012). Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, lao động trẻ thiếu các kỹ năng làm
việc nhƣ: kỹ năng giao tiếp nói và viết, kỹ năng hợp tác và làm việc nhóm, kỹ năng giải
quyết vấn đề và tƣ duy sáng tạo.
Tại Việt Nam, kết quả phân tích thị trƣờng lao động TP.HCM cho thấy, những kỹ
năng mềm và các phẩm chất mà các nhà tuyển dụng đề cập gồm kỹ năng: giao tiếp, làm việc
theo nhóm, thƣơng thuyết, tính linh hoạt, thích ứng, tƣ duy sáng tạo,… (Trần Anh Tuấn,
2015). Qua các nghiên cứu nói trên, cùng với việc tổng hợp ý kiến của các sinh viên tại
Trƣờng Đại Học Văn Hiến, bƣớc đầu có thể xác định cụ thể các kỹ năng mềm phù hợp, cần
thiết cho sinh viên hiện nay, bao gồm:
Hình 1. Một số kỹ năng mềm cần thiết theo khảo sát ý kiến
của sinh viên Trƣờng Đại Học Văn Hiến
(Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả)
110
Nhận thức đƣợc vai trò và tầm quan trọng của kỹ năng mềm đối với sinh viên, bên cạnh việc
chú trọng cung cấp khối kiến thức “cứng”, kiến thức chuyên ngành, Trƣờng Đại học Văn
Hiến đã đƣa vào giảng dạy môn Kỹ năng hành chính văn phòng trong chƣơng trình đào tạo
của tất cả các ngành đào tạo với mục tiêu giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng mềm và hình
thành đƣợc các năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy độc lập sáng
tạo.. để có thể lĩnh hội tri thức và kỹ năng, biết làm việc thông qua các hoạt động cụ thể, sử
dụng những gì đã học đƣợc để giải quyết các tình huống thực tế khác nhau trong công việc
hành chính văn phòng tại các tổ chức, doanh nghiệp.
III. Khảo sát thực trạng và chất lƣợng học tập và rèn luyện kỹ năng mềm của sinh viên
khoa Kinh tế - Quản trị
Qua khảo sát nhanh 377 sinh viên tham gia học phần Kỹ năng hành chính văn phòng tại
Khoa Kinh tế - Quản trị, 83.8% sinh viên trả lời đã từng tham gia học các lớp kỹ năng mềm
khác ngoài học phần Kỹ năng hành chính văn phòng. Qua đó chứng tỏ sinh viên cũng thấy
đƣợc tầm quan trọng của các kỹ năng mềm trong quá trình học tập và ứng dụng vào công
việc thực tế sau này.
Hình 2. Khảo sát sinh viên về tầm quan trọng và việc tham gia học kỹ năng mềm
Theo kết quả khảo sát, 94.5% sinh viên đã nhận thức đƣợc tầm quan trọng của kỹ năng
mềm. Kỹ năng mềm không hoàn toàn hình thành bằng cách truyền đạt thông tin lý thuyết
nhƣ kỹ năng chuyên môn, mà đòi hỏi khả năng thích ứng của ngƣời học đối với môi trƣờng
thực tế, những đặc thù của môi trƣờng thực tế này (đặc biệt là các hoạt động về quản trị) lại
luôn vận động và biến đổi không ngừng. Do đó kỹ năng mềm chỉ thật sự tồn tại và phát huy
hiệu quả khi sinh viên làm chủ đƣợc bản thân và ứng biến linh hoạt trong thực tế. Và trong
111
mỗi hoàn cảnh khác nhau của các lĩnh vực công tác sẽ có những yêu cầu khác nhau về các
kỹ năng công việc, kỹ năng mềm giúp sinh viên thích ứng nhanh với từng hoàn cảnh khác
nhau nhƣ khi làm việc nhóm, xử lý tình huống bất ngờ, xử lý dữ liệu công việc, hay thậm chí
là những thay đổi ngoại cảnh, thay đổi môi trƣờng sống và làm việc để làm chủ đƣợc tình
huống, tìm ra cách thức để giải quyết vấn đề hợp lý, hiệu quả, khéo léo khi ứng xử với mọi
ngƣời.
Hình 3. Khảo sát sinh viên về nhận thức lợi ích việc tham gia học kỹ năng mềm
Kỹ năng mềm là những kinh nghiệm, sự thành thạo chuyên môn, tính linh hoạt trong xử lý
tình huống thực tế. Từ việc nhận thức đƣợc tầm quan trọng của kỹ năng mềm, trƣớc mắt,
trong giai đoạn còn học tập tại Trƣờng, 86.5% sinh viên đã xác định đƣợc lợi ích về việc rèn
luyện và tích lũy những kỹ năng này để giúp sinh viên học tập hiệu quả hơn và ứng xử linh
hoạt hơn trƣớc những khó khăn trong học tập, cuộc sống và sẽ dễ thăng tiến hơn trong công
việc sau này.
Đánh giá về chất lƣợng của các khóa đào tạo kỹ năng mềm và các chƣơng trình ngoại khóa
hiện nay của Trƣờng cũng là một trong những yếu tố tác động đến tâm lý và thái độ của sinh
viên trong học tập. Kết quả khảo sát cũng cho thấy, có 75.7% sinh viên đánh giá có đủ
chƣơng trình học về kỹ năng mềm, 18.9 % sinh viên đánh giá các khóa đào tạo kỹ năng mềm
còn ít, đạt đƣợc kỳ vọng ở mức bình thƣờng và chỉ có 5.4% sinh viên cảm thấy có nhiều
chƣơng trình đáp ứng đƣợc yêu cầu của cá nhân. Điều này phản ánh một thực trạng đó là
112
một số hoạt động rèn luyện kỹ năng vẫn chƣa đƣợc thực hiện một cách có hiệu quả, và do đó
chƣa thu hút đƣợc nhiều sinh viên tham gia, hƣởng ứng.
Hình 4. Khảo sát sinh viên về công tác phát triển kỹ năng mềm tại Trƣờng.
Kết quả khảo sát cũng cho thấy sinh viên có sự đánh giá cao vào cách thức tổ chức rèn luyện
kỹ năng mềm thông qua học phần Kỹ năng hành chính văn phòng (hình 5).
Hình 4. Mức độ hài lòng của sinh viên với những kỹ năng mềm đƣợc trang bị trong học
phần Kỹ năng hành chính văn phòng.
113
IV. Các giải pháp phát triển kỹ năng mềm trong học phần Kỹ năng hành chính văn
phòng cho sinh viên:
Qua khảo sát nhanh về những mong đợi sinh viên khi bắt đầu tham gia học tập, trên 70%
sinh viên đều mong đợi giảng viên đa dạng hóa các hoạt động để làm cho việc học trở nên
thú vị hơn, đƣa ra nhiều ví dụ trực quan gần gũi hơn, khích lệ sự hiện diện và đóng góp của
sinh viên trong các buổi học. Điều này cũng chính là lý do để giảng viên cần có những giải
pháp cụ thể để có thể đáp ứng và sẵn sàng hơn với môi trƣờng số trong giảng dạy. Thông
qua, học phần Kỹ năng hành chính văn phòng, bên cạnh cung cấp những kiến thức chuyên
môn về các hoạt động văn phòng, các nghiệp vụ trong văn phòng, phƣơng pháp làm việc
theo khoa học… thì việc lồng ghép các nhóm kỹ năng mềm là rất cần thiết. Dƣới đây là một
số biện pháp phát triển kỹ năng mềm dành cho sinh viên thông qua học phần:
1. Tăng cƣờng nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của kỹ năng mềm:
Để việc phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên đạt hiệu quả thì yếu tố chủ quan của sinh
viên: nhận thức, động cơ, hứng thú, thái độ phấn đấu rèn luyện của sinh viên là rất quan
trọng và mang tính quyết định. Giảng viên cần tạo cho sinh viên ý thực học tập và rèn luyện
kỹ năng mềm qua các hoạt động trao đổi, trò chuyện, tƣơng tác sinh viên nhằm giúp sinh
viên:
- Tự nhận thức các thiếu hụt về kỹ năng mềm của bản thân.
- Chủ động xây dựng một kế hoạch học tập, rèn luyện kỹ năng mềm cho bản thân.
- Tìm hiểu các hình thức học hỏi, phƣơng pháp rèn luyện kỹ năng mềm.
- Học tập, rèn luyện kỹ năng mềm mọi lúc, mọi nơi.
2. Giảng viên thiết kế bài giảng học phần Kỹ năng hành chính văn phòng theo hƣớng tích
hợp kỹ năng mềm: Tƣơng ứng với từng nội dung kiến thức của bài học, giảng viên cần thiết
kế hoạt động để sinh viên trải nghiệm rèn luyện các kỹ năng mềm thông qua việc phối hợp
các phƣơng pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học. Qua đó, sinh viên đƣợc thực hành các kỹ
năng mềm liên quan, nhằm phát triển năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết các nhiệm
114
vụ của tổ chức, các vấn đề thực tiễn nảy sinh trong công việc văn phòng. Sinh viên sẽ định
hƣớng một cách tốt hơn về những gì mà bản thân cần nỗ lực, để phát triển kỹ năng mềm nói
riêng, phát triển năng lực cá nhân nói chung.
3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học của giảng viên. Giảng viên cần khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc, thay vào đó là tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng
lực. Các phƣơng pháp tích cực hóa ngƣời học là: thảo luận nhóm, thực hành, làm việc nhóm,
thuyết trình, đóng vai, nghiên cứu tình huống,... Giảng viên phải phối hợp sử dụng các
phƣơng pháp dạy học với nhau, để phát huy ƣu điểm và khắc phục nhƣợc điểm của từng
phƣơng pháp.
4. Thiết kế đƣợc hệ thống các bài tập định hƣớng năng lực để tổ chức rèn luyện và định
hƣớng phát triển năng lực cho sinh viên. Các bài tập cần đảm bảo các yêu cầu sau: mức độ
khó khác nhau, có sự mô tả rõ ràng về từng kỹ năng, yêu cầu, định hƣớng theo kết quả; phân
hóa đƣợc trình độ và năng lực của sinh viên. Qua đó, giảng viên cần chú trọng thiết kế các
dạng bài tập đa dạng và tạo xu hƣớng “mở” để sinh viên có tâm lý thoải mái và tăng cơ hội
trải nghiệm khi rèn luyện kỹ năng làm việc chuyên môn cũng nhƣ kỹ năng mềm trong công
việc.
IV. Kết luận
Thông qua việc nâng cao chất lƣợng đào tạo các kỹ năng mềm lồng ghép vào nội
dung giảng dạy của học phần Kỹ năng hành chính văn phòng, Khoa Kinh tế Quản trị cũng
nhƣ các giảng viên mong muốn sinh viên có thể tăng cƣờng việc chủ động học tập và rèn
luyện các kỹ năng làm việc, giúp mỗi cá nhân sinh viên dễ dàng thích ứng với việc chuyển
đổi linh hoạt sang các vị trí công việc mới hoặc đảm nhận các trách nhiệm mới - do tình hình
thực tế của thị trƣờng lao động trong bối cảnh hội nhập và tự chủ. Bên cạnh đó, mỗi sinh
viên hiện nay cần có ý chí cầu tiến, sẵn sàng thay đổi bản thân, tích cực tìm tòi, học hỏi và tự
rèn luyện kỹ năng mềm cho chính mình, với nhiều cách khác nhau, sao cho phù hợp với điều
kiện của bản thân và định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Việc chủ động học hỏi, rèn luyện
các kỹ năng mềm sẽ giúp sinh viên đạt đến thành công trong thời gian học tập ở Trƣờng.
115
Qua đó, mỗi sinh viên không chỉ đáp ứng tốt nhu cầu của các nhà tuyển dụng lao động mà
còn có thể chủ động xây dựng sự nghiệp cho bản thân mình.
1. Phạm Kim Cƣơng (2021), Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên trường Đại Học Thủ
Dầu Một đạt chuẩn đầu ra theo CDIO, Kỷ yếu hội thảo Khoa học,
https://ejs.tdmu.edu.vn/uploads/paper/files/21.-Pham-Kim-Cuong.pdf
2. Đỗ Nguyên Lộc (2012), Kỹ năng mềm có còn là "có càng tốt"?,

http://www.doanhnhansaigon.vn/nhan-su/ky-nang-mem-co-con-la-co-cang-tot/1068119/
3. Sơn Trà (2017), Sinh viên chọn khối ngành kinh tế: cơ hội và thách thức,
http://news.zing.vn/sinh-vien-chon-khoi-nganh-kinh-te-co-hoi-va-thach-thuc-
post727997.html
4. Hoàng Thị Thắm (2017), Kỹ năng mềm cho sinh viên khoa Kinh Tế,
http://vtec.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=176:k-nang-m-
m-cho-sinh-vien-khoa-kinh-t&catid=88&Itemid=487
5. Nguyễn Tuân (2013), Thiếu kỹ năng, sinh viên mất nhiều cơ hội,
http://ieit.edu.vn/vi/cong-dong-ieit/tin-kinh-te-xa-hoi/item/121-thieu-ky-nang-dinh-
huong-sinh-vien-mat-nhieu-co-hoi
6. Trần Anh Tuấn (2015), Sinh viên và kỹ năng mềm,

http://www.dubaonhanluchcmc.gov.vn/tin-tuc/5646.thao-luan-%E2%80%9Csinh-
vien-va-ky-nang-mem.html
7. TS. Lại Thế Luyện, 2017, Các biện pháp giáo dục kỹ năng mềm cho sinh viên khối
ngành kinh tế theo định hƣớng phát triển năng lực, Đại học Tài chính Marketing
8. Phạm Xuân Vũ (2015). “Hợp tác – một kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong quá
trình học tập và nghiên cứu ở trƣờng đại học”, Tạp chí Khoa học, Đại học Đồng
Tháp, số 17, tr.44-47.
116
117
ĐỊNH HƢỚNG HỌC TẬP CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP - VAI TRÕ CỦA CÔNG TÁC CỐ VẤN
HỌC TẬP KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ
ThS. Nguyễn Minh Xuân Hƣơng

ThS. Phạm Phƣơng Mai
I. Đặt vấn đề
Theo xu hƣớng chung của toàn ngành giáo dục, kể từ năm 2013, khi bắt đầu chuyển qua
hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, Trƣờng Đại học Văn Hiến đã thể hiện rõ quyết tâm
nâng cao chất lƣợng dạy và học của mình. Các hoạt động nhƣ cải tiến phƣơng pháp giảng
dạy, đánh giá chƣơng trình giảng dạy theo tiêu chuẩn AUN, thiết kế chƣơng trình đào tạo
theo định hƣớng ứng dụng, công tác nghiên cứu khoa học, phƣơng pháp học tập… nhằm
nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập trong giảng viên và sinh viên đƣợc tổ chức liên
tục. Bên cạnh các hoạt động này thì vai trò của cố vấn học tập cũng đƣợc chú trọng và giúp
sinh viên ngày càng có định hƣớng tốt hơn trong quá trình học tập của mình, qua đó nâng
cao chất lƣợng giảng dạy và học tập của Trƣờng. Trong phạm vi bài tham luận này, chúng
tôi đề cập đến vai trò công tác cố vấn học tập của Khoa Kinh tế - Quản trị trong việc định
hƣớng học tập và đƣa ra một số đề xuất góp phần nâng cao hiệu quả cho công tác này.
II. Một số hoạt động cố vấn học tập đối với sinh viên
Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, cố vấn học tập là ngƣời có vai trò quan trọng đến sự
thành công trong học tập và lựa chọn nghề nghiệp của sinh viên. Mỗi cố vấn học tập là một
nhân tố then chốt trong mối quan hệ giữa nhà trƣờng - sinh viên - thị trƣờng lao động, cho
nên ngƣời cố vấn học tập phải nắm vững mục tiêu giáo dục của Trƣờng, chƣơng trình đào
tạo của từng ngành/chuyên ngành, quy chế - quy định về học tập, rèn luyện.. cũng nhƣ
những thay đổi của những yếu tố này để có thể tƣ vấn, hỗ trợ sinh viên.
Cố vấn học tập (CVHT) là cán bộ giảng dạy theo dõi thành tích học tập của sinh viên, tƣ vấn
và hỗ trợ sinh viên phát huy tối đa khả năng học tập để đáp ứng mục tiêu tốt nghiệp và có
khả năng tìm kiếm việc làm thích hợp. Theo quy định 428/QĐ-ĐHVH ngày 23 tháng 6 năm
2016 do Hiệu trƣởng Trƣờng Đại học Văn Hiến ban hành về quy định nhiệm vụ và quyền
118
hạn của giảng viên kiêm nhiệm cố vấn học tập, quy định nêu rõ những nhiệm vụ của ngƣời
cố vấn học tập là:
 Giúp sinh viên nắm vững định hƣớng giáo dục của trƣờng, mục tiêu và nội dung
chƣơng trình đào tạo, các quy định và thủ tục liên quan đến hoạt động học tập, nghiên
cứu khoa học tại trƣờng.
 Giúp sinh viên lập kế hoạch học tập, phù hợp với năng lực và hoàn cảnh của sinh
viên; giúp nắm vững phƣơng pháp học tập chủ động, kỹ năng nghiên cứu khoa học;
cách thức đạt đƣợc các năng lực cần thiết để hội nhập với môi trƣờng việc làm khi tốt
nghiệp.
 Sắp xếp thời gian hợp lý, duy trì lịch tƣ vấn và dành đủ thời gian để tƣ vấn cho sinh
viên, kết hợp nhiều phƣơng pháp gặp gỡ, trao đổi với sinh viên hoặc lớp/nhóm sinh
viên để đạt hiệu quả.
 Hƣớng dẫn sinh viên liên hệ với các đơn vị chức năng trong trƣờng khi cần và liên hệ
với các tổ chức ngoài trƣờng liên quan đến học tập, thực tập/trải nghiệm, nghiên cứu
khoa học.
 Khuyến khích sinh viên tham gia các hoạt động học thuật, các hoạt động ngoại khóa
phù hợp.
 Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ hoặc đột xuất đối với lớp/nhóm sinh viên phụ
trách.
Đối với tân sinh viên khi tham gia học tập theo học chế tín chỉ sinh viên sẽ đóng vai trò
quyết định trong xây dựng kế hoạch học tập (KHHT) cho bản thân để có thể tự thiết kế
cho mình một “Chƣơng trình hành động” với sự tƣ vấn tích cực của CVHT nhằm đảm
bảo toàn bộ quá trình học đại học đạt đƣợc các mục tiêu tối ƣu và đạt đƣợc hiệu quả cao
trên cơ sở phù hợp với các nguồn lực và điều kiện của bản thân. Với việc nhận thức đúng
đắn về lợi ích của KHHT, đánh giá đƣợc hiệu quả của KHHT và vận dụng nhiều chiến
lƣợc học tập, sinh viên sẽ có xu hƣớng thành công hơn trong việc học tập của mình tại
Trƣờng.
III. Vai trò cố vấn học tập trong việc định hƣớng học tập sinh viên năm thứ nhất
119
Đào tạo theo hệ thống học chế tín chỉ đòi hỏi sinh viên bên cạnh tiếp thu kiến thức từ giảng
viên trên lớp thì cần phải dành thêm nhiều thời gian tự học và đọc thêm tài liệu để có thể
nắm bắt nội dung học phần hiệu quả và thực hiện các bài tập nhóm, tuy nhiên cách thức này
lại hoàn toàn mới so với các em sinh viên năm nhất. Do đó, CVHT có vai trò quan trọng
trong hệ thống đào tạo theo học chế tín chỉ, là nhân tốt then chốt trong mối quan hệ giữa nhà
trƣờng và sinh viên nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học
tập của Trƣờng, đặc biệt là trong giai đoạn mới hiện nay.
Bên cạnh đó, để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập, CVHT cần phát huy vai trò của
mình, đặc biệt đối với sinh viên năm thứ nhất về việc tƣ vấn cho sinh viên cách thức xây
dựng kế hoạch học tập cho toàn khóa học, đảm bảo sự phù hợp với năng lực và hoàn cảnh
của các em, qua đó, tƣ vấn về phƣơng pháp học tập và hƣớng dẫn tham gia các hoạt động
học thuật, nghiên cứu khoa học. Nói cách khác, CVHT là ngƣời đồng hành cùng với Trƣờng
và gia đình nhằm hỗ trợ sinh viên có kết quả học tập tốt trên cả 3 tiêu chí: kiến thức, kỹ
năng, và thái độ.
Theo Bùi Ngọc Lâm (2014), kế hoạch học tập là một tập hợp những hành động của ngƣời
học đƣợc sắp xếp theo lịch trình, có thời hạn, thể hiện các nguồn lực, ấn định những mục
tiêu cụ thể và xác định biện pháp phù hợp nhất để thực hiện hiệu quả mục tiêu hoạt động học
tập đã đề ra. Để có đƣợc kết quả học tập tốt thì mỗi sinh viên cần chủ động xây dựng cho
mình một KHHT cụ thể.
Với vai trò định hƣớng cho sinh viên trong học tập ngay từ đầu khi mới vào Trƣờng, CVHT
xây dựng những hoạt động cụ thể để sinh viên nhận thức đƣợc rằng KHHT giúp sinh viên có
mục tiêu học tập rõ ràng, định hƣớng đƣợc những việc cần làm, sắp xếp thời gian hợp lý, rèn
luyện đƣợc tính chủ động, tự giác học tập giúp tiếp thu bài tốt hơn, từ đó kết quả học tập tốt
hơn. CVHT có thể giúp sinh viên phân loại KHHT cho từng năm học, từng học kỳ, từng
môn học… hoặc thiết lập KHHT theo đúng tiến độ, KHHT vƣợt trƣớc thời gian quy định để
đảm bảo tiến độ học tập và phát triển nghề nghiệp cho bản thân.
Bên cạnh đó, để nâng cao chất lƣợng hoạt động tƣ vấn, CVHT định kỳ khảo sát nhận thức
của sinh viên về lợi ích của việc lập KHHT và đánh giá mức độ hiệu quả của việc lập KHHT
120
có phù hợp hay chƣa, qua đó nắm bắt nhu cầu cụ thể cần đƣợc hỗ trợ của sinh viên nhƣ thế
nào. CVHT tổ chức các buổi gặp gỡ trực tiếp, tăng cƣờng các hoạt động tìm hiểu, trao đổi,
tƣ vấn cụ thể về những khó khăn sinh viên hay gặp phải ở giai đoạn đầu khi còn bỡ ngỡ
bƣớc vào môi trƣờng Đại học. Trong điều kiện đa dạng kênh thông tin hiện nay, CVHT có
thể sử dụng đa dạng các hình thức liên lạc để tăng cƣờng hoạt động kết nối giữa CVHT và
sinh viên.
 Các nội dung CVHT cần định hƣớng ngay cho sinh viên năm nhất để đạt mục
tiêu học tập
Sinh viên năm đầu tiên khi tiếp cận với phƣơng pháp học tập khác với lúc còn học phổ thông
nên còn nhiều bỡ ngỡ, thụ động và chƣa xác định phƣơng hƣớng rõ ràng thì sự hỗ trợ của
CVHT là rất quan trọng đóng góp sự thành công của các em trong năm đầu và kể cả những
năm học tiếp theo. Để có thể định hƣớng sinh viên thực hiện đúng các KHHT mà các em đã
vạch ra cho bản thân, CVHT cần tách các nội dung cần định hƣớng cho sinh viên để các em
có thể nắm vững và tự tin thực hiện nhƣ khái quát những nội dung quan trọng liên quan đến
quá trình học 4 năm mà sinh viên cần phải biết; giới thiệu kế hoạch cho sinh viên theo từng
năm học và định hƣớng cụ thể cho sinh viên năm nhất. Cụ thể:
- Đối với việc học trên lớp: các hoạt động trên lớp nhƣ lý thuyết, thảo luận nhóm,
thuyết trình nhóm, CVHT cần tƣ vấn thêm cho Sinh viên các vấn đề nhƣ bám sát đề cƣơng
học phần của GV, xây dựng kế hoạch bản thân và nhóm để làm việc hiệu quả, thái độ học
tập nghiêm túc, tránh tƣ tƣởng không tham gia buổi học đầu với suy nghĩ chƣa có kiến thức
gì vì trên thực tế mọi thông tin định hƣớng của học phần đƣợc giảng viên thông báo ngay
buổi học đầu tiên. Với những học phần có nội dung tự học của sinh viên thì CVHT tƣ vấn
sinh viên tự học, nghiên cứu, tìm hiểu mở rộng vấn đề.
- Đối với việc đăng ký tín chỉ: CVHT giúp sinh viên tìm hiểu về chƣơng trình đào
tạo và KHHT để lựa chọn HP phù hợp ở từng năm học khác nhau, gợi ý và tƣ vấn cho sinh
viên lựa chọn các học phần đặc biệt là các học phần tự chọn, riêng đối với học phần bắt buộc
cũng cần có sự tƣ vấn để sinh viên hiểu các học phần tiên quyết hoặc điều kiện để đăng ký
học phần.
121
- Đối với công tác nghiên cứu khoa học: đối với sinh viên năm nhất chƣa đủ năng lực
để nghiên cứu khoa học CVHT khuyến khích sinh viên tập dƣợt qua các bài tiểu luận, bài
tập lớn để xây dựng dần dần cho bản thân những kinh nghiệm tích lũy.
- Đối với các hoạt động kiểm tra, thi kết thúc học phần: CVHT giới thiệu cho sinh
viên các hình thức kiểm tra và thi nhƣ tự luận, trắc nghiệm, Tiểu luận, thuyết trình, vấn đáp
và cách thức tính điểm theo thang điểm đánh giá học phần. CVHT giúp sinh viên phân biệt
sự khác nhau giữa các hình thức này và cách thức làm bài đem lại hiệu quả cao. Ví dụ nhƣ
khi thuyết trình thì chỉ cần tập trung vào nội dung chính cần trình bày của đề tài, còn Tiểu
luận báo cáo học phần cần diễn đạt theo một cách khác hoàn chỉnh về văn phong, ngữ nghĩa
và cả hình thức trình bày.
- Công tác tƣ vấn sinh viên đăng ký cải thiện điểm: CVHT tƣ vấn sinh viên cân nhắc
kỹ việc cải thiện điểm vì có những trƣờng hợp sinh viên không ý thức đƣợc những vấn đề có
thể xảy ra nhƣ điểm cải thiện thấp hơn so với điểm đầu tiên hoặc ngang bằng do đó khi đăng
ký cải thiện chọn HP khó để đăng ký dẫn đến tốn thời gian, tiền bạc.
- Đối với các hoạt động phong trào tính điểm rèn luyện: CVHT tƣ vấn, nêu rõ tầm
quan trọng của việc tham gia phong trào và các hoạt động của Khoa, nhà trƣờng phát động
nhƣ một phần trong đánh giá quá trình học tập.
Qua việc thăm dò, khảo sát 385 sinh viên năm thứ nhất Khoa Kinh tế - Quản trị, hầu
hết các bạn sinh viên đều nhận biết đƣợc sự quan trọng của công tác cố vấn học tập trong
việc định hƣớng học tập của các bạn sinh viên, kết quả đƣợc thể hiện theo hình 1.
122
Hình 1. Kết quả khảo sát mức độ nhận biết của sinh viên về công tác của cố vấn học tập
(Nguồn: Tác giả tự khảo sát)
Mức độ nhận biết của sinh viên về công tác của cố vấn học tập trong khảo sát đƣợc phân
thành 5 mức: hoàn toàn không đồng ý, không đồng ý, tƣơng đối đồng ý, đồng ý và hoàn toàn
đồng ý. Qua kết quả khảo sát thể hiện ở hình 1, không có sinh viên nào không đồng ý và
hoàn toàn không đồng ý về vai trò của cố vấn học tập. Bình quân trên 90% sinh viên đƣợc
khảo sát đều lựa chọn đồng ý và hoàn toàn đồng ý về vai trò định hƣớng trong học tập của
cố vấn học tập. Qua đó có thể thấy đƣợc sự mong đợi của sinh viên về công tác cố vấn học
tập để nâng cao chất lƣợng học tập của mình.
Nhóm tác giả cũng thực hiện việc khảo sát ngắn về sự mong đợi cụ thể của sinh viên đối với
vai trò của cố vấn học tập nhằm mục tiêu nâng cao hiệu quả công tác tƣ vấn định hƣớng sinh
viên năm thứ nhất. 265 sinh viên trả lời mong muốn cố vấn học tập tổ chức đa dạng các hình
thức và các kênh liên lạc để có thể tƣ vấn sinh viên, chiếm tỷ lệ 68.8%; 245 sinh viên mong
muốn đƣợc cố vấn học tập phổ biến đẩy đủ các quy định, chính sách liên quan đến sinh viên
và đánh giá điểm rèn luyện của siinh viên, chiếm tỷ lệ 63.6%. Còn lại các sinh viên mong
muốn đƣợc cố vấn học tập tƣ vấn, theo dõi kết quả học tập, chọn ban cán sự lớp để là đầu
123
mối thông tin liên lạc và tổ chức họp định kỳ ít nhất 1 lần trong học kỳ là 36.6%, 35.8% và
34.5%.
Hình 2. Kết quả khảo sát mức độ mong đợi của sinh viên về vai trò của cố vấn học tập
(Nguồn: Tác giả tự khảo sát)
 Những khó khăn trong công tác định hƣớng học tập cho sinh viên năm nhất của
CVHT Khoa Kinh tế Quản trị
- CVHT hiện nay là đội ngũ giảng viên trong khoa, bên cạnh các công việc giảng dạy,
nghiên cứu khoa học, các hoạt động quản lý khác thì việc đảm nhiệm thêm công việc CVHT
sẽ tạo thêm áp lực và không tạo hiệu suất cao.
- Số lƣợng sinh viên do một CVHT quản lý là khá đông, có những năm học nhƣ năm 2019 -
2020 số sinh viên do 1 CVHT quản lý là 400 sinh viên, các năm trƣớc đó cũng ở con số 250
- 300 sinh viên. Việc quản lý số lƣợng sinh viên quá đông CVHT sẽ không có đủ thời gian
theo sát sinh viên và có định hƣớng cụ thể, nhƣ vậy cũng sẽ không đạt đƣợc mục tiêu ban
đầu của công tác CVHT.
- Sinh viên năm nhất bỡ ngỡ với môi trƣờng học tập, phƣơng pháp học tập mới nên cũng
chƣa chia sẻ nhiều những khó khăn của mình với CVHT; bên cạnh đó một số sinh viên chƣa
124
có tâm lý ổn định khi chọn trƣờng nên có khả năng sẽ không tiếp tụctheo học. Việc nắm bắt
tâm lý này của sinh viên năm nhất là hạn chế của CVHT do chƣa có tiếp xúc nhiều để kịp
thời tƣ vấn.
- Thời gian để họp giữa CVHT và sinh viên cũng khó sắp xếp do học theo hệ thống tín chỉ
nên sinh viên lớp biên chế không học cùng nhau trong lớp học phần việc tổ chức lịch họp
thƣờng bị trùng lịch.
- Nhận thức của sinh viên về vai trò của CVHT chƣa đúng, sinh viên chƣa chủ động liên hệ
với giảng viên khi gặp các tình huống trong học tập, thậm chí có những sinh viên trong suốt
quá trình học không biết CVHT là ai. Do đó, để có kết quả tốt từ công tác định hƣớng học
tập giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học không chỉ xuất phát từ phía giảng viên là CVHT mà
cũng cần nhận thức của sinh viên về vai trò của CVHT để có sự chủ động liên hệ.
- Sinh viên chƣa có thói quen lên cổng thông tin của trƣờng để cập nhật tin tức nên nhiều
thông báo của CVHT qua các kênh thông tin của trƣờng sinh viên không nắm bắt đƣợc nên
có nhiều hạn chế trong truyền đạt thông tin.
- Hiện tại, CVHT chƣa thể kiểm tra kết quả học tập, phân loại học lực của từng sinh viên
trực tiếp nên hạn chế rất nhiều trong việc tƣ vấn và điều chỉnh KHHT của sinh viên kịp thời
và hiệu quả. Đối với sinh viên năm nhất cần có kết quả Hk 1 để kịp thời định hƣớng, tƣ vấn
cải thiện kết quả học tập ngay.
IV. Một số kiến nghị
 Đối với Khoa, bộ môn

- Định kỳ cập nhật những nội dung mới, tập huấn cho CVHT về các văn bản liên quan
mà CVHT cần nắm, nội dung cần hƣớng dẫn, tƣ vấn cho sinh viên về học tập.
- Cần có cơ chế để kiểm soát việc CVHT gặp gỡ và hỗ trợ sinh viên, đảm bảo CVHT
thực hiện tốt vai trò, trách nhiệm của mình đối với sinh viên.
- Cơ sở vật chất: cần có phòng riêng cho CVHT gặp tƣ vấn sinh viên theo lịch đăng ký
mỗi học kỳ ngoài giờ giảng dạy.
- Hỗ trợ điều kiện vật chất tinh thần: có mức thù lao kiêm nhiệm công việc dựa trên
những yêu cầu về trách nhiệm của một CVHT.
125
- Xây dựng danh mục những câu hỏi thƣờng gặp và giải đáp về các vấn đề mà sinh viên
thƣờng gặp phải để sinh viên có thể chủ động tra cứu và CVHT thuận lợi hơn trong
công tác giải đáp thắc mắc của sinh viên.
- Tăng cƣờng tổ chức những khóa học về định hƣớng nghề nghiệp, lập KHHT, kỹ năng
quản lý thời gian hiệu quả.
- Số lƣợng sinh viên do một CVHT nên giảm thiểu ở khoảng dƣới 80 sinh viên nhƣ vậy
việc kiêm nhiệm công việc ngoài công tác giảng dạy chính mới đạt kết quả theo đúng
mục tiêu đề ra.
- Các công tác hỗ trợ từ các phòng ban trong công tác tƣ vấn của CVHT cũng rất cần
thiết để có thể thông tin kịp thời truyền đạt tới sinh viên đồng thời các hỗ trợ về cơ sở
vật chất nhƣ phòng họp, phòng tiếp sinh viên, kết quả học tập…
 Đối với đội ngũ cố vấn học tập
Từ năm đầu tiên, CVHT cần phát huy vai trò của mình trong việc giúp các em sinh viên hiểu
đƣợc vai trò và tầm quan trọng của việc lập KHHT, qua đó định hƣớng học tập cụ thể cho
sinh viên trong giai đoạn học tập tại Trƣờng nhƣ:
- CVHT cần giúp sinh viên hiểu về chƣơng trình đào tạo, các tính chất học phần và
cách lựa chọn học phần trong chƣơng trình học.
- Giới thiệu mẫu KHHT, tƣ vấn cho sinh viên xây dựng KHHT cá nhân hóa cho toàn
khóa học phù hợp với tiến độ mục tiêu, yêu cầu sinh viên lập và nộp KHHT, động
viên và giám sát quá trình học tập của sinh viên, hƣớng dẫn sinh viên điều chỉnh
KHHT cho phù hợp với năng lực và hoàn cảnh cụ thể của từng sinh viên.
- Bằng nhiều kênh thông tin khác nhau hiện nay, CVHT kịp thời giải đáp những thắc
mắc của sinh viên, tƣ vấn thêm cho các em về các vấn đề liên quan đến học tập, tƣ
tƣởng, tạo động lực học tập cho sinh viên, tăng cƣờng sự chủ động trong học tập cho
sinh viên.
 Đối với bản thân sinh viên
- Tăng cƣờng tính chủ động, có ý thức, ý chí vƣơn lên trong học tập.
- Xây dựng thái độ nghiêm túc học tập và tinh thần cầu tiến trong học tập.
126
- Chủ động tìm hiểu các nội dung, quy định liên quan đến quá trình học nhƣ: khung
chƣơng trình đào tạo, quy định, quy chế đào tạo.
- Chủ động trao đổi, gặp gỡ với CVHT về các vấn đề cá nhân để kịp thời có hƣớng giải
quyết khúc mắc và khó khăn.
Bùi Ngọc Lâm (2014), Phát triển kỹ năng lập kế hoạch học tập cho sinh viên đại học
theo học chế tín chỉ, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục Đại học Thái Nguyên.
Ninh Quang Khôi (2011), Lập kế hoạch cho 4 năm đại học của bạn, Báo dân trí.
https://dantri.com.vn/giao-duc-huong-nghiep/lap-ke-hoach-cho-4-nam-dai-hoc-cuaban-
1316318150.htm
Phạm Anh Nga (2016), Nâng cao vai trò của CVHT trong đào tạo theo học chế tín chỉ , Kỷ
yếu Hội thảo Vai trò của CVHT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các trƣờng Đại học -
Cao đẳng tại Việt Nam.
Trịnh Thị Phan Lan (2016), Cố vấn học tập và thành tích học tập của sinh viên trong đào
tạo tín chỉ, Kỷ yếu Hội thảo Vai trò của CVHT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các
trƣờng Đại học - Cao đẳng tại Việt Nam.
Thiều Thị Hƣờng (2016), Thực trạng sử dụng các biện pháp nâng cao kết quả học tập cho
sinh viên năm thứ nhất của đội ng CVHT trường ĐH Sư Phạm - ĐH Huế, Kỷ yếu Hội thảo
Vai trò của CVHT trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại các trƣờng Đại học - Cao đẳng tại
Việt Nam
Phí Công Mạnh (2011), Ứng phó với những khó khăn trong học tập của sinh viên năm nhất
trường ĐHSP - ĐH Huế, Luận văn Thạc sỹ Tâm ký học
Quy định 428/QĐ-ĐHVH ngày 23 tháng 6 năm 2016 do Hiệu trƣởng Trƣờng Đại học Văn
Hiến ban hành về quy định nhiệm vụ và quyền hạn của giảng viên kiêm nhiệm cố vấn học
tập.
127
Quyết định 976/QĐ-ĐHVH ngày 31 tháng 10 năm 2016 do Hiệu trƣởng Trƣờng Đại học
Văn Hiến ban hành danh sách giảng viên Khoa Kinh tế kiêm nhiệm cố vấn học tập.
GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC
CỦA GIẢNG VIÊN KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ -
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
TS. Lê Thị Mai Hƣơng
1. Giới thiệu
Chất lƣợng dạy học luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi cơ sở đào tạo; đổi mới, nâng cao
chất lƣợng dạy học trở thành nhiệm vụ quan trọng trong đổi mới của các trƣờng. Bởi vậy,
nâng cao chất lƣợng giảng dạy của giảng viên chính là góp phần nâng cao kết quả đào tạo tại
các nhà trƣờng.
Khoa Kinh tế - Quản trị đƣợc thành lập vào năm 1999, để phục vụ cho nhu cầu đƣợc đào tạo
và đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong lĩnh vực kinh tế, quản trị, thƣơng mại ở
khu vực thành phố Hồ Chí Minh, các vùng lân cận và của cả nƣớc. Tính đến tháng 11/2021
tổng số cán bộ, giảng viên, giảng viên nghiên cứu, giảng viên thỉnh giảng của Khoa đạt gần
100 ngƣời. Trong đó giảng viên, nhân viên cơ hữu tại Khoa hiện có 32 ngƣời. Trong những
năm qua, giảng viên của Khoa luôn chú trọng nâng cao chất lƣợng giảng dạy thông qua
nhiều hoạt động nhƣ: công tác thao giảng, dự giờ; công tác thanh tra giáo dục; … Giảng viên
thực hiện nghiêm túc bộ Quy chế đào tạo bậc đại học do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành
và chấp hành nghiêm túc các quy định về đào tạo bậc đại học của Trƣờng Đại học Văn Hiến.
2. Những kết quả đạt đƣợc trong công tác giảng dạy của giảng viên Khoa Kinh tế Quản
trị trong thời gian vừa qua
Chất lƣợng dạy học luôn là mối quan tâm hàng đầu của mọi cơ sở đào tạo; đổi mới, nâng cao
chất lƣợng dạy học trở thành nhiệm vụ quan trọng trong đổi mới của các trƣờng. Kể từ năm
2016 Nhà trƣờng đã tiến hành xây dựng chƣơng trình đào tạo của tất cả các ngành theo định
hƣớng ứng dụng, giảng dạy lý thuyết kết hợp với thực tiễn nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học
tiếp cận thực tiễn tại các tập đoàn, các công ty, ngân hàng…Kể từ đó, Khoa đã triển khai
128
chƣơng trình đào tạo cho tất cả các ngành và để đáp ứng yêu cầu đó, đội ngũ giảng viên
trong Khoa KTQT không ngừng học hỏi, trao đổi cả năng lực chuyên môn và năng lực
nghiên cứu khoa học. Chính sự thống nhất 2 năng lực đó giúp cho giảng viên trong Khoa có:
1) Sự hiểu biết, có kiến thức về nhà trƣờng đại học, môi trƣờng giáo dục đại học; 2) Nắm rõ
mục tiêu, tính chất, đặc điểm của ngành học mà trƣờng mình đang đào tạo; 3) Nắm vững
chƣơng trình đào tạo, cụ thể: mục tiêu môn học; mục đích, nhiệm vụ, nội dung dạy học;
phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra - đánh giá…;4) Hiểu rõ ngƣời học,
biết khai thác động lực và tiềm năng của ngƣời học và hạn chế những tiêu cực; 5) Biết vận
dụng quy luật, nguyên tắc trong dạy học và đặc biệt biết hƣớng dẫn sinh viên tự học, tự
nghiên cứu; 6) Biết vận dụng các hình thức dạy học, phƣơng pháp dạy học, sử dụng phƣơng
tiện dạy học, biết cải tiến thƣờng xuyên việc dạy học; 7) Coi trọng phƣơng pháp tìm kiếm,
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Với số lƣợng học phần trong Khoa khoảng gần 200 học phần (bào gồm cả học phần bắt buộc
và học phần tự chọn, kể cả học phần đại cƣơng lẫn học phần chuyên ngành) thì đòi hỏi
ngƣời giảng viên phải có kiến thức chuyên sâu và rộng, am hiểu về lĩnh vực chuyên môn,
đồng thời có kiến thức thực tiễn.Để đáp ứng đƣợc những yêu cầu nêu trên của công tác đào
tạo tại Khoa, giảng viên đã chủ động nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ:
(1) Giảng viên đã không ngừng học hỏi, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Hiện nay,
tất cả các giảng viên trong Khoa đều có trình độ chuyên môn từ bậc Thạc sỹ trở lên, trong đó
giảng viên có trình độ tiến sỹ là 10 ngƣời (chiếm tỷ lệ 25%). Tất cả các giảng viên trong
Khoa đáp ứng đƣợc yêu cầu về trình độ chuyên môn để đảm nhận giảng dạy các học phần
bậc đại học.
(2) Đa phần các giảng viên trong Khoa đều có kinh nghiệm giảng dạy bậc đại học, có tâm
huyết, có ý thức tổ chức kỷ luật, chấp hành nghiêm chỉnh các yêu cầu về giảng dạy mà Nhà
trƣờng đã đặt ra. Về nội dung: Giảng viên soạn nội dung bài giảng các học phần mình đảm
nhiệm, chuẩn bị đầy đủ nội dung bài giảng theo đề cƣơng chung đã đƣợc ban hành. Về hình
thức: bài giảng đƣợc trình bày theo quy định form mẫu thống chung toàn trƣờng.Về tác
phong: các giảng viên có tác phong sƣ phạm, giảng dạy đúng thời khóa biểu quy định.
129
(3) Đa phần các giảng viên trong Khoa đều có kiến thức thực tiễn tại các đơn vị doanh
nghiệp trƣớc khi tham gia công tác giảng dạy tại trƣờng. Điều này giúp cho ngƣời học đƣợc
lĩnh hội kiến thức lý thuyết lẫn thực tế, đƣợc truyền đạt và chia sẽ nhiều kinh nghiệm thực
tế, đƣợc hƣớng dẫn tham quan, trải nghiệm, thực hành thực tế. Điều này đáp ứng đƣợc yêu
cầu đào tạo lý thuyết gắn với thực tiễn mà Nhà trƣờng đã đề ra.
(4) Giảng viên trong Khoa tích cực tham gia các khóa đào tạo chuyên sâu nhằm nâng cao
trình độ chuyên môn nghiệp vụ, tham gia học NCS, các khóa bồi dƣỡng ngắn hạn, bồi dƣỡng
chuyên môn nghiệp vụ, tham gia các khóa đào tạo ngắn hạn bồi dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm
do Nhà trƣờng tổ chức, các lớp tập huấn phần mềm hỗ trợ cho giảng dạy online
(5)Giảng viên tham gia công tác dự giờ: các giảng viên trong Khoa cùng giảng chung một
học phần sẽ tham gia dự giờ cùng nhau, đặc biệt các giảng viên trẻ mới vào Trƣờng và các
giảng viên giảng dạy học phần mới sẽ tham gia dự giờ các giảng viên có kinh nghiệm lâu
năm, các giảng viên giảng giỏi nhằm học hỏi, trảo đổi kinh nghiệm, trao đổi chuyên môn và
phƣơng pháp giảng dạy. Công việc này đƣợc tiến hành thƣờng xuyên và liên tục trong năm
học.
(6) Hàng tháng Khoa tổ chức họp định kỳ giảng viên, tổ chức rút kinh nghiệm trong quá
trình tổ chức các lớp… nhằm kịp thời phát hiện và giải quyết những điểm bất hợp lý, những
khó khăn, vƣớng mắc trong thực tiễn đƣợc thực hiện thƣờng xuyên.
(7) Giảng viên tham gia hoạt động NCKH: NCKH có vai trò quan trọng trong việc nâng cao
trình độ khoa học của giảng viên, có tác dụng tích cực trong chất lƣợng đào tạo, đồng thời
khẳng định “thƣơng hiệu” của cơ sở giáo dục trong thời kì hội nhập quốc tế. NCKH luôn
đƣợc coi là tiêu chí hàng đầu để đánh giá thành tích của mỗi giảng viên. Trong 5 năm vừa
qua các giảng viên của khoa KTQT đã tham gia thực hiện 01 đề tài NCKH cấp Sở, 01 đề tài
hợp đồng chuyển giao công nghệ, 5 đề tài cấp trƣờng, tham gia viết giáo trình, bài giảng,
viết nhiều bài báo đăng trên tập chí khoa học trong và ngoài nƣớc; viết bài tham gia hội thảo
trong và ngoài nƣớc, bài báo cáo chuyên đề cấp khoa, cấp bộ môn. Ngoài ra, giảng viên
tham gia thực hiện đề tài NCKH, hƣớng dẫn sinh viên tham gia thực hiện đề tài NCKH
130
Kết quả đạt đƣợc: 100% giảng dạy hoàn thành các học phần theo thời khóa biểu, một số
giảng viên nhận đƣợc bằng khen của thành phố và của Nhà trƣờng, đƣợc ngƣời học đánh giá
ở mức độ hài lòng cao. Đặc biệt, trong giai đoạn 2019 – 2021 trƣớc diễn biến của đại dịch
Covid -19, 100% giảng viên trong khoa đã chuyển đổi sang hình thức giảng dạy online theo
thông báo chung của Nhà trƣờng, tham gia tập huấn và áp dụng thành thạo phần mềm phục
vụ giảng dạy.
3. Một số hạn chế ảnh hƣởng tới chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giảng viên trong
Khoa:
Bên cạnh những kết quả đã đạt đƣợc, việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy cho đội ngũ giảng
viên Khoa KTQT còn một số khó khăn, vƣớng mắc và hạn chế. Trong đó, có cả những tác
động của yếu tố khách quan và chủ quan. Đó là:
Thứ nhất, bên cạnh những giảng viên có tâm huyết với ngành giáo dục và đào tạo, có trình
độ chuyên môn và kinh nghiệm giảng dạy thì vẫn còn tồn tại một số ít giảng viên còn hạn
chế về kiến thức thực tiễn, kinh nghiệm và phƣơng pháp giảng dạy. Một số giảng viên chƣa
thật sự chuyên tâm, tận tụy, trách nhiệm đầu tƣ cho nghiên cứu, soạn giáo án và rèn luyện kỹ
năng, phƣơng pháp sƣ phạm; chƣa thƣờng xuyên cập nhật kiến thức thực tiễn, đƣờng lối,
chính sách mới, chủ trƣơng mới, suy định mới vào bài giảng. Trong quá trình giảng dạy còn
sa vào kể chuyện và chƣa lấy ngƣời học làm vị trí trung tâm, phát huy tích cực vai trò của
ngƣời học. Các giảng viên còn ôm đồm kiến thức, giảng giãi nhiều cho ngƣời học một cách
chi li, cặn kẽ mà ít giao cho ngƣời học tự động, tự chủ động nghiên cứu để trình bày báo cáo
.
Thứ hai, về phƣơng pháp giảng dạy trong nhà trƣờng vẫn còn nặng về thuyết trình, chƣa áp
dụng một cách thực sự hiệu quả phƣơng pháp giảng tích cực nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của học viên. Một số giảng viên chƣa biết cách tổ chức thảo luận cho thật
sự hiệu quả, chƣa đƣa ra đƣợc những bài tập tình huống về kỹ năng lãnh đạo, quản lý phù
hợp với yêu cầu hiện nay.Trong khi đó, học viên còn thụ động trong quá trình lên lớp cũng
nhƣ thảo luận; chƣa xác định đúng động cơ, mục đích học tập, có biểu hiện học để đủ điều
131
kiện lên lớp; học cho có bằng cấp để chuyển ngạch, lên lƣơng. Điều đó cũng tác động không
nhỏ đến hiệu quả và chất lƣợng đào tạo chung của nhà trƣờng.
Thứ ba, hoạt động nghiên cứu khoa học là nhiệm vụ bắt buộc đối với giảng viên để bổ trợ
kiến thức cho bài giảng, góp phần tổng kết thực tiễn và giải quyết những vấn đề nổi cộm,
bức xúc ở địa phƣơng. Tuy nhiên, việc tham gia của giảng viên chƣa đồng đều, chất lƣợng
nghiên cứu khoa học còn hạn chế, chƣa đáp ứng yêu cầu của ngành, của đất nƣớc trong tình
hình mới.
Thứ tƣ, trình độ học vấn, trình độ nhận thức lẫn khả năng lĩnh hội của ngƣời học không đồng
đều. Đồng thời vẫn còn tồn tại tâm lý chây ì, ỷ lại ở ngƣời học. Họ chƣa thật sự cố gắng nỗ
lực cho việc học. Bên cạnh nhiều học viên còn sa đà vào đi làm thêm, bỏ bê việc học hoặc
xem nhẹ việc học. Điều này gây ảnh hƣởng không nhỏ đến quá trình tổ chức giảng dạy và
truyển đạt kiến thức của ngƣời Thầy.
4. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giảng viên
Nâng cao chất lƣợng giảng dạy của giảng viên chính là nâng cao kết quả đào đạo tại nhà
trƣờng. Để thực hiện đƣợc điều này, theo chúng tôi, cần tập trung vào các nội dung sau đây:
Một là, cần có cơ chế, chính sách đặc thù để khuyến khích, phát triển năng lực nhằm nâng
cao chất lƣợng chuyên môn cũng nhƣ tăng tính tích cực, sáng tạo, tinh thần hăng hái, trách
nhiệm của giảng viên.
Hai là, Nhà trường tạo điều kiện hỗ trợ cho các giảng viên tham gia học tập nâng cao trình
độ chuyên môn nghiệp vụ, tạo điều kiện cho giảng viên tham gia trao đổi kinh nghiệm giảng
dạy, kinh nghiệm NCKH với các trường đại học lớn trong nước, tạo điều kiện cho giảng viên
tham quan tiếp cận thực tế tại các đơn vị tập đoàn và trƣờng tổ chức, tạo điều kiện để giảng
viên nghe các báo cáo thực tế, mời cán bộ chủ chốt ở địa phƣơng, ở ngành, ở các doanh
nghiệp đến trao đổi. Từ đó giảng viên nắm rõ những vấn đề đang diễn ra; những thuận lợi,
khó khăn; cách giải quyết… Điều này phải đƣợc cân nhắc, tính toán để có hiệu quả cao, đem
lại khối lƣợng kiến thức thực tiễn cung cấp cho học viên.
a là, bản thân giảng viên trong Khoa cần nâng cao trình độ, chuyên môn; không ngừng rèn
luyện kỹ năng nghề nghiệp (kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học, kỹ năng
132
nghiên cứu khoa học…) và tâm huyết với nghề; biết lựa chọn, khai thác chuẩn thông tin để
đƣa vào bài giảng phù hợp. Đây là yếu tố cần thiết trong thời điểm xã hội bùng nổ thông tin
nhƣ hiện nay.
Bên cạnh đó, tích cực nâng cao vốn kiến thức thực tiễn của bản thân bằng hoạt động cụ thể;
có chƣơng trình kế hoạch tích lũy cho riêng mình, tham gia sinh hoạt chuyên môn và có cách
khảo sát phù hợp để xây dựng kế hoạch công tác cho mỗi năm học. Đồng thời, tích cực đổi
mới phƣơng pháp giảng dạy, xác định rõ đối tƣợng ngƣời học để lựa chọn phƣơng pháp
giảng dạy phù hợp, tích cực, nhƣ: phát huy tƣơng tác giữa thầy và trò, gắn lý luận với thực
tiễn, học với hành… Tiếp tục nâng cao chất lƣợng hoạt động nghiên cứu khoa học, nghiên
cứu thực tế, góp phần nâng cao chất lƣợng công tác đào tạo.
5. Kết luận
Chất lƣợng giảng dạy của giảng viên đóng vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo tại Nhà
trƣờng. Tại Khoa KTQT trƣờng ĐH Văn Hiến, chất lƣợng giảng dạy của giảng viên ngày
càng đƣợc nâng cao trong những năm vừa qua. Nhiều hoạt động đã đƣợc Nhà trƣờng triển
khai. Khoa thông báo và triển khai, giảng viên thực hiện đúng theo quy định chung của Nhà
trƣờng. Để chất lƣợng giảng dạy của giảng viên Khoa KTQT ngày một nâng cao cần có sự
hỗ trợ từ phía Nhà trƣờng, sự nỗ lực từ chính ngƣời giảng viên và ý thức việc học của học
viên.
Lê Thị Thu Hà (2017) “Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo theo tỉn chỉ tại
trƣờng đại học Tân Trào” Tạp chí khoa học Đai học Tân Trào, số 05, tháng 4/2017
133
Trần Trung Nam (2020) “Nâng cao chất lƣợng đào tạo của các trƣờng đại học - cao
đẳng trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh” Tạp chí Công Thƣơng, số 5/2020
Phạm Thành Trung (2021) “Nghiên cứu đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học tập
trung vào chất lƣợng đào tạo nhân tài” Tạp chí Công Thƣơng, số tháng 8/2021.
Phạm Thị Diệu Phúc (2021) “Thực trạng và giải pháp hoàn thiện phƣơng pháp giảng
dạy, nghiên cứu khoa học tại các trƣờng đại học” Tạp chí Công Thƣơng, số 9/2021.
134
GIẢI PHÁP TRIỂN KHAI GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN HIỆU QUẢ TẠI KHOA
KINH TẾ QUẢN TRỊ
1.Giới thiệu
Với thời đại công nghệ phát triển nhƣ ngày nay thì việc học trực tuyến đang dần trở nên phổ
biến hơn trong xã hội, việc tăng cƣờng ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, thúc
đẩy dạy học trực tuyến qua mạng internet. Đây là hình thức giáo dục online, giúp chúng ta
có thể tiếp nhận thông tin dễ dàng, với các phƣơng tiện nhƣ: điện thoại, máy tính hoặc máy
tính bảng có kết nối Internet. Học sinh có thể học tập tại nhà hay bất cứ đâu mà không cần
phải tới trƣờng học. Giáo viên có thể truyền tải hình ảnh và âm thanh , bài giảng điện tử và
phần mềm cần thiết qua đƣờng truyền băng thông rộng hoặc kết nối không dây (WiFi,
WiMAX), mạng nội bộ (LAN). Mở rộng ra, các cá nhân hay các tổ chức đều có thể tự lập ra
một trƣờng học trực tuyến (e-school) mà nơi đó vẫn nhận đào tạo học viên, đóng học phí và
có các bài kiểm tra nhƣ các trƣờng học khác. Trong thời gian vừa qua cả thế giới đã và đang
phải đứng trƣớc những tác động tiêu cực của đại dịch Covid-19. Trƣớc tình hình đó, phƣơng
án đào tạo hiệu quả nhất để chuyển tải kiến thức đến với ngƣời học mà vẫn đảm bảo đƣợc sự
an toàn đó là triển khai giảng dạy trực tuyến. Và tại Khoa KTQT cũng không ngoại lệ, việc
giảng dạy theo hình thức trực tuyến đã đƣợc triển khai từ nhiều năm trƣớc đây và đặc biệt
trong giai đoạn hiện nay hình thức giảng dạy trực tuyến đang đƣợc triển khai toàn bộ tại
Trƣờng và tại Khoa KTQT
2. Khái niệm, ƣu điểm và nhƣợc điểm của hình thức giảng dạy trực tuyến
Khái niệm: Dạy học trực tuyến (E-learning) là hình thức giảng dạy và học tập ở các
lớp học trên Internet. Ngƣời dạy và ngƣời học sẽ sử dụng phần mềm nền tảng học trực
tuyến, ứng dụng truyền âm thanh, hình ảnh và các thiết bị thông minh (laptop, smartphone,
máy tính bảng,...).
Các bài giảng, tài liệu (dƣới dạng văn bản, hình ảnh, video…) đƣợc đƣa lên các nền
tảng và ngƣời dùng có thể dễ dàng truy cập và học mọi lúc mọi nơi. Bên cạnh đó còn có các
khóa học cùng thời gian thực có sự tham gia và tƣơng tác giữa giáo viên và học viên.
135
Hình thức học trực tuyến đã và đang thể hiện đƣợc những ƣu điểm nổi trội nhƣ sau:
Hạn chế nguy cơ lây lan dịch bệnh: Việc áp dụng dạy học trực tuyến đã đảm bảo các
lớp học vẫn diễn ra theo kế hoạch, giáo viên và học sinh không phải đến lớp nên giảm nguy
cơ nhiễm bệnh.
Thúc đẩy tính tự học: Ngƣời học có thể chủ động lựa chọn khóa học mình mong
muốn và học bất cứ lúc nào, ở đâu. Họ có thể rút ngắn thời gian học vì không phụ thuộc vào
thời gian biểu ở các lớp học truyền thống.
Ứng dụng công nghệ thông tin vào giáo dục: Giáo viên cần phải trau dồi năng lực,
tìm tòi các hình thức giảng dạy mới để thu hút ngƣời học. Từ đó, chất lƣợng giảng dạy đƣợc
nâng cao.
Tiết kiệm chi phí: Dạy học trực tuyến giúp tiết kiệm chi phí đi lại, thuê phòng học và
các chi phí khác cho ngƣời dạy và ngƣời học
Đào tạo mọi lúc, mọi nơi: Ngƣời dạy và ngƣời học có thể chủ động sắp xếp lịch học
mà không phụ thuộc vào thời gian, không gian, thời tiết hay bất cứ tổ chức trƣờng học nào.
Chủ động lựa chọn các chương trình học mong muốn: Ngƣời học có thể chọn bất cứ
chƣơng trình học nào mà mình yêu thích trên các nền tảng học trực tuyến.
Tiết kiệm thời gian học tập: Ngƣời học và ngƣời dạy có thể tiết kiệm đƣợc thời gian
đi lại. Bên cạnh đó, việc học trực tuyến giúp ngƣời học có thể rút ngắn thời gian học tập của
mình vì không phụ thuộc vào các yếu tố khác.
Bên cạnh những ƣu điểm trên, dạy học trực tuyến vẫn còn một số nhƣợc điểm nhƣ:
Phụ thuộc vào kết nối mạng: Nếu kết nối mạng chậm/mất kết nối mạng, buổi học sẽ
bị gián đoạn. Điều này ảnh hƣởng đến tâm trạng của ngƣời dạy, ngƣời học và tiến trình bài
giảng.
Phụ thuộc sự chủ động, tính kỷ luật của người học: Ngƣời dạy khó có thể quản lý,
kiểm tra đôn đốc việc học của ngƣời học. Ngƣời học ít có cơ hội trao đổi với ngƣời dạy và
bạn bè nên giảm hứng thú học tập. Vì thế, dạy học trực tuyến đòi hỏi mỗi ngƣời học phải có
ý thức tự giác, kỷ luật cao.
136
Dạy học trực tuyến hiện đang là xu hƣớng phổ biến hiện nay vì dạy học trực tuyến có
nhiều ƣu điểm hơn nhƣợc điểm. Hơn nữa, dạy học trực tuyến phù hợp với tình hình thực tế
hiện nay nhằm:
Tăng tính chủ động cho người học: Dạy học trực tuyến giúp ngƣời học chủ động hơn
trong việc lựa chọn môn học, hình thức học, thời gian học tập, địa điểm học
Đa dạng các chương trình đào tạo: Bên cạnh chƣơng trình đào tạo bắt buộc trong
trƣờng học, ngƣời học có thể lựa chọn đƣợc nhiều môn học khác theo sở thích hoặc để rèn
luyện thêm kỹ năng.
Tiết kiệm chi phí và thời gian: Các cơ sở đào tạo tiết kiệm đƣợc chi phí cho việc xây
dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, thuê giáo viên… Các khóa học trực tuyến có chi phí
không lớn nên phù hợp với cả những ngƣời học không dƣ dả về tài chính.
Tăng kết nối với nhiều học viên và giáo viên trên thế giới: Ví dụ nhƣ trong nền tảng
học Coursera có phần thảo luận. Các thành viên trong cùng 1 khóa học có thể đƣa ra các vấn
đề và cùng thảo luận. Điều này giúp ngƣời dạy và ngƣời học từ nhiều quốc gia có thể tƣơng
tác với nhau.
3. Những yêu cầu đặt ra đối với công tác giảng dạy trực tuyến hiệu quả
(1)Đảm bảo cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin
Trong đào tạo trực tuyến, hoạt động dạy và học đƣợc thực hiện thông qua các công cụ
công nghệ thông tin (CNTT). Bên cạnh đó, hạ tầng CNTT (mạng internet, băng thông, chi
phí...) cũng đóng vai trò rất quan trọng vì ảnh hƣởng trực tiếp và đáng kể tới tiến độ và chất
lƣợng học tập.
Do đó, đảm bảo hạ tầng CNTT, cụ thể là đảm bảo hạ tầng máy chủ, mạng Internet, tốc độ,
đƣờng truyền, băng thông và hệ thống các phần mềm đáp ứng khả năng truy cập, lƣu trữ các
nguồn tài nguyên học tập, các dữ liệu phục vụ giảng dạy và học tập đóng vai trò quan trọng
trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo.
(2) Đảm bảo nguồn học liệu đa dạng, đáp ứng chất lƣợng chuyên môn và kỹ
thuật
137
Các cơ sở đào tạo cần quản lý việc thiết kế, triển khai xây dựng nội dung học liệu;
quản lý công việc thẩm định, xét duyệt; quản lý việc khai thác và vận hành hệ thống học
liệu; quản lý việc rà soát, chỉnh sửa, cập nhật định kỳ và thƣờng xuyên học liệu điện tử của
toàn bộ các môn học.
Việc quản lý thông qua những biện pháp nhƣ: ban hành các văn bản quy định tiêu
chuẩn, quy trình xây dựng học liệu điện tử; tổ chức tập huấn về xây dựng, cập nhật học liệu
điện tử cho giảng viên và cho các cán bộ thiết kế học liệu, các cán bộ kỹ thuật…
(3) Xây dựng, phát triển đội ngũ giảng viên cả về số lƣợng và chất lƣợng
Khác với phƣơng pháp giảng dạy truyền thống, giảng dạy trực tuyến đòi hỏi giảng
viên phải có một số kỹ năng phù hợp với phƣơng pháp này, đặc biệt là kỹ năng ứng dụng,
tích hợp CNTT trong xây dựng, thiết kế bài giảng, chƣơng trình và giảng dạy cũng nhƣ kỹ
năng tƣơng tác với ngƣời học thông qua các thiết bị CNTT.
(4) Yêu cầu sự chủ động và trang bị kỹ năng CNTT cho ngƣời học
Với cách học trực tuyến, do ngƣời học không trực tiếp lên lớp mà tự học là chủ yếu
nên chất lƣợng đào tạo phụ thuộc rất lớn vào khả năng tự học của ngƣời học. Nói cách khác,
với phƣơng pháp này, đòi hỏi ngƣời học phải có sự chủ động rất cao trong việc nghiên cứu
tài liệu, tƣơng tác với giáo viên cũng nhƣ tƣơng tác với những ngƣời học khác để tiếp nhận
kiến thức.
Bên cạnh đó, do đặc thù việc học chủ yếu thông qua các công cụ CNTT để tiếp cận
kiến thức nên ngƣời học phải có trình độ nhất định về CNTT, đặc biệt là kỹ năng trong việc
sử dụng máy tính và khai thác nguồn tài liệu số trên mạng, tăng cƣờng trách nhiệm, sự chủ
động để đảm bảo khai thác đƣợc tối đa những tiện ích mà CNTT mang lại cho quá trình học
tập.
4. Đề xuất giải pháp kiến nghị để giảng dạy trực tuyến đạt hiệu quả tại Khoa Kinh tế
quản trị
(1)Đảm bảo cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin
138
Nhà trƣờng tiếp tục giữ vững và quản lý tốt hệ thống công nghệ thông tin nhƣ hiện
nay, thực hiện bảo quản hệ thống các thiết bị phần cứng, phần mềm để việc giảng dạy đƣợc
ổn định, an toàn, hiệu quả.
Duy trì nguồn kinh phí hợp lý để bảo trì, đầu tƣ nâng cấp chất lƣợng hệ thống mạng.
Xây dựng đội ngũ cán bộ quản trị và phát triển phần mềm có trình độ chuyên nghiệp
để nghiên cứu, phát triển nâng cấp hệ thống;
Định kỳ tổ chức đánh giá việc khai thác, sử dụng hệ thống thiết bị phần cứng, phần
mềm để kịp thời có giải pháp sử dụng hiệu quả hơn, phù hợp với sự phát triển của CNTT.
Xây dựng, tạo các lớp học trực tuyến trƣớc khi các lớp bắt đầu để giảng viên thuận
tiện.
(2) Đảm bảo nguồn học liệu đa dạng, đáp ứng chất lƣợng chuyên môn và kỹ
thuật
Nguồn học liệu đƣợc cung cấp cho sinh viên trƣớc buổi học đầu tiên.
Trong nhiều trƣờng hợp, nội dung bài học không nên quá trừu tƣợng, phức tạp,
Nguồn tài liệu cung cấp cho sinh viên cần theo form chuẩn thống nhất của nhà
Trƣờng, bám sát theo nội dung đề cƣơng và đa dạng tài liệu tham khảo.
(3) Xây dựng, phát triển đội ngũ giảng viên cả về số lƣợng và chất lƣợng
Xây dựng đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn, trình độ CNTT để áp dụng
thành thạo CNTT trong quá trình giảng dạy trực tuyến.
Định kỳ Nhà trƣờng tổ chức các khóa tập huấn, các buổi tập huấn, đào tạo, bồi dƣỡng
sử dụng CNTT, phần mềm giảng dạy trực tuyến cho giảng viên
Thực hiện đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua ban hành các
hƣớng dẫn chất lƣợng khi giảng dạy online.
Khảo sat, Lấy ý kiến ngƣời học đánh giá về quá trình giảng dạy trực tuyến của giảng
viên.
139
Có chế độ thù lao, khen thƣởng cho giảng viên tƣơng xứng với yêu cầu làm việc đòi
hỏi chuyên môn cao, kỹ năng tốt và khả năng sáng tạo.
(4) Yêu cầu sự chủ động và trang bị kỹ năng CNTT cho ngƣời học
Nhà trƣờng tiếp tục hỗ trợ, tập huấn cho sinh viên sử dụng phần mềm công nghệ
thông tin ngay từ khi nhập học để sinh viên kịp thời thích nghi với hoạt dộng giảng dạy trực
tuyến
Bản thân ngƣời học càn chủ động, tìm hiểu, ứng dụng và thực hành phần mềm giảng
dạy trực tuyến tại Trƣờng
1. Đặng Thị Thúy Hiền, Trần Hữu Tuấn, Nguyễn Thị Nhƣ Quỳnh, Đoàn Lê Diễm Hằng,
Nguyễn Thị Phƣơng Thảo (2020) “Các yếu tố rào cản trong việc học Online của sinh viên
Khoa Du lịch – Đại học Huế” Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Kinh tế và phát triển.
2. Lữ Thị Mai Oanh, Nguyễn Thị Nhƣ Thúy. (2020) “Đánh giá hiệu quả học tập trực tuyến
của sinh viên trong bối cảnh dịch bệnh covid 19” Tạp chí khoa học, 92-101.
3. Ngô Thị Lan Anh - Hoàng Minh Đức. (2020) “Đào tạo trực tuyến trong các trƣờng đại
học ở Việt Nam hiện nay: Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng” Tạp chí công
thƣơng số 5/2020
140
PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC Ở BẬC ĐẠI HỌC
Trong thời kỳ hội nhập của nền kinh tế thế giới nhƣ hiện nay và cùng với sự phát
triển mạnh mẽ của hệ thống công nghệ thông tin thì có rất nhiều phƣơng pháp giảng dạy tích
cực ở bậc đại học nhƣ Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp; phƣơng pháp dạy học dựa trên
vấn đề; Phƣơng pháp đóng vai; phƣơng pháp học tập theo nhóm…Phƣơng pháp giảng dạy
tích cực thực chất là tích cực hóa sinh viên trong giờ học. Kết quả tùy thuộc công tác chuẩn
bị của giảng viên, trình độ năng lực của giảng viên, mức độ hợp tác của sinh viên, thói quen
học tập của sinh viên.Việc tìm kiếm một phƣơng pháp giảng dạy mới phù hợp với điều kiện
thực tế tiếp thu của sinh viên đại học tại Việt Nam luôn là vấn đề cần quan tâm của các
giảng viên và các nhà quản lý giáo dục hiện nay. Phƣơng pháp giảng dạy tích cực đƣợc thực
hiện theo xu hƣớng phát huy tích cực quá trình nhận thức đòi hỏi, nó đòi hỏi ngƣời giảng
viên không chỉ truyền đạt tri thức cho ngƣời mà còn hƣớng dẫn ngƣời học biết cách sáng
tạo, tìm ra tri thức mới. Ngƣời giảng viên phải biết vận dụng công nghệ hiện đại, các phƣơng
pháp hiện đại để hƣớng dẫn và cố vấn tích cực cho sinh viên tự chủ động, nghiên cứu tài
liệu. Chính vì vậy giảng dạy theo phƣơng pháp tích cực ngày càng đóng vai trò quan trọng
đối với sự nghiệp giáo dục bậc đại học ở Việt Nam nhằm đáp ứng đƣợc những yêu cầu về
công tác đào tạo nguồn nhân lực nhƣ hiện nay.
2. Khái niệm và nội dung của dạy học tích cực
2.1 Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp dạy học mà giáo viên sẽ không đƣa ra
kết luận cuối cùng mà thay vào đó là việc đƣa ra những gợi ý mang tính gợi mở vấn đề để
cùng học sinh thảo luận, tìm ra kết quả cuối cùng.
Phƣơng pháp này tập trung vào việc sử dụng tƣ duy sáng tạo, chủ động, tích cực của học
sinh làm nền tảng và giáo viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn và gợi mở vấn đề.
141
Để có thể áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào dạy học đòi hỏi giáo viên phải là ngƣời
có chuyên môn, kiến thức sâu cùng sự bản lĩnh, nhiệt thành và hoạt động hết mình trong
công việc.
2.2 Các tiến hành phƣơng pháp dạy học tích cực
2.1 - Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Điều này nghĩa là trong các buổi học thì học sinh là những đối tƣợng chính để giáo
viên khai phá kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải có những cách thức gợi ý vấn đề ở một
mức độ nhất định có thể tác động đƣợc đến tƣ duy của học sinh và thúc đẩy, khuyến khích
học sinh cùng nhau bàn luận, tìm tòi để giải quyết vấn đề đó.
2.2 Tập trung vào phƣơng pháp tự học
Nếu các giáo viên chủ động áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực đồng nghĩa với
việc giáo viên phải loại bỏ hoàn toàn suy nghĩ về phƣơng thức dạy truyền thống nhƣ chỉ tay,
đọc - chép ...Với phƣơng pháp dạy học tích cực, giáo viên sẽ tập trung vào các cách thức rèn
luyện để học viên tự học, tự suy nghĩ tìm tòi ra phƣơng pháp học tập tốt nhất và phù hợp với
bản thân nhất. Tuy nhiên, những kiến thức mới sẽ đƣợc giáo viên kiểm định trƣớc và đảm
bảo về độ chuẩn xác.
2.3 - Khuyến khích phƣơng pháp học nhóm, tập thể.
Áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực, giáo viên cần biết cách phân chia các nhóm,
các đội để các em có thể phối hợp, trao đổi với nhau và tìm ra phƣơng thức học tập tốt nhất.
2.4 Tổng hợp lại các kiến thức đã học
Cuối mỗi buổi học, các giảng viên sẽ cùng học sinh tổng hợp lại những kiến thức
trong suốt buổi học, đồng thời giải đáp các vấn đề mà học sinh còn thắc mắc, khó hiểu, cùng
trao đổi và chốt lại toàn bộ kiến thức trong một buổi học.
2.3 Nội dung
Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực ở bậc đại học, bảng sau đây
minh họa cụ thể:
142
Bảng 1. Một số hoạt động dạy và học thƣờng áp dụng trong chƣơng trình và mức độ tham
gia của sinh viên vào quá trình học tập
Phƣơng pháp dạy và học Vai trò của GV Sự tham gia của SV
Bài giảng Trình bày, đặt câu hỏi, Trả lời câu hỏi, giải quyết vấn đề
nêu vấn đề
Thảo luận Nêu vấn đề thảo luận Thảo luận, nêu ý kiến cá nhân,
trao đổi với ngƣời khác
Thuyết trình Nêu chủ đề thuyết trình Thu thập thông tin, lập luận, viết
và trình bày bài thuyết trình, trả
lời câu hỏi
Case study Giới thiệu về case study Phân tích case study, đƣa phán
và nêu các yêu cầu đối xét và đề xuất các giải pháp cho
với SV vấn đề
Bài thực hành Giải thích và minh họa Thực hành kỹ năng, báo cáo kết
kỹ năng quả thực hành
Project môn học Nêu vấn đề của project Lập kế hoạch, đọc tài liệu, thảo
luận nhóm/trao đổi thông tin với
ngƣời khác, thực hiện các hoạt
động giải quyết vấn đề của
project, ghi nhận kết quả, viết
báo cáo và trình bày kết quả của
project, trả lời câu hỏi
Kiến tập, thực tập Nêu các mục tiêu SV Thực hiện quan sát, thực tập kỹ
143
Phƣơng pháp dạy và học Vai trò của GV Sự tham gia của SV
phải hoàn thành trong năng nghề nghiệp, viết báo cáo
đợt kiến tập, thực tập kết quả, suy ngẫm về nhận xét,
đánh giá của ngƣời hƣớng dẫn,
cải tiến chất lƣợng học tập của
bản thân
Khóa luận tốt nghiệp/đồ án Phê duyệt đề tài, góp ý Lựa chọn hoặc đề xuất đề tài, viết
tốt nghiệp đề cƣơng, giám sát việc đề cƣơng, thực hiện các hoạt
thực hiện, góp ý khóa động nghiên cứu, khảo sát phục
luận/đồ án; Phản biện vụ khóa luận/đồ án, viết và bảo
khóa luận/đồ án vệ khóa luận/đồ án
Nguồn: Tổng hợp của tác giả, 2021
Phƣơng pháp dạy nhóm: Đây là phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc đánh giá cao hiện nay.
Với phƣơng pháp này, các giáo viên có thể giúp các em phát huy tích cực khả năng sáng tạo,
làm việc nhóm, giao tiếp của bản thân.
Cách thức thực hiện:
 Giáo viên giới thiệu về chủ đề
 Xác định nhiệm vụ chung và phân chia các nhóm
 Các học viên thực hiện thảo luận, làm việc nhóm
 Báo cáo kết quả làm việc cho giáo viên
 Giáo viên đánh giá kết quả làm việc nhóm
Kỹ thuật phân chia nhóm: các giáo viên có thể chia nhóm dựa vào thứ tự điểm danh, dựa
theo hình ghép, dựa theo sở thích chung của học sinh hoặc dựa vào tháng sinh của các em để
tạo nhóm với nhau.
144
Phương pháp nghiên cứu các trường hợp điển hình:
Đây cũng là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc áp dụng phổ biến
hiện nay. Với phƣơng pháp này, các giáo viên sẽ dùng những câu chuyện có thật hoặc hƣ
cấu để chứng minh cho một vấn đề nào đó giúp các em học sinh dễ tƣởng tƣợng, hình dung
và hiểu vấn đề. Phƣơng pháp này có thể đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng văn bản, các
đoạn ghi âm, clip, video …
Các thức thực hiện:
 Học sinh sẽ cùng nghe hoặc xem về một trƣờng hợp điển hình nào đó
 Suy ngẫm về câu chuyện đó
 Tiến hành trao đổi dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên
Phương pháp giải quyết vấn đề:
Đây là phƣơng pháp dạy học tích cực mới nhằm kích thích khả năng chủ động giải
quyết vấn đề của học sinh. Để áp dụng phƣơng pháp này, các giáo viên sẽ đƣa ra các vấn đề
nhận thức có sự mâu thuẫn giữa những vấn đề đã biết và chƣa biết để hƣớng học sinh tìm
cách giải quyết dựa vào đó.
 Xác định vấn đề cần giải quyết
 Tìm kiếm các dữ liệu, thông tin liên quan đến vấn đề
 Liệt kê các biện pháp có thể giải quyết vấn đề
 Phân tích và đánh giá hiệu quả của từng biện pháp
 Chọn biết pháp tối ƣu nhất và thực hiện biện pháp đó
 Rút kinh nghiệm khi giải quyết vấn đề khác
Phương pháp nhập vai:
Nếu nhắc đến một phƣơng pháp dạy học tích cực thiên về việc thực hành thì đây là
phƣơng pháp hiệu quả nhất mà giáo viên thƣờng sử dụng. Với việc sử dụng phƣơng pháp
145
nhập vai, giáo viên sẽ để các em học sinh nhập vai trực tiếp vào một tình huống nào đó để
phân tích và thảo luận.
Cách thức thực hiện
 Giáo viên đƣa ra chủ đề, chia nhóm và đƣa ra tình huống cho các học viên và yêu cầu
các học viên nhập vai.
 Các nhóm cùng nhau thảo luận về tình huống
 Các nhóm lần lƣợt diễn thử
 Cả lớp thảo luận, đánh giá về khả năng diễn, tình huống, cách ứng biến
 Giáo viên đƣa ra kết luận, định hƣớng cho học sinh đâu là cách ứng xử tốt nhất và
giải thích lý do, ý nghĩa.
Phương pháp trò chơi:
Đây là phƣơng pháp dạy học tích cực mà giáo viên sẽ tổ chức cho các em học sinh
tìm hiểu về vấn đề nào đó thông qua việc tiến hành các trò chơi phù hợp.
 Giáo viên phổ biến về trò chơi gồm tên, nội dung và quy tắc trò chơi
 Các học viên tiến hành chơi thử
 Đánh giá và thảo luận để nêu ra ý nghĩa, bài học rút ra sau khi kết thúc trò chơi.
Phương pháp dự án:
Đây là phƣơng pháp dạy học tích cực yêu cầu học sinh phải thực hiện một nhiệm vụ
học tập gắn liền với thực tiễn và có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.
Cách thức thực hiện
Bƣớc 1: Lập kế hoạch
 Xác định chủ đề
 Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ học tập
146
Bƣớc 2: Thực hiện dự án
 Tìm kiếm dữ liệu, thông tín
 Tiến hành điều tra, thảo luận với các thành viên trong nhóm
Bƣớc 3: Tổng hợp kết quả
 Tổng hợp các kết quả tìm đƣợc
 Lên kế hoạch và trình bày về kết quả tìm đƣợc
 Phản ánh lại kết quả trong quá trình học tập
Phương pháp nghiên cứu, thực nghiệm:
Hiện nay có một số phƣơng pháp dạy học tích cực dựa trên các thí nghiệm, nghiên
cứu và thƣờng đƣợc áp dụng cho những môn học tự nhiên.
Với phƣơng pháp này, các học viên sẽ đƣợc trực tiếp tham gia nghiên cứu, tiến hành các thí
nghiệm để tự tìm ra câu trả lời cho vấn đề
Phương pháp dạy học theo góc:
Là một trong những phƣơng pháp dạy học tích cực mới mà ở đây các học sinh cần
thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau, ở các vị trí cụ thể trong phạm vi lớp học và đáp ứng
đƣợc nhiều các phong cách học tập khác nhau.
Hiện nay, ở Việt Nam phƣơng pháp dạy học tích cực đã và đang đƣợc áp dụng phổ
biến ở các trƣờng đại học và mang lại những thành công nhất định cho nền giáo dục nƣớc
nhà. Là một phƣơng pháp học lấy sự chủ động của ngƣời học làm trọng tâm, khuyến khích
ngƣời học nghiên cứu và phát triển tƣ duy.
3. Giải pháp áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở bậc đại học ở Việt Nam
Đối với giảng viên:
Các giảng viên cần trang bị cho mình một hệ thống các phƣơng pháp, các kĩ thuật dạy
học tích cực. Một số phƣơng pháp dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, giảng giải không
còn phát huy đƣợc nhiều tác dụng trong đào tạo tín chỉ. Vì vậy, cần đƣa những phƣơng pháp
147
dạy học phát huy đƣợc tƣ duy sáng tạo của ngƣời học nhƣ: phƣơng pháp động não, nêu vấn
đề, dự án, tìm tòi nghiên cứu
Giảng viên luôn chủ động trong mọi tình huống, bám sát học sinh, phát hiện ra những
điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để kịp thời tác động, khắc phục.
Khi vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, giáo viên luôn không ngừng học hỏi, mở
mang kiến thức để trở thành ngƣời hiểu biết, ngƣời nghe tích cực và là ngƣời phối hợp làm
cho mọi cái cùng một lúc đều thuận lợi hơn.
Đối với sinh viên:
Cần rèn luyện tính chủ động, tích cực tìm tòi, sáng tạo. Không ngừng nỗ lực học hỏi,
nghiên cứu tìm tòi tài liệu học tập, khám phá những kiến thức mới dƣới sự hỗ trợ, hƣớng dẫn
của giảng viên.
Sinh viên cần khai thác triệt để công nghệ thông tin để ứng dụng vào việc nghiên cứu,
tìm hiểu, chia sẻ tài liệu học tập lẫn nhau.
Nguyễn Văn Cƣờng (2009). Lí luận dạy học hiện đại. NXB Đại học Sƣ phạm.
Đặng Bá Lãm (2015). Chƣơng trình giáo dục hƣớng tới phát triển năng lực ngƣời học. Tạp
chí Quản lí giáo dục, số 4, tr 47-49.
Ngô Tứ Thành (2008) “ Giải pháp đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các Trƣờng đại học
ICT hiện nay” Tạp chí khoa học ĐHQGHN, Khoa học XH&NV 24 (2008) 237-242.
148
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC, LỐI
SỐNG CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC VĂN HIẾN NHẰM ĐẢM BẢO GIÁO DỤC
TOÀN DIỆN CHO NGƢỜI HỌC.
ThS. Mai Lƣu Huy

Tóm tắt:
Giáo dục đạo đức, lôi sống cho sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học là một
nhiệm vụ rất quan trọng nhằm đảm bảo giáo dục toàn diện cho người học. ởi bên cạnh
những tấm gương sinh viên tiêu biểu về ý thức, kết quả học tập, rèn luyện và những đóng
góp hữu ích cho cộng đồng, vẫn còn một bộ phận không nhỏ sinh viênbộc lộ những lỗ hổng,
lệch lạc về đạo đức,lối sống. ài viết đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục
đạo đức, lối sống cho sinh vên trong các cơ sở giáo dục đại học.
Từ khóa: Chất lượng giáo dục, Giáo dục đại học, Lối sống đạo đức
Chúng ta đang đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học mang tính cá nhân, chủ quan. Đây
là vấn đề mang tính lịch sử - cụ thể, phụ thuộc vào hàng loạt yếu tố cụ thể (khách quan - chủ
quan, bên trong - bên ngoài, qui mô - điều kiện, đầu vào - quá trình - đầu ra,v.v...). Đánh giá
chất lƣợng giáo dục không đơn giản; nó phức tạp ngay từ chính khái niệm này. Trong cách
hiểu phổ biến hiện nay, chất lƣợng giáo dục là mức độ phù hợp, mức độ đáp ứng mục tiêu đã
đƣợc đề ra của một chƣơng trình đào tạo. Có những yếu tố thấy kết quả ngay, song không ít
yếu tố cần độ lùi thời gian để kiểm nghiệm, thử thách. Tránh nhầm lẫn đồng nhất chất lƣợng
giáo dục với kết quả học tập hoặc với số ngƣời sau khi tốt nghiệp đại học đi làm hay thất
nghiệp, dù chúng là chỉ số của chất lƣợng. Có nhà nghiên cứu đã phát biểu: "Sinh viên ra
trƣờng thất nghiệp nhiều hay ít không hẳn do giáo dục yếu kém mà do nền kinh tế đất nƣớc
chƣa phát triển mạnh"
Chất lƣợng giáo dục cũng phải đƣợc hiểu toàn diện. Nó bao gồm nhiều lĩnh vực, nhƣ:
Phẩm chất đạo đức, lí tƣởng sống; Tri thức (Chuyên môn, Xã hội, Ngoại ngữ, Tin học); Khả
149
năng giao tiếp, hợp tác; Khả năng thực hành, tổ chức và thực hiện công việc. v.v... Có cái
nhìn nhƣ vậy, chúng ta sẽ có cơ sở để đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học khách quan hơn.
Sinh viên là chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc, có vai trò rất quan trọng trong sự phát
triển bền vững của quốc gia. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, bên cạnh những tấm gƣơng sinh
viên tiêu biểu về ý thức, kết quả học tập, rèn luyện và những đóng góp hữu ích cho cộng
đồng, vẫn còn một bộ phận không nhỏ sinh viên rất thụ động trong quá trình học tập, sa đà
vào các tệ nạn xã hội, có thái độ bàng quan với cuộc sống xunh quanh…
Vì vậy, để đáp ứng yêu cầu về đào tạo nguồn lao động chất lƣợng cao trong giai đoạn
công nghiệp hoá, hiện đại hoá, các cơ sở giáo dục đại học không chỉ dạy chữ, rèn nghề mà
còn phải chú ý dạy ngƣời, tức là, cần tăng cƣờng công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho
sinh viên. Các trƣờng phải đặt việc giáo dục đạo đức, lối sống cho ngƣời học song song với
việc đào tạo, cung cấp tri thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho họ.
2. Nội dung
2.1. Khái lƣợc về đạo đức, lối sống và giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, xuất hiện tƣơng đối sớm và có vai trò quan
trọng đối với sự phát triển của xã hội. Đạo đức đƣợc hiểu “Là hệ thống các quy tắc, chuẩn
mực xã hội mà nhờ đó con ngƣời tự giác điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với lợi
ích của cộng đồng, của xã hội” [2].
Theo Phạm Hồng Tung: “Lối sống bao gồm tất cả những hoạt động sống và phƣơng
thức tiến hành các hoạt động sống đƣợc một bộ phận lớn hoặc toàn thể nhóm hay cộng đồng
ngƣời chấp nhận và thực hành trong một khoảng thời gian tƣơng đối ổn định, đặt trong mối
tƣơng tác biện chứng của các điều kiện sống hiện hữu và trong các mối liên hệ lịch sử của
chúng” [3]. Nhƣ vậy, lối sống là một thói quen có định hƣớng, là phƣơng cách thể hiện tổng
hợp tất cả các cấu trúc, nền văn hóa, đặc trƣng văn hóa của con ngƣời hay cộng đồng.
Giáo dục đạo đức, lối sốnglà quá trình biến các chuẩn mực đạo đức, lối sống từ những
đòi hỏi bên ngoài của xã hội thành những đòi hỏi bên trong của mỗi cá nhân thành niềm tin,
nhu cầu, thói quen của ngƣời đƣợc giáo dục. Giáo dục đạo đức, lối sống bao gồm giáo dục
150
thế giới quan, nhân sinh quan, giáo dục tƣ tƣởng chính trị và giáo dục các phẩm chất đạo đức
cao đẹp của con ngƣời cho ngƣời học.
2.2. Những lỗ hổng, lệch lạc về đạo đức, lối sống của sinh viên hiện nay
Đất nƣớc ta chuyển sang nền kinh tế thị trƣờng và hội nhập quốc tế đã tạo ra nhiều hệ
giá trị mới. Nhƣng cũng từ đây, cuộc đấu tranh giữa cái tiến bộ và cái lạc hậu, giữa lối sống
lành mạnh trung thực, có lý tƣởng với lối sống ích kỉ, thực dụng đang diễn ra hàng ngày.
Bên cạnh những hệ giá trị mới đƣợc hình thành thì những biểu hiện tiêu cực cũng đang xâm
nhập vào đạo đức, lối sống của nhiều tầng lớp nhân dân, trong đó có đội ngũ sinh viên. Sau
đây là một số biểu hiện lệch lạc về đạo đức, lối sống của một bộ phận không nhỏ sinh viên
hiện nay:
- Sinh viên không tự tin vào năng lực, trình độ của mình, cho rằng mình không có khả
năng tự học, khả năng nghiên cứu nên không thực sự hứng thú trong học tập. Vì vậy, trong
các giờ lên lớp, những sinh viên này rất thụ động, không tập trung nghe giáo viên giảng bài,
không tham gia các hoạt động nhóm, không đƣa ra các ý kiến đóng góp vào hoạt động học
tập.
- Sinh viên sống ích kỷ, coi trọng đời sống vật chất, có thái độ thờ ơ, vô cảm. Sự phát
triển của xã hội, công nghệ, kinh tế đã tạo nên một môi trƣờng sống và học tập đảm bảo và
đầy đủ cho các thế hệ học sinh, sinh viên. Tuy nhiên, mặt trái của nó là khiến cho thế hệ trẻ
tôn thờ chủ nghĩa cá nhân, sống ích kỷ, chạy theo lợi ích vật chất, thiếu ý thức rèn luyện,
không dám đấu tranh với cái sai, sống thờ ơ vô cảm với gia đình và những ngƣời xung
quanh.
- Sinh viên sống bê tha, buông thả, đua đòi, hoặc chìm đắm trong thế giới ảo.Xu thế
toàn cầu hóa và hội nhập diễn ra với tốc độ nhanh, phạm vi rộng tác động mạnh vào đời
sống xã hội. Những luồng văn hóa, những giá trị khác lạ, trong đó, có những văn hóa đi
ngƣợc với thuần phong, mỹ tục của dân tộc cũng đã tràn vào và tác động không nhỏ đến lối
sống của sinh viên. Rất nhiều sinh viên do lập trƣờng tƣ tƣởng không vững vàng, ý thức, bản
lĩnh kém đã bị cuốn vào các trào lƣu không tích cực nhƣ hát đồng dao xuyên tạc, chụp ảnh
quái đản, chụp ảnh khoả thân…Bên cạnh đó, tình trạng sinh viên có lối “sống thử” và quan
151
hệ tình dục trƣớc hôn nhân ngày càng tăng. Tình trạng này không chỉ ảnh hƣởng của văn hóa
phƣơng tây mà còn do lối sống dễ dãi,buông thả, coi thƣờng chuẩn mực đạo đức văn hoá
dân tộc của một bộ phận sinh viên.
- Sinh viên sa vào các tệ nạn xã hội. Những năm gần đây, theo thống kê, phản ánh của
các cơ quan chức năng cũng nhƣ các phƣơng tiện thông tin đại chúng, tình trạng sinh viên sa
vào các tệ nạn xã hội ngày càng gia tăng. Đó là trình trạng sinh viên nghiện game, nhậu
nhẹt, đánh bạc, chơi lô đề, nghiên ma túy…Có thể nói, các tệ ngày càng ăn sâu trong giới
sinh viên và trở thành vấn nạn của xã hội. Đây là tiếng chuông báo động khẩn cấp tới gia
đình, nhà trƣờng và xã hội về việc cần có biện pháp cụ thể để ngăn chặn.
- Sinh viên vi phạm pháp luật, trở thành tội phạm. Từ chỗ sa vào các tệ nạn xã hội,
nhiều sinh viên đã trở thành bị cáo đứng trƣớc vành móng ngựa. Nhiều vụ án trộm cƣớp, giết
ngƣời do sinh viên gây ra là do bị ảnh hƣởng từ những hình ảnh không lành mạnh của game.
Có sinh viên không những nghiện ma tuý mà còn tham gia buôn bán ma tuý nên đã bị truy tố
trƣớc pháp luật. Nhiều vụ án sinh viên đâm giết ngƣời yêu do mâu thuẫn tình cảm, ghen
tuông…
- Sinh viên thiếu hiểu biết, nhận thức kém nên có những biểu hiện lệch lạc về thái độ
chính trị.Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập dẫn đến sự xâm nhập của văn hoá ngoại lai đã
khiến một bộ phận sinh viên mờ nhạt về lý tƣởng, nhận thức chính trị kém, có những biểu
hiện lệch lạc về đạo đức lối sống. Vì vậy, họ đã bị các tử phần xấu, phản động rủ rê, lôi kéo
tham gia vào các diễn đàn trái phép, hội nhóm trái pháp luật, hoạt động chống phá Đảng,
Nhà nƣớc. Rất nhiều sinh viên bị một số tổ chức hoạt động tín ngƣỡng trái phép nhƣ Hội
thánh của Đức chúa trời, Pháp luân công… lôi kéo, dụ dỗ tham gia.
2.3. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh
viên hiện nay
Rõ ràng những lỗ hổng, lệch lạc về đạo đức, lối sống của một bộ phân sinh viên hiện
nay rất đáng báo động, đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải tăng cƣờng giáo dục đạo đức,
lối sống cho sinh viên. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên hiện nay nhƣ sau:
152
Một là, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, thân thiện, nhân văn, trong đó mỗi
thầy cô giáo là tấm gương sáng về đạo đức.
Môi trƣờng giáo dục là một trong những yếu tố ảnh hƣởng trực tiếp đến việc giáo dục
hành vi đạo đức cho sinh viên. Môi trƣờng giáo dục ở đây không chỉ là môi trƣờng vật chất,
môi trƣờng thiên nhiên mà còn là môi trƣờng tâm lý - xã hội. Nó thể hiện trong mối quan hệ
thân thiện, tích cực giữa cán bộ, giáo viên với nhau, giữa ngƣời quản lý và nhân viên, giữa
giáo viên với giáo viên, sinh viên với sinh viên. Và trong môi trƣờng giáo dục đó, mỗi ngƣời
giáo viên phải là tấm gƣơng về lòng yêu nghề, tinh thần trách nhiệm, nhiệt huyết, say mê
nghiên cứu và thái độ quan tâm tới sinh viên, đồng nghiệp và cộng đồng. Những bài học đạo
đức chỉ thực sự có giá trị, có tính thuyết phục khi ngƣời thuyết giảng bài học đó là tấm
gƣơng mẫu mực. Ngƣời thầy, ngoài việc truyền đạt tri thức còn phải khơi gợi, truyền cảm
hứng cho sinh viên về tinh thần, ý thức, niềm say mê học tập, nghiên cứu; đồng thời, phải
định hƣớng và kịp thời uốn nắn hành vi, thái độ của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho
sinh viên rèn luyện, tu dƣỡng đạo đức, giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá truyền thống
và tiếp thu một cách có chọn lọc những giá trị văn hóa mới.
Hai là, xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo, đề cương chi tiết môn học theo
hướng tích hợp, lồng ghép trong một số môn học nội dung giáo dục đạo đức, lối sống cho
sinh viên.
Các chƣơng trình đào tạo của các trƣờng đại học, cao đẳng đƣợc thiết kế, xây dựng
theo hƣớng tăng cƣờng rèn luyện kỹ năng nghề cho ngƣời học. Tuy nhiên để giáo dục toàn
diện cho sinh viên, các trƣờng cần có sự tích hợp nội dung về giáo dục đạo đức, lối sống
trong một số môn học phù hợp. Mặt khác, phải đa dạng hoá hình thức, phƣơng pháp dạy học
để tạo cảm hứng tiếp thu tri thức chuyên môn và tiếp nhận những nội dung giáo dục về đạo
đức, lối sống cho sinh viên.
Ba là, phát huy vai trò tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống của sinh viên
Giáo dục, phát huy vai trò tự học tập, tự tu dƣỡng đạo đức, lối sống là biện pháp quan
trọng giúp sinh viên tiến bộ và trƣởng thành. Quá trình tự tu dƣỡng, rèn luyện đạo đức, lối
153
sống sẽ hình thành ở sinh viên nhu cầu, động cơ phấn đấu, rèn luyện đúng đắn, có ý thức
làm chủ, ham học hỏi, vƣơn lên tự khẳng định mình.
Các cơ sở giáo dục đại học cần chú trọng tạo dựng môi trƣờng lành mạnh, thân thiện để
sinh viên nhận thấy mỗi ngày đến trƣờng là một ngày vui, từ đó các em sẽ tự rèn luyện, tu
dƣỡng và học tập, hƣớng đên việc hình thành và phát triển những phẩm chất sống yêu
thƣơng, có trách nhiệm, khát khao sáng tạo, khát khao cống hiến.
ốn là, phát huy vai của các tổ chức, đoàn thể thuộc nhà trường trong việc giáo dục
đạo đức và rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên.
Các tổ chức, đoàn thể nhƣ Đoàn Thanh viên, Hội sinh viên, các Câu lạc bộ…đóng vai
trò rất quan trọng trong việc giáo dục đạo đức và rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên. Các
hoạt động nhƣ văn nghệ, thể thao, thiện nguyện và một số cuộc thi khác do các tổ chức, đoàn
thể tổ chức với hình thức phong phú, đa dạng, thu hút sinh viên tham gia, giúp sinh viên tiếp
cận các chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng và nhà nƣớc; tiếp cận những tri thức mới; vun đắp
lý tƣởng sống; hình thành và hoàn thiện các kỹ năng sống cần thiết.
Năm là, giáo dục đạo đức cho sinh viên bằng cách nêu gương.
Để sinh viên không ngừng rèn luyện, tu dƣỡng đạo đức và phát triển năng lực bản thân,
một mặt nhà trƣờng phải quan tâm, tạo môi trƣờng học tập, rèn luyện tích cực, mặt khác cần
thƣờng xuyên biểu dƣơng những tấm gƣơng sinh viên tiêu biểu trong học tập, nghiên cứu và
thái độ, trách nhiệm đối với cộng đồng. Bởi sự ảnh hƣởng, lây lan từ những tấm gƣơng
ngƣời tốt, việc tốt đối với sinh viên là rất quan trọng. Những thành tích học tập, rèn luyện tốt
của sinh viên này sẽ là động lực để sinh viên khác phấn đấu.
Sáu là, coi trọng và phát huy mối quan hệ phối hợp ch t chẽ giữa nhà trường, gia đinh
và xã hội trong việc hình thành, giáo dục nhân cách và xây dựng lí tưởng sống cho sinh
viên.
Gia đình là cái nôi văn hoá hình thành và nuôi dƣỡng đạo đức cho sinh viên. Bởi gia
đình là nơi lƣu truyền các giá trị đạo đức truyền thống tốt đẹp của dân tộc nhƣ tình yêu quê
hƣơng, đất nƣớc, tình yêu thƣơng đồng loại, tình cảm gia đình. Những giá trị đạo đức tốt đẹp
đó sẽ nuôi dƣỡng, hun đúc những tình cảm cao đẹp cho các thế hệ con cháu.
154
Xã hội văn minh cũng là môi trƣờng tốt cho sinh viên phấn đấu, rèn luyện và trƣởng
thành. Bởi vậy, rất cần ý thức trách nhiệm của các cá nhân, các cơ quan, tổ chức, đoàn thể
trong việc xây dựng môi trƣờng thân thiện, nhân văn để sinh viên rèn luyện và phát huy lý
tƣởng sống trong sáng, cao đẹp.
Vì vậy, ngoài việc dạy chữ, luyện nghề cho ngƣời học, các trƣờng cần phải chú trọng
việc đề cao trách nhiệm của gia đình, xã hội và sự phối hợp chặt chẽ với nhà trƣờng trong
giáo dục sinh viên.
3. Kết luận
Tóm lại, thực trạng một bộ phận sinh viên đang có những biểu hiện lệch chuẩn đạo đức
về lý tƣởng sống, ý thức, thái độ học tập, nghiên cứu, lối sống sa đà, vi phạm phạm pháp
luật… đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải tăng cƣờng công tác giáo dục đạo đức, lối
sống cho sinh viên. Công tác giáo dục đạo đức, lối sống cho sinh viên phải đƣợc triển khai
theo nhiều phƣơng thức khác nhau nhằm giúp sinh viên hình thành, vun đắp lý tƣởng sống
cao đẹp, có thái độ sống tích cực, không ngừng học tập, nghiên cứu, sáng tạo và có những
đóng góp hữu ích cho cộng đồng./.
Tài liệu tham khảo:
[1] Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 của Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
[2] Mai Văn Bính (Chủ biên), Lê Thanh Hà, Nguyễn Thị Thanh Mai, Lƣu Thu Thủy. Giáo
dục công dân 10, NXB Giáo dục Việt Nam (2014)
[3] Phạm Hồng Tung, Nghiên cứu về lối sống: một số vấn đề về khái niệm và cách tiếp cận.
Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã hội và Nhân văn số 23 (2007)
155
GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY & HỌC
MÔN KỸ NĂNG HÀNH CHÍNH VĂN PHÕNG
Tóm tắt: Học phần Kỹ năng hành chính văn phòng là học phần tự chọn bắt buộc khối
đại cƣơng đối với sinh viên tất cả các ngành thuộc Trƣờng Đai học Văn Hiến. Tuy nhiên,
hiện nay học phần này chƣa thu hút sự quan tâm đúng mức từ phía ngƣời học đặc biệt là
sinh viên Khoa Kinh tế Quản trị. Một mặt do đây là môn đại cƣơng nên sinh viên thƣờng có
tâm lý xem nhẹ, mặt khác do cách dạy và học hiện nay chƣa thực sự phát huy tính chủ động,
tích cực của ngƣời học. Vì vậy, cần đổi mới phƣơng pháp, đa dạng hình thức dạy học để
ngƣời học hào hứng, tích cực hơn với môn học. Nhằm giúp sinh viên chủ động, tích cực tham
gia vào giờ học, trong quá trình giảng dạy tôi thƣờng lồng ghép một số văn bản, biểu mẫu,
clip tình huống, thực hành thực tế mà các doanh nghiệp đang làm…có nội dung phù hợp để
đƣa vào bài giảng của các môn học, nhằm giúp sinh viên thấy đƣợc tầm quan trọng của môn
học. Việc sử dụng, những văn bản, biểu mẫu, thực hành thực tế đó trong dạy học phần Kỹ
năng hành chính văn phòng đã thu hút đƣợc kết quả rất khả quan, các em tích cực đóng góp
ý kiến, chủ động trong việc tìm kiếm thông tin và lĩnh hội kiến thức, đặc biệt các em hào
hứng hơn với môn học.
Từ khóa: Quản trị hành chính văn phòng, kỹ năng, doanh nghiệp
Đặt vấn đề
Trong những năm gần đây, Đảng và Nhà nƣớc luôn quan tâm đến việc đổi mới giáo
dục, xem đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng
tâm, cấp bách. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức,
kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
156
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” (Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, 2013).
Trƣờng Đại học Văn Hiến xác định mục tiêu đào tạo theo định hƣớng ứng dụng thực
tế nhằm đáp ứng linh hoạt theo yêu cầu theo yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc
và hội nhập quốc tế. Để thực hiện đƣợc mục tiêu đó nhà trƣờng đã ban hành Quyết định
số:36/201QĐ-ĐHVH, ngày 30 tháng 9 năm 2015, về việc Ban hành kế hoạch chiến lƣợc
trƣờng Đại học Văn Hiến giai đoạn 2015 – 2020, tầm nhình đến 2030. Trong đó nhà trƣờng
đƣa ra nhiều giải pháp nhƣ: Phát triển đội ngũ giảng dạy, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
của đào tạo, nâng cao hiệu quả công tác nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế, nâng cao
đảm bảo chất lƣợng…
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện mà ngành giáo dục và trƣờng
Đại học Văn Hiến đề ra, thời gian gần đây, chúng ta đang từng bƣớc làm quen với những
phƣơng pháp, biện pháp giảng dạy tích cực, vận dụng quan điểm tích hợp, liên môn vào
giảng dạy nhằm pháp huy tính chủ động, tích cực của ngƣời học, giúp ngƣời học hứng thú
với môn học. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới giáo dục, mỗi giảng viên sẽ vận dụng linh hoạt
các kỹ thuật, phƣơng pháp vào trong quá trình giảng dạy sao cho thật hiệu quả. Để đáp ứng
đƣợc mục tiêu giáo dục đề ra, trong quá trình giảng dạy, tôi cũng luôn sử dụng đa dạng các
phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy các học phần nói chung và học phần
Kỹ năng hành chính văn phòng nói riêng nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo
của ngƣời học.
1. Công tác văn phòng
Công tác văn phòng có ở tất cả các cơ quan, đơn vị từ trung ƣơng đến địa phƣơng. Dù
là cơ quan quản lý nhà nƣớc, doanh nghiệp nhà nƣớc, doanh nghiệp tƣ nhân hay công ty đa
quốc gia cũng không thể thiếu đƣợc bộ phận văn phòng. Bộ phận này đóng vai trò rất quan
trọng trong hoạt động của cơ quan, doanh nghiệp. Công việc đó phải đƣợc quản lý, thực
hiện thống nhất. Hoạt động quản lý, chỉ đạo công tác Văn phòng trong một cơ quan là hoạt
động quản trị hành chính Văn phòng. Hoạt động quản trị hành chính văn phòng bao gồm
hoạch định và tổ chức, điều hành và kiểm tra công việc hành chính văn phòng và các nghiệp
157
vụ hành chính trong các văn phòng doanh nghiệp, bao gồm: công tác văn thƣ, công tác lƣu
trữ, hủy bỏ tài liệu, tổ chức các cuộc họp, hội nghị, công tác lễ tân soạn thảo các văn bản
hành chính.
Quản trị hành chính văn phòng hiệu quả sẽ giúp doanh nghiệp giảm thiểu thời gian
lãng phí trong chuyển tải thông tin phục vụ hoạt động của doanh nghiệp, tăng khả năng sử
dụng nguồn lực, tiết kiệm chi phí... Nếu nhƣ ví tổ chức, doanh nghiệp nhƣ một cỗ máy thì
hoạt động quản trị hành chính văn phòng chính là chất bôi trơn giúp cho cỗ máy đó có thể
vận hành một các trơn tru và hiệu quả nhất.
Để vận hành hoạt động quản trị hành chính văn phòng linh hoạt, hiệu quả và mềm dẻo
đòi hỏi nhà quản trị cần có những tiêu chuẩn cần thiết của một nhà quản trị chuyên nghiệp
nhƣ có tri thức, có khả năng truyền đạt, tổ chức, sắp xếp, sử dụng nguồn lực hiệu quả....
Học phần Kỹ năng hành chính văn phòng là một trong những học phần tự chọn khối đại
cƣơng đối với sinh viên Trƣờng Đại học Văn Hiến. Ở học phần này sinh viên sẽ đƣợc cung
cấp một hệ thống kiến thức về những kiến thức về cơ bản về công tác văn phòng, cũng nhƣ
một số nghiệp vụ cơ bản về công tác văn phòng… Bên cạnh đó môn học rèn luyện cho sinh
viên kỹ năng cơ bản trong nghiệp vụ xử lý trong công việc văn phòng nhƣ: Tiến trình xử lý
công văn, Thu thập và xử lý thông tin, Tổ chức hội họp, Tổ chức chuyến đi công tác, Tiếp
khách trực diện, Tiếp khách qua điện thoại, Soạn thảo công văn, Kỹ thuật viết Email, Lƣu
trữ tài liệu, Thực hành Photocoppy… khi đi làm thực tế ở doanh nghiệp sinh viên biết vận
dụng một cách khoa học và hiệu quả. Bên cạnh đó, môn học tích hợp giảng dạy các kỹ năng
tƣ duy nhƣ phản biện, giải quyết vấn đề và kỹ năng mềm bao gồm: giao tiếp, làm việc
nhóm, thuyết trình. (Đề cƣơng học phần Kỹ năng hành chính văn phòng; 2021).
Để nâng cao hiệu quả giảng dạy thu hút ngƣời học đáp ứng nhu cầu thực tế của doanh
nghiệp Khoa Kinh tế Quản trị yêu cầu giảng viên soạn đề cƣơng giảng dạy không chỉ theo
tiêu chuẩn của MOET mà còn theo chuẩn AUN với nhiều tiêu chuẩn và tiêu chí. Trong đó
môn học đáp ứng đƣợc nhiều tiêu chí trong chuẩn đầu ra (PLO) của chƣơng trình đào tạo.
Kết quả học tập mong đợi của học phần:
Học phần đóng góp cho Chuẩn đầu ra (PLO) sau đây của CTĐT theo mức độ sau:
158
N : Không có đóng góp
I : Giới thiệu (Introduce)
P : Thực hành (Practive)
M : Đạt được (Master)
Mức độ đóng góp của học phần cho CĐR của CTĐT
M
Tê
ã {ghi rõ các mức độ N-I-P-M vào từng ô}
n
H
HP PLO PLO PLO PLO PLO PLO PLO PLO PLO PLO1 PLO1 PLO1
P
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2
I N I N N P P P P N I N
CLO Chuẩn đầu ra của chƣơng trình Mức độ

(PLO) đóng góp
CLO 1: Áp dụng những kiến thức cơ PLO 1 Practice

bản về công tác văn phòng và quản trị
hành chính văn phòng.
CLO2: Phân tích các hoạt động trong PLO 3 Practice

công tác văn phòng để quản trị doanh
nghiệp.
CLO3: Thực hiện các công việc mà PLO 6 Practice

nhân viên văn phòng phải làm như:
soạn thảo văn bản, lập kế hoạch tổ chức
hội họp, sự kiện, tổ chức chuyến đi công
tác cho lãnh đạo, giao tiếp, viết email…
một cách thành thạo và chuyên nghiệp
CLO4: Vận dụng tư duy sáng tạo giải PLO 7, PLO8,PLO9 Practice
quyết các tình huống trong khi làm việc
với người khác hay làm việc nhóm.
CLO5: Thể hiện thái độ học tập nghiêm PLO 11 Practice

túc, tự học, tự đánh giá điều chỉnh học
159
tập.
Ngoài ra môn học còn nêu thêm những dẫn chứng thực tiễn hiện nay các doanh nghiệp
đang làm thực tế, minh họa cũng nhƣ giới thiệu thêm các biểu mẫu, các quy chế chi tiêu nội
bộ thực tế của doanh nghiệp, các quy định của pháp luật…
Giới thiệu thêm về xu hƣớng quản trị trong văn phòng, các mô hình hiện đại hóa, các
phƣơng pháp hiện đại đƣợc ứng dụng trong hành chính văn phòng.
Bên cạnh đó môn học này còn giúp cho sinh viên nắm bắt đƣợc những quy định về
việc soạn thảo một bài báo cáo tiểu luận môn học, báo cáo thực tập tốt nghiệp… theo đúng
quy định về hình thức trình bày văn bản.
2. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả.
Một là, nhà trƣờng nên hạn chế số lƣợng sinh viên trong một lớp học dƣới 60 sinh viên
để giảng viên dễ hƣớng dẫn và nắm bắt tình hình học tập của sinh viên.
Hai là, điều chỉnh giảm xuống cỏn 2 tín chỉ lý thuyết và 1 tín chỉ thực hành. Điều này
phù hợp với yêu cầu với chuẩn AUN về chƣơng trình đào tạo.
a là, trang bị thêm phòng thực hành, phòng mô phỏng cho sinh viên thực hành, thực
tập thực tế với môn học.
Bốn là, cải tạo hệ thống âm thanh, máy chiếu, bàn ghế … đã xuống cấp không đáp ứng
đƣợc giảng dạy.
Năm là, giảng viên luôn cập nhật những quy định mới về soạn thảo văn bản, các biểu
mẫu, quy định, nội quy của các doanh nghiệp lồng ghép vào bài giảng.
Tài liệu tham khảo:
1. Bài giảng môn Kỹ năng hành chính văn phòng, Trƣờng Đại học Văn Hiến
2. Đề cƣơng học phần Kỹ năng hành chính văn phòng, Trƣờng Đại học Văn Hiến
3. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo (2013). http://www.sggp.org.vn/nghi-quyet-hoi-nghi-trung-uong-8- khoa-xi-ve-doi-
160
moi-can-ban-toan-dien-giao-duc-va-dao-tao-247662.html,ngày 28.10.2021.
161
ỨNG DỤNG 05 CHỨC NĂNG QUẢN TRỊ TRONG ĐỀ XUẤT

QUY TRÌNH THIẾT KẾ DẠY HỌC TRỰC TUYẾN TẠI
ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Mai Lƣu Huy
TÓM TẮT: Dựa trên các chức năng của quản trị bài viết trình bày về quy trình thiết kế
dạy học trực tuyến nhƣ một gợi ý cho các nhà giáo dục, giảng viên muốn thiết kế khóa học
trực tuyến hoàn toàn cũng nhƣ khóa học kết hợp giữa dạy học trực tiếp và trực tuyến. Để từ
đó, các nhà giáo dục, giảng viên nhận ra rằng, để thiết kế một khóa học trực tuyến không chỉ
bao gồm các bƣớc nhƣ thiết kế một khóa học trên lớp truyền thống mà còn cần cân nhắc đến
mọi yếu tố nhƣ khung chính sách, cơ sở vật chất và hạ tầng công nghệ, nguồn nhân lực,
phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cũng nhƣ nội dung, tài nguyên số phục vụ dạy học.
TỪ KHÓA: Dạy học trực tuyến; quy trình thiết kế dạy học trực tuyến.
Dạy học trực tuyến (DHTT) đang trở thành một xu thế tất yếu của thời đại 4.0, thời đại
mà trí tuệ nhân tạo, điện toán đám mây, môi trƣờng ảo, … trở nên quen thuộc và có mặt
trong hầu hết các lĩnh vực của đời sống. Dịch bệnh Covid -19 càng làm cho dạy và học trực
tuyến trở thành một yêu cầu bắt buộc để duy trì việc học của sinh viên (SV).
Việc áp dụng DHTT tại trƣờng Đại học Văn Hiến đã đƣợc thực hiện thí điểm từ năm
2017 với chƣơng trình e-learning sau đó áp dụng rộng rãi trong bối cảnh dịch Covid tại Việt
Nam xuất hiện từ năm 2020. Việc áp dụng các phần mềm DHTT nhƣ MsTeams, Moodle đã
giúp Giảng viên (GV) và SV của trƣờng chủ động trong việc học tập. Việc nghiên cứu và đề
xuất một quy trình thiết kế DHTT càng trở nên có ý nghĩa, giúp cho các nhà giáo dục (GD),
GV thấy rõ các bƣớc cần triển khai để có thể tổ chức thành công một khóa học trực tuyến
hoàn toàn cũng nhƣ một khóa học kết hợp giữa trực tiếp và trực tuyến (hay còn gọi là
Blended learning).
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Quan niệm về dạy học trực tuyến

162
Có nhiều khái niệm liên quan và trong nhiều bối cảnh có nghĩa tƣơng đồng với DHTT
nhƣ đào tạo trực tuyến, GD trực tuyến (GDTT), học tập điện tử, …Theo báo cáo của Trung
tâm Công nghệ GD - Bộ GD Hoa Kì [1]: Học trực tuyến đƣợc quan niệm là học diễn ra một
phần hoặc toàn bộ khóa học thông qua Internet. Quan niệm này loại trừ GD thông qua
chƣơng trình phát sóng truyền hình hoặc đài phát thanh, hội nghị truyền hình, video truyền
hình và phần mềm GD độc lập hoặc các chƣơng trình không có thành phần giảng dạy dựa
trên Internet. Theo tài liệu nghiên cứu về GDTT tại Hoa Kì của Elaine Allen [2] thống nhất
cách hiểu về DHTT dựa vào tỉ lệ phần trăm nội dung giảng dạy trực tuyến. Cụ thể, các khóa
học trực tuyến là những khóa học trong đó ít nhất 80% nội dung khóa học đƣợc giảng dạy
trực tuyến. Quan niệm này đồng nhất với quan niệm về DHTT đƣợc nêu trong trang web của
Cục Quản lí Kĩ năng Öc thuộc Chính phủ Öc [3]. Còn những khóa học có nội dung DHTT
nằm trong khoảng từ 30% đến 79% đƣợc gọi là học tập kết hợp (Blended learning).
Tài liệu Hƣớng dẫn lập kế hoạch cho học tập kết hợp và trực tuyến [4] của trƣờng học ảo
Michigan quan niệm: Học trực tuyến là hình thức học tập với sự hƣớng dẫn của GV chủ yếu
thông qua internet, bao gồm các phần mềm để cung cấp môi trƣờng học tập có cấu trúc và ở
đó, SV và GV tách biệt nhau về mặt địa lí. Quan niệm này thể hiện một cách hiểu tƣơng đối
toàn diện về DHTT, thể hiện vai trò của ngƣời dạy, ngƣời học, internet, phần mềm và phải
nằm trong môi trƣờng học tập có cấu trúc, ngƣời dạy và ngƣời học có thể tƣơng tác đồng bộ
hoặc không đồng bộ. Có thể nói rằng, quan niệm về DHTT đƣợc rất nhiều tác giả đề cập, tuy
nhiên, nhiều quan điểm thống nhất về cách hiểu DHTT là: Dạy và học dựa trên nền tảng
công nghệ; Chủ yếu thông qua internet; Quá trình dạy học có cấu trúc (gồm mục tiêu, nội
dung, phƣơng pháp sƣ phạm, kiểm tra (KT) đánh giá (ĐG),…).
Tƣơng tác giữa GV - SV, SV - SV có thể là đồng bộ hoặc không đồng bộ, có thể gặp mặt
trực tiếp hoặc từ xa. Theo quan niệm của Bộ GD&ĐT Việt Nam về DHTT đƣợc trình bày
trong Dự thảo Thông tƣ ban hành về Quản lí tổ chức DHTT đối với các cơ sở GD phổ thông:
“DHTT đƣợc hiểu là hoạt động dạy học (DH) thông qua phần mềm ứng dụng trên môi
trƣờng internet, đảm bảo GV và SV tƣơng tác đồng thời hoặc không đồng thời trong quá
trình DH” [5].
163
Từ quan niệm của các tác giả trên thế giới cũng nhƣ quan niệm của Bộ GD&ĐT Việt
Nam, trong bài báo này, tác giả quan niệm: “DHTT là một hình thức tổ chức DH trong đó
quá trình DH chủ yếu thông qua internet, có tính mở và linh hoạt, tạo điều kiện cho ngƣời
học có thể học mọi lúc, mọi nơi”. Nhƣ vậy, DHTT không loại trừ DH trực tiếp mà các hoạt
động gặp mặt và tƣơng tác trực tiếp giữa thầy và trò vẫn có thể diễn ra cả ở trong và ngoài
không gian lớp học truyền thống.
2.2. Đề xuất quy trình thiết kế dạy học trực tuyến
Trong tổ chức DH truyền thống, GV cần xây dựng kế hoạch tổ chức DH, thực hiện DH
và ĐG sau DH. Với DHTT hay DH kết hợp, GV cũng cần phải thực hiện các bƣớc đó để có
thể tổ chức DH. Tuy nhiên, cách thức tiến hành, nhiệm vụ của GV ở từng bƣớc có nhiều
điểm khác, đặc biệt trong DHTT hay DH kết hợp, GV làm nhiệm vụ thiết kế DH chứ không
đơn thuần là xây dựng kế hoạch DH.
Với DH truyền thống, việc lập kế hoạch DH có thể thực hiện cho từng bài học, từng tiết
học, vì GV là ngƣời điều hành và tƣơng tác trực tiếp với SV, GV có thể quản lí là làm chủ
giờ dạy. Tuy nhiên, với DHTT, chúng ta cần có một kế hoạch tổng thể cho cả khóa học vì
ngƣời học có thể tự học qua hệ thống và liên quan đến các vấn đề công nghệ cho nên cần tổ
chức khóa học một cách nhất quán từ việc đƣa ra yêu cầu, hƣớng dẫn học tập đến sắp xếp,
bố cục nội dung, sử dụng công nghệ, cách thức KTĐG, …
Tác giả dựa trên những chức năng của Quản trị để đƣa ra giải pháp về việc tổ chức
DHTT hoặc DH kết hợp hiệu quả, cần triển khai các bƣớc: 1/ Lập kế hoạch, 2/ Thiết kế DH,
3/ Tổ chức thực hiện, 4/ ĐG sau triển khai DH, 5/ Cải tiến. Cụ thể nhƣ sau:
Bước 1: Lập kế hoạch

Lập kế hoạch là giai đoạn đầu tiên của quá trình tổ chức DH. Ở bƣớc này, cần tiến hành
các hoạt động sau:
- Xác định các vấn đề về tổ chức DH.
- Xác định mục tiêu khóa học: Xác định rõ sau khóa học, SV sẽ có đƣợc các kiến thức, kĩ
năng, thái độ gì hay góp phần phát triển đƣợc các phẩm chất và năng lực nào.
164
- Xác định những hoạt động học tập và cách thức nhằm hỗ trợ tốt nhất cho việc học tập
của SV.
- Xác định cụ thể các nhiệm vụ SV cần hoàn thành cũng nhƣ cơ hội giúp SV có thể
chứng minh thành tích học tập của mình.
Tất cả các yếu tố (mục tiêu, tổ chức hoạt động, ĐG) phải đƣợc xây dựng một cách liên
kết chặt chẽ với nhau. Cụ thể, các nhiệm vụ DH, ĐG phải tạo cơ hội cho phép SV thể hiện
việc đạt các mục tiêu học tập.
Xác định các chiến lƣợc DH hiện tại: Cần ĐG khách quan các chiến lƣợc DH truyền
thống không hiệu quả và loại bỏ nó để sử dụng các chiến lƣợc mới phù hợp với môi trƣờng
trực tuyến. Tuy nhiên, không loại bỏ hoàn toàn các chiến lƣợc DH truyền thống mà cần điều
chỉnh sao cho phù hợp với môi trƣờng trực tuyến.
Xác định các vấn đề về điều kiện đảm bảo triển khai DH. Nắm chắc các chính sách và
quy định dành cho DHTT cũng nhƣ DH kết hợp của nhà nƣớc cũng nhƣ của nhà trƣờng. Ví
dụ nhƣ quy định tƣơng quan về thời lƣợng dạy trực tiếp và thời lƣợng dạy trực tuyến của nhà
trƣờng sẽ quyết định đến việc GV lên kế hoạch DH hoặc là các chính sách phân bổ ngân
sách cho nhà trƣờng trong việc hỗ trợ việc mua phần mềm, hệ thống quản lí DH sẽ hỗ trợ
GV trong việc sử dụng hệ thống LMS đó và không phải tự xây dựng hệ thống quản lí DH
riêng.
Xác định nguồn nhân lực: Xác định xem ai sẽ tham gia vào quá trình DH (chỉ một mình
GV hay có sự phối hợp giữa các GV trong toàn trƣờng, trong tổ bộ môn, hoặc có sự tham
gia của cộng đồng nhƣ chuyên gia, giảng viên đại học, …). Bên cạnh đó, đội ngũ nhân viên
kĩ thuật, nhân viên hỗ trợ công nghệ hay nhân viên hỗ trợ quản lí khóa học, giải đáp thắc
mắc cho SV cũng cần đƣợc xác định.
Xác định điều kiện cơ sở vật chất, hạ tầng công nghệ, phần mềm và thiết bị hiện có của
nhà trƣờng, từ đó có kế hoạch đề nghị đầu tƣ, bổ sung, … hoặc sử dụng cơ sở vật chất hiện
có trong điều kiện không đƣợc đầu tƣ thêm.
Kiểm kê tài nguyên DH: Xác định các tài nguyên mà GV hiện đang sử dụng, chúng có
thể tồn tại ở các loại định dạng (bản in, trực tuyến, âm thanh, video, ...). Có kế hoạch sắp xếp
và tổ chức, bổ sung các tài nguyên trên hệ thống quản lí DH.
Phân tích sự sẵn sàng cho học tập trực tuyến của SV: Phân tích kinh nghiệm sử dụng
công nghệ hiện tại của SV: Năng lực công nghệ của SV có đáp ứng để tham gia học tập trực
165
tuyến không? Nếu chƣa đảm bảo thì GV cần lên kế hoạch cho hoạt động bồi dƣỡng năng lực
học tập trực tuyến cho SV; Phân tích cơ hội tiếp cận của SV: Cần xem xét cơ hội tiếp cận
công nghệ của SV, cơ hội kết nối internet băng thông rộng, cơ hội có thể sử dụng các thiết bị
thông minh hoặc máy tính của SV ở nhà.
Xem xét quy mô lớp học: Số lƣợng SV trong lớp học ảnh hƣởng trực tiếp đến việc tổ
chức các hoạt động trực tuyến.
Bước 2: Thiết kế DH
Trong thiết kế DH, chúng ta cần tập trung vào các nhiệm vụ trọng tâm sau:
a. Xác định mục tiêu học tập
- Mục tiêu học tập đƣợc phát biểu rõ ràng, thể hiện đƣợc năng lực ngƣời học đạt đƣợc
sau khi kết thúc khóa học.
- Các yêu cầu tiên quyết về kiến thức và kĩ năng để có thể hoàn thành tốt yêu cầu của
khóa học nêu rõ từ đầu.
- Mục tiêu học tập đƣợc công bố từ đầu khóa học và mỗi đơn vị bài học, dễ dàng cho
ngƣời học truy cập bất cứ lúc nào.
b. Xác định nội dung và tài nguyên học tập
- Tài nguyên học liệu đƣợc cung cấp đầy đủ cho ngƣời học dƣới nhiều định dạng (văn
bản, hình ảnh, âm thanh, đa phƣơng tiện, …), tƣơng thích với nhiều loại thiết bị (máy tính,
điện thoại thông minh, máy tính bảng, …) giúp ngƣời học tiếp cận và sử dụng đƣợc dễ dàng
bất cứ lúc nào.
- Kết hợp giữa tài nguyên dành cho học tập trực tiếp và trực tuyến.
- Tài nguyên học liệu cung cấp cho ngƣời học kèm với thông tin hƣớng dẫn chi tiết cách
thức sử dụng để đạt mục tiêu học tập.
- Cần chú ý đến vấn đề quyền sở hữu trí tuệ, trích nguồn tài nguyên rõ ràng.
- Xác định nội dung, kiến thức nào phù hợp với DHTT, nội dung nào phù hợp với DH
trực tiếp, tránh lạm dụng công nghệ làm tăng thời gian học tập trực tuyến của SV mà không
hiệu quả.
- Nội dung và tài nguyên DH cần đáp ứng phong cách học tập đa dạng của SV và DH
phân hóa.
166
c. Lựa chọn phương pháp DH (PPDH)

- Cải tiến, điều chỉnh các PPDH đang dùng trong lớp học truyền thống mà vẫn hiệu quả
trong học tập trực tuyến. Cần lƣu ý lựa chọn các PPDH phát huy tính chủ động học tập của
SV để vai trò của GV chỉ là ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn còn SV chủ động và tích cực chiếm
lĩnh tri thức.
- PPDH phải thể hiện đƣợc sự kết hợp chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung và hoạt động học
tập.
- PPDH thể hiện đƣợc sự kết hợp chặt chẽ giữa các hoạt động tự học và làm việc hợp tác
nhóm. Với các nội dung lí thuyết đơn thuần hoặc thực hành mô phỏng sẽ phù hợp với PPDH
tập trung vào cá nhân SV làm việc độc lập. Còn những nội dung tìm tòi, sáng tạo cần huy
động nhiều ý kiến và làm việc hợp tác thì phù hợp với PPDH tập trung vào hoạt động nhóm.
- PPDH cho phép ngƣời học vƣợt các rào cản không gian và thời gian để linh hoạt thực
hiện các hoạt động học tập của mình;
- Có phƣơng án, biện pháp hỗ trợ những SV gặp khó khăn trong quá trình học.
d. Lựa chọn công nghệ
Việc lựa chọn công nghệ để triển khai DH đƣợc định hƣớng bởi PPDH, bởi chiến lƣợc sƣ
phạm và phù hợp với nội dung DH cũng nhƣ trình độ GV và SV. Không nên sử dụng công
nghệ khi GV không cảm thấy tự tin và làm chủ công nghệ. Khi GV không làm chủ công
nghệ thì chắc chắn hoạt động DH sẽ không hiệu quả.
e. Lựa chọn phương pháp, hình thức KTĐG
- Phƣơng pháp KTĐG đo lƣờng đƣợc mức độ đạt đƣợc mục tiêu đã nêu ở đầu khóa học.
- Sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá (quan sát, trắc nghiệm, tự luận, thực hành, sản
phẩm, …) và áp dụng nhiều tiêu chí theo nhiều phƣơng diện trong suốt tiến trình học tập.
- Tiêu chí và thang điểm đánh giá đƣợc công bố rõ ràng từ đầu khóa học, dễ dàng cho
ngƣời học truy cập bất cứ lúc nào.
ĐG là một trong những hoạt động không thể thiếu của quá trình tổ chức DH nói chung
cũng nhƣ DHTT nói riêng. Sử dụng công nghệ giúp cho việc ĐG và theo dõi sự tiến bộ của
SV thƣờng xuyên và dễ dàng hơn, đó chính là ĐG quá trình. ĐG quá trình trong DHTT cũng
dễ dàng hơn và thúc đẩy SV tham gia vào việc học một cách liên tục. Ngoài ra, cần kết hợp
167
ĐG quá trình và ĐG tổng kết một cách hiệu quả và sử dụng đa dạng các hình thức ĐG nhƣ
quan sát, trắc nghiệm, tự luận, sản phẩm, thực hành,…
Bảng 1: Thang phân loại Bloom kĩ thuật số và các loại hoạt động học tập
Cấp độ học tập Các loại hoạt động học tập

Thiết kế, xây dựng, lập kế Lập trình, quay phim, tạo hoạt ảnh, video/viết blog, tạo
hoạch, sản xuất, phát minh web, đạo diễn hoặc sản xuất phim, chƣơng trình, dự án, sản
phẩm truyền thông, nghệ thuật đồ họa, vodcast, quảng
cáo,…
Phê bình, thử nghiệm, ĐG Thảo luận (sử dụng webcasting, hội nghị trên web, trò
chuyện trực tuyến), điều tra (công cụ trực tuyến) và báo
cáo (blog, bản trình bày), bài phát biểu thuyết phục
(webcast, tài liệu web, chế độ trình bày bản đồ tƣ duy),
bình luận/kiểm duyệt/ĐG/đăng bài (diễn đàn thảo luận,
blog, twitter).
So sánh, tổ chức, khảo sát Khảo sát/thăm dò ý kiến, sử dụng cơ sở dữ liệu, bản đồ tƣ
duy, phân tích SWOT trực tuyến (phân tích điểm mạnh,
điểm yếu, cơ hội, thách thức), báo cáo (biểu đồ trực tuyến,
vẽ đồ thị, trình bày hoặc xuất bản web).
Thực hiện, sử dụng, thực thi, Trò chơi hoặc nhiệm vụ mô phỏng, chỉnh sửa hoặc phát
chỉnh sửa triển tài liệu đƣợc chia sẻ, phỏng vấn (ví dụ: tạo podcast),
thuyết trình hoặc nhiệm vụ trình diễn (sử dụng hội nghị
web hoặc các công cụ trình bày trực tuyến), minh họa (sử
dụng đồ họa trực tuyến, các công cụ sáng tạo).
Tóm tắt, diễn giải, phân loại, Xây dựng bản đồ tƣ duy, viết nhật kí trên blog, wiki (xây
giải thích dựng trang đơn giản), phân loại và gắn thẻ, tìm kiếm trên
Internet nâng cao, gắn thẻ với nhận xét hoặc chú thích, diễn
đàn thảo luận, hiển thị và kể lại (với âm thanh, video
webcast).
Nhận biết, liệt kê, mô tả, xác Lập bản đồ tƣ duy đơn giản, thẻ flash, câu đố trực tuyến,
định, truy xuất, đặt tên, định vị tìm kiếm cơ bản trên Internet (tìm hiểu thực tế, xác định),
đánh dấu trang xã hội, diễn đàn thảo luận hỏi đáp, trò
chuyện.
(nguồn Churches, 2008)
168
Nhƣ với bất kì nhiệm vụ ĐG nào, có một số nguyên tắc quan trọng để thực hiện hiệu quả,
đó là: Lập kế hoạch là rất quan trọng để thực hiện thành công các nhiệm vụ ĐG bằng cách
sử dụng công nghệ. Trƣớc khi GV tiến hành một nhiệm vụ ĐG trực tuyến, hãy đảm bảo
rằng, GV đã chuẩn bị hƣớng dẫn cho SV về: Cách sử dụng công nghệ (đảm bảo SV không
gặp những khó khăn do chƣa đƣợc chuẩn bị các kĩ năng công nghệ làm ảnh hƣởng đến kết
quả ĐG); Nêu yêu cầu cụ thể dành cho SV; Hƣớng dẫn SV về cách nộp sản phẩm ĐG; Cung
cấp một bộ tiêu chí và tiêu chuẩn rõ ràng hoặc một phiếu ĐG; Cho SV biết trƣớc khi nào
phản hồi và ĐG sẽ đƣợc cung cấp cho SV.
Nếu một hoạt động học tập đƣợc ĐG thì nên cho phép SV trải nghiệm trƣớc để thử và đạt
đƣợc các kĩ năng cần thiết. Khi nhiệm vụ ĐG liên quan đến họat động hợp tác nhóm, GV
cần cân nhắc xem sẽ ĐG những gì (kết quả/sản phẩm hoặc quy trình nhóm, hoặc cả hai) và
trình bày rõ ràng về điều này cho SV đƣợc biết.
g. Thiết kế các loại ĐG, bao gồm ĐG của GV, ĐG đồng đẳng, tự ĐG của SV
Ngoài các nhiệm vụ ĐG của GV đối với SV thì thiết kế các nhiệm vụ ĐG còn bao gồm
ĐG đồng đẳng và tự ĐG là rất hiệu quả trong DH nói chung cũng nhƣ DHTT nói riêng. Với
sự hỗ trợ của công nghệ, các hoạt động ĐG cũng trở nên đơn giản, chính xác và hiệu quả
hơn rất nhiều. ĐG đồng đẳng và tự ĐG có thể thúc đẩy các kĩ năng tƣ duy bậc cao cho SV.
Trong thiết kế ĐG trực tuyến, cần quan tâm đến vấn đề đạo văn, thiếu trung thực, gian
lận trong KTĐG. Vì vậy, khi thiết kế DH cần quan tâm đến việc sử dụng các ứng dụng, phần
mềm phát hiện đạo văn, thuật toán phân tích hành vi SV để phát hiện ra những bất thƣờng
trong quá trình SV làm bài, … Ngoài ra, điều quan trọng là trong thiết kế và tổ chức DHTT,
cần tăng tính hấp dẫn để thu hút sự tham gia của SV vào quá trình học tập, để SV có động
lực tham gia tích cực và nhận thức đƣợc việc học là lợi ích của bản thân các em chứ không
chỉ vì lợi ích điểm số.
Bước 3: Tổ chức thực hiện
Trong DH truyền thống, bƣớc này là bƣớc GV tổ chức hoạt động dạy học trên lớp. Tuy
nhiên, trong DHTT hay DH kết hợp thì không chỉ là hoạt động GV lên lớp giảng bài (bài
giảng có thể đã đƣợc lƣu dƣới dạng video cho SV tự học) mà là việc tổ chức thực hiện khóa
học. Vì vậy, vai trò của GV khi tổ chức thực hiện khóa học gồm: Tổ chức các hoạt động học
tập trực tuyến và trực tiếp, quản lí SV, hỗ trợ và duy trì hoạt động học tập của SV, tạo động
lực và thu hút SV, KTĐG kết quả học tập của SV,…
169
Trƣớc khi tổ chức thực hiện DH, mặc dù đã lên kế hoạch và thiết kế cẩn thận, GV cần
xem lại một số vấn đề đảm bảo cho sự sẵn sàng triển khai khóa học:
- GV đã thử nghiệm các thành phần học tập trực tuyến trong khóa học của mình và GV
tự tin về việc sử dụng những công cụ và hƣớng dẫn SV về cách sử dụng các loại công nghệ
trong khóa học.
- GV biết đƣợc những vấn đề hoặc khó khăn chung của SV trong việc sử dụng các công
cụ và công nghệ học tập, GV đã biết cách giải quyết những vấn đề này nếu chúng phát sinh.
- GV đã xác định đƣợc các nguồn hỗ trợ kĩ thuật cho mình cũng nhƣ cho SV.
Khi triển khai khóa học, GV cần lƣu ý đến các khía cạnh sau đây:
Sự hiện diện trực tuyến: GV thể hiện sự hiện diện trực tuyến bằng cách đƣa ra các yêu
cầu, tham gia vào các thảo luận trực tuyến, cung cấp cơ hội, khuyến khích SV tƣơng tác với
nhau và lƣu ý tạo sự kết nối giữa các chủ đề đã đƣợc thảo luận trực tuyến với các buổi học
trực tiếp. Ngoài ra, cần chú ý kết hợp đa dạng các hoạt động giao tiếp đồng bộ và không
đồng bộ nhƣ: Chat, họp truyền hình, thƣ điện tử, tin nhắn, diễn đàn, mạng xã hội, …
Tạo động lực cho SV: Điều quan trọng là phải tạo động lực, thúc đẩy và khuyến khích SV
tham gia vào các hoạt động học tập trực tuyến và trực tiếp. Với hoạt động trực tiếp, GV có
thể quan sát và nhắc nhở SV ngay tại lớp học nhƣng với các phiên học trực tuyến thì GV có
thể gửi cho SV lời nhắc nhở, động viên qua email hoặc các phƣơng thức giao tiếp phù hợp.
Một kĩ thuật để tạo hứng thú và động lực học tập cho SV là nên chia một nhiệm vụ thành các
nhiệm vụ nhỏ hơn và đƣa ra phản hồi về một số hoặc tất cả các nhiệm vụ này.
Giám sát sự tham gia của SV: Là một phần của nhiệm vụ quản lí lớp học, GV cần có các
công cụ cũng nhƣ biện pháp nhằm công nhận sự tham gia của SV vào khóa học ở cả phiên
trực tuyến và trực tiếp. Điều này giúp xác nhận những nỗ lực và đóng góp của SV trong các
hoạt động học tập. Ngƣợc lại, với những SV thiếu động lực và sự tham gia vào khóa học,
GV cần có các biện pháp thu hút họ bằng việc tích cực giao tiếp và tìm hiểu nguyên nhân để
hỗ trợ SV nhiều hơn.
Tổ chức không gian học tập trực tuyến với cấu trúc logic chặt chẽ, giúp ngƣời học dễ
dàng định vị các thông tin cần thiết: Cách bố trí nội dung, yêu cầu hoạt động học tập, vị trí
gửi câu hỏi yêu cầu trợ giúp từ phía SV, …
Duy trì được các quan hệ tương tác bên trong phiên học trực tuyến: Sự tƣơng tác ở đây
bao gồm giữa nhiều đối tƣợng (ngƣời học - nội dung; ngƣời học - ngƣời học; ngƣời học -
170
ngƣời dạy, ngƣời học - cộng đồng). Chuẩn bị lực lƣợng hỗ trợ: Có lực lƣợng trợ giảng hỗ trợ
hƣớng dẫn học tập trực tuyến đối với khóa học trực tuyến hoàn toàn, còn đối với khóa học
kết hợp thì GV thƣờng là ngƣời hỗ trợ học tập.
Ngoài ra, trong quá trình tổ chức DH cần sự trợ giúp của nhân viên kĩ thuật/ điều phối
viên hỗ trợ và xử lí các trở ngại liên quan đến hệ thống quản lí học tập hoặc các phần mềm,
phần cứng khác.
Quản lí và điều hành khóa học: Quản lí và điều hành hiệu quả là rất quan trọng cho sự
thành công của bất kì lớp học nào cũng nhƣ trong việc quản lí khối lƣợng công việc của GV.
Trong một môi trƣờng học tập kết hợp hoặc trực tuyến, điều này đặc biệt quan trọng vì GV
có thể không thƣờng xuyên liên lạc trực tiếp với tất cả SV để giải quyết bất kì khó khăn hoặc
vấn đề nào. Tuy nhiên, trong môi trƣờng học tập trực tuyến/kết hợp có thể sử dụng một số
chiến lƣợc và công cụ để hỗ trợ và quản lí hiệu quả một khóa học.
Hệ thống quản lí hoạt động học tập/LMS là một công cụ để thiết kế, quản lí và cung cấp
các hoạt động học tập trực tuyến. Nó cung cấp cho GV môi trƣờng thiết kế khóa học nhƣng
nó cũng có các phƣơng tiện giám sát và theo dõi SV theo thời gian thực. Các hoạt động học
tập của SV trên hệ thống LMS đều đƣợc ghi nhận, giúp GV nắm bắt đƣợc tình hình học tập
của từng SV cũng nhƣ của cả lớp, từ đó GV có thể đƣa ra các lời nhắc, khen ngợi hay giao
các nhiệm vụ học tập tiếp theo tùy theo tiến trình học tập và sự tiến bộ của SV. Nhƣ vậy, hệ
thống quản lí học tập là một trong những công cụ hỗ trợ đắc lực GV trong việc điều hành và
quản lí khóa học trực tuyến cũng nhƣ khóa học kết hợp.
Bước 4: ĐG sau triển khai DH
Cũng nhƣ bất kì hình thức tổ chức DH nào, thu thập phản hồi, đánh giá về các khía cạnh
khác nhau của của quá trình triển khai là một phần quan trọng trong các bƣớc tổ chức khóa
học/môn học. Nhận đƣợc những phản hồi có giá trị giúp GV xem xét các khía cạnh khác
nhau của khóa học, tìm ra những hạn chế cần cải tiến để nâng cao quá trình tổ chức DH.
Các vấn đề cần ĐG: ĐG cho việc học và dạy trực tuyến dựa trên ba lĩnh vực chính nhƣ
sau:
- Sƣ phạm: các hoạt động học tập làm nền tảng cho bài học.
- Nguồn lực: nội dung và thông tin đƣợc cung cấp cho ngƣời học.
- Chiến lƣợc phân phối: các vấn đề liên quan đến cách thức mà khóa học phân phối nội
dung cho ngƣời học.
171
Có bốn cách chính mà GV có thể thu thập dữ liệu ĐG: Tự ĐG, ĐG đồng đẳng từ các GV
khác, ĐG từ trải nghiệm học tập của SV, ĐG việc học của SV.
Tự ĐG: GV Suy nghĩ về những gì mình đã làm và tại sao mình làm điều đó, là một phần
quan trọng của bất kì hoạt động chuyên môn nào. Tiến hành tự ĐG cho phép chúng ta hiểu
đƣợc điểm mạnh và điểm yếu của chính mình, điều gì đang hiệu quả cũng nhƣ vấn đề nào
cần cải thiện. GV có thể sử dụng Nhật kí DH để tự ĐG quá trình tổ chức DH của mình. GV
có thể viết về các sự kiện nhất định hoặc suy nghĩ cá nhân, phản ánh về những kinh nghiệm
và xem xét có thể học đƣợc gì từ việc phản ánh đó.
ĐG đồng đẳng: Đây là một cách hiệu quả để GV nhận đƣợc phản hồi để cải thiện khóa
học. GV có thể nhờ đồng nghiệp trải nghiệm lớp học trực tuyến cũng nhƣ ĐG các tài nguyên
học tập: Trải nghiệm lớp học trực tuyến: Nhờ đồng nghiệp đƣa ra các nhận xét sau khi vào
trang web (hoặc các công cụ học tập) và trải nghiệm lớp học trực tuyến. ĐG tài liệu học tập:
Với các tài liệu và tài nguyên mà GV đã phát triển cho SV sử dụng trong khóa học (bản in,
web, đa phƣơng tiện, …), GV có thể yêu cầu đồng nghiệp nhận xét về những tài liệu này
liên quan tới một số khía cạnh nhƣ (tính hấp dẫn, tính rõ ràng, sự liên kết tài nguyên ,...).
ĐG việc học của SV:
- Do SV phản hồi khảo sát: Sau một hoạt động/nhiệm vụ cụ thể, GV muốn biết liệu
phƣơng pháp của mình có hiệu quả hay không, GV có thể đặt cho SV 2 câu hỏi: “Điều đáng
nhớ nhất sau hoạt động/nhiệm vụ là gì” và “Điều mơ hồ/khó hiểu nhất trong hoạt
động/nhiệm vụ là gì”. Từ phản hồi của SV, GV có thể ĐG mức độ hiệu quả của buổi học
trong việc tạo điều kiện cho SV học tập và cũng xác định đƣợc vấn đề khó khăn đang nằm ở
chỗ nào. Một số phƣơng pháp có thể thực hiện các ĐG trên là: Yêu cầu SV ghi ra giấy (dành
cho các buổi gặp mặt trực tiếp); hoặc sử dụng blog/facebook khóa học (đƣợc đặt thành trạng
thái ẩn danh); khảo sát trực tuyến.
- Từ kết quả bài kiểm tra của SV: GV có thể biết đƣợc KQHT của SV thông qua bài kiểm
tra, các hoạt động trong lớp, ngoài lớp hoặc trực tuyến. Thông tin này giúp GV xác định một
số vấn đề cần phải suy nghĩ về thiết kế khóa học của mình và hiệu quả của nó trong việc tạo
điều kiện cho SV học tập. Ví dụ nhƣ đa số SV đều trả lời sai một câu hỏi thì GV cần xem lại
vấn đề nằm ở chỗ kiến thức đó là khó hay cách truyền tải của GV chƣa hiệu quả.
ĐG từ trải nghiệm học tập của SV:
Có một loạt các phƣơng pháp mà GV có thể thu đƣợc thông tin từ SV về việc DH của
mình, cả chính thức và không chính thức, chẳng hạn nhƣ một cuộc thăm dò ý kiến ngắn,
172
cuộc thảo luận trên diễn đàn, hoặc một cuộc khảo sát toàn diện. Dƣới đây là một số kĩ thuật
phổ biến đƣợc sử dụng để thu thập phản hồi của SV:
- Phản hồi không chính thức: Khi kết thúc một lớp học/hoạt động, yêu cầu SV trả lời
ngắn gọn cho hai câu hỏi: “Điều gì thú vị về buổi học hôm nay?” và “Buổi học có thể đƣợc
cải thiện theo cách nào cho tốt hơn?”. GV có thể nhanh chóng sắp xếp phản hồi để biết đƣợc
các vấn đề chính thƣờng gặp của SV, sau đó cung cấp phản hồi trở lại. Kĩ thuật này có thể
đƣợc thực hiện bằng cách sử dụng một mẩu giấy, blog khóa học (đƣợc đặt thành ẩn danh)
hoặc khảo sát trực tuyến.
- Phản hồi chính thức: Sử dụng bảng câu hỏi ĐG của SV về khóa học. GV có thể sử dụng
một bảng hỏi chi tiết và chính thức để thu thập ý kiến SV về khóa học sau ở giai đoạn giữa
của khóa học hoặc kết thúc khóa học/ môn học. Từ đó làm căn cứ cho điều chỉnh kế hoạch
và thực hiện ở các năm học/khóa học sau.
Bƣớc 5: Cải tiến
Ở giai đoạn cải tiến, quy trình thiết kế, tổ chức DH đƣợc bắt đầu lại từ đầu để kết hợp tất
cả những thay đổi đƣợc thực hiện để cải thiện khóa học/bài học cho khóa học/bài học tiếp
theo. GV cần tạo ra một công cụ/bảng kiểm để ĐG một khóa học với một số gợi ý để khắc
phục sự cố. Bảng kiểm nên tập trung vào các khía cạnh nhƣ sự sẵn sàng của SV, các khía
cạnh kĩ thuật cũng nhƣ sự hiểu biết của SV. Nếu SV chƣa đƣợc chuẩn bị để sẵn sàng tham
gia vào lớp học thì GV có thể tạo ra các hoạt động chuẩn bị cho sự tham gia của SV. Ví dụ
nhƣ các câu đố tự đánh giá trƣớc khi tham gia lớp học. Nếu SV đang gặp khó khăn với các
vấn đề kĩ thuật nhƣ không tìm thấy tài liệu hoặc gặp sự cố tải tệp xuống thì GV nên cân nhắc
dành nhiều thời gian hơn khi bắt đầu khóa học/mô-đun để SV làm quen với các kĩ thuật và
đảm bảo rằng họ hiểu các quy trình.
3. Kết luận
Thực tế triển khai DHTT tại Đại học Văn Hiến vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn nhƣ điều
kiện cơ sở vật chất, hạ tầng công nghệ chƣa đáp ứng; trình độ GV và SV còn nhiều hạn chế
khi tiếp cận với cách dạy và cách học mới; tài nguyên học liệu số phục vụ dạy học trực tuyến
cũng chƣa đảm bảo,…Tuy nhiên, với tình hình dịch bệnh Covid -19 đã cho chúng ta thấy
một tình thế cấp thiết cần phải duy trì hoạt động dạy học và chỉ có DHTT (bên cạnh dạy học
qua phát thanh, truyền hình,…) mới đáp ứng đƣợc thực yêu cầu thực tế. Quy trình thiết kế
HDTT trình bày trên đây nhƣ là một gợi ý cho các nhà giáo dục, GV, nhà trƣờng thấy đƣợc
173
bức tranh tổng thể các khía cạnh cần xem xét để thiết kế DHTT hoàn toàn cũng nhƣ dạy học
kết hợp đƣợc thành công.
[1] U.S. Department of Education, Office of Educational Technology, (2010),

Understanding the Implications of Online Learning for Educational Productivity.
[2] Elaine Allen, (2011), Going the Distance Online Education in the United States.
https://www.asqa.gov.au/.
[3] Michigan virtual school, Planning Guide for Online and Blended Learning.
[4] Dự thảo thông tƣ Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2020), Quy định quản lí tổ chức dạy học
trực tuyến đối với các cơ sở giáo dục phổ thông và cơ sở giáo dục thường xuyên.
[5] Churches, A, (2008), loom’s digital taxonomy.
174
VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CASE STUDY

CHO SINH VIÊN KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ
TS. Phạm Quốc Hƣng (*)
ThS. Lƣu Hoàng Giang
Tóm tắt
Nhƣ chúng ta đã biết, ngành Quản trị kinh doanh bao gồm rất nhiều lĩnh vực nhƣng
mức độ khó trong từng nhóm môn học còn tùy thuộc vào lĩnh vực khác nhau.Trong đó có
một số môn cần đến kỹ năng giải quyết vấn đề nhƣ môn học liên quan đến Marketing, quản
trị học chẳng hạn. Việc giảng dạy học phần các môn học này, giảng viên cần xác định mục
tiêu của buổi học, lựa chọn tình huống, gợi ý các hƣớng giải quyết, xây dựng câu hỏi thảo
luận, phân công các nhóm giải quyết tình huống, báo cáo tình huống, tổng kết, nhận xét và
đánh giá kết quả làm việc nhóm. Áp dụng phƣơng pháp giảng dạy bằng tình huống trong
giảng dạy này nhằm giúp sinh viên có khả năng tƣ duy độc lập, làm việc tập thể, nâng cao kĩ
năng thuyết trình, vận dụng phƣơng pháp giảng dạy bằng tình huống (case study) trong một
số học phần ngành Quản trị kinh doanh phát huy tính chủ động, sự tích cực và chủ động
trong học tập, nghiên cứu của sinh viên. Bài viết này xin chia sẻ phƣơng pháp giảng dạy và
học tập này để có kết quả tốt nhất.
Từ khóa: quản trị kinh doanh, marketing, quản trị học, vận dụng, case-study, tình huống
Abstract
As we all know, Business Administration major includes many fields, but the level of
difficulty in each subject group depends on different fields. Some subjects need problem-
solving skills such as: subjects related to Marketing, Management, for instance. In teaching
these subjects, teachers need to determine the objectives of the lesson, select situations,
suggest solutions to problems, build discussion questions, assign groups to deal with
situations, and report, summarize, comment and evaluate the results of group work.
Applying the teaching method by case-study is to help students have the ability to think
independently, work in a group, improve presentation skills, apply the case study method. in
some modules of Business Administration, promote students' initiative, activeness in
learning and research. This article would like to share teaching and learning methods how to
obtain the best results.
Keywords: business administration, marketing, management, application, case-study, situation
175
(*) Giảng viên cơ hữu Khoa Xã Hội-Truyền Thông - ĐH Văn Hiến
Tổng quan
Thuyết giảng (Lecture) có lẽ là phƣơng pháp giảng dạy phổ biến nhất trong các trƣờng
giảng dạy ngành quản trị kinh doanh. Với phƣơng này, sinh viên thƣờng đƣợc giảng bằng
các trang trình bày thông qua bản trình bày PowerPoint có kèm theo một số video clip ngắn
trong bài giảng và tham gia vào nội dung thông qua hoạt động này. Các bài giảng có xu
hƣớng mang tính chất “ngả lƣng” hoặc trải nghiệm thụ động do giảng viên hƣớng dẫn nhiều
hơn.
Do đó, vận dụng phƣơng pháp Case- Study trong việc giảng dạy theo phƣơng pháp tình
huống đã đƣợc cho rằng để cải thiện việc học tập của sinh viên, để tăng nhận thức của sinh
viên về kết quả học tập và đáp ứng các mục tiêu học tập. Chúng ta đã ghi nhận những lợi ích
giảng dạy của phƣơng pháp này cho thấy việc tham gia nhiều hơn của sinh viên vào việc học
của họ, sinh viên hiểu sâu hơn về các khái niệm, kỹ năng tƣ duy phản biện mạnh mẽ hơn và
khả năng tạo kết nối giữa các lĩnh vực nội dung và xem một vấn đề từ nhiều khía cạnh khác
nhau.
Các Case Sudy cũng làm tăng nhận thức chung của sinh viên về kết quả học tập và
nhận thức về kết quả học tập liên quan cụ thể đến các kỹ năng giao tiếp bằng văn bản và
bằng lời nói cũng nhƣ khả năng nắm bắt mối liên hệ giữa các chủ đề khoa học và các ứng
dụng trong thế giới thực của chúng. Hiệu quả của phƣơng pháp giảng dạy này trong việc
tăng kết quả học tập không tƣơng quan với việc liệu nghiên cứu Case-Study đƣợc sử dụng là
tác giả của ngƣời hƣớng dẫn của môn học hay bởi một giảng viên không liên kết với nhau.
Những phát hiện này hỗ trợ việc tăng cƣờng sử dụng các Case- Study đã thực hiện trong
việc giảng dạy một loạt các khái niệm về quản trị và các mục tiêu học tập của sinh viên.
176
Vận dụng phƣơng pháp giảng dạy Case Study cho sinh viên ngành Quản trị kinh
doanh
Các mục tiêu ngành học quản trị kinh doanh, các quy luật kinh doanh và các nguyên
tắc quản trị kinh doanh đã giúp cho chúng ta trả lời đƣợc câu hỏi “phải làm gì?”, một câu hỏi
tiếp theo quan trọng hơn nhiều cần phải giải đáp là “làm cái đó nhƣ thế nào?” Để trả lời
đƣợc câu hỏi này, giảng viên cần có các phƣơng pháp và nghệ thuật giảng dạy các môn học
thuộc quản trị kinh doanh một cách thích thích hợp nhất. Để nắm vững những tác dụng đa
dạng, phong phú của các phƣơng pháp quản trị cần phân loại chúng và đi sâu nghiên cứu
từng phƣơng pháp. Trong đó, vận dụng phƣơng pháp giảng dạy Case-Study cho sinh viên
Khoa Kinh tê Quản trị.
Tại sao sử dụng Phƣơng pháp tình huống (Case-Study)?
Thông qua học tập dựa trên tình huống, sinh viên là ngƣời đặt câu hỏi về vụ việc, giải
quyết vấn đề, tƣơng tác và học hỏi từ các đồng môn của mình, “giải nén” vụ việc, phân tích
vụ việc và tóm tắt vụ việc. Ngƣời học học cách làm việc với thông tin hạn chế và sự mơ hồ,
suy nghĩ theo cách chuyên nghiệp hoặc kỷ luật, và tự hỏi bản thân "tôi sẽ làm gì nếu tôi ở
trong tình huống cụ thể này?"
Phƣơng pháp tình huống Case Study kết nối lý thuyết với thực hành và thúc đẩy sự
phát triển của các kỹ năng bao gồm: giao tiếp, lắng nghe tích cực, tƣ duy phản biện, ra quyết
định và kỹ năng siêu nhận thức, khi sinh viên áp dụng kiến thức nội dung khóa học, phản
177
ánh những gì họ biết và cách tiếp cận của họ để phân tích và có ý nghĩa về một trƣờng hợp
cụ thể.
Phƣơng pháp giảng dạy Case –Study là một phong cách giảng dạy có tính thích ứng
cao bao gồm việc học tập dựa trên vấn đề và thúc đẩy sự phát triển của các kỹ năng phân
tích. Bằng cách trình bày nội dung dƣới dạng tƣờng thuật kèm theo các câu hỏi và hoạt động
thúc đẩy thảo luận nhóm và giải quyết các vấn đề phức tạp, các nghiên cứu điển hình tạo
điều kiện phát triển các cấp độ cao hơn của phân loại học nhận thức của Bloom; vƣợt ra
ngoài việc nhớ lại kiến thức sang phân tích, đánh giá và ứng dụng. Tƣơng tự, các Case-
Study tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập liên ngành và có thể đƣợc sử dụng để làm nổi
bật mối liên hệ giữa các chủ đề học thuật cụ thể với các vấn đề xã hội và ứng dụng trong thế
giới thực. Điều này đã đƣợc biết đến là làm tăng động lực của ngƣời học để tham gia vào các
hoạt động trong lớp, giúp thúc đẩy học tập và tăng hiệu suất trong các bài đánh giá. Vì
những lý do này, giảng dạy dựa trên tình huống đã đƣợc sử dụng rộng rãi trong giáo dục
kinh doanh. Mặc dù nghiên cứu trƣờng hợp đƣợc coi là một phƣơng pháp mới của giáo dục
khoa học, nhƣng phƣơng pháp giảng dạy này đã trở nên phổ biến trong những năm gần đây
trong một loạt các ngành nhƣ Quản trị kinh doanh.Trong các Case-Study, sinh viên phải đƣa
ra giải pháp cho một số vấn đề kinh doanh khó khăn nhất trong lịch sử. Các trƣờng hợp
thƣờng đƣợc sử dụng làm động lực cho các cuộc thảo luận tƣơng tác trong lớp học và có sự
kỳ vọng vào sự tham gia đông đảo của tất cả ngƣời học trong lớp. Một sự kết hợp thú vị giữa
những nội dung ngoài đời thực và những chủ đề nổi tiếng thƣờng tham gia vào các cuộc thảo
luận này. Những điều này tạo nên những cuộc thảo luận thú vị và trải nghiệm học tập sâu sắc
hơn.
Một điều quan trọng liên quan với các Case-Study khi chúng ta áp dụng nó vào các
tình huống kinh doanh trong thế giới thực của mình là dữ liệu không phải lúc nào cũng có
sẵn cũng nhƣ không chính xác khi đƣợc đƣa ra. nhƣ khi chúng ta ở trong thời điểm phải đƣa
ra quyết định. Làm thế nào có thể đƣa ra các quyết định quan trọng với tất cả sự mơ hồ xung
quanh. Các trƣờng hợp kinh doanh trong thế giới thực không bao giờ hoàn toàn là tài chính,
quan hệ nhân viên, tiếp thị hoặc bất kỳ lĩnh vực cụ thể nào. Nó là sự kết hợp của việc xem
xét cẩn thận các biến số quan trọng khác nhau.
178
Chúng tôi muốn đƣa ra một Case- Study cụ thể cũng nhƣ đinh dạng thực hiện để hƣớng dẫn
sinh viên giải quyêt vấn đề sau:
CASE STUDY - Coca-Cola hợp tác với App Annie.
Coca-Cola là một thƣơng hiệu nƣớc giải khát đƣợc yêu thích và đƣợc công nhận trên
toàn thế giới. Ngoài các loại nƣớc ngọt có nhãn hiệu của mình, công ty còn có một số nhãn
hiệu chị em dƣới tên của nó. Trong những năm qua, Coca-Cola đã phát triển thành một
doanh nghiệp hiện đại, am hiểu công nghệ nhờ các chiến lƣợc đổi mới của mình.
Ứng dụng mới nhất do Coca-Cola phát triển bao gồm Coca-Cola Freestyle cho khách
hàng, Yêu cầu Dịch vụ Thông báo Coke cho các nhà bán lẻ. Hãy đọc nghiên cứu điển hình
có tiêu đề “Coca-Cola dựa vào Ứng dụng Annie để làm khách hàng ngạc nhiên và thích thú”
để biết thêm chi tiết.
Nghiên cứu mô tả những thách thức quan trọng mà thƣơng hiệu phải đối mặt và cách
nó vƣợt qua chúng để đạt đƣợc thành công đáng kể. Cuối cùng, cũng tìm hiểu về triển vọng
tƣơng lai của công ty.
Định dạng giải pháp lý tƣởng giúp sinh viên giải quyết vấn đề:
• Giải thích nền tảng của Coca-Cola, và tại sao nó lại là một thƣơng hiệu có liên quan
nhƣ vậy.
• Liệt kê các thƣơng hiệu và công ty chị em khác nhau thuộc Coca-Cola.
• Thảo luận về các chiến lƣợc đổi mới mà thƣơng hiệu áp dụng
• Giải thích ba ứng dụng quan trọng do Coca-Cola tung ra thị trƣờng
• Tóm tắt những thách thức mà Coca-Cola phải đối mặt
• Nói về Ứng dụng Annie Intelligence và những lợi ích của nó.
• Thảo luận về cách ứng dụng Annie góp phần vào việc tƣơng tác với khách hàng tốt
hơn
+ Phương pháp đánh giá môn học
179
Đánh giá liên tục toàn bộ quá trình học tập (Đánh giá khóa học, học tập cá nhân sinh
viên)
Các tác giả bài viết này xin đề xuất một số phƣơng pháp đánh giá môn học sau. Theo
đó, cấu trúc xếp hạng đƣợc chia thành 3 phƣơng pháp:
• Đánh giá sinh viên cả quá trình tích lũy học tập bộ môn
• Đánh giá giữa học kỳ khóa học
• Đánh giá cuối khóa học,
Phƣơng pháp và cấu trúc điểm đánh giá do giảng viên quy định cho từng môn học và
đƣợc ghi rõ trong đề cƣơng môn học. Tỷ lệ đánh giá cuối khóa không dƣới 50% tổng số
điểm.
Đánh giá kết quả rèn luyện cá nhân
Ngoài ra, đánh giá từng học kỳ, dƣới sự chủ trì của cố vấn học tập, có sự tham gia của
cả lớp, thảo luận và nhận xét về sự tiến bộ của từng sinh viên. Điểm rèn luyện cá nhân bao
gồm:
• Tinh thần, thái độ, mức độ đạt đƣợc kết quả học tập trong học kỳ;
• thức tổ chức kỷ luật của sinh viên;
• thức tham gia các hoạt động cộng đồng;
• Tinh thần và trách nhiệm với các hoạt động chung của lớp,
• thức tham gia các hoạt động xã hội, v.v.….
Tiêu chí đánh giá đƣợc phổ biến công khai ngay từ ngày đầu nhập học hoặc đầu mỗi môn
học cho từng sinh viên.
Kết luận
Mặc dù nhiều giảng viên đã tạo ra hoặc tìm hiểu các Case-Study để sử dụng trong lớp
học, nhƣng việc nghiên cứu về các Case-Study mới này tốn nhiều thời gian và đòi hỏi những
kỹ năng mà không phải ngƣời dạy nào cũng hoàn thiện. Do đó, điều quan trọng là phải xác
180
định xem liệu các Case-Study đƣợc thực hiện bởi những ngƣời hƣớng dẫn không liên quan
đến một khóa học cụ thể có thể đƣợc sử dụng một cách hiệu quả hay không và giúp mỗi
ngƣời dạy phát triển các Case-Study mới cho công việc giảng dạy của mình thích hợp. Vận
dụng phƣơng pháp giảng dạy Case-Study cho sinh viên ngành Quản trị kinh doanh Khoa
Kinh tế-Quản trị nên thực hiện xuyên suốt.
1. Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock (2011). Các phƣơng pháp dạy
học hiệu quả. NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Ungaretti T, Thompson KR, Miller A and Peterson T O (2015) Problem-based

learning: Lessons from medical education and challenges for management education.
Academy of Management Learning & Education 14(2): 173–186.
3. Velenchik, A. (2016). Teaching with the Case Method. Wellesley College
PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TÍCH CỰC TẠO HỨNG THÖ HỌC TẬP CHO
SINH VIÊN - ÁP DỤNG TRONG GIẢNG DẠY HỌC PHẦN TỰ CHỌN
ĐẠO ĐỨC TRONG KINH DOANH
ThS. Phạm Phƣơng Mai
TÓM TẮT
Đối mặt với một nền kinh tế dựa trên tri thức là khoa học công nghệ thì các vấn đề nhƣ
sáng tạo, tƣ duy nhận thức, giải quyết vấn đề, khả năng ứng dụng công nghệ là một tất yếu
và đóng vai trò hết sức quan trọng. Đổi mới giáo dục trong kỷ nguyên mà tri thức là một sự
đảm bảo để nâng cao năng lực cạnh tranh thì sáng tạo có thể đƣợc trau dồi rất nhiều thông
qua giáo dục. Do đó để sinh viên sáng tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần phải đổi mới mang
tính tích cực hƣớng tới mục tiêu cải thiện khả năng nhận thức và học tập của ngƣời học. Vì
vậy, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đƣợc coi là nhiệm vụ ƣu tiên hàng đầu đòi hỏi phải
điều chỉnh theo nhu cầu phát triển xã hội, thay thế các phƣơng thức dạy học quá cứng nhắc
bằng các phƣơng tiện giảng dạy hiện đại, phƣơng pháp giảng dạy tƣơng tác và nội dung
giảng dạy phù hợp giúp ngƣời học chủ động hơn trong học tập, có khả năng suy nghĩ độc lập
khi gặp vấn đề và đƣa ra những đánh giá để giải quyết.
181
Từ khóa: phương pháp giảng dạy, giảng dạy tích cực, hứng thú trong học tập.
Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đóng vai trò quan trọng trong việc thỏa mãn nhu cầu
cấp thiết của xã hội ngày nay đó là nâng cao chất lƣợng đào tạo nhằm cung cấp nguồn lực
chất lƣợng cao cho sự phát triển của xã hội. Thực trạng phƣơng pháp giảng dạy ngày nay
cũng đã có nhiều thay đổi cho phù hợp với nhu cầu ngƣời học nhƣng vẫn tồn tại một số hạn
chế với những hệ lụy đói với ngƣời học đó là tiếp thu kiến thức thụ động, máy móc, thiếu
sáng tạo, học kiểu đối phó nên không thể vận dụng vào công việc thực tế. Và trong xu thế
hội nhập nhƣ hiện nay để có những công dân toàn cầu trong tƣơng lai thì đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy, giảng dạy tích cực sẽ giúp ngƣời học hứng thú hơn, sáng tạo hơn và chủ
động hơn trong học tập.
Yu Je Lee (2011) Nghiên cứu về tác động của việc đổi mới phương pháp giảng dạy đến
mức độ hài lòng của sinh viên trong đánh giá hiệu quả học tập - Đại học Khoa học và công
ghệ Đài Bắc, Đài Loan đã tập trung nghiên cứu vào hiệu quả của đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy với hiệu quả học tập lấy biến trung gian là mức độ hài lòng của sinh viên tại một
số trƣờng cao đẳng kỹ thuật ở Đài Loan. Kết quả nghiên cứu cho thấy đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy có tác động tích cực đến mức độ hài lòng trong học tập và tác động trực tiếp đến
sự gia tăng hiệu quả học tập của sinh viên.
Biggs J. (2003), Giảng dạy hiệu quả tại trường Đại học, Hiệp hội nghiên cứu giáo dục
đại học Bergshire, Anh nghiên cứu về mối quan hệ giữa các hoạt động của ngƣời học với
hiệu quả học tập và đƣa ra kết luận là có mối liên quan chặt chẽ giữa các hoạt động của
ngƣời học với hiệu quả học tập; tỉ lệ tiếp thu kiến thức của ngƣời học tăng cao khi họ đƣợc
vận dụng đa giác quan vào hoạt động học tập, đƣợc sử dụng trong thực tế và đặc biệt nếu
đƣợc truyền đạt lại cho ngƣời khác.
Nghiên cứu của nhóm tác giả thuộc Trung tâm Nghiên cứu cải tiến phƣơng pháp dạy
và học đại học của Trƣờng Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc Gia Tp.HCM cho
kết quả khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức đƣợc học của sinh viên tăng lên khi đƣợc
cuốn hút vào các hoạt động học tập chủ động dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của giảng viên;
182
qua đó cũng giúp sinh viên đƣợc trải nghiệm, thảo luận, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ bản
thân thông qua bài tập cá nhân và làm việc nhóm trƣớc những tình huống thực tế.
Với những nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc cho thấy hoạt động giảng
dạy theo phƣơng pháp tích cực có tác động rất lớn đối với sinh viên trong việc chủ động học
giúp họ có động lực học tập với hiệu quả cao.
2. Nội dung
2.1 Khái niệm phƣơng pháp giảng dạy tích cực (active teaching methodology)
Phƣơng pháp giảng dạy tích cực là một thuật ngữ dùng để chỉ những phƣơng pháp giáo dục
theo hƣớng phát huy tính chủ động, thu hút sinh viên trong quá trình học tập thông qua các
hoạt động đa dạng trong lớp học thay vì thụ động lắng nghe giảng viên. Cách thức này nhấn
mạnh vào tƣ duy phản biện và thƣờng liên quan đến các hoạt động nhóm từ đó kích thích óc
sáng tạo, đƣa ra ý kiến cá nhân của ngƣời học (Freeman et al, 2014: p. 8411).
Hình dƣới đây thể hiện tỉ lệ phần trăm khả năng tiếp thu kiến thức tƣơng ứng với các hoạt
động học tập của sinh viên (National Training Laboratories Bethel, Maine, USA)
Hình 1. Tháp học tập (Learning Pyramid)

2.2 Khác biệt của phƣơng pháp giảng dạy tích cực
Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống đã tồn tại trong hệ thống giáo dục Việt Nam từ rất
lâu với mô hình giảng dạy “giảng viên là trung tâm” với mục đích giúp sinh viên tiếp thu,
ghi nhớ bài học và các kiến thức thông qua khả năng nghe, nhìn. Tuy vẫn đem lại hiệu quả
nhƣng phƣơng pháp này tồn tại hạn chế nhƣ chƣa khuyến khích ngƣời học chủ động; chƣa
183
quan tâm nhiều đến tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên, phát triển các kỹ năng cần thiết
đối với môn học chƣa đƣợc phát huy, chƣa khuyến khích khả năng tự học và nghiên cứu của
sinh viên.
Phƣơng pháp giảng dạy tích cực đƣợc cải tiến nhằm khắc phục những hạn chế đang tồn
tại trong phƣơng pháp giảng dạy truyền thống với những đặc điểm cơ bản sau
 Lấy người học làm trung tâm
Giảng viên vừa truyền đạt kiến thức vừa tổ chức, hƣớng dẫn cách thức hành động nhƣ
đƣa ra các tình huống thực tế để sinh viên giải quyết vấn đề theo nhận thức bản thân; cho
sinh viên quan sát thực tế thảo luận để từ đó nắm vững những kiến thức, kỹ năng mới mang
tính sáng tạo không rập khuôn. Từ đó sẽ cuốn hút sinh viên vào các hoạt động học tập và tự
lực khám phá những kiến thức mới chứ không phải tiếp thu một cách thụ động.
 Rèn luyện phương pháp tự học cho sinh viên
Sinh viên có cơ hội tiếp thu đƣợc nhiều kiến thức bổ ích nhờ vào sự phát triển của khoa
học kỹ thuật công nghệ. Vai trò của giảng viên rất quan trọng trong việc hƣớng dẫn sinh viên
phƣơng pháp, kỹ năng qua các bài tập nhóm, thảo luận, phân tích vấn đề dần hình thành thói
quen tự học và rèn luyện nó trở thành một kỹ năng cá nhân.
 Môi trường học tập hợp tác - hoạt động nhóm
Trong môi trƣờng học tập, việc tƣơng tác giữa giảng viên với sinh viên sẽ tạo nên các
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình truyền đạt và tiếp thu kiến thức.
Phƣơng pháp học tập theo nhóm thông qua thảo luận tình huống, tranh luận trong nhóm sẽ
thúc đẩy sinh viên chủ động tìm tòi, suy nghĩ, nhận định, phân tích, tổng hợp, đánh giá và
cũng hoàn toàn phù hợp với môi trƣờng làm việc thực tế trong tƣơng lai của sinh viên.
 Vai trò của giảng viên
Giảng viên phải đầu tƣ nhiều vào việc thiết kế bài giảng, chọn phƣơng pháp giảng phù
hợp với nội dung, hƣớng dẫn và theo dõi các hoạt động tự học của sinh viên. Trong lớp học,
giảng viên là ngƣời định hƣớng và giúp đỡ kịp thời khi cần thiết, trao đổi thảo luận và góp ý
để sinh viên đi đúng hƣớng.
 Đa dạng cách thức đánh giá kết quả học tập
184
Kết quả học tập đƣợc đánh giá theo quá trình học tập với nhiều hoạt động khác nhau để
sinh viên có thể có cơ hội cải thiện và điều chỉnh mình trong quá trình học.
2.3 Một số phƣơng pháp giảng dạy tích cực
 Phương pháp động não (Brainstorming)
Là cách thức vận dụng kinh nghiệm và sáng kiến của từng ngƣời trong một khoảng
thời gian hạn chế tùy vấn đề đƣa ra để có đƣợc tối đa những dữ kiện tốt nhất (Osborn,1963).
Phƣơng pháp này khuyến khích những ý tƣởng khác biệt nhƣng cũng tránh đi lạc hƣớng của
vấn đề.
 Phương pháp suy nghĩ – từng c p – chia sẻ (think – pair – share)
Phƣơng pháp cho phép sinh viên cùng đọc tài liệu, suy nghĩ về một chủ đề, làm việc
theo cặp ngồi kế nhau để trao đổi ý kiến và kinh nghiệm của mình trong thời gian ngắn và
chia sẻ với cả lớp (Lyman,1987). Để đạt hiệu quả chủ đề thảo luận cần cụ thể, đủ thông tin,
đủ thời gian, câu hỏi gợi mở, không gian thoải mái, tránh tình trạng xung đột khi đƣa ra quan
điểm cá nhân.
 Phương pháp làm việc theo nhóm (Group based learning)
Lớp học chia làm nhiều nhóm nhỏ với số lƣợng phù hợp theo cách ngẫu nhiên hoặc chỉ
định, ổn định hoặc thay đổi theo từng chủ đề nội dung. Cần có sự chủ động tham gia, thái độ
hợp tác, đánh giá điều chỉnh bản thân và hoàn thiện qua học hỏi kinh nghiệm của các thành
viên khác.
 Phương pháp đóng vai (Role playing)
Phƣơng pháp đƣợc thực hiện trong tình huống giả định để sinh viên tham gia vào vai
trò và thực hành cách ứng xử với vấn đề tạo hứng thú và điều kiện phát huy sức sáng tạo của
sinh viên.
 Phương pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning)
Học dựa trên vấn đề là nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề chứ không chỉ gói gọn
trong nội dung trình bày của giảng viên sẽ giúp sinh viên nắm thêm đƣợc kiến thức mới qua
việc tìm hiểu, nghiên cứu để phát triển tƣ duy, chủ động trong sáng tạo và có khả năng thích
ứng với môi trƣờng xã hội nhiều thay đổi.
 Phương pháp nghiên cứu tình huống (Case studies)
185
Phƣơng pháp này chủ yếu dựa trên các tình huống thực tế với mục đích trao đỏi kinh
nghiệm về cách thức giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình làm việc; đặt ngƣời học
vào vị trí phải đƣa ra những quyết định, cách thức giải quyết trong điều kiện giới hạn về thời
gian và nguồn lực. Phƣơng pháp này cũng có thể kết hợp với phƣơng pháp làm việc nhóm
để có sự hỗ trợ thành viên nhóm cùng giải quyết tình huống.
2.4 Áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực vào học phần tự chọn Đạo đức trong kinh
doanh
2.4.1 Đặc điểm của học phần Đạo đức trong kinh doanh (Business Ethics)
Đạo đức trong kinh doanh là học phần đƣợc đƣợc đƣa vào giảng dạy ở một số trƣờng
Đại học trong những năm gần đây xuất phát từ thực tế hoạt động kinh doanh của Doanh
nghiệp trong thời buổi hội nhập toàn cầu hóa cạnh tranh gay gắt. Khác với pháp luật, các giá
trị và chuẩn mực đạo đức kinh doanh kêu gọi ý thức tự giác, việc tuân thủ cũng thể hiện
trách nhiệm của Doanh nghiệp. Việc tuyên truyền, giáo dục các quy tắc ứng xử về đạo đức
kinh doanh là rất cần thiết đối với sinh viên khối ngành Kinh tế để nhận thức các vấn đề đạo
đức kinh doanh sẽ giúp các em có đƣợc hành trang khi bƣớc ra đời với tâm thế của một
ngƣời đƣợc trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng với ý thức “thành nhân trước thành danh”.
Tuy nhiên, đây là môn lý thuyết với các nguyên tắc, chuẩn mực, triết lý, quan điểm nên khó
có thể thu hút sinh viên đặc biệt là môn học này thƣờng đƣợc nhận thức nhƣ môn học Đạo
đức hay Giáo dục công dân ở trƣờng phổ thông, vì vậy để có thể giảm bớt nhàm chán và tạo
hứng thú hơn cho sinh viên thì việc thay đổi áp dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực là rất
cần thiết.
2.4.2 Các phương pháp giảng dạy tích cực được áp dụng vào học phần Đạo đức trong
kinh doanh
Bên cạnh phƣơng pháp giảng dạy thuyết giảng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực
đƣợc áp dụng đối với học phần Đạo đức trong kinh doanh là các phƣơng pháp nhƣ phƣơng
pháp thảo luận tình huống – làm việc nhóm, phƣơng pháp nghiên cứu vấn đề, phƣơng pháp
hỏi đáp khơi gợi sinh viên chia sẻ ý kiến, suy nghĩ của bản thân.
 Phương pháp thuyết giảng
186
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng trong 50% nội dung học phần bao gồm những nội
dung lý thuyết chính mang tính chất khái niệm, các triết lý, quan điểm. Giảng viên đƣa ra
các ví dụ minh họa cho mỗi nội dung trình bày, cung cấp tài liệu tham khảo và bài đọc để
sinh viên có thêm lƣợng thông tin, tìm hiểu thông tin cho bài học để tƣơng tác tốt với giảng
viên.
 Phương pháp thảo luận
Lớp đƣợc chia làm nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 3 – 5 sinh viên để hỗ trợ tƣơng tác hiệu
quả. Ở mỗi chƣơng có một số nội dung cần thảo luận, giảng viên đƣa ra vấn đề liên quan,
các thành viên trong nhóm cùng làm việc và trình bày ý kiến của mình, các nhóm khác góp ý
chỉa sẻ thêm. Giảng viên sẽ là ngƣời tổng hợp các ý kiến phù hợp, phân tích thêm các ý kiến
có thể trái ngƣợc để giải thích những điểm chƣa hợp lý.
 Phương pháp học dựa trên vấn đề - làm việc nhóm
Áp dụng phƣơng pháp học dựa trên vấn đề sẽ giúp sinh viên mở rộng thêm kiến thức
đã học qua tìm hiểu các vấn đề liên quan đến kiến thức đã học. Đối với học phần Đạo đức
trong kinh doanh, giảng viên cho làm việc nhóm với đề tài mở rộng liên quan đến nội dung
đã học để nghiên cứu tìm hiểu và đƣa ra ý kiến nhóm. Đề tài mở rộng này đƣợc đánh giá
trong thang điểm quá trình với hình thức thuyết trình nhóm.
 Phương pháp giải quyết tình huống
Phƣơng pháp này yêu cầu sinh viên giải quyết tình huống mang tính thực tiễn cao. Để
phƣơng pháp này đem lại hiệu quả thì về phía giảng viên luôn cập nhật thông tin, kiến thức,
kỹ năng mới để có tình huống mang tính thời sự cao, sát với thực tế và có liên hệ với nội
dung bài giảng; giảng viên cần có kỹ năng giảng dạy nhƣ tổ chức lớp học, sắp xếp thời
lƣợng phù hợp, khuyến khích, dẫn dắt sinh viên thảo luận, nhận xét, phản biện đúng hƣớng
nội dung vấn đề; sinh viên cần năng động, ham học hỏi và tìm kiếm kiến thức, tƣ duy độc
lập, sáng tạo.
2.4.3 Kết quả đạt được từ việc áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực
Qua khảo sát trực tuyến lớp giảng dạy Hk1 (2021-2022) có phản hồi của 89 sinh viên
thuộc các chuyên ngành Tài Chính - Ngân Hàng, Kế toán - Kiểm toán, Marketing, QTKD
tổng hợp, Quản trị nhân sự, Kinh Doanh Thƣơng Mại, Logistic và quản trị chuỗi cung ứng,
187
Kinh Doanh Quốc Tế tham gia khảo sát đánh giá về phƣơng pháp giảng dạy đối với học
phần Đạo đức trong kinh doanh với kết quả nhƣ sau:
Tiêu chí đánh giá Mức độ đánh giá (tỉ lệ %)
Hoàn toàn Không Tƣơng Đồng Hoàn
không đồng ý đối ý toàn
đồng ý đồng ý đồng ý
Môn học giúp sinh viên phát triển kỹ
năng tự học, tự nghiên cứu (qua tìm 4,5 0 4,5 34,8 56
hiểu vấn đề -> thuyết trình)
Môn học giúp sinh viên phát triển kỹ
năng giải quyết vấn đề, xử lý thông
3,4 0 3,4 33,7 59,5
tin (nhận biết tình huống và giải quyết
)
Giảng viên thƣờng liên hệ thực tế
3,4 0 3,4 22,5 70,7
trong quá trình giảng dạy.
Giảng viên trình bày bài giảng dễ
hiểu, lôi cuốn, thƣờng nêu vấn đề để 3,4 0 5,6 24,7 66,2
sinh viên suy nghĩ, tranh luận
Giảng viên tạo cơ hội cho sinh viên
phát huy tính chủ động trong các hoạt 3,4 0 1,1 29,2 66,2
động của môn học.
Giảng viên hƣớng dẫn nội dung
nghiên cứu, tìm hiểu các vấn đề thực
2,2 2,2 3,4 24,7 67,4
tế liên quan đến môn học -> thuyết
trình
Giảng viên có tổ chức các hoạt động
học tập đa dạng nhƣ: thuyết trình,
thảo luận nhóm, tranh luận tình 3,4 1,1 2,2 19,1 74,1
huống, tìm hiểu thực tiễn, đọc và
thảo luận các bài đọc tham khảo…)
Các hoạt động hỗ trợ học tập đa dạng
trên có làm bạn hứng thú, thoải mái 2,2 2,2 3,4 37,1 55
tiếp thu bài giảng
Giảng viên sử dụng hiệu quả phƣơng
3,4 0 2,2 25,8 68,5
tiện dạy học
Bảng khảo sát có một số câu hỏi mở để tìm hiểu thêm những điều sinh viên hài lòng,
chƣa hài lòng và đề xuất cải tiến phƣơng pháp giảng dạy đối với môn học. Câu hỏi “Những
điều bạn chưa hài lòng khi học môn Đạo đức trong kinh doanh?” tập trung vào các ý kiến
nhƣ môn học có nhiều quan điểm triết lý lý thuyết nên hơi khó hiểu, sợ khó lấy đƣợc điểm
cao, thêm nhiều tình huống hơn. Với câu hỏi “Những điều bạn hài lòng nhất khi học môn
188
Đạo đức trong kinh doanh?” tập trung vào các ý kiến nhƣ môn học cung cấp nhiều vấn đề
về đạo đức trong kinh doanh; giúp phân biệt đúng sai trong các hành vi ứng xử trong kinh
doanh để có định hƣớng tốt đạo đức nghề nghiệp trong tƣơng lai; sinh viên có cơ hội chia sẻ
ý kiến riêng, trao đổi các vấn đề thực tế một cách thoải mái mà không cảm thấy gò bó;
phƣơng pháp tiếp cận môn học đa dạng; tiếp thu thêm kiến thức thông qua những ví dụ thực
tế đã và đang tồn tại ở Việt Nam; kiến thức môn học giúp ích cho chuyên ngành học. Câu
hỏi “Theo bạn, giảng viên cần cải thiện những điểm nào trong hoạt động giảng dạy môn
học Đạo đức trong kinh doanh ?” có các yêu cầu nhƣ muốn trao đổi giao lƣu để tiết học vui
hơn; thêm nhiều ví dụ đa dạng ở các lĩnh vực kinh doanh; cập nhật thêm những chủ đề mới
và nổi bật thời điểm hiện tại.
Từ kết quả khảo sát trên thì có thể thấy việc áp dụng đa dạng các phƣơng pháp giảng
dạy đem lại những phản ứng tích cực từ phía sinh viên nhƣng cũng cần phải lƣu ý những
yêu cầu của sinh viên một cách nghiêm túc để có thể bổ sung thêm những cách thức hoặc
những nội dung cập nhật thêm.
3. Kết luận
Tạo hứng thú học tập không phải là một công việc dễ dàng đặc biệt đối với các môn lý
thuyết mang yếu tố tự chọn mà nó đòi hỏi cần áp dụng đa dạng các phƣơng pháp gỉảng dạy
tích cực nhằm khuyến khích sự hợp tác và tranh luận trong lớp. Trên thực tế để phƣơng
pháp này hiệu quả cần phải có sự thay đổi từ cả hai đối tƣợng chính của hoạt động “dạy -
học”. Để đánh giá hiệu quả hay đo lƣờng chất lƣợng giảng dạy - học tập ngoài các kết quả
đạt đƣợc hay mức độ đánh giá theo thang đo thì yếu tố hài lòng của cả giảng viên và sinh
viên cũng rất quan trọng vì nó khuyến khích, thúc đẩy hai đối tƣợng này tích cực, chủ động
hơn trong hoạt động gỉang dạy và học tập của mình.
Khi thực hiện phƣơng pháp giảng dạy tích cực cũng vẫn cần có kết hợp với phƣơng
pháp giảng dạy truyền thống vì trên thực tế khi áp dụng phƣơng pháp tích cực đôi khi vẫn
gặp một số trở ngại cần quan tâm, đó là:
- Thứ nhất, sinh viên vẫn quen với cách thức học thụ động nên việc tƣơng tác với giảng
viên cũng còn hạn chế.
189
- Thứ hai, thời gian giảng dạy giới hạn theo giáo trình và kế hoạch nên việc phân bố
thời gian hợp lý cho các hoạt động của một buổi học còn hạn chế;
- Thứ ba, việc áp dụng phƣơng pháp giảng tích cực cần chia lớp có sĩ số vừa phải
(khoảng 50-70 sinh viên/ lớp), lớp có sĩ số lớn khó thực hiện phƣơng pháp mới
- Thứ tư, thời gian giảng viên bỏ ra so với phƣơng pháp truyền thống là nhiều hơn.
Giảng viên phải có ý tƣởng, đề ra mục tiêu, đầu tƣ nhiều vào nội dung và lựa chọn phƣơng
pháp giảng dạy sao cho bài giảng sinh động và linh hoạt phù hợp với thời gian giới hạn.
Để phƣơng pháp giảng dạy tích cực đem lại hiệu quả cao và thành công hơn thiết nghĩ
không chỉ thực hiện ở một vài học phần mà cần có sự phối hợp đồng bộ giữa các học phần
trong chƣơng trình. Có nhƣ vậy mới giúp sinh viên quen dần với với phƣơng pháp giảng dạy
mới, tạo lập cho sinh viên thói quen tự suy nghĩ, tiếp thu chủ động và tìm ra cách thức giải
quyết vấn đề thông qua vận dụng kiến thức lý thuyết và quan điểm bản thân. Để từ đây làm
nền tảng cho việc thích nghi với môi trƣờng làm việc và trang bị các kỹ năng cần thiết để gia
nhập vào thị trƣờng việc làm trong tƣơng lai.

1. Biggs J. (2003), Teaching for Quality Learning At University, 4th ed, The Society for
Research into Higher Education and Open University Press, Berkshire, England.
2. Clóvis Luís Konopka1 et al (2015), Active Teaching and Learning Methodologies: Some
Considerations, Creative Education, 2015, 6, 1536-1545, Scientific Research Publishing Inc.
3. Scott Freemana et al (2014), Active learning increases student performance in science,
engineering, and mathematics, 8410–8415 | PNAS | June 10, 2014 | vol. 111 | no. 23.
4. Shahida Sajjad (2015), Effective teaching methods at higher education level, Department
of Special Education University of Karachi, Pakistan,
https://www.schoollearningresources.com/PDF/_1.Effectiveteachingmethodsathighereducati
onlevel.pdf
5. Yu-Je Lee (2011), A study on the effect of teaching innovation on learning effectiveness
with learning satisfaction as a mediator, World Transactions on Engineering and
Technology Education Vol.9, No.2.
190
6. Thái Trí Dũng (2016), Giảng dạy Hành vi tổ chức bằng tình huống, Khoa Kinh tế -
Trƣờng ĐH Kinh tế TP.HCM. http://se.ueh.edu.vn/vi/giang-day-hanh-vi-to-chuc-ung-dung-
bang-tinh-huong/
7. Nguyễn Thành Hải và cộng sự (2010), Giới thiệu một số phương pháp giảng dạy cải tiến
giúp sinh viên chủ động học tập và trải nghiệm, đạt chuẩn đầu ra theo CDIO, Đại học Quốc
gia Tp.HCM – Hội thảo CDIO 2010.
8. Nguyễn Hữu Quy (2016), Vận dụng phƣơng pháp giảng dạy chủ động vào học phần
Nguyên lý kế toán, ĐH Thái Bình Dƣơng
http://pou.edu.vn/khoatckt/news/van-dung-phuong-phap-giang-day-chu-dong-vao-hoc-phan-
nguyen-ly-ke-toan.250.
191
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CẢI TIẾN

PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Phạm Thị Diễm
1. MỞ ĐẦU
Unesco (1998) khẳng định một trƣờng đại học có nền giáo dục đại học hiện đại cần
phải đáp ứng 10 tiêu chí, trong đó tiêu chí là trung tâm đào tạo có chất lƣợng cao, là trung
tâm tập hợp các sinh viên có năng lực trí tuệ phát triển cao đƣợc quan tâm hàng đầu. Để có
thể thực hiện đƣợc các mục tiêu trên, các trƣờng đại học cần phải bắt đầu từ sản phẩm đào
tạo của chính mình, đó chính là đối tƣợng sinh viên. Vậy một trƣờng đại học cần phải làm gì
để đào tạo sinh viên trở thành ngƣời có năng lực trí tuệ phát triển cao và có thái độ học tập
tích cực, ý chí học tập thƣờng xuyên, suốt đời? Trƣờng đại học có thể áp dụng nhiều chiến
lƣợc khác nhau nhƣ thay đổi nguyên tắc giảng dạy, cải tiến hình thức tổ chức đào tạo, cải
tiến phƣơng pháp giảng dạy, đầu tƣ phƣơng tiện kỹ thuật giảng dạy hiện đại…Trong đó, cải
tiến phƣơng pháp giảng dạy là việc làm hết sức cần thiết và góp phần quan trọng để đạt đƣợc
các mục tiêu trên, bởi vì, phƣơng pháp chính là con đƣờng, cách thức đạt đƣợc mục tiêu.
Thực hiện theo tầm nhìn định hƣớng của Trƣờng Đại học Văn Hiến“Đến năm 2030,
Trường Đại học Văn Hiến trở thành một trong những cơ sở giáo dục đại học theo định
hướng ứng dụng nghề nghiệp có uy tín cao ở Việt Nam, hội nhập khu vực và tiếp cận chuẩn
quốc tế”, Khoa Kinh tế - Quản trị đã và đang từng bƣớc cải thiện chƣơng trình đào tạo,
phƣơng pháp giảng dạy hiện đại, hình thức cũng nhƣ phƣơng tiện đào tạo…. nhằm để đáp
ứng đƣợc mục tiêu hội nhập khu vực và tiếp cận chuẩn quốc tế theo chủ trƣơng chung. Và
việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là một mục tiêu then chốt, có tính đột phá cho việc thực
hiện tầm nhìn định hƣớng này. Tuy nhiên, thực trạng áp dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện
nay của Khoa Kinh tế - Quản trị vẫn còn nhiều vấn đề đáng quan tâm và cần phải đƣợc cải
thiện. Vấn đề đặt ra là đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của sinh viên là thế nào? Vận dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại ra sao?
Phƣơng pháp dạy học truyền thống có nên sử dụng nữa hay không? Đổi mới phƣơng pháp
dạy nhƣ thế nào cho hiệu quả để mỗi giờ dạy lại đem đến cho sinh viên niềm vui, sự hứng
192
thú mới mẻ?. Để làm sáng tỏa những câu hỏi trên, bài viết này sẽ đánh giá thực trạng và đề
xuất một số giải pháp cải thiện phƣơng pháp giảng dạy tại Khoa Kinh tế-Quản trị.
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY
Phƣơng pháp dạy học là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất giữa giảng viên và
sinh viên trong những điều kiện xác định nhằm thực hiện tối ƣu mục tiêu và các nhiệm vụ
dạy học. Để tối ƣu hóa đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, ngƣời dạy cần phải sử dụng các
phƣơng pháp dạy học đảm bảo sáu đặc điểm sau đây trong quá trình dạy học:
Một là, phƣơng pháp dạy học gắn liền với đào tạo nghề nghiệp ở trƣờng đại học. Ngƣời
dạy cần phải trang bị cho ngƣời học tri thức khoa học và chú ý rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp cho ngƣời học.
Hai là, phƣơng pháp dạy học gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát
triển của khoa học công nghệ. Đặc điểm này yêu cầu ngƣời dạy phải kịp thời đổi mới nội
dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.
a là, phƣơng pháp dạy học cần tiếp cận với phƣơng pháp NCKH. Ngƣời dạy phải biết
trình bày các quan điểm, học thuyết khác nhau về một vấn đề và quan tâm bồi dƣỡng
phƣơng pháp NCKH cho ngƣời học.
Bốn là, phƣơng pháp dạy học phải có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của ngƣời học. Ngƣời dạy phải tôn trọng ý kiến của ngƣời học, tổ chức điều khiển
ngƣời học tích cực tham gia học tập, NCKH.
Năm là, sử dụng phƣơng pháp phải đa dạng, tƣơng ứng từng bộ môn, điều kiện,
phƣơng tiện dạy học, đặc điểm nhân cách của ngƣời dạy và ngƣời học. Đặc điểm này đòi hỏi
ngƣời dạy phải linh hoạt vận dụng nhiều phƣơng pháp trong quá trình dạy học cho phù hợp
với các yếu tố trên.
Thứ sáu, phƣơng pháp dạy học cần phát huy tối ƣu các thiết bị và phƣơng tiện dạy học
hiện đại trong quá trình dạy học.
Và dù sử dụng phƣơng pháp nào thì ngƣời dạy cần phải đóng vai trò chủ đạo, hƣớng
dẫn, dẫn dắt ngƣời học tiếp thu kiến thức và khám phá ra tri thức mới. Và hơn thế nữa là
193
phƣơng pháp dạy học đại học phải tiếp cận với phƣơng pháp NCKH, bởi vì bản chất của quá
trình dạy học đại học chính là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên dƣới
vai trò chủ đạo của giảng viên.
Mỗi phƣơng pháp dạy học đều có ƣu, nhƣợc điểm riêng và không có phƣơng pháp nào
là vạn năng. Vấn đề quan trọng là ngƣời dạy phải biết lựa chọn và vận dụng đúng, khéo léo
các phƣơng pháp tùy thuộc vào đặc điểm từng bộ môn, điều kiện dạy học cũng nhƣ tùy
thuộc vào sở thích, đặc điểm của ngƣời dạy và ngƣời học. Nhìn chung, hệ thống các phƣơng
pháp dạy học đại học đƣợc phân loại theo các cách tiếp cận nhƣ sau:
 Theo logic của quá trình dạy học, bao gồm: phƣơng pháp truyền thụ kiến thức;
phƣơng pháp hình thành kỹ năng, kỹ xảo; phƣơng pháp ứng dụng tri thức; phƣơng pháp hoạt
động sáng tạo; phƣơng pháp củng cố; phƣơng pháp kiểm tra.
 Theo phƣơng tiện sử dụng, bao gồm: phƣơng pháp dùng lời nhƣ thuyết trình, đàm
thoại, sách giáo khoa, tài liệu; phƣơng pháp trực quan nhƣ quan sát, minh họa; phƣơng pháp
thực hành nhƣ luyện tập, thực hành, thí nghiệm.
 Theo tính chất hoạt động nhận thức của ngƣời học, bao gồm: phƣơng pháp giải
thích; phƣơng pháp minh họa; phƣơng pháp tái hiện; phƣơng pháp nêu vấn đề; phƣơng pháp
tìm hiểu từng phần; phƣơng pháp nghiên cứu.
 Theo nhiệm vụ dạy học, bao gồm: phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu học tập mới;
phƣơng pháp củng cố kiến thức; phƣơng pháp vận dụng luyện tập; phƣơng pháp hệ thống
hóa, ôn tập, tổng kết; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
 Theo cách tiếp cận hoạt động, bao gồm: phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt
động; phƣơng pháp kích thích và tạo động cơ học tập; phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá tự
kiểm tra, đánh giá.
 Theo các phƣơng pháp dạy học gồm có phƣơng pháp truyền thống và phƣơng pháp
dạy học có thế mạnh trong phát huy tính tích cực của sinh viên. Nhóm phƣơng pháp truyền
thống bao gồm: (i) các phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ như phương pháp thuyết trình,
phương pháp vấn đáp, phương pháp sử dụng giáo trình và tài liệu…; (ii) các phương pháp
dạy học trực quan như phương pháp quan sát thực tế, phương pháp minh họa, phương pháp
194
biểu diễn thí nghiệm…; (iii) và các phương pháp dạy học thực hành như phương pháp luyện
tập, phương pháp thực hành, thí nghiệm… Đối với nhóm phƣơng pháp dạy học có thế mạnh
trong phát huy tính tích cực của sinh viên bao gồm: (i) phương pháp dạy học nêu vấn đề; (ii)
phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình; (iii) phương pháp thảo luận nhóm; và (iv)
phương pháp dạy học dự án…
3. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI
KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ
3.1. Thuận lợi
- Chƣơng trình đào tạo của Khoa đƣợc xây dựng theo định hƣớng ứng dụng nghề
nghiệp. Mục tiêu của các chƣơng trình đào tạo là tạo ra những sinh viên có khả năng đáp
ứng đƣợc các yêu cầu chuyên môn thực tế của thị trƣờng lao động. Việc đào tạo tích hợp
giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ (ý thức nghề nghiệp) sẽ trang bị cho sinh viên khả năng giải
quyết đầy đủ các công việc của một tình huống nghề nghiệp. Và với những định hƣớng rõ
ràng, cụ thể về mục tiêu đào tạo sẽ là la bàn định hƣớng cho giảng viên trong việc chủ động
lựa chọn và ứng dụng phƣơng pháp giảng dạy phù hợp mang lại hiệu quả cao cho quá trình
dạy học.
- Về đội ngũ, Khoa Kinh tế - Quản trị có tỷ lệ giảng viên trẻ tuổi cao, trên 50%. Đây
là đối tƣợng có đặc điểm nhiệt tình, có tâm huyết, có tinh thần cầu thị, có khả năng tiếp cận
tri thức, phƣơng pháp và kỹ thuật mới nhanh. Hầu hết giảng viên đáp ứng đƣợc tiêu chuẩn
về trình độ, kinh nghiệm giảng dạy và 100% giảng viên đã đƣợc đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm.
Ngoài ra, giảng viên cũng đƣợc tham gia các buổi tập huấn về phƣơng pháp giảng dạy, về
ứng dụng các thiết bị giảng dạy hiện đại cũng nhƣ là ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học.
- Ngoài ra, Nhà trƣờng cũng có trang bị các phƣơng tiện giảng dạy phục vụ cho việc
áp dụng đƣợc các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhƣ máy vi tính, máy chiếu, âm thanh,
micro…Các phƣơng tiện dạy học đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ nâng cao hiệu
quả ứng dụng phƣơng pháp dạy học và hiệu quả của quá trình dạy học, bởi vì, các thiết bị
dạy học sẽ giúp thúc đẩy sự giao tiếp, trao đổi thông tin làm cho hoạt động dạy học có hiệu
quả; giúp sinh viên tăng cƣờng trí nhớ làm cho việc học tập đƣợc bền lâu; cung cấp thêm
195
kiến thức, kinh nghiệm trực tiếp liên quan đến thực tiễn và môi trƣờng, biến những cái
không thể tiếp cận đƣợc thành cái có thể tiếp cận đƣợc thông qua phim ảnh mô phỏng.
3.2. Hạn chế
- Số giảng viên thƣờng xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các phƣơng
pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của sinh viên còn chƣa nhiều,
mặc dù tỷ lệ giảng viên trẻ của Khoa chiếm khoảng hơn 50%. Phần lớn giảng viên chƣa
“nhập cuộc”, vẫn còn sử dụng phƣơng pháp dạy học một chiều là chủ đạo, vẫn lên lớp giảng
dạy với những phƣơng pháp rất đỗi quen thuộc: chỉ thuyết trình hoặc thuyết trình kết hợp
một số rất ít các câu hỏi đàm thoại.
- Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp
chƣa đƣợc quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Nhiều giảng viên chƣa vận
dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của
ngƣời dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số, vì vậy sinh viên thiên về ghi nhớ, ít quan tâm đến vận dụng kiến thức.
- Việc ứng dụng công nghệ thông tin, sử dụng các phƣơng tiện dạy học chƣa đƣợc
thực hiện rộng rãi và hiệu quả.
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng dạy chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu, chƣa đóng vai
trò là phƣơng tiện phục vụ hiệu quả cho việc ứng dụng các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại.
3.3. Nguyên nhân hạn chế
- Nhà trƣờng chƣa xây dựng đƣợc cơ chế quản trị và hệ thống chi trả thù lao phù hợp,
xứng đáng cho ngƣời lao động, đặc biệt là hệ thống thù lao dành cho đội ngũ giảng viên. Với
hệ thống phân phối thu nhập dựa vào thâm niên công tác tạo ra sức ì lớn trong đội ngũ giảng
viên và là nguyên nhân trực tiếp tác động tiêu cực đến động cơ làm việc của giảng viên. Mức
chi trả thấp làm giảm động cơ tìm tòi, thay đổi và áp dụng các phƣơng pháp mới nhằm nâng
cao hiệu quả của quá trình giảng dạy.
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và ý
thức thực hiện đổi mới của một bộ phận giảng viên chƣa cao. Hạn chế này có thể do giảng
196
viên ngại đổi mới mà cũng có thể là do giảng viên lúng túng chƣa biết nên đổi mới phƣơng
pháp ra sao. Ngoài ra, cƣờng độ làm việc ngày càng căng thẳng khiến các thầy cô không còn
thời gian để cập nhật kiến thức, bổ sung thông tin, và nghiên cứu tìm tòi các vấn đề thuộc
chuyên môn của mình.
- Mặc dù, Nhà trƣờng và Khoa có quan tâm đến việc đào tạo phƣơng pháp giảng dạy,
kỹ năng sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật giảng dạy mới vào quá trình dạy học, nhƣng còn
rất hạn chế và mang tính chất tự phát, chƣa có chiến lƣợc và kế hoạch cụ thể.
- Sĩ số sinh viên/lớp đông là một rào cản lớn trong việc ứng dụng phƣơng pháp giảng
dạy hiện đại để giúp sinh viên phát huy đƣợc tính sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tế. Sĩ số lớp trung bình từ 60-80 sinh viên/ lớp đối với các học phần chuyên ngành;
từ 120-150 sinh viên/lớp đối với các học phần đại cƣơng, thì giảng viên sẽ giảng dạy ra sao?
Nhiều thầy cô cho biết “ổn định lớp, điểm danh sinh viên đã mất nhiều thời gian. Để truyền
tải hết được nội dung chương trình học trong khoảng thời gian ít ỏi còn lại, giảng viên buộc
chỉ thực hiện công việc thuyết giảng. Thậm chí, việc áp dụng phương pháp giảng dạy chủ
động như thuyết trình, làm bài tập c ng không mang lại hiệu quả do số lượng sinh
viên/nhóm làm việc nhiều, không có đủ thời gian cho từng sinh viên tương tác, trao đổi c ng
như là không đủ thời gian cho giảng viên sửa bài tập trên lớp”.
- Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ quá trình giảng dạy chƣa đƣợc trang bị đầy đủ.
Việc đầu tƣ kinh phí cho cơ sở vật chất, trang thiết bị giảng dạy còn rất hạn hẹp. Công tác
trang bị, bổ sung trang biết bị dạy học không đồng bộ, thiếu chủng loại, chƣa đảm bảo về
công năng sử dụng… Và quan trọng là thiếu đội ngũ vận hành thiết bị hỗ trợ kịp thời cho
hoạt động giảng dạy.
- Sự thụ động, ỷ lại đang thật sự tồn tại trong một bộ phận lớn sinh viên góp phần gây
cản trở và giảm đi động lực của giảng viên trong việc áp dụng, sử dụng các phƣơng pháp
giảng dạy tích cực.
4. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
Có thể khẳng định, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tích cực hoá hoạt động
nhận thức của sinh viên là một yêu cầu của giáo dục hiệu quả. Giải pháp quan trọng để thực
197
hiện việc nâng cao hiệu quả của phƣơng pháp dạy học là áp dụng sự tƣơng tác đồng bộ giữa
các đối tƣợng có liên quan trong quá trình dạy học, đó là ngƣời dạy, ngƣời học, học liệu và
môi trƣờng. Ngoài ra, cần phải có những giải pháp khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của phƣơng
pháp truyền thụ áp đặt một chiều. Đồng thời, phƣơng pháp giảng dạy phải kết hợp hài hoà
giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phƣơng pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học,
phƣơng pháp tự học để ngƣời học có thể học tập suốt đời. Muốn vậy, Khoa Kinh tế - Quẩn
trị cần phải thực hiện 03 nhóm giải pháp sau đây để đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, từng
bƣớc hoàn thiện và nâng cao chất lƣợng đào tạo theo xu thế hội nhập chung.
1) Nhóm giải pháp cho Ban Chủ nhiệm Khoa, Nhà trƣờng
Thứ nhất, Nhà trƣờng cần xây dựng lại hệ thống phân phối thu nhập dựa vào hiệu quả
làm việc. Cơ cấu thu nhập của giảng viên bao gồm 02 phần: phần thu nhập cố định đƣợc chi
trả theo vị trí công việc và phần thu nhập chi trả dựa vào hiệu quả giảng dạy. Hiệu quả giảng
dạy của giảng viên đƣợc đo lƣờng thông qua kết quả phản hồi đánh đánh của nhiều đối
tƣợng có liên quan. Trong đó, BCN Khoa đánh giá về mặt chuyên môn nhƣ nội dung giảng
dạy, kiến thức chuyên môn, sự phù hợp của phƣơng pháp giảng dạy, sự liên kết giữa lý
thuyết và thực tế trong nội dung giảng dạy… Sinh viên đánh giá giảng viên về mức độ giảng
viên làm sinh viên hứng thú với môn học, khối lƣợng kiến thức sinh viên tiếp thu đƣợc từ
giảng viên.
- Thứ hai, hoàn thiện hệ thống đánh giá và phản hồi kết quả thực hiện hoạt động giảng
dạy của giảng viên từ nhiều bên có liên quan. Hệ thống đánh giá và cung cấp thông tin phản
hồi cần phải đƣợc thực hiện định kỳ, đồng bộ, cải tiến liên tục và quan trọng hơn hết là phải
đánh giá đƣợc đúng ngƣời, đúng việc. Đây là căn cứ để chi trả thu nhập và cũng là động lực,
tiêu chuẩn để giảng viên phấn đấu và hoàn thiện hoạt động giảng dạy.
- Thứ ba, BCN Khoa cần đề xuất mức chi trả thù lao thỏa đáng, cân xứng với công
sức giảng viên đã bỏ ra. Mức thù lao phải đảm bảo cho giảng viên toàn tâm, toàn ý phục vụ
duy nhất cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu. Cơ chế chi trả cần rõ ràng, minh bạch và
kịp thời để tạo niềm tin cho giảng viên cống hiến hết mình trong công việc.
198
- Thứ tư, BCN Khoa cần xây dựng kế hoạch và triển khai thực hiện việc đào tào, bồi
dƣỡng cho giảng viên các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại liên tục, thƣờng xuyên thông qua
việc cử giảng viên tham gia các lớp đào tạo về phƣơng pháp giảng dạy trong và ngoài nƣớc;
tổ chức các buổi tập huấn, hội thảo và nói chuyện chuyên đề; tổ chức các sự kiện thi đua về
áp dụng phƣơng pháp giảng dạy chủ động cho giảng viên trong và ngoài trƣờng. Cần xây
dựng chính sách học tập nâng cao trình độ và xem kinh phí đào tạo giảng viên nhƣ là một
khoảng đầu tƣ vào chất lƣợng đào tạo. Bên cạnh đó, cần có chính sách khuyến khích giảng
viên tự đào tạo các phƣơng pháp giảng dạy và đƣợc thanh toán kinh phí cho việc tự đào tạo
bên ngoài Nhà trƣờng.
- Thứ năm, BCN Khoa cần đẩy mạnh hoạt động dự giờ, nghe giảng đối với giảng
viên. Đầy là hoạt động cần thiết, hữu ích đối với cả BCN Khoa và giảng viên. Thông qua
hoạt động dự giờ, BCN Khoa có thể kiểm soát đƣợc hoạt động giảng dạy của giảng viên,
đồng thời có cơ chế phản hồi kịp thời giúp bộ phận nhỏ giảng viên còn thụ động thay đổi
phƣơng pháp giảng dạy. Đối với giảng viên, việc nghe giảng sẽ giúp giảng viên có thể học
tập, trao đổi kinh nghiệm, củng cố kiến thức, nội dung bài giảng để chủ động, tích cực đổi
mới nội dung, kết hợp và sử dụng linh hoạt các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học; vận
dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực, góp phần nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Tuy nhiên,
cần phải có kế hoạch dự giờ khoa học, thời gian dự giờ phù hợp nhằm tránh ảnh hƣởng đến
tâm lý giảng viên đƣợc dự giờ cũng nhƣ tránh lãng phí nhiều thời gian của giảng viên tham
gia dự giờ.
- Thứ sáu, BCN Khoa cần đề xuất Nhà trƣờng giảm sĩ số sinh viên/lớp. Đối với các
học phần đại cƣơng, sĩ số sinh viên chỉ tối đa là 60 sinh viên/ lớp; đối với các học phần
chuyên ngành, sĩ số sinh viên chỉ tối đa là 40 sinh viên/lớp. Giảng viên dù có tận tụy, nhiệt
tình và tâm huyết đến bao nhiêu cũng sẽ bất lực trong việc tổ chức các hoạt động dạy học
chủ động đối với các lớp học trên 60 sinh viên. Kết quả là công tác giảng dạy không thể nào
phát huy đƣợc hiệu quả bất kể Nhà trƣờng và BCN Khoa có thực hiện hàng loạt giải pháp
khác.
- Thứ bảy, BCN Khoa cần đề xuất Nhà trƣờng đầu tƣ cơ sở vật chất, trang thiết bị
giảng dạy hiện đại và đầy đủ, bởi vì, đây là phƣơng tiện tất yếu mang tính quyết định đến
199
việc áp dụng phƣơng pháp giảng dạy thành công. Các nghiên cứu về quá trình nhận thức đã
chỉ ra rằng tỉ lệ kiến thức nhớ đƣợc khi học chỉ 20% qua những gì mà ngƣời học nghe đƣợc;
30% qua những gì mà ngƣời học nhìn đƣợc; và 50% qua những gì mà ngƣời học nghe và
nhìn đƣợc. Tƣơng tự, tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi hiểu. Vì vậy, để
quá trình nhận thức đạt hiệu quả cao cần phải thông qua quá trình nghe, nhìn và thực hành.
Muốn vậy, Nhà trƣờng cần phải trang bị phƣơng tiện giảng dạy đầy đủ, phù hợp để tác động
và hỗ trợ cho cho giảng viên sử dụng phƣơng pháp giảng dạy mang lại hiệu quả cao. Trang
thiết bị giảng dạy cần phù hợp với nội dung và phƣơng pháp giảng dạy mới; dễ sử dụng, tốn
ít thời gian trên lớp; kích thƣớc màu sắc phù hợp; và có thể áp dụng linh hoạt cho nhiều
phƣơng pháp giảng dạy khác nhau.
2) Nhóm giải pháp xuất phát từ ngƣời dạy
- Thứ nhất, giảng viên phải có nhận thức đúng đắn, tinh thần trách nhiệm và sự quyết
tâm cao trong việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy mới, phù hợp và đa dạng nhằm để
đạt đƣợc mục tiêu tối ƣu là đạt đƣợc hiệu quả quá trình truyền tải kiến thức của giảng viên
cũng nhƣ là tiếp thu kiến thức của sinh viên. Từ đó, giảng viên phải chủ động tìm tòi, học
hỏi và cập nhật kiến thức về các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại thông qua các lớp đào tạo,
bồi dƣỡng do nhà trƣờng tổ chức; thông qua việc tham gia các buổi hội thảo, các buổi báo
cáo chuyên đề; hoặc thông qua các hoạt động dự giờ, sinh hoạt chuyên môn.
- Thứ hai, giảng viên cần đóng vai trò gợi mở tri thức, hỗ trợ, hƣớng dẫn và kiểm tra
trong quá giảng dạy. Sự gợi mở của giảng viên nhƣ chất xúc tác đẩy mạnh tính chủ động,
tính tích cực và tính say mê tìm tòi nghiên cứu nội dung mới, vấn đề mới, bài học mới và
giúp sinh viên chấm dứt sự chây lƣời, tính ì và trì trệ trƣớc những mảng kiến thức mới. Các
nghiên cứu về quá trình nhận thức đã chỉ ra rằng tỉ lệ kiến thức nhớ đƣợc là 80% qua những
gì ngƣời học nói đƣợc; 90% qua những gì ngƣời học nói và làm đƣợc. Do đó, giảng viên chỉ
nên đóng vai trò là ngƣời gợi mở và sinh viên phải đóng vai trò tự thân vận động trên con
đƣờng tìm kiếm tri thức. Có nhƣ thế thì quá trình tiếp thu tri thức của sinh viên mới đạt đƣợc
hiệu quả cao. Bên cạnh đó, việc hỗ trợ kịp thời của giảng viên sẽ giúp làm sáng tỏ nội dung
của môn học và bài học. Giảng viên có thể hỗ trợ cung cấp tài liệu; hƣớng dẫn sinh viên đọc
200
tài liệu, tìm tài liệu; tƣ vấn các phƣơng án tối ƣu; hoặc khơi vậy niềm đam mê trong việc tự
nghiên cứu bài học của sinh viên.
- Thứ ba, với vai trò gợi mở tri thức, hỗ trợ, hƣớng dẫn và kiểm tra, giảng viên cần
phải thực hiện những công việc cụ thể sau:
 Soạn thảo đề cƣơng học phần chi tiết, cụ thể, rõ ràng và đặc biệt là nêu rõ các mục
tiêu cho từng bài học. Ngoài ra, giảng viên cần ghi rõ tài liệu cần nghiên cứu;
nghiên cứu tại trang nào, tài liệu nào, của nhà xuất bản nào và năm nào. Đề cƣơng
cần phải gửi cho sinh viên trƣớc khi môn học bắt đầu, và đây là cẩm nang để sinh
viên tự mình nghiên cứu và khám phá môn học trong quá trình học.
 Giao chủ đề, giao bài tập và định hƣớng nghiên cứu về nhà cho sinh viên sau mỗi
buổi học. Hƣớng dẫn sinh viên làm các bài tập và chủ đề nghiên cứu trong cả một
quá trình học để phát huy ý thức tự học của sinh viên. Giảng viên lựa chọn nội
dung, nêu rõ mục đích, yêu cầu nghiên cứu, gợi ý cách giải; công khai tiêu chí đánh
giá; thời gian hoàn thành; hƣớng dẫn cách thức tìm kiếm tài liệu, xử lý thông tin;
kiểm soát và sẵn sàng giúp đỡ sinh viên. Hƣớng dẫn sinh viên chuẩn bị bài học kế
tiếp nhƣ đọc bài học tại giáo trình trƣớc và trả lời các câu hỏi liên quan đến các mục
tiêu của bài học.
 Thiết kế bài giảng hứng thú thông qua những câu thảo luận nhằm khuyến khích sinh
viên tích cực, hòa hứng suy nghĩ ở mức độ cao và sâu.
 Đánh giá chính xác kết quả tự học của sinh viên và có chính sách chế tài khen
thƣởng nhất định thông qua điểm cộng, điểm trừ.
- Thứ tư, giảng viên cần cải tiến các phƣơng pháp dạy học truyền thống thông qua
việc nâng cao kỹ thuật mở bài; kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình; kỹ thuật
đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời của sinh viên. Mặc dù vậy, các phƣơng pháp dạy học
truyền thống có những hạn chế tất yếu.
- Thứ năm, giảng viên phải tự có ý thức sử dụng kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học
phù hợp khác nhau bên cạnh phƣơng pháp thuyết giảng truyền thống để phát huy cao độ tính
tích cực, độc lập sáng tạo của sinh viên.
201
 Sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp giải quyết tình huống.
Phƣơng pháp này sẽ giúp sinh viên tăng khả năng tự giải quyết vấn đề thông qua
việc ứng dụng các lý thuyết vào giải quyết các tình huống thực tế có liên quan đƣợc
đặt ra. Ngoài ra, sự kết hợp sử dụng phƣơng pháp tình huống sẽ giúp sinh viên thích
thú và chủ động hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức.
 Sử dụng kết hợp phương pháp thuyết trình kết hợp với phương pháp thực tập sinh
viên. Sinh viên sẽ đƣợc giao các đề tài có liên quan đến vấn đề lý thuyết với
khoảng thời gian nhất định để sinh viên có thời gian quan sát, tìm hiểu, phỏng vấn
để giải quyết vấn đề giảng viên đƣa ra. Hoặc có thể cho sinh viên làm việc trực tiếp
tại các doanh nghiệp để trải nghiệm và thực hành thực tế các vấn đề đƣợc học trong
lý thuyết và tìm hiểu về các vấn đề giảng viên đặt ra.
 Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án. Sinh viên tự lực thực hiện trong nhóm
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và
thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố.
- Thứ sáu, tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện giảng dạy và CNTT phù hợp hỗ trợ dạy
học. Phƣơng tiện dạy học giúp tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy
học. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một phƣơng tiện trình diễn, cần tăng cƣờng
sử dụng các phần mềm dạy học cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học sử dụng mạng điện tử
(E-Learning).
- Thứ bảy, ngoài việc hội đủ các điều kiện về kiến thức, khả năng giảng dạy, lòng
nghiệt thành và sự chân thật, giảng viên cần phải tự trang bị cho mình các kỹ năng cần thiết
nhƣ kỹ năng tổ chức, hƣớng dẫn sinh viên trong lớp, kỹ năng sử dụng đồ dùng học tập, có
năng lực tự thu thập thông tin phong phú của thời đại để phục vụ yêu cầu dạy học.
3) Nhóm giải pháp từ ngƣời học
- Thứ nhất, sinh viên cần phải đƣợc đào tạo để có nhận thức đúng đắn về vai trò của
mình trong quá trình dạy học, đó là vai trò là ngƣời hƣởng ứng và thực hiện tích cực các
hoạt động học tập.
202
- Thứ hai, sinh viên cần đƣợc đào tạo kỹ năng tự học, tự vận dụng kiến thức và tự liên
hệ với thực tiễn trong quá trình học tập.
- Thứ ba, sinh viên cần đƣợc rèn thói quen và khả năng tự học, tích cực phát huy tiềm
năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kỹ năng đã đƣợc tích luỹ.
5. KẾT LUẬN
Trƣờng ĐH Văn Hiến là trƣờng đại học tƣ thục và để tồn tại, phát triển và có thể tiếp
cận đƣợc chuẩn khu vực và thế giới, nhà trƣờng cần phải có tƣ duy chiến lƣợc “luôn thay đổi
để tồn tại và phát triển” và cần phải thực hiện ngay các giải pháp thay đổi toàn diện về giáo
dục và đào tạo. Trong đó, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là một yếu tố then chốt cần phải
thực hiện. Khoa Kinh tế - Quản trị với vai trò là đơn vị chuyên môn trực thuộc Nhà trƣờng,
có số lƣợng CBNV-GV và quy mô sinh viên đứng đầu, Khoa nên là đơn vị tiên phong trong
việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Để thực hiện thành công việc đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy, Khoa cần phải kết hợp nhiều nhóm giải pháp khác nhau. Nhóm giải pháp từ nhà
trƣờng, nhằm tạo cơ chế phù hợp và các động lực làm việc cho giảng viên. Nhóm giải pháp
xuất phát từ giảng viên, đây là nhóm phải pháp quyết định hiệu quả của quá trình truyền tải
và tiếp thu kiến thức trong hoạt động giảng dạy. Giảng viên cần phải thực hiện nhiều phƣơng
pháp, kỹ thuật giảng dạy khác nhau trong quá trình dạy học để mang lại hiệu quả tối ƣu nhất.
Nhóm giải pháp cho đối tƣợng ngƣời học là cần thiết, nó chính là chất bôi trơn cho cổ máy
dạy học. Bởi vì, nếu nhà trƣờng và giảng viên có làm tốt, nhƣng ngƣời học không có ý thức
đúng và kỹ năng cần thiết phục vụ cho quá trình dạy học thì kết quả cũng sẽ không mang lại
hiệu quả nhƣ mong muốn.
6. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Các Giải Pháp Cải Tiến Phƣơng Pháp Giảng Dạy Ở Bậc Đại Học Theo Hƣớng Hiện
Đại – Ths. Chu Bảo Hiệp.
2. Bài tham luận Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở bậc đại học - Ths. Nguyễn Văn Mỹ.
3. Vai trò và sự ảnh hƣởng của giảng viên đối với quá trình tự học của sinh viên hệ
không chính quy – TS. Nguyễn Thị Thủy.
203
204
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO HOẠT ĐỘNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA
GIẢNG VIÊN KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ, TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Phạm Thị Diễm
Nghiên cứu khoa học là hoạt động tạo ra những tri thức mới, sản phẩm mới phục vụ
cho sự phát triển của nhân loại. Hoạt động nghiên cứu khoa học trong trƣờng đại học không
chỉ là hoạt động tạo ra tri thức mới, sản phẩm mới, cải tiến quy trình công nghệ, nâng cao
năng suất và chất lƣợng sản phẩm phục vụ cho sự phát triển xã hội mà còn là hoạt động then
chốt trong việc đổi mới và nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học. Theo Rowland (1996) cho
rằng việc giảng dạy và nghiên cứu nên cùng tồn tại song song, bởi vì có mối quan hệ rõ ràng
giữa giảng dạy và nghiên cứu, là sự kích thích và hỗ trợ lẫn nhau. Phát biểu tại hội nghị Phát
triển khoa học công nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học giai đoạn 2017-2025, Bộ trƣởng
Phùng Xuân Nhạ khẳng định, nghiên cứu khoa học và đào tạo là hai trụ cột của trƣờng đại
học, các trƣờng đại học khác với các cơ sở không đào tạo ở chỗ không chỉ tạo ra sản phẩm
khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống mà trƣớc hết là để nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Khác với giáo dục phổ thông, mấu chốt của các trƣờng đại học là tạo ra tri thức mới, nếu
không đẩy mạnh phát triển khoa học công nghệ sẽ chỉ thuần túy là truyền bá mà không sáng
tạo.
Đối với giảng viên, hoạt động nghiên cứu khoa học cũng trở thành lĩnh vực thực hành
giáo dục, cho phép phân tích các tình huống cụ thể, hình thành các giả định để suy nghĩ về
một hành động. Ngoài ra, hoạt động nghiên cứu khoa học sẽ giúp giảng viên định hƣớng
nghề nghiệp, nâng cao năng lực học tập và phát triển bản thân. Vì vậy, việc đẩy mạnh hoạt
nghiên cứu khoa học không chỉ là mục tiêu hƣớng đến của các trƣờng đại học mà còn là một
trong ba nhiệm vụ chính của giảng viên, bên cạnh nhiệm vụ giảng dạy và phục vụ cộng
đồng. Thông tƣ 47/2014/TT-BGDĐT quy định giảng viên phải dành ít nhất 1/3 tổng quỹ
thời gian làm việc trong năm học để làm nhiệm vụ nghiên cứu khoa học. Mặc dù vậy, Hoạt
động NCKH tại Khoa Kinh tế - Quản trị, Trƣờng ĐH Văn Hiến thực sự chƣa đƣợc Nhà
trƣờng quan tâm và đánh giá cao nhƣ tầm quan trọng thực sự của nó. Hệ quả là hoạt động
205
NCKH của giảng viên còn gặp nhiều khó khăn, chƣa có cơ chế, chính sách phù hợp để đẩy
mạnh hoạt động NCKH; trang thiết bị phục vụ cho hoạt động NCKH chƣa đảm bảo; năng
lực và phƣơng pháp tham gia NCKH của giảng viên còn hạn chế. Do đó, mục tiêu của bài
viết này là đánh giá thực trạng của hoạt động NCKH của giảng viên Khoa Kinh tế - Quản trị
và đề xuất một số giải pháp để nâng cao hoạt động NCKH của giảng viên trong thời gian tới.
2. Đánh giá kết quả hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên Khoa Kinh tế
- Quản trị
Khoa Kinh tế - Quản trị, Trƣờng Đại học Văn Hiến đang đƣợc giao nhiệm vụ đào tạo
02 chƣơng trình tào tạo: (i) Quản trị kinh doanh; và (ii) Logistics và Quản trị chuỗi cung
ứng. Hiện nay Khoa có 29 giảng viên cơ hữu và thực hiện đào tạo cho hơn 2,600 sinh viên.
Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sỉ là 22% và trình độ thạc sĩ là 78%. Theo quyết định số
40/QĐ-ĐHVH ngày 25/06/2015, thì giảng viên Khoa Kinh tế - Quản trị cần thực hiện 03
nhiệm vụ: giảng dạy với định mức 270 giờ chuẩn/năm; nghiên cứu khoa học và chuyển giao
công nghệ với định mức 120 giờ chuẩn/năm; tham gia công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt
động khoa học và công nghệ với định mức 140 giờ chuẩn/năm. Với quy định này, để hoàn
thành nhiệm vụ NCKH giảng viên phải thực hiện đƣợc 01 bài NCKH đƣợc đăng trên tạp chí
quốc tế thuộc danh mục hội đồng chức danh tính 1,5 điểm trở lên; hoặc 02 bài NCKH đƣợc
đăng trên tạp chí trong nƣớc có mã số thuộc danh mục hội đồng chức danh tính từ 0.5 điểm
đến 0.75 điểm; hoặc 03 bài NCKH đƣợc đăng trên tạp chí trong nƣớc có mã số thuộc danh
mục hội đồng chức danh tính từ 0 điểm đến 0.5 điểm; hoặc 04 bài báo cáo trong các hội thảo
khoa học quốc tế có đăng trong kỷ yếu. Gần đây, theo quyết định số 94.2021/VHU/QĐ-
TT.HĐT ngày 23/07/2021, thì giảng viên cần phải thực hiện 03 nhiệm vụ: giảng dạy với
định mức 300 giờ chuẩn/năm và 150 giờ ứng dụng khoa học trong thực nghiệm, thực tập;
nghiên cứu khoa học với định mức 425 giờ hành chính/năm; hoạt động chuyên môn và
nhiệm vụ khác với định mức 285 giờ hành chính/năm. Với định mức mới này, để hoàn thành
nhiệm vụ NCKH, hàng năm giảng viên cần phải thực hiện đƣợc 03 bài NCKH đăng trên tạp
chí khoa học Trƣờng Đại học Văn Hiến; hoặc 10 báo cáo chuyên đề về đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy, kiểm tra và đánh giá do Khoa tổ chức; hoặc hƣớng dẫn tối thiểu 03 sinh
viên NCKH.
206
a) Đánh giá kết quả nghiên cứu các đề án, đề tài khoa học các cấp, dự án quốc tế
Trong giai đoạn 2016-2021, Khoa chỉ thực hiện đƣợc 18 đề tài NCKH, tất cả đều là các
đề tài NCKH cấp trƣờng, trong đó năm thực hiện cao nhất cũng chỉ đạt đƣợc 07 đề tài (Bảng
1). Mặc dù, các đề tài khoa học thực hiện trong giai đoạn này có nội dung mới và không bị
trung lắp, nhƣng kết quả đạt đƣợc về số lƣợng là khá khiêm tốn. Điều này phản ánh khả
năng tiếp cận các đề tài cấp nhà nƣớc, cấp bộ, các dự án quốc tế của giảng viên Khoa còn rất
hạn chế.
Bảng 1. Kết quả đề tài NCKH của GV Khoa KT-QT từ năm 2016-2021
Đơn vị: đề tài
Loại đề tài, dự án (số lƣợng)
SP chuyển Tổng
Năm học Cấp Cấp nhà Cấp Cấp địa
Cấp Bộ giao cộng
trƣờng nƣớc quốc tế phƣơng
KHCN
2016-2017 5 0 0 0 0 0 5
2017-2018 3 0 0 0 0 0 0
2018-2019 7 0 0 0 0 0 7
2019-2020 4 0 0 0 0 0 4
2020-2021 2 0 0 0 0 0 2
Tổng cộng 18
b) Đánh giá kết quả hoạt động công bố bài báo khoa học trong và ngoài nước
Riêng hoạt động công bố bài báo NCKH có kết quả khả thi hơn, nhƣng cũng chƣa đạt
đƣợc yêu cầu 100% giảng viên hoàn thành nhiệm vụ NCKH; chƣa tƣơng xứng với vai trò
của Khoa, là đơn vị có quy mô sinh viên đứng đầu, có số lƣợng giảng viên cơ hữu cao nhất
so với các đơn vị đào tạo còn lại của Nhà trƣờng và là đơn vị có tiềm năng phát triển lớn
(bảng 2). Về số lƣợng, trong vòng 05 năm kể từ năm 2016, Khoa đã thực hiện đƣợc 191
công bố khoa học trên các tạp chí, trung bình khoảng 38 bài công bố/năm, với 120 bài báo
207
công bố trên các tạp chí trong nƣớc và 71 bài báo công bố trên các tạp chí quốc tế. Với số
lƣợng giảng viên cơ hữu trung bình dao động từ 25-30 ngƣời, thì kết quả trên chỉ đạt đƣợc
số lƣợng công bố trung bình 1.5 bài/1 giảng viên/năm, trong đó 0.96 bài công bố trong
nƣớc/1 giảng viên/năm và 0.57 bài công bố nƣớc ngoài/1 giảng viên/ năm. Kết quả này chƣa
đáp ứng đƣợc yêu cầu hoàn thành nhiệm vụ NCKH của giảng viên với định mức 120 giờ
chuẩn/năm/giảng viên. Nếu xét về chất lƣợng, các bài công bố khoa học có nội dung phong
phú và mang tính thực tế cao. Nhiều công bố khoa học đƣợc sử dụng làm tài liệu tham khảo
cho một số học phần của Khoa, đồng thời cũng đóng góp cho doanh nghiệp nhiều hàm ý
quản trị có ý nghĩa trong thực tế.
Bảng 2. Kết quả đề tài NCKH của GV Khoa KT-QT từ năm 2016-2021
Đơn vị: đề tài
Công bố khoa học

Năm học Cấp Tổng
Cấp quốc gia Cấp vùng Quốc tế
trƣờng
2015 - 2016 0 3 0 4 7
2016 - 2017 0 18 0 7 25
2017 - 2018 0 37 0 11 48
2018 - 2019 0 34 0 17 51
2019 - 2020 0 28 0 32 60
Tổng cộng 0 120 0 71 191
c) Đánh giá hoạt động tổ chức hội thảo khoa học, biên soạn giáo trình, tập bài
giảng
Về hoạt động tổ chức hội thảo khoa học, Khoa có tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề
trong lĩnh vực kinh tế, kinh doanh trung bình 1 lần/năm để tạo cơ hội cho giảng viên tham
gia sinh hoạt học thuật. Đồng thời thông qua Hội thảo để đánh giá năng lực và trách nhiệm
208
NCKH của từng giảng viên gắn với việc đánh giá chất lượng giảng dạy và mức độ hoàn
thành nhiệm vụ, thi đua khen thưởng hằng năm của từng giảng viên và khoa.
Về hoạt động biên soạn giáo trình và tập bài giảng, giảng viên có tham gia biên soạn
giáo trình để làm tài liệu giảng dạy và tham khảo cho sinh viên như: Giáo trình Thống kê
ứng dụng, Marketing căn bản, Quản trị nhân sự, Quản trị chiến lược... và các tập bài giảng
các học phần Khởi nghiệp kinh doanh, Hành vi tổ chức, Kỹ năng soạn thảo văn bản…
M c dù vậy, nhưng các hoạt động nghiên cứu khoa học như đăng bài hội thảo khoa
học, viết giáo trình, bài giảng của giảng viên còn rất hạn chế về số lượng lẫn chất lượng.
Nguyên nhân có thể là do hiện nay hoạt động viết giáo trình, bài giảng đang được quy vào
nhóm nhiệm vụ giảng dạy.
3. Nguyên nhân của các hạn chế
Nhìn chung, kết quả NCKH của Khoa Kinh tế - Quản trị đạt đƣợc trong thời gian qua
là khá khiêm tốn, và chƣa tƣơng xứng với vai trò quan trọng của NCKH trong hoạt động dạy
học. Kết quả còn hạn chế này xuất phát từ những tồn tại nhất định mà Khoa cần phải có biện
pháp cải thiện trong thời gian tới.
- Thứ nhất, định hƣớng tầm nhìn của Nhà trƣờng đến năm 2030 là cơ sở giáo dục đại
học định hƣớng ứng dụng nghề nghiệp, vì vậy hoạt động NCKH thực sự chƣa đƣợc quan
tâm kể cả về số lƣợng lẫn chất lƣợng.
Thứ hai, các văn bản quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học chƣa đƣợc ban hành đầy
đủ, kịp thời; quy trình, cách thức phê duyêt, thẩm định một số hoạt động NCKH còn chƣa
chặt chẽ. Đồng thời, Khoa chƣa có cơ chế bắt buộc, động viên, khuyến khích giảng viên tích
cực NCKH. Hiện nay, khối lƣợng NCKH đã đƣợc đƣa vào định mức nhiệm vụ của giảng
viên, nhƣng chƣa có cơ chế ràng buộc phải hoàn thành nhiệm vụ. Giảng viên vẫn đƣợc
chuyển đổi bù giờ giảng dạy sang giờ nhiệm vụ NCKH nếu chƣa hoàn thành vào cuối năm.
- Thứ ba, kinh phí dành cho đề tài NCKH chƣa đáp ứng đƣợc quy mô của các nghiên
cứu.
209
- Thứ tư, phần lớn giảng viên chƣa xác định hết trách nhiệm, động lực của bản thân
trong NCKH và tổng kết thực tiển, vì vậy, giảng viên chƣa có sự chủ động, chƣa đầu tƣ đúng
mức cho công tác nghiên cứu khoa học, hoặc chỉ nghiên cứu cho đủ giờ nhiệm vụ theo quy
định. Một số giảng viên thì phân bổ thời gian cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa
học chƣa thực sự phù hợp, thƣờng quan tâm và dành nhiều thời gian cho công tác giảng dạy.
Nguyên nhân có thể là do giảng viên đầu tƣ nhiều thời gian chuẩn bị bài, lên lớp nên có phần
ảnh hƣởng đến đầu tƣ cho công tác nghiên cứu và thực hiện các hoạt động khoa học. Cũng
có thể là do áp lực thực hiện nhiệm vụ khác đƣợc giao ngày càng tăng (canh thi, cố vấn học
tập, kiểm định chất lƣợng, tuyển sinh…) chi phối phần lớn thời gian của giảng viên.
- Thứ năm, cũng có một số ít giảng viên mong muốn đƣợc nghiên cứu nhƣng lại chƣa
có nhiều kinh nghiệm, năng lực và phƣơng pháp tham gia nghiên cứu khoa học còn hạn chế.
Giảng viên chƣa đƣợc hỗ trợ, hƣớng dẫn thiết lập mối quan hệ với các cơ quan, đơn vị sở
hữu các nguồn tài liệu nghiên cứu, cho nên đề tài nghiên cứu thƣờng không phong phú, chƣa
sát với thực tế bởi vì còn lệ thuộc chủ yếu vào Internet.
- Thứ sáu, thu nhập của giảng viên còn thấp, chƣa đảm bảo đƣợc cuộc sống cho gia
đình, cho nên bên cạnh hoạt động chuyên môn, một đại bộ phận giảng viên phải làm thêm để
tăng thu nhập, vì vậy chƣa quan tâm đến hoạt động nghiên cứu khoa học.
4. Một số giải pháp nâng cao hoạt động nghiên cứu khoa học tại Khoa Kinh tế -
Quản trị Trƣờng Đại học Văn Hiến
Nhằm nâng cao chất lƣợng hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, BCN Khoa
cần thực hiện một số giải pháp nhƣ sau:
 Thứ nhất, nâng cao nhận thức và động cơ tham gia NCKH
- BCN Khoa và giảng viên cần xác định hoạt động NCKH có ý nghĩa quan trọng, liên
quan trực tiếp đến chất lƣợng giáo dục của các chƣơng trình đào tạo, bởi vì, nhận thức về
hoạt động NCKH có ảnh hƣởng đến chất lƣợng và thái độ tham gia NCKH. Bản thân giảng
viên cần nhận thức đầy đủ, sâu sắc hơn nữa về nhiệm vụ NCKH, xem hoạt động NCKH là
nhiệm vụ quan trọng song song với nhiệm vụ giảng dạy, để từ đó có những nỗ lực và đầu tƣ
công sức cũng nhƣ thời gian hợp lý cho hoạt động NCKH. Mỗi giảng viên cần phải thực
210
hiện đầy đủ nhiệm vụ NCKH và kết quả của NCKH phải đƣợc xem là một tiêu chí đánh giá
về chất lƣợng chuyên môn. Muốn vậy, BCN Khoa cần giao mục tiêu NCKH cụ thể cho từng
giảng viên thông qua số lƣợng bài báo, số đề tài NCKH, số bài báo cáo chuyên đề...căn cứ
vào phân hạng giảng viên hoặc học hàm, học vị.
- Đánh giá và phân giảng viên thành 03 nhóm căn cứ vào học hàm, học vị và mức độ
hoàn thành nhiệm vụ NCKH của giảng viên. Nhóm giảng viên 01 đƣợc giao số giờ nhiệm vụ
NCKH cao và không đƣợc chuyển đổi bù trừ từ giảng dạy vào cuối năm. Nhóm giảng viên
02 đƣợc giao số giờ nhiệm vụ NCKH ít hơn và cũng không đƣợc chuyển đổi bù từ giảng dạy
vào cuối năm. Riêng, nhóm giảng viên 03 không cần thực hiện nhiệm vụ NCKH. Hằng năm,
căn cứ vào năng lực và điều kiện thực tế, giảng viên sẽ chủ động đăng ký nhiệm vụ để xác
định mình thuộc nhóm 1, 2 hoặc 3. Với việc phân loại nhƣ trên, giảng viên cũng sẽ đƣợc chi
trả mức thù lao khác nhau tùy thuộc vào nhóm nhiệm vụ đăng ký là thuộc nhóm 1, 2 hoặc 3.
Mức thù lao nhóm 1 sẽ đƣợc chi trả cao hơn nhóm 2; thù lao nhóm 2 sẽ đƣợc chi trả cao hơn
nhóm 3. Trong trƣờng hợp giảng viên không hoàn thành nhiệm vụ đã đăng ký sẽ đƣợc
chuyển xuống nhóm nhiệm vụ thấp hơn, tƣơng ứng với kết quả hoàn thành công việc.
- Mỗi giảng viên phải chủ động thiết lập mối quan hệ với các cá nhân, tổ chức nơi lƣu
trữ các nguồn tài liệu để phục vụ cho việc nghiên cứu khoa học.
- BCN Khoa cần thƣờng xuyên kiểm tra, theo dõi, đôn đốc, nhắc nhở việc thực hiện
kế hoạch nghiên cứu khoa học; tổ chức sơ kết, tổng kết rút kinh nghiệm về công tác NCKH
theo từng học kỳ.
- Nhà trƣờng cần xây dựng cơ chế hoạt động NCKH tạo động lực để giảng viên nhận
ra rằng NCKH không chỉ là nhiệm vụ mà còn là quyền lợi của mỗi giảng viên. Trên cơ sở
những quy chế, quy định về NCKH đã ban hành, cần tiếp tục bổ sung hoàn thiện thêm theo
hƣớng cải thiện các chính sách NCKH ngang bằng với các đơn vị đào tạo bên ngoài; tạo cơ
chế thông thoáng trong việc phê duyệt và thanh toán kinh phí NCKH. Ngoài ra, cần thực
hiện khen thƣởng về vật chất và tinh thần kịp thời đối với những cá nhân có thành tích
NCKH nổi bậc hay công bố bài báo khoa học quốc tế.
211
 Thứ hai, nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên
- Thƣờng xuyên tổ chức các hội thảo, seminar, sinh hoạt chuyên môn để thúc đẩy các
hoạt động học thuật. Đầu tƣ kinh phí NCKH hợp lý cho các tổ bộ môn tổ chức hội nghị, hội
thảo. Nội dung các hội nghị, hội thảo khoa học cần tập trung vào các hoạt động học thuật
nhƣ chia sẻ kinh nghiệm viết bài; kinh nghiệm đăng bài trên các tạp chí uy tín; kinh nghiệm
tìm kiếm các tài liệu tham khảo để làm nghiên cứu.
- Mời các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc định kỳ tập huấn cho giảng viên xây
dựng hƣớng nghiên cứu; cách viết đề cƣơng nghiên cứu và các bài báo khoa học; cập nhật
thông tin về các hoạt động NCKH trong và ngoài nƣớc.
- Phân công giảng viên có kiến thức, kinh nghiệm và năng lực hƣớng dẫn, bồi dƣỡng,
giúp đỡ giảng viên trẻ về cách thức phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu, xây dựng kế
hoạch và hƣớng dẫn quy trình NCKH để công tác nghiên cứu khoa học đạt hiệu quả cao
nhất.
- Khuyến khích giảng viên tham dự các hội nghị, hội thảo về NCKH. Có chính sách
hỗ trợ giảng viên tự tìm kiếm và tham gia các sự kiện về NCKH theo đúng chuyên ngành.
- Nhà trƣờng cần tăng cƣờng đa dạng hóa hơn các hình thức nghiên cứu khoa học,
không chỉ chủ yếu tập trung vào thực hiện các dự án nghiên cứu, viết các bài báo khoa học,
các báo cáo chuyên đề trong các hội thảo, mà cần phải đẩy mạnh hoạt động viết giáo trình,
bài giảng phục vụ cho hoạt động giảng dạy nhằm giúp giảng viên cập nhật kiến thức kịp thời
và nâng cao khả năng viết.
 Thứ ba, tăng cường điều kiện cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu
- Nhà trƣờng cần đầu tƣ, mở rộng, phát triển và nâng cấp điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị kỹ thuật; thƣ viện, cơ sở dữ liệu NCKH. Đây là nhân tố quan trọng đặc biệt góp
phần thúc đẩy hoạt động NCKH, vì điều kiện này giúp cho hoạt động NCKH của giảng viên
trở nên dễ dàng hơn. Thƣ viện cần đƣợc trang bị và cập nhật các loại sách, tạp chí, các cơ sở
dữ liệu điện tử về tạp chí khoa học, luận văn, luận án. Xây dựng cơ sở dữ liệu kết nối với các
cơ sở dữ liệu NCKH uy tín trong và ngoài nƣớc để giảng viên dễ dàng truy cập và sử dụng
khi có nhu cầu.
212
- Ngoài ra, NCKH luôn cần có công cụ hỗ trợ là các phƣơng tiện thông tin hiện đại để
đảm bảo cho quá trình nghiên cứu đạt tới độ chính xác cao. Hệ thống máy tính nối mạng,
giúp nhà nghiên cứu truy tìm hay khai thác dữ liệu; phần mềm quét đạo văn giúp nhà nghiên
cứu kiểm tra sự trùng lắp về nội dung.
5. Kết luận
Thực tiễn và lý luận chứng minh rằng, nghiên cứu khoa học và giảng dạy có mối quan
hệ hữu cơ, gắn kết chặt chẽ và hỗ trợ cho nhau. Công tác giảng dạy sẽ phản ánh kết quả của
hoạt động nghiên cứu khoa học, ngƣợc lại, NCKH tạo cơ sở, điều kiện và tiền đề nhằm thực
hiện tốt nhiệm vụ giảng dạy. Thực vậy, việc tham gia vào hoạt động NCKH sẽ giúp giảng
viên mở rộng hiểu biết tri thức mới; củng cố kiến thức chuyên môn đang giảng dạy; góp
phần phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo cũng nhƣ khả năng làm việc độc lập trong quá trình
nghiên cứu. Vì vậy Khoa Kinh tế - Quả trị cần phải đẩy mạnh hoạt động NCKH của giảng
viên, để thông qua đó đạt đƣợc mục tiêu nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Muốn vậy, Khoa
Kinh tế - Quản trị cần phải thực hiện kết hợp đồng bộ 03 nhóm giải pháp: (1) nâng cao nhận
thức và động cơ NCKH của giảng viên; (2) nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên; và
(3) tăng cƣờng điều kiện cơ sở vật chất để hỗ trợ cho hoạt động NCKH. Và quan trọng hơn
hết là Nhà trƣờng cần xây dựng cơ chế hoạt động NCKH tạo động lực để giảng viên nhận ra
rằng NCKH không chỉ là nhiệm vụ mà còn là quyền lợi của mỗi giảng viên.
1. Nguyễn Bích Thủy: “Thúc đẩy nghiên cứu khoa học trong các trƣờng đại học”,
http://www.vietnamplus.vn, ngày 7-3-2014.
2. Stephen Rowland (1996). Relationships between Teaching and Research. Teaching

in Higher Education, 1:1, 7-20, DOI: 10.1080/1356251960010102 [11]
3. Vụ Khoa học, Công nghệ và Môi trƣờng: “Thúc đẩy hoạt động khoa học và công
nghệ trong các cơ sở giáo dục đại học”, tại
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/khoa-hoc-va-cong-
nghe/Pages/Default.aspx?ItemID=4746
213
GIẢI PHÁP NÂNG CAO TÍNH CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO

CỦA SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH HỌC ONLINE
ThS. Phan Thị Kim Xuyến
TÓM TẮT
Mục đích của bài viết là đưa ra cá giải pháp nhằm năng cao tính chủ động sáng tạo
của sinh viên trong quá trình học online. Với tình hình dịch Covid 19 kéo dài, nó đã tác
động rất lớn đến kế hoạch học tập của sinh viên và kế hoạch đào tạo của nhà trường, việc
học online để hoàn thành đúng kế hoạch là vấn đề cần thiết và cấp bách hiện nay. Vậy làm
sao để việc học onlie của sinh viện đạt hiệu quả và sinh viên chủ động trong học tập và sáng
tạo trong việc học của mình, để trả lời câu hỏi đó yếu tố không kém phần quan trọng đó là
sinh viên phải không ngừng học hỏi, rèn luyện tính tự giác, tìm tòi sáng tạo trong quá trình
học, có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có kỹ năng làm việc nhóm… bài viết đã đưa
ra một số giải pháp nhầm giải quyết vấn đề này.
Từ khóa: Chủ động, tƣ duy sáng tạo, học online, giáo dục đại học
Abstract
The purpose of the article is to offer solutions to enhance students' initiative and
creativity in the process of online learning. With the prolonged Covid-19 epidemic situation,
it has had a great impact on students' study plans and school training plans, online learning
to complete the plan is a necessary and urgent matter today. now on. So how to make online
learning of students effective and students to be active in learning and creative in their
learning, to answer that question equally important factor is that students must constantly
learn, practice self-discipline, explore creativity in the learning process, have a high sense of
responsibility in learning, have teamwork skills... the article has given some wrong solutions
to solve this problem.
Keywords: Active, creative thinking, online learning, University education.
1. GIỚI THIỆU
Học online, Giải pháp duy nhất để các trƣờng cao đẳng, đại học và sinh viên hoàn
thành kế hoạch dạy và học, nhƣng làm sao để học online hiệu quả và phát huy đƣợc tính chủ
động và sáng tạo của sinh viên, đó là một vấn đề không đơn giản. Trong thời gian gần đây
học online đƣợc các trƣờng áp dụng rộng rãi và nó trở thành một vấn đề không còn xa lạ với
sinh viên, bài toán đặt ra là làm thế nào để trong quá trình học online sinh viên có thể chủ
động và sáng tạo, tự giác trong họ đó là vấn đề mà nhiều trƣờng đại học trong cả nƣớc bâng
214
khuâng và trăn trở, Khoa Kinh tế Quản trị thuộc trƣờng Đại học Văn Hiến cũng đang gặp
phải vấn đề đó, vì thế tác giả đã tiến hành thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhầm
đƣa ra các giải pháp nâng cao tính chủ động sáng tạo của sinh viên trong khoa và đó cũng là
vấn đề chính mà tác giả muốn nói trong bài báo cáo chuyên đề này.
Giáo dục đại học giữ vai trò quan trọng trong phát triển nguồn nhân lực theo các lĩnh
vực chuyên môn cho đối tƣợng công dân là ngƣời lớn. Việc phát triển nhu cầu nhận thức cho
sinh viên các trƣờng Đại học là một trong những yếu tố thúc đẩy năng lực tự giáo dục, tƣ
hoàn thiện bản thân cho sinh viên và gây lan tỏa cho các đối tƣợng khác trong cộng đồng
theo mạng lƣới các lĩnh vực nghề nghiệp, góp phần xây dựng và triển khai mô hình “công
dân học tập” trong giao đoạn cuộc cách mạng công nghiệp 4.0.
2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Kỹ năng sống, Vinedu, (2020), Tính chủ động giúp con ngƣời hành động nhiều hơn,
suy nghĩ linh hoạt hơn ở mọi sự vật sự việc. Giúp phát triển tốt hơn cả thể chất, tinh thần và
trí não. Nắm bắt đƣợc nhiều cơ hội đến với mình hơn nhờ sự chủ động.
Luôn luôn tiến về phía trƣớc, tìm cách tháo gỡ, tìm cách giải quyết ngay lập tức khi
gặp trở ngại khó khăn sẽ tìm cách vƣợt qua. Ngoài ra, tính chủ động còn giúp suy nghĩ tốt
hơn, sâu sắc hơn để hoàn thiện bản thân.
Wikipedia, tƣ duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới. Nó nhằm
tìm ra các phƣơng án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để tăng cƣờng
khả năng tƣ duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc chung về một vấn đề
hay lĩnh vực. Ứng dụng chính của bộ môn này là giúp cá nhân hay tập thể thực hành nó tìm
ra các phƣơng án, các lời giải từ một phần đến toàn bộ cho các vấn đề nan giải. Các vấn đề
này không chỉ giới hạn trong các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc
lĩnh vực khác nhƣ chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật... hoặc trong các phát minh, sáng chế.
Một danh từ khác đƣợc giáo sƣ Edward De Bono (1933) sử dụng để chỉ ngành nghiên cứu
này và đƣợc dùng rất phổ biến là Tƣ duy định hƣớng.
Trƣờng Đại học Thái nguyên, Học trực tuyến là gì? Những điều cần biết về giáo dục
trực tuyến, (2021). Giáo dục trực tuyến là hình thức học diễn ra trên Internet. Nó thƣờng
đƣợc gọi là "elearning" trong một số các thuật ngữ khác. Tuy nhiên, học trực tuyến chỉ là
một loại “học từ xa” - một thuật ngữ cho bất kỳ việc học nào diễn ra trong khoảng cách xa
và không theo phƣơng thức truyền thống của lớp học.
Nội dung tài liệu học tập có thể đƣợc cập nhật từ các phần mềm học trực tuyến và các
ứng dụng di động khác. Đặc điểm vƣợt trội của đào tạo qua mạng đó chính là tính tƣơng tác
cao và đa dạng giữa giảng viên và ngƣời học. Theo tính năng đó, giảng viên và ngƣời học có
215
thể trao đổi trực tiếp với nhau thông qua các ứng dụng: chat, zoom, email, diễn đàn, hội thảo
trực tuyến.
Giáo sƣ thuộc ĐH Paris (Pháp) Bùi Trọng Liễu có ý kiến: “Ở thời đại toàn cầu hóa
ngày nay, ngƣời lao động càng ở trình độ cao, càng phải biết cập nhật kiến thức. Thế nên, tại
các trƣờng ĐH, nhà giáo có nhiệm vụ chuyển giao kiến thức qua bài giảng, còn sinh viên
ngoài việc tiếp thu kiến thức từ bài giảng cần phải biết tự mình tra sách, tìm tài liệu tại thƣ
viện hay các phƣơng tiện truyền thông… nhƣ thế mới dần rèn luyện tính chủ động tƣ duy”.
Theo tiến sĩ triết học Trần Kỳ Đồng - Trƣờng ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn
TP.HCM: “Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ĐH cần có sự đồng bộ từ các phòng ban trong
trƣờng, từ các cấp quản lý giáo dục. Tuy nhiên, trƣớc mắt, thầy giáo là ngƣời thổi hồn vào
mỗi giờ học. Để tạo đƣợc sức hút, khơi gợi tính sáng tạo cũng nhƣ khuyến khích sự chủ
động nơi sinh viên thì cần có cái tâm và sự tự làm mới mình của ngƣời thầy trong mỗi giờ
lên lớp”.
3. THỰC TRẠNG
Sinh viên Đại học đặc trƣng bởi sự khả năng tƣ duy sâu sắc, năng lực trí tuệ cao, vốn kiến
thức về môi trƣờng xã hội rộng. Sinh viên rất quan tâm đến việc phát triển các kĩ năng, cách
ứng xử mới, mong muốn thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống, chuẩn bị sẵn
sàng đối diện với xã hội. Đây là thời kỳ có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá
trị xã hội. Sự trƣởng thành về mặt xã hội cùng với nỗ lực, sự kỳ vọng đối với nghề nghiệp
tƣơng lai cho thấy nhu cầu và khả năng tự giáo dục của sinh viên đƣợc nâng cao. Do đó,
hiệu quả phát triển nhu cầu nhận thức cho sinh viên có điều kiện thực hiện tốt.
Quan niệm hành vi hiện đại là then chốt, Các nhà nghiên cứu đã đƣa ra 12 đặc trƣng cơ bản
cơ bản của con ngƣời hiện đại và quy chúng vào các nhóm phẩm chất là: mƣu cầu biến đổi,
trọng tri thức, tự tin và cởi mở. Đây đƣợc xem nhƣ những tiêu chí để đánh giá con ngƣời
hiện đại. Trong số 12 phẩm chất đƣa ra, tác giả nghiêng về phân tích tính sáng tạo và tự chủ
trong vấn đề thiếp nhận và phát huy kiến thức của sinh viên đại diện cho giới trẻ đó là: Sẵn
sàng tiếp thu những kinh nghiệm mới mẻ, những tƣ tƣởng mới và những phƣơng thức hành
vi mới; Sẵn sàng tiếp thu những cải cách và những biến đổi xã hội; Có thái độ tôn trọng
những cách suy nghĩ, nhìn nhận khác nhau mọi mặt; Tôn trọng tri thức, dốc hết khả năng thu
nhận tri thức; Hiểu biết, tôn trọng lẫn nhau. Với các đặc tính này, sinh viên biết tận dụng nó
vào quá trình học tập tích luỹ kiến thức, biến những kiến thức đã học thành cái của riêng
mình, biết vận dụng nó vào cách làm việc nhóm để phát huy tối đa năng lực hiện có của
mình thì thật sự việc học online trở nên dễ dàng.
Trong dạy học, phát triển kỹ năng tự học có chú ý nhiều đến việc hình thành và phát triển
động cơ học tập cho sinh viên để sinh viên chủ động tích cực chiếm lĩnh đối tƣợng, giáo dục
216
thái độ tích cực đối với học tập, chú ý tác động dến phƣơng pháp học tập nhằm nâng cao khả
năng học tập độc lập ở sinh viên. Kỹ năng tự học giúp ngƣời học chuẩn bị cho mình một
hành trang vững chắc trong cuộc đời, có khả năng điều khiển việc học tập và khả năng thực
hành.
Ngƣời học tự lập kế hoạch, tự lựa chọn nội dung đối tƣợng học tập, việc tự học có thể
đƣợc tiến hành ở trên lớp hoặc ngoài lớp học. Quá trình tự học của sinh viên là yếu tố trực
tiếp quyết định chất lƣợng giáo dục, là điều kiện cần thiết để giúp họ phát triển nhận thức,
thỏa mãn nhu cầu tiếp nhận thông tin mọi lúc, mọi nơi.
Những kỹ năng nhận thức học tập giúp cho ngƣời học nhận thức tốt nội dung học
vấn trong các học phần hoặc cả khi cần học bất cứ cái gì, ở đâu. Những kỹ năng này bao
gồm: kỹ năng tìm kiếm và khai thác các nguồn học tập nhƣ kỹ năng đọc sách báo, kỹ năng
nghe, ghi, kỹ năng tra cứu thông tin trên mạng…; kỹ năng xử lý, đánh giá thông tin nhƣ kỹ
năng phản biện, phán đoán, lập luận, lựa chọn thông tin, phát hiện và giải quyết vấn đề; kỹ
năng áp dụng, phát triển kết quả nhận thức và học tập dƣới những hình thức khác nhau nhƣ
kỹ năng áp dụng kiến thức đã học để đánh giá sự kiện trong cuộc sống, kỹ năng chuyển hóa
tri thức thành năng lực thực hiện trong những công việc trong cuộc sống. Nếu sinh viên rèn
luyện đƣợc các kỹ năng này thì thật sự họ đã nhận thức đƣợc việc gắn với xây dựng động cơ
học tập và hình thành kỹ năng tự học của mình trong nhà trƣờng đại học.
Vấn đề rất quan trọng trong học trực tuyến đối với sinh viên là tính tích cực chủ động
học tập góp phần nâng cao hiệu quả học tập của ngƣời học. Trong dạy học, tích cực hóa hoạt
động học tập của ngƣời học là một hƣớng đổi mới đã đƣợc đông đảo các nhà nghiên cứu,
nhà lý luận và các thầy cô giáo quan tâm. Tính tích cực là một trạng thái hoạt động của
ngƣời hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của ngƣời học đƣợc đặc
trƣng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng với nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức
cho bản thân.
thức, nề nếp học tập của học sinh cũng khiến nhiều ngƣời băn khoăn. Bởi vì, thái độ
sẵn sàng học trực tuyến của học sinh hiện nay phụ thuộc rất nhiều vào những điều kiện, nhƣ:
Độ tuổi, học lực học sinh, điều kiện vùng, miền, hoàn cảnh của gia đình… Theo đánh giá
chung, đa phần học sinh khá thích thú với phƣơng pháp học này, tuy nhiên, vẫn còn không ít
học sinh chểnh mảng trong việc học, học không đúng giờ, không chú ý làm bài tập theo
hƣớng dẫn của giáo viên...
Theo ông Võ Văn Dũng, Trƣởng Phòng GD-ĐT huyện Châu Thành, việc dạy và học
trực tuyến có thành công hay không ngoài sự cố gắng của giáo viên thì ý thức, nền nếp của
học sinh là rất quan trọng. Các em gặp khó khăn về công nghệ, máy móc, các thầy cô có thể
217
giúp các em, thế nhƣng, chất lƣợng học tập nhƣ thế nào thì còn lệ thuộc vào ý thức học tập
của từng học sinh, nhất là trong giai đoạn dịch bệnh phức tạp nhƣ hiện nay.
Nề nếp, ý thức học tập không phải tự nhiên mà có, phải qua quá trình rèn luyện, phấn
đấu. Chính vì vậy, ngƣời học cần phải biết thích nghi, biến khó khăn thành cơ hội cho mình.
Giảng viên chỉ đóng vai trò truyền đạt, hƣớng dẫn học sinh trong quá trình học tập, còn học
sinh sẽ là ngƣời thực hành, vận dụng các phƣơng pháp để học tập tốt. Điều cốt lõi vẫn là ý
thức học tập của học sinh, các em phải chủ động tìm kiếm tài liệu cũng nhƣ qua hoạt động
thực tế, thí nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức cho riêng bản thân".
Giảng viên cấp cao Đại học RMIT Tiến sĩ Phạm Công Hiệp chia sẻ rằng ông và các
đồng nghiệp đã áp dụng khung nghiên cứu phổ biến mang tên Community of Inquiry (tạm
dịch: Cộng đồng khảo cứu), tập trung vào ba yếu tố của hiện diện trực tuyến: hiện diện
ngƣời dạy, hiện diện nhận thức và hiện diện yếu tố xã hội.
Hiện diện ngƣời dạy liên quan tới cách thiết kế bài dạy và điều phối các hoạt động học
tập trực tuyến nhằm kết nối ngƣời học với ngƣời dạy và các tài liệu giảng dạy.
Hiện diện nhận thức chú trọng vào kết nối bài giảng trực tuyến với những kiến thức sẵn
có của ngƣời học, giúp ngƣời học kiến tạo thông tin và tri thức mới.
Hiện diện yếu tố xã hội xoay quanh việc giúp ngƣời học trực tuyến kết nối với cả nhóm
bằng cách tạo bối cảnh học tập tƣơng tự nhƣ lớp học ngoài đời thật.
Yếu tố thứ hai đó là hiện diện nhận thức, với nhữn gì thầy cô trang bị cho sinh viên,
sinh viên phải biết tận dụng nó, phát huy tính sáng tạo, chủ động tìm kiếm thông tin giúp bản
than hiểu rõ vấn đề và kiến tạo thông tin và tiếp nhận nguồn kiến thức mới cho bản thân.
Nghiên cứu của nhóm chỉ ra rằng trong ba yếu tố hiện diện trực tuyến, sinh viên đánh
giá cao tính đầy đủ của hiện diện ngƣời dạy, bao gồm cơ sở hạ tầng trực tuyến, hệ thống
quản lý học tập và các phƣơng thức giảng dạy trực tuyến khác nhau. Sinh viên cảm thấy hài
lòng khi có thể tƣơng tác liên tục và hai chiều với ngƣời dạy. Họ cũng nhận định rằng việc
sử dụng hiệu quả và thƣờng xuyên các công cụ truyền thông xã hội giữa giảng viên và sinh
viên, và giữa sinh viên với nhau, là rất cần thiết cho quá trình học tập trực tuyến.
Bên cạnh việc tiếp thu kiến thức từ việc sử dụng các nền tảng số, từ ngƣời dạy, trong
thời đại công nghệ số, học sinh, sinh viên hiện nay cũng đƣợc trang bị những kỹ năng làm
việc độc lập, cũng nhƣ làm việc nhóm để đảm bảo hiệu quả việc học tập. Phƣơng thức học
tập làm việc nhóm này đang ngày càng đƣợc ứng dụng rộng rãi trong các trƣờng học giúp
học sinh rèn luyện tính chủ động, phát huy chính kiến, sở trƣờng, phát triển những kỹ năng
cá nhân, thu nạp những kiến thức, kinh nghiệm, đồng thời rèn luyện các tính cách, kỹ năng
218
làm việc cho công việc tƣơng lai. (Báo điện tử ĐCSVN, (2021), Giáo dục trong thời đại số -
không gian giáo dục chủ động và toàn cầu)
219
“Nếu bạn chỉ dừng lại ở việc đọc và lắng nghe, hoặc nhìn hình ảnh trực quan trong
các buổi học thì chỉ đáp ứng 20% lƣợng thông tin đƣợc lƣu giữ. Trong khi đó, bạn cần phải
trao đổi nhóm, làm bài tập thực hành, mở rộng vấn đề, chủ động tìm kiếm thông tin, thậm
chí bạn cần đặt mình vào vị trí của ngƣời trình bày vấn đề, thể hiện vai trò của ngƣời dạy thì
thành quả lao động sẽ đạt đến 90% và hiệu quả việc học online sẽ rất cao” (TS. Tâm lý Tô
Nhi )
TS. Tâm lý Tô Nhi A cho rằng sinh viên cần lên kế hoạch, nguyên tắc học tập rõ ràng
nhƣ: tiêu chí trong việc học từng môn và xác định học để làm gì; muốn trải nghiệm và đạt
đƣợc điều gì sau mỗi môn học; sắp xếp thời gian biểu mỗi ngày cũng nhƣ nuôi dƣỡng cho
bản thân những ƣớc mơ dài hạn, trung hạn, ngắn hạn.
Đặc biệt, cô đã chia sẻ một số phƣơng pháp học tập hiệu quả bao gồm: nghe giảng,
ghi chép, tối ƣu hóa toàn bộ quá trình tiếp nhận thông tin trong buổi học online bằng cách
đối thoại, trình bày tƣơng tác với các bạn sinh viên, giảng viên; tăng cƣờng tìm hiểu vấn đề
bằng các công cụ tìm kiếm Internet hay làm việc nhóm từ xa.
“Với những bài tập tâm lý nhỏ hằng ngày nhƣ trang bị cho mình một góc học tập
thuận tiện, chăm sóc bản thân, tập luyện thể thao mỗi ngày, chế độ ăn uống đầy đủ, phân
định mục tiêu rõ ràng cho mỗi môn học, quan trọng nhất là luôn giải tỏa căng thẳng, tiêm
“vắc xin tinh thần” cho bản thân trƣớc khi lên lớp để có một sự khởi đầu hứng thú, sẵn
sàng.” (TS. Tâm lý Tô Nhi).
Một diễn đàn khác đƣợc tổ chức tại Trƣờng Đại Học Khoa Học Xã hội và Nhân văn,
giải pháp đào tạo trực tuyến của trƣờng ĐH KHXH&NV giai đoạn Covid-19 (2020), nhà
trƣờng cùng sinh viên thảo luận các vấn đề liên quan đến việc làm sao để sinh viên học trực
tuyến đạt hiệu quả đã có sự chia sẻ từ sinh viên sau:
Nguyễn Thành Tín (Sinh viên khoa Báo Chí và Truyền Thông) cho biết: “Học online
chính là giải pháp vô cùng hữu ích để không làm gián đoạn việc học của mình trong tình
hình dịch bệnh phức tạp nhƣ thế này. Tuy nhiên, việc học trực tuyến dễ khiến mình cảm thấy
khá bị động và không đƣợc hào hứng hơn so với việc học trực tiếp”.
Cùng ý kiến, Nguyễn Thị Trúc Mai (Sinh viên khoa Lƣu Trữ - Quản trị văn phòng)
nhận thấy việc học trực tuyến giúp sinh viên tiết kiệm thời gian di chuyển và đảm bảo yêu
cầu 5K của Bộ Y tế trong thời điểm hiện tại. Theo Trúc Mai, để đẩy mạnh hiệu quả của việc
dạy học trực tuyến, giảng viên và sinh viên nên cùng nhau xây dựng phƣơng pháp học tập
thú vị hơn nhƣ đầu tƣ các sản phẩm khi thuyết trình, tổ chức trò chơi,…sẽ thu hút những bạn
trong lớp tập trung hơn. Bên cạnh đó, nhà trƣờng cũng cần quan tâm đến việc kiểm duyệt
yêu cầu tham gia lớp học trực tuyến để tránh mất nhiều thời gian.
220
Còn theo học viên Khánh Linh (học viên cao học ngành Chính trị học, khoa Triết
học), học trực tuyến giúp giảng viên và học viên chủ động về thời gian, áp dụng đƣợc nhiều
phƣơng pháp giảng dạy, vừa góp phần nâng cao khả năng sử dụng thông tin, vừa bồi dƣỡng
năng lực và thái độ học tập của ngƣời học. “Với tình hình hiện tại, nhà trƣờng cần đẩy mạnh
giảng dạy trực tuyến, để không làm chậm tiến độ học tập của ngƣời học. Giảng viên nên
cung cấp tài liệu trƣớc buổi học để sinh viên tham khảo, còn trong quá trình học, giảng viên
sẽ hƣớng dẫn những nội dung nâng cao và chuyên sâu hơn. Đặc biệt, giảng viên nên mở
camera liên tục để kiểm tra quá trình học của sinh viên và có thể cho bài tập khuyến khích
phát biểu” - Khánh Linh đóng góp.
Thông qua diễn đàn trên do trƣờng Đại Học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn tổ chức
lấy ý kiến sinh viên trong trƣờng ta thấy đƣợc rằng, trong việc học trực tuyến sẽ bên cạnh
một số ƣu điểm còn có rất nhiều nhƣợc điểm, đặc biệt liên quan đền tính tử chủ động sáng
tạo, hứng thú của sinh viên trong quá trình học, ngoài những cố gắng hoàn thiện trong cách
dạy của Giảng viên thì Sinh viên cũng phải tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức
của mình, đặc biệt là phải vƣợt ra khỏi sức ỳ của mình trong cách học cũ và tích cực thật
nhiều trong việc tiếp nhận kiến thức, tự quản lý bản thân, rèn tính tự chủ, tƣ duy sáng tạo
trong cách học của mình. Sinh viên phải nhận thức đƣợc việc học trực tuyến, bản thân sinh
viên quyết định sự thành công của buổi học chiếm 90%. Sinh viên nên chuẩn bị một tâm thế
chủ động, có kế hoạch kiểm soát thời gian, kiểm soát bản thân để hoàn thiện trí tuệ và tinh
thần.
Nhân vật trung tâm của quá trình học tập vẫn là Sinh viên vì vậy nên các bạn tận dụng
những ngày học trực tuyến ở nhà trở thành cơ hội trong học tập, bằng chính sự tự học Nếu
cần sự hỗ trợ của giảng viên, thì Sinh viên hãy mạnh dạn liên hệ để đƣợc sự trợ giúp hiệu
quả trong quá trình tự học.
Tự học một cách chủ động, sáng tạo chứ không mang tính đối phó hay chạy theo thành
tích. Việc trau dồi kiến thức không chỉ loanh quanh ở điểm số, giấy khen, bằng cấp mà nằm
ở giá trị con ngƣời và sự đóng góp những điều có ích cho xã hội. Sinh viên cần tự rèn tính tự
học của mình, đặc biệt là trong hình thức học trực tuyến nhƣ hiện nay.
Việc tự học cũng cần có tƣ duy, có lựa chọn. Bởi tri thức là vô tận nhƣng thời gian,
khả năng tiếp nhận của mỗi ngƣời là hữu hạn. Sinh viên là những ngƣời trẻ rất ham hiểu
biết, có khả năng cập nhật liên tục và hấp thu nhanh nên càng cần tƣ duy chín chắn khám
phá, chịu khó tiếp thu kiến thức sáng tạo trong học tập, chắc chắn rằng các em sẽ thành
công.
221
3. KẾT QUẢ VÀ THẢO LUẬN

Các trƣờng đại học nói riêng phải phát triển cho ngƣời học nhu cầu nhận thức, ngƣời
học cần nắm đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng tự học. Trong một xã hội bùng nổ thông tin, tri
thức tăng lên theo cấp số nhân, mỗi cá nhân phải biết cách tự tìm kiếm, lựa chọn, tiếp thu
những kiến thức cần thiết cho mình. Năng lực tự học, tự nghiên cứu và kỹ năng sống nói
chung, phải đƣợc tích lũy trong quá trình học tập, chứ không phải đƣợc hình thành tách biệt.
Điều muốn nhấn mạnh ở đây là, việc huấn luyện phƣơng pháp, kỹ năng tự học và phát triển
nhu cầu nhận thức cho ngƣời học là một điều kiện cần thiết.
Bên cạnh đó, với học trực tuyến, ngƣời học không trực tiếp lên lớp nên chất lƣợng tiếp
thu phụ thuộc rất lớn vào khả năng tự học, tinh thần tự giác, sự linh hoạt chủ động của ngƣời
học. Vì vậy, mỗi sinh viên phải có tính chủ động rất cao trong việc nghiên cứu tài liệu, tích
cực tƣơng tác với giáo viên cũng nhƣ tƣơng tác với những ngƣời học khác để tiếp nhận kiến
thức, tích cực tham gia thảo luận. Học trực tuyến không chỉ nên dừng ở việc bạn chỉ tham
gia vào khóa học, tự mình tƣơng tác với giáo viên và tự tìm hiểu một mình. Trong quá trình
học online, việc trao đổi nhóm, học tập nhóm hoàn toàn có thể thực hiện đƣợc dễ dàng. Các
phần mềm học trực tuyến hiện này đều có tính năng hỗ trợ giúp ngƣời học trong cùng khóa
học có thể liên lạc, cùng trao đổi và thảo luận với nhau. Với việc làm việc nhóm, trao đổi,
tƣơng tác với nhau các sinh viên có thể hỗ trợ, bổ sung đƣợc kiến thức cho nhau hiệu quả.
Đây còn là cách giúp cải thiện khả năng làm việc nhóm. Vì vậy, khi tham gia học trực tuyến
áp dụng phƣơng pháp học theo nhóm, cùng làm bài tập, cùng giải quyết vấn đề theo nhóm.
Học nhóm sẽ giúp cho việc học hiệu quả hơn, kiến thức nhận về nhiều hơn và chất lƣợng
hơn,… Ngoài ra, trong quá trình học, ngƣời học cũng có thể cùng trao đổi thông qua các
diễn đàn để có đƣợc những chia sẻ hữu ích, hỗ trợ bổ ích từ nhiều ngƣời khác.
Về phía nhà quản lý
Tăng cƣờng cơ sở vật chất, cung cấp đầy đủ các trang thiết bị cho việc dạy và học. Xây
dựng thƣ viện trƣờng có đầy đủ sách báo, tạp chí…cho học sinh đọc tham khảo, nghiên cứu.
Để đạt kết quả tốt nhất trong học tập, đòi hỏi học sinh không những nghiên cứu nội dung
sách giáo khoa của môn học mà cần nghiên cứu thêm các tài liệu, các sách báo, tạp chí có
liên quan đến môn học. Chính vì vậy, việc trang bị đầy đủ các sách báo, tạp chí … trong thƣ
viện trƣờng cho học sinh mƣợn đọc tham khảo là cần thiết, Đặc biệt là thƣ viện trực tuyến,
khi mà dịch bệnh kép dài ngƣời học không ra ngoiả đƣợc thì thƣ viện online sẽ là một giải
pháp hữu ích nhất trong việc khảo cứu của sinh viên. Việc đọc các tài liệu thạm khảo, sách
báo… không những giúp sinh viên mở rộng thêm kiến thức mà còn giúp học sinh thấy đƣợc
ý nghĩa thực tiễn của môn học, từ đó góp phần nâng cao hứng thú học tập của sinh viên.
222
Về phía giáo viên

Giáo viên phải kích thích đƣợc nhu cầu, khơi gợi hứng thú học tập cho ngƣời học
thông qua tất cả các nội dung truyền tải trên lớp. Việc kích thích nhu cầu, khơi gợi hứng thú
khám phá tri thức cho ngƣời học cần phải đƣợc thực hiện duy trì trong tất cả các giai đoạn
của buổi học lên lớp. Đặt vấn đề vào bài, tổ chức lĩnh hội tri thức mới, củng cố hƣớng dẫn
hoạt động nối tiếp…Cách thức tổ chức lớp học khoa học giúp ngƣời học dễ tiếp thu bài
giảng, tích cực tham gia giờ học.
Đồng thời Giáo viên cần xác định mục đích và xây dựng động cơ, thái độ học tập.
Trong quá trình hình thành và nâng cao năng lực tự học cho ngƣời học, vai trò của ngƣời
thầy là rất quan trọng. Ngƣời dạy cần hƣớng dẫn, tổ chức để ngƣời học sinh xác định đƣợc
động cơ học tập một cách đúng đắn. Tăng cƣờng các hình thức cho sinh viên làm việc nhóm,
trao đổi thảo luận, nêu lên chính kiến của mình... Điều này sẽ buộc ngƣời học phải nghiên
cứu tài liệu, phân tích, các vấn đề trên nhiều khía cạnh khác nhau để có thể tham gia đóng
góp hoặc tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình. Cần hƣớng dẫn cho ngƣời học vạch ra kế
hoạch tự học cá nhân, giáo viên cần đề ra kế hoạch dạy học cụ thể toàn bộ môn học (hoặc
từng chƣơng), cung cấp trƣớc để ngƣời học nghiên cứu để biết mình sẽ làm gì và làm nhƣ
thế nào trong quá trình học tập bộ môn.
Vấn đề không kém phần quan trọng nữa là giảng viên phải tự bồi dƣỡng kỹ năng
nghiệp vụ cho mình bằng cách tham gia các lớp bồi dƣỡng nâng cao tay nghề và năng lực
của mình và tiếp thu iến thức mới trong việc sử dụng linh hoạt các thiết bị kỹ thuật số trong
dạy học hiện đại nhầm năng cao phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến nhằm phát huy tính tích
cực, chủ động và sáng tạo của sinh viên.
Giáo viên hƣớng dẫn ngƣời học vận dụng, ứng dụng những kiến thức đã học vào cuộc
sống bản than, việc dạy học không chỉ dừng lại ở chỗ truyền đạt tri thức, kỹ xảo mà còn phải
giúp ngƣời học biết cách vận dụng những tri thức, kỹ năng kỹ xảo đã học đƣợc vào việc giải
quyết những vấn đề trong công việc, trong cuộc sống. Qua đó giúp ngƣời học thấy đƣợc ý
nghĩa thực tiễn và sự cần thiết của môn học, giúp ngƣời học thấy thích hơn với việc học
online.
Về phía ngƣời học
Cần chủ động rèn luyện tính tự học, đây là một tính năng quan trọng nhất đối với ngƣời
học và đặc biệt là học online hiện nay. Tự học có thể hiểu là tự mình lao động trí óc để
chiếm lĩnh kiến thức. Bƣớc đầu quá trình tự học có thể sinh viên còn nhiều lúng túng nhƣng
đó cũng chính là động lực giúp ngƣời học tƣ duy để thoát khỏi những khó khăn, lúng túng
223
đó, nhờ vậy mà thành thạo lên. Trong quá trình tự học của ngƣời học, đọc sách đƣợc coi là
khâu quan trọng đầu tiên giúp ngƣời học tiếp thu tri thức và phát triển phƣơng pháp tự học
hiệu quả.
Tăng cƣờng tổ chức và quản lý hoạt động tự học của ngƣời học, đây là vấn đề cơ bản
và quan trọng thứ hai, sinh viên phải tự có nhiệm vụ tự học, trong quá trình tự học sẽ có sự
hỗ trợ của giảng viên bằng cách chỉ cho ngƣời học một cách đầy đủ, rõ ràng với yêu cầu từ
dễ đến khó. Khi giảng viên giao nhiệm vụ học tập, cần hƣớng dẫn tài liệu học tập cho ngƣời
học và nêu rõ phần nào cần đọc kỹ, phần nào đọc tham khảo.
Công tác tăng cƣờng kiểm tra việc tự học của ngƣời học một cách hệ thống, thƣờng
xuyên đóng vai trò rất quan trọng trong việc học trực tuyến, rèn tính chủ động cho sinh viên
; nên kiểm tra việc tự học của ngƣời học hàng ngày, hàng tuần để có thể nhận đƣợc thông tin
phản hồi từ phía ngƣời học, từ đó đề ra các biện pháp điều chỉnh kịp thời nhằm nâng cao
hiệu quả, chất lƣợng học tập của học sinh.
Để đổi mới phƣơng pháp giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của ngƣời học thì cần phải kết hợp nhiều bên, giữa nhà quản lý, ngƣời dạy, ngƣời học.
Nhƣ vậy, chất lƣợng giáo dục mới có thể nâng cao.
Bên cạnh đó, Phòng Truyền thông và Quan hệ doanh nghiệp cũng chủ động tìm kiếm
và giới thiệu đến sinh viên, học viên Trƣờng các khóa học trực tuyến bổ trợ khác đƣợc tổ
chức bởi các trƣờng đại học, các tổ chức hỗ trợ phát triển giáo dục uy tín trên thế giới. Thƣ
viện trƣờng tổ chức dịch vụ mƣợn sách tham khảo trực tuyến và chuyển cho bạn đọc thông
qua đƣờng chuyển phát, hoặc cung cấp cho ngƣời ngƣời một số địa chỉ các trang web giáo
dục nhầm bổ sung them nguồn kiến thức cho sinh viên... đồng thời cũng cần có phƣơng
pháp, công cụ học tập đúng đắn. Phƣơng pháp tự học cũng là cần thiết để học đúng ngƣời,
đúng cách, đúng nội dung, đúng thời điểm…
Một vấn đề trong học trực tuyến mà khiến nhiều bậc phụ huynh và nhà trƣờng lo lắng
đó là, internet phát triển các em sẽ bị lôi cuốn những mặt trái của nó nhƣ: công nghệ lôi kéo,
phân tán, ảnh hƣởng đến thời gian, năng suất, kết quả học tập, tƣ duy, sáng tạo. Thống kê
cho thấy tỷ lệ ngƣời Việt Nam sử dụng internet, mạng xã hội hiện nay là rất cao, kéo theo
việc lạm dụng thời gian học tập vào tán gẫu, chơi game, lƣớt web, gây xao lãng nhiệm vụ
chính và lãng phí tài nguyên chung.
Đây thực sự là một vấn đề rất đáng lƣu tâm của toàn xã hội, trong đó có giới trẻ là sinh
viên. Do đó, các em phải bản lĩnh, cần biết khai thác mặt ƣu của công nghệ, của hệ thống
thông tin đại chúng, mạng xã hội để phục vụ cho học tập, đặc biệt là việc tự học, cũng nhƣ
phục vụ cho công việc và cuộc sống của mình; đồng thời biết kiểm soát, giới hạn bản thân
để không bị lôi kéo, sa đà và bị ảnh hƣởng tiêu cực của những kênh thông tin, trò chơi, trào
224
lƣu không tốt trên mạng. Đồng thời các em biết tận dụng những mặt tốt của công nghệ
internet để học hỏi, hoàn thiện bản thân về ngôn ngữ, phong cách giao tiếp, kỹ năng ứng xử
với xung quanh, tránh việc quá lạm dụng giao tiếp trên mạng, giao tiếp trong môi trƣờng ảo,
sử dụng từ tắt, tiếng lóng trong “chat chit” mà bỏ qua hệ thống từ ngữ chuẩn mực, bỏ qua
việc giao lƣu xã hội thực tế, tƣơng tác với ngƣời thật việc thật.
Bản chất của phát huy tính chủ động sáng tạo trong học tập của sinh viên nó là dạy học
theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của ngƣời học phải xuất phát từ nhu
cầu, động cơ và điều kiện của bản thân ngƣời học. Chúng ta cần phải chú ý đến đặc điểm
tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học, nhất là cần chú ý đến trình độ tƣ duy của họ. Trong dạy
học, không đƣợc bắt ép, gò bó một lối suy nghĩ chung cho tất cả mọi ngƣời.
Ngày nay, các em có điều kiện và cơ hội tự học lớn hơn nhiều, với sự trợ giúp của công
nghệ và khả năng tiếp cận kho tri thức trên mạng internet, thƣ viện ảo. Sinh viên chúng ta
đang có điều kiện đầy đủ hơn về vật chất, tinh thần, nếu không nâng cao tinh thần học tập, tự
học, tự rèn luyện để trở thành ngƣời tài giỏi và trở thành những ngƣời có ích cho cộng đồng,
cho đất nƣớc.
4. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1) https://dangcongsan.vn/khoa-hoc-va-cong-nghe-voi-su-nghiep-cong-nghiep-hoa-hien-
dai-hoa-dat-nuoc/diem-nhan-khoa-hoc-va-cong-nghe/giao-duc-trong-thoi-dai-so-
khong-gian-giao-duc-chu-dong-va-toan-cau-592829.html, truy cập ngày 19/11/2021.
2) https://thanhnien.vn/tinh-chu-dong-va-sang-tao-cua-sinh-vien-den-dau-
post422017.html, truy cập ngày 19/11/2021.
3) https://hcmussh.edu.vn/tin-tuc/hoc-tap-cu-dong-thoi-covid-19, truy cập ngày
19/11/2021.
4) https://dinhhuonghuongnghiep.com/vi-sao-cac-sep-thich-nhan-vien-chu-dong-trong-
cong-viec-tinh-chu-dong-mang-den-loi-ich-gi/, truy cập ngày 19/11/2021.
5) https://vi.wikipedia.org/wiki/T%C6%B0_duy_s%C3%A1ng_t%E1%BA%A1o, truy
cập ngày 19/11/2021.
6) https://dhthainguyen.edu.vn/hoc-truc-tuyen-la-gi-nhung-dieu-can-biet-ve-giao-duc-
truc-tuyen, truy cập ngày 19/11/2021.
7) https://dangcongsan.vn/doi-moi-can-ban-va-toan-dien-giao-duc-dao-tao/tin-tuc/mot-
so-bien-phap-nham-phat-huy-tinh-chu-dong-tich-cuc-sang-tao-cua-nguoi-hoc-
346154.html, truy cập ngày 19/11/2021.
225
8) https://hcmussh.edu.vn/tin-tuc/giai-phap-dao-tao-truc-
tuyen?fbclid=IwAR2DIDubm7J_yLSQjtrDwhKIOURKpjEAjbqcwV-
8Bx6JDsXVkDeAf_7hPfY, truy cập ngày 19/11/2021.
9) https://www.rmit.edu.vn/vi/tin-tuc/tat-ca-tin-tuc/2021/july/nghien-cuu-moi-ve-trai-
nghiem-cua-nguoi-hoc-truc-tuyen, truy cập ngày 19/11/2021.
10) http://tiengiang.gov.vn/chi-tiet-tin/?/hoc-truc-tuyen-thoi-covid-19-quan-trong-van-la-
y-thuc-cua-hoc-sinh/33883835, truy cập ngày 19/11/2021.
11) https://www.qdnd.vn/giao-duc-khoa-hoc/chuyen-doi-so/bai-hoc-sau-sac-ve-tu-hoc-
cho-the-he-tre-viet-nam-hom-nay-665947, truy cập ngày 19/11/2021.
12) https://hoikhuyenhoc.phutho.gov.vn/Chuyen-muc-tin/Chi-tiet-tin/title/2203/ctitle/120,
truy cập ngày 19/11/2021.
13) http://cdspdienbien.edu.vn/mot-so-bien-phap-dam-bao-hieu-qua-day-va-hoc-truc-
tuyen-trong-boi-canh-dich-benh-covid-keo-dai/), truy cập ngày 19/11/2021.
226
SỬ DỤNG MÔ HÌNH BOPPPS VÀO GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

USING BOPPPS MODEL IN TEACHING AT THE UNIVERSITIES
TS. Nguyễn Hoàng Tiến
TS. Đinh Bá Hùng Anh
1. TÓM TẮT
Trong giai đoạn Việt Nam hội nhập thế giới, nhằm đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn
nhân lực có đủ khả năng phục vụ cho xã hội phát triển trong tƣơng lai các trƣờng Đại học
phải có sự đổi mới trong cách dạy và học. Nắm bắt đƣợc xu hƣớng này, hầu hết các trƣờng
đại học Việt Nam đã và đang có nhiều đổi mới về nội dung và phƣơng pháp dạy học cụ thể
là đang từng bƣớc xây dựng chƣơng trình đào tạo theo hƣớng CDIO (Conceive, Design,
Implement, Operate) và hƣớng đến kiểm định AUN (ASEAN Universities Network) một số
ngành nhằm trƣớc mắt đáp ứng yêu cầu kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và sau đó là
kiểm định khu vực và quốc tế.
Mô hình BOPPPS (Bridge, Objectives, Preassessment, Participative learning,
Postassessment, Summary) là một trong những mô hình nằm trong chƣơng trình ISW
(Instruction Skills Workshop – chƣơng trình đào tạo kỹ năng giảng dạy) là chuỗi hoạt động
phát triển liên tục và có sự tƣơng tác lẫn nhau giữa ngƣời học và ngƣời dạy nhằm giúp cho
cả hai bên đều đạt mục tiêu đề ra. Sau đây là những nội dung cụ thể của phƣơng pháp/mô
hình BOPPPS bao gồm 6 yếu tố.
Bảng 1. Mô hình BOPPPS
STT Các bƣớc thực hiện Hoạt động giảng dạy

1 B: Liên hệ(Bridge-in) Thu hút sự chú ý ngƣời học, sự hƣng phấn và
giải thích tại sao bài giảng quan trọng.
2 O: Mục tiêu/Đầu ra (Objective Giải thích rõ và cụ thể những gì sẽ làm: (theo
or Outcome) thang Bloom)
3 P: Đánh giá trƣớc Trả lời câu hỏi:” ngƣời học trƣớc đây đã biết
227
(Pre-assessment) những gì về bàihọc

4 P: Tham gia học tập Ngƣời học tham gia tích cự trong bài giảng, cần
(Participatory learning) có các hoạt động giúp ngƣời học đạt mục tiêu đề
ra, sử dụng các phƣơng tiện trong giảng dạy
5 P: kiểm tra sau giảng dạy Đánh giá học sinh đã nắm đƣợc bài hay chƣa và
(Post-assessment) liên hệ trực tiếp đến mục tiêu đặt ra
6 S: Tổng kết Tạo cơ hội cho học viên phản hồi, ôn ngắn gọn
(Summary) và tổng kết những gì đã học đƣợc
(Nguồn: Instruction Skills Workshop)

Tùy theo độ dài của buổi giảng trên lớp mỗi tuần, có thể là 2 tiết (1 tiết tƣơng đƣơng
50 phút), 3 tiết và rất hiếm khi 4 tiết ta có thể chia bài giảng thành nhiều phần nhỏ để áp
dụng mô hình BOPPPS hoặc kéo giãn thời gian cho từng yếu tố tƣơng ứng với tỷ lệ phần
trăm thời gian cho thích hợp để triển khai mô hình BOPPPS cho cả bài giảng. Từ nhu cầu
thực tế bài viết này sẽ trình bày chi tiết nội dung một tiết học 50 phút về “Marketing mix”
thuộc môn học “Quản trị marketing” đƣợc trình giảng theo phƣơng pháp BOPPPS để từ đó
giảng viên các môn học khác có thể tham khảo ứng dụng.
3. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
3.1. B (Bridge-in) Liên hệ:
Học viên có nhiệm vụ chính trong việc học tập, đồng thời, giáo viên có nhiệm vụ xây
dựng điều kiện học tập tốt nhất để giúp cho việc học trở nên dễ dàng. Liên hệ có nghĩa là tạo
môi trƣờng liên hệ với học sinh, thu hút sự chú ý và tạo mối tƣơng quan trong bài học. Liên
hệ ở đây liên hệ ở đây đƣợc hiểu là “động lực thúc đẩy” hoặc là” móc câu” giúp học sinh
biết đƣợc những gì sẽ xảy ra trong bài học. Liện hệ hiệu quả giúp học sinh có cảm hứng và
nối kết học sinh với những bài học một cách cảm hứng và có hiệu quả. Trong những lớp học
thiếu động lực thúc đẩy thì phần liên hệ rất quan trọng. Quá trình liên hệ thƣờng rất ngắn.
Những phƣơng án bao gồm: Đƣa ra những lý do nên học môn này, giải thích tại sao chƣơng
trình này quan trọng và giải thích tại sao nó quan trọng trong tƣơng lai thông qua các hoạt
động sau:
228
Kể một câu chuyện có liên kết với chủ đề bài học

Đặt câu hỏi liên quan đến bài học cho học viên
Đƣa ra những mệnh đề làm ngạc nhiên cho học viên
Liên hệ những vấn đề hiện tại với những tài liệu đã học
3.2. O (Objective or Outcome) Mục tiêu học tập:
Mục tiêu học tập: chỉ những ý định chung chung của chƣơng trình hoặc khóa học.
Mục tiêu giảng dạy, học tập là một sự trình bày, phát biểu cụ thể có thể quan sát và đo lƣờng
đƣợc mức độ thành công những gì học viên sẽ biết và làm đƣợc ở cuối lớp học hoặc khóa
học. Mục tiêu cao hơn là lĩnh vực cảm xúc không dễ dàng đo lƣờng nhƣng có thể quan sát
đƣợc. Mục tiêu phải rõ ràng ngắn gọn hàm chứa những yếu tố sau:
+ Biểu hiện: nhắm vào những điều học sinh đạt đƣợc và làm đƣợc, thƣờng đƣợc đặt
với những “động từ” thúc đẩy hành động.
+ Những điều kiện: xác định và thiết lập cách thức đánh giá biểu hiện của học viên.
+ Tiêu chuẩn: thiết lập tiêu chuẩn cho trình độ thành thạo, nhƣ thế nào là tốt
Các bƣớc để viết một mục tiêu
+ Bƣớc 1: Việc học có chủ định: viết một phát biểu truyền đạt khái quát việc học có
chủ định qua giảng dạy.
+ Bƣớc 2: học viên phải làm gì để làm rõ việc học
+ Bƣớc 3: Điều kiện là diễn đạt những điều kiện hoàn cảnh hoặc những khó khăn mà
học viên gặp phải. Diễn tả những gì học viên sẽ phải làm với chúng.
+ Bƣớc 4: tiêu chuẩn là diễn tả những phƣơng pháp mà giáo viên sẽ biết đƣợc khi nào
thì biểu hiện của học viên đƣợc coi là tốt.
Những vấn đề nên tránh khi viết mục tiêu học tập:
Nhồi nhét quá nhiều về một vấn đề
Quá mơ hồ, không rõ ràng
Cụ thể quá mức
Để thiết lập mục tiêu học tập cho môn học của mình các giảng viên nên sử dụng
thang Bloom‟s mà đặc biệt là các động từ thang Bloom‟s để có thể lƣợng giá đƣợc khi đánh
giá sinh viên sau khoa học.
229
3.3. P (Pre-assessment) Đánh giá trước:

Xác định những gì học viên đã biết là một bƣớc khởi đầu quan trọng vì giúp giáo viên
quyết định từ đầu và nhƣ thế nào để bắt đầu với một nhóm học viên cụ thể. Vài học viên có
thể đã có một lƣợng kiến thức đáng kể trƣớc đây hoặc kinh nghiệm. Học viên có thể biết về
một khía cạnh của khóa học hoặc đề tài đƣợc thảo luận nhƣng biết về các khía cạnh khác.
Quá trình đánh giá trƣớc giảng dạy giúp khẳng định lớp bắt đầu đúng nơi cho mọi học viên.
Nếu học viên đã biết về tài liệu, họ sẽ cảm thấy chán nản. Nếu tài liệu đi quá xa hoặc quá
cao so với những gì học viên đã biết, họ cảm thấy bối rối, lúng túng và khó có thể theo kịp
bài giảng.
Kiểm tra, đánh giá trƣớc có thể:
- Tìm ra sở thích của học viên
- Xác định những học viên nào có thể đƣa ra những tài liệu tham khảo cho lớp học.
- Tạo điều kiện cho học viên trình bày nhu cầu ôn tập hoặc làm rõ của bản thân
- Tập trung ý định và mục đích của lớp học
- Giúp giảng viên điều chỉnh tốc độ và trình độ lớp học thích hợp với nhóm học viên cụ thể.
- Giảng viên có thể thích ứng với điểm mạnh, yếu của mọi các nhân trong lớp học.
- Đánh giá trƣớc có thể đƣợc tiến hành với những câu hỏi ngẫu nhiên hoặc với một bài kiểm
tra hoặc bài tập cho học viên.
3.4. P (Participatory learning) Tham gia học tập:
Có hai hình thức tham gia học tập: giữa giáo viên và học viên, giữa học viên với nhau
với sự hỗ trợ của giáo viên. Học tập là một quá trình chủ động và chỉ có đƣợc kiến thức sau
khi học viên chủ động tham gia các hoạt động học tập. Giảng viên cần khuyến khích học
viên chủ động tham gia vào việc đạt đến mục tiêu của khóa học. Học viên hiểu và nhớ đƣợc
nội dung thông qua việc liên hệ, thử nghiệm, khám phá và vận dụng những kiến thức đó.
Việc này tiến hành qua thảo luận, đối thoại với những kỹ năng khác nhau một
cách thƣờng xuyên và đƣợc đánh giá. Sau một khoảng thời gian, học viên sẽ phân tích và
tổng hợp các thông tin và nhận diện cái mới.
Các phƣơng pháp giúp giảng viên khuyến khích sự chủ động tham gia trong bài giảng
của mình bao gồm:
230
- Thảo luận trong nhóm nhỏ quanh một câu hỏi hoặc một vấn đề nêu ra trong tài liệu
khóa học.
- Ngừng trong bài giảng để mời cá nhân học viên phản hồi qua việc thảo luận hoặc
viết, đặt câu hỏi.
- Học viên thảo luận, bình luận về những ý chính trong lớp học: có thể dùng cách suy
nghĩ/chia cặp/ chia sẻ.
- Trình bày cá nhân hoặc theo nhóm
- Học viên giải quyết một vấn đề, rồi sau đó đánh giá lẫn nhau.
- Vỡ diễn, bài tập tình huống.
Cách thức tiến hành tham gia học tập cũng dựa vào thực tế của lớp học. Nếu học viên
thành thạo trong quá trình học tập, giảng viên có thể tạo cơ hội cho họ tham gia tình huống
học tập mang tính khám phá với vài chỉ dẫn nhỏ. Nếu học viên thiếu tự tin và chƣa thành
thạo, cách thức giảng dạy cần đƣợc cấu trúc kĩ càng hơn.
3.5. P (Post-assessment) Đánh giá sau:
Quá trình đánh giá sau giảng dạy trả lời 2 câu hỏi
- Học viên đã học đƣợc gì?
- Mục tiêu đặt ra có đạt đƣợc chƣa?
Đánh giá trình độ học tập và việc học tập đặt ra trƣớc khi bắt đầu khóa học. Kết quả
cá nhân đƣợc đánh giá chủ yếu bằng phản hồi về kinh nghiệm của chính học viên. Các
phƣơng thức liệt kê dƣới đây đƣa ra một vài gợi ý:
Kiến thức cơ bản và tƣ duy( kiến thức, nhận thức) đƣợc đánh giá qua:
- Trắc nghiệm
- Đúng/sai
- Nối câu
- Điền từ
- Câu trả lời ngắn
Trình độ suy nghĩ cao hơn (ứng dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo) đƣợc đánh giá
qua:
- Giải quyết vấn đề
231
- Luận văn, bình luận

- Nghĩ ra một luận đề mới
- Phân tích một tình huống
Kĩ năng(thao tác) đƣợc đánh giá qua:
- Mục kiểm tra
- Bảng điểm
- Sản phẩm
- Biểu hiện và trình bày
Thái độ (giá trị) đƣợc đánh giá qua:
- Thƣớc đo thái độ
- Biểu hiện
- Luận văn
- Báo cáo
- Vật thể tự làm
3.6. S (Sumary) Tổng kết:
Nếu quá trình liên hệ giới thiệu bắt đầu cho lớp học, quá trình tóm tắt kết luận và cô
đọng lại kinh nghiệm học tập, tạo ra ý thức kết thúc và hoàn thành. Nó cũng giúp cho học
viên phản hồi và tổng hợp việc học. Tóm tắt có thể bao gồm:
- Ôn lại nội dung
- Quá trình làm nhóm
- Đánh giá: cách thức đánh giá học tập ngẫu nhiên
- Công nhận: xác định nỗ lực và thành quả
- Ứng dụng: làm sao để sử dụng những kiến thức đó về sau
- Tiếng nói cá nhân: một vòng quanh lớp để mọi ngƣời đều có cơ hội phát biểu.
Trong chƣơng trình ISW, mô hình BOPPPS đã đƣợc giải thích vì sao có thể đƣợc
triển khai trong bài giảng nhỏ 10 phút, còn trong thực tế, tác giả có thể thiết kế bài giảng áp
dụng mô hình BOPPPS cho các thời lƣợng khác nhau, không chỉ áp dụng cho 10 phút. Tác
giả lựa chọn một phần của bài giảng môn học “Quản trị marketing” với chƣơng “hoạch định
232
marketing”. Tác giả áp dụng mô hình BOPPPS vào phần nội dung “marketing-mix” đƣợc
giảng dạy trong 50 phút (1 tiết học).
Bảng 2. Nội dung hoạt đông giảng dạy theo phƣơng pháp BOPPPS
BOPPPS Hoạt động: nội dung marketing-mix Tài liệu Thời
lƣợng
(phút)
B: liên hệ Chơi trò chơi đuổi hình bắt chữ để học viên có Làm slide về trò 2
liên tƣởng mình sẻ đƣợc học gì trong phần nội chơi đuổi hình bắt
dung sắp tới (có quà) chữ
O: Mục -Liệt kê các thành phần marketing-mix Máy chiếu 1
tiêu học -Mô tả các thành phần marketing-mix
tập
P: Đánh -Bạn có từng nghe qua marketing-mix chƣa? Máy chiếu 1
giá trƣớc -Mời học viên trả lời(2 học viên)
P: Tham Hoạt động giảng viên Hoạt động của Máy chiếu 6
gia hoạt học viên
động 1.Nêu 4P trong marketing-mix Học viên liên Tài liệu học tập 1
-Product(sản phẩm) hệ thực tế (Slide bài giảng)
-Price(giá) Cho ví dụ
-Place(phân phối)
-Promotion(xúc tiến)
2.Giải thích từng nội dung liên
quan đến 4P
2.1.Gợi ý về Sản phẩm: 4
+ chất lƣợng
+ Hình dáng
1
+ Mẫu mã
+ Kích thƣớc.
2.2.Giá:
+ Chiến lƣợc định giá:
Xâm nhập thị trƣờng
Chiến lƣợc hớt váng
+ Phƣơng pháp định giá:
1
Dựa vào chi phí
233
Tâm lý
Địa lý
+Phƣơng thức thanh toán:
Chiết khấu
Giảm giá
2.3. phân phối 1
+Số lƣợng kênh phân phối
+ Độ bao phủ kênh phân phối.
+Địa điểm phân phối
2.4.Xúc tiến
+ Quảng cáo
+ Quan hệ công chúng
+ Khuyến mại 1
+ Bán hàng cá nhân
P: Đánh -Kiểm tra lại học viên có liệt Chơi trò chơi Chuẩn bị 3
giá sau kê nội dung marketing-mix điền các từ trò chơi
không khóa vào từng
-Phân loại đƣợc từng P trong P trong
marketing-mix marketing-mix
S: Tồng Nhắc lại marketing-mix có 4P (Sản phẩm, giá, 1

kết phân phối, xúc tiến)
(Nguồn: Tác giả biên soạn)

4. VAI TRÕ CỦA PHƢƠNG PHÁP BOPPPS TRONG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU GIẢNG
DẠY THEO CHUẨN CDIO
Mục đích của việc xây dựng chƣơng trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO là nhằm
đào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực và có ý thức
trách nhiệm với cộng đồng và xã hội. Bản chất và đặc điểm của quy trình CDIO là cách tiếp
cận phát triển dựa vào kết quả đầu ra (của môn học hoặc chƣơng trình đào tạo) và hƣớng vào
giải quyết hai câu hỏi trung tâm: Sinh viên ra trƣờng cần phải đạt đƣợc tri thức, kĩ năng và
thái độ gì? Cần phải làm nhƣ thế nào để sinh viên ra trƣờng có thể đạt đƣợc các tri thức,kĩ
năng và thái độ đó? Từ hai vấn đề lớn này đòi hỏi giảng viên (GV) phải xây dựng chƣơng
trình giảng dạy đáp ứng hai câu hỏi lớn: “Dạy sinh viên điều gì” và “Dạy sinh viên nhƣ thế
234
nào”. Chính vì vậy, việc nâng cao năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên đóng vai trò rất
quan trọng.
Chƣơng trình về kỹ năng giảng dạy Instruction Skills Workshop (ISW) đang đƣợc áp
dụng hiện nay tại nhiều trƣờng đại học đã giúp giảng viên có đƣợc kỹ năng giảng dạy chủ
động và trải nghiệm để đạt đƣợc mục tiêu môn học và chƣơng trình đào tạo nhằm đáp ứng
công tác triển khai giảng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO, cũng nhƣ phục vụ các yêu cầu của
xã hội.
Mô hình BOPPPS (Bridge, Objectives, Pre-assessment, Participative learning, Post-
assessment, Summary) là một trong những mô hình nằm trong chƣơng trình ISW
(Instruction Skills Workshop – chƣơng trình đào tạo kỹ năng giảng dạy) là chuỗi hoạt động
phát triển liên tục và có sự tƣơng tác lẫn nhau giữa ngƣời học và ngƣời dạy nhằm giúp cho
cả hai bên đều đạt mục tiêu đề ra. Chính nhờ tính liên tục (trong học tập chủ động, đánh giá
và tự đánh giá) và tính tƣơng tác trong hoạt động dạy và học cả giảng viên và ngƣời học đều
có thể hoàn thiện chính mình hơn trong công tác truyền đạt và áp dụng không chỉ những
kiến thức mà còn cả kỹ năng - năng lực và thái độ - trách nhiệm đối với môi trƣờng và cộng
đồng. Điều này thực sự là cần thiết trong công tác nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục
ở bậc đại học tại Việt Nam. Mô hình BOPPPS này cần đƣợc nhân rộng để đƣa vào áp dụng
thực tế trong quá trình giảng dạy không chỉ đối với các ngành Kỹ thuật – công nghệ mà cả
khối ngành Kinh tế nhằm đẩy mạnh công tác triển khai đào tạo theo quy trình chuẩn CDIO
tại các trƣờng đại học do khối ngành Kinh tế, đặc biệt là chuyên ngành Quản trị kinh doanh,
luôn là đối tƣợng tiên phong trong đổi mới, cải cách giáo dục, triển khai các chuẩn đạo tạo
không chỉ tại Việt Nam mà khắp nơi trên thế giới.

1.David R.Krathwohl(2003), A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview, H.W Wilson
Company, p212-218.
2. Patt Patison, Russell &ctg.(2006), DayInstruction Skills Workshop, Canada
3. Quách Thị Bửu Châu(2009), Quản trị marketing, NXB Lao Động
235
NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN NHẰM TRIỂN KHAI

CÔNG TÁC GIẢNG DẠY THEO HƢỚNG TIẾP CẬN CDIO
Enhancing Teaching Performance
as a Preparation to Implement CDIO Teaching Approach
TS. Nguyễn Hoàng Tiến
TS. Đinh Bá Hùng Anh
Tóm tắt
CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng anh (Conceive – hình thành ý tưởng; Design –
thiết kế ý tưởng; Implement – thực hiện; Operate – vận hành) là một giải pháp nâng cao
chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR) để thiết
kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học; khởi xướng từ ý
tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trường Đại học Massachusetts, Mỹ phối hợp với
các trường đại học Thụy Sỹ. Xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm
đào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực và có ý thức
với cộng đồng và xã hội. Bản chất và đ c điểm của cách tiếp cận theo quy trình CDIO là
cách tiếp cận phát triển dựa vào kết quả đầu ra và hướng vào giải quyết hai câu hỏi trung
tâm: Sinh viên ra trường cần phải đạt được tri thức, kĩ năng và thái độ gì? Cần phải làm
như thế nào để sinh viên ra trường có thể đạt được các tri thức,kĩ năng và thái độ đó? Từ
hai vấn đề lớn này đòi hỏi giảng viên (GV) phải xây dựng chương trình giảng dạy đáp ứng
hai câu hỏi lớn: Dạy sinh viên điều gì (Dạy cái gì?) Và làm thế nào để sinh viên lĩnh hội tri
thức (Dạy như thế nào?). Vì vậy, việc nâng cao năng lực giảng dạy của đội ng giảng viên
đóng vai trò rất quan trọng. Trong giới hạn bài viết này, tôi xin giới thiệu chương trình về
kỹ năng giảng dạy Instruction Skills Workshop (ISW) đang được áp dụng hiện nay giúp
giảng viên có kỹ năng giảng dạy chủ động và trải nghiệm để đạt được mục tiêu môn học và
chương trình đào tạo nhằm đáp ứng công tác triển khai giảng dạy theo hướng tiếp cận
CDIO, c ng như phục vụ các yêu cầu của xã hội.
Từ khóa: CDIO, năng lực giảng dạy chủ động và trải nghiệm, kỹ năng giảng dạy ISW.
236
Hòa cùng xu thế đổi mới và hội nhập toàn cầu trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu giáo
dục là đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ; hình
thành nhân cách, phẩm chất và năng lực đáp ứng nhu cầu ngày càng cao mà xã hội đặt ra.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của vấn đề này, đội ngũ giảng viên chúng tôi luôn băn
khoăn các câu hỏi: “Làm thế nào để sinh viên hứng thú học tập hơn?” “Làm sao để sinh viên
có cảm giác mỗi ngày lên lớp là một niềm vui?” “ Làm sao không dùng hình phạt mà sinh
viên vẫn có kết quả học tập tốt nhất?” “Làm sao để sinh viên tự giác, tự tin, tự học, tự chủ, tự
quản, tự trọng?” “Làm sao để sinh viên ý thức và chủ động tự học?”…Muốn đƣợc vậy,
phƣơng pháp giảng dạy đóng vai trò hết sức quan trọng, để nâng cao chất lƣợng giảng dạy
không chỉ đòi hỏi giảng viên phải tận tâm với nghề mà còn phải thƣờng xuyên cập nhật, học
hỏi để đổi mới phƣơng pháp giảng dạy mang tính hiệu quả. Giảng dạy hiệu quả ở đây có thể
đƣợc tổng hợp từ nhiều yếu tố: nội dung kiến thức; đặt kế hoạch và quản lý tiến trình giảng
dạy một cách khoa học; kỹ thuật truyền đạt; sự sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề…
“Dạy tốt” dựa vào kiến thức, kỹ năng, và sự hiểu biết đạt đƣợc thông qua kinh nghiệm,
nhƣng “Dạy giỏi” phải vƣợt lên thành kỹ xảo. Do đó, vấn đề đặt ra liệu có phƣơng pháp
giảng dạy nào giúp cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học đánh giá đƣợc hiệu quả việc dạy và học ngay
tức thời? Để trả lời câu hỏi này, tôi xin giới thiệu đến ngƣời đọc chƣơng trình về kỹ năng
giảng dạy ISW.
2. Tổng quan về chƣơng trình kỹ năng giảng dạy ISW
2.1 Giới thiệu về ISW
ISW (Instructional skills workshop – Chƣơng trình về kỹ năng giảng dạy) là một
chƣơng trình đƣợc thiết kế để hỗ trợ các giảng viên những kiến thức và trải nghiệm thực sự
trong việc xây dựng và tiến hành một bài giảng hiệu quả do các các trƣờng thuộc bang
British Columbia đề xƣớng từ năm 1978. Thoạt đầu, mạng lƣới ISW phát triển rất mạnh ở
các địa phƣơng với phƣơng châm giúp đỡ cho những ngƣời đang giảng dạy tại các trƣờng
đại học nhƣng đa số những ngƣời tham gia giảng dạy không có bất kỳ một giấy chứng nhận
giảng dạy nào. Sau một thời gian, Doug Kerr, làm việc tại trƣờng đại học công đồng
237
Vancouver, đƣợc Diane Morrison, làm việc tại Bộ giáo dục của BC, đề nghị phát triển
chƣơng trình kỹ năng giảng dạy để tăng cƣờng kỹ năng cho những giảng viên đại học.
Chƣơng trình này phải thật ngắn gọn, không dài hơn 1 tuần và đƣợc cung cấp những kiến
thức cơ bản cần thiết giúp ngƣời tham gia có thể tự tin, tồn tại và phát triển năng lực giảng
dạy trong lớp học. Cũng vào thời điểm đó, hàng trăm điều phối viên (ĐPV) ISW đã và đang
công tác huấn luyện tại các trƣờng đại học, học viện, cao đẳng, các phòng ban của bệnh
viện, các tổ chức phi lợi nhuận cùng các tổ chức huấn luyện trên khắp thế giới nhƣ Bắc Mỹ
(Mexico, Canada, Hoa Kỳ), Caribbean & Trung Mỹ (Bahamas, Cuba), Nam Mỹ (Brazil,
Chile, Guyana), Châu Phi (Ghana, Namibia, Phía Nam Sudan, Tanzania, Gambia), Trung
Đông (Jordan, Kuwait, Qatar, các tiểu Vƣơng Quốc Ả Rập), Châu Âu (Phần Lan, Thụy Sĩ)...
Chƣơng trình kỹ năng giảng dạy ISW bao gồm 3 nguyên tắc chính: Đầu tiên, giảng dạy dựa
trên năng lực cơ bản; thứ hai, học tập trải nghiệm; thứ ba, thông tin phản hồi có tính xây
dựng và quan tâm. Năng lực căn bản trong giáo dục bao gồm cả những khả năng đặc biệt để
đạt đến thành công trong 1 ngành nghề hay 1 lĩnh vực. Những khả năng này về sau sẽ đƣợc
dùng để hƣớng dẫn lựa chọn mục tiêu học tập. Tất cả những phƣơng pháp thẩm định , nguồn
lực, hoạt động giảng dạy sẽ đƣợc quyết định sao cho khớp với những mục tiêu học tập. Dựa
vào 3 nguyên tắc trên, giảng viên (GV) khi tham gia chƣơng trình về kỹ năng giảng dạy ISW
sẽ đƣợc thực hành việc vận dụng một số phƣơng pháp soạn giáo án và thực hành giảng dạy
thực tế theo đúng giáo án đã soạn, rèn luyện và từng bƣớc nâng cao kỹ năng thực hiện triển
khai hoạt động giảng dạy tức là truyền tải nội dung trong giáo án đã thiết kế đến ngƣời học
ngay chính trong thời gian tham gia tập huấn. Giáo trình ở đây có thể đƣợc ví nhƣ kịch bản
của bộ phim, mô tả những hoạt động và đƣợc viết một cách chi tiết hoặc chỉ là một dàn bài
đơn giản. Nó bao gồm những hoạt động chính và những phản ánh, xác định thời gian cụ thể
cho phần hƣớng dẫn và thảo luận, đồng thời xác định những cách để tạo ra sự hứng thú và
năng động tham gia của học viên. Đặc biệt, GV khi soạn giáo trình cần phải đề cập đến 3
yếu tố cơ bản: Phần giới thiệu (liên hệ, mục tiêu, kiểm tra trƣớc khi dạy), thân bài (tham gia
học tập) và kết luận (kiểm tra sau khi dạy và tóm tắt). Ngoài ra, khi tham gia ISW, mỗi
ngƣời sẽ đƣợc tiếp cận và thực hiện cả quy trình thiết kế bài giảng, tham gia giảng dạy, nhận
phản hồi, tự chỉnh sửa và lặp lại quy trình này ba lần. Đó là cơ hội cho GV quan sát những
238
GV khác dạy và những ngƣời tham gia rất đƣợc khuyến khích để thử nghiệm các chiến lƣợc
và các kỹ thuật giảng dạy, bao gồm những gì học đƣợc từ những thành viên tham gia chƣơng
trình và từng điều phối viên (ĐPV). Đây là thời gian và là nơi để thử nghiệm và lấy ý kiến
phản hồi một cách hiệu quả về các chiến lƣợc đƣợc lựa chọn. Vì vậy, đối với những ngƣời
học có ít kinh nghiệm giảng dạy hoặc giảng viên trẻ, họ sẽ có thể áp dụng ngay nhằm giảm
thiểu thời gian tự học hỏi, thực hành và rút kinh nghiệm. Còn với những ngƣời học đã có
nhiều bề dày kinh nghiệm giảng dạy, họ có cơ hội thể hiện, xâu chuỗi các kinh nghiệm đó
vào bài giảng của mình một cách dễ dàng đồng thời có thể lan tỏa giá trị đến những ngƣời
học khác. Hơn nữa, ISW tạo một môi trƣờng trao đổi và học hỏi lẫn nhau chân thành, thân
thiện, cởi mở và hiệu quả. Sau khi tham gia chƣơng trình kỹ năng giảng dạy ISW, chính bản
thân ngƣời học và những bạn học chung sẽ cảm nhận đƣợc sự tiến bộ rõ rệt của từng thành
viên. Đồng thời, ISW còn tạo đƣợc sự gắn kết lâu dài giữa các thành viên thông qua cộng
đồng ISW nội bộ và quốc tế. Qua đó, các thành viên có thể tiếp tục sinh hoạt, trao đổi kinh
nghiệm cùng nhau gặt hái sự tiến bộ. Chính vì lý do này, ISW giúp nâng cao năng lực giảng
dạy của GV không những trong ngắn hạn mà cả trong dài hạn, do đó góp phần hỗ trợ tích
cực cho công tác triển khai giảng dạy theo hƣớng tiếp cận CDIO.
2.2 Lợi ích khi tham gia IS
Trong khi tham gia chƣơng trình kỹ năng giảng dạy ISW, ngƣời tham gia sẽ có những cơ hội
nhƣ sau:
- Làm việc gần gũi với đồng nghiệp, tiếp nhận, học hỏi và từng bƣớc cải tiến phƣơng pháp
giảng dạy;
- Thực tập về chiến lƣợc và chuyên môn trong phạm vi rộng;
- Biết thêm nhiều khái niệm liên quan đến giảng dạy;
- Liên hệ với đồng nghiệp ở phạm vi rộng và đa dạng lĩnh vực;
- Trải nghiệm tính đa dạng của lớp học hiện đại;
- Nhận thức tầm quan trọng của việc tạo môi trƣờng học hiệu quả;
- Nâng cao sự học hỏi lẫn nhau của GV;
239
- Sử dụng mục tiêu học tập hoặc kết quả có thể lƣợng giá đƣợc giúp ngƣời học đạt đƣợc mục
tiêu và mong đợi trong khóa học;
- Quan tâm đến những gì ngƣời học cần;
- Soạn giáo án thực hành giảng dạy hiệu quả;
- Đặt câu hỏi hiệu quả trong bài giảng;
- Sử dụng tốt trang thiết bị, dụng cụ giảng dạy;
- Sử dụng đƣợc các kĩ thuật cơ bản để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập;
- Cho và nhận phản hồi tích cực, hiệu quả.
Theo Andrew Marchand (2015), ISW là hoạt động phát triển liên tục và đồng thời
cũng là một quá trình giúp đỡ lẫn nhau không ngừng. ĐPV thực chất là những ngƣời đã
đƣợc huấn luyện theo quy trình của ISW nhƣng bản thân họ cũng là GV nhƣ những ngƣời
tham gia. Cho nên, ISW giúp kết nối ĐPV và ngƣời tham gia, tạo điều kiện cho họ trao đổi
hoạt động, trao dồi kinh nghiệm giảng dạy và áp dụng các phƣơng pháp học tập chủ động
trong công tác giảng dạy và học tập. Bên cạnh đó, ISW giúp mở rộng hiểu biết của ngƣời
học sang nhiều lĩnh vực mới khác nhau, đồng thời giúp ngƣời học tiếp cận thêm nhiều tình
huống học tập mới. Chính vì vậy, ISW ngoài việc giúp ngƣời học nâng cao kỹ năng giảng
dạy còn giúp họ tự tin hơn khi đứng trên lớp giảng dạy.
2.3 Hoạt động của ISW
Trong quá trình tham gia ISW, mọi ngƣời sẽ đóng vai trò cả ngƣời học và ngƣời
giảng dạy. Mỗi ngƣời chuẩn bị và tiến hành 3 bài giảng nhỏ với thời lƣợng 10 phút, và khi
giảng dạy, 1 ngƣời tham gia đóng vai trò GV, những ngƣời tham gia còn lại là ngƣời học.
Sau mỗi bài giảng nhỏ nhƣ thế, ngƣời học sẽ có ý kiến phản hồi về bài giảng đó. kiến
phản hồi có hai dạng chính: Thứ nhất là phản hồi đƣợc thực hiện bằng cách viết trƣớc vào
những biểu mẫu cho phản hồi; thứ hai là phản hồi bằng cách nói và sẽ đƣợc chỉ dẫn bởi
ĐPV. Ngoài ra, những bài giảng nhỏ sẽ đƣợc quay hình lại, đây cũng đƣợc xem là cách thứ
3 để phản hồi. Trong khi thực hiện phản hồi bằng lời nói, những điểm quan trọng có thể
đƣợc chiếu lại và thảo luận. Mỗi ngƣời sẽ đƣợc xem lại video trong ngày kế tiếp hoặc ngay
240
khi có những tranh luận trong lúc phản hồi. Trong khoảng thời gian học, mỗi ngƣời học phải
đóng vai ngƣời học chủ động (active learning), phải cho hoặc nhận ý kiến phản hồi một cách
chân thật, có tính cách xây dựng. Việc cho phản hồi tập trung vào phƣơng pháp giảng dạy và
phần cƣ xử của GV. Với phƣơng pháp thiết kế nhƣ vậy, ISW tạo cơ hội cho GV quan sát
những GV khác dạy và tất cả ngƣời tham gia đƣợc khuyến khích thử nghiệm các chiến lƣợc
và các kỹ thuật giảng dạy mới càng nhiều càng tốt. Các chiến lƣợc và phƣơng pháp bao
gồm những gì học đƣợc từ những thành viên tham gia chƣơng trình và cả từ ĐPV. Do đó,
đây thực sự là thời gian và là nơi thích hợp để thử nghiệm giảng dạy, cho, nhận ý kiến phản
hồi một cách hiệu quả. Theo phát biểu của Ông Andrew (2015), hoạt động chính của ISW
không thể không kể đến hoạt động thiết lập lớp học nhỏ, cụ thể tôi xin đƣợc trình bày ở phần
tiếp theo sau đây.
Thiết lập lớp học nhỏ
Vòng tuần hoàn lớp học nhỏ là một phần trọng tâm trong kỹ năng giảng dạy ISW,
cung cấp cơ hội cho GV thực hành các phần nhỏ trong quá trình giảng dạy, cũng nhƣ trao
dồi, phát triển kỹ năng thông qua những phản hồi đƣợc đƣa ra bởi các đồng nghiệp. Trong
kỹ năng giảng dạy ISW, vòng tuần hoàn lớp học nhỏ đƣợc chia thành nhiều bƣớc, thời gian
kéo dài 40 phút. Trong các bƣớc, bài giảng sẽ đƣợc giới thiệu trong 10 phút, nó là một phần
chính và thiết yếu cung cấp đầy đủ kinh nghiệm học tập và thực tế cho các học viên. Thành
phần tham gia lớp học nhỏ bao gồm: GV (ngƣời giảng bài); ĐPV (ngƣời điều khiển trong
vòng thời gian 40 phút và cố vấn, điều khiển ý kiến phản hồi sau bài giảng); học viên (ngƣời
tham gia học tập, những GV còn lại). Mỗi GV có ba cơ hội để dạy lớp học nhỏ, và ngay lập
tức GV sẽ nhận đƣợc ý kiến phản hồi có thể bằng văn bản, video và lời nói phản hồi từ học
viên. Các thông tin phản hồi từ các học viên phản ánh về kinh nghiệm, khả năng quan sát
những bài học nhỏ của ngƣời giảng dạy giúp tùy chỉnh và cải thiện, rút kinh nghiệm trong
quá trình giảng dạy. Trong vòng tuần hoàn lớp học nhỏ sẽ đƣợc giải thích cụ thể bởi các giai
đoạn sau:
Chuẩn bị môi trƣờng lớp học (5 - 10 phút)
241
Trong giai đoạn này, GV chuẩn bị không gian, môi trƣờng học bao gồm: sắp xếp bàn
ghế, bảng, viết, chuẩn bị máy chiếu, máy quay, công cụ dạy học… Trao đổi lại kế hoạch
giảng dạy với ĐPV và GV, chỉ định biểu mẫu nào để cho ý kiến phản hồi. Sau đó, yêu cầu
ĐPV hỗ trợ trong công tác chuẩn bị và nhắc nhở thời gian trong quá trình giảng 10 phút để
kiểm soát thời gian hợp lý. Khoảng thời gian này, các GV khác có thể hỗ trợ
những công việc khác, chuẩn bị lớp học, chuẩn bị bài vở hoặc ngồi nghỉ ngơi vài phút trƣớc
khi bắt đầu bài giảng.
Bài giảng nhỏ (10 phút)
Bài giảng nhỏ/ ngắn (mini) là quá trình giảng thử của GV trong suốt chƣơng trình
ISW, GV sẽ truyền đạt lại cho học viên. Bài giảng nhỏ sẽ đƣợc thực hiện dựa trên giáo án
giảng dạy mà GV đãchuẩn bị và soạn sẵn. Trong quá trình tham gia giảng bài, GV có thể áp
dụng mô hình thiết kế bài giảng BOPPPS (Bridge, Objective, Pre-asessment, Partcipative
learning, Post-assessment, Summary) hay CARD (Context, Activities, Reflection,
Documentation) để vận dụng vào bài giảng của mình.Và ĐPV sẽ ghi nhận lại một số ý kiến
chủ quan của cá nhân họ về bài giảng để làm căn cứ đặt những câu hỏi gợi mở thêm cho GV
nhằm giúp họ hoàn thiện hơn trong những bài giảng sau. Ngoài ra, ĐPV có thể sẽ quay phim
lại, viết ra sự quan sát của mình để chuẩn bị cho phần ý kiến phản hồi, cũng nhƣ ĐPV sẽ
theo dõi thời gian và nhắc nhở GV nhƣ đã thỏa thuận trƣớc và khi đƣợc báo tín hiệu hết giờ
(có thể ra tín hiệu thời gian cho GV ở 2 phút cuối). Ngay lập tức, GV vẫn phải cố gắng kết
thúc bài thật nhanh cho dù bài giảng chƣa hoàn thành.
Viết ý kiến phản hồi (5-7 phút)
Trong phần này, ngƣời tham gia sau khi nghe giảng xong sẽ đƣợc phát một phiếu
phản hồi và điền vào phiếu này. Cùng thời gian đó, GV và ĐPV sẽ có một cuộc trao đổi
ngắn về bài vừa đƣợc giảng. Mục đích là để biết đƣợc những cảm giác tức thời về bài giảng
và biết những ý kiến đề cập đến hoặc thỏa luận về ý kiến phản hồi cũng nhƣ ĐPV sẽ tìm
hiểu cảm xúc, thái độ của GV, cách họ muốn tiếp nhận phản hồi cũng nhƣ đặt cho họ một số
câu hỏi gợi mở. ĐPV có thể chiếu lại một phần của phim, tắt tiếng hoặc vặn tiếng nhỏ trong
phần viết phản hồi.
242
Phát biểu ý kiến phản hồi
Phần vòng tuần hoàn lớp học nhỏ kết thúc với phần nói về ý kiến phản hồi của ngƣời
dạy và ngƣời tham gia, dẫn dắt bởi ĐPV. Đây là hoạt động thú vị và có ý nghĩa, thỏa luận về
những gì GV đã nói trong phần giảng vừa rồi. Thông qua hoạt động này, GV có thể nghe
đƣợc nhiều góc nhìn của ngƣời khác về bài giảng của mình. Ngƣời tham gia sẽ cho GV biết
những cảm nhận, nhận xét của họ về bài giảng của GV. ĐPV đóng vai trò dẫn chƣơng trình
và mục đích chính là cung cấp thông tin cho GV về bài giảng của họ. Thƣờng các phản hồi
thƣờng tập trung góp ý ở 02 mặt làm tốt và chƣa tốt của GV về thiết kế giáo án, kỹ năng
truyền thụ bài giảng tới ngƣời học và phƣơng pháp giảng dạy. kiến phản hồi của mỗi
ngƣời tham gia trong bài giảng nhỏ thƣờng bao gồm:
- Trả lời một số câu hỏi của ĐPV;
- So sánh giữa kế hoạch bài giảng và bài giảng thực sự;
- Ngƣời tham gia nêu lên ý kiến phản hồi về sự hiểu biết của họ đối với bài giảng, về những
mặt tích cực và những mặt cần cải thiện của ngƣời giảng;
- kiến phản hồi về đoạn phim (ngƣời tham gia nên xem lại toàn bộ đoạn phim sau buổi
học để so sánh những phản hồi với đoạn phim đã quay);
- Kết luận, tổng hợp ý kiến phản hồi của ĐPV;
- Thông tin tức thời và đƣợc đƣa ra thông qua viết, nói và video;
- Thông tin kết hợp với kiến thức của từng ngƣời qua bài giảng;
Các ý kiến phản hồi thƣờng tập trung vào thế mạnh và hạn chế của GV, giúp họ rút
kinh nghiệm cải thiện các bài giảng tiếp theo. Vòng tuần hoàn lớp học nhỏ đƣợc thiết kế bởi
các chuyên gia giáo dục, đã đƣợc thử nghiệm và minh chứng sự hiệu quả. Ngoài ra, thiết kế
này cũng đƣợc Andrew Marchand (2015) lý giải chi tiết hơn trong phần bên dƣới.
Ta có thể thấy 10 phút là khoảng thời gian rất ngắn để đƣa ra một bài giảng. Đối với
lớp học bình thƣờng thì thƣờng kéo dài 45 – 50 phút cho một tiết học, tiết thực hành có thể
kéo dài thời gian hơn. 10 phút thật sự quá ngắn nếu ta chú trọng về độ khó của nội dung cần
truyền tải nhƣng nó lại chính là khoảng thời gian tốt khi ta chú trọng đến thiết kế bài giảng,
243
nghĩa là chỉ tập trung vào phƣơng pháp giảng dạy. Với khoảng thời gian 10 phút, ngƣời dạy
hoàn toàn có thể tận dụng để tạo ra một thiết kế tốt đúng theo quy trình BOPPPS hay
CARD. Bên cạnh đó, với độ dài 10 phút, bài giảng trở nên cô đọng, xúc tích, cấu trúc của
giáo án hay các bƣớc của quy trình soạn giáo án sẽ rõ ràng, dễ nhận ra, giúp ngƣời tham gia
cho phản hồi một cách dễ dàng hơn. Thêm vào đó, 10 phút là thời gian lý tƣởng để ngƣời
học tập trung chú ý tới cách thức giảng dạy chứ không phải những gì đƣợc dạy và cũng là
thời gian đủ dài để ngƣời tham gia xem lại những gì cần thiết cho ý kiến phản hồi. Thời gian
10 phút giúp ngƣời tham gia tránh mệt mỏi, sao lãng, nhàm chán và mất tập trung. Thiết kế
bài giảng 10 phút là một bài tập tốt nhằm nâng cao khả năng ngắn gọn, xúc tích của GV.
Cho dù GV có 10 phút hay 10 tiếng thì GV cũng không thể đề cập hết tất cả nội dung trong
một đề tài giảng dạy. Vì vậy, mục tiêu chính trong thực tế là tạo dựng một mức độ thông tin
hợp lý liên quan cho tài liệu bài giảng. Nhƣng vấn đề đặt ra ở đây có nhiều băn khoăn về
việc áp dụng thành công từ bài giảng 10 phút vào bài giảng có thời lƣợng dài hơn. Để giải
quyết băn khoăn đó, chúng ta hãy cùng xem các lý giải sau đây.
Mục tiêu bài học đóng vai trò chính yếu trong việc thiết kế giáo trình (kế hoạch bài
học). Vì vậy, thiết kế bài học 10 phút vào bài giảng có chuyên môn khó và dài, chúng ta nên
áp dụng theo hai cách: đầu tiên, chia nhỏ mục tiêu bài giảng và thiết kế bài giảng thành từng
bài nhỏ, mỗi bài 10 phút. Thứ hai, căn cứ vào tỷ lệ thời gian để kéo giãn thời lƣợng 10 phút
thành một khoảng thời gian có độ dài phù hợp. Vì vậy, việc thiết kế và giảng dạy thành công
bài giảng ngắn 10 phút sẽ giúp GV thực hiện thành công bài giảng với thời lƣợng dài hơn
trong thực tế. Có lẽ ngƣời đọc sẽ có những câu hỏi về con số 3 lớp học nhỏ. Để trả lời câu
hỏi này, chúng ta sẽ cùng tìm hiểu nội dung sau đây:
Một trong các yếu tố căn bản cần cho một lớp học chính là đặt ra tiền đề cho sự quan
sát về những thay đổi trong giảng dạy bao gồm khám phá, thử nghiệm và thống nhất . Ba lớp
học nhỏ chính là 03 cơ hội để GV thực hành và chỉnh sửa. Từ đó, họ có thể dễ dàng nhìn
thấy sự tiến bộ của bản thân. Đối với một số GV, họ có thể chọn lộ trình: lớp học nhỏ đầu
tiên thƣờng tạo điều kiện cho GV những gì mà họ biết về giảng dạy, những gì họ muốn học
hỏi; lớp học thứ hai là tạo cơ hội để thử nghiệm, mạo hiểm và cải tiến trong giảng dạy và lớp
học thứ ba là tạo cơ hội để thống nhất, tổng hợp những gì học đƣợc về giảng dạy. Trong khi
244
đối với những GV khác, lớp học đầu để khám phá, lớp học thứ hai để tổng hợp, thứ ba là
thống nhất ý kiến và cá nhân họ cảm thấy thoải mái trong lớp học thứ ba để thử nghiệm việc
giảng dạy của mình. Và họ hoàn toàn có thể đi theo tiến độ: giảng dạy kiến thức, giảng dạy
kỹ năng và giảng dạy thái độ. Thông qua 03 lớp học nhỏ, mỗi GV có thể thấy rõ quá trình
tiến triển của bản thân trong thời gian ngắn. Ba lớp học nhỏ cũng có thể tạo cơ hội để thiết
kế những chỉ dẫn chủ yếu trong những lĩnh vực: nhận thức, vận động và tâm trí, cảm xúc.
Ngoài ra, GV cũng có nhiều cơ hội thực hành thiết kế bài giảng, thực hiện giảng dạy và nhận
ý kiến phản hồi từ đồng nghiệp. Do đó, GV sẽ có nhiều cơ hội và có đƣợc quyền tự do lựa
chọn những vấn đề mình mong muốn đƣợc nhận góp ý để đƣa vào thực hành giảng dạy và
cũng có thể chọn những vấn đề vốn là thử thách của bản than để thông qua những đóng góp
của đồng nghiệp, họ có thể tìm ra cách giải quyết hiệu quả. Với
thiết kế phù hợp, GV có thể giải quyết đƣợc hết các vấn đề gặp phải trong giảng dạy nhờ học
hỏi kinh nghiệm lẫn nhau. Có thể thấy, ngƣời tham gia cũng có cơ hội trải nghiệm với vai trò
học viên và ngƣời đƣa ra nhận xét, đánh giá về những lớp học nhỏ của các GV khác. Khi
tham gia quá trình này sẽ giúp họ tích lũy không ít kinh nghiệm. Từ đó cho thấy càng nhiều
lớp học nhỏ càng tốt. Tuy nhiên, 03 lớp học thực sự là đủ cho GV trải nghiệm và học hỏi lẫn
nhau trong một khóa tập huấn.
3. Kinh nghiệm dành cho ngƣời chuẩn bị tham gia tập huấn ISW
Theo Donald Schon (1983 và 1987), Stephen Brookfield (1995) và Parker J. Palmer
(1993), họ cho rằng những GV có phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả phải có trách nhiệm
trong việc suy ngẫm, tự đánh giá lại những việc làm của mình đều đặn để cải tiến, làm mới
và phát triển về cá nhân lẫn chuyên môn. Môi trƣờng khi tham gia chƣơng trình kỹ năng
giảng dạy là môi trƣờng lý tƣởng để ngƣời học có thể thực hành và phát triển kỹ năng giảng
dạy. Ngoài ra, nó tạo cho ngƣời tham gia một môi trƣờng để thử nghiệm và trải nghiệm về
việc dạy học nhƣ thiết kế bài giảng, kỹ thuật giảng dạy, phƣơng tiện giảng dạy… Cho nên,
trong các buổi giảng, thay vì lặp lại những thành công đã đạt đƣợc trƣớc đó, ngƣời tham gia
đƣợc khuyến khích để có thể “mạo hiểm an toàn” nhằm từng bƣớc giúp họ nâng cao kỹ năng
giảng dạy. Trong suốt chƣơng trình, ngƣời tham gia sẽ đƣợc thực hiện nhiều vai trò khác
nhau và phải bỏ ra một lƣợng thời gian đáng kể dành cho việc tự chuẩn bị cũng nhƣ tham gia
245
vào những lớp học nhỏ. Có thể vì vậy, đôi khi ngƣời tham gia sẽ cảm thấy khó khan để dừng
lại và xem lại những gì đã tiếp thu. Theo kinh nghiệm các lớp đã đƣợc tổ chức tập huấn
chƣơng trình tham gia kỹ năng giảng dạy ISW, để gặt hái đƣợc nhiều thành công, ngƣời
tham gia cần chuẩn bị những điều sau: “ (1) Đọc trước các tài liệu được gửi trước khi tham
gia khóa tập huấn; (2) Sắp xếp những tài liệu trong chương trình theo trình tự từng ngày;
(3) Ghi chép những điểm quan trọng khi điều phối hướng dẫn; (4) Lựa chọn chủ đề hấp dẫn,
bất ngờ và trau chuốt trong thiết kế các hoạt động để những người tham gia còn lại tích cực
tham gia;(5) Lưu giữ lại những phản hồi của những người tham gia để phát huy thêm những
điểm mạnh của mình và cải thiện những phần mình còn thiếu sót trong quá trình giảng dạy
của lớp học này và cho quá trình giảng dạy sau này; (6) Đ t ra mục tiêu cho chính bản thân
mình, mục tiêu càng cụ thể càng dễ đo lường được; (7) Sau mỗi bài giảng nhỏ mình cần
kiểm tra lại các mục tiêu mà mình đã đ t ra và cần nỗ lực hơn cho các bài giảng sau;(8)
Đối với những phản hồi dành cho người tham gia khác, c ng cần ghi chú lại để có thể học
hỏi thêm; (9) Trong quá trình tập huấn, tích cực làm việc nhóm, luyện tập cho/nhận phản
hồi để có thể ứng dụng vào bài giảng của mình; (10) Cân nhắc, xem xét sở trường giảng dạy
và học tập của cá nhân mình để có thể vận dụng vào thiết kế bài giảng nhằm tạo cho học
viên sự thích thú và tập trung trong suốt quá trình học”.
4. Kết luận
Theo xu hƣớng phát triển của nền giáo dục Việt Nam hiện nay, muốn nâng cao năng
lực giảng dạy hiệu quả mang tính chủ động và trải nghiệm thì mỗi GV phải toàn tâm, toàn ý,
chịu khó đầu tƣ về mặt thời gian công sức cho không chỉ trong những giờ lên lớp mà còn thể
hiện ở khâu chuẩn bị bài giảng, hệ thống câu hỏi, bài tập cho đến các thao tác tổ chức dạy
học. Và để đủ điều kiện tham gia công tác giảng dạy, GV đã trải qua lớp bồi dƣỡng nghiệp
vụ sƣ phạm hoặc lý luận dạy học đại học. Chúng ta có thể dễ dàng thấy so với các lớp bồi
dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm thì chƣơng trình kỹ năng giảng dạy ISW phát huy hiệu quả ở việc
chú trọng đến tính thực hành, cho phép ngƣời học đƣợc thực hành, nhận ra các điểm chƣa
tốt, cải thiện ngay tại lớp học. Ngoài ra, chƣơng trình ISW còn tạo điều kiện cho ngƣời học
nhận ra thế mạnh của mình để phát huy, học hỏi những điểm hay và chƣa hay của đồng
nghiệp trong một môi trƣờng cởi mở, chân thành, cùng nhau tiến bộ. Và trong giai đoạn đổi
246
mới và hội nhập nhƣ hiện nay, ISW có thể đƣợc xem là khóa tập huấn theo chuẩn tiên tiến
mà nhiều quốc gia có nền giáo dục tốt đã và đang áp dụng. Khi ngƣời học tham dự khóa tập
huấn này, ngƣời học sẽ tự tiếp nhận những điều hay, phù hợp một cách tự nhiên nhất và ứng
dụng vào công tác của mình. Suy cho cùng, tất cả mọi phƣơng pháp đều có điểm mạnh, yếu
riêng và không có phƣơng pháp nào là có thể áp dụng máy móc vào tất cả các tình huống mà
luôn đòi hỏi sự vận dụng có chọn lọc, phù hợp và sáng tạo của con ngƣời. Tham gia ISW,
ngƣời học đƣợc tiếp cận thêm một số phƣơng pháp mới, cũng có nghĩa là có thêm công cụ
mới từ đó ngƣời học có thể sử dụng nhằm thực hiện tốt hơn công tác đứng lớp, góp phần
nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Do vậy, theo quan điểm cá nhân , muốn nâng cao năng lực
giảng dạy đội ngũ GV cần phải đƣợc tập huấn và trang bị các kỹ năng và phƣơng pháp giảng
dạy chủ động và trải nghiệm cần thiết trƣớc khi bắt đầu tham gia quá trình đào tạo sinh viên
nhằm thích ứng với quá trình hội nhập toàn cầu nhƣ hiện nay.
1. Andrew Marchand (2015), Instruction Skills Workshop, Tài liệu tập huấn các kỹ năng
giảng dạy.
2. Chƣơng trình kỹ năng giảng dạy, cẩm nang phát triển cố vấn viên và tài liệu cố vấn viên
tháng 5/2006 - http://iswnetwork.ca/wpcontent/uploads/2014/02/FDW_Handbook_V.pdf
3. http://ttptgiaoduc.sgu.edu.vn/vn/tu-lieugiao-duc/24/phuong-phap-giang-dayhieu-qua-o-
bac-dai-hoc-phan-1/
4. http://ttptgiaoduc.sgu.edu.vn/vn/tu-lieugiao-duc/20/phuong-phap-giang-dayhieu-qua-o-
bac-dai-hoc-phan-2
247
GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG

GIẢNG DẠY TRỰC TUYẾN CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
ThS. Trần Thị Hòa
Tóm tắt: Từ khi ca nhiễm COVID-19 đầu tiên chính thức được ghi nhận, toàn cầu gần
như bị tê liệt về cung cấp giáo dục và đào tạo chính qui tập trung. Các chương trình đào tạo
và các khóa học không thực hiện được, việc dạy và học bị gián đoạn, các k thi và các k
đánh giá c ng bị áp lực và việc hoàn thành các bậc trình độ có khả năng bị trì hoãn dẫn đến
việc ảnh hưởng đến sự nghiệp trước mắt và tương lai của hàng triệu người học. Như vậy
việc chuyển sang đào tạo từ xa trực tuyến trong suốt thời k đại dịch trở thành biện pháp
ứng phó đầu tiên. ài viết này phản ánh một số giải pháp sáng tạo được áp dụng trong
giảng dạy trực tuyến về kỹ thuật, về chuyên môn, về quản lý.
Từ khóa: Giảng dạy trực tuyến, giải pháp
I. Đặt vấn đề
Chuyển đổi số vốn nằm trong kế hoạch của nhiều trƣờng đại học nhƣng khi dịch Covid-
19 xảy ra, đào tạo trực tuyến mới thực sự đƣợc triển khai mạnh mẽ. Nhƣ vậy việc dạy học
trực tuyến là lựa chọn hàng đầu của nhiều trƣờng đại học trong bối cảnh dịch bệnh vẫn đang
kéo dài và diễn biến phức tạp.
Thời gian vừa qua ở Việt Nam đã hình thành ba hình thức tổ chức dạy học trực tuyến đó
là hỗ trợ dạy học trực tiếp, thay thế một phần quá trình dạy học trực tiếp và thay thế hoàn
toàn quá trình dạy học trực tiếp. Trong hình thái mới của dạy học trực tuyến, công nghệ đã
góp phần nâng cao tính linh hoạt của việc học và bảo đảm duy trì hoạt động giáo dục, góp
phần thực hiện đủ kế hoạch năm học trong khung thời gian cho phép (Thùy Linh, 2020).
Nhƣ vậy việc học trực tuyến ở nƣớc ta có gia tăng đáng kể, tuy nhiên vẫn còn tồn tại nhiều
bất cập.
1. Nội dung
1.1 Những thuận lợi trong việc giảng dạy trực tuyến
248
Các trƣờng đại học của Việt Nam có nhiều lợi thế để ứng dụng phƣơng pháp đào tạo
trực tuyến: Theo dữ liệu thống kê dân số năm 2020 của Tổng cục thống kê Việt Nam thì đất
nƣớc Việt Nam hiện có khoảng 97.58 triệu ngƣời, hiện đứng thứ 15 trên thế giới và đứng thứ
ba tại khu vực Đông Nam Á, trong đó Việt Nam xếp sau lần lƣợt là Indonesia và
Philippines. Với độ tuổi trung bình của dân số Việt Nam là 32.5 tuổi thì Việt Nam đang ở
thời kỳ dân số vàng, dễ thích nghi với những thay đổi và tỷ lệ ngƣời dân sử dụng internet
cao (Tổng cục thống kê, 2020). Tại các trƣờng đại học cũng đều xây dựng cổng thông tin
điện tử để chuyển tải thông tin hoạt động và đều có sử dụng máy tính, máy chiếu trong quá
trình giảng dạy. Hầu hết sinh viên đại học đều sử dụng các thiết bị điện tử nhƣ smartphone,
laptop hoặc cả hai phƣơng tiện này. Trong đó, các sinh viên có liên hệ với giáo viên qua
mạng xã hội, nhất là qua facebook, zalo. Việc sử dụng sách điện tử với tỷ lệ tăng hơn trƣớc
cũng giúp sinh viên giảm thiểu cả về thời gian lẫn chi phí trong quá trình học tập.
Lợi thế của đào tạo trực tuyến là đơn giản và dễ tiếp cận ngƣời học, linh hoạt, chủ
động định hƣớng học tập và học mọi lúc, mọi nơi, có thể tham gia thảo luận một vấn đề mà
mỗi ngƣời đang ở cách xa nhau, góp phần tạo ra xã hội học tập mà ở đó, ngƣời học có thể
học tập suốt đời. Công nghệ thông tin sẽ tạo cơ hội cho ngƣời học có thể lựa chọn những vấn
đề mà mình ƣa thích, phù hợp với năng khiếu của mỗi ngƣời, từ đó mà phát triển theo thế
mạnh của từng ngƣời do cấu tạo khác nhau của các tiểu vùng vỏ não. Chính điều đó sẽ thúc
đẩy sự phát triển của các tài năng (Phƣơng Lan, Minh Đức, 2020)
249
Hình 1: Lợi ích của việc sử dụng công nghệ thông tin trong học tập
Đào tạo trực tuyến còn lôi cuốn rất nhiều ngƣời học, đặc biệt là những ngƣời trƣớc
đây chƣa bao giờ bị hấp dẫn bởi lối giáo dục kiểu cũ và phù hợp với hoàn cảnh của những
ngƣời đang đi làm. Các chƣơng trình đào tạo từ xa trên thế giới hiện nay đã đạt đến trình độ
phong phú về giao diện, với nhiều hiệu ứng đa phƣơng tiện nhƣ âm thanh, hình ảnh, hình
ảnh động ba chiều, kỹ xảo hoạt hình, có độ tƣơng tác cao giữa ngƣời sử dụng và chƣơng
trình, đàm thoại trực tiếp qua mạng. Điều này đem đến cho học viên sự thú vị, say mê trong
quá trình tiếp thu kiến thức cũng nhƣ hiệu quả trong học tập( Nguyễn Thị Thu Hà, 2019).
Ngày 17.11 là tròn 1 năm kể từ khi ca COVID-19 đầu tiên đƣợc ghi nhận lây nhiễm ở
ngƣời, đánh dấu sự bắt đầu của đại dịch toàn cầu đã cƣớp đi sinh mạng của hơn 1,33 triệu
ngƣời và lây nhiễm cho hơn 55,6 triệu ngƣời (Thanh Hà, 2020). Hầu hết các chính phủ trên
thế giới đã tạm thời đóng cửa các cơ sở giáo dục và đào tạo trong nỗ lực ngăn chặn sự lây
lan của đại dịch. Toàn cầu gần nhƣ đã bị tê liệt về cung cấp giáo dục và đào tạo chính qui.
Tình trạng chƣa từng có này đang ảnh hƣởng đến việc học ở mọi cấp độ. Giáo dục cơ bản và
trung học, đào tạo ban đầu, đào tạo thƣờng xuyên đều dừng lại, thế giới giáo dục và đào tạo
bị đảo lộn (ILO,2020).
Nhƣ vậy, đại dịch Covid-19 đã khiến không chỉ Việt Nam mà hầu hết các nƣớc trên
thế giới đều bị ảnh hƣởng cho nên giáo dục trực tuyến đã không còn giới hạn là một hệ đào
250
tạo công nghệ nhƣ một số quan niệm trƣớc đây mà đang dần trở thành một điểm nhấn cho
triết lý giáo dục mở. Chính vì vậy, thời gian qua ngành giáo dục nói chung và đào tạo nói
riêng đã chứng kiến một sự đổi mới chƣa từng có, đó là dạy học trực tuyến. Lãnh đạo các
trƣờng đại học đã nhìn thấy khía cạnh tích cực trong quãng thời gian giãn cách xã hội đó là
dịch bệnh đã khiến tiến trình đào tạo trực tuyến đang từ kế hoạch trở thành hiện thực một
cách nhanh hơn (Tuấn Minh,2020). Và khủng hoảng cũng mang đến cơ hội phát triển các
giải pháp học tập linh hoạt hơn, những giải pháp sử dụng tốt hơn các chiến lƣợc học từ xa và
đặc biệt là các giải pháp kỹ thuật số.
Vì thế nhiều trƣờng Đại học Việt Nam đã xác định việc đào tạo trực tuyến không chỉ
là giải pháp cấp bách trong thời gian đại dịch COVID-19 mà đó còn là xu hƣớng, tầm nhìn
lâu dài trong việc ứng dụng ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong đào tạo. Do
vậy, ngay từ đầu, các nhà lãnh đạo đại học đã chỉ đạo các khoa chuyên môn nghiên cứu các
biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giảng dạy trực tuyến. Đồng thời, nhà
trƣờng cũng có các chính sách hỗ trợ cho sinh viên tham gia học tập nhƣ tặng điện thoại, hỗ
trợ chi phí mạng 4G, kéo dài thời hạn thu học phí, giảm học phí cho sinh viên, gửi tài liệu
về tận nhà của sinh viên.
Thời gian đầu khi mới áp dụng hình thức học trực tuyến, nhiều giảng viên, sinh viên
còn bỡ ngỡ và gặp không ít khó khăn trong việc sử dụng công cụ hỗ trợ học tập và ảnh
hƣởng của đƣờng truyền internet. Để giải quyết các khó khăn nêu trên, nhà trƣờng đã mở
những lớp hƣớng dẫn giảng viên sử dụng hệ thống E-learning, đồng thời còn cử giảng viên
và một đội ngũ nhân viên IT hƣớng dẫn, hỗ trợ xuyêt suốt tất cả các buổi học, từng học viên
nhằm tạo nên tâm lý thoải mái, chủ động và sẵn sàng để tham gia học trực tuyến. Nhà trƣờng
cũng đầu tƣ phần mềm giảng dạy trực tuyến có bản quyền và hệ thống đƣờng truyền internet
cao hơn để đảm bảo việc dạy, học diễn ra một cách thuận lợi nhất.
2.2 Những khó khăn trong việc giảng dạy trực tuyến
Bên cạnh những thuận lợi của hình thức đào tạo trực tuyến thì loại hình này vẫn còn
đặt ra những thách thức không nhỏ đối với vấn đề giáo dục đào tạo nhƣ có khá nhiều rào cản
251
lớn đối với các khóa học trực tuyến nhƣ khoảng cách giữa ngƣời dạy và học, thói quen học,
hạ tầng công nghệ.
Lãnh đạo các trƣờng đại học đã chỉ đạo các khoa cần tích cực ứng dụng E-learning
trong các chƣơng trình đào tạo. Định hƣớng là nhƣ vậy, nhƣng thực ra, toàn thể cán bộ,
giảng viên trong đơn vị chƣa thể hình dung hết, không thể tƣởng tƣợng là sẽ bắt đầu từ đâu,
đi những bƣớc đi nhƣ thế nào để hiện thực hóa chỉ đạo của lãnh đạo nhà trƣờng. Cả ngƣời
học và ngƣời dạy còn thiếu các điều kiện tối thiểu cho hoạt động dạy học trực tuyến. Trong
đó, các hƣớng dẫn còn mơ hồ, chƣa căn cứ vào các tiêu chuẩn thông dụng của quốc tế.
Ngoài ra, hệ thống quản lý chƣa theo kịp sự phát triển. Công tác kiểm tra, đánh giá, giám sát
chƣa phù hợp phƣơng thức dạy học mới. Nội dung dạy học chƣa thích hợp phƣơng thức
truyền tải mới, tiến độ học tập chƣa phù hợp và cách quản lý vẫn mang nặng tính chất của
dạy học trực tiếp (Tuấn Minh,2020).
Khi thực hiện giảng dạy trực tuyến thì đối với các môn lý thuyết, giảng dạy trực tuyến
thuần túy có thể làm cho ngƣời học cảm thấy không hứng thú khi gặp phải những bài học,
những khái niệm trừu tƣợng. Trong khi đó, giảng viên khó có sự điều chỉnh về nhịp điệu, co
giãn về nội dung bài giảng dành riêng cho từng nhóm đối tƣợng ngƣời học. Trên không gian
internet, ngƣời dạy phải tổ chức, thiết kế lại bài giảng, chuẩn bị lại nội dung cho phù hợp với
điều kiện tiếp cận của ngƣời học. Do đó, giảng dạy trực tuyến là sự hỗ trợ, bổ sung không
gian tiếp cận tri thức mới của ngƣời học trong quá trình đào tạo. Giảng dạy trực tuyến không
thể thay thế toàn bộ quá trình đào tạo của nhà trƣờng.
Giảng dạy trực tuyến có những áp lực, khó khăn nhất định đối với giảng viên, khó
khăn lớn nhất chính là thay đổi thói quen. Trƣớc khi đại dịch xảy ra, nhiều trƣờng đại học ở
Việt Nam đã thực hiện giảng dạy tập trung kết hợp trực tuyến. Nhƣng thực tế, các giảng viên
vẫn e ngại áp dụng phƣơng thức giảng dạy trực tuyến. Hoạt động dạy học trực tuyến vừa qua
tại các trƣờng đại học cũng đã cho thấy một số khiếm khuyết nhƣ giáo viên và học sinh, sinh
viên chƣa sẵn sàng cho sự chuyển đổi sang học tập trực tuyến, cả về phƣơng pháp cũng nhƣ
tƣ duy. Giảng viên ngại đƣa tài liệu lên mạng vì sợ bị sao chép còn sinh viên thì thiếu tính
chủ động trong học tập.
252
Trong mỗi khóa học, giảng viên mất rất nhiều thời gian (ít nhất là 3 tuần đầu) để tổ
chức, ổn định các hoạt động trực tuyến cho ngƣời học. Nguyên nhân là nhiều ngƣời học
không tham gia lớp học ngay từ đầu; quy mô lớp đông; không ít ngƣời học lúng túng trong
việc đăng nhập vào learning và ghi danh vào khóa học của giảng viên; thậm chí có ngƣời
học không chú ý thực hiện các hƣớng dẫn của giảng viên đã đƣợc triển khai trên lớp trực
tiếp trong buổi đầu tiên. Và những nhiệm vụ mới này của giảng viên giảng dạy trực tuyến,
cách tính công cùng các công cụ quản lý công việc từ xa chƣa đƣợc tính vào khối lƣợng
công việc của giáo viên khi họ giảng dạy từ xa.
Theo kết quả khảo sát của Quỹ Từ thiện Cộng đồng ngƣời sử dụng internet Việt Nam
và Công ty Cổ phần VNG với 839 ngƣời tham gia trả lời, thì 3 rào cản đối với những ngƣời
ôn thi/học trực tuyến là: Việc thu phí (35%); Phải kết nối internet thƣờng xuyên (24%) và
khó tìm kiếm đề thi/bài giảng cần thiết (16%). Còn theo khảo sát của DeltaViet (2014), “nội
dung bài giảng hấp dẫn” và “đƣợc học với giảng viên uy tín” là yếu tố rất quan trọng để thu
hút ngƣời học trực tuyến (Phƣơng Lan, Minh Đức, 2020)
Sự phân chia kỹ thuật số có nguy cơ làm gia tăng khoảng cách về thành tích học tập,
vì các hộ gia đình có thu nhập thấp ít có khả năng có các công cụ và môi trƣờng cần có cho
việc học trực tuyến hiệu quả. Thành thích học tập cũng có thể bị ảnh hƣởng đối với những
ngƣời học không tham gia tốt với các bạn học trong việc học trực tuyến. Do những hạn chế
phổ biến đối với việc di chuyển và đóng cửa trƣờng học và nơi làm việc, nhiều ngƣời học
tiềm năng bị giới hạn trong nhà mà không có quyền truy cập vào internet để học. Họ thiếu
quyền truy cập vào các thiết bị kỹ thuật số cơ bản và kết nối internet đủ mạnh để cho phép
họ tham gia vào các hoạt động học tập trực tuyến. Trong nhiều trƣờng hợp, toàn bộ các gia
đình đang chia sẻ một máy tính với lịch trình học tập và làm việc xung đột lẫn nhau
(ILO,2020).
2.3 Giải pháp nhằm năng cao chất lƣợng giảng dạy trực tuyến
Ngƣời học là một yếu tố đặc biệt quan trọng trong quá trình phát triển các khóa học
trực tuyến. Tất cả mọi thứ đƣợc thiết kế và phát triển phải đƣợc thực hiện xoay quanh chủ
thể quan trọng nhất là ngƣời học với phƣơng châm lấy ngƣời học làm trung tâm. Một trong
253
những bƣớc đầu tiên trong quá trình thiết kế và xây dựng khóa học trực tuyến là phải tiến
hành phân tích ngƣời học sao cho đáp ứng đƣợc nhu cầu, kỳ vọng của ngƣời học. Đảm bảo
các khả năng học tập, thỏa mãn các điều kiện tiên quyết cũng nhƣ có đủ các chế tài để xử lý,
nhắc nhở ngƣời học vi phạm quy định.
Về kỹ thuật, cần bảo đảm cơ sở vật chất hạ tầng, thiết bị, đƣờng truyền internet, phần
mềm học tập đƣợc trang bị, hỗ trợ đầy đủ, ổn định, mở rộng quyền truy cập cho ngƣời học
vào các nền tảng và ứng dụng kỹ thuật số trực tuyến. Vì hạ tầng kỹ thuật số tốt đóng vai trò
quan trọng, quyết định thành công việc triển khai dạy và học trực tuyến, trong khi việc phát
triển cơ sở hạ tầng để phục vụ giảng dạy trực tuyến với việc cải cách và nâng cấp không thể
diễn ra trong ngắn hạn (ILO,2020). Vì thế, các cơ sở đào tạo cần phân bổ về tài chính cũng
nhƣ sắp xếp về thời gian hợp lý để vẫn tiếp tục thực hiện đồng thời cả hai hoạt động giảng
dạy và nâng cấp hạ tầng kỹ thuật số mà không ảnh hƣởng tới ngƣời học. Các nguồn lực tài
chính và nhân lực phải đƣợc huy động để đảm bảo khả năng tiếp cận phổ cập tới cơ sở hạ
tầng số, các công cụ, các công nghệ giáo dục hiện đại.
Về chuyên môn, giáo viên cần đƣợc tập huấn về dạy học. Các trƣờng Đại học cần có
hình thức đào tạo đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu dạy học hiện đại nhất, nhƣ có khả
năng ứng dụng công nghệ thông tin dạy học, có khả năng sử dụng các phƣơng tiện dạy học
hiện đại và quan trọng hơn cả là năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học.
Bộ môn quản lý thống nhất kế hoạch giảng dạy, nội dung, cấu trúc khóa học, kế
hoạch kiểm tra quá trình đối với từng môn học. Tất cả giảng viên đều xây dựng khóa học và
triển khai theo quy định thống nhất của bộ môn. Sự thống nhất này là cơ sở để bộ môn kiểm
tra, giám sát nội dung và hoạt động của giảng viên trên hệ thống E-learning có đảm bảo thực
hiện đúng quy định của nhà trƣờng và đúng quy định về chƣơng trình, mục tiêu của Bộ Giáo
dục và Đào tạo không.
Về quản lý, cần có phần mềm quản lý hệ thống tích hợp với phần mềm môn học để
có thể đánh giá quá trình học, quản lý giảng dạy giúp việc học đƣợc triển khai ở nhiều cấp
độ.
254
Bộ Giáo dục và Đào tạo cần xây dựng bộ tiêu chí chung cho công tác đánh giá và
đảm bảo chất lƣợng đào tạo trực tuyến, làm cơ sở cho các đơn vị đào tạo tổ chức giám sát,
thực hiện và quản lý quá trình đào tạo để đảm bảo chất lƣợng; cấp văn bằng chung các hình
thức đào tạo theo luật. Mặt khác, Bộ khuyến khích các cơ sở giáo dục đại học có triển khai
hình thức đào tạo trực tuyến xây dựng và sử dụng chung công nghệ, chƣơng trình, bài giảng,
cần nghiên cứu bổ sung và sẽ ban hành quy chế riêng về vấn đề này tạo hành lang pháp lý để
các trƣờng đẩy mạnh hình thức đào tạo trực tuyến chính quy.
Nhà trƣờng cần có chính sách hỗ trợ kịp thời cho giảng viên nhƣ tính đúng, đủ theo
khối lƣợng công việc giảng viên đã thực hiện giảng dạy từ xa nhằm khuyến khích giảng viên
đầu tƣ nội dung bài giảng ngày càng hấp dẫn hơn để thu hút đƣợc sinh viên đăng ký học trực
tuyến ngày càng nhiều hơn. Qua các bài học, sinh viên đƣợc truyền cảm hứng để tiếp tục học
tập và nghiên cứu nhằm áp dụng tốt hơn các lý thuyết đã học vào thực tế công tác.
3. Kết luận
Các trƣờng đại học để học tập trực tuyến trở thành một hình thức học chính thức,
ngang hàng và hỗ trợ cho việc học thì cần đặt ra những yêu cầu kỹ thuật, chất lƣợng cho nội
dung dạy học. Chỉ khi có sự chuẩn bị tốt, nội dung giảng dạy đạt đƣợc những yêu cầu thì dạy
học trực tuyến mới bảo đảm chất lƣợng và hiệu quả. Đồng thời, đây cũng là điều kiện để xác
thực và chính thức hóa hình thức học tập này.
Đào tạo trực tuyến là một xu thế phát triển không chỉ ở Việt Nam mà trên toàn thế
giới, hƣớng tới xã hội hóa học tập, nó giúp giải quyết nhiều vấn đề khó khăn khi ngƣời học
có thể học mọi lúc mọi nơi. Đây là điều mà các phƣơng pháp giáo dục truyền thống không
có đƣợc. Tuy nhiên, để phát triển hình thức đào tạo này, đòi hỏi cần có sự phối hợp làm tốt
các giải pháp đồng bộ giữa các cơ quan chức năng, các trƣờng đại học, đội ngũ giảng viên và
ý thức, trách nhiệm của ngƣời học. Đào tạo trực tuyến đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cơ
sở hạ tầng, nền tảng và sự chuẩn bị của giáo viên cũng nhƣ của học sinh và phụ huynh
255
1. Phƣơng Lan, Minh Đức, 2020. Đào tạo trực tuyến trong các trƣờng đại học ở Việt
Nam hiện nay: Thực trạng và giảng pháp nâng cao chất lƣợng,
https://tapchicongthuong.vn/bai-viet/dao-tao-truc-tuyen-trong-cac-truong-dai-hoc-o-viet-
nam-hien-nay-thuc-trang-va-giai-phap-nang-cao-chat-luong-75924.htm, Truy cập ngày
30/10/2021.
2. Thanh Hà, 2020. Tròn 1 năm kể từ ca COVID-19 đầu tiên xảy ra ở Trung Quốc
https://laodong.vn/the-gioi/tron-1-nam-ke-tu-ca-covid-19-dau-tien-xay-ra-o-trung-quoc-
855310.ldo, Truy cập ngày 02/11/2021
3. Nguyễn Thị Thu Hà, 2019. Phát triển giáo dục đào tạo trực tuyến ở Việt Nam trong
thời kỳ hội nhập, http://tapchitaichinh.vn/nghien-cuu-trao-doi/phat-trien-giao-duc-dao-tao-
truc-tuyen-o-viet-nam-trong-thoi-ky-hoi-nhap-301446.html, Truy cập ngày 01/11/2021
4. ILO, 2020. Học tập từ xa trong thời kỳ giãn cách xã hội Covid-19, COVID-19: Ghi
chú về kỹ năng - Học tập từ xa trong thời kỳ giãn cách xã hội COVID-19 (ilo.org), Truy cập
31/10/2021
5. Tổng cục thống kê, 2020, Infographic Dân số, lao động và việc làm năm 2020 –
General Statistics Office of Vietnam (gso.gov.vn), Truy cập ngày 02/11/2021.
6. Thùy Linh, 2020. Bộ giáo dục quy định 03 hình thức tổ chức giảng dạy trực tuyến,
https://giaoduc.net.vn/giao-duc-24h/bo-giao-duc-quy-dinh-3-hinh-thuc-to-chuc-day-hoc-
truc-tuyen-post211605.gd, Truy cập ngày 25/10/2021
7. Tuấn Minh, 2020. Giải pháp cho đào tạo trực tuyến,
https://nhandan.com.vn/baothoinay-xahoi-songtre/giai-phap-cho-dao-tao-truc-tuyen-
623314/, Truy cập 31/10/2021
256
MỘT SỐ KHÓ KHĂN KHI HỌC TRỰC TUYẾN TRONG BỐI CẢNH
ĐẠI DỊCH COVID -19 CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Trần Thanh Quân
Tóm tắt
Đại dịch Covid - 19 đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến mọi m t của đời sống kinh tế- xã
hội trên toàn thế giới, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Kể từ khi dịch COVID-19 bùng phát
cho đến nay, Trường Đại học Văn Hiến triển khai hình thức đào tạo trực tuyến nhằm góp
phần thực hiện đúng tiến độ và đảm bảo các biện pháp an toàn phòng chống dịch bệnh. Tuy
nhiên, việc học trực tuyến c ng có những rào cản nhất định ảnh hưởng đến việc học tập của
sinh viên nói chung và sinh viên trường Đại học Văn Hiến nói riêng. Qua khảo sát 214 sinh
viên đang theo học bằng hình thức học trực tuyến thông qua phần mềm Microsoft Teams tại
trường Đại học Văn Hiến, kết quả cho thấy các yếu tố đường truyền internet, phương tiện
thiết bị học tập, không gian học tập là những rào cản bên ngoài. Ngoài ra, các yếu tố tâm lý
chán nản, không hứng thú khi học trực tuyến, các học phần n ng về lí thuyết và giảng viên ít
tương tác với sinh viên c ng là những khó khăn ảnh hưởng đến hiệu quả học tập trực tuyến
của sinh viên. Từ những kết quả khảo sát, tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm khắc phục,
nâng cao hiệu quả học tập trực tuyến của sinh viên.
Đại dịch Covid-19 đã ảnh hƣởng nghiêm trọng đến mọi mặt của đời sống kinh tế - xã
hội trên toàn thế giới, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Tính đến ngày 11/05/2020, trên thế giới
có hơn 738 triệu học sinh và sinh viên bị ảnh hƣởng; 148 quốc gia buộc phải đóng cửa các
trƣờng học trên toàn quốc. Hiện nay, mặt dù một số nƣớc trên thế giới mở cửa trƣờng học
trở lại, tuy nhiên vẫn còn hơn 55 triệu học sinh và sinh viên bị ảnh hƣởng, 14 quốc gia sinh
viên học sinh chƣa đến trƣờng học trực tiếp, các quốc gia khác các trƣờng cũng chỉ mở cửa
môt phần (Theo Unesco).
Tại Việt Nam hơn 20 triệu học sinh, sinh viên các cấp học chƣa thể tiếp tục theo
phƣơng thức dạy học trực tiếp. Chuyển sang dạy học trực tuyến là lựa chọn thích ứng phù
257
hợp trong bối cảnh hiện nay. Dạy học trực tuyến có nhiều ƣu điểm nhƣng cũng đặt ra không
ít thách thức mà ngành Giáo dục và Đào tạo đã và đang nỗ lực khắc phục, vƣợt qua.
Việt Nam đã trải qua 4 đợt bùng phát dịch bệnh COVID-19 ở hầu hết các tỉnh, thành
trên cả nƣớc. Giống nhƣ các quốc gia khác, đại dịch COVID-19 không chỉ tác động mạnh
mẽ đến các hoạt động kinh tế-xã hội, mà còn ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động giáo dục ở
Việt Nam. Cụ thể, vào khoảng tháng 3 đến tháng 4 năm 2020 khi đợt dịch đầu tiên bùng
phát trong nƣớc, tất cả các trƣờng học buộc phải đóng của và toàn bộ học sinh, sinh viên
phải nghỉ học để phòng dịch theo Chỉ thị số 16/CT-TTg của Chính phủ. Theo thống kê đến
tháng 4/2020, tất cả 63 tỉnh, thành đã cho học sinh, sinh viên nghỉ ở nhà. Đến nay, do diễn
biến phức tạp của dịch bệnh, Chính phủ Việt Nam đã nhiều lần thực hiện các đợt giãn cách
xã hội trên phạm vi toàn tỉnh, thành phố hoặc thậm chí trên quy mô toàn quốc. Trong bối
cảnh đó, nhằm phòng ngừa sự lây lan của dịch bệnh COVID-19; vừa duy trì chất lƣợng dạy
học và hoàn thành chƣơng trình đúng tiến độ, đảm bảo việc học tập của học sinh, sinh viên;
nhiều trƣờng học đã áp dụng việc dạy học bằng hình thức trực tuyến (online) đối với hầu hết
các cấp học.
Năm học 2021-2022, trƣớc tình hình diễn biến phức tạp của dịch COVID-19, 150 cơ
sở giáo dục đại học chuyển hình thức giảng dạy từ trực tiếp sang trực tuyến. Việc đào tạo
trực tuyến đƣợc thực hiện chủ yếu qua các công cụ dạy học trực tuyến theo thời gian thực
nhƣ: Microsoft Teams, Zoom, Google meet,… hoặc theo hệ thống đào tạo trực tuyến chuyên
nghiệp LMS (Learning Management System).
Trên thế giới, có nhiều công trình nghiên cứu về những khó khan của sinh viên khi
tham gia học trực tuyến. Theo Renu Balakrishnan và cộng sự có 4 yếu tố liên quan đến công
nghệ, tâm lý, kinh tế, xã hội là những rào cản khi tham gia học trực tuyến Theo Mungania,
các rào cản nhận thức là những trở ngại gặp phải của ngƣời học trong quá trình bắt đầu, theo
học và hoàn thành khóa học có thể tác động tiêu cực đến việc học trực tuyến của ngƣời học.
Trong khi đó, nghiên cứu của Wong đã đƣa ra một số hạn chế của chƣơng trình học đó là:
“Hạn chế về công nghệ, các hạn chế liên quan đến cá nhân ngƣời học và các hạn chế khác.
Đối với cá nhân ngƣời học, việc sử dụng các công nghệ mới có thể là một bất lợi hoặc rào
258
cản trong chƣơng trình học online. Việc thiếu thông tin, kỹ năng giao tiếp và công nghệ có
thể là rào cản đối với chƣơng trình học trực tuyến.
2. CÁC RÀO CẢN KHI HỌC TRỰC TUYẾN TRONG BỐI CẢNH ĐẠI DỊCH
COVID -19 CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
Kể từ khi dịch COVID-19 bùng phát cho đến nay, Trƣờng Đại học Văn Hiến triển
khai hình thức đào tạo trực tuyến nhằm góp phần thực hiện đúng tiến độ và đảm bảo các
biện pháp an toàn phòng chống dịch bệnh.
2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhằm thu thập các thông tin cho bài viết, tác giả thực hiện khảo sát bằng hình thức
online thông qua google biểu mẫu với sinh viên đang học tập tại Trƣờng Đại học Văn Hiến.
Nội dung phiếu khảo sát tập trung vào đặc điểm cá nhân của sinh viên, những khó khăn khi
học trực tuyến và nhu cầu hỗ trợ của sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả học trực tuyến trong
thời gian tới. Tác giả đã gửi link phiếu khảo sát đến sinh viên đang theo học với hình thức
học online trên phần mềm Ms. Teams tại Đại học Văn Hiến và kết quả có 214 sinh viên
tham gia khảo sát.
Các dữ liệu khảo sát sau khi thu thập, tác giả xứ lí bằng phần mềm Excel với phƣơng
pháp thống kê đơn giản.
2.2. Kết quả nghiên cứu
Theo kết quả khảo sát, có đến 134 sinh viên đang học tập tại địa phƣơng sinh sống
(chiếm 62,6%), chỉ 80 sinh viên đang học trực tuyến tại TPHCM.
37,4%
62,6%
TPHCM Địa phương khác
259
Trên thực tế để việc dạy và học trực tuyến đạt đƣợc hiệu quả đòi hỏi sinh viên cần
đƣợc trang bị kỹ năng, kiến thức sử dụng công nghệ để tham gia các lớp học trực tuyến và
có thể tƣơng tác với giảng viên một các hiệu quả trong quá trình học. Tuy nhiên, việc triển
khai hình thức học online qua phần mềm Ms.Teams đối với sinh viên năm 1 gặp không ít
khó khăn bƣớc đầu do các sinh viên này chƣa thích nghi với môi trƣờng học Đại học và việc
sử dụng công nghệ để tham gia lớp học của các sinh viên còn hạn chế. Mặt khác, trong khi
lớp học truyền thống, sự tƣơng tác, quá trình truyền đạt và tiếp nhận thông tin đƣợc diễn ra
nhanh chóng, sinh viên có thể phản hồi, nêu ý kiến trực tiếp từ đó quá trình học tập hiệu quả
và dễ tiếp thu hơn. Sinh viên gặp không ít khó khăn trở ngại khi tiếp cận với việc học trực
tuyến. Cụ thể, qua khảo sát đã cho thấy điều này.
140
120 131
100
98
80
82
72 74
60
60
40
20
20 19
0
Đƣờng truyền Không có Phƣơng tiện Giảng viên ít Giáo án, bài Thiếu kỹ năng Thiếu kỹ năng Không hứng
internet không không gian học tập không tƣơng tác giảng còn tƣơng tác với sử dụng thiết thú với việc
ổn định riêng để học đáp ứng đƣơc nặng về lý giảng viên bị công nghệ học trực tuyến
tập việc học trực thuyết
tuyến
260
70%
61%
60%
50% 46%
38%
40% 35%
34%
28%
30%
20%
9% 9%
10%
0%
Đƣờng truyền Không có Phƣơng tiện Giảng viên ít Giáo án, bài Thiếu kỹ năngThiếu kỹ năng Không hứng
internet không không gian học tập không tƣơng tác giảng còn tƣơng tác với sử dụng thiết thú với việc
ổn định riêng để học đáp ứng đƣơc nặng về lý giảng viên bị công nghệ học trực tuyến
tập việc học trực thuyết
tuyến
Nguồn: Kết quả khảo sát tháng 11/2021
Theo khảo sát, có đến 131 sinh viên chiếm 61% cho rằng khó khăn lớn nhất của việc
học trực tuyến là do mạng internet không ổn định, việc thƣờng xuyên bị gián đoạn khi kết
nối mạng không ổn định, âm thanh chập chờn do kết nối internet kém gây ảnh hƣởng rất lớn
khi tham gia việc học trực tuyến. Bên cạnh đó, yếu tố không gian học tập cũng là một rào
cản gây ảnh hƣởng đến việc học trực tuyến của sinh viên, có đến 46% sinh viên cho rằng,
không có không gian riêng để học tập, cụ thể các sinh viên này bị chi phối với không gian
sinh hoạt chung của gia đình và những âm thanh bên ngoài khiến việc tập trung học bị ảnh
hƣởng. Ngoài ra, trong thời gian giãn cách xã hội, việc trang bị các thiết bị, phƣơng tiện học
tập gặp nhiều khó khăn, có đến 38% sinh viên gặp rào cản về vấn đề thiết bị, phƣơng tiện
học tập. Việc phải học tập bằng điện thoại trong thời gian dài, khó tƣơng tác, làm việc nhóm,
hoàn thành các bài tập cũng là những rào cản của sinh viên trong quá trình tham gia học trực
tuyến.
Ngoài ra, các yếu tố chủ quan từ bản thân sinh viên nhƣ thiếu kỹ năng sử dụng thiết
bị công nghệ chiếm 34% số sinh viên tham gia khảo sát, các sinh viên cho rằng, việc chƣa
thành thạo các thao tác trên phần mềm Ms.Teams, các kỹ năng soạn thảo các bài thuyết trình
cũng rào cản khi học trực tuyến. 28 sinh viên tham gia khảo sát cũng cho rằng, việc ngại
tƣơng tác, do khi tƣơng tác, âm thanh bên ngoài không gian gia đình có những lúc ảnh
261
hƣởng đến việc tƣơng tác nên dẫn đến việc sinh viên ngại phát biểu, nêu lên những thắc
mắc, đóng góp về bài giảng. Việc thiếu kỹ năng để tƣơng tác với giảng viên khi cần hỗ trợ,
tham gia đóng góp ý kiến khi học online cũng là vấn đề sinh viên đang gặp phải khi tham gia
học trực tuyến. Trong khi đó, 38% sinh viên gặp khó khăn trong việc học trực tuyến do yếu
tố tâm lý không hứng thú với việc học trực tuyến. Việc thời gian dài phải ngồi học trƣớc
màn hình, ít có cơ hội tƣơng tác, giao tiếp giữa giảng viên với sinh viên, dễ gây tâm lí chán
nản, không hứng thú với việc học trực tuyến.
Bên cạnh đó, khó khăn sinh viên gặp phải khi học trực tuyến đến từ phía giảng viên,
9% sinh viên cho rằng bài giảng nặng tính lý thuyết và giảng viên ít tƣơng tác trong quá
trình học dẫn đến việc sinh viên không hứng thú, dễ gây tâm lí nhàm chán khi học trực
tuyến.
Tóm lại, đối với việc học trực tuyến, sinh viên đang bị tác động bởi nhiều yếu tố bên
ngoài và cả yếu tố bên trong của sinh viên ảnh hƣởng đến quá trình học trực tuyến. Các yếu
tố nhƣ đƣờng truyền internet không ổn định, tâm lý không hứng thú khi học trực tuyến, thiếu
kỹ năng sử dụng công nghệ và kỹ năng tƣơng tác với giảng viên là những rào cản chính gây
khó khăn khi tham gia học trực tuyến. Do đó, cần có những giải pháp thích hợp để cải thiện,
nâng cao hiệu quả dạy và học trong bối cảnh COVID-19 diễn ra phức tạp hiện nay.
3. KẾT LUẬN
Để thích ứng với việc giảng dạy và học tập trong bối cảnh đại dịch COVID-19 dễ ra
phực tạp nhƣ hiện nay, hình thức học trực tuyến là giải pháp tối ƣu để việc dạy và học không
bị gián đoạn trong giai đoạn dịch bệnh. Bên cạnh đó, xu hƣớng việc học từ xa, trực tuyến
đang đƣợc áp dụng này càng rộng rãi ở Việt Nam và trên thế giới. Vì vậy, việc xác định các
vấn đề khó khăn, đề xuất các giải pháp hỗ trợ, nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập khi
tham gia đào tạo hình thức trực tuyến là cần thiết. Từ những khảo sát thực tế thông qua các
lớp học đang triển khai hình thức học trực tuyến tại trƣờng Đại học Văn Hiến, tác giả đề
xuất các giải pháp sau:
262
- Thứ nhất, nhà trƣờng cần hỗ trợ, trang bị cho sinh viên kỹ năng tiếp cận, sử dụng
công nghệ thông tin, các kỹ năng tƣơng tác với giảng viên trong quá trình học trực tuyến để
nâng cao hiệu quả học tập.
- Thứ hai, nhà trƣờng cần hỗ trợ, tƣ vấn cho các sinh viên có hoàn cảnh khó khăn, ở
các địa phƣơng khó tiếp cận với việc kết nối internet để việc học không bị gián đoan.
- Thứ ba, để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập trực tuyến, nhà trƣờng cần
thƣờng xuyên mở các lớp tập huấn về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, lựa chọn hình thức
kỹ năng mềm thích hợp cho giảng viên khi tham gia đào tạo trực tuyến.
- Thứ tƣ, giảng viên cần điều chỉnh, đổi mới, đa dạng hóa cách giảng dạy, tăng cƣờng
tƣơng tác, tạo tâm lý thoải mái cho sinh viên. Giảng viên cần tăng cƣờng các bài tập cá nhân,
bài tập nhóm để sinh viên có cơ hội tƣơng tác, thể hiện quan điểm, ý kiến cá nhân trong buổi
học để từ đó cải thiện kỹ năng tƣơng tác với giảng viên của sinh viên.
Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả chỉ dừng lại ở mức thông kê mô tả các dữ liệu
khảo sát và chỉ ra một số khó khăn của sinh viên gặp phải khi tham gia học trực tuyến tại
trƣờng Đại học Văn Hiến thông qua các lớp Quản trị học và Tinh thần khởi nghiệp. Do đó
có những hạn chế về đối tƣợng nghiên cứu trong bài nghiên cứu này. Cần có những nghiên
cứu mới phổ quát hơn và phân tích sâu hơn những rào cản của sinh viên khi tham gia học
trực tuyến để có những giải pháp thiết thực nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập
trực tuyến trong tƣơng lai.
Tài liệu tiếng Việt
1. Đỗ Anh Đức. (2021) Một số giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo trực tuyến trong
các trƣờng đại học tại Việt Nam trong bối cảnh công nghiệp 4.0. Tạp chí công thương.
2. Ngô Thị Lan Anh - Hoàng Minh Đức. (2020). Đào tạo trực tuyến trong các trƣờng đại
học ở Việt Nam hiện nay: Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng. Tạp chí công
thương.
Tài liệu nƣớc ngoài

263
3. Mungania, P. (2004). Employees' perceptions of barriers in e-Learning: the

relationship.
4. Renu Balakrishnan, Monika Wason, R.N. Padaria, Premlata Singh and Eldho
Varghese. (2014). An Analysis of Constraints in E-Learning and Strategies for Promoting E-
Learning among Farmers. Economic Affairs, 727–734.
Website
5. Bộ Giáo dục và đào tạo (2021). 63/63 tỉnh, thành cho học sinh nghỉ học để phòng
dịch nCoV, https://moet.gov.vn/
6. Dƣơng Kim Anh. (2020, 04 15). Retrieved 10 30, 2021,
https://vietnam.fes.de/post/viet-nam-covid-19-vathach-thuc-doi-voi-nganh-giao-duc
7. Lê Mai Hoa (2021). Dạy học trực tuyến để ứng phó với dịch Covid 19,
https://tuyengiao.vn/
8. https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
264
NÂNG CAO HIỆU QUẢ GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN TRONG THỜI GIAN
DỊCH COVID-19 TẠI VIỆT NAM
ThS. Võ Hoàng Bắc
Abstract
The Covid pandemic lockdown restrictions worldwide & in Vietnam resulted most of
the learners unable to commute to study, as to alleviate the spread of the virus. Since then,
maintaining the normal teaching & studying activities becomes an imposible mission. This
has resulted in both educational organizations & learners seeking alternative studying
methods (e.g. self-paced study, online model…). However, this current situation of applying
online educational model displayed a lot of disadvantages leading the studying productivity
performance not as expected. Hence, the Covid-19 pandemic doesn‟t show any signals of
being controlled. Thus, online studying model has seemed to become an only one choice for
Vietnames schools & its learners. In doing so, the online option must be made keeping in
mind the practicality for all stakeholders. The purpose of this article is to explore the
challenges that the Vietnamese educational organizations & its learners are facing in
applying online studying method. Then basing on these findings, the author will suggest
some solutions to help them to improve teaching & learning activities.
Key words: online educational model, Covid-19, teaching & studying performance,
Vietnam.
Tóm tắt
Các hạn chế về việc đi lại của đại dịch Covid-19 trên toàn thế giới và ở Việt Nam
khiến hầu hết ngƣời học không thể đi học để giảm bớt sự lây lan của vi rút. Từ đó, việc duy
trì hoạt động giảng dạy và học tập bình thƣờng trở thành một nhiệm vụ khó khăn. Điều này
đã dẫn đến việc cả các tổ chức giáo dục và ngƣời học đang tìm kiếm các phƣơng pháp học
thay thế (ví dụ: tự học, mô hình học tập trực tuyến…). Tuy nhiên, thực trạng áp dụng mô
hình giáo dục trực tuyến hiện nay còn nhiều nhƣợc điểm dẫn đến năng suất học tập không
đƣợc nhƣ mong muốn. Do chƣa thấy dấu hiệu khả quan là đại dịch Covid-19 đƣợc kiểm
soát. Nhƣ vậy, mô hình du học trực tuyến dƣờng nhƣ đã trở thành lựa chọn duy nhất của các
265
trƣờng học và ngƣời học ở Việt Nam. Khi làm nhƣ vậy, lựa chọn học tập online phải đƣợc
thực hiện sao cho phù hợp với thực tiễn hữu ích đối với tất cả các bên liên quan. Mục đích
của bài viết này là tìm hiểu những thách thức mà các tổ chức giáo dục Việt Nam & ngƣời
học đang gặp phải trong việc áp dụng phƣơng pháp học trực tuyến. Sau đó, trên cơ sở những
phát hiện này, tác giả sẽ đề xuất một số giải pháp nhằm giúp họ cải thiện hoạt động dạy và
học.
Từ khóa: Mô hình giáo dục trực tuyến, dịch Covid-19, học tập & giảng dạy hiệu quả, Việt Nam.
Đợt dịch COVID-19 lần thứ 4 diễn ra càn quét khắp nơi tại Việt Nam đặc biệt tại TP.
HCM trung tâm kinh tế của cả nƣớc, đã thách thức & làm lu mờ thành quả chống dịch tuyệt
vời của Việt Nam trong suốt thời gian xảy ra đại dịch. Điều này buộc mọi ngƣời phải xem
xét lại tất cả những hoạt động của mình, từ công ăn việc làm, giải trí, đi lại cơ bản, học tập
và các công việc hàng ngày. Những tác động của đợt bùng phát mới không chỉ riêng đến cá
nhân ngƣời dân mà còn tác động đến hoạt động chung toàn bộ quốc gia và đặc biệt dƣới góc
độ giáo dục, để thấy rằng một loạt các hoạt động giáo dục đang đi đối mặt với rất nhiều
thách thức. Mặc dù đã có rất nhiều dự đoán và có vô số khuyến cáo, đặc biệt là từ những
chuyên gia trong lĩnh vực y tế nhƣng việc kiểm soát dịch, chống dịch để bảo vệ sức khỏe
ngƣời dân, phục hồi lại các hoạt động giáo dục… đang là một thách đố rất lớn cho các cơ sở
giáo dục tại Việt Nam. Khi biến chủng Delta của virus Corona làm tăng cao số lƣợng ca
nhiễm tại Việt Nam bình quân cứ 1 triệu ngƣời thì có 3.540 ca nhiễm (Bộ Y Tế, 2021) & TP.
HCM là tâm điểm của dịch thì chính phủ đã áp đặt và tái áp đặt các biện pháp nghiêm ngặt
từ việc đóng cửa các cơ sở kinh doanh không thiết yếu, cấm tụ tập, kể cả các cơ sở giáo
dục… đến biện pháp mạnh hơn là ai ở đâu thì ở đó để giữ cho các bệnh viện khỏi bị quá tải
do COVID-19 & giảm thiểu các ca tử vong. Chính phủ khuyến cáo ngƣời dân ở nhà càng
nhiều càng tốt và thực hiện việc giãn cách xã hội để hạn chế giao tiếp trực diện với những
ngƣời khác. Tại thời điểm này, các cơ sở giáo dục bị buộc phải đóng cửa, nhƣng đồng thời
vẫn phải đảm bảo duy trì hoạt động dạy và học để đảm bảo tiến độ học tập của ngƣời
học. Các tổ chức giáo dục buộc phải chấp nhận các phƣơng pháp giáo dục khác thay thế,
bằng cách để cho học sinh, sinh viên tự học dƣới sự hƣớng dẫn trực tuyến của Thầy Cô (self-
266
paced study) hoặc các lớp học trực tuyến. Các lớp học trực tuyến dần đƣợc sử dụng rộng rãi,
các cuộc khảo sát của tổ chức UNESCO vào giữa năm 2020 trên thế giới có gần 1,6 tỉ học
sinh và sinh viên bị ảnh hƣởng; 188 quốc gia buộc phải đóng cửa các trƣờng học trên toàn
quốc, gây tác động đến 91.3% tổng số học sinh, sinh viên trên toàn thế giới. Cụ thể tại Việt
Nam, thì có khoảng 13 triệu ngƣời học chịu ảnh hƣởng bởi đại dịch (UNESCO, 2021). Đến
thời điểm hiện tại, Việt Nam đã trải qua 4 đợt bùng phát dịch bệnh COVID-19 ở hầu hết các
tỉnh, thành trên cả nƣớc. Giống nhƣ các quốc gia khác, đại dịch COVID-19 không chỉ tác
động mạnh mẽ đến các hoạt động kinh tế-xã hội, mà còn ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động
giáo dục ở Việt Nam. Cụ thể, vào khoảng tháng 3 đến tháng 4 năm 2020 khi đợt dịch đầu
tiên bùng phát trong nƣớc, tất cả các trƣờng học buộc phải đóng của và toàn bộ học sinh,
sinh viên phải nghỉ học để phòng dịch theo Chỉ thị số 16/CT-TTg của Chính phủ. Theo
thống kê đến tháng 4/2020, tất cả 63 tỉnh, thành đã cho học sinh, sinh viên nghỉ ở nhà. Trong
bối cảnh đó, nhằm phòng ngừa sự lây lan của dịch bệnh COVID-19; vừa duy trì chất lƣợng
dạy học và hoàn thành chƣơng trình đúng tiến độ, đảm bảo việc học tập của học sinh, sinh
viên; nhiều trƣờng học đã áp dụng việc dạy học bằng hình thức trực tuyến (online) đối với
hầu hết các cấp học.
Trong những năm qua, hầu nhƣ trong tâm thức của các nhà quản lý hay cả ngƣời dạy
và ngƣời học tại Việt Nam nói chung & tại TP. HCM là trung tâm kinh tế cả nƣớc nói riêng
thì ngƣời tham gia giáo dục cần có mặt đầy đủ tại cơ sở để thực hiện dạy và học. Nên hầu
hết họ chƣa có đƣợc một sự chuẩn bị tốt về tâm lý, cách thức thực hiện & hệ thống công
nghệ hỗ trợ. Hệ thống giáo dục của Việt Nam không đƣợc xây dựng để đối phó với tình
trạng ngừng hoạt động kéo dài nhƣ những hệ thống do đại dịch COVID-19 áp đặt. Giáo
viên, ban giám hiệu và phụ huynh đã làm việc chăm chỉ để duy trì hoạt động học tập; tuy
nhiên, những nỗ lực này không có khả năng mang lại chất lƣợng giáo dục đƣợc cung cấp
trong lớp học. Việc Việt Nam đang chuyển đổi quan điểm từ chống dịch sang sống chung
với dịch thì việc áp dụng một hình thức học tập phù hợp rất đáng để lƣu tâm. Tuy nhiên việc
áp dụng phƣơng thức học tập online đã đƣợc áp dụng ở các quốc gia có nền giáo dục tiên
tiến trên thế giới ngoài những ƣu điểm vƣợt trội của nó thì đòi hỏi ngƣời tham gia phải có
một hệ thống công nghệ hỗ trợ (nhƣ internet, phần mềm, máy tính…) phù hợp và cả kỹ năng
267
áp dụng. Do đó, để đánh giá khả năng áp dụng mô hình giáo dục trực tuyến sẽ là một trong
những mô hình làm học tập trong tƣơng lai tại Việt Nam hay không thì trong bối cảnh bài
tham luận này tác giả cố gắng nâng cao hiểu biết về mô hình giáo dục trực tuyến & thảo luận
thực tế việc áp dụng phƣơng pháp giáo dục trực tuyến tại Việt Nam. Từ những tổng hợp đó,
tác giả sẽ đƣa ra khuyến nghị với mong muốn mô hình giáo dục trực tuyến đƣợc áp dụng
hiệu quả hơn tại Việt Nam.
2. Tổng quan về giáo dục trực tuyến & thực tế khả năng áp dụng giáo dục trực tuyến
tại Việt Nam trong đại dịch COVID-19
Simamora (2020) nhận định rằng học trực tuyến giúp ngƣời học có thể tham gia một
khóa học mà không tham gia một cơ sở giáo dục. Ngƣời học nhận đƣợc lợi ích của tham gia
một khóa học từ nhà của họ hoặc từ bất kỳ nơi nào họ cảm thấy thoải mái. Nó cũng cho phép
ngƣời học để có đƣợc các chứng chỉ đáng tin cậy, do đó, nâng cao trình độ của họ, trong đó
lần lƣợt, đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển nghề nghiệp. Phƣơng pháp này cho
phép ngƣời học tiếp cận các hoạt động học tập thông qua việc sử dụng công nghệ thông tin.
Nó có thể trong một thời gian tạm thời hoặc lâu dài thời lƣợng thay thế cho cách học tập
truyền thống & nó cũng đem lại những lợi ích rất lớn cho ngƣời học nhƣ theo nghiên cứu
của Nirbhaya (2021): tiết kiệm chi phí, giảm thời gian di chuyển cho việc học & có thể học
bất kỳ lúc nào, có thể kết hợp giữa đi làm và đi học, tăng đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của
ngƣời học... Theo tổng hợp của tác giả thì ngoài phƣơng pháp giáo dục truyền thống thì hình
thức trực tuyến đƣợc phân chia nhƣ sau: các khóa học online chính thống (formal online
courses), học online trực tiếp (E-learning), các khóa học trực tuyến mở (Open – Online
Education MOOCs). Các hình thức này có những điểm chung và khác biệt nhất định (xem
hình 1).
268
Các khóa học online chính thống thƣờng đƣợc hiểu là khóa học hƣớng dẫn chính thức
có chƣơng trình đào tạo rõ ràng do cơ sở đào tạo từ xa cung cấp cho sinh viên sử dụng
Internet nhƣ một phƣơng tiện. Thông thƣờng, sinh viên có thể tải xuống tài liệu khóa học, tải
lên bài tập, trải qua đánh giá trực tuyến và giao tiếp với giảng viên và nhân viên qua Internet
(Council of Europe, 2020). Học từ xa không bao gồm bất kỳ tƣơng tác trực tiếp nào với một
ngƣời hƣớng dẫn hoặc những ngƣời cùng nghiên cứu. Học sinh tự học ở nhà và việc học
mang tính cá nhân hơn và thay đổi về tốc độ và thời gian tùy theo từng học sinh và khả năng
sẵn có của họ. Trong thực tế trƣớc đại dịch Covid-19 thì với sự hỗ trợ của công nghệ &
Internet đã có một số tổ chức giáo dục ở Việt Nam đã áp dụng hình thức giáo dục trực tuyến
với tên gọi là những khóa học từ xa hay chƣơng trình đào tạo từ xa nhƣ Đại Học Mở Hà Nội,
Topica… hay một số trƣờng quốc tế áp dụng kết hợp những chƣơng trình vừa trực tuyến vừa
tập trung. Đa phần những ngƣời theo học là những ngƣời đã đi làm và đƣợc tổ chức cho
những chƣơng trình đào tạo đại học hoặc sau đại học, những khóa học này hiếm khi đƣợc áp
dụng cho ngƣời học toàn thời gian. Nhƣ vậy, câu hỏi đặt ra là liệu hình thức giảng dạy và
học tập trực tuyến mà các cơ sở giáo dục tại Việt Nam đang áp dụng hiện tại là giáo dục từ
xa hay không?
Khóa học trực tuyến đại chúng mở hay MOOC (Massive open online course) là khóa
học thông qua Internet không giới hạn số ngƣời tham dự. Xuất phát từ ý tƣởng của giáo dục
từ xa, Khóa học trực tuyến đại chúng mở có tiềm năng thay đổi nền giáo dục thế giới, đặc
biệt là giáo dục đại học. Khác với phƣơng pháp giáo dục cổ điển với tài liệu khóa học nhƣ
videos, sách vở, MOOC cung cấp cho học viên diễn đàn để cho học viên, và giáo sƣ có cơ
hội trao đổi với nhau (Kaplan & Haenlein, 2016). Một trong những đặc tính quan trọng nhất
của các khóa học thuộc diện này là miễn phí & tự học. Đại diện cho MOOCs có thể nhắc
đến nhƣ tổ chức Edx, Udacity, Coursera với rất nhiều những lớp học đƣợc mở ở nhiều lĩnh
vực khác nhau từ kinh tế, chính trị, văn hóa, ngôn ngữ, y khoa… Hầu hết những lớp học này
269
đƣợc liên kết với các trƣờng đại học lớn trên thế giới và đƣợc dịch ra nhiều ngôn ngữ phổ
biến nhƣ Anh, Pháp, Tây Ban Nha, Trung Quốc… Hiện tại ở Việt Nam, theo sự hiểu biết
của tác giả thì hình thức MOOCs cũng chƣa thực sự phổ biến. Những khóa học này chủ yếu
đƣợc thực hiện một cách tự phát bởi một số cá nhân cho những lớp học kỹ năng trên
Youtube, Facebook…
Học online (hay còn gọi là e-learning) theo nhận định của tổ chức UNESCO (2009) là
phƣơng thức học ảo thông qua một thiết bị nối mạng đối với một máy chủ ở nơi khác có lƣu
giữ sẵn bài giảng điện tử và phần mềm cần thiết để có thể hỏi/yêu cầu/ra đề cho học
sinh học trực tuyến từ xa. Giáo viên có thể truyền tải hình ảnh và âm thanh qua đƣờng truyền
băng thông rộng hoặc kết nối không dây (WiFi, WiMAX), mạng nội bộ (LAN). Mở rộng ra,
các cá nhân hay các tổ chức đều có thể tự lập ra một trƣờng học trực tuyến (e-school) mà nơi
đó vẫn nhận đào tạo học viên, đóng học phí và có các bài kiểm tra nhƣ các trƣờng học khác.
Học trực tuyến (E-learning) là phƣơng pháp giáo dục tiên tiến nhất hiện nay bằng việc sử
dụng công nghệ truyền thông để kết nối học viên và giảng viên với nhau. Với hình thức đào
tạo này, các giáo viên có thể thiết kế bài giảng dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ video bài
giảng, trò chơi hóa (gamification) … và truyền tải trực tiếp âm thanh, hình ảnh hay các dữ
liệu về bài học qua đƣờng truyền băng thông rộng hoặc hệ thống internet. Học viên có thể
lựa chọn các nền tảng hoặc phƣơng thức học tập phù hợp với bản thân và trao đổi, tƣơng tác
với giáo viên qua hệ thống quản lý học tập trực tuyến LMS. Hiện nay, E-learning đƣợc sử
dụng rộng rãi tại các trƣờng đại học và doanh nghiệp trên toàn thế giới. Hầu hết các giáo
viên và tổ chức đều có thể dễ dàng xây dựng các trƣờng học ảo, lớp học ảo giúp quản lý,
giảng dạy và đào tạo học viên. Các lớp học online cho phép đào tạo mọi lúc mọi nơi, truyền
đạt kiến thức theo yêu cầu, thông tin đáp ứng nhanh chóng. Học viên có thể truy cập các
khoá học bất kỳ nơi đâu nhƣ văn phòng làm việc, tại nhà, tại những điểm Internet công cộng,
24 giờ một ngày, 7 ngày trong tuần. Tiết kiệm chi phí: Giúp giảm khoảng 60% chi phí bao
gồm chi phí đi lại và chi phí tổ chức địa điểm. Học viên chỉ tốn chi phí trong việc đăng ký
khoá học và có thể đăng ký nhiều khoá học. Tiết kiệm thời gian: giúp giảm thời gian đào tạo
từ 20-40% so với phƣơng pháp giảng dạy truyền thống nhờ hạn chế sự phân tán và thời gian
đi lại. Uyển chuyển và linh động: Học viên có thể chọn lựa những khoá học có sự chỉ dẫn
270
của giảng viên trực tuyến hoặc khoá học tự tƣơng tác (Interactive Self-paced Course), tự
điều chỉnh tốc độ học theo khả năng và có thể nâng cao kiến thức thông qua những thƣ viện
trực tuyến. Tối ƣu: Nội dung truyền tải nhất quán. Các tổ chức có thể đồng thời cung cấp
nhiều ngành học, khóa học cũng nhƣ cấp độ học khác nhau giúp học viên dễ dàng lựa chọn.
Hệ thống hóa: E-learning dễ dàng tạo và cho phép học viên tham gia học, dễ dàng theo dõi
tiến độ học tập, và kết quả học tập của học viên. Với khả năng tạo những bài đánh giá, ngƣời
quản lý dễ dàng biết đƣợc nhân viên nào đã tham gia học, khi nào họ hoàn tất khoá học, làm
thế nào họ thực hiện và mức độ phát triển của họ.
Học trực tuyến là một trong những mô hình học tập tiên tiến và phát triển ở nhiều
quốc gia trên thế giới vì những lợi ích mang lại nhƣ đã nêu ở trên, tuy nhiên tại Việt Nam
trƣớc đại dịch Covid-19, khi xu hƣớng việc dạy và học chủ yếu theo phƣơng pháp truyền
thống là các lớp học đƣợc diễn ra trực tiếp tại các cơ sở giáo dục. Việc học online thƣờng
đƣợc hiểu là lớp học từ xa dành cho những nhóm đối tƣợng không có điều kiện đƣợc đến
trƣờng. Giãn cách xã hội trong đại dịch đòi buộc việc thay đổi hình thức dạy và học cho phù
hợp thì các cuộc thảo luận về một hình thức trực tuyến mới đƣợc quan tâm. Trong tình hình
dịch bệnh diễn ra phức tạp, nhằm phòng ngừa sự lây lan của dịch bệnh COVID-19; vừa duy
trì chất lƣợng dạy học và hoàn thành chƣơng trình đúng tiến độ, đảm bảo việc học tập của
học sinh, sinh viên; nhiều trƣờng học đã áp dụng việc dạy học bằng hình thức trực tuyến
(online) đối với hầu hết các cấp học. Dựa vào những nghiên cứu về khả năng ứng dụng giáo
dục trực tuyến thì Việt Nam có nhiều lợi thế nhƣ tính sẵn có của công nghệ, internet & hệ
thống sinh thái hỗ trợ. Theo thống kê của Digital (số liệu tính tới thời điểm tháng 01/2021)
thì: Số lƣợng ngƣời dùng Internet ở Việt Nam là 68.720.000 ngƣời, tăng 551.000 ngƣời
(tăng 0,8%) trong giai đoạn 2020-2021, chiếm 70,3% dân số (Bộ Thông Tin & Truyền
Thông, 2021). Ngoài ra theo báo cáo của tổ chức We Are Social và Hootsuite thực hiện năm
2019 đã chỉ ra rất nhiều con số về việc sử dụng các công cụ kỹ thuật số của ngƣời Việt Nam
nhƣ 97% ngƣời Việt Nam sử dụng điện thoại di động, 72% có smartphone, 43% có laptop
hoặc máy tính để bàn, 13% có máy tính bảng. Đây có thể là một trong những điểm mạnh và
lợi thế lớn để có thể tổ chức hình thức giáo dục trực tuyến thành công.
Bảng 1. Tỷ lệ phần trăm ngƣời dân Việt Nam sử dụng các thiết bị điện tử
271
Yếu tố Tỷ lệ ngƣời dùng

(%/dân số)
Internet 70,3%
Điện thoại di động 97%
Điện thoại thông minh (Smartphone) 72%
Laptop hoặc máy tính bàn 43%
Máy tính bảng 13%
(Nguồn: We Are Social & Hootsuite, 2019)
Tuy nhiên những khó khăn và rào cản của hình thức này vẫn còn rất hiện hữu. Chính
vì điều này, nhiều công trình nghiên cứu đã đƣợc thực hiện để xác định các yếu tố bất lợi
nhằm khắc phục những rào cản, hƣớng tới việc cải thiện chất lƣợng học tập đối với hình
thức đào tạo này. Nhƣ đã nêu ở trên, hệ thống giáo dục của Việt Nam chƣa có đƣợc một sự
chuẩn bị tốt về tâm lý, cách thức thực hiện & hệ thống công nghệ hỗ trợ. Giáo dục hiện tại
chƣa đƣợc xây dựng để đối phó với tình trạng ngừng hoạt động kéo dài nhƣ những hệ
thống do đại dịch COVID-19. Việc áp dụng hình thức dạy online chỉ là một biện pháp tình
thế, lắp vá nên những nỗ lực này không có khả năng mang lại chất lƣợng giáo dục đƣợc
cung cấp trong lớp học. Theo theo nghiên cứu của Mungania vào năm 2004 thì những trở
ngại có thể xảy ra khi học trực tuyến là những khó khan gặp phải trong suốt quá trình học
online (khi bắt đầu, trong quá trình và khi đã hoàn thành khóa đào tạo) có thể ảnh hƣởng tiêu
cực đến hiệu quả của việc học. Nhƣ vậy, việc xác định những khó khăn và rào cản của ngƣời
trong quá trình học trực tuyến là vô cùng cần thiết.
272
Biểu đồ 1. Những khó khăn ngƣời học đối mặt khi học trực tuyến
(Nguồn: ùi Quang D ng & cộng sự, 2021)
Theo nghiên cứu rất quan trọng của nhóm tác giả Bùi Quang Dũng & cộng sự (xem
biểu đồ 1) thì có hai nhóm yếu tố đƣợc xem là thách thức ảnh hƣởng đến hiệu quả của việc
học trực tuyến là nhóm yếu tố chủ quan nhƣ: mức độ thành thạo công nghệ nhất định và
phƣơng pháp học tập phù hợp để tham gia vào các lớp học và tƣơng tác trên không gian
mạng, thiếu một số kỹ năng cần thiết trong học tập và kết quả khảo sát. Cụ thể, 25% ngƣời
học cho rằng bản thân thiếu kỹ năng tƣơng tác với ngƣời thầy và kỹ năng sử dụng phƣơng
tiện, thiết bị công nghệ thông tin còn hạn chế chiếm 24%. Đáng chú ý, tỷ ngƣời học có tâm
lý chán nản, không hứng thú với việc học trực tuyến chiếm đến 43%. Việc học trực tuyến
trong thời gian dài, ngƣời học phải dành nhiều thời gian trƣớc màn hình máy tính, thiếu giao
tiếp giữa thầy và trò, dẫn đến tâm lý mệt mỏi của phần lớn ngƣời học. Do đó, việc ngƣời học
cảm thấy mệt mỏi không có động lực là một trong những nhƣợc điểm lớn nhất của ngƣời
học trực tuyến. Ngoài ra, còn có những yếu tố khách quan khác nhƣ đƣờng truyền Internet,
không có không gian học tập và các phƣơng tiện hỗ trợ cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến hiệu
quả của việc học trực tuyến.
3. Kết luận & kiến nghị
Tác giả thông qua phân tích ở trên cho thấy rõ ràng rằng giáo dục trực tuyến mang lại
nhiều lợi ích nhƣng cũng đặt ra rất nhiều những thách thức lớn khi toàn bộ hệ thống giáo dục
Việt Nam chƣa đƣợc chuẩn bị cho tình huống của đại dịch Covid. Nhƣng dù muốn hay
không thì Dịch Covid -19 đang diễn ra trên phạm vi toàn cầu, những biến đổi lớn đời sống
kinh tế - xã hội. Quá nhiều thách thức đối với mỗi quốc gia, tổ chức, cá nhân, đang tác động
mạnh mẽ đến tất cả lĩnh vực của đời sống kinh tế xã hội ở tầm vi mô & vĩ mô. Việc phải
sống chung với dịch bệnh đi kèm với những biện pháp giãn cách xã hội cũng là điều không
tránh khỏi. Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức giảng dạy và học tập trực tuyến cần phải đƣợc
273
hiểu đúng & chuẩn bị kỹ lƣỡng để hiệu quả đạt tối ƣu. Dựa vào những nhận định trên, tác
giả xin đƣa ra một vài khuyến nghị nhƣ sau:
 Nhà trƣờng cần có những chính sách hoặc hoạt động tƣ vấn, thăm hỏi để hiểu
những khó khăn thực tế mà ngƣời học gặp phải để hỗ trợ ngƣời học kịp thời nhằm
đảm bảo việc học không bị gián đoạn, đặc biệt là những ngƣời học có hoàn cảnh
khó khăn và/hoặc sống ở khu vực vùng sâu vùng xa khó tiếp cận với công cụ kỹ
thuật và kết nối với mạng Internet.
 Ngƣời dạy và ngƣời học phải xác định mục tiêu rất rõ ràng cho mỗi môn học & từ
đó phân bổ mục tiêu nhỏ hơn cho mỗi buổi học hơn là xác định mục tiêu một cách
chung chung dễ tạo nên sự nhàm chán và thiếu khả năng kiên trì.
 Trƣớc những lớp học trực tuyến đƣợc diễn ra, nhà trƣờng nên có những buổi tập
huấn cho giáo viên về kỹ năng thiết kế bài giảng, kỹ năng tƣơng tác, kỹ năng sử
dụng công nghệ… để xây dựng kịch bản và các hoạt động đa dạng cho mỗi buổi
học. Đồng thời cũng nên có các buổi tập huấn giúp cho ngƣời học kỹ năng tự học,
kỹ năng tƣ duy phản biện… để kích thích hứng thú học tập trong môi trƣờng trực
tuyến.
 Chỉ định các yêu cầu tối thiểu về các lớp học ảo; và các phƣơng tiện kỹ thuật cho
việc học trực tuyến.
 Xác định thời lƣợng thích hợp với mỗi buổi học với ngƣỡng khả năng tập trung của
ngƣời học và ngƣời dạy hơn là rập khuân theo thời gian nhƣ lớp học truyền thống.
 Khuyến khích ngƣời dạy và ngƣời học bằng cách cung cấp trợ cấp và các biện pháp
khuyến khích khác nhƣ khoản chi phí hỗ trợ internet, mua thiết bị…
 Thảo luận với các phụ huynh để tạo ra một không gian học tập tại nhà phù hợp để
kích thích khả năng tập trung của ngƣời học.

[1] Bộ Thông Tin & Truyền Thông, (2021). Không ai có thể xuyên tạc Bộ Quy tắc ứng xử
trên mạng xã hội của Việt Nam. Tham khảo ngày 25/8/2021 từ website
274
https://hcmcpv.org.vn/tin-tuc/khong-ai-co-the-xuyen-tac-bo-quy-tac-ung-xu-tren-mang-xa-
hoi-cua-viet-nam-1491879965
[2] Bộ Y Tế, (2021). Thông tin về tình hình dịch Covid-19 tại Việt Nam. Trích dẫn ngày
25/8/2021 từ website https://ncov.moh.gov.vn/vi/web/guest/dong-thoi-gian
[3] Bùi Quang Dũng, Nguyễn Thị Hoài Phƣơng, Trƣơng Thị Xuân Nhi (2021). Một số khó
khăn của sinh viên khi học trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19. Trích dẫn ngày
25/11/2021 từ website
https://csdlkhoahoc.hueuni.edu.vn/data/2021/7/Bui_Quang_Dung,_Nguyen_Thi_Hoai_Phuo
ng,_Truong_Thi_Xuan_Nhi_-
_Nhung_kho_khan,_rao_cua_sinh_vien_doi_voi_viec_hoc_truc_tuyen_trong_boi_canh_dic
h_benh_Covid_-19.pdf
[4] Council of Europe, (2020). Formal, non-formal and informal learning. Trích dẫn ngày
25/11/2021 từ website https://www.coe.int/en/web/lang-migrants/formal-non-formal-and-
informal-learning
[5] Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2016). Higher education and the digital revolution:
About MOOCs, SPOCs, social media, and the Cookie Monster. Business Horizons, 59(4),
441-450.
[6] Mungania, P. (2004). Employees' perceptions of barriers in e-learning: The relationship
among barriers, demographics, and e-learning self-efficacy (Doctoral dissertation,
University of Louisville) [58]. Kentucky: University of Lousville.
[7] Nirbhaya, (2021). Disadvantages and Bad Habit Woes of Online Education Learning.
Trích dẫn ngày 25/11/2021 từ website https://onhike.com/disadvantages-and-bad-habit-
woes-of-online-education-learning/139573/
[8] Simamora, R. M. (2020). The Challenges of online learning during the COVID-19
pandemic: An essay analysis of performing arts education students. Studies in Learning and
Teaching, 1(2), 86-103.
[9] UNESCO, (2009). Guide to measuring information and communication technologies
(ICT) in education. Trích dẫn ngày 25/11/2021 từ website
http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/guide-to-measuring-information-and-
communication-technologies-ict-in-education-en_0.pdf
[10] UNESCO, (2021). Covid-19 impact on education. Trích dẫn ngày 25/11/2021 từ
website https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
275
[11] We Are Social và Hootsuite, (2019). Ngƣời Việt sử dụng Internet, thiết bị điện tử, mạng
xã hội nhiều nhƣ thế nào? Tham khảo ngày 25/8/2021 từ website
https://cafef.vn/infographic-nguoi-viet-su-dung-internet-thiet-bi-dien-tu-mang-xa-hoi-nhieu-
nhu-the-nao-20190513160953942.chn
276
THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN CỦA

KHOA KINH TẾ QUẢN TRỊ, ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
ThS. Võ Hoàng Bắc
Abstract
Business research is one of the main activities in the higher education environment.
Basing on the results of normal studying activities, we see that learners easily reach the basic
cognitive level of understanding & remembering and satisfy knowledge objectives. To
achieve the higher levels of awareness such as application, analysis & creativity, there is a
need of applying business research in the studying activities. In fact, the business research
activities of students of the Faculty of Management & Economics of Van Hien University
were not good as expected. This reality has a significant impact on student learning
outcomes. Basing on the discussion of this paper, the author wants to find out the importance
of business research in students' learning activities, and respectively analyze the factors
affecting the problem that lead to the lack of student participation in the faculty engaging in
the business research. Then, on the basis of these findings, the author will propose some
suggestions to improve the students‟ business research activities of the Faculty of
Management & Economics of Van Hien University.
Key words: business research activities, students of the Faculty of Management &
Economics, Van Hien University.
Tóm tắt
Nghiên cứu khoa học là một trong những hoạt động chính trong môi trƣờng giáo dục
đại học. Nếu chỉ nói về việc hiểu, nhớ của sinh viên thì các mục tiêu kiến thức thông qua
giảng dạy học tập thông thƣờng đã thỏa mãn. Tuy nhiên để nâng tầm nhận thức của sinh
viên lên cấp độ cao hơn là vận dụng, phân tích và sáng tạo thì hoạt động nghiên cứu khoa
học của sinh viên là hoạt động đƣợc xem là bắt buộc. Tuy nhiên, thực tế hoạt động nghiên
cứu khoa học của sinh viên của khoa Kinh Tế Quản Trị, đại học Văn Hiến lại không đƣợc
sinh viên hƣởng ứng tham gia. Điều này ảnh hƣởng không nhỏ đến hiệu quả học tập của sinh
viên. Thông qua bài tham luận này, tác giả muốn tìm hiểu tầm quan trọng của nghiên cứu
277
khoa học trong hoạt động học tập của sinh viên, đồng thời phân tích các yếu tố tác động tới
vấn đề dẫn đến việc sinh viên của khoa ít tham gia vào hoạt động nghiên cứu khoa học. Sau
đó, trên cơ sở những phát hiện này, tác giả sẽ đề xuất một số giải pháp nhằm giúp cải thiện
hoạt động nghiên cứu khoa học của khoa Kinh Tế Quản Trị.
Từ khóa: nghiên cứu khoa học sinh viên, sinh viên khoa KT-QT, đại học Văn Hiến.
Trong ngôn ngữ học thuật thì hoạt động học luôn luôn đi kèm với hoạt động nghiên
cứu khoa học (NCKH). Mục tiêu chính của nghiên cứu khoa học ở bậc đại học, cao đẳng là
trang bị cho sinh viên các kiến thức, kỹ năng nghiên cứu khoa học độc lập để hỗ trợ cho hoạt
động học tập và chuẩn bị cho các dự án thật sau khi tốt nghiệp. Theo sáu cấp độ nhận thức
của giáo dục của Bloom (1956) thì các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ của ngƣời
học, một cách tƣơng đối ta thấy khi ngƣời học đạt đƣợc cấp độ nhận thức nhớ và hiểu thì
cũng đồng nghĩa với các mục tiêu kiến thức thông qua giảng dạy học tập thông thƣờng đã
thỏa mãn. Để đạt đƣợc các mục tiêu về kỹ năng ngƣời học cần có đƣợc 2 cấp độ nhận thức
cao hơn là vận dụng và phân tích. Cuối cùng, để đạt đƣợc các mục tiêu cao nhất là có đƣợc
nhận thức mới, thái độ mới ngƣời học cũng cần có đƣợc các cấp độ nhận thức cao nhất là
khả năng đánh giá và khả năng sáng tạo thì hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên là
hoạt động đƣợc xem là bắt buộc.
Xác định thái độ mong muốn tham gia vào nghiên cứu khoa học với đối tƣợng là sinh
viên đã là một câu hỏi lâu dài trong học thuật đặc biệt trong môi trƣờng giáo dục đại học với
mục tiêu là giáo dục khai phóng. Khi tham khảo thông tin thì tác giả thấy rằng nhiều nghiên
cứu đƣợc thiết kế dựa với mục tiêu xác định thái độ đối với nghiên cứu khoa học từ các khía
cạnh khác nhau đến đối tƣợng khác nhau trong giáo dục nhƣ giảng viên, nhà quản lý, sinh
viên… (Björkström & Hamrin, 2001; Papanastasiou, 2005). Những nghiên cứu phong phú
này nhắc đến thái độ của các bên liên quan đến môi trƣờng nghiên cứu khoa học trong các
chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng nghiên cứu hay định hƣớng nghề nghiệp. Ngoài ra,
các nghiên cứu này còn xem xét có hay không các vấn đề về kinh nghiệm nghiên cứu, học
tập và giảng dạy trong quá khứ ảnh hƣởng đến thái độ tổng quát của họ đối với nghiên cứu
278
khoa học, cũng nhƣ mức độ mà sinh viên kết hợp các vấn đề phƣơng pháp luận của nghiên
cứu khoa học vào các lớp học. Mặt khác, nghiên cứu của Shkedi năm 1998 cũng đã chỉ ra
mục đích học tập, khả năng ứng dụng và quan điểm cá nhân cũng ảnh hƣởng rất lớn đến
quyết định tham gia nghiên cứu khoa học của sinh viên. Tác giả Stocke & Langfeldt (2004)
cũng cho thấy rằng các đặc điểm cá nhân nhƣ khả năng nhận thức, độ tuổi, tính cách, kinh
nghiệm… của sinh viên hay môi trƣờng hỗ trợ nghiên cứu là những yếu tố quyết định quan
trọng trong việc sinh viên tham gia vào một nghiên cứu khoa học.
Xu hƣớng giáo dục đại học hiện nay đang theo hai hƣớng đào tạo chính là đào tạo
theo hƣớng nghiên cứu (honour) & đào tạo theo hƣớng ứng dụng nghề nghiệp (coursework).
Cụ thể, theo tầm nhìn và sứ mệnh của trƣờng đại học Văn Hiến thì đều thể hiện triết lý giáo
dục định hƣớng nghề nghiệp và hội nhập. Vì thế có rất nhiều các môn học nhƣ trải nghiệm
nghề, thực tập cơ sở, thực tập nghề, học kỳ doanh nghiệp… đƣợc đƣa vào đào tạo bắt buộc
nhằm phục vụ cho định hƣớng đào tạo của nhà trƣờng. Trong khi đó các môn học nhƣ
nghiên cứu trong kinh doanh, thiết kế nghiên cứu… lại trở thành những môn tự chọn. Đôi
khi các nhà đào tạo bậc đại học và sinh viên dễ nhầm tƣởng đào tạo theo hƣớng nghiên cứu
thì thiên về lý thuyết và học thuật còn đào tạo theo hƣớng ứng dụng thì thiên về thực hành
không cần quá chú trọng vào hoạt động nghiên cứu khoa học. Ngoài những yếu tố đã nhận
định ở trên thì thái độ nhìn nhận này ảnh hƣởng rất lớn đến hoạt động nghiên cứu khoa học
sinh viên của nhà trƣờng và cụ thể tại khoa Kinh Tế Quản Trị. Vì thế, số lƣợng bài nghiên
cứu khoa học của sinh viên của khoa Kinh Tế Quản Trị, đại học Văn Hiến rất là khiêm tốn.
Điều này ảnh hƣởng không nhỏ đến hiệu quả học tập & nâng cao năng lực của sinh viên.
Thông qua bài tham luận này, tác giả muốn tìm hiểu tầm quan trọng của nghiên cứu khoa
học trong hoạt động học tập của sinh viên, đồng thời phân tích các yếu tố tác động tới vấn đề
dẫn đến việc sinh viên của khoa ít tham gia vào hoạt động nghiên cứu khoa học. Sau đó, trên
cơ sở những phát hiện này, tác giả sẽ đề xuất một số giải pháp nhằm giúp cải thiện hoạt động
nghiên cứu khoa học của khoa Kinh Tế Quản Trị.
2. Tổng quan về nghiên cứu khoa học sinh viên & những yếu tố ảnh hƣởng đến sự
tham gia vào hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên khoa Kinh Tế Quản Trị
279
Nghiên cứu là công việc sáng tạo và có hệ thống đƣợc thực hiện để tăng nguồn kiến
thức bao gồm kiến thức về con ngƣời, văn hóa và xã hội, và việc sử dụng kiến thức này để
đƣa ra các ứng dụng mới (OECD, 2015). Tác giả Creswell trong nghiên cứu năm 2008 nhận
định rằng nghiên cứu là một quá trình gồm các bƣớc đƣợc sử dụng để thu thập và phân tích
thông tin nhằm nâng cao hiểu biết của chúng ta về một chủ đề hoặc vấn đề. Nhƣ vậy nghiên
cứu liên quan đến việc thu thập, tổ chức và phân tích thông tin để tăng cƣờng hiểu biết về
một chủ đề hoặc vấn đề. Một dự án nghiên cứu có thể là một sự mở rộng về công việc trƣớc
đây trong lĩnh vực này. Để kiểm tra tính hợp lệ của các công cụ, quy trình hoặc thí nghiệm,
nghiên cứu có thể tái tạo các yếu tố của các dự án trƣớc đó hoặc toàn bộ dự án. Có hai
hƣớng nghiên cứu chính đó là nghiên cứu cơ bản & nghiên cứu ứng dụng. Mục đích chính
của nghiên cứu cơ bản là tài liệu, khám phá, giải thích và nghiên cứu và phát triển (R&D),
còn mục đích của nghiên cứu ứng dụng là sử dụng các phƣơng pháp khoa học và kiến thức
thu đƣợc để đạt đƣợc các mục tiêu thực tiễn. Nghiên cứu khoa học là một cách thu thập dữ
liệu có hệ thống và khai thác sự tò mò. Nghiên cứu này cung cấp thông tin khoa học và lý
thuyết để giải thích bản chất của và các thuộc tính của thế giới. Nó làm cho các ứng dụng
thực tế có thể. Nghiên cứu khoa học có thể đƣợc thực hiện bởi các cơ quan chính phủ, phi
chính phủ, doanh nghiệp và đặc biệt tại các viện nghiên cứu và cơ sở giáo dục đại học. Việc
áp dụng hình thức nghiên cứu khoa theo hƣớng cơ bản hay ứng dụng lệ thuộc rất lớn vào
định hƣớng và mục đích của tổ chức cũng nhƣ ngƣời nghiên cứu.
Nghiên cứu khoa học thƣờng đƣợc tiến hành bằng cách sử dụng nhƣ cấu trúc mô hình
đồng hồ cát hay mô hình phễu (Trochim, 2006). Mô hình này bắt đầu với một tập hợp các
vấn đề rộng để nghiên cứu, tập trung vào thông tin cần thiết thông qua mục tiêu của dự án
nghiên cứu để sàng lọc (nhƣ cổ của đồng hồ cát, phễu), sau đó mở rộng nghiên cứu dƣới
dạng thảo luận và đƣa ra kết quả. Hầu hết các nghiên cứu đều bắt đầu với một tuyên bố
chung về vấn đề, hay đúng hơn là mục đích để tham gia vào nghiên cứu (Rocco, 2011). Quy
trình nghiên cứu khoa học thƣờng bắt đầu bằng tổng quan tài liệu xác định các sai sót hoặc
những hạn chế trong nghiên cứu trƣớc đó để nêu ra lý do cho nghiên cứu (xem hình
1). Thông thƣờng, đánh giá tài liệu đƣợc thực hiện trong một lĩnh vực chủ đề nhất định trƣớc
khi một câu hỏi nghiên cứu đƣợc xác định. Câu hỏi nghiên cứu có thể song song với giả
280
thuyết và giả thuyết cần đƣợc kiểm tra thông qua thu thập dữ liệu. Sau đó nhà nghiên cứu
phân tích và giải thích dữ liệu thông qua nhiều phƣơng pháp thống kê, phân tích hoặc tham
gia vào những gì đƣợc gọi là nghiên cứu thực nghiệm. Kết quả phân tích dữ liệu bác bỏ hoặc
không bác bỏ giả thuyết vô hiệu sau đó đƣợc báo cáo và đánh giá. Cuối cùng, nhà nghiên
cứu có thể thảo luận về các hƣớng giải pháp hoặc hoặc gợi ý các vấn đề để nghiên cứu
thêm. Tuy nhiên, một số nhà nghiên cứu ủng hộ cách tiếp cận ngƣợc lại: bắt đầu bằng việc
trình bày rõ ràng các phát hiện và thảo luận về chúng, chuyển sang việc xác định một vấn đề
nghiên cứu xuất hiện trong các phát hiện và tổng quan tài liệu. Cách tiếp cận ngƣợc lại đƣợc
biện minh bởi của nỗ lực chuyển đổi hình thức nghiên cứu, nơi điều tra nghiên cứu, câu hỏi
nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu, tài liệu nghiên cứu liên quan... không đƣợc biết đầy
đủ cho đến khi các phát hiện đã xuất hiện và đƣợc giải thích đầy đủ.
Theo Thông Tƣ 26/2021/TT-BGDĐT của Bộ Giáo Dục & Đào Tạo thì nghiên cứu
khoa học của sinh viên là một nội dung quan trọng trong chƣơng trình đào tạo ở trƣờng đại
học, qua đó hình thành tƣ duy và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, thực hiện phƣơng châm
“giảng dạy kết hợp với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học”. Mục đích hoạt động nghiên
281
cứu khoa học nhằm thực hiện nguyên lý giáo dục của đất nƣớc "Học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội" góp phần nâng cao chất lƣợng
đào tạo toàn diện; Nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao, góp phần phát
hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc; Phát huy tính năng động, sáng tạo, khả năng
nghiên cứu khoa học độc lập của sinh viên, hình thành năng lực tự học cho sinh viên; Góp
phần tạo ra tri thức, sản phẩm mới cho xã hội. Trong quy chế đào tạo của đại học Văn Hiến
thì sinh viên có 3 nhiệm vụ chính: học tập, nghiên cứu khoa học & rèn luyện. Vì thế, hoạt
động nghiên cứu khoa học đƣợc đƣa vào quy chế sinh viên của trƣờng đại học Văn Hiến
nhằm giúp các bạn sinh viên có thể vận dụng vận dụng và thực hành lý thuyết đã và đang
đƣợc học để giải quyết các vấn đề trong thực tế dƣới sự hƣớng dẫn của các giảng viên (đại
học Văn Hiến, 2014). Do đó, việc thực hiện các đề tài NCKH giúp cho các bạn sinh viên thu
đƣợc thêm rất nhiều kiến thức, kinh nghiệm trong quãng thời gian còn là sinh viên. Sinh
viên nghiên cứu khoa học là một trong những phƣơng thức học tập hiệu quả nhất hiện nay,
bởi trong quá trình nghiên cứu giúp sinh viên mang lại rất nhiều lợi ích cho bản thân.
Trong thực tế, khoa Kinh Tế Quản Trị của trƣờng đại học Văn Hiến cũng nỗ lực
khuyến khích, hƣớng dẫn và tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào nghiên cứu khoa học
bằng một cách nào đó. Cụ thể là ở hơn 90% các môn học do khoa phụ trách thì hình thức
kiểm tra đánh giá môn học là thuyết trình và tiểu luận hoặc đồ án môn học. Hoạt động này
giúp sinh viên có thể tiếp cận kiến thức lý luận và kiến thức thực tiễn thông qua nhiều kênh
thông tin khác nhau: qua bài giảng trên lớp, nghiên cứu tài liệu, sách, báo trên Internet, hoặc
các sản phẩm thực tiễn trong cuộc sống… qua đó tạo cho mình cách học tập khoa học và
khơi gợi khả năng sáng tạo. Có thể nói đây là một hoạt động có tính liên kết với hoạt động
nghiên cứu khoa học của sinh viên nhƣng chỉ dừng lại ở cấp độ tiểu luận hay đồ án môn học.
Trong báo cáo tự đánh giá về hoạt động nghiên cứu khoa sinh viên của khoa Kinh Tế Quản
Trị giai đoạn 2015 – 2020 thì cho thấy một kết quả đáng quan ngại. Tỷ lệ sinh viên của khoa
có bài nghiên cứu cấp trƣờng là 1 đề tài trong năm học 2015-2016, 2 đề tài năm học 2016-
2017, 2 đề tài năm học 2017-2018, 2 đề tài năm học 2018-2019, 7 đề tài năm học 2019-
2020. Số lƣợng này là quá thấp so với số lƣợng đang sinh viên đang theo học của khoa bình
quân hơn 4722 sinh viên (khoa Kinh Tế Quản Trị, 2021).
282
Hình 2. Mô hình 3P về giảng dạy & học tập

(Nguyễn Đình Thọ, 2008)
Nhƣ đã nêu ở trên hoạt động nghiên cứu khoa học sinh viên là hoạt động học tập đặc
biệt quan trọng & là một trong những phƣơng thức học tập hiệu quả nhất. Dƣới góc độ của
mô hình 3P trong giảng dạy và học tập của Nguyễn Đình Thọ thì tác giả nhận thấy rằng
những nhân tố tác động đến hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên của khoa Kinh Tế
Quản Trị ở 2 góc độ: 1. Môi trƣờng giảng dạy bao gồm sự hƣớng dẫn của giáo viên, quy chế
nghiên cứu khoa học sinh viên của trƣờng, môi trƣờng học tập & cơ sở vật chất phục vụ cho
nghiên cứu khoa học của sinh viên; 2. Đặc điểm sinh viên bao gồm động cơ học tập, khả
năng làm nghiên cứu… Có thể nói giảng viên của khoa có nhiều kinh nghiệm về nghiên cứu
khoa học và có khả năng hƣớng dẫn tốt sinh viên làm nghiên cứu. Tuy nhiên, số lƣợng sinh
viên của khoa quá đông 4722 sinh viên/29 giảng viên nên khối lƣợng thời gian phân bổ cho
công việc giảng dạy đã chiếm hết thời gian làm việc của giảng viên. Ngoài ra, quy chế tính
giờ của trƣờng dành cho giảng viên chƣa tƣơng xứng với công sức giảng viên bỏ ra nhƣ 15
giờ chuẩn/đề tài cấp khoa, 20 giờ chuẩn/đề tài cấp trƣờng, 30 giờ chuẩn/đề tài cấp tỉnh, 35
giờ chuẩn/đề tài cấp bộ (Quy chế 410). Cách tính giờ này không thể kích thích giảng viên
tham gia vào việc hƣớng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa học. Ngoài ra, khi xét về yếu tố quy
283
chế nghiên cứu khoa học sinh viên của trƣờng, môi trƣờng học tập & cơ sở vật chất phục vụ
cho nghiên cứu khoa học của sinh viên thì mặc dù trƣờng cũng nỗ lực tạo điều kiện cho sinh
viên tham gia vào việc nghiên cứu nhƣng mục tiêu chiến lƣợc của trƣờng là đào tạo theo
định hƣớng nghề nghiệp dễ tạo ra tâm lý cho rằng nghiên cứu khoa học là không quan trọng
đối với cả giảng viên và sinh viên. Hơn nữa, trƣờng chƣa thực sự đầu tƣ vào cơ sở vật chất
cũng nhƣ quy chế đánh giá kết quả nghiên cứu, thƣởng bằng vật chất phù hợp với đặc thù
sinh viên ngành kinh tế. Xét về tính đặc thù ngành, thì sinh viên của khoa có động cơ học tập
chủ yếu thiên về thực tế mang tính ứng dụng hơn là tập trung nghiên cứu. Đồng thời các
môn học nhƣ phƣơng pháp nghiên cứu, thiết kế nghiên cứu lại là những môn học tự chọn
nên sinh viên hầu nhƣ chƣa đƣợc trang bị những kiến thức & kỹ năng cần thiết cho việc
tham gia nghiên cứu khoa học. Thông qua trao đổi với sinh viên thì tác giả cũng nhận thấy
yếu tố này cũng tác động lớn làm giảm động lực tham gia nghiên cứu của sinh viên.
3. Kết luận & kiến nghị

Tác giả thông qua phân tích ở trên cho thấy rõ ràng rằng nghiên cứu khoa học là cơ
hội để sinh viên vận dụng kiến thức lý thuyết đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Tuy
nhiên, không có nhiều sinh viên tham gia hoạt động này do thiếu sự hƣớng dẫn của giáo
viên, quy chế nghiên cứu khoa học sinh viên của trƣờng, môi trƣờng học tập & cơ sở vật
chất phục vụ cho nghiên cứu khoa học của sinh viên chƣa thực sự phù hợp. Ngoài ra, sinh
viên ngành kinh tế còn thiếu động cơ học tập, khả năng làm nghiên cứu… Dựa vào những
nhận định trên, tác giả xin đƣa ra một vài khuyến nghị nhƣ sau:
 Nhà trƣờng cần có xác đinh rõ quan điểm là mặc dù đào tạo theo hệ ứng dụng nhƣng
việc nghiên cứu khoa học là hoạt động quan trọng mà sinh viên cũng nhƣ giảng viên
phải tham gia. Ngoài ra, trƣờng nên thay đổi để quy chế, chính sách về nghiên cứu
khoa học phù hợp với thực tế. Việc thay đổi đó cụ thể là đƣa môn học nghiên cứu
trong kinh doanh, thiết kế nghiên cứu vào đào tạo bắt buộc. Khi xây dựng thiết kế
nghiên cứu nên tập trung theo hƣớng nghiên cứu ứng dụng cho phù hợp với đặc thù
ngành kinh tế. Xây dựng chuẩn đánh giá theo tiêu chí của một nghiên cứu ứng dụng
cho các tiểu luận, đồ án các môn học. Xây dựng kế hoạch nghiên cứu khoa học hằng
năm, có chế độ ƣu đãi phù hợp và nhanh chóng cho giảng viên cũng nhƣ sinh viên
284
khi tham gia vào nghiên cứu khoa học sinh viên. Cuối cùng, nhà trƣờng nên tạo ra
một môi trƣờng học tập (nhƣ thƣờng xuyên tổ chức hội thảo chuyên đề, trao đổi học
thuật…) với cơ sở vật chất phục vụ cho việc nghiên cứu cũng nhƣ xây dựng những
phong trào nghiên cứu khoa học trong sinh viên.
 Giảng viên của khoa nên xem việc tham gia hƣớng dẫn sinh viên nghiên cứu khoa
học là một cách trau dồi và mở rộng tri thức phục vụ cho công tác giảng dạy. Giảng
viên nên xây dựng đề cƣơng đánh giá môn học theo hƣớng mở để kích thích ham
muốn nghiên cứu của sinh viên. Đồng thời, trong quá trình giảng dạy giảng viên nên
giao những dự án nhóm nhỏ để sinh viên tham gia nghiên cứu tìm hiểu từ đó tìm và
tuyển chọn những sinh viên có đam mê nghiên cứu để đào tạo bồi dƣỡng tham gia
vào nghiên cứu khoa học của khoa.
 Sinh viên cần nhận thức rõ vai trò thiết thực của hoạt động nghiên cứu khoa học. Từ
đó, các em có ý thức tự giác, nghiêm túc trau dồi kỹ năng nghiên cứu và kiên trì theo
đuổi để thực hiện thành công các đề tài nghiên cứu mà mình đã lựa chọn dƣới sự cố
vấn của giảng viên hƣớng dẫn nhằm nâng cao hiệu quả học tập đồng thời ứng dụng
kiến thực đã học vào thực tiễn nghề nghiệp.

[1] Björkström, M.E. & Hamrin, E.K.F. (2001). Swedish nurses‟ attitudes towards research
and development within nursing. Journal of Advanced Nursing, 34(5), 706-714.
[2] Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Phân loại tƣ duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục
tiêu giáo dục: Quyển I, nhận thức về lĩnh vực. New York: Longman.
[3] Bộ Giáo Dục & Đào Tạo (2021). Thông tƣ quy định về hoạt động nghiên cứu khoa học
của sinh viên trong cơ sở giáo dục đại học. Trích dẫn ngày 05/12/2021 từ website
https://moet.gov.vn/content/vanban/Lists/VBPQ/Attachments/1417/26_2021_TT_BGDDT.P
DF
[4] Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, conducting, and evaluating
quantitative and qualitative research (3rd ed.). Upper Saddle River: Pearson
285
[5] Đại học Văn Hiến. Sứ mạng & tầm nhìn. Trích dẫn ngày 05/12/2021 từ website
https://www.vhu.edu.vn/vi/su-mang-tam-nhin/su-mang-tam-nhin-4227
[6] Đại học Văn Hiến (2014). Ban hành quy chế sinh viên cao đẳng, đại học chính quy
trƣờng đại học Văn Hiến. Trích dẫn ngày 05/12/2021 từ website
https://vhu.edu.vn/Resources/Docs/SubDomain/ctsv/QD%20377%20ban%20hanh%20Quy
%20che%20sinh%20vien%20cao%20dang%20c%20dai%20hoc%20he%20chinh%20quy%
20Truong%20DH%20Van%20Hien.pdf
[7] Khoa Kinh Tế - Quản Trị (2021). Báo cáo tự đánh giá (nội bộ)
[8] Nguyễn Đình Thọ (2014). Giáo trình phƣơng pháp nghiên cứu trong kinh doanh. TP.
HCM: NXB Tài Chính
[9] OECD (2015). Frascati Manual. The Measurement of Scientific, Technological and
Innovation Activities. Paris: OECD Publishing
[10] Papanastasiou, E.C. (2005). Factor structure of the “Attitudes toward Research” scale.
Statistics Education Research Journal, 4(1), 16-26.
[11] Shkedi, A. (1998). Teachers‟ attitudes towards research: A challenge for qualitative
researchers. Qualitative Studies in Education, 11(4), 559–577.
[12] Rocco, T.S., Hatcher, T., & Creswell, J.W. (2011). The handbook of scholarly writing
and publishing. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. 2011
[13] Shkedi, A. (1998). Teachers‟ attitudes towards research: A challenge for qualitative
researchers. Qualitative Studies in Education, 11(4), 559–577.
[14] Stocké, V. & Langfeldt, B. (2004). Effects of survey experience on respondents‟
attitudes towards surveys. Bulletin of Sociological Methodology, 81, 5-32.
[15] Trochim, W.M.K, (2006). Research Methods Knowledge Base.
286
CẢI THIỆN HIỆU QUẢ TRẢI NGHIỆM HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
TRÊN NỀN TẢNG TRỰC TUYẾN GIAI ĐOẠN COVID - 19
ThS. Nguyễn Anh Phúc
Abstract
Up to now, Vietnam has experienced nearly the 5th outbreaks of COVID-19 in most
provinces and cities across the country. According to the request of social distancing of
Directive No. 16/CT-TTg of the Government, all students must stay at home and convert to
online studying form. Although this transformation helps educational institutions and
learners keep up with the syllabus schedule, the problem of learning efficiency is not really
as expected. Many reseachers in Vietnam pointed out the reasons that causing students‟
academic achievement inefficiently such as technology, teaching methods of teachers, etc.
Less study care about students' learning ability as the main causes affecting students' online
learning ability. Practice proves that the students‟ learning ability might lead to 80% of
learning effectiveness of learners. This paper therefore discusses issues related to student
academic performance and attempts to understand the main challenges affecting their
academic achievement. Based on the discussion, this article will add some suggestions to
help students of Van Hien University to improve their learning capacity of students.
Key words: online learning ability, academic achievement, online studying, Covid-19.
Tóm tắt
Đến thời điểm hiện tại, Việt Nam đã trải qua gần 5 đợt bùng phát dịch bệnh COVID-
19 ở hầu hết các tỉnh, thành trên cả nƣớc. Theo chỉ thị số 16/CT-TTg của Chính phủ buộc
sinh viên phải ngƣng việc học tập tại trƣờng. Vì thế để đảm bảo việc giãn cách theo chỉ thị
thì trƣờng đại học Văn Hiến buộc phải chuyển đổi sang hình thức trực tuyến. Sự chuyển đổi
này tuy giúp cho trƣờng và sinh viên theo kịp tiến độ đề ra nhƣng vấn đề về hiệu quả học tập
lại không thực sự nhƣ kỳ vọng. Có rất những bài nghiên cứu trong và ngoài nƣớc chỉ ra
những nguyên nhân khách quan đến chủ quan nhƣ công nghệ, phƣơng pháp giảng dạy của
giảng viên… thì những vấn đề liên quan đến năng lực học tập của sinh viên là những nguyên
nhân chính ảnh hƣởng đến kết quả học tập trực tuyến của sinh viên Việt Nam & cụ thể là
287
sinh viên đại học Văn Hiến. Hầu hết các nghiên cứu này đề bàn luận nhiều về khía cạnh
công nghệ và phƣơng pháp giảng dạy của thầy cô hơn là khía cạnh khả năng cảm thụ của
ngƣời học. Thực tế chứng minh rằng, hiệu quả học tập của ngƣời học phụ thuộc khoảng 80%
vào ngƣời học. Vì thế tham luận này thống kê các nghiên cứu trong & ngoài nƣớc để thảo
luận về tất cả các vấn đề liên quan đến trải nghiệm học tập trực tuyến của sinh viên kể cả
năng lực học tập sinh viên và cố gắng tìm hiểu những thách thức chính ảnh hƣởng đến thành
tích học tập của sinh viên của trƣờng đại học Văn Hiến. Trên cơ sở thảo luận, bài viết này
đƣa ra một số đề xuất nhằm tăng hiệu quả học tập của sinh viên trong thời điểm giáo dục
trực tuyến là lựa chọn duy nhất và có thể trở thành xu hƣớng chủ đạo của nhà trƣờng trong
tƣơng lai.
Từ khóa: năng lực học tập trực tuyến, thành tích học tập, học online, Covid-19.
Hiện nay thế giới đang phải đối mặt với đại dịch COVID-19. Các cơ sở giáo dục cũng
đã bị ảnh hƣởng bởi đại dịch mà cuối cùng đã thay đổi cách thức giảng dạy. Tại Việt Nam,
chỉ thị số 16/CT-TTg của Chính phủ buộc sinh viên phải ngƣng việc học tập tại trƣờng. Các
cuộc khảo sát của tổ chức UNESCO vào giữa năm 2020 trên thế giới có gần 1,6 tỉ học sinh
và sinh viên bị ảnh hƣởng; 188 quốc gia buộc phải đóng cửa các trƣờng học trên toàn quốc,
gây tác động đến 91.3% tổng số học sinh, sinh viên trên toàn thế giới. Cụ thể tại Việt Nam,
thì có khoảng 13 triệu ngƣời học chịu ảnh hƣởng bởi đại dịch (UNESCO, 2021). Vì thế để
đảm bảo việc giãn cách theo chỉ thị thì tất cả các trƣờng đại học và ngay cả trƣờng đại học
Văn Hiến đều phải chuyển đổi sang hình thức trực tuyến. Nhiều hình thức giáo dục khác
nhau đang đƣợc thực hiện để đảm bảo các hoạt động học tập đƣợc tiếp tục mặc dù không
phải đi học trực tiếp. Đặc biệt, trong giáo dục đại học của nhà trƣờng, sinh viên và giảng
viên không thể gặp nhau trong lớp học, và họ phải phản ứng với thay đổi các điều kiện và
hình thành các chiến lƣợc thay thế nhƣ hoàn thành việc học trực tuyến. Theo Atkins (2007),
học trực tuyến đã nổi lên nhƣ một chiến lƣợc thực tế và phổ biến. Tại trƣờng đại học Văn
Hiến ngay cả khi định hƣớng việc mở các chƣơng trình đào tạo trực tuyến là một trong
những chiến lƣợc phát triển quan trọng của nhà trƣờng thì học tập thông qua các nền tảng
288
trực tuyến nhƣ Moodles, Microsoft team cũng chỉ là một lựa chọn miễn cƣỡng trong giai
đoạn hiện tại, đã và đang mang lại nhiều thách thức cho sinh viên và giảng viên của trƣờng.
Giống nhƣ các lĩnh vực khác nhau của xã hội, hệ thống đào tạo của trƣờng đại học Văn Hiến
hiện tại chƣa đƣợc xây dựng để đối phó với tình trạng ngừng hoạt động kéo dài do đại dịch
COVID-19. Việc áp dụng hình thức dạy online chỉ là một biện pháp tình thế, lắp vá nên
những nỗ lực này không có khả năng mang lại chất lƣợng giáo dục đƣợc cung cấp trong lớp
học. Trên thực tế theo nghiên cứu của Lear & cộng sự vào năm 2010 thì có rất nhiều các yếu
tố ảnh hƣởng đến kết quả học tập của sinh viên (xem hình 1).
Khi trƣờng đại học Văn Hiến chuyển sang chƣơng trình giảng dạy trực tuyến thì
không đủ cơ sở hạ tầng để làm điều đó một cách hiệu quả. Ngoài ra khi trƣờng tổ chức học
trực tuyến, nhiều sinh viên không có khả năng theo đuổi các chƣơng trình này do không có
máy tính xách tay, chi phí mua thiết bị điện tử, tiền hòa mạng internet cao, đƣờng truyền
internet gặp vấn đề… Ngoài những yếu tố khách quan kể trên thì năng lực học tập của sinh
289
viên & phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên cũng tác động không hề nhỏ đến hiệu quả học
tập của sinh viên. Theo theo nghiên cứu của Mungania vào năm 2004 thì những trở ngại có
thể xảy ra khi học trực tuyến là những khó khăn gặp phải trong suốt quá trình học trực tuyến
có thể ảnh hƣởng tiêu cực đến hiệu quả của việc học. Nhiều nghiên cứu này đề bàn luận
nhiều về các yếu tố ảnh hƣởng chủ quan tác động đến thành tích học tập của sinh viên nhƣ
khía cạnh công nghệ, chƣơng trình học, phƣơng pháp giảng dạy của thầy cô hơn là khía cạnh
khả năng cảm thụ của ngƣời học. Trong thực tế thì hiệu quả học tập của ngƣời học phụ thuộc
khoảng 80% vào ngƣời học. Vì thế tham luận này thống kê các nghiên cứu trong & ngoài
nƣớc và thảo luận về tất cả các vấn đề liên quan đến trải nghiệm học tập trực tuyến của sinh
viên kể cả năng lực học tập sinh viên và cố gắng tìm hiểu những thách thức chính ảnh hƣởng
đến thành tích học tập của sinh viên trƣờng đại học Văn Hiến. Trên cơ sở thảo luận, bài viết
này đƣa ra một số đề xuất nhằm tăng hiệu quả trải nghiệm học tập của sinh viên trên nền
tảng trực tuyến.
2. Các vấn đề liên quan đến trải nghiệm học tập online của sinh viên tại trƣờng đại học
Văn Hiến & những tác động của nó đến hiệu quả học tập trong đại dịch COVID-19
Học trực tuyến là đƣợc định nghĩa là việc học diễn ra một phần hoặc toàn bộ qua
Internet (Bakia và cộng sự, 2012). Các nghiên cứu trƣớc đây, (Allen & Seaman, 2015;
Casanova & Price, 2018) cũng lập luận rằng một khóa học trực tuyến đƣợc định nghĩa là
một khóa học trong đó ít nhất 80% của nội dung khóa học đƣợc cung cấp trực tuyến. Hƣớng
dẫn trực tiếp bao gồm các khóa học trong đó không đến 29% nội dung đƣợc chuyển tải trực
tuyến; danh mục này bao gồm cả các khóa học truyền thống và các khóa học hỗ trợ web.
Hƣớng dẫn thay thế, pha trộn (hoặc kết hợp) còn lại, có từ 30% và 80% nội dung khóa học
đƣợc chuyển tải trực tuyến. Nhìn chung, các khóa học trực tuyến cung cấp nội dung và
hƣớng dẫn qua Internet (Watson & Gemin, 2008). Những ví dụ cụ thể là các khóa học trực
tuyến có thể sử dụng công nghệ để thu hút sinh viên hoạt ảnh, mô phỏng, video, âm thanh,
tài liệu và nội dung tƣơng tác khác (Huang và công sự, 2020). Học sinh cũng có thể nhận
đƣợc phản hồi trực tiếp về các hoạt động và đánh giá và nội dung khóa học có thể linh hoạt
và đƣợc cá nhân hóa (Archambault và cộng sự, 2010). Tính đến thời điểm hiện tại thì trƣờng
290
đại học Văn Hiến đã áp dụng công cụ giáo dục trực tuyến khoảng gần 2 năm do lo ngại dịch
bệnh xảy ra & do yêu cầu giãn cách theo chỉ thị 16 của chính phủ. Khởi điểm ban đầu công
cụ trƣờng sử dụng là Moodles, tuy nhiên công cụ biểu hiện những hạn chế nhất định nhƣ
thiếu sự tƣơng tác giữa giảng viên và sinh viên. Sau đó phần mềm Microsolf team đƣợc áp
dụng nhằm tạo những khóa học trực tuyến trực tiếp cho xuyên suốt quá trình học.
Các tổ chức giáo dục đại học trong hai thập kỷ trƣớc đã cung cấp các khóa học trực
tuyến bên cạnh những chƣơng trình tập trung & bên cạnh đó họ có những khuyến khích cho
sinh viên tham gia khóa học trực tuyến nhằm đa dạng hóa chƣơng trình đào tạo cũng nhƣ đối
tƣợng ngƣời học. Theo xu hƣớng của công nghệ 4.0, hoàn toàn có thể khẳng định rằng học
trực tuyến rõ ràng là một nền tảng giáo dục có thể đƣợc ứng dụng phổ biến (Allen và cộng
sự, 2015). Các khóa học trực tuyến đang cố gắng kết nối các thành phần khác nhau của xã
hội tham gia vì các nguồn trực tuyến đang phát triển hàng ngày. Các khóa học nhƣ vậy nhƣ
đã nêu ở phần đặt vấn đề thì hiệu quả của nó sẽ phụ thuộc vào rất nhiều các yếu tố khác nhau
(xem hình 1). Tuy nhiên theo McAuley & cộng sự (2010) thì sự tham gia tích cực của một
số lƣợng đáng kể ngƣời học tham gia độc lập phù hợp với mục tiêu giáo dục, kỹ năng cũng
nhƣ nền tảng và kinh nghiệm trƣớc đó của họ sẽ ảnh hƣởng rõ ràng đến kết quả các khóa học
trực tuyến bên cạnh thành tích của họ. Do đó, bất chấp sự phát triển của việc học trực tuyến,
việc học trực tuyến có thể sẽ không phù hợp với từng ngƣời học (Bouhnik & Carmi,
2013). Tuy nhiên, trong khi ứng dụng học tập trực tuyến trong thế giới học thuật đã phát
triển nhanh chóng, vẫn chƣa đủ xác định về nền tảng và kinh nghiệm học tập trực tuyến
trƣớc đây của ngƣời học. Cách đây không lâu, cuộc điều tra tập trung vào các đặc điểm cụ
thể trong trải nghiệm của ngƣời học cùng với niềm tin, ví dụ nhƣ sự hợp tác với giảng viên,
chất lƣợng khóa học trực tuyến hoặc học tập với một hệ thống quản lý học tập nhất định
(Alexander & Golja, 2007). Tuy nhiên, do việc áp dụng giảng dạy và học tập online chỉ là
một biện pháp tình thế và hầu nhƣ kể cả giảng viên lẫn sinh viên của trƣờng đại học Văn
Hiến đều chƣa phát triển đƣợc nền tảng và kinh nghiệm, kỹ năng ứng dụng học tập online
trƣớc đây nên đây là những bất lợi cho việc áp học trực tuyến tại môi trƣờng giáo dục đại
học tại đại học Văn Hiến.
291
Tƣơng tự, sự hài lòng và thành tích học tập của ngƣời học đối với việc học trực tuyến
đã thu hút sự chú ý đáng kể từ các học giả, những ngƣời đã sử dụng một số mô hình lý
thuyết để đánh giá mức độ hài lòng và thành tích học tập của ngƣời học (Abuhassna & cộng
sự, 2020). Nghiên cứu hiện tại này nhấn mạnh tác động của các nền tảng học tập trực tuyến
đối với thành tích học tập & sự hài lòng của sinh viên, liên quan đến nền tảng và kinh
nghiệm trƣớc đây của họ đối với các nền tảng học tập trực tuyến để xác định những ngƣời
học sẽ hài lòng & tiếp thu đƣợc kiến thức với khóa học trực tuyến. Hơn nữa, nghiên cứu này
khám phá các tác động sự hợp tác của sinh viên, đối thoại hoặc giao tiếp giữa sinh viên với
giảng viên, và quyền tự chủ của sinh viên liên quan đến sự hài lòng & kết quả học tập của
họ. Theo đó, nghiên cứu này điều tra thành tích học tập của sinh viên trong các nền tảng trực
tuyến, sử dụng lý thuyết Bloom để đo lƣờng thành tích của sinh viên thông qua bốn thành
phần chính, đó là hiểu, nhớ, áp dụng và phân tích. Nghiên cứu này có thể có ảnh hƣởng đáng
kể đến việc thiết kế và phát triển khóa học trực tuyến cho các chƣơng trình đào tạo của
trƣờng. Ngoài ra, nghiên cứu này có thể ảnh hƣởng không chỉ đến các khóa học trực tuyến
học thuật (honour) mà còn ảnh hƣởng đến đến các chƣơng trình đào tạo mang tính thực
nghiệm (coursework) của đại học Văn Hiến và tùy theo thực tế là trƣờng có thể tổ chức cung
cấp các khóa đào tạo và giải pháp trực tuyến phù hợp.
Mặc dù việc sử dụng các nền tảng trực tuyến ngày càng tăng, việc ứng dụng hiệu quả
còn lệ thuộc rất lớn vào yếu tố công nghệ nhƣ ứng dụng tạo các lớp học ảo phù hợp, thiết bị
điện tử, đƣờng truyền internet… (Abuhassna & cộng sự, 2020). Nhƣ tên gọi, khía cạnh này
xem xét tất cả các vấn đề liên quan đến cơ sở hạ tầng công nghệ của môi trƣờng e-learning,
bao gồm các kế hoạch về cơ sở hạ tầng (các kế hoạch về công nghệ, các tiêu chuẩn, siêu dữ
liệu, v.v…), các vấn đề liên quan đến cả thiết bị phần cứng lẫn phần mềm (ví dụ các hệ
thống quản lý học tập). Đây là những trở ngại không hề nhỏ khi ứng dụng giáo dục trực
tuyến tại môi trƣờng đại học tại đại học Văn Hiến. Ngay cả khi Việt Nam có nhiều lợi thế
nhƣ tính sẵn có của công nghệ, internet & hệ thống sinh thái hỗ trợ. Theo thống kê của
Digital (số liệu tính tới thời điểm tháng 01/2021) thì: Số lƣợng ngƣời dùng Internet ở Việt
Nam là 68.720.000 ngƣời, tăng 551.000 ngƣời (tăng 0,8%) trong giai đoạn 2020-2021,
chiếm 70,3% dân số (Bộ Thông Tin & Truyền Thông, 2021). Sinh viên của trƣờng theo nhân
292
định chung thì cũng gặp một số trở ngại khi trang bị cho mình những thiết bị điện tử để phục
vụ cho các lớp học. Hơn thế nữa các khía cạnh liên quan đến giao diện của các chƣơng trình
e-learning, khía cạnh này bao gồm cả thiết kế trang, thiết kế về nội dung, cách di chuyển
giữa các trang, các thành phần, tính dễ sử dụng và dễ truy cập lại tạo ra những thách thức
không nhỏ cho sinh viên của nhà trƣờng trong việc học online vì hiện tại trƣờng chỉ áp dụng
một công cụ duy nhất là Microsoft team với các tính năng chủ yếu là tạo cuộc họp trực
tuyến, điểm danh, bài tập.
Trên nền tảng phân tích những nghiên cứu thực nghiệm trên từng yếu tố cụ thể, các
mô hình tổng hợp các yếu tố thành công đƣợc đƣa ra. Theo Ghoreishi và cộng sự nêu rõ
trong nghiên cứu năm 2017 là có 6 nhóm yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả học trực tuyến là
khía cạnh cá nhân, sƣ phạm, nội dung đến các khía cạnh kỹ thuật, thiết chế và xã hội. Theo
nghiên cứu của Khan (2005) về việc tạo ra một môi trƣờng học tập linh hoạt cho ngƣời học
ở mọi lúc mọi nơi thì tác giả đã xác định đƣợc nhiều yếu tố cần thiết để có thể xác lập một
môi trƣờng học có ý nghĩa, trong đó giữa các yếu tố lại có mối liên hệ qua lại mật thiết với
nhau. Tác giả đã nhóm các yếu tố này thành 8 khía cạnh chính nhƣ sau: tổ chức
(institutional), quản lý 11 (management), kỹ thuật (technological), sƣ phạm (pedagogical),
đạo đức (ethical), giao diện (interface design), hỗ trợ (resource support), và đánh giá
(evaluation). Tại Việt Nam, cũng có rất nhiều nghiên cứu về những yếu tố ảnh hƣởng đến
hiệu quả học tập online. Đáng kể nhất là nghiên cứu của nhóm tác giả Bùi Quang Dũng &
cộng sự cho thấy 25% ngƣời học cho rằng bản thân thiếu kỹ năng tƣơng tác với ngƣời thầy
và kỹ năng sử dụng phƣơng tiện, thiết bị công nghệ thông tin còn hạn chế chiếm 24%. Đáng
chú ý, tỷ ngƣời học có tâm lý chán nản, không hứng thú với việc học trực tuyến chiếm đến
43%. Việc học trực tuyến trong thời gian dài, ngƣời học phải dành nhiều thời gian trƣớc màn
hình máy tính, thiếu giao tiếp giữa thầy và trò, dẫn đến tâm lý mệt mỏi của phần lớn ngƣời
học. Do đó, việc ngƣời học cảm thấy mệt mỏi không có động lực là một trong những nhƣợc
điểm lớn nhất của ngƣời học trực tuyến. Ngoài ra, còn có những yếu tố khách quan khác nhƣ
đƣờng truyền Internet, không có không gian học tập và các phƣơng tiện hỗ trợ cũng ảnh
hƣởng không nhỏ đến hiệu quả của việc học trực tuyến. Nghiên cứu của nhóm tác giả này
cũng cho thấy rất nhiều điểm tƣơng đồng mà sinh viên đại học Văn Hiến gặp phải khi tác giả
293
trong quá trình giảng dạy thực hiện trao đổi về những khó khăn trong trải nghiệm học tập
online mà sinh viên gặp phải. Trong những yếu tố tƣơng đồng đó thì tác giả thấy rằng hầu
hết biểu hiện của sinh viên các lớp học online là tâm lý chán nản và không hứng thú.
3. Kết luận và khuyến nghị

Việc chấp nhận ứng dụng công nghệ trong giáo dục trực tuyến là mục tiêu chính yếu
mà cả hệ thống đào tạo của trƣờng đại học Văn Hiến buộc phải nghiên cứu hiện tại và điều
cần thiết là phải nhìn nhận đƣợc các yếu tố định hƣớng hƣớng tới việc sử dụng các nền tảng
học tập trực tuyến để cải thiện thành tích học tập của sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại
học. Nhƣ những thống kê và phân tích dựa trên những nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, cũng
nhƣ kinh nghiệm giảng dạy các lớp online tại trƣờng đại học Văn Hiến thì tác giả liệt kê ra
đƣợc một số những yếu tố cơ bản nhƣ nền tảng khả năng học tập của sinh viên, động lực học
tập, kinh nghiệm học online của sinh viên, sự hợp tác của sinh viên, tƣơng tác của sinh viên
và quyền tự chủ của sinh viên ảnh hƣởng tích cực đến thành tích học tập của sinh viên. Hơn
thế nữa, các yếu tố liên quan đến tính dễ ứng dụng của kỹ thuật công nghệ, sƣ phạm của
giảng viên, đội ngũ hỗ trợ… cũng là những vấn đề cần phải đƣợc xem xét vì chúng có tác
động không nhỏ đến hoạt động giảng dạy và học tập của sinh viên. Dựa trên những nhận
định trên, khuyến nghị đầu tiên sẽ dành cho các nhà quản lý của cơ sở giáo dục đại học. Để
triển khai học trực tuyến, cần phải quan tâm nhiều hơn đến thiết kế cấu trúc khóa học, trong
khi nó phải dựa trên các lý thuyết và tài liệu trƣớc đó. Hơn nữa, ngƣời hƣớng dẫn và nhà
phát triển khóa học cần đƣợc đào tạo và có kỹ năng để đạt đƣợc các mục tiêu về nền tảng
học tập trực tuyến. Các hội thảo và buổi đào tạo phải đƣợc tổ chức cho cả giảng viên và sinh
viên để họ làm quen hơn nhằm tận dụng tối đa các lợi thế của các ứng dụng phần mềm. Một
trong những yếu tố quan trọng để giúp ngƣời học tiếp thu hiệu quả hơn là các cơ sở giáo dục
nên coi trọng việc giúp cho sinh viên có động cơ học tập rõ ràng thông qua việc mở các lớp
về tƣ duy phản biện, rèn luyện các kỹ năng tự học, kỹ năng tự quản trị bản thân, kỹ năng sử
dụng IT… Ngoài ra, nên có sự thống nhất giữa cơ quan quản lý chất lƣợng giáo dục của
trƣờng đại học và giảng viên phụ trách về các thức xây dựng tiêu chí đánh giá cho môn học
294
sao cho phù hợp với hình thức học trực tuyến. Tiêu chí đánh giá nên đƣợc chia nhỏ và cụ thể
ở mỗi buổi học để sinh viên dễ cảm nhận đƣợc kết quả học tập hơn là kéo dài cho quả quá
trình dài. Hơn thế nữa, để tăng sự hứng thú học tập của sinh viên, giảng viên nên rút ngắn
nội dung bài giảng trực tiếp & nên kết hợp nhiều các hoạt động đa dạng nhằm tăng sự tƣơng
tác giữa giảng viên và sinh viên từ đó giúp cho lớp học trở nên sinh động, tăng sự hứng thú
và hiệu quả học tập cũng đƣợc trở nên tốt hơn.

[1] Abuhassna, H., Megat, A., Yahaya, N., Azlina, M., & Al-rahmi, W. M. (2020).
Examining Students' satisfaction and learning autonomy through web-based
courses. International Journal of Advanced Trends in Computer Science and
Engineering, 1(9), 356–370.
[2] Allen, I. E., & Seaman, J. (2015). Grade Level: Tracking Online Education in the United
States. Babson Survey Research Group. Babson College, 231 Forest Street, Babson Park,
MA 02457.
[3] Alexander, S., & Golja, T. (2007). Using students' experiences to derive quality in an e-
learning system: An institution's perspective. Educational Technology & Society, 10(2), 17–
33.
[4] Archambault, L., Co-chair, B., Diamond, D., Coffey, M., Foures-aalbu, D., Richardson,
J., Zygouris-coe, V., Brown, R., Cavanaugh, C., Scribner, D., & Barbour, M. K. (2010). An
Exploration of At-Risk Learners and Online Education. International Association of K-12
Online Learning. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website https://aurora-
institute.org/resource/an-exploration-of-at-risk-learnersand-online-education/
[5] Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammon, A. L. (2007). A review of the open educational
resources (OER) movement: Achievements, challenges, and new opportunities. The William
and Flora Hewlett Foundation. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website
http://www.hewlett.org/uploads/files/ReviewoftheOERMovement.pdf
[6] Bakia, M., Shear, L., Toyama, Y., & Lasseter, A. (2012). Understanding the implications
of online learning for educational productivity. U.S. Department of Education, Office of
295
Educational Technology. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website

https://tech.ed.gov/files/2013/10/implications-online-learning.pdf
[7] Bộ Thông Tin & Truyền Thông, (2021). Không ai có thể xuyên tạc Bộ Quy tắc ứng xử
trên mạng xã hội của Việt Nam. Tham khảo ngày 25/8/2021 từ website
https://hcmcpv.org.vn/tin-tuc/khong-ai-co-the-xuyen-tac-bo-quy-tac-ung-xu-tren-mang-xa-
hoi-cua-viet-nam-1491879965
[8] Bouhnik, D., & Carmi, G. (2013). Thinking styles in virtual learning courses, (p.
141e145). Toronto: Proceedings of the 2013 international conference on information society
(i-society) Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website
http://ieeexplore.ieee.org/xpl/mostRecentIssue.jsp?punumber¼6619545.
[9] Bùi Quang Dũng, Nguyễn Thị Hoài Phƣơng, Trƣơng Thị Xuân Nhi (2021). Một số khó
khăn của sinh viên khi học trực tuyến trong bối cảnh đại dịch Covid-19. Trích dẫn ngày
02/12/2021 từ website
https://csdlkhoahoc.hueuni.edu.vn/data/2021/7/Bui_Quang_Dung,_Nguyen_Thi_Hoai_Phuo
ng,_Truong_Thi_Xuan_Nhi_-
_Nhung_kho_khan,_rao_cua_sinh_vien_doi_voi_viec_hoc_truc_tuyen_trong_boi_canh_dic
h_benh_Covid_-19.pdf
[10] Casanova, D., & Price, L. (2018). Moving towards sustainable policy and practice – a
five level framework for online learning sustainability. Canadian Journal of Learning and
Technology, 44(3). Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website https://doi.org/10.21432/cjlt27835
[11] Huang, R.H., Liu, D.J., Tlili, A., Yang, J.F., Wang, H.H., et al. (2020). Handbook on
facilitating flexible learning during educational disruption: The Chinese experience in
maintaining undisrupted learning in COVID-19 outbreak. Smart Learning Institute of
Beijing Normal University.
[12] Khan, B. (2005). Managing E-Learning Strategies: Design, Delivery, Implementation
and Evaluation. IGI Global. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ website
https://doi.org/10.4018/978-1- 59140-634-1
296
[13] Lear, J. L., Ansorge, C., & Steckelberg, A. (2010). Interactivity/community process
model for the online education environment. Journal of online learning and teaching, 6(1),
71-77.
[14] McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for
digital practice (created through funding received by the University of Prince Edward Island
through the social sciences and humanities research Council's “knowledge synthesis Grants
on the digital economy”).
[15] Mungania, P. (2004). Employees' perceptions of barriers in e-learning: The relationship
among barriers, demographics, and e-learning self-efficacy (Doctoral dissertation,
University of Louisville) [58]. Kentucky: University of Lousville.
[16] UNESCO, (2021). Covid-19 impact on education. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ
website https://en.unesco.org/covid19/educationresponse
[17] Watson, J., & Gemin, B. (2008). Using online learning for at-risk students and credit
recovery. International Association for K-12 Online Learning. Trích dẫn ngày 01/12/2021 từ
website https://aurorainstitute.org/resource/promising-practices-in-online-learning-using-
online-learning-forat-risk-students-and-credit-recovery/
297
ỨNG DỤNG TƢ DUY PHẢN BIỆN (CRITICAL THINKING) NHẰM ĐẠT

HIỆU QUẢ HỌC TRỰC TUYẾN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC VĂN HIẾN
Th.S Võ Hoàng Bắc
Th.S Nguyễn Anh Phúc
Abstract
The Fourth Industrial Revolution is one of the key factors that create opportunities for
economic development, education, knowledge, and greatly improving people's daily lives.
However, it influents students in Vietnam in both positive and negative aspects. This issue
should be considered as a primary concern when implementing social distancing in Vietnam
and around the world because of Covid-19... Therefore, the application of 4.0 technology on
online education is becoming more and more urgent. However, the effectiveness of the
application of technology in online education greatly depends on the self-perception and
critical thinking skills of the young Vietnamese generation. This paper discusses the
relationship between critical thinking skills and e-learning performance of students of Van
Hien University, as well as explores the challenges to develop students' critical thinking
skills. Through these practical observations, the goal of the paper is to contribute some
suggestions to help students of Van Hien University increase their critical thinking ability to
improve their learning performance in the application of online learning.
Key words: critical thinking, Covid-19, online studying performance, students of Van Hien
University.
Tóm tắt
Cách mạng công nghiệp 4.0 đang là một trong những yếu tố chính yếu tạo cơ hội cho
sự phát triển kinh tế, khả năng tiếp cận giáo dục, trau dồi tri thức và ảnh hƣởng rất lớn đến
đời sống hằng ngày của ngƣời dân đặc biệt là giới sinh viên tại Việt Nam cả hai phƣơng diện
tích cực và tiêu cực. Vấn đề này cần đƣợc quan tâm hàng đầu khi hạn chế việc đi lại, hay
thực hiện giãn cách xã hội tại Việt Nam và trên thế giới giữa những đại dịch nhƣ Covid-
19… thì việc ứng dụng công nghệ 4.0 vào công việc giáo dục ngày càng trở nên cấp thiết.
Tuy nhiên, tính hiệu quả của việc áp dụng công nghệ vào giáo dục phụ thuộc rất lớn vào khả
298
năng tự nhận thức & kỹ năng tƣ duy phản biện của thế hệ trẻ Viêt Nam. Bài tham luận này
thảo luận về mối liên hệ giữa kỹ năng tƣ duy phản biện và hiệu quả học tập trực tuyến của
sinh viên đại học Văn Hiến, cũng nhƣ tìm hiểu những rào cản của việc phát triển kỹ năng tƣ
duy phản biện của sinh viên của trƣờng. Thông qua những nhận định thực tế này, mục tiêu
của tham luận là đóng góp một phần gợi ý giúp cho sinh viên đại học Văn Hiến có thể tăng
khả năng tƣ duy phản biện để trau dồi tri thức trong việc áp dụng học trực tuyến.
Từ khóa: tư duy phản biện, Covid-19, hiệu quả học tập online, sinh viên đại học Văn Hiến.
Ngày nay khi cuộc cách mạng về công nghệ thay đổi hoàn toàn đời sống xã hội của
con ngƣời từ cách sống, học tập, việc làm và phƣơng cách mọi ngƣời tƣơng tác lẫn nhau thì
nhận thức đúng đắn về tƣ duy phản biện của mỗi cá nhân đối với các vấn đề trên liên mạng
xã hội càng trở nên phổ biến và quan trọng. Điều đó muốn ám chỉ là khả năng suy nghĩ rõ
ràng và có lập luận đúng đắn về niềm tin bạn tin vào hay những gì bạn đang làm. Sự phát
triển mạnh mẽ internet, thông qua các phƣơng tiện liên kết đã mang đến cho ngƣời đọc
lƣợng thông tin khổng lồ, làm phong phú thêm kho kiến thức của nhân loại, cho phép tìm
kiếm thông tin dễ dàng; gặp gỡ, giao lƣu, gắn kết cộng đồng, trao nhận, chia sẻ tình cảm; tìm
kiếm việc làm, quảng cáo, kinh doanh và giải trí. Nó cũng là phƣơng tiện tạo dựng mối quan
hệ giữa con ngƣời với xã hội trên nền tảng internet, mang lại những tiện ích giúp cho phát
triển kinh tế xã hội, nâng cao đời sống, nhu cầu hƣởng thụ, trao đổi thông tin trong cộng
đồng xã hội (Bộ Thông Tin & Truyền Thông, 2019). Ngoài ra, từ những biểu hiện của chủ
nghĩa cá nhân thì ngƣời sử dụng internet tƣơng tác tự do trên thế giới ảo càng đòi hỏi khả
năng nhận thức đúng đắn các vấn đề để phản biên nhằm giúp cho các cá nhân mỗi ngƣời để
có khả năng tự quản trị bản thân và trách nhiệm với những gì mình thấy nghe hay tiếp nhận
đƣợc từ thế giới internet (Bergen & cộng sự, 2002). Khi "dữ liệu trên mạng" là tài nguyên,
thông tin là quyền lực, thì chúng ta có cơ sở để lo lắng rằng ngƣời nắm quyền "sở hữu thông
tin" sẽ "tạo ra những tác động một cách có chủ ý” để hƣớng ngƣời dùng vào một mục đích
nào đó (Jean Tirole, 2018). Thế giới công nghệ số đặt ra vấn đề về trách nhiệm của mỗi
ngƣời sử dụng cần phải có đủ tỉnh táo và hiểu biết để những hành động của họ mang lại lợi
ích cho bản thân về tri thức, kỹ năng…
299
Trong giai đoạn toàn cầu hóa, thế giới công nghệ phát triển với một tốc độ chóng mặt.
Tuy nhiên, tƣ duy phản biện và việc sử dụng internet của cá nhân vẫn là vấn đề còn tƣơng
đối mới, đƣợc hiểu và áp dụng chƣa thực sự rộng rãi của bộ phận ngƣời trẻ tuổi đặc biệt là
sinh viên mới vào trƣờng. Ngoài ra, chủ nghĩa tự do cá nhân, phát triển cá nhân và trách
nhiệm nghĩa vụ tôn trọng cộng đồng, xã hội là vấn đề rất nóng tại Việt Nam. Hàng loạt vấn
đề nhƣ lạm dụng sử dụng internet, chia sẻ thông tin sai, thiếu trách nhiệm gần đây nhƣ về
dịch bệnh viêm phổi, về thực phẩm nhiễm bẩn… đã cho thấy “sự phớt lờ” các nguyên tắc
phổ biến của tƣ duy phản biện và trách nhiệm xã hội trong một bộ phận không nhỏ ngƣời
dân Việt Nam. Ngay cả tại môi trƣờng ảo đƣợc tạo ra nhằm tạo ra một môi trƣờng học tập và
trao đổi thông tin của sinh viên của trƣờng đại học Văn Hiến nhƣ (VHUers, Cộng đồng sinh
viên đại học Văn Hiến, VHU confessions, hay các hội nhóm sinh hoạt khác) thì vấn đề thông
tin sai lệch, một chiều cũng ảnh hƣởng không nhỏ đến tâm lý, niềm tin, cũng nhƣ kết quả
học tập của sinh viên đang theo học ở trƣờng. Đây là thống kê báo động về hành vi và nhận
định không đúng đắn các vấn đề do tác động của internet trong môi trƣờng xã hội tại Việt
Nam & cụ thể tại trƣờng đại học Văn Hiến.
Trong giáo dục hiện đại tại Việt Nam, phƣơng pháp giảng dạy lấy sinh viên làm trung
tâm đang là một trong những yếu tố chính yếu tạo sự phát triển bền vững và ảnh hƣởng rất
tích cực đến giáo dục học sinh sinh viên tại Việt Nam. Vấn đề này ngày càng trở nên cấp
thiết cần đƣợc quan tâm hàng đầu khi nhận thức của hầu hết các sinh viên là rất thụ động
trong việc tham gia vào các hoạt động của lớp cũng nhƣ phản biện lại những vấn đề mà
giảng viên gợi ý ở các lớp mà giảng viên phụ trách từ 2016 đến nay tại trƣờng Đại Học Văn
Hiến. Hiệu quả học tập càng có vẻ tiêu cực hơn khi việc giãn cách theo chỉ thị thì trƣờng đại
học Văn Hiến buộc phải chuyển đổi sang hình thức trực tuyến. Sự chuyển đổi này tuy giúp
cho trƣờng và sinh viên theo kịp tiến độ đề ra nhƣng vấn đề về hiệu quả học tập lại không
thực sự nhƣ kỳ vọng. Bài tham luận này thảo luận về thực tế thái độ học tập của sinh viên tại
Đại Học Văn Hiến, sự cần thiết giảng dạy môn tƣ duy phản biện (critical thinking) cho sinh
viên, cũng nhƣ đánh giá tác động của môn học này đến tính chủ động, khả năng phản biện,
đến kết quả học tập và việc ứng dụng kiến thức môn học cho công việc của sinh viên sau khi
tốt nghiệp ra trƣờng. Mục tiêu của tham luận là rút ra những nhận thức đúng đắn về môn học
300
tƣ duy phản biện và khả năng ứng dụng giảng dạy thực tế môn học này cho sinh viên đang
học tại trƣờng.
2. Tƣ duy phản biện và hiệu quả học online của sinh viên tại đại học Văn Hiến
Thế giới ngày càng công nghệ hóa trong mọi lĩnh vực đời sống thì cho thấy rằng việc
áp dụng nền tảng trực tuyến cho giáo dục đại học có thể đƣợc ứng dụng phổ biến (Allen và
cộng sự, 2015). Các khóa học trực tuyến đã và đang liên kết và đa dạng hóa các thành phần
khác nhau của xã hội tham gia. Tại trƣờng đại học Văn Hiến ngay cả khi định hƣớng việc
mở các chƣơng trình đào tạo trực tuyến là một trong những chiến lƣợc phát triển quan trọng
của nhà trƣờng thì học tập thông qua các nền tảng trực tuyến nhƣ Moodles, Microsoft team
cũng chỉ là một lựa chọn miễn cƣỡng trong giai đoạn hiện tại, đã và đang mang lại nhiều
thách thức cho sinh viên và giảng viên của trƣờng.
Giống nhƣ các lĩnh vực khác nhau của xã hội, hệ thống đào tạo của trƣờng đại học
Văn Hiến hiện & kiến thức, kỹ năng của sinh viên cũng nhƣ giảng viên của trƣờng hiện tại
chƣa đƣợc xây dựng để đối phó với tình trạng ngừng hoạt động kéo dài do đại dịch COVID-
19. Việc áp dụng hình thức dạy online chỉ là một biện pháp tình thế, lắp vá nên những nỗ lực
này không có khả năng mang lại chất lƣợng giáo dục nhƣ đƣợc cung cấp trong lớp học trực
tiếp. Hơn thế nữa, hiệu quả của các lớp học nhƣ sẽ phụ thuộc vào rất nhiều các yếu tố khác
nhau (tính dễ ứng dụng của kỹ thuật công nghệ, sƣ phạm của giảng viên, đội ngũ hỗ trợ, khả
năng học tập của sinh viên, động lực học tập, kinh nghiệm học online của sinh viên, sự hợp
tác của sinh viên, tƣơng tác của sinh viên…).
Theo nhận định của McAuley & cộng sự (2010) thì sự tham gia tích cực của phần
đông ngƣời học tham gia lệ thuộc vào mục tiêu học tập, khả năng phản biện và kinh nghiệm
trƣớc đó của họ từ đó sẽ ảnh hƣởng rõ ràng đến kết quả các khóa học trực tuyến bên cạnh
thành tích của họ. Mặt khác, để đánh giá thành tích học tập của sinh viên thì cần thiết phải
kiểm tra các yếu tố khác nhau ảnh hƣởng đến kết quả học tập, một trong số đó là kỹ năng tƣ
duy phản biện của sinh viên (Shirazi & Heidari, 2019). Nhƣ vậy, khả năng tƣ duy phản biện
phải đƣợc cải thiện cùng với sự thay đổi trong mô hình học tập thông thƣờng theo hƣớng cởi
mở hơn khi sử dụng hệ thống thông tin và công nghệ trong giáo dục. Ngoài ra, mô hình học
301
tập rất quan trọng trong quá trình học tập nhằm nâng cao kỹ năng tƣ duy phản biện và kết
quả học tập của sinh viên tại trƣờng.
Kỹ năng tƣ duy phản biện (Critical thinking skill) là một quá trình nhận thức tích cực
và có tổ chức đƣợc thực hiện để hiểu bản thân và làm quen với những gì đang xảy ra xung
quanh bằng cách nhận thức quá trình suy nghĩ của bản thân, cũng nhƣ xem xét quá trình suy
nghĩ của ngƣời khác và áp dụng những gì bản thân đã có (Danczak, Thompson và Overton,
2020). Do đó, tƣ duy phản biện đòi hỏi một mức độ tƣ duy logic và trừu tƣợng cao và cam
kết hoặc thói quen suy nghĩ để đáp ứng các tiêu chuẩn và nguyên tắc của tƣ duy phản biện
tốt. Những kỹ năng nhƣ vậy đƣợc định nghĩa là phản xạ và cách suy nghĩ hợp lý tập trung
vào việc quyết định những gì các cá nhân tin tƣởng và có thể làm (Peter & Facione, 2013).
Ngoài ra, có rất nhiều các nghiên cứu nhân định tƣ duy phản biện nhƣ là một kỹ năng tự
đánh giá kết quả của việc diễn giải, phân tích, đánh giá, suy luận và giải thích đƣa ra quyết
định xem xét các khái niệm, phƣơng pháp luận, tiêu chí và bối cảnh (Facione, 2011). Trong
thang đo hiệu quả của giáo dục thì nhà nghiên cứu Bloom (1956) đã liệt kê tƣ duy phản biện
vào nhóm tƣ duy bậc cao tác động rất lớn đến hiệu quả học tập và sự phát triển của ngƣời
học (xem hình 1)
Sự cần thiết phải dạy và phát triển kỹ năng tƣ duy phản biện trở thành một phần quan
trọng của thời đại học tập ngày nay. Trong những năm qua, các nhà giáo dục/ngƣời hƣớng
dẫn đã tìm cách khám phá các yếu tố quan trọng của tƣ tƣởng và một số phƣơng pháp tiếp
cận có phƣơng pháp để dạy kỹ năng tƣ duy nhƣ một phần thiết yếu của chƣơng trình giảng
dạy (López và cộng sự, 2020). Một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục là phát
triển kỹ năng tƣ duy phản biện. Cái này cho phép sinh viên đƣa ra những lựa chọn khôn
ngoan, độc lập và có thể đánh giá điều gì đó một cách độc lập và có chọn lọc. Sự phát triển
của thời đại, công nghệ và khoa học đòi hỏi nhu cầu về những kỹ năng nhƣ vậy để đóng một
vai trò hiệu quả trong hiện đại (Peter & Facione, 2013). Giáo viên cần trang bị và trao quyền
cho sinh viên, để họ sẵn sàng áp dụng tƣ duy phản biện để cạnh tranh và thành công trong
việc đối mặt với những thách thức ngày càng nhanh và những thay đổi của thế giới (Cheng
& Wan, 2017). Quá trình học tập ở các cấp học khác nhau ở Việt Nam cũng nhƣ tại đại học
302
Văn Hiến vẫn coi trọng vai trò trung tâm của giảng viên mà ít hƣớng đến trao quyền cho các
kỹ năng tƣ duy, bao gồm kỹ năng tƣ duy phản biện.
Hình 1. Phân loại tư duy

(Bloom, 1956)
Theo tổ chức Foundation of Critical Thinking thì ngƣời có tƣ duy phản biện thƣờng
đƣợc biểu hiện nhƣ ngƣời biết xem xét cẩn thận, cân nhắc hợp lý các điều kiện, các mối liên
hệ giữa các yếu tố khi tìm hiểu một vấn đề hoặc khi tìm hiểu một nhiệm vụ nào đó. Ngoài ra,
ngƣời có năng lực tƣ duy phản biện phải có khả năng đƣa ra các câu hỏi về các vấn đề mình
còn băn khoăn và phải biết chọn lọc các vấn đề quan trọng, đề xuất đƣợc những giải pháp và
diễn đạt chúng một cách mạch lạc, rõ ràng. Ngƣời có năng lực tƣ duy phản biện luôn xem
xét các thông tin khác nhau trong thái độ hoài nghi, không vội vàng đƣa ra kết luận về một
vấn đề nào đó khi chƣa thực sự hiểu sâu sắc về nó; phải biết lựa chọn các thông tin đã có,
tổng hợp và phân tích các thông tin mới để đánh giá tính hợp lý của cách phát hiện và giải
quyết vấn đề. Hơn nữa, năng lực tƣ duy phản biện cũng yêu cầu phải có khả năng xác định
các tiêu chí đánh giá khác nhau và sẵn sàng tranh luận trên cơ sở có kiến thức liên quan. Chỉ
thực hiện đánh giá khi mà ta thu thập đủ và đúng thông tin. Ngƣời có năng lực tƣ duy phản
303
biện cần phải biết phát hiện và chọn lọc thông tin, loại bỏ những thông tin không liên quan,
những sai lầm trong lập luận và giải quyết các mâu thuẫn trong tranh cãi.
Từ đó, xác định đƣợc những thông tin quan trọng, cần thiết, chính xác để đƣa ra quyết
định. Ngƣời có năng lực tƣ duy phản biện thƣờng gắn liền với năng lực tƣ duy sáng tạo, có
khả năng nêu ý tƣởng và tóm tắt chúng một cách cô đọng, súc tích, đƣa ra đƣợc các kết luận
và các cách giải quyết vấn đề một cách chính xác, hợp lý, biết đƣợc đánh giá nào là đánh giá
tối ƣu nhất.
Trong các cuộc tranh luận về một vấn đề nào đó, khi nhiều ý kiến đƣợc đƣa ra, ngƣời
có năng lực tƣ duy phản biện phải có khả năng điều chỉnh các ý kiến và tổ chức các hoạt
động đạt hiệu quả tối ƣu nhất. Các dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện trên đều có mối
quan hệ tác động lẫn nhau, sự kết hợp đó thúc đẩy cho tƣ duy phát triển. Ngƣời có năng lực
tƣ duy phản biện đồng thời cũng là ngƣời có tƣ duy sáng tạo.
Kỹ năng tƣ duy phản biện có liên quan đến thành tích học tập của sinh viên. Một sinh
viên có tƣ duy phản biện tốt chắc chắn sẽ có kết quả học tập tốt, và ngƣợc lại. Tác giả tìm
hiểu các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và kết quả học tập của sinh viên ở
môi trƣờng giáo dục đại học thì điển hình là nghiên cứu của tác giả Akpur trong năm 2020
kiểm tra mối quan hệ giữa quan trọng suy nghĩ và kết quả học tập của cho thấy rằng các chỉ
số của tƣ duy phản biện là đƣợc nghiên cứu bao gồm lý luận, quyết định dựa trên bằng
chứng, nhận ra vấn đề và thu nhận thông tin.
Kết quả cho thấy mối quan hệ tích cực giữa tƣ duy phản biện và kết quả học tập và tƣ
duy phản biện là một yếu tố quan trọng trong việc dự đoán kết quả học tập của sinh viên.
Ngoài ra, tƣ duy phản biện là sự xuất sắc về trí tuệ cần thiết để xây dựng khả năng và thành
tích học tập của một ngƣời cũng nhƣ để tạo ra một cuộc sống xã hội hài hòa trong giữa đa số
(Almeida & Franco, 2011). Phù hợp với điều này, kỹ năng tƣ duy phản biện là hiện đang
đƣợc quan tâm trong các nghiên cứu khác nhau nhằm thúc đẩy tác động tích cực của tƣ duy
phản biện đối với thành tích học tập của sinh viên (Wei, 2020). Hơn nữa, kết quả nghiên cứu
của William và cộng sự vào năm 2019 cho thấy mối tƣơng quan thuận giữa điểm tƣ duy
phản biện và kết quả học tập của sinh viên. Vì vậy, những học sinh có kỹ năng tƣ duy phản
biện cao cũng sẽ có kết quả học tập cao.
304
Hình 2. Những kỹ năng quan trọng

(World Economic Forum, 2018)
Diễn đàn Tổ Chức Kinh Tế Thế Giới nhận định vào năm 2022 thì tƣ duy phản biện là
một trong 5 kỹ năng quan trọng nhất (xem hình 2). Hầu hết các trƣờng ở các quốc gia tiên
tiến đều đƣa kỹ năng tƣ duy phản biện vào giảng dạy cho học sinh sinh viên nhƣ môn học
bắt buộc. Tuy nhiên, hiện tại môn học này chƣa đƣợc đƣa vào khung chƣơng trình đào tạo
của trƣờng đại học Văn Hiến.
Qua quan sát thực tế giảng dạy các môn học Tinh Thần Khởi Nghiệp, Quản Trị Nhân
Sự, Tiếng Anh Chuyên Ngành, Quản Trị Dịch Vụ, Quản Trị Bán Hàng từ năm 2016 đến
nay, tác giả nhận thấy hầu hết các sinh viên chƣa có đƣợc những biểu hiện cần có của ngƣời
có tƣ duy phản biện nhƣ rất thụ động trong việc tham gia vào các hoạt động của lớp, đặt câu
hỏi, nhận biết đúng sai, tranh luận, hứng thú tìm hiểu thông tin cũng nhƣ phản biện lại những
vấn đề mà giảng viên gợi ý…
Những vấn đề này càng trở nên nghiêm trọng hơn khi việc giảng dạy đƣợc áp dụng
100% online. Việc học trực tuyến trong thời gian dài, ngƣời học phải dành nhiều thời gian
trƣớc màn hình máy tính, thiếu giao tiếp giữa thầy và trò. Điều này dẫn đến kết quả các buổi
305
học trực tuyến hầu nhƣ là độc thoại của giảng viên, dẫn đến tâm lý mệt mỏi của cả giảng
viên và sinh viên. Nhƣ tác giả đã thảo luận dựa trên những nghiên cứu ở trên về tƣ duy phản
biện, thì việc giúp cho sinh viên có đƣợc tƣ duy phản biện là một trong những điều rất cần
thiết để nâng cao hiệu quả học tập đặc biệt khi phải áp dụng hình thức giáo dục trực tuyến.
2. Kết luận và khuyến nghị

Giáo dục trong môi trƣờng đại chứng kiến một sự thay đổi lớn lao. Khi đất nƣớc đang
phải đối mặt với những thách thức mới, đặc biệt là do COVID-19, các thế hệ sinh viên của
trƣờng đại học Văn Hiến và hệ thống giáo dục của trƣờng mà họ là một phần, cũng phải
thích nghi để trở nên năng động và hiệu quả hơn. Một yếu tố quan trọng luôn đƣợc các nhà
giáo dục trong giáo dục khai phóng ở môi trƣờng đại học là truyền đạt các kỹ năng tƣ duy
phản biện. Nhƣ vậy theo thảo luận ở trên, tƣ duy phản biện về bản chất là khả năng suy nghĩ,
phân tích và đánh giá một cách khách quan về một vấn đề hoặc một ý tƣởng để hình thành
một ý kiến sáng suốt. Những ngƣời có tƣ tƣởng phản biện không chỉ làm theo đám đông, mà
còn đƣa ra những ý kiến sáng suốt của riêng họ với những bằng chứng và lý lẽ vững chắc để
hỗ trợ một ý tƣởng. Họ dựa vào khả năng của họ để tham gia vào suy nghĩ phản xạ và độc
lập. Nâng cao kỹ năng tƣ duy phản biện của sinh viên là điều đặc biệt cần thiết trong một mô
hình giáo dục khai phóng, trong đó tin tƣởng vào việc dạy học sinh cách suy nghĩ chứ không
phải suy nghĩ gì. Bài viết gợi ý một số khuyến nghị nhƣ sau:
Nên đƣa môn tƣ duy phản biện vào môn học bắt buộc cho học kỳ đầu tiên của tất cả
các khóa đào tạo tại trƣờng nhằm hình thành kỹ năng tƣ duy phản biện cho sinh viên mới
bƣớc vào giảng đƣờng đại học.
Nên thay đổi quan điểm giáo dục không hẳn coi sinh viên là trung tâm mà là giáo dục
khai phóng để định hƣớng cho sinh viên theo đuổi ƣớc mơ, khát vọng phù hợp với tính cách,
đam mê và năng khiếu bởi vì những yếu tố này là những tác nhân rất lớn kích thích động lực
học tập, tìm hiểu của sinh viên.
Giảng viên nên xây dựng bài giảng theo hƣớng mở & xây dựng một môi trƣờng học
tập cởi mở nhằm kích thích cho sinh viên trao đổi, phản biện lành mạnh, thể hiện chính kiến
cá nhân. Thiết nghĩ đây cũng là hƣớng đi nhằm tạo cho sinh viên có cơ hội thực hành kỹ
năng tƣ duy phản biện.
306

[1] Allen, I. E., & Seaman, J. (2015). Grade Level: Tracking Online Education in the United
States. Babson Survey Research Group. Babson College, 231 Forest Street, Babson Park,
MA 02457.
[2] Akpur, U. (2020). Critical, Reflective, creative thinking and their reflections on academic
achievement. Thinking Skills and Creativity. Trích dẫn ngày 4/12/2021 từ website
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100683
[3] Almeida, L. S., & Franco, A. H. R. (2011). Critical thinking; its relevance for education
in a shifting society. Revista de Psicologia, 29 (1), 176-195
[4] Bergen, V., Soper, B., & Gaster, B. (2002). Effective self-management
techniques. Journal of Business and Entrepreneurship, 14(2), 1 – 10.
[5] Bloom, B.S., (Ed.). 1956. Phân loại tƣ duy cho các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục
tiêu giáo dục: Quyển I, nhận thức về lĩnh vực. New York: Longman.
[6] Bộ thông tin & truyền thông (2019). Internet Việt Nam: Đổi mới sáng tạo để chuyển đổi
số. Trích dẫn ngày 4/12/2021 từ website
http://baochinhphu.vn/Utilities/PrintView.aspx?distributionid=382326
[7] Cheng, M. H. M., & Wan, Z. H. (2017). Exploring the effects of classroom learning
environment on critical thinking skills and disposition: a study of Hong Kong 12th graders
in liberal studies. Thinking Skills and Creativity, 24, 152–163
[8] Danczak, S. M., Thompson, C. D., & Overton, T. L. (2020). Development and validation
of an instrument to measure undergraduate chemistry students‟ critical thinking skills.
Chemistry Education Research and Practice, 21 (1), 62–78.
[9] Facione, P. (2011). Critical Thinking: what ıt ıs and why ıt counts. ın ınsight assessment.
Trích dẫn ngày 4/12/2021 từ website https://www.insightassessment.com/CT-
Resources/Teaching-For-and-About-Critical-Thinking/ Critical- Thinking-What-It-Is-and-
Why-It-Counts/Critical-Thinking-What-It-Is-and-Why-It-CountsPDF
307
[10] Foundation of Critical Thinking. Our Concept and Definition of Critical Thinking.
Trích dẫn ngày 4/12/2021 từ website https://www.criticalthinking.org/pages/our-conception-
of-critical-thinking/411
[11] Jean Tirole, nhà kinh tế học giành giải Nobel: Quản lý các tác nhân gây xáo trộn, Dự
báo 2019, Đại biến động, TTXVN, Project Syndicate, Hà Nội, 2018, tr.92
[12] López, M., Jiménez, J. M., Martín-Gil, B., Fernández-Castro, M., Cao, M. J., Frutos,
M., & Castro, M. J. (2020). The impact of an educational intervention on nursing students‟
critical thinking skills: A quasiexperimental study. Nurse Education Today, 85, 104305.
[13] McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for
digital practice (created through funding received by the University of Prince Edward Island
through the social sciences and humanities research Council's “knowledge synthesis Grants
on the digital economy”).
[14] Peter, A., & Facione, N. C. (2013). Critical thinking for life: valuing, measuring, and
training critical thinking in all its forms. Spring, 28 (1), 5-25
[15] Shirazi, F., & Heidari, S. 2019. The relationship between critical thinking skills and
learning styles and academic achievement of nursing students. The Journal of Nursing
Research, 27 (4), 1-7
[16] Wei, B. (2020). The change in the intended senior high school chemistry curriculum in
china: focus on intellectual demands. Chemistry Education Research and Practice, 21 (1),
14–23.
[17] World Economic Forum (2018). The future of job. Trích dẫn ngày 4/12/2021 từ website
https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
308
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO SINH VIÊN KHOA KINH TẾ - QUẢN TRỊ
THÔNG QUA ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ HỌC
ThS. Lưu Hoàng Giang
ThS. Cao Thị Thanh Trúc
TÓM TẮT
Trên thế giới ở các nƣớc Đông Nam Á hiện nay những thầy cô giáo ở trƣờng trung
học không còn áp dụng phƣơng pháp giảng dạy theo lối đọc – nhƣ chúng ta hiện nay. Ở Việt
Nam cách học từ những chƣơng trình thụ động của thời kỳ trung học phổ thông đã ảnh
hƣởng trực tiếp đến sinh viên khi vào đại học. Mỗi môn học đều có vị trí, vai trò riêng trong
quá trình dạy, học và góp phần quan trọng trong việc cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành thái độ nghề nghiệp của sinh viên. Việc giáo dục đạo đức cho sinh viên không chỉ
đơn thuần dừng lại ở môn học riêng biệt nào mà là sự cộng hƣởng của tất cả các môn học.
Từ khoá: giáo dục, đạo đức, đổi mới cách dạy và học.
ABSTRACT
In the world in Southeast Asian countries today, teachers in secondary schools no
longer apply the reading method of teaching - like we do now. In Vietnam, the way of
learning from the passive programs of the high school period has directly affected students
when entering university. Each subject has its own position and role in the teaching and
learning process and plays an important role in providing knowledge, training skills, and
forming students' professional attitudes. Moral education for students does not simply stop at
any particular subject but is a resonance of all subjects.
Keywords: education, ethics, innovation in teaching and learning.
1. Mở đầu
Nhƣ chúng ta đã biết, đạo đức xét một cách tổng quát đó là những tiêu chuẩn, nguyên
tắc đƣợc xã hội thừa nhận, quy định hành vi, quan hệ của con ngƣời đối với nhau và đối với
xã hội. Theo đó, có thể nói, đạo đức là những giá trị đạo đức và chuẩn mực pháp lý thể hiện
lƣơng tâm và trách nhiệm của mình vì lợi ích chung và lợi ích của ngƣời khác, ý thức rõ về
cái cần phải làm và mong muốn đƣợc làm vì những lợi ích đó.
309
Nhƣ vậy, đối với thanh thiếu niên làm thế nào để giáo dục đạo đức cho các em từ khi
mới cấp sách đến trƣờng đến khi học đại học và trƣởng thành đó chính là một vấn đề mà
chúng ta cần phải quan tâm vì các em là những thế hệ trẻ sẽ là những mầm xanh tƣơng lai
của Tổ quốc. Trên thực tế cho thấy rằng, việc giáo dục đạo đức của sinh viên thông qua môn
học không những là kỹ năng mà còn là một nghệ thuật mà không phải ngƣời Giảng viên nào
cũng đều lồng ghép đƣợc. Hiện nay, phần lớn việc giáo dục đạo đức sinh viên đƣợc giao cho
Giảng viên cố vấn học tập và các bộ phận chuyên trách hoặc các tổ chức đoàn thể, nhất là
Ðoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh. Bên cạnh đó, bởi hạn chế về thời gian khi lên lớp
nên khi giảng dạy một số Giảng viên chỉ chú trọng việc hoàn thành khối lƣợng kiến thức
trong nội dung bài giảng của mình mà ít quan tâm đến việc giáo dục đạo đức cho sinh viên.
Đồng thời, kết quả của việc giáo dục đạo đức cho sinh viên là sự kết hợp toàn bộ quá trình
giáo dục từ nhiều môn học với nhau chứ không đƣợc thể hiện liền sau từng tiết dạy cụ thể.
Do vậy, việc giáo dục đạo đức cho sinh viên phải đƣợc thể hiện thông qua thái độ học tập,
hành vi ứng xử, tinh thần, thái độ và cách giao tiếp, ứng xử trong công việc và trách nhiệm
của ngƣời học. Vì thế, trong từng môn học, Giảng viên phải làm sao định hƣớng cho sinh
viên nhận thức đúng đắn và có những hành vi ứng xử phù hợp từng hoàn cảnh cụ thể. Ngoài
ra, trong từng tiết giảng dạy Giảng viên cần phải giáo dục và làm cho sinh viên hiểu việc học
là một điều rất quan trọng và cần thiết mà sinh viên cần phải quan tâm để có thể lĩnh hội
đƣợc những kiến thức quan trọng từ đó hoàn thiện kiến thức chuyên môn, nghề nghiệp của
các em trong tƣơng lai. Bên cạnh việc học hỏi và trau dồi kiến thức chuyên môn vững vàng
thì sinh viên cần phải có đạo đức nghề nghiệp và trách nhiệm với nghề nghiệp và một khi đã
có trình độ, kiến thức chuyên môn sâu thì các em sẽ có thể xử lý tốt và chính xác tình huống
xảy ra trong chuyên môn và mang lại kết quả cao.
Mặt khác, việc giáo dục đạo đức cho sinh viên còn thể hiện thông qua hành vi ứng
xử, giải quyết tình huống mô phạm và mẫu mực của ngƣời Giảng viên qua từng nội dung tiết
học và cách giao tiếp khéo léo, ứng xử tình huống linh hoạt của Giảng viên từ đó sinh viên
sẽ học hỏi và hình thành đạo đức cho các em. Bên cạnh đó, giáo dục đạo đức cho sinh viên
còn đƣợc thông qua lối sống, phong cách của ngƣời Giảng viên. Vì thế, phong cách, lối
sống, chuẩn mực về đạo đức, của Giảng viên ảnh hƣởng không nhỏ trong quá trình giáo dục
310
sinh viên và là tấm gƣơng cho sinh viên noi theo. Do đó, Giảng viên cần phải chuẩn mực, có
lối sống giản dị, trong sáng, lành mạnh. Ngoài ra, thông qua các hoạt động ngoại khoá, sinh
hoạt chuyên đề của các môn học Giảng viên phải làm cầu nối để giáo dục đạo đức cho sinh
viên nhiều hơn đồng thời kết hợp rèn luyện kiến thức, kỹ năng, thái độ cho sinh viên.
2. Thực trạng đạo đức sinh viên hiện nay và một số giải pháp về vấn đề giáo dục đạo
đức thông qua đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học
Việc giữ gìn và phát huy các giá trị đạo đức truyền thống cũng nhƣ việc xây dựng hệ
giá trị đạo đức mới ở nƣớc ta đã và đang đặt ra nhiều vấn đề cần phải đƣợc giải quyết. Bên
cạnh đó, những hệ giá trị mới đƣợc hình thành đồng thời những cái tiêu cực cũng đang xâm
nhập vào đạo đức, lối sống của nhiều tầng lớp nhân dân, đặc biệt là sinh viên. Cho nên vấn
đề giáo dục đạo đức cho sinh viên là một vấn đề hết sức quan trọng và cấp bách trong giai
đoạn hiện nay.
Đã có rất nhiều bài viết chỉ ra các nguyên nhân dẫn đến việc xuống cấp đạo đức của
sinh viên. Có ý kiến cho rằng do gia đình thiếu sự quan tâm, chƣa kết hợp với nhà trƣờng
trong giáo dục đạo đức của các em. Tuy nhiên, trong thực tế không phải trƣờng hợp sinh
viên vi phạm đạo đức nào cũng ở trong hoàn cảnh gia đình không quan tâm. Sau đây là một
số nguyên nhân dẫn đấn tình trạng suy thoái đạo đức của sinh viên hiện nay: Thứ nhất, kinh
tế xã hội phát triển ngày càng cao và sự bùng nổ thông tin dẫn đến việc một bộ phận gia đình
khá giả chiều chuộng con mình, tạo nên sự đua đòi trong các em; Thứ hai, do những tiêu cực
mà các em hàng ngày phải chứng kiến. Vì vậy, nhà trƣờng cần phải thƣờng xuyên giáo dục
các em về tính trung thực, phải biết vƣơn lên bằng chính đôi chân của mình. Nhƣng trong
thực tế các em lại chứng kiến có quá nhiều ngƣời lớn không trung thực nhƣng vẫn “thành
đạt”; Thứ ba, do chính nội dung giảng dạy trong nhà trƣờng mà nguyên nhân không kém
phần quan trọng đó chính là chƣơng trình giảng dạy đạo đức ở các cấp học. Giáo dục đạo
đức trong nhà trƣờng cần giảm thiểu những vấn đề cao xa, lớn lao, thay vào đó cần kiên trì
bồi đắp lòng nhân ái, tính trung thực, lòng tự trọng, nếp nghĩ và lối sống lành mạnh, trọng
đạo lý, sống có kỷ luật.
Từ các nguyên nhân dẫn đến việc xuống cấp đạo đức của sinh viên, bài viết xin đề ra
một số giải pháp để giáo dục đạo đức cho sinh viên nhƣ sau:
311
- Đổi mới quan trọng nhất trong phƣơng pháp giảng dạy chính là phƣơng pháp giảng
dạy tình huống (case study) và kết hợp với phƣơng pháp làm việc nhóm.
- Phát huy vai trò tự học tập, rèn luyện đạo đức, lối sống và tự tu dƣỡng của sinh
viên. Sinh viên là đội ngũ trẻ, khoẻ, năng động, nhiệt tình, nhạy cảm với cái mới, cái tiến bộ.
Vì vậy, việc phát huy vai trò tự học tập, tự rèn luyên đạo đức lối sống lành mạnh của sinh
viên là việc rất cần thiết và quan trọng giúp sinh viên tiến bộ, trƣởng thành.
- Cần đánh giá sinh viên theo nhiều mặt: chuyên cần, tham gia thảo luận, làm bài tập cá
nhân, thuyết trình cá nhân hay thuyết trình nhóm, …
- Hình thành cho sinh viên lối sống trong sạch, lành mạnh, những hành vi đạo đức
trong sáng phù hợp với các giá trị truyền thống tốt đẹp của dân tộc và thời đại. Do đó, để
giáo dục và bồi dƣỡng đạo đức có hiệu quả, thì cần phải tổ chức tốt các phong trào hành
động cách mạng của sinh viên mà tiêu biểu là phong trào: “Thanh niên tình nguyện”, “Chiến
dịch mùa hè xanh”…
3. Kết luận
Nhƣ vậy việc giáo dục đạo đức cho sinh viên trong quá trình đào tạo là hoạt động
quan trọng gắn liền trong toàn bộ quá trình giáo dục nói chung. Vì thế, nhà trƣờng và mỗi
Giảng viên phụ trách từng môn học ngoài việc cung cấp kiến thức, kỹ năng chuyên môn thì
cần phải giáo dục tƣ tƣởng đạo đức cho sinh viên theo phƣơng châm “Dạy người đi cùng với
dạy chữ” để đào tạo ra lớp trẻ là những ngƣời vừa có tài vừa có đức để góp phần xây dựng
nƣớc ta thành một nƣớc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc sánh vai cùng các cƣờng
quốc năm châu trên toàn thế giới.

[1] Nguyễn Tiến Đạt (2013). Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo tên
thế giới, Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[2] https://infonet.vn/nhung-cau-danh-ngon-hay-va-y-nghia-nhat-ve-nghe-giao
post243911.info [15/7/2018].
[1] http://baocamau.com.vn/giao-duc-dao-tao/giao-duc-dao-duc-cho-sinh-vien-thong-qua-
cac-mon-hoc-37896.html [15/7/2018].
312
313
314
315
316
View publication stats

Enhancing Teaching Performance As A Preparation To Implement CDIO Teaching Approach

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Enhancing Teaching Performance As A Preparation To Implement CDIO Teaching Approach

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Enhancing Teaching Performance as a Preparation to Implement CDIO Teaching

Conference Paper · January 2022

Nguyen Hoang Tien

Human resource View project

Corporate Social Responsibility View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

BAN NỘI DUNG

BAN BIÊN TẬP

TP. Hồ Chí Minh, ngày 13 tháng 12 năm 2021

CHƢƠNG TRÌNH HỘI THẢO

TS. Trần Anh Dũng

2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO

Tài liệu tham khảo

[1] Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, Mass.: Belkapp

[5] Tuệ Đức School, Phƣơng pháp kiến tạo, tueducschool.com/chuong-trinh-hoc-

[6] Wadsworth, B. J. (2004). Piaget's theory of cognitive and affective development:

2. Giải quyết vấn đề

3.1 Đổi mới mục tiêu kiểm tra, đánh giá

3.3 Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG

1.1. Bối cảnh của nghiên cứu

1.2. Định dạng môn học

1.3. Học đồng bộ và không đồng bộ, học lật ngƣợc

 Học đồng bộ là gì?

 Học không đồng bộ là gì?

 Học lật ngƣợc là gì?

2. Phƣơng pháp luận

2.1. Thiết bị và phần mềm ghi lại video bài giảng

2.2. Đánh giá và thu thập dữ liệu

2.4. Những ngƣời tham gia

3. Kết quả và thảo luận

3.1.1. Lý thuyết giáo dục

3.2. Tổ chức và cung cấp các mục tiêu học tập

3.2.2. Dạy và học không đồng bộ

3.2.3. Dạy và học đồng bộ

3.2.4. Đánh giá và kết quả học tập

5. Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

3. Khung nghiên cứu

 Mục tiêu nghiên cứu

 Câu hỏi nghiên cứu

 Các giả thuyết

Có kỹ năng rõ ràng về việc sử dụng các thiết bị để phát triển

4. Thảo luận về năng lực phát hiện

e. Đóng góp cho kiến thức

Những đóng góp về kiến thức nhƣ sau:

Tài liệu tham khảo

6. Kohonen, V. (2002). The European language portfolio: from portfolio assessment to

GIẢNG DẠY VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC KINH TẾ

1. Đặt vấn đề:

German Foundation for International Development (DSE, Deutsche Stiftung für

2.3. Ở cộng đồng các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN)

Nguồn: Cơ sở dữ liệu Scopus, truy cập ngày 7/1/2019.

Nguồn: Ho Dung Manh, 2015.

Nguồn: Cơ sở dữ liệu Scopus, truy cập ngày 7/1/2019.

- Thiếu một nhạc trƣởng trong nghiên cứu khoa học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

14.Mạng lƣới nghiên cứu kinh tế (Economics Research Network)

Nguồn: Scopus database, 2019 và Đại học Duy Tân, 2019.

Nguồn: Scopus database, 2019 và Đại học Duy Tân, 2019.

Từ khóa: nâng cao, năng lực, ngoại ngữ, sinh viên