Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Theo POHE

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNGG (POHE)
Ở VIỆT NAM GIAI ĐOẠN 2
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

H
Đ
ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
ĐỊNH HƯỚN
NG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG
Tài liệu cơ bản
Đơn vị tài trợ Nhóm đối tác hỗ trợ kĩ thuậtt
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

UNIVERSITY OF EDUCATION PUBLISHING HOUSE
Tài liệu này được thực hiện bởi Dự án Phát triển Giáo dục Đại học
theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2 thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam.
Mã số Dự án: NICHE/ VNM-103
Chỉ đạo biên tập:

Ông Bùi Anh Tuấn – Giám đốc Dự án
Ông Nguyễn Tiến Dũng – Điều phối viên Dự án
Ông Siep Littooij – Đồng Giám đốc Dự án
Ông Nguyễn Văn Đường – Ban Quản lí Dự án
Bà Nguyễn Thị Thu Hà – Ban Quản lí Dự án
Biên soạn:
PGS.TS. Phạm Thị Hương – TS. Lê Thái Hưng
Bản quyền tài liệu thuộc về Dự án Phát triển Giáo dục Đại học
theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2.
Nội dung tài liệu này có thể được trích dẫn một phần với điều kiện nêu rõ nguồn trích dẫn và tên tài liệu.
Nghiêm cấm việc sao chép với mục đích thương mại.
Thông tin trong tài liệu được cập nhật tại thời điểm tháng 01/2016.
Bản quyền xuất bản thuộc về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
Mọi hình thức sao chép toàn bộ hay một phần hoặc các hình thức phát hành
mà không có sự cho phép trước bằng văn bản
của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đều là vi phạm pháp luật.
Chúng tôi luôn mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp của quý vị độc giả
để sách ngày càng hoàn thiện hơn. Mọi góp ý về sách, liên hệ về bản thảo và dịch vụ bản quyền
xin vui lòng gửi về địa chỉ email: kehoach@nxbdhsp.edu.vn
Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-3087-3
2 Dự án Phát triển Giáo dục Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việt Nam giai đoạn 2
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU ........................................................................................................................... 7
DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................................... 9
DANH MỤC BẢNG .................................................................................................................10
DANH MỤC HỘP ...................................................................................................................10
DANH MỤC KÍ HIỆU............................................................................................................... 11
HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU..........................................................................................12
MÔ TẢ HỌC PHẦN.................................................................................................................13
BÀI 1. KHÁI NIỆM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ MÔ HÌNH PHÂN TÍCH SƯ PHẠM............16
1.1. Khái niệm chương trình đào tạo ................................................................................................... 16
1.2. Mục đích của chương trình đào tạo ............................................................................................ 21
1.3. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo .......................................................... 23
1.4. Phân loại chương trình đào tạo .................................................................................................... 26
1.5. Giới thiệu tóm tắt về mô hình phân tích sư phạm và các thành tố ................................ 34
CÂU HỎI ÔN TẬP................................................................................................................................................. 36
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................ 36
BÀI 2. MỤC TIÊU ĐÀO TẠO VÀ HỆ THỐNG PHÂN LOẠI MỤC TIÊU ĐÀO TẠO .....................38
2.1. Xây dựng và áp dụng mục tiêu đào tạo trong xây dựng chương trình đào tạo ........ 38
2.2. Giới thiệu hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom và Block.......................... 45
2.3. Ứng dụng hệ thống phân loại của Bloom và Block
trong xây dựng chương trình đào tạo ......................................................................................... 54
CÂU HỎI ÔN TẬP................................................................................................................................................. 56
BÀI TẬP ................................................................................................................................................................... 57
BÀI 3. CÁC ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN POHE .............58
3.1. Các đặc trưng cơ bản của chương trình đào tạo POHE ....................................................... 58
Phát triển Chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản 3
3.2. Sự khác biệt giữa với đào tạo POHE với đào tạo truyền thống
trong giáo dục đại học ở nước ta ................................................................................................. 65
CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 68
BÀI 4. CHU TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE
VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN .......................................................................................70
4.1. Giới thiệu tóm tắt về chu trình phát triển chương trình đào tạo
trong đào tạo POHE ........................................................................................................................... 70
4.2. Giới thiệu tóm tắt các bước cơ bản trong chu trình phát triển
và đổi mới chương trình đào tạo .................................................................................................. 72
CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 79
BÀI TẬP ................................................................................................................................................................... 80
BÀI 5. PHÂN TÍCH NHU CẦU CỦA THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP
VÀ XÂY DỰNG HỒ SƠ NGHỀ NGHIỆP .........................................................................81
5.1. Tại sao phải tìm hiểu nhu cầu của thế giới nghề nghiệp? .................................................. 82
5.2. Khi nào cần tiến hành phân tích nhu cầu của thị trường lao động? .............................. 84
5.3. Phương pháp, công cụ thu thập thông tin và phân tích nhu cầu
của thế giới nghề nghiệp ................................................................................................................ 85
CÂU HỎI ÔN TẬP ................................................................................................................................................. 91
BÀI 6. XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC TẬP

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO POHE .................................................................94
6.1. Xây dựng Hồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp hay Chuẩn đầu ra ........................................ 94
6.2. Phân bổ mục tiêu học tập và thiết kế chủ đề, nội dung học tập ..................................... 98
6.3. Xây dựng khung chương trình đào tạo....................................................................................100
CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................103
BÀI TẬP .................................................................................................................................................................104

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................104
BÀI 7. XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN ..........................................................................105

7.1. Xác định mục tiêu học phần.........................................................................................................106
7.2. Lựa chọn phương pháp giáo dục ...............................................................................................107
7.3. Lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập ..............................................................110
7.4. Tổ chức các hoạt động dạy và học.............................................................................................114
CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................116
BÀI TẬP .................................................................................................................................................................117
BÀI 8. GIẢNG VIÊN POHE VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO DỤC................................................118

8.1. Vai trò của giảng viên POHE .........................................................................................................118
8.2. Vai trò của cán bộ quản lí giáo dục đối với đào tạo POHE................................................123
8.3. Đào tạo nguồn nhân lực cho đào tạo POHE ..........................................................................125
CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................126
BÀI TẬP .................................................................................................................................................................126
BÀI 9. CƠ SỞ VẬT CHẤT, HỌC LIỆU VÀ MÔI TRƯỜNG THỂ CHẾ

TRONG ĐÀO TẠO POHE ...........................................................................................127
9.1. Cơ sở vật chất trong đào tạo POHE ...........................................................................................127
9.2. Phát triển tài liệu dạy và học ........................................................................................................130
9.3. Xây dựng các quy định, hướng dẫn đối với việc dạy, học
và đánh giá kết quả học tập .........................................................................................................130
CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................134
BÀI 10. QUAN HỆ HỢP TÁC VỚI THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP TRONG ĐÀO TẠO POHE..........135
10.1. Vai trò của thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE ....................................................135
10.2. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp
trong phát triển chương trình đào tạo POHE ......................................................................137
10.3. Phương thức thu hút sự tham gia của thế giới nghề nghiệp .......................................139
CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................140
BÀI 11. TỔ CHỨC VÀ QUẢN LÍ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH POHE ......................................142
11.1. Vai trò, trách nhiệm của các bên liên quan trong đào tạo POHE ................................142
11.2. Tổ chức và quản lí đào tạo ..........................................................................................................144
11.3. Xây dựng môi trường học tập trong đào tạo POHE .........................................................148
11.4. Giám sát quá trình thực hiện .....................................................................................................149
11.5. Đảm bảo chất lượng .....................................................................................................................150
CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................153
PHỤ LỤC. TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN POHE LIÊN QUAN ĐẾN MỤC TIÊU
CỦA HỌC PHẦN ..................................................................................................155
Tiêu chuẩn 3.1. Phát triển chương trình đào tạo POHE .....................................................................155
Tiêu chuẩn 3.2. Thực hiện chương trình đào tạo POHE.....................................................................155
Tiêu chuẩn 2.5. Xây dựng môi trường học tập......................................................................................155
Tiêu chuẩn 1.3. Thái độ, đạo đức nghề nghiệp.....................................................................................155
LỜI NÓI ĐẦU
Trong khuôn khổ pha 1 (2005 – 2009), Dự án Giáo dục đại học Việt Nam –
Hà Lan (PROFED) đã nỗ lực nâng cao các lựa chọn nghề nghiệp cho sinh viên
thông qua việc xây dựng các chương trình đào tạo theo hình thức thí điểm,
trong đó trọng tâm là sự thích ứng với thị trường lao động và phương pháp
học tập lấy người học làm trung tâm, nhằm góp phần vào công cuộc đổi mới
căn bản và toàn diện hệ thống giáo dục đại học ở nước ta. Cùng với sự hỗ trợ
của các trường khoa học ứng dụng Hà Lan, năm 2007, 8 trường đại học của
Việt Nam tham gia Dự án đã xây dựng và triển khai giảng dạy 10 chương trình
đào tạo POHE thuộc các lĩnh vực như: Du lịch và khách sạn, Sư phạm, Công nghệ
Rau Hoa Quả và Cảnh quan, Nông lâm, Xây dựng, Công nghệ thông tin, Điện tử.
Đến nay, hàng ngàn sinh viên POHE tốt nghiệp từ các chương trình đào tạo
POHE đã gia nhập thị trường lao động thành công và chứng tỏ sự ưu việt của
tiếp cận đào tạo POHE so với đào tạo truyền thống.
Với mục tiêu củng cố và nhân rộng mô hình đào tạo POHE trong phạm vi
8 trường tham gia Dự án và các trường đại học khác trong hệ thống giáo dục
đại học, Dự án Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp
ứng dụng ở Việt Nam giai đoạn 2 (gọi tắt là POHE 2) (2012 – 2015) đã và đang
hỗ trợ các trường tiếp tục phát triển các chương trình POHE mới. 5 Trung tâm
POHE tại 5 trường trong số đó đã được thành lập năm 2014 để đào tạo nâng
cao năng lực cho đội ngũ giảng viên POHE. Dự kiến hơn 40 chương trình POHE
mới được chuyển đổi từ các chương trình đào tạo truyền thống sẽ bắt đầu
tuyển sinh trong năm học 2015 – 2016.
Nhận thấy sự thành công và chất lượng đào tạo POHE phụ thuộc nhiều
vào chất lượng đội ngũ giảng viên, Dự án POHE 2 cũng đã xây dựng bộ
tiêu chuẩn năng lực dành cho giảng viên tham gia giảng dạy các chương trình
đào tạo POHE, trên cơ sở đó đã xây dựng Khung trình chương trình bồi dưỡng
giảng viên theo bộ tiêu chuẩn năng lực này. Đó là cơ sở pháp lí để các Trung
tâm POHE triển khai các khoá bồi dưỡng giảng viên và cấp chứng chỉ cho
những giảng viên tham gia chương trình bồi dưỡng này.
Để triển khai đào tạo đội ngũ giảng viên nguồn cho 5 Trung tâm POHE,
dự án POHE đặt hàng cho các nhóm chuyên gia biên soạn tài liệu tập huấn
cho 5 học phần chung trong Chương trình bồi dưỡng giảng viên theo tiêu
chuẩn giảng viên POHE. Đó chính là lí do nhóm tác giả biên soạn tài liệu học
tập cho học phần Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề
nghiệp ứng dụng.
Tài liệu này được biên soạn nhằm mục đích cung cấp cho học viên những
hiểu biết cần thiết về triết lí đào tạo đại học theo tiếp cận POHE; kiến thức cốt
lõi cần thiết cho việc xây dựng, tổ chức thực hiện và quản lí chương trình đào
tạo theo tiếp cận POHE. Tài liệu cũng cung cấp thông tin về cách thức tổ chức
thực hiện học phần cùng với các câu hỏi ôn tập, các bài tập rèn luyện kĩ năng
và nguồn tài liệu tham khảo cần thiết. Đi kèm theo Tài liệu Cơ bản này là tập
Tài liệu giảng viên. Tài liệu giảng viên được biên soạn để hướng dẫn và gợi ý
cho giảng viên các hoạt động dạy và học trên lớp, ngoài thực địa và thực hiện
các bài tập về nhà cho từng bài học, trên cơ sở đó giảng viên các Trung tâm
POHE có thể biên soạn giáo án tập huấn.
Phát triển chương trình đào tạo POHE là một tiếp cận mới ở Việt Nam nên
trong quá trình biên soạn tài liệu không tránh khỏi những sai sót. Nhóm tác giả
mong nhận được những góp ý từ độc giả, các giảng viên có kinh nghiệm trong
đào tạo POHE, các nhà quản lí giáo dục để hoàn thiện tài liệu tập huấn này.
Mọi góp ý, nhận xét xin gửi về địa chỉ Văn phòng Dự án POHE 2 qua địa chỉ email:
pohe2officer@moet.edu.vn
Xin trân trọng cảm ơn!
Nhóm tác giả
PGS.TS. Phạm Thị Hương1
TS. Lê Thái Hưng2
1
Học viện Nông nghiệp Việt Nam
2
Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội
DANH MỤC HÌNH VẼ
HÌNH 1.1: Khái niệm chương trình đào tạo của Bobbitt (1924) ............................. 17
HÌNH 1.2: Khái niệm chương trình đào tạo của Hollis và Doak Campbell (1935) ..... 18
HÌNH 1.3: Cấu trúc của chương trình đào tạo .............................................................. 19
HÌNH 1.4: Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo .......................................... 20
HÌNH 1.5: Các loại chương trình đào tạo theo cấp độ tổ chức ............................... 27
HÌNH 1.6: Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo mô-đun ............................... 31
HÌNH 1.7: Chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp ..................................... 33
HÌNH 1.8: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo ..... 34
HÌNH 1.9: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo ..... 35
HÌNH 2.1: Mục tiêu đào tạo trong mô hình phân tích sư phạm............................. 39
HÌNH 2.2: Ba lĩnh vực cần quan tâm khi xây dựng mục tiêu đào tạo ................... 40
HÌNH 2.3: Các cấp độ của mục tiêu đào tạo ................................................................. 41
HÌNH 2.4: Cấu trúc mục tiêu đào tạo............................................................................... 43
HÌNH 2.5: Thang bậc nhận thức Bloom (1956) ............................................................ 46
HÌNH 2.6: Thang bậc thái độ của David Krathwohl .................................................... 48
HÌNH 2.7: Thang bậc kĩ năng của Simpson ................................................................... 50
HÌNH 2.8: Cấu trúc của năng lực ....................................................................................... 54
HÌNH 4.2: Định kì các hoạt động phát triển chương trình đào tạo ....................... 72
HÌNH 4.3: Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE .......................... 77
HÌNH 5.1: Quy trình xây dựng chương trình đào tạo POHE .................................... 81
HÌNH 5.2: Lực lượng lao động từ các trường đào tạo POHE
hỗ trợ cho thị trường lao động ...................................................................... 82
HÌNH 8.1: Các nhóm năng lực của giảng viên POHE .............................................. 121
DANH MỤC BẢNG
BẢNG 2.1: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu nhận thức .............. 47
BẢNG 2.2: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu thái độ..................... 49
BẢNG 2.3: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu tâm vận động ....... 51
BẢNG 2.4: Động từ chỉ hành vi trong thang Block ..................................................... 52
BẢNG 2.5: Sáu cấp độ nội dung trong thang Block ................................................... 53
BẢNG 2.6: Sắp xếp cấp độ năng lực theo cách thức hình thành ........................... 55
BẢNG 2.7: Sắp xếp năng lực theo giai đoạn phát triển ............................................ 55
BẢNG 2.8: Hệ thống các mục tiêu đào tạo .................................................................... 56
BẢNG 3.1: So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE
và tiếp cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta ................. 67
BẢNG 7.1: Ví dụ về phân bổ mục tiêu học tập cho các bài học trong học phần ... 106
BẢNG 7.2: Quan hệ giữa phương pháp giáo dục với loại mục tiêu đào tạo ... 108
BẢNG 7.3: Một số phương pháp thu thập số liệu đánh giá kết quả học tập.. 110
BẢNG 7.4: Phương pháp tối ưu để thu thập thông tin đánh giá
cho một số loại mục tiêu đánh giá .......................................................... 111
BẢNG 9.1: Lựa chọn phương tiện phù hợp với hình thức dạy học .................... 129
DANH MỤC HỘP

HỘP 5.1: Ví dụ về Mô tả danh mục nghề nghiệp
của đợt khảo sát thế giới nghề nghiệp ........................................................ 88
HỘP 5.2: Hồ sơ nghề nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan .... 90
HỘP 6.1: Ví dụ về Hồ sơ tốt nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả
và Cảnh quan ........................................................................................................ 95
HỘP 6.2: Ví dụ về Năng lực 3 trong chương trình đào tạo
ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan ......................................... 97
HỘP 6.3: Hướng dẫn cấu trúc mô-đun S2–LA2–M8 (Sản xuất Rau Hoa Quả I) .... 102
DANH MỤC KÍ HIỆU
Mục tiêu bài học
Nội dung kiến thức quan trọng
Câu hỏi ôn tập
Bài tập cá nhân
Bài tập nhóm
Tài liệu tham khảo
Phát triển Chương trình đào tạo đạại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng – Tài liệu cơ bản 11
HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU
Tiếp cận POHE được Dự án PROFED bắt đầu đưa vào thực hiện ở 8 trường
đại học được lựa chọn tham gia dự án từ năm 2005 dưới sự tài trợ của Chính phủ
Hà Lan cho công cuộc đổi mới toàn diện và căn bản hệ thống giáo dục đại học
ở Việt Nam. Cho đến nay, 10 chương trình đào tạo POHE đang được triển khai
ở 8 trường này và dự kiến sang năm học 2015 – 2016 khoảng hơn 40 chương
trình đào tạo POHE khác sẽ được đưa vào tuyển sinh. Đã có hàng trăm sinh
viên POHE gia nhập thành công thị trường lao động. Tuy nhiên, cho đến nay
chưa có nhiều tài liệu về hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo theo tiếp
cận POHE ngoài các tài liệu ít ỏi của Dự án được biên soạn từ pha 1. Nhóm tác
giả biên soạn tài liệu này chủ yếu dựa vào các tài liệu từ pha 1, kinh nghiệm
của bản thân trong quá trình tham gia Dự án và tư vấn cho một số hoạt động
của Dự án POHE 2 cùng với việc tham khảo các tài liệu khác (đã được ghi rõ ở
phần tài liệu tham khảo sau mỗi bài).
Tài liệu được biên soạn nhằm mục đích cung cấp cho học viên và giảng
viên các trung tâm POHE những kiến thức cốt lõi, cần thiết cho việc xây dựng, tổ
chức thực hiện và đánh giá chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE. Tài liệu
được trình bày trong 11 bài học với các nội dung xoay quanh công tác phát triển
chương trình đào tạo POHE. Các câu hỏi ôn tập và bài tập được thiết kế khá đa
dạng cho mỗi bài học nhằm khuyến khích học viên học tập một cách tích cực,
đào sâu suy nghĩ, đồng thời ứng dụng vào thực tiễn nghề nghiệp của mình dựa
trên những ví dụ cụ thể về kết quả phát triển chương trình đào tạo tại các
trường tham gia Dự án. Tài liệu cũng giới thiệu nguồn tài liệu tham khảo phong
phú cho học viên tham khảo sau mỗi bài học. Ngoài ra, các tài liệu về Hướng
dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE do 7 trường tham gia Dự án pha 1
cùng với 3 cuốn Sổ tay dành cho giảng viên POHE, Sổ tay dành cho sinh viên POHE
và Sổ tay hướng dẫn hợp tác với thế giới nghề nghiệp được đăng tải trên website
của Dự án POHE 2 là những tài liệu bổ ích cho học viên trong việc theo học
chương trình bồi dưỡng nói chung và học phần này nói riêng, đặc biệt bổ ích
trong việc hoàn thành các bài tập nhóm và bài tập cá nhân.
Học viên được khuyến khích nghiên cứu tài liệu trước khi đến lớp để có
được những hiểu biết nhất định và chuẩn bị sẵn sàng cho việc tham gia vào
các hoạt động học tập ở lớp một cách tích cực, chủ động và hiệu quả.
MÔ TẢ HỌC PHẦN
1. Tên học phần

Phát triển chương trình đào tạo đại học định hướng nghề nghiệp ứng dụng.
2. Mục tiêu của học phần

Sau khi kết thúc học phần, học viên có:
 Kiến thức: Hiểu rõ các đặc điểm, cấu trúc và quy trình phát triển chương
trình đào tạo nói chung và chương trình đào tạo POHE nói riêng.
 Kĩ năng: Có khả năng ứng dụng lí thuyết vào việc phát triển và phổ biến
chương trình đào tạo POHE.
 Năng lực: Có tầm nhìn, xác định và phân tích vấn đề, định hướng kết
quả, giao tiếp, tổ chức, lập kế hoạch và đạt được các tiêu chuẩn năng lực sau
đây trong Bộ tiêu chuẩn năng lực đối với giảng viên POHE: Tiêu chuẩn 1.3,
Tiêu chuẩn 2.5, Tiêu chuẩn 3.1, Tiêu chuẩn 3.2 (xem Phụ lục 1).
3. Tóm tắt nội dung học phần

Nội dung của học phần được trình bày trong 11 bài học với các chủ đề sau:
Bài 1. Khái niệm về chương trình đào tạo và mô hình phân tích sư phạm
Bài 2. Mục tiêu đào tạo và hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo của Bloom
và Block
Bài 3. Các đặc trưng cơ bản của đào tạo theo tiếp cận POHE
Bài 4. Chu trình phát triển chương trình đào tạo POHE và các khái niệm
cơ bản
Bài 5. Phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp, xây dựng Hồ sơ
nghề nghiệp
Bài 6. Xây dựng mục tiêu của chương trình đào tạo và nội dung học tập
Bài 7. Xây dựng đề cương học phần/mô-đun học tập
Bài 8. Giảng viên POHE và cán bộ quản lí giáo dục
Bài 9. Cơ sở vật chất, học liệu và môi trường thể chế
Bài 10. Quan hệ hợp tác với thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE
Bài 11. Tổ chức và quản lí đào tạo chương trình POHE
4. Nội dung
Nội dung chính của học phần được trình bày tập trung vào những
điểm sau:
 Cung cấp cơ sở lí luận và khoa học về phát triển chương trình đào tạo
nói chung và áp dụng với POHE nói riêng;
 Khái quát những đặc trưng cơ bản của đào tạo đại học theo tiếp cận
POHE và làm rõ sự khác biệt giữa đào tạo POHE với đào tạo truyền thống;
 Giới thiệu nội dung cơ bản của chu trình phát triển chương trình đào
tạo POHE và ứng dụng chu trình để phát triển và cập nhật các chương trình
đào tạo POHE theo kịp sự thay đổi về nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao
của thế giới nghề nghiệp;
 Trình bày chi tiết về các nội dung trong quy trình xây dựng chương
trình đào tạo POHE, từ việc phân tích nhu cầu của thế giới nghề nghiệp đến
xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá kết quả học tập của sinh viên
hướng tới chuẩn đầu ra đã xác định;
 Nguồn lực cần thiết và công tác tổ chức thực hiện chương trình
đào tạo POHE;
 Công cụ đánh giá chương trình đào tạo POHE.
5. Phần đọc thêm/mở rộng

Ngoài những tài liệu tham khảo được giới thiệu ở cuối mỗi bài, học viên
được khuyến cáo tham khảo và cập nhật thông tin về các quy định, chính sách
của Bộ Giáo dục và Đào tạo liên quan đến xây dựng, tổ chức thực hiện chương
trình đào tạo đại học và quản lí đào tạo, các quy định nội bộ tại các trường
tham gia đào tạo POHE.
6. Câu hỏi ôn tập và bài tập thực hành
Sau mỗi bài học nhóm tác giả trình bày bộ câu hỏi ôn tập liên quan đến
nội dung học tập trong phạm vi của bài học. Các bài tập nhóm và bài tập cá
nhân được thiết kế cho những bài học cần rèn luyện kĩ năng tương ứng với nội
dung trong bài. Số lượng câu hỏi ôn tập và bài tập biến động tuỳ theo khối
lượng học tập ở mỗi bài và năng lực nghề nghiệp đóng góp cho học phần với
mục tiêu sau khi học xong mỗi bài, học viên tích luỹ được những kiến thức và
kĩ năng cần thiết, đồng thời có thể thực hiện những hành vi phù hợp với các
tình huống nghề nghiệp mà mục tiêu đặt ra cho bài học.
7. Phương pháp dạy và học

Áp dụng theo hướng tiếp cận “người học là trung tâm”, “học đi đôi với hành”
và “học tập qua trải nghiệm” tạo điều kiện cho học viên có cơ hội trải nghiệm
càng nhiều càng tốt, đồng thời khuyến khích học tập nhóm với những bài tập
thiết kế sẵn cho thực hành trên lớp và tự học. Đó là các phương pháp dạy học
áp dụng phổ biến trong tiếp cận POHE.
8. Phương pháp đánh giá kết quả học tập

Học phần này áp dụng phương pháp đánh giá dựa vào năng lực đã được
thiết kế sẵn trong Tài liệu “Chương trình bồi dưỡng giảng viên theo chuẩn
năng lực giảng viên POHE” của Dự án POHE 2 năm 2014. Đó là:
STT Nội dung Trọng số
1 Thái độ học tập1 10%
2 Kiểm tra kiến thức 30%
3 Sản phẩm 1 (Bài tập nhóm + semina) 30%
4 Sản phẩm 2 (Bài tập cá nhân) 30%
Ghi chú: 1 Tham gia ít nhất 80% số giờ học và tích cực tham gia vào các hoạt
động học tập trên lớp.
Bài 1
KHÁI NIỆM CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
VÀ MÔÔ HÌNH PHÂN TÍCH SƯ PHẠM
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Hệ thống các kiến thức cơ bản (khái niệm, mục đích, cấu trúc, cách tiếp
cận...) về chương trình đào tạo;
 Giải thích rõ cácc thành phần trong mô hình phân tích sư ph
hạm;
 Rèn luyện các kĩĩ năng mềm: làm việc nhóm, thuyết trình...
Chương trình đào o tạo (curriculum) là khâu quan trọng nhấất trong mọi
quy trình đào tạo ở mọ ọi cấp bậc học. Tuỳ theo cách tiếp cận tronng việc thiết
kế, tuỳ theo quan điểmm về phương thức tổ chức triển khai các hoạtt động trong
quy trình đào tạo, căn cứ
c vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kin
nh tế – xã hội
trong từng giai đoạn, các
c chuyên gia về khoa học giáo dục có cácc định nghĩa
khác nhau về chương trình
t đào tạo. Hiểu rõ quá trình hình thành và
v phát triển
của khái niệm chương trình đào tạo sẽ giúp người học nhìn toàn n diện, nhiều
chiều về phát triển chư
ương trình đào tạo.
1.1. Khái niệm chương

c trình đào tạo
Trong lịch sử giááo dục, thuật ngữ “chương trình đào tạo o” xuất hiện
từ năm 1820, tuy nhiê ên phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ nàày mới được
sử dụng một cách chu uyên nghiệp ở Hoa Kì và một số nước có nền n giáo dục
phát triển. Chương trìn
nh đào tạo có gốc Latinh là Currere, có ngh
hĩa là “to run”
(chạy, điều hành hoặcc “to run a course” – điều hành một khoá học).
h Do vậy,
định nghĩa truyền th hống của chương trình đào tạo là “mộtt khoá học”
1.
(Course of Study)
1
Ir. P.J. van Engelshoven, Drss. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvoort (2006), Principlees Of Curriculum
Development, Fontys Univerrsity of Applied Sciences.
16 Dự án Phát triển Giáo dục

d Đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) ở Việệt Nam giai đoạn 2
Kinh tế – xã hội phát triển, nhiều môn học mới được đưa thêm vào
chương trình đào tạo. Sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối
với giảng viên và các nhà quản lí, định nghĩa về chương trình đào tạo được
mở rộng hơn1. Chương trình đào tạo được phân thành nhiều loại khác nhau:
chương trình đào tạo cho khối cơ bản, khối kĩ thuật, khối thực hành...
Bobbitt (1924) cho rằng Chương trình đào tạo có thể được định nghĩa là
hệ thống các hoạt động nhằm phát hiện khả năng hoặc hoàn thiện
người học.2
Phát hiện
khả năng
người học
Chương trình đào tạo Chuỗi hoạt động
Hoàn thiện
người học
HÌNH 1.1: Khái niệm chương trình đào tạo của Bobbitt (1924)
Hollis và Doak Campbell3 (1935) cho rằng chương trình đào tạo “bao gồm
tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự hướng dẫn
của nhà trường”. Chương trình đào tạo được xem là một chuỗi những kinh
nghiệm được nhà trường phát triển nhằm giúp người học tăng cường tính kỉ
luật, phát triển năng lực tư duy và hành động. Chương trình đào tạo gồm tất
cả những gì người học có được nhằm đạt các mục đích và mục tiêu cụ thể.
Chương trình đào tạo được xây dựng theo khung lí thuyết và nghiên cứu hoặc
những thực tiễn nghề nghiệp trong quá khứ hay hiện tại.
1
Nguyễn Đức Chính, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục Việt Nam.
2
Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Company.
3
Hollis Leland Caswell, Doak Sheridan Campbell (1935), Curriculum Development, American
Book Company.
Kế hoạch
cung cấp
cơ hội
học tập
MỤC
Chương trình NGƯỜI ĐÍCH
đào tạo HỌC GIÁO
DỤC
Kế hoạch
học tập
HÌNH 1.2: Khái niệm chương trình đào tạo của Hollis
và Doak Campbell (1935)
Dưới tác động mạnh mẽ của xã hội tới giáo dục, người học tiếp nhận
nhiều kinh nghiệm xã hội phong phú không chỉ từ trường học. Theo đó,
chương trình đào tạo được mở rộng hơn là bản kế hoạch học tập hoặc cung
cấp cơ hội học tập cho người học để đạt mục đích giáo dục đã đề ra.
Từ những năm 60 của thế kỉ XX, hiệu quả của chương trình đào tạo được
nhắc đến nhiều hơn. Chương trình đào tạo nhấn mạnh đến những gì người
học phải làm, những gì họ sẽ học được hay kết quả cuối cùng của quá trình
học tập. Đó là những hoạt động học tập được hoạch định và chỉ đạo bởi nhà
trường nhằm giúp người học phát triển năng lực cá nhân và xã hội một cách
liên tục.
Từ những năm 90 đến những năm đầu của thế kỉ XXI, quan niệm về
chương trình đào tạo có những thay đổi to lớn. William Doll Jr. (1993)1 cho
rằng một hệ thống giáo dục theo trình tự tuyến tính và định lượng như hiện
nay sẽ nhường chỗ cho một hệ thống giáo dục đa dạng và phức tạp hơn, ít có
tính ổn định hơn. Theo Wentling (1993) “Chương trình đào tạo là một bản thiết
kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo,
1
William Doll Jr. (1993), Curriculum Studies in the United States: Present Circumstances, Intellectual
Histories, Palgrave Macmillan.
chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra
quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo
và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được
sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”1. Về cấu trúc, Tyler (1949) cho rằng
chương trình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản sau:
Mục tiêu
Phương pháp
đánh giá Bối cảnh xã hội Nội dung
kết quả
Phương pháp
dạy học
và quy trình
HÌNH 1.3: Cấu trúc của chương trình đào tạo
Hiện nay, quan niệm về chương trình đào tạo ngày càng rộng và
hoàn chỉnh hơn, không chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng
danh mục các nội dung giảng dạy. Gatawa B.S.M (1990)2 đã mô tả bốn nhóm
thành tố cơ bản và mối quan hệ giữa chúng được đặt trong bối cảnh
quốc gia:
1
Wentling T (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum development, Food and
Agricultural Organization of the United Nation.
2
Gatawa B.S.M (1990), The Politics of the School Curriculum: An Introduction, Harare: College Press.
Mục đích
và chuẩn
Đánh giá
Chương trình Phạm vi
kết quả
đào tạo và nội dung
giáo dục
Phương pháp,
hình thức tổ chức
dạy học và kinh nghiệm
học tập
HÌNH 1.4: Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo
Chương trình vừa cần cụ thể, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao
gồm các bộ phận cấu thành. Những thành tố nói trên thường được trình bày ở
nhiều loại văn bản, chương trình khác nhau như: định hướng phát triển
chương trình giáo dục; các vấn đề chung về chương trình; chuẩn đầu ra;
chương trình môn học hoặc lĩnh vực học tập; hướng dẫn thực hiện chương
trình; hướng dẫn kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục; giáo trình và tài liệu
tham khảo... và được gọi là bộ phận nhìn thấy của chương trình. Bên cạnh đó,
bao giờ cũng có những thành tố quan trọng khác, nhưng được thiết kế lồng
ghép, thẩm thấu vào tất cả các thành tố trên, như cơ sở Triết học, Tâm lí học,
Giáo dục học, Xã hội học, Văn hoá... và gọi là bộ phận ẩn của chương trình.
Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai nhóm thành phần chính:
kết quả kì vọng mà người học sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách
thức, phương tiện, con đường, điều kiện để đạt được những kì vọng đó.
Từ những lập luận trên đây, có thể xem chương trình đào tạo là kế hoạch
tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động đào tạo, bao gồm: mục đích đào tạo,
mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung đào tạo (với độ rộng và sâu), phương thức
đào tạo và hình thức tổ chức đào tạo (với các phương pháp, phương tiện,
công cụ dạy học), phương thức đánh giá kết quả đào tạo (trong so sánh, đối
chiếu với chuẩn đầu ra).
1.2. Mục đích của chương trình đào tạo

Một chương trình đào tạo khi hoàn thiện sẽ là tài liệu được dùng cho
nhiều đối tượng: người học, người dạy, lãnh đạo nhà trường, Bộ Giáo dục và
Đào tạo, đối tác và toàn xã hội. Do vậy, chương trình đào tạo phải chứa đựng
đầy đủ các thông tin hữu ích cho từng đối tượng để họ có thể tham gia một
cách hiệu quả vào quá trình đào tạo.
1.2.1. Đối với người học

Khi sinh viên lựa chọn nghề nghiệp tương lai, họ sẽ tìm kiếm những
thông tin về các chương trình đào tạo để biết được về bằng cấp và khả năng
có việc làm sau khi tốt nghiệp. Ở đầu khoá học, họ cần thông tin chi tiết về kế
hoạch học tập cho cả khoá học. Ở đầu mỗi năm học, họ cần kế hoạch học tập
của cả năm học, chi tiết đến từng tuần, kế hoạch thi cử... Khi người học thực sự
nghiêm túc, họ sẽ có nguyện vọng được hướng dẫn để lập kế hoạch học tập
phù hợp. Họ cần thông tin của tất cả các môn học, các mô-đun, thông tin về
kiểm tra đánh giá, thậm chí là hệ thống bài tập – nhiệm vụ. Tất cả những
thông tin đó là một phần cấu thành nên chương trình đào tạo.
1.2.2. Đối với đối tác và cộng đồng

Các doanh nghiệp, các tổ chức ở gần địa bàn của các trường sẽ là những
“khách hàng” của các chương trình đào tạo. Những thông tin về nhu cầu
nguồn nhân lực của các doanh nghiệp rất cần thiết cho việc thiết kế các
chương trình đào tạo. Đồng thời, họ cũng chính là những đối tác có thể cung
cấp môi trường thực tập tốt cho người học; là “trạm” kiểm soát chất lượng
đào tạo nghiêm khắc và hiệu quả nhất; họ cần được biết thông tin về sản
phẩm đầu ra của các chương trình đào tạo.
1.2.3. Đối với giảng viên

Giảng viên cần được cung cấp các thông tin cần thiết cho quá trình giảng
dạy của họ, cần có tài liệu giúp họ có thể trả lời các câu hỏi sau:
 Tôi phải dạy những môn học nào?
 Những đề cương, sách, bài giảng nào của môn học đang có?
 Những thiết bị nào trong phòng thí nghiệm có thể dùng cho môn học
của tôi?
 Quyền hạn của tôi đối với môn học?
 Mối quan hệ của môn học với những môn học khác là gì?
 Người học đã biết gì về môn học?
 Đồng nghiệp của tôi dạy những gì và khi nào họ sẽ dạy?
 Thời điểm tổ chức thi kết thúc môn học là khi nào?
Khi giảng viên chuẩn bị bài dạy, họ phải chọn lựa phương pháp giảng dạy
cho bài học, phải cấu trúc nội dung bài học và phải chuẩn bị những phương
tiện cần thiết như: tranh ảnh, video, thí nghiệm. Những thông tin đó cũng cần
có trong chương trình đào tạo.
1.2.4. Đối với hiệu trưởng và các nhà quản lí

Nhà quản lí về giáo dục và đào tạo phải lựa chọn, sắp xếp giảng viên, lên
kế hoạch và tổ chức việc đào tạo trong nhà trường. Họ cần quan tâm đến
những yếu tố:
 Nhóm môn học;
 Số lượng sinh viên trong lớp học, số lượng sinh viên trong một nhóm;
 Loại hình lớp học hay phòng học cần thiết cho từng môn học.
Họ phải thông báo cho các phòng/ban chức năng, người học, người dạy...
những thông tin về chương trình đào tạo, phòng học, trang thiết bị. Họ cần
tài liệu về chương trình đào tạo để thông báo cho đối tác, cộng đồng xã hội.
1.2.5. Đối với các cơ quan chức năng
Các viện nghiên cứu, các cơ quan chức năng địa phương hoặc quốc gia
thường dành rất nhiều kinh phí cho việc đào tạo thường xuyên. Họ sẽ tìm đến
các cơ sở đào tạo để tìm hiểu các thông tin:
 Những loại hình và cấp độ chương trình đào tạo?
 Bằng cấp sẽ được nhận?
 Mối quan hệ với địa phương, khu vực hoặc cấp quốc gia?
 Có bao nhiêu người đang làm việc trong nhà trường?
1.2.6. Đối với các Bộ ngành

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ và các cơ quan Nhà
nước khác đầu tư ngân sách quốc gia cho thế hệ tương lai của đất nước. Họ
cần phải xác định được những loại hình giáo dục và đào tạo, trình độ bằng
cấp mà họ muốn đảm bảo chất lượng. Họ quan tâm đến khía cạnh dân chủ và
học tập suốt đời, khía cạnh tài chính của các chương trình đào tạo.
1.3. Cách tiếp cận trong phát triển chương trình đào tạo
Các nhà trường thường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất
định đối với chương trình đào tạo của mình, nhưng rất khó tìm thấy chỉ một
cách tiếp cận duy nhất. Thông thường, trong một chương trình đào tạo, bên
cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của các cách
tiếp cận khác. Trong lịch sử phát triển giáo dục có các cách tiếp cận khác nhau
trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung, cách tiếp
cận mục tiêu, cách tiếp cận phát triển và tiếp cận năng lực.
1.3.1. Cách tiếp cận nội dung

Ở cách tiếp cận này, giáo dục chỉ được coi là “quá trình truyền thụ kiến
thức”. Chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo, giáo dục là
quá trình truyền thụ nội dung – kiến thức. Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận
kinh điển trong xây dựng chương trình đào tạo, theo đó mục tiêu của đào tạo
chính là nội dung kiến thức. Hiện nay, cách tiếp cận này rất phổ biến ở nước
ta. Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục
của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp
cận này nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ
động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì
các mức độ của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.
Với tốc độ phát triển của khoa học công nghệ và kiến thức gia tăng
nhanh chóng, chương trình đào tạo được thiết kế theo tiếp cận nội dung sẽ bế
tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội
dung cũng nhanh chóng lạc hậu, không đáp ứng được mong muốn của thị
trường lao động. Giáo dục là quá trình truyền thụ kiến thức và chương trình
giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung không còn phù hợp, nó bỏ qua nhiều
khía cạnh không kém phần quan trọng khi thiết kế chương trình giáo dục. Nó
không khuyến khích hoặc bắt người dạy có trách nhiệm gì với người học.
Người học chỉ có cách học tốt nhất là học thuộc những gì thầy truyền thụ cho
họ. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn các
trường đại học trên thế giới không còn sử dụng cách tiếp cận này. Tuy nhiên,
ở Việt Nam, đây là cách tiếp cận vẫn còn khá phổ biến ở các trường đại học.
1.3.2. Cách tiếp cận mục tiêu

Giữa thế kỉ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo đó,
chương trình đào tạo phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa
trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung,
phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào
tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi
của người học. Cách tiếp cận này chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào
tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Người ta
quan tâm đến những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi
trong các lĩnh vực nhận thức, kĩ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo phải được xây
dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh
giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội
dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được
mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng chương trình
đào tạo cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định.
Giống như một quy trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ
nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kĩ thuật.
Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và
chương trình đào tạo được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “chương
trình đào tạo kiểu công nghệ”.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều
quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo theo ba lĩnh vực nhận
thức, kĩ năng và tình cảm, thái độ. Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác
giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều
kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance)
hành vi có thể quan sát, và các tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt
được của hành vi.
1.3.3. Cách tiếp cận phát triển

Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở
người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay
tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học. Với quan điểm giáo dục là
một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển
một cách tối đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử
dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”.
Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình đào tạo ở nhà trường. Vì vậy, chương trình đào tạo phải được xây dựng
sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của
nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do
đó chương trình đào tạo phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có
thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được
mục đích đào tạo nói trên. Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa
dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo
quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến
nội dung kiến thức.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của chương trình đào tạo. Cách tiếp
cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng
đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học. Chương trình
đào tạo theo tiếp cận phát
p triển xem cá nhân người học như một thựct thể chủ
động, độc lập suy nghhĩ và quá trình đào tạo giúp người học pháát triển được
tính tự chủ, khả năng sáng
s tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có
ó thể tự chủ,
con người phải phát trriển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫẫn chiều sâu,
biết nhìn nhận thế giớ
ới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri
thức của mình. Chươngg trình đào tạo chỉ thực sự có tính giáo dục nếu
n nội dung
của nó bao gồm những g cái mà người học quý trọng và thông quaa việc kiên trì
theo đuổi những điều đó, người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng
lực tiềm ẩn của mình. Việc xây dựng chương trình đào tạo theo mô-đun cho
phép người học, với sự giúp đỡ của người dạy có thể tự mình xác định lấy
chương đào tạo cho riêêng mình.
1.3.4. Cách tiếp cận năng lực

Năng lực là sự kết hợp chặt chẽ giữa kiến thức – kĩ năng – tháái độ để thực
hiện công việc cụ thể và
v được thể hiện qua thực tế nghề nghiệp. Chương
C trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực được thiết kế giúp người học đạt đ được các
năng lực cần thiết để th
hực hiện công việc chuyên môn trong thực tế.
Trong tiếp cận nănng lực, Hồ sơ năng lực được xây dựng dựa vào phân tích
nhu cầu thị trường lao động, là điểm xuất phát để xây dựng nên chương
c trình
đào tạo, thiết kế mục tiêu học tập, lựa chọn nội dung, phương pháp dạy và
học, phương pháp đán nh giá kết quả học tập của sinh viên. Điều đó
đ giúp đảm
bảo chắc chắn rằng, tooàn bộ quá chương trình đào tạo gắn kết chặt chẽ với
mục tiêu hình thành năăng lực thực hiện cho người học.
Chương trìnhh đào tạo POHE được xây dựng dựa vào cách c tiếp cận
năng lực nhằm
m giúp sinh viên đạt được các năng lực cầnn thiết mà thị
trường lao động
đ cần, tạo điều kiện cho sinh viên tố ốt nghiệp ra
trường có thể thâm nh hập thành công vào thị trường lao động. Quá
Q trình xây
dựng và phát triển chưương trình đào tạo POHE được thực hiện th heo chu trình
chặt chẽ, nhưng linh ho
oạt tuỳ theo mục đích của từng giai đoạn.
1.4. Phân loại chương trình đào tạo

Việc phân loại chư ương trình đào tạo có nhiều cách khác nhaau. Trong tài
liệu này, chúng tôi trình
h bày hai cách phân loại: dựa trên cấp độ tổ chức; và dựa
trên cách tiếp cận trongg xây dựng chương trình đào tạo.

1.4.1. Phân loại chương trình đào tạo dựa trên cấp độ tổ chức
Hình 1.5 trình bày cách phân loại chương trình đào tạo theo các cấp độ tổ
chức khác nhau từ trên xuống dưới (cấp quốc gia đến cấp bài học). Có 07 cấp
độ tổ chức chương trình đào tạo từ cấp quốc gia đến cấp bài học.
Cấp quốc gia
Cấp ngành
Cấp trường/viện
Cấp khoa
Cấp chương trình đào tạo
Cấp môn học/Mô-đun
Cấp bài học
HÌNH 1.5: Các loại chương trình đào tạo theo cấp độ tổ chức
1.4.1.1. Cấp quốc gia

Chương trình đào tạo cấp quốc gia thường do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo phê duyệt, đây là quy định bắt buộc cho tất cả các loại hình đào tạo
hiện hành. Chương trình đào tạo cấp quốc gia là một văn bản có thể chứa
đựng những nội dung:
 Những nguyên tắc, quy định quan trọng cho từng loại hình trường
đào tạo;
 Sự phù hợp của trình độ của chương trình đào tạo trong hệ thống giáo
dục quốc dân;
 Những hướng dẫn quan trọng liên quan đến tuyển sinh, người học,
giảng viên, thời gian tối thiểu/tối đa, các quy tắc và yêu cầu chung về
dạy và học; kiểm tra đánh giá; cấp bằng...
 Những điều kiện quan trọng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tài chính,
nhân viên, nguồn hỗ trợ...
1.4.1.2. Cấp ngành (lĩnh vực)

Một chương trình đào tạo cấp ngành thực sự hữu ích khi một quốc gia đã
xác định rõ các lĩnh vực kinh tế. Giáo dục đại học các ngành nghề này sẽ chịu
sự quản lí, cấp ngân sách bởi các bộ như Bộ Y tế, Bộ Nông nghiệp, Bộ Khoa
học Công nghệ... Một chương trình đào tạo cấp ngành là một bản kế hoạch
giáo dục – đào tạo chuyên nghiệp trong một lĩnh vực kinh tế nhất định của
đất nước. Đây là văn bản có liên quan trực tiếp đến các tổ chức và cơ sở đào
tạo đại học của một ngành kinh tế nhất định. Các chương trình đào tạo ngành
phải phù hợp với chương trình đào tạo quốc gia nhưng chi tiết hơn trong lĩnh
vực ngành nghề đó. Tuy nhiên, các chương trình đào tạo cấp ngành cũng cần
có đủ quyền thể hiện được đặc thù lĩnh vực ngành nghề, cơ sở để có thể tổ
chức đào tạo theo nhu cầu của thị trường. Những nội dung sau cần thể hiện
trong chương trình đào tạo cấp ngành:
 Tên và địa chỉ của ngành;
 Cấu trúc chuyên môn của ngành;
 Những nguyên tắc chung về nhập học và chuyển ngành;
 Thành phần của ngành;
 Các bộ phận của ngành cùng với hồ sơ đầu ra tương ứng;
 Các nguyên tắc, triết lí chung về tổ chức đào tạo;
 Mạng lưới quan hệ của ngành trong hệ thống giáo dục đại học;
 Đánh giá và chứng nhận trong toàn hệ thống;
 Hệ thống đánh giá chất lượng;
 Các hoạt động đào tạo bổ sung;
 Quy định về sức khoẻ và chăm sóc sức khoẻ đặc biệt trong ngành.
Các chương trình đào tạo cấp ngành sẽ được xác nhận bởi các đối tác xã
hội của ngành đó, sau khi có phê duyệt của Bộ Giáo dục và Đào tạo; các Bộ
ngành liên quan. Chương trình đào tạo cấp ngành sẽ được cùng thực hiện,
triển khai ở nhiều cơ sở đào tạo đại học khác nhau.
1.4.1.3. Cấp trường/viện

Một chương trình đào tạo cấp trường/viện là một bản kế hoạch duy nhất
liên quan đến một cơ sở đào tạo, được quyết định theo thẩm quyền của cơ sở
đó. Chương trình đào tạo cấp trường đương nhiên phải đảm bảo các yêu cầu
của chương trình quốc gia và cấp ngành; đồng thời cũng chỉ rõ những điểm
khác biệt theo địa phương:
 Tên và địa chỉ của trường/viện;
 Bối cảnh địa phương của trường/viện;
 Thành phần tổ chức quản lí của cơ sở giáo dục và những mối liên hệ
bên ngoài;
 Các quy định nhập học;
 Các mạng lưới liên kết bên ngoài của tổ chức;
 Mục tiêu của trường/viện;
 Các khoa trong nhà trường và các sản phẩm hoạt động tương ứng;
 Nguyên tắc, triết lí đào tạo và sư phạm của tổ chức;
 Thủ tục ra các quyết định nội bộ;
 Quy định về giảng dạy của giảng viên;
 Hệ thống đánh giá kết quả học tập của người học;
 Hệ thống kiểm định chất lượng;
 Hệ thống thanh tra và huấn luyện hoạt động sư phạm;
 Sự tham gia của người học và phụ huynh sinh viên trong việc ra các
quyết định có liên quan;
 Hợp động và thoả thuận làm việc của cán bộ, giảng viên, nhân viên;
 Số bài học/tuần và thời gian của mỗi bài học;
 Tổ chức hoạt động dạy học;
 Kế hoạch hoạt động và thời gian biểu của giảng viên, nhân viên...;
 Quy định ngày nghỉ: ngày lễ của tổ chức, ngày nghỉ phép đặc biệt;
 Các hoạt động bổ sung của trường/viện;
 Tiêu chuẩn cho hoạt động chuẩn bị bài của giảng viên;
 Kế hoạch tuyển sinh trong tương lai.
1.4.2. Phân loại chương trình đào tạo theo cách tiếp cận
Có thể phân loại chương trình đào tạo thành ba loại1: chương trình môn
học, chương trình mô-đun và chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp.
1.4.2.1. Chương trình môn học

Là loại chương trình đào tạo mà cấu trúc, nội dung cơ bản được xây dựng
hay thiết kế chủ yếu từ các môn học theo các lĩnh vực khoa học tự nhiên, xã
hội – nhân văn và khoa học công nghệ. Ví dụ: hiện nay phần lớn các chương
trình đào tạo ở bậc cao đẳng, đại học là các chương trình được thiết kế theo
môn học thích hợp với từng trình độ đào tạo và ngành đào tạo. Các môn học
có thể là môn học theo một ngành, lĩnh vực khoa học như Ngữ văn, Toán,
Vật lí, Hoá, Sinh học, hoặc lĩnh vực kĩ thuật như Vẽ kĩ thuật, Điện kĩ thuật,
Cơ kĩ thuật. Loại chương trình môn học có một số ưu điểm sau:
 Bảo đảm tính logic của hệ thống kiến thức, kĩ năng của từng phần hoặc
môn học;
 Mục tiêu đào tạo toàn diện, được thực hiện thông qua từng môn học,
khối môn học và mối liên hệ giữa chúng;
 Dễ xây dựng và điều chỉnh chương trình do đã có nhiều kinh nghiệm
dạy học và tài liệu tham khảo;
Tuy nhiên, kiểu chương trình này bộc lộ một số nhược điểm: Thời gian
học kéo dài, nặng về lí thuyết và đơn mục tiêu (môn học), không thuận tiện
cho người học và nhu cầu thực tế về nhân lực ngoài xã hội. Các kiến thức khoa
1
PGS.TS. Trần Khánh Đức (2013), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo.
học cơ bản và kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp bị tách rời theo môn học, phần học
không thuận lợi cho quá trình hình thành năng lực nghề nghiệp, khó liên thông
giữa các trình độ đào tạo, loại hình đào tạo và lãng phí nhiều thời gian đào tạo.
1.4.2.2. Chương trình mô-đun

Một trong những phương hướng đáng chú ý trong quá trình nghiên cứu
phát triển chương trình đào tạo là nghiên cứu thiết kế các chương trình đào tạo
theo mô-đun. Hay nói cách khác là chương trình đào tạo được xác lập trên cơ sở
lựa chọn và tổ hợp các mô-đun đào tạo. Mô-đun là một đơn vị học tập trọn vẹn,
trong đó tổ hợp các kiến thức, kĩ năng liên quan cùng các chỉ dẫn, quy trình cụ
thể để tạo ra một trình độ nhận thức hay năng lực chuyên môn nhất định.
Việc mô-đun hoá chương trình đào tạo không chỉ đơn thuần đòi hỏi phải
thiết kế lại mục tiêu, nội dung và cấu trúc nội dung chương trình đào tạo mà
còn phải đồng thời đảm bảo các điều kiện khác về cơ sở vật chất, quỹ thời
gian, tài liệu dạy – học cho giảng viên và sinh viên, bồi dưỡng phương pháp
dạy theo mô-đun cho giảng viên; tài liệu kiểm tra đánh giá chất lượng và các
yêu cầu khác...
M1 LE. 2.1
Chương trình
M2 LE. 2.2
đào tạo
M3 LE. 2.3
HÌNH 1.6: Sơ đồ cấu trúc chương trình đào tạo theo mô-đun
Mô-đun có tính độc lập tương đối và do đó tạo khả năng thiết kế các
chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính linh hoạt cao. Với quan điểm đào
tạo theo năng lực mô-đun học tập trong chương trình đào tạo kĩ năng hành
nghề có các đặc điểm sau:
 Hướng vào mục tiêu thực hiện/thực hành, tạo cho sinh viên có được
khả năng, năng lực thực hiện công việc (hay năng lực hành nghề) ngay
sau từng mô-đun;
 Bao quát trọn vẹn một vấn đề, thể hiện tính độc lập tương đối của từng
mô-đun trong chương trình đào tạo và giải quyết một vấn đề trong lao
động nghề nghiệp;
 Tích hợp nội dung lí thuyết và thực hành trong một mô-đun, giữa lí
thuyết chuyên môn và thực hành nghề theo các công việc;
 Đào tạo theo nhịp độ người học, thể hiện khả năng cá nhân hoá người
học trong quá trình đào tạo. Người học có thể lựa chọn khối lượng, tốc
độ học tập theo nguyện vọng và khả năng của mình;
 Thực hiện đánh giá liên tục và hiệu quả. Thực hiện đánh giá trước,
trong và sau khi kết thúc quá trình học tập của từng mô-đun bằng
nhiều hình thức và kĩ thuật khác nhau;
 Có khả năng lắp ghép đa dạng và phát triển, đáp ứng với nhu cầu thay
đổi của kĩ thuật, công nghệ, tổ chức sản xuất và thị trường lao động do
có khả năng lựa chọn hoặc thay đổi các mô-đun thích ứng.
1.4.2.3. Chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện theo chuẩn
nghề nghiệp
Đây là chương trình đào tạo mà POHE đang áp dụng và thực hiện. Đào
tạo theo năng lực thực hiện có các đặc điểm sau:
 Người học được coi là hoàn thành chương trình đào tạo khi chứng tỏ
được đã thông thạo tất cả các năng lực quy định trong chương trình,
không phụ thuộc vào thời lượng học tập;
 Người học có thể học theo năng lực và nhịp độ riêng của từng cá nhân.
Vì vậy người học có thể nhập học và kết thúc quá trình học tập ở các
thời điểm khác nhau;
 Bằng cấp, chứng chỉ của người học được thể hiện đầy đủ nội dung và
kết quả học tập theo chương trình đào tạo cơ sở để chuyển đổi, liên
thông với những chương trình kế tiếp có liên quan hoặc ở trình độ
cao hơn;
 Quá trình đào tạo chú trọng hình thành năng lực (các công việc, nhiệm
vụ chuyên môn của nghề) theo các chuẩn mực, tiêu chuẩn hành nghề
đặt ra.
Phát triển chương trình đào tạo theo năng lực trên cơ sở đào tạo theo
năng lực đáp ứng được các xu hướng của chương trình đào tạo là: hướng tới
người học; liên thông; linh hoạt và mở; hình thành năng lực hành nghề cụ thể.
Tuy nhiên, đào tạo theo mô hình này cũng có các hạn chế nhất định như:
 Người học khó thích ứng nhanh với thay đổi của công việc trong lao động
nghề nghiệp do đào tạo hướng sâu vào một hoặc vài công việc cụ thể;
 Phải có điều kiện (trang thiết bị, vật liệu, tài liệu kĩ thuật) và môi trường
gắn đào tạo với việc làm trực tiếp;
 Tổ chức đào tạo phức tạp do chương trình đào tạo linh hoạt và tính cá
nhân hoá cao.
Tiến bộ về giáo dục và đào tạo, khoa học công nghệ,

phân công – tổ chức lao động
CHUẨN CHƯƠNG TRÌNH THẾ GIỚI

NGHỀ NGHIỆP ĐÀO TẠO NGHỀ NGHIỆP
• Vị trí làm việc • Tên ngành/nghề • Quy mô và cơ cấu

• Chức năng – nhiệm vụ đào tạo lao động
• Các công việc thực • Đối tượng tuyển • Giá cả sức lao động
hiện và yêu cầu mức sinh • Cung – cầu nhân lực
độ thực hiện • Thời gian đào tạo • Di chuyển – luồng
• Các yêu cầu về • Mục tiêu đào tạo lao động
hiểu biết, năng lực, (kiến thức, kĩ năng,
trình độ nghề nghiệp thái độ)
– xã hội • Nội dung đào tạo
• Các yêu cầu về sức • Phương pháp và tổ
khoẻ, tâm lí... chức đào tạo
• Quản lí và đánh giá
đào tạo
• Các điều kiện bảo
đảm về giảng viên,
tài liệu, thiết bị, cơ sở
vật chất...
HÌNH 1.7: Chương trình đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp
1.5. Giới thiệu tóm tắt về mô hình phân tích sư phạm và các
thành tố
Khi lập kế hoạch cho một khoá học, chúng ta cần thống nhất thuật ngữ
với những người sẽ tham gia, điều này sẽ tăng sự hiểu biết giữa các chuyên
gia của các môn học khác nhau. Mục này sẽ giới thiệu một số thuật ngữ giáo
dục được sử dụng trong xây dựng chương trình đào tạo.
Quá trình phát triển chương trình đào tạo phải được coi như một quá
trình nâng cao nhận thức của các bên liên quan về ý tưởng rõ ràng cho hoạt
động giáo dục. Chúng ta phải tạo cho họ cơ hội được tham gia và thảo luận
một cách thông suốt. Quá trình giáo dục bao gồm hoạt động dạy và hoạt
động học rất phức tạp. Mô hình phân tích sư phạm rất hữu dụng trong việc
thể hiện các mối quan hệ đó.
A. Mục tiêu của giáo dục

B. Đầu vào
và đào tạo
C. Quá trình dạy – học
D. Đánh giá
HÌNH 1.8: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo
Mô hình phân tích sư phạm (Didactic Analysis – DA) là một trong rất nhiều
mô hình hữu ích được sử dụng trong khoa học giáo dục để hình ảnh hoá quá
trình dạy học. Tất nhiên, nó cũng bộc lộ những hạn chế nhất định. Mô hình DA
chỉ ra những khía cạnh quan trọng và quan hệ giữa chúng. Quá trình giảng
dạy và học tập trong thực tế nhiều hơn rất nhiều so với mô hình. Mô hình này
được thiết kế lần đầu tiên bởi L. van Gelder.
Ở đây, chúng ta sẽ sử dụng mô hình này làm cơ sở để giải thích, phân tích
quá trình phát triển chương trình đào tạo. Những câu hỏi sau cần được trả lời:
1.5.1. Mục tiêu của giáo dục là gì?
Giáo dục được coi như một quá trình tạo ra sự thay đổi trong hành vi hiện
có của con người. Vậy mục tiêu của giáo dục cũng hướng tới việc thay đổi các
hành vi hiện có của người học theo hướng tốt hơn?
Câu hỏi này cũng chính là sự khởi đầu và kết thúc của quá trình dạy học.
Mục tiêu là cơ sở rất quan trọng trong việc xây dựng và phát triển chương
trình đào tạo.
A. Mục tiêu giáo dục

B. Đầu vào
và đào tạo
C. Quá trình dạy học
C1. Nội dung C2. Phương pháp C3. Hoạt động

dạy học dạy học dạy học
C4. Công cụ/phương tiện hỗ trợ
D. Đánh giá
HÌNH 1.9: Mô hình phân tích sư phạm trong phát triển chương trình đào tạo
1.5.2. Chúng ta có thể bắt đầu quá trình đào tạo từ đâu?
Đây là câu hỏi quan trọng cần trả lời trước khi thực hiện quá trình giảng
dạy. Chúng ta cần biết người học đã có những kiến thức, kĩ năng gì trước khi
tham gia vào quá trình giảng dạy. Những kiến thức/kĩ năng nào người học cần
được hình thành? Giảng viên nào có thể dạy?
1.5.3. Những cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu giáo dục?
Câu hỏi này có thể chia thành 04 câu hỏi:
 Câu 1. Những nội dung giảng dạy nào là tốt nhất? Sắp xếp những nội
dung đó như thế nào?
 Câu 2. Những phương
p pháp sư phạm nào là tốt nhất để người
n học có
thể đạt được nh
hững mục tiêu cốt lõi?
 Câu 3. Những hoạt
h động nào sinh viên phải thực hiện để đạt
đ mục tiêu
giáo dục và giản
ng viên có khả năng tổ chức được?
 Câu 4. Những trang
t thiết bị, phương tiện nào nên được sử dụng để
người học có thể đạt được mục tiêu một cách hiệu quả nhấất?
1.5.4. Hiệu quả của

c quá trình đào tạo là gì?
Đây câu hỏi quan trọng của mô hình phân tích sư phạm, liê ên quan đến
các hoạt động đánh giá quá trình giảng dạy thông qua kết quả học tập của
ện hoạt động đánh giá này người ta phải th
người học. Để thực hiệ hực hiện các
phép đo lường với các chuẩn được bắt nguồn từ mục tiêu đào tạo.
CÂU HỎI ÔN TẬP

1. Phát biểu quan điểm của Anh/Chị về khái niệm chương trình
h đào tạo và
các phân loại chươ
ơng trình đào tạo.
2. Nêu những thành phần của chương trình đào tạo, lấy một chương
c trình
đào tạo hiện nay của
c trường Anh/Chị làm ví dụ.
3. Theo Anh/Chị, cácch tiếp cận nào trong phát triển chương trìnnh đào tạo là
hiệu quả và phù hợợp với điều kiện giáo dục đại học ở Việt Nam
m hiện nay?
4. nh phân tích sư phạm trong phát triển chương trình
Trình bày mô hìn
đào tạo.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co
ompany.
2. Nguyễn Đức Chínhh, Vũ Lan Phương (2015), Phát triển chương trrình giáo dục,
Nhà xuất bản Giáo
o dục Việt Nam.

3. Trần Khánh Đức (2013), Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo.
4. Hollis Leland Caswell, Doak Sheridan Campbell (1935), Curriculum
Development, American Book Company.
5. Ir. P.J. van Engelshoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvoort (2006),
Principles Of Curriculum Development, Fontys University of Applied
Sciences.
6. Kelley A.V (1977), The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul
Chapman Publishing Ltd.
7. Wentling T. (1993), Planning for effective training: A guide to curriculum
development, Food and Agricultural Organization of the United Nation.
8. William Doll Jr. (1993), Curriculum Studies in the United States: Present
Circumstances, Intellectual Histories, Palgrave Macmillan.
Bài 2
MỤC TIÊU ĐÀO
Đ TẠO VÀ HỆ THỐNG PHÂN LOẠI
L
MỤC TIÊU ĐÀO TẠO
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Xây dựng mục tiêu
t đào tạo phù hợp với các loại và cấp độ chương
c trình
đào tạo;
 Ứng dụng đượcc hệ thống phân loại mục tiêu học tập củ
ủa Bloom và
Block vào xây dự
ựng chương trình đào tạo;
v áp dụng mục tiêu đào tạo trong xây dựng

2.1. Xây dựng và
chương trình đào tạ
ạo
2.1.1. Mục tiêu đào
đ tạo
Giáo dục là một dạạng hoạt động của xã hội có tính chủ đích. Như
N vậy, tính
chủ đích trong hoạt động
đ giáo dục của con người cũng được xác x định bởi
những mức độ khác nh hau. Chính vì vậy, trong thực tiễn, chúng ta sử dụng khá
nhiều thuật ngữ khác nhau
n để chỉ các cấp độ này (định hướng, mụ ục đích, mục
tiêu). Mục tiêu của giááo dục là tạo ra sự thay đổi hành vi của ng gười học sau
thời gian đào tạo hoặcc sau một số hoạt động giáo dục cụ thể. Khi K chuẩn bị
giảng dạy, giảng viên cần
c biết xác định được kết quả mong đợi hay h mục tiêu
giáo dục.
Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một kh
hoá học, môn
học hay một bài học. Điều đó có nghĩa tất cả các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng và thái độ cần đạtt được đều phải mô tả dưới dạng hành vi vàà có thể “cân,
đong, đo, đếm” được. Mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu đào tạo đại
học nói riêng không chỉ dừng ở việc trang bị hệ thống kiến thứcc đơn thuần,
hình thành kĩ năng hànnh nghề mà còn cần phát triển các phẩm ch hất trí tuệ và
năng lực tư duy cũng như sự hình thành và phát triển thái độ,, phẩm chất,
ý thức nghề nghiệp củaa sinh viên trong quá trình đào tạo.

A. Mục tiêu giáo dục và đào tạo
Xây Phân B. Đầu vào

Hành vi
dựng loại (trình độ hiện tại)
Năng lực
C. Quá trình dạy học
D. Đánh giá
HÌNH 2.1: Mục tiêu đào tạo trong mô hình phân tích sư phạm
Mục tiêu khoá học và chương trình mang tính quy chế, xác định rõ những
khả năng có thể đạt được sau một giai đoạn học tập do các chuyên gia giáo
dục của các chương trình định ra và do Hội đồng thẩm định đánh giá. Mục
tiêu của khoá học và chương trình còn mang tính khái quát, chỉ ra công việc
mà tất cả phải hoàn thành thay vì từng cá nhân.
Mục tiêu của năm học bao hàm những điều đã học (kiến thức, kĩ năng
hành xử, ứng xử) của cả năm học – những điều được coi là những điểm bắt
buộc để người học từng bước làm chủ các mục tiêu mang tính quy chế.
Mục tiêu của môn học được xác định tuỳ theo mục tiêu của năm học có
tính đến những mục tiêu tổng quan cuối cùng, có nghĩa là những kĩ năng thực
hiện trong một tình huống phức hợp về mặt thông tin và đòi hỏi tổng quan
những điều đã học trước đây (không đơn thuần là những kiến thức rời rạc).
Mục tiêu của môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây
dựng ở cấp bộ môn. Những mục tiêu này phạm trù hoá các khái niệm, các vấn
đề hay hành vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các phương pháp và
nội dung giảng dạy. Mục tiêu môn học được xác định dưới hình thức các chủ
đề, khái niệm hay hành vi khái quát.
Mục tiêu của bài họ
ọc (lớp học hay mục tiêu hoạt động giáo dục theo chủ đề)
là những mục tiêu đặcc thù có thể được sắp xếp theo hệ thống do giảng viên
định ra và đánh giá, hoặc có thể do chính người học đánh giá (ttự đánh giá).
Dựa vào mục tiêu môn học hay hoạt động, mục tiêu cấp độ nàày được chia
theo đơn vị bài học haay việc làm (hành động). Vì mỗi bài, mỗi việ ệc làm có thể
kéo dài trong nhiều tiế ết hay trong một thời gian nhất định nên mụcm tiêu của
mỗi bài học, việc làm có thể được chia theo buổi tiếp xúc. Một trong t những
vai trò hữu ích nhất củ ủa mục tiêu là cung cấp những minh chứng và tiêu chí
cho đánh giá. Kinh ngh hiệm cho thấy việc đánh giá sẽ ít mang tính h ngẫu nhiên
và ít sai sót hơn khi cácc mục tiêu giáo dục được thông báo một cácch rõ ràng và
trong thời gian thích hợp. Mục tiêu có tác dụng hướng dẫn hàành động sư
phạm, giúp giảng viên có thể tự xác định được vị trí so với mục đícch theo đuổi.
Mager diễn đạt điều này n trong một câu rất nổi tiếng: “Nếu bạn không chắc
về nơi mà bạn đi tới, bạnb có thể lạc đến một nơi khác (mà vẫn không k biết)”.
Mục tiêu còn được sử dụngd làm tiêu chí trong việc lựa chọn các ph
hương pháp,
kĩ thuật, phương tiện vàv công cụ để cải tiến hoạt động giáo dục.
Hành vi của con người có thể bị ảnh hưởng, tác động và thayy đổi do hoạt
động giáo dục. Quá trìình giáo dục có thể ảnh hưởng đến ba loại hành vi. Bởi
vậy chúng ta phân biệtt ba loại mục tiêu:
Kiến thức
Thái độ Kĩ năng
HÌNH 2.2: Ba lĩn

nh vực cần quan tâm khi xây dựng mục tiêu đào
đ tạo
Trong quá trình đào

đ tạo, mục tiêu về kiến thức và kĩ năng thường
t được
tập trung hơn. Chúng ta cần cân bằng cho cả ba loại mục tiêu để đạt được
sản phẩm đào tạo tốt nhất.
n Trong giáo dục và đào tạo đại học và nghề
n nghiệp,
với đối tượng ở tuổi trư
ưởng thành – sẽ hoà nhập vào trường lao động
đ sau khi
tốt nghiệp, chúng ta cààng cần hài hoà giữa ba mục tiêu kể trên để
ể hình thành

năng lực cho sinh viên.. Ngoài ra, chúng ta cũng có thể phân biệt mục
m tiêu đào
tạo thành ba cấp độ:
Mục tiêu Mục tiêu Mụcc tiêu

quốc gia trung gian cụ thể
HÌN
NH 2.3: Các cấp độ của mục tiêu đào tạo
 Mục tiêu đào tạo

o cấp quốc gia: là các mục tiêu được xây dựn
ng mang tính
định hướng về chương
c trình đào tạo cho một ngành hoặc nh hiều ngành;
 Mục tiêu đào tạo
o cấp trung gian: là những mục tiêu được xâyy dựng cụ thể
hơn về một lĩnh vực của một trường/viện cho một chương trìn nh đào tạo;
 Mục tiêu cụ thể: được xây dựng rất rõ ràng, hướng dẫn trên
n mô-đun về
một chủ đề, mộột bài học...
Mục tiêu vừa là điểm bắt đầu vừa là điểm kết thúc của quá trình sư
phạm. Mục tiiêu đóng vai trò quan trọng, định hướng việc
v lựa chọn
phương phápp dạy học, chọn lựa nội dung và phương ph háp kiểm tra,
đánh giá. Đây cũng ch
hính là lí do chúng ta cần phải thận trọng khi
k xây dựng
mục tiêu đào tạo.
2.1.2. Xây dựng các mục tiêu đào tạo

Quá trình xây dựn ng mục tiêu là một quá trình điều chỉnh liên tục những
mục tiêu ban đầu đề raa. Quá trình này gồm ba giai đoạn:
 Phân tích trình độ
đ hiện tại;
 Xác định mục tiê
êu;
 Đánh giá và điều
u chỉnh.
Phân tích trình độ

ộ phát triển hiện tại
Giai đoạn phân tích này cần trả lời các câu hỏi sau:
 Người học đã có được những kinh nghiệm gì về chủ đề hay h nội dung
dạy học và giáo o dục (thường dựa vào chương trình đào tạo của các
trình độ trước đó)
đ để từ đó xác định vấn đề cần giải quyết.
 Vấn đề đó có thể được giải quyết như thế nào?
 Khi giải quyết vấn đề thì mục tiêu cụ thể cần đạt của việc dạy học và
giáo dục là gì?
Xây dựng mục tiêu

 Miêu tả một cách nguyên nghĩa nội dung dạy học và giáo dục;
 Miêu tả một hoạt động của người học được xác định bằng một hành vi
có thể quan sát được;
 Nêu ra những điều kiện mà ở đó hành vi mong muốn phải được thể
hiện ra;
 Chỉ rõ mức độ mà hoạt động cuối cùng của người học phải đạt đến và
những tiêu chí dùng để đánh giá kết quả học tập của người học.
Đánh giá việc đạt mục tiêu và điều chỉnh mục tiêu nếu cần thiết
Dạy học và giáo dục bám theo mục tiêu đã đề ra và lựa chọn phương pháp
sao cho phù hợp để đạt được những mục tiêu ấy. Nhất thiết phải kiểm tra và
đánh giá mục tiêu đã đạt được bằng phương pháp đánh giá phù hợp. Kết quả
đánh giá sẽ giúp các nhà giáo dục điều chỉnh tất cả những gì cần thiết, từ nội
dung đến phương pháp và cả hệ thống mục tiêu.
Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chính xác
ý định của nhà giáo dục và để những người khác hiểu đúng như chính bản
thân nhà giáo dục hiểu.
Như vậy, một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó xác định cái
mà người học có thể làm và phải làm được (khả năng hoàn thành), đồng thời
phải xác định được những điều kiện có thể xảy ra để hoàn thành hành vi đó;
nếu cần, phải xác định chuẩn hay mức độ chấp nhận được khi thực hiện hành
vi đó. Cho nên, một mục tiêu được đánh giá là tin cậy và có giá trị khi nó xác
định được:
 Một hành vi có thể và phải được hoàn thành;
 Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành);
 Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).
Nội dung
ngữ cảnh
thực hiện
Hành vi Tiêu chuẩn
cụ thể hoàn thành
Mục tiêu
1. Người học phải làm được gì?

2. Làm được trong điều kiện nào, bằng cách nào?
3. Làm được với mức độ ra sao?
HÌNH 2.4: Cấu trúc mục tiêu đào tạo
Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cái
người học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được để chứng tỏ đạt được
mục tiêu. Mọi năng lực của con người còn ở dạng tiềm năng và nó được hiện
thực hoá khi “bắt tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó trong thực tiễn.
Có nghĩa là, sự thể hiện trong thực tế là thước đo của năng lực hình thành
bên trong. Chính vì vậy, mục tiêu năng lực cũng cần phải được xác định trên cơ
sở của các hành vi cụ thể. Bởi không ai có thể đi vào trong đầu người khác để
xác định cái mà người ấy biết hay hiểu, mà chỉ có thể xác định năng lực của họ
qua quan sát một số khía cạnh của hành vi hay năng lực thực hiện những
hành động nào đó của họ. Ta có thể yêu cầu người học trả lời miệng hay viết,
hoặc giải quyết một vấn đề... Nhưng dù cho có dùng cách nào thì ta cũng chỉ
có thể suy diễn điều người học đang có trong đầu thông qua quan sát khả
năng hoàn thành của họ.
Tốc độ: Thông thường, khái niệm thời gian giới hạn được dùng khi xác
định mục tiêu mà người học phải hoàn thành trong một thời gian nhất định.
Trong trường hợp tốc độ là một đặc điểm quan trọng của khả năng hoàn thành
một hành vi nào đó được xem là mục tiêu của bài giảng, thì khi xác định mục
tiêu cần có yếu tố này.
Ví dụ: Sau khoá huấn luyện, vận động viên phải có khả năng chạy 100m
trên mặt đường pít không quá 11 giây.
Độ chính xác: Trong nhiều trường hợp, khi mục tiêu là khả năng hoàn
thành cần một độ chính xác chấp nhận được thì yếu tố này cũng được xem là
một thành phần quan trọng của mục tiêu.
Ví dụ: Sau bài học, với thước và compa, người học có thể vẽ được đường
phân giác của một góc bất kì lớn hơn 5o, với độ chính xác là ≤ 1o.
Ở đây, vẽ đường phân giác là khả năng hoàn thành, nhưng để đạt mục
tiêu, người học cần phải vẽ được với độ chính xác nhỏ hơn 1o.
Độ sáng tạo: Hình thành khả năng sáng tạo cho người học cũng là một
mục tiêu quan trọng của mỗi bài học. Để xác định sự sáng tạo có được hình
thành hay không, giảng viên thường kiểm tra khả năng ứng dụng kiến thức
vào thực tiễn, khả năng lí giải các vấn đề mới trong thực tiễn của người học.
Tóm lại, mục tiêu mô tả các hành vi mà người học sẽ đạt được sau quá
trình đào tạo. Những hành vi này luôn liên quan đến chủ đề, nội dung nhất
định. Đôi khi, các hành vi này chỉ có thể thực hiện trong những điều kiện
tiên quyết, do đó những điều kiện này cần được đề cập trong các mục tiêu.
Đôi khi, để đánh giá được mức độ đạt mục tiêu, chúng ta cần sử dụng các
chuẩn đã được định sẵn để so sánh. Từ đó có thể thấy, mỗi mục tiêu cần
chứa đựng:
 Một động từ mô tả hành vi người học cần đạt được.
 Một nội dung, hay chủ đề của hành vi.
Ngoài ra có thể cần thêm:
 Điều kiện để thực hiện hành vi.
 Một tiêu chuẩn để so sánh.
Dưới đây là một số ví dụ:
 Mục tiêu kiến thức: Người học có thể phân tích được các tình huống
môi trường xã hội phức tạp.
 Mục tiêu kĩ năng: Người học có thể thay thế một lốp xe của một xe hơi,
sử dụng một jack và một cờ lê, trong vòng 6 phút.
 Mục tiêu thái độ: Người học thể hiện sự sẵn sàng tham gia hoạt động
tình nguyện nhằm cải thiện tình hình vệ sinh của người già.
2.2. Giới thiệu hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom
và Block
Đối với việc phát triển các mục tiêu đào tạo cụ thể, việc xây dựng phải
được chuẩn hoá và phân loại. Các kiến thức và kĩ năng của người học phải
được mô tả trong điều kiện đo lường được. Việc xây dựng một mục tiêu đào
tạo cụ thể bao gồm:
A. Hành vi của người học (động từ);
B. Nội dung mà người học thể hiện hành vi;
C. Điều kiện thể hiện hành vi;
D. Tiêu chuẩn hoàn thành hành vi.
Ở phần này, chúng tôi giới thiệu hai hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo
của Bloom và Block.
2.2.1. Hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Bloom1
Tại hội nghị của Hội Tâm lí học Mỹ năm 1948, B.S. Bloom đã chủ trì xây
dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực
của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức, lĩnh
vực về tâm vận động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự
đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo
về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
1
Anderson, L.W. (Ed.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E.,
Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing:
A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition). New York:
Longman.
Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao
hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như
sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lí tưởng.
a. Mục tiêu nhận thức

Lĩnh vực được đánh giá phổ biến nhất trong mục tiêu giáo dục là lĩnh
vực nhận thức. Lĩnh vực này bao gồm 6 mức độ theo thứ tự từ đơn giản đến
phức tạp.
Đánh
giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Nhớ
HÌNH 2.5: Thang bậc nhận thức Bloom (1956)
Nhớ: được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần
thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức
nhưng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn, bởi trí nhớ không lưu giữ
những gì chúng ta đã học thì chúng ta mãi mãi ở cấp độ này.
Hiểu: được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các
từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng
cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả
học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp nhất của việc thấu
hiểu sự vật.
Vận dụng: được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lí, định luật và lí thuyết. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu
trên đây.
Phân tích: được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ
phận và nhận biết được các nguyên lí tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập
ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó
đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Tổng hợp: được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một bài
trình bày hoặc bài phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu),
hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết
quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập
trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của tài liệu (bản tuyên bố, tiểu
thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên
ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các
cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
BẢNG 2.1: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu nhận thức
Thang bậc
Các động từ có thể dùng
nhận thức
Định nghĩa, mô tả, xác định, phân biệt, nhận dạng, liệt kê,
1. Nhớ
lắp ghép, nêu tên, tóm lược, tái lập, lựa chọn, trình bày...
Chuyển đổi, bảo vệ, phân biệt, dự báo trước, giải thích, mở
2. Hiểu rộng, tổng quát hoá, đưa ví dụ, liên hệ, tổng quát diễn giải,
đoán trước, viết lại, tóm tắt...
Thang bậc
nhận thức
Thay đổi, tính toán, chỉ rõ, phát hiện, vận dụng, điều chỉnh,
3. Vận dụng hoạt động, dự đoán trước, chuẩn bị, giải quyết, trình bày, sử
dụng, ứng dụng, liên hệ, phát triển, cấu trúc lại, lựa chọn...
Mổ xẻ, lập bảng biểu, phân biệt, phân loại, nhận dạng,
4. Phân tích minh hoạ, liên hệ, tóm lược, chỉ rõ, gắn kết, chọn lựa, phân
loại, chia nhỏ...
Phân loại, kết nối, biên soạn, sáng tác, sáng tạo, phát minh,
thiết kế, sửa đổi, tổ chức, hoạch định, sắp xếp lại, xây dựng
5. Tổng hợp
lại, liên kết, tái tổ chức, viết lại, tóm tắt, kể, viết, phạm trù
hoá, lập kế hoạch...
Kết luận, đối chiếu, phê bình, mô tả, bác bỏ, giải thích,
6. Đánh giá đánh giá, giải nghĩa, liên kết, tóm lược, ủng hộ, đánh giá,
quyết định, thẩm định...
b. Mục tiêu thái độ

Lĩnh vực tình cảm, thái độ ít được đánh giá nhất trong số ba lĩnh vực. Tuy
nhiên, lĩnh vực này cũng là một khía cạnh quan trọng trong giáo dục, vì nó
ảnh hưởng đến tình cảm và cảm xúc của người học. Lĩnh vực này bao gồm các
mức độ sau:
Tiếp Hệ thống
Hồi đáp Đánh giá Thiết lập
nhận hoá
HÌNH 2.6: Thang bậc thái độ của David Krathwohl

Tiếp nhận: Ở mức này, mục tiêu đề cập tới sự nhạy cảm của sinh viên tới
sự hiện diện của một tác nhân kích thích, bao gồm: 1) sự nhận biết; 2) sẵn lòng
tiếp nhận và 3) có sự chú ý cần thiết. Ví dụ, khi nghiên cứu các nền văn hoá
khác nhau của phương Đông, sinh viên có nhận thức về các yếu tố thẩm mĩ
trong trang phục, nội thất, kiến trúc...
Hồi đáp: Mục tiêu tình cảm ở mức này có ngụ ý tới sự chú ý tích cực của
sinh viên tới các tác nhân kích thích như: 1) sự chấp nhận; 2) vui lòng hồi đáp;
và 3) sự hài lòng. Ví dụ, sinh viên thể hiện sự hứng thú về chủ đề một cuộc trò
chuyện bằng cách tích cực tham gia vào một công trình nghiên cứu.
Đánh giá: Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới niềm tin và thái độ của sinh viên
về các giá trị được thể hiện ở: 1) sự chấp nhận; 2) sự ưa thích và 3) sự cam kết.
Ví dụ, sinh viên có quan điểm rõ ràng về ưu điểm và nhược điểm của năng
lượng nguyên tử.
Thiết lập: Ở mức này, mục tiêu ngụ ý tới sự khao khát về giá trị và niềm
tin, bao gồm: 1) khái niệm hoá các giá trị và 2) tổ chức hệ thống giá trị. Ví dụ,
sinh viên tự đánh giá trách nhiệm của bản thân trong việc bảo vệ các nguồn
lực tự nhiên.
Hệ thống hoá: Đây là mức cao nhất trong lĩnh vực tình cảm. Mục tiêu ở
mức này liên quan tới hành vi tác động. Ví dụ, sinh viên tự xây dựng cho mình
quy tắc sống cho bản thân với tư cách là một công dân trên cơ sở các nguyên
tắc, đạo lí hiện hành.
BẢNG 2.2: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu thái độ
Thang bậc cảm xúc Các động từ có thể dùng
1. Tiếp nhận Hỏi, chấp nhận, gìn giữ...
2. Hồi đáp Trả lời, tranh luận, bảo vệ...
3. Đánh giá Thể hiện niềm tin ở..., chia sẻ, làm theo, ngưỡng mộ...
4. Thiết lập (tổ chức) Kết hợp, hoàn thiện, hoà hợp, tổ chức, xếp hạng...
5. Hệ thống hoá Ảnh hưởng, giải quyết, làm rõ...
c. Mục tiêu tâm lí học vận động

Lĩnh vực tâm vận động đề cập đến việc rèn luyện các kĩ năng hoạt động
thể chất, liên quan đến sự vận động của chân tay. Lĩnh vực tâm vận động
được chia thành các khía cạnh: Vận động phản xạ, Vận động cơ bản, Năng lực
các giác quan, Năng lực thể chất, Các vận động kĩ năng, Các vận động kĩ xảo.
Để hoàn thiện sự phân loại lĩnh vực này, Simpson (1972) tiếp nối Bloom
và đã phân chia thành 7 cấp độ sau:
Tri giác: được xác định như là khả năng sử dụng các cảm giác để điều
khiển sự vận động.
Tổ hợp: chỉ sự sẵn sàng tham gia vào các bài tập vận động. Mức độ này
bao gồm tổ hợp thể chất và cảm xúc cũng như yếu tố tinh thần khác.
Phản hồi có hướng dẫn: nói về sự bắt chước, quá trình thử và sai, sự chính
xác hoá sẽ được người hướng dẫn điều chỉnh theo tiêu chí xác định.
Hành vi máy móc: mô tả sự phản hồi của người học như là thói quen,
hành động đã có chút tự tin và hiệu quả.
Phản hồi phức hợp: đã có kĩ năng phối kết hợp các cử động. Kĩ năng thể
hiện ở sự nhanh nhẹn, chính xác, phối kết hợp tốt và mất ít năng lượng.
Sự phản hồi này dường như đã tự động hoá.
Thích nghi: chỉ mức độ phát triển cao của kĩ năng, cá nhân có thể biến tấu
những chuyển động cho phù hợp với những yêu cầu đòi hỏi hay những tình
huống có vấn đề.
Tổ chức lại: là sự sáng tạo những mẫu chuyển động mới để phù hợp với
tình huống đặc thù. Kết quả của mức độ này là hoạt động sáng tạo dựa trên sự
phát triển cao của kĩ năng.
Phản Tổ chức
hồi Thích lại
Phản Hành vi phức nghi
hồi có máy hợp
hướng móc
dẫn
Tổ hợp
Tri giác
HÌNH 2.7: Thang bậc kĩ năng của Simpson
Hai mức độ đầu như là yếu tố tâm lí tiền đề để có thể hình thành kĩ năng
ở người học. Một số tác giả khi chia các cấp độ của sự phát triển tâm vận
động, họ bắt đầu từ mức thấp nhất là hành vi bắt chước rập khuôn.
BẢNG 2.3: Các động từ có thể dùng để xây dựng mục tiêu tâm vận động
Thang bậc tâm vận động,

kĩ năng
Phản hồi có hướng dẫn/ Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong
Bắt chước điều kiện làm theo, bắt chước...
Hành vi máy móc/ Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong
Thao tác được điều kiện có sự hướng dẫn một phần...
Phản hồi phức hợp/ Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... một
cách nhanh nhẹn (thêm những tính từ đặc trưng
Thao tác chính xác cho kĩ năng cần hình thành...)
Thích nghi/ Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... trong
Thao tác biến hoá các hoàn cảnh tình huống khác nhau
Tổ chức lại/ Thực hiện được (kĩ năng cần hình thành)... với
trình độ cao về tốc độ và sự chính xác, ít cần sự
Thao tác thuần thục can thiệp của ý thức
Các mức độ trong thang bậc của ba loại mục tiêu được sắp xếp theo
trình tự từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp. Trong mục tiêu nhận thức
từ mức 2 đến mức 6 bao hàm nhiều năng lực, kĩ năng giải quyết vấn đề khác
nhau. Ví dụ, để người học có thể giải quyết được một vấn đề, người đó phải
khai thác, xử lí được thông tin, đề xuất các phương án, lựa chọn phương án tối
ưu..., tức là phải trải qua nhiều thang bậc nhận thức trước khi hoàn thành công
việc. Để người học có thể xác định được giá trị của một sự vật, người học phải
có khả năng phản hồi về một tình huống và vui lòng tiếp nhận thông tin, tức
là phải nhạy cảm với một tình huống cụ thể.
Cả ba thang bậc này đều cần để xác định các mục tiêu của các chương
trình đào tạo. Nếu các nhà thiết kế chương trình giáo dục thận trọng và khoa
học trong việc xác định mục tiêu thì ba lĩnh vực nêu trên có thể là công cụ hữu
ích cho việc xác định mục tiêu của một chương trình đào tạo và tiếp sau đó là
các mục đích, mục tiêu dạy học.
2.2.2. Hệ thống phân loại mục tiêu đào tạo theo Block
2.2.2.1. Hành vi của người học
Những hành vi của người học bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và thái độ
được phân làm bốn cấp độ: Nhớ (Knowledge – K); Hiểu (Understanding – U);
Vận dụng (Application – A); Tích hợp (Integration – I). Cách phân loại này được
cụ thể hoá bằng bảng động từ hành vi có thể quan sát được:
BẢNG 2.4: Động từ chỉ hành vi trong thang Block
Thang bậc Một số động từ cụ thể cho mục tiêu đào tạo
hành vi của
người học Nhận thức Kĩ năng Thái độ
Nhắc lại, nhận ra, Trình diễn, lưu ý, Đề cập đến, tha
ghi nhớ, đề cập sao chép, bắt thứ, nhận thức,
Nhớ đến, chỉ ra... chước, cảm nhận, chấp nhận ý kiến,
nhận ra, lặp lại, lắng nghe ý kiến,
thực hiện... chọn lọc ý kiến...
Mô tả, giải thích, Chứng minh Chú ý không chọn

xác định, phân loại, nguyên tắc, lắp ráp, lọc, chấp nhận ý
Hiểu so sánh, phân biệt, thử, trình diễn, kiến khác, trả lời câu
thu thập... quan sát chọn lọc... hỏi, tham gia, đặt
câu hỏi có liên quan.
Xây dựng, hoàn Kiểm tra, làm, đào Áp dụng các chuẩn
thành, minh hoạ, tạo, xây dựng, sử mực, giá trị; ứng đáp
kiểm soát, sản xuất, dụng, duy trì, thực tức thì, chấp nhận
Vận dụng
dịch, khám phá, hiện, sử dụng khéo các chuẩn mực – giá
phân tích, tính léo, lắp rắp đồ trị, cùng hoạt động
toán... mới... trong một nhóm.
Lựa chọn, thiết kế, Thái độ đúng đắn, lựa Phản ứng tức thì,
lập kế hoạch, nhận chọn thích hợp, hành sử dụng các chuẩn
định, đánh giá, định động chuyên nghiệp, mực – giá trị thuần
Tích hợp
hướng, xác định, làm việc chính xác, thục, bắt đầu hợp
tổng hợp, hành kiểm soát tốt, di tác, hài lòng trong
động tự nhiên... chuyển lưu loát. công việc...
2.2.2.2. Sáu cấp độ của nội dung của một mục tiêu đào tạo trong
thang Block
BẢNG 2.5: Sáu cấp độ nội dung trong thang Block
Nội dung Mô tả Hiển thị hình học
Là những nội dung học tập độc

1. Dữ kiện lập như tên, dữ liệu, địa điểm, các
biểu tượng
Các khái niệm là trừu tượng hoặc

khái quát hoá, trong đó thống
2. Khái niệm nhất những điều thường xảy ra
với một số sự kiện độc lập ở
những vấn đề cụ thể
Mối quan hệ đơn giữa hai khái niệm

3. Quan hệ
hoặc thông số của các khái niệm
Cấu trúc gồm nhiều mối quan hệ

4. Cấu trúc giữa các khái niệm mô tả cho các
bộ phận trong một hệ thống
Các phương pháp, cách thức để

5. Phương thực hiện hoặc giải quyết các vấn
pháp đề trong một số cấu trúc, kĩ thuật
hoặc quy trình sản xuất
Các phương pháp có mối liên hệ

6. Thái độ
với nhau ổn định
2.3. Ứng dụng hệ thống phân loại của Bloom và Block trong
xây dựng chương trình đào tạo
Việc sử dụng thang phân loại nhận thức giúp chúng ta cụ thể hoá mong
muốn, nhu cầu của thị trường lao động thành những năng lực, hành vi cụ thể
làm cơ sở vững chắc cho việc thiết kế và triển khai chương trình đào tạo. Yêu
cầu về trình độ chuyên môn của thị trường lao động là cơ sở cho mục tiêu của
giáo dục đại học. Yêu cầu về năng lực của thị trường lao động giúp chúng ta
lựa chọn được các tình huống nghề nghiệp đặc thù. Từ những tình huống
nghề nghiệp đó chúng ta có thể sử dụng thang phân loại của Bloom hoặc
Block để mô tả hành vi mà người học cần thể hiện. Để phân biệt được một cấp
độ của năng lực cần thiết cho các mục đích đào tạo, chúng ta cần chuyển hoá
thành nhận thức, kĩ năng và thái độ.
Năng lực ở đây được hiểu là khả năng để thực hiện hành vi nghiệp vụ
chuyên ngành trong các tình huống nghề nghiệp đích thực. Năng lực đôi khi
được xem là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm
năng có thể học hỏi được của một cá nhân hay tổ chức để thực hiện thành
công một nhiệm vụ1. Theo chương trình giáo dục Quebec (Québec Education
Program)2, năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động
hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành
công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong
bối cảnh thực.
Năng lực
 Kiến thức
 Kĩ năng
 Thái độ BẢN CHẤT BIỂU HIỆN QUA
 Giá trị
Kết hợp Vận dụng để hành động,
 Động cơ
 ... (linh hoạt, tổ chức) Sản phẩm
HÌNH 2.8: Cấu trúc của năng lực
1
DeSeCo, Education – Lifelong Learning and the Knowledge Economy: Key Competencies for the
Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo Symposium, Stuttgart, 2002.
2
Québec – Ministere de l’Education, Québec Education Program, Cycle One, 2004.
Các hành vi được dựa trên sự kết hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ,
động lực và đặc điểm cá nhân. Các năng lực nghề nghiệp ở đây cần phải được
mô tả cụ thể thông qua các mục tiêu giáo dục. Để thuận tiện cho giảng viên,
người ta có thể sắp xếp các cấp độ năng lực theo các cách thức hình thành:
BẢNG 2.6: Sắp xếp cấp độ năng lực theo cách thức hình thành
Với Với
Nhóm
đồng môi Cá nhân
sinh viên
nghiệp trường
Năng lực cá nhân Năng lực A
Năng lực sư phạm Năng lực B

Năng lực E Năng lực F Năng lực G
Năng lực sư phạm và
Năng lực C
năng lực nghề nghiệp
Năng lực tổ chức Năng lực D
Để phát triển chương trình đào tạo, ma trận này có thể biến đổi thành
một ma trận mới với những giai đoạn phát triển và năng lực chi tiết cho mỗi
giai đoạn:
BẢNG 2.7: Sắp xếp năng lực theo giai đoạn phát triển
Giai đoạn Giai đoạn Giai đoạn Giai đoạn

dự bị chỉnh khoá luận tiếp theo
Năng lực A
Năng lực B
Năng lực C Số năng lực
Năng lực D
Năng lực E
Việc áp dụng than ng phân loại mục tiêu đào tạo của Bloom và Block rất
hữu ích khi tiến hành thiết
t kế các mô-đun, môn học cụ thể. Việc xác định các
mục tiêu học tập thôn ng qua các động từ chỉ hành vi sẽ giúp giảng viên có
những quyết định đún ng đắn trong lựa chọn và triển khai phươnng pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá hiệu quả. Một lưu ý cuối cùng các mục tiê
êu đào tạo sẽ
được thực hiện như sauu:
BẢNG 2.8: Hệ thống các mục tiêu đào tạo
Áp dụ
ụng các mục tiêu trong chương trình
Loại hình chương trình đào tạo Chung Trung gian Cụ thể
Cấp quốc giia X

Cấp ngành
h X
Cấp trường/V
Viện X X
Khoa X X
Mô-đun X
Môn học X X
Bài học X

1. Phát biểu định ng
ghĩa và nêu tầm quan trọng của mục tiêu chương
c trình
đào tạo.
2. Nêu cách thức xâyy dựng và yêu cầu của mục tiêu đào tạo.
3. Trình bày ngắn ngọn thang bậc nhận thức, kĩ năng, thái độ
đ trong xây
dựng mục tiêu đào
o tạo.
4. Anh/Chị cho nhận n xét về việc sử dụng thang phân loại mục tiêu đào tạo
của giảng viên hiệện nay trong xây dựng chương trình đào tạạo, đề cương
chi tiết môn học.

BÀI TẬP
Bài tập 1. Anh/Chhị vận dụng kiến thức đã học, xây dựng mục
m tiêu của
một chương trình đàoo tạo theo ba mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ;
đ từ đó chỉ
rõ những năng lực sinh
h viên sẽ hình thành sau chương trình đào tạo.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Anderson, L.W. (Ed d.), Krathwohl, D.R. (Ed.), Airasian, P.W., Cruiikshank, K.A.,
Mayer, R.E., Pintricch, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001). Attaxonomy for
learning, teaching g, and assessing: A revision of Bloom’s TaxonomyT of
Educational Objecttives (Complete edition). New York: Longman.
2. Bobbitt (1924), How to Make a Curriculum, Houghton Mifflin Co
ompany.
3. DeSeCo, Educationn – Lifelong Learning and the Knowledge Economy:
E Key
Competencies for the Knowledge Society. In: Proceedings of the DeSeCo
Symposium, Stuttggart, 2002.
4. Ir. P.J. Van Engelsh
hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvvoort (2006),
Principles Of Currriculum Development, Fontys University of Applied
Sciences
5. Kelley A.V (1977), The curriculum: theory and practice. Third editon, Paul
Chapman Publishing Ltd.
6. Québec – Ministerre de l’Education, Québec Education Program
m, Cycle One,
2004.
Bài 3
CÁC ĐẶC TRƯ

ƯNG CƠ BẢN CỦA ĐÀO TẠO ĐẠ
ẠI HỌC
THEO TIẾP CẬN POHE
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Hiểu rõ các đặc trưng cơ bản của chương trình đào tạo POH
HE;
 Nhận biết nhữnng khác biệt giữa tiếp cận đào tạo POHE so
o với đào tạo
truyền thống;
ưng cơ bản của chương trình đào tạo POHE

3.1. Các đặc trư
Chương trình đào tạo POHE có một loạt các đặc điểm đặc trrưng, nhờ đó
có thể dễ dàng phân biệt
b với các chương trình đào tạo đại học trruyền thống.
Các đặc điểm đó là:
3.1.1. Chương trrình đào tạo mở và dựa vào năng lực

Để chuẩn bị cho sinh
s viên sau khi tốt nghiệp ra trường có khhả năng đảm
trách ở các vị trí công việc liên quan tới ngành được đào tạo mộtt cách thành
công, bước đầu tiên troong quá trình đào tạo là phân tích nhu cầu củủa thị trường
lao động. Tiếp cận POH HE bắt đầu việc đó bằng việc tạo lập mối quaan hệ giữa cơ
sở đào tạo với các cơ sở
s sử dụng lao động hay thế giới nghề nghiệp (World of
Work – WoW) thông qu ua điều tra thị trường lao động để xác định h nhu cầu về
nhân lực cho từng ngành nghề cụ thể. Trước năm 2005, ở nước ta chưa tồn tại
mối liên kết rõ ràng nàoo giữa các cơ sở đào tạo đại học với WoW. Từ
T năm 2005,
các chương trình POHEE đầu tiên đã được xây dựng dựa trên điều tra t thị trường
lao động do 8 trường tham gia Dự án PROFED tiến hành. Hồ sơ nghề n nghiệp
được xây dựng dựa trên kết quả điều tra thị trường lao động, sau s đó được
chuyển thành Hồ sơ năăng lực thể hiện các phẩm chất nghề nghiệp p cốt yếu mà
các nhà tuyển dụng mo ong muốn sinh viên khi tốt nghiệp ra trường g được trang
bị. Dựa vào Hồ sơ năng lực, các chương trình đào tạo POHE được xâyy dựng.

Bên cạnh đó, chương trình đào tạo POHE còn có tính mềm dẻo và cởi mở
để thích hợp cho việc điều chỉnh chương trình tương thích với những đổi thay
của thị trường lao động trong phạm vi từng ngành nghề. Hội đồng Công giới
(World of Work Advisory Board – WoWAB:) được thành lập riêng cho từng
chương trình đào tạo làm cầu nối giữa hai “thế giới”: “thế giới nghề nghiệp” và
“thế giới học tập”. Hội đồng Công giới là một hợp phần quan trọng tham gia
vào quá trình đào tạo ở các chương trình POHE. Các trường đại học phối hợp
một cách hiệu quả với thị trường lao động thông qua Hội đồng công giới. Hội
đồng Công giới có thể coi là một công cụ hữu hiệu giúp các trường đại học
theo kịp những biến động xảy ra ở thị trường lao động và cập nhật chương
trình đào tạo. Tuy nhiên, làm thế nào để duy trì hoạt động mạng lưới các cơ sở
sử dụng lao động của mỗi ngành đào tạo nói chung và của Hội đồng Công
giới nói riêng là một câu hỏi và thách thức hiện nay đối với các trường đại học.
3.1.2. Xác định phẩm chất nghề nghiệp của sinh viên POHE rõ ràng
Trong bối cảnh toàn cầu hoá và sự biến động trong phát triển kinh tế
đang xảy ra mạnh mẽ, sinh viên POHE được trang bị những phẩm chất
nghề nghiệp cần thiết để hoàn thành các nhiệm vụ và trách nhiệm được giao.
Các phẩm chất nghề nghiệp bao gồm:
(1) Nghề nghiệp có tính thích ứng và phổ rộng: Chương trình POHE được
thiết kế theo cách thức nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức và kĩ năng cập
nhật nhất dựa vào những kết quả nghiên cứu, các công nghệ và tiến bộ kĩ
thuật tiên tiến nhất trên thế giới;
(2) Có tính liên ngành: Sinh viên tốt nghiệp chương trình POHE có khả
năng tích hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để hoàn thành tốt công việc
chuyên môn. Bên cạnh các năng lực chuyên môn họ còn được trang bị các kĩ
năng “mềm” để có thể xử lí các tình huống phức tạp trong công việc;
(3) Ứng dụng khoa học kĩ thuật vào thực tiễn: Khả năng triển khai các
nghiên cứu ứng dụng trong phạm vi chuyên môn của mình là một trong
những năng lực của sinh viên POHE;
(4) Chuyển giao công nghệ và khả năng giải quyết vấn đề: Ứng dụng kiến
thức và kĩ năng trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau được thể hiện
rất rõ trong bất cứ hồ sơ năng lực nào của các chương trình đào tạo POHE;
(5) Tính sáng tạo và phức tạp trong hành động: Phương pháp học tập
thông qua làm đồ án được áp dụng rộng rãi trong các chương trình đào tạo
POHE, giúp sinh viên có khả năng sử dụng các chiến lược giải quyết vấn đề
khác nhau trong các tình huống nghề nghiệp khác nhau;
(6) Làm việc theo cách giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề là một trong
những phương pháp giảng dạy chủ yếu áp dụng để đào tạo sinh viên POHE –
những người có khả năng xác định và phân tích các vấn đề phức tạp trong
tình huống nghề nghiệp sử dụng các giải pháp chiến lược khác nhau;
(7) Được đào tạo để có các kĩ năng mềm như: Kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng
quản lí, kĩ năng giao tiếp xã hội, thể hiện năng lực tiên phong trong lĩnh vực
chuyên môn;
(8) Có khả năng tự thể hiện tư duy và hành động, làm việc một cách có
tổ chức;
(9) Có tinh thần trách nhiệm với xã hội và sẵn sàng thay đổi khi cần thiết;
(10) Có khả năng học tập suốt đời, luôn biết cách cập nhật và mở mang hiểu
biết vì sự tiến bộ của bản thân và của nhân loại.
3.1.3. Sự tham gia của thị trường lao động vào quá trình đào tạo POHE
Để giúp sinh viên POHE tích luỹ những phẩm chất nghề nghiệp kể trên,
các cơ sở đào tạo đại học cần hợp tác chặt chẽ và thường xuyên với thế giới
nghề nghiệp một cách có tổ chức thông qua Hội đồng Công giới. Ngoài việc
tham gia phát triển chương trình đào tạo như đã đề cập ở trên, thế giới nghề
nghiệp còn tham gia vào quá trình đào tạo thông qua các hoạt động như tài
trợ kinh phí, thu nhận sinh viên thực tập tại cơ sở, tham gia thỉnh giảng,
hướng dẫn sinh viên thực tập nghề nghiệp, thực tập tốt nghiệp, tham gia
đánh giá kết quả học tập của sinh viên... Để tuyển dụng được những người có
năng lực phù hợp, sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá trình đào tạo
mang lại cho thế giới nghề nghiệp những lợi ích thiết thực. Đó chính là động
lực để thế giới nghề nghiệp hợp tác lâu dài với các cơ sở đào tạo. Tuy nhiên,
hiện nay không phải thế giới nghề nghiệp nào cũng nhận thức được lợi ích và
trách nhiệm xã hội của mình trong việc tham gia vào quá trình đào tạo nguồn
nhân lực có kĩ năng cao.
3.1.4. Phương pháp học dựa vào năng lực
“Năng lực là khả năng áp dụng kiến thức, kĩ năng và phẩm chất đạo đức
nghề nghiệp vào môi trường làm việc cụ thể dựa trên các chuẩn mực mà môi
trường đó yêu cầu”. Khái niệm về năng lực chú trọng vào những gì các nhà
tuyển dụng mong đợi từ nhân viên tại nơi làm việc hơn là chú trọng vào quá
trình học tập, bao gồm khả năng chuyển giao, ứng dụng các kĩ năng và kiến
thức để thích nghi với các hoàn cảnh, môi trường mới. Các chương trình POHE
đòi hỏi phương pháp học tập mới – được gọi là phương pháp học dựa vào
năng lực – để đạt được kết quả học tập mong đợi khi tốt nghiệp (thường được
gọi là “Hồ sơ tốt nghiệp”).
Phương pháp học dựa vào năng lực là một phương pháp học tập trung
vào những gì người học có thể làm được sau khi được đào tạo. Phương pháp
học này đặt trọng tâm cụ thể vào việc tiếp thu năng lực trong quá trình học
tập bằng cách kết hợp năng lực vào trong các bài tập lớn.
Phương pháp học dựa vào năng lực có ba thành phần cơ bản: kiến thức +
kĩ năng + thái độ nghề nghiệp. Nếu như ở các hệ thống giáo dục đại học
truyền thống, việc học tập chủ yếu dựa vào thu nhận kiến thức thì tiếp cận
POHE tập trung vào việc đào tạo sinh viên có được những năng lực cần thiết
cho một ngành nghề cụ thể.
Trong các chương trình đào tạo POHE, một tập hợp các năng lực cốt lõi
(gọi là “Hồ sơ năng lực”) được xác định trong quá trình thiết kế chương trình
đào tạo dựa trên các tình huống nghề nghiệp. Những năng lực cốt lõi thường
liên quan đến một số tình huống nghề nghiệp khác nhau. Điều này cho phép
người học có thể thích ứng và chuyển giao kiến thức từ tình huống này sang
tình huống khác. Một chương trình POHE thường có từ 5 đến 8 năng lực phụ
thuộc vào các yêu cầu nghiệp vụ. Các năng lực cốt lõi cho một chương trình
POHE bao gồm các năng lực chuyên môn và các năng lực “mềm”. Các năng lực
mềm khá phổ biến trong các chương trình POHE. Trong Hồ sơ năng lực, từng
năng lực được chia theo các cấp độ từ đơn giản đến phức tạp với tình huống
nghề nghiệp cụ thể ở mỗi cấp độ (ví dụ cụ thể đọc ở Tài liệu tham khảo 4).
Tình huống nghề nghiệp đã được phân bổ rõ ràng cho mỗi đơn vị học tập
trong các chương trình giảng dạy POHE, trên cơ sở đó việc dạy và học được
thiết kế và hoạch định. Nói cách khác, hoàn thành một đơn vị học tập (cho dù
đó là một khoá học hay một mô-đun), sinh viên có khả năng để đối phó với
các tình huống nghề nghiệp và tích luỹ được một số tín chỉ nhất định của học
phần hoặc mô-đun.
3.1.5. Kết hợp các phương pháp sư phạm

Phương pháp sư phạm là một chiến lược cụ thể của quá trình giáo dục
được sử dụng để đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Phương pháp dạy học
là một trong những thành phần cơ bản của giáo dục vì nó là cơ sở để tổ chức
quá trình dạy học.
Theo quan niệm truyền thống, học tập chủ yếu được xác định bởi ba
thành phần: người dạy, người học và nội dung học tập. Những thành phần
này được gọi là “tam giác sư phạm” truyền thống. Quá trình học tập được tổ
chức theo phương thức coi học tập là việc chuyển giao kiến thức. Về phương
pháp sư phạm đó là tiếp cận nội dung.
Trong tiếp cận đào tạo POHE, cách học tập như trên chỉ là một phần của
toàn bộ quá trình học tập. Lúc này, “tam giác” được cập nhật: giảng viên sẽ trở
thành người hướng dẫn hay người huấn luyện, sinh viên khi đó trở thành
người học, và nội dung được thay thế bằng các năng lực. Đó là tiếp cận năng
lực. Khả năng của sinh viên được hoàn thiện khi đạt được các năng lực đó.
Chuyển giao kiến thức được mở rộng nhờ áp dụng một loạt các phương pháp
khác nhau. Việc đào tạo kĩ năng và phát triển ý thức làm cho quá trình học tập
phức tạp hơn. Thiết lập một quá trình giảng dạy phức tạp như vậy chủ yếu
được thực hiện tại các bối cảnh học tập khác nhau, trong đó các môn học
được thay thế bằng các mô-đun.
Một mô-đun học tập là một đơn vị học tập tương đối độc lập mà học viên
có thể tiếp thu được. Hoàn thành học tập một mô-đun là học viên đạt được
một phần năng lực trong hồ sơ năng lực nghề nghiệp thuộc chương trình đào
tạo. Giống như môn học, một mô-đun cũng có chuẩn giờ dạy và học. Chương
trình đào tạo được tổ chức dưới dạng hệ thống mô-đun mang lại sự tiện ích và
tính linh hoạt cao hơn cho người học (ví dụ cụ thể đọc ở Tài liệu tham khảo 4).
Để đạt được những kết quả học tập được phân bổ cho một mô-đun, sự
kết hợp các phương pháp giảng dạy cần được áp dụng. Việc lựa chọn các
phương pháp sư phạm thay đổi dựa trên các kiểu mô-đun trong chương trình
đào tạo. Trong các mô-đun lí thuyết, sự kết hợp những phương pháp sau đây
khá phổ biến: thuyết trình trước lớp, ra bài tập, hội thảo, thảo luận nhóm, bài
tập thuyết trình, thí nghiệm trong phòng/thực hành ngoài hiện trường... Ở các
mô-đun thực hành, một số các phương pháp được áp dụng như giải quyết
vấn đề, thực hành theo công việc, viết báo cáo, thuyết trình, giám sát và tư
vấn, tự học... Các hoạt động học tập được tổ chức trong các môi trường và bối
cảnh khác nhau (như trong lớp học, phòng thí nghiệm, ngoài thực địa, tại các
cơ sở sử dụng lao động...) để giúp sinh viên trải nghiệm các tình huống nghề
nghiệp thực và thực hành kĩ năng.
Dựa trên chu trình học tập của Kolb, chương trình POHE nhấn mạnh vào
việc đào tạo kĩ năng bằng cách áp dụng các phương pháp học tập dựa vào đồ
án (hay còn được gọi là dự án), thực tập nghề nghiệp và nghiên cứu ứng dụng.
Kết hợp các phương pháp giảng dạy khác nhau trong các chương trình POHE
tạo nên sự gắn kết và tương tác chặt chẽ giữa giảng viên và sinh viên để đạt
được những mục tiêu học tập.
3.1.6. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên dựa vào năng lực
Đánh giá sinh viên trong chương trình POHE thường phức tạp hơn và
được thực hiện ở cấp mô-đun. Học tập dựa vào năng lực đòi hỏi đánh giá phải
dựa vào năng lực. Đó là lượng kiến thức, kĩ năng và thái độ nghề nghiệp sinh
viên cần tích luỹ đủ với số lượng tín chỉ yêu cầu. Một loạt các phương pháp
đánh giá được áp dụng để thu thập các minh chứng thể hiện quá trình hình
thành năng lực và kết quả cuối cùng mà sinh viên đạt được khi kết thúc mô-đun,
học kì, năm học hay khi tốt nghiệp. Người đánh giá trong chương trình POHE
cũng có thể là chuyên gia từ thị trường lao động, sinh viên (phương pháp
đánh giá chéo) phụ thuộc vào phương pháp giảng dạy áp dụng. Sự tham gia
của thế giới nghề nghiệp vào việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là rất
quan trọng trong việc đào tạo kĩ năng (đồ án, thực tập nghề nghiệp, thực tập
tốt nghiệp, nghiên cứu ứng dụng...). Sinh viên tham gia vào đánh giá (dưới
hình thức tự đánh giá, đánh giá chéo) là cần thiết khi áp dụng các hình thức
học tập theo nhóm, phản hồi từ các đợt thực tập nghề nghiệp, đồ án và thực
hành trên thực địa. Ngoài phương pháp đánh giá dựa vào sản phẩm (hay còn
gọi là đánh giá tổng kết), thì đánh giá quá trình học tập rất phổ biến ở các
chương trình POHE. Điều đó khuyến khích sinh viên trở thành người quản lí
thông thái quá trình học tập của mình, đặc biệt là trong rèn luyện kĩ năng.
Chính sách đánh giá được thiết kế tốt là công cụ hữu hiệu cho việc đảm bảo
chất lượng đào tạo của một nhà trường. Đó chính là một trong những đặc
điểm chính yếu của POHE.
3.1.7. Cách tiếp cận “người học là trung tâm”

Chuyển từ cách tiếp cận giáo dục “định hướng đầu vào” sang giáo dục
“định hướng đầu ra”, những sinh viên trở thành chủ thể học tập trong các
chương trình POHE. Coi sinh viên “là trung tâm học tập” chính là tập trung vào
nhu cầu, khả năng, lợi ích và phong cách học tập của sinh viên, trong khi đó
giảng viên được coi như là người thúc đẩy quá trình học tập. Cách tiếp cận này
đòi hỏi sinh viên phải chủ động, tự chịu trách nhiệm đối với việc học tập của
riêng mình. Dựa vào phong cách học tập và khả năng của sinh viên, các hoạt
động giảng dạy và học tập cần được tổ chức phù hợp với cá nhân hoặc nhóm
sinh viên để đạt được các yêu cầu về năng lực cần thiết cho nghề nghiệp
tương lai của họ.
Nguyên tắc chính của việc học tập coi “người học là trung tâm” là:
 Sinh viên cần có ý thức trách nhiệm đầy đủ đối với việc học tập của mình;
 Sự tham gia của sinh viên vào các hoạt động dạy và học là rất cần thiết
cho một môi trường học tập tích cực áp dụng trong đào tạo POHE;
 Quan hệ giữa sinh viên với sinh viên bình đẳng hơn, thúc đẩy phát triển
năng lực;
 Giảng viên trở thành người thúc đẩy quá trình học tập;
 Sinh viên được trải nghiệm nhiều hơn. Sinh viên cảm nhận mình một
cách khác nhau trong các bối cảnh học tập khác nhau – đó là kết quả từ
những trải nghiệm khác nhau trong quá trình học tập, đồng thời tạo ra
sự hấp dẫn đối với sinh viên, góp phần hình thành động cơ học tập.
Trong chương trình POHE, sinh viên được đào tạo để trở thành người
quản lí khôn ngoan quá trình học tập của mình.
Để thực hiện các chương trình đào tạo theo cách tiếp cận POHE một cách
thành công đòi hỏi giảng viên không chỉ có năng lực truyền thụ kiến thức và
giỏi chuyên môn mà còn cần có các phẩm chất nghề nghiệp khác như kĩ năng
giao tiếp, truyền thông, tư vấn, giám sát, tổ chức, lập kế hoạch, thiết kế môi
trường học tập đa dạng, cởi mở để thúc đẩy và hỗ trợ hiệu quả quá trình học
tập của sinh viên.
3.2. Sự khác biệt giữa đào tạo POHE với đào tạo truyền thống
trong giáo dục đại học ở nước ta
3.2.1. Khái quát về yêu cầu đổi mới hệ thống giáo dục đại học
nước ta
Hệ thống giáo dục đại học của một quốc gia là đối tượng chịu sự điều
chỉnh, thay đổi không ngừng của Chính phủ, sự chuyển dịch và phát triển của
nền kinh tế và nhu cầu học tập của xã hội. Đối với nước ta, nền giáo dục đại
học cũng không nằm ngoài quy luật đó. Mặc dù đã đạt được những thành tựu
đáng kể sau một chặng đường dài phát triển (hơn 60 năm), hệ thống giáo dục
đại học nước ta đang tỏ ra yếu kém và không theo kịp nhu cầu về nguồn nhân
lực chất lượng cao của nền kinh tế. Đảng và Chính phủ luôn luôn quan tâm đến
giáo dục và coi đầu tư vào giáo dục là quốc sách hàng đầu. Nhận thức được
nhu cầu đổi mới hệ thống giáo dục nước nhà, Nghị quyết 14/2005/NQ–CP của
Chính phủ ban hành ngày 02/11/2005 chỉ rõ “Phương pháp dạy/học lạc hậu với
khối lượng học tập nặng về kiến thức, coi nhẹ phương pháp học tập, rèn luyện kĩ
năng và thái độ” làm cho chất lượng đào tạo thấp và nới rộng khoảng cách
giữa những gì mà thị trường lao động cần và các cơ sở đào tạo có thể cung
cấp. Kết quả là các cơ sở sử dụng lao động phải đào tạo lại hoặc đào tạo tại
chỗ sinh viên mới tốt nghiệp sau khi được tuyển dụng. Dự án PROFED (2005 –
2009) với sự hỗ trợ của chính phủ Hà Lan là một trong những nỗ lực tìm kiếm
giải pháp cho đổi mới giáo dục đại học Việt Nam theo hướng nghề nghiệp –
ứng dụng, gắn đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao với nhu cầu của thị
trường lao động. Tuy nhiên, cho đến nay, mặc dù cách tiếp cận POHE được
thử nghiệm và nhân rộng ở phạm vi 8 trường đại học tham gia Dự án đã thể
hiện những ưu việt nổi bật so với đào tạo truyền thống, nhưng vẫn chưa tạo ra
tác động lan toả và ảnh hưởng đáng kể ra cả hệ thống giáo dục đại học trong
cả nước.
Sự hội nhập và chịu ảnh hưởng ngày càng sâu sắc của quá trình toàn cầu
hoá, nền kinh tế nước ta đang chuyển dịch và có những bước thay đổi to lớn
đối với nhu cầu nguồn nhân lực có kĩ năng. Tuy nhiên, trong bối cảnh gia tăng
nhanh về quy mô đào tạo nhưng chất lượng đào tạo không theo kịp nhu cầu
tuyển dụng của các doanh nghiệp đã làm cho một bộ phận không nhỏ sinh
viên ra trường khó tiếp cận được thị trường lao động. Trước tình hình đó,
Đảng và Chính phủ tiếp tục đòi hỏi hệ thống giáo dục cần phải đổi mới mạnh
mẽ và toàn diện hơn. Nghị quyết 29–NQ/TW ngày 04/01/2013 về Đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá – hiện
đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế nêu rõ: “Chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với
yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và
đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào
tạo; còn nặng lí thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa
học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng
đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kĩ năng làm việc. Phương pháp giáo
dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất...”. Qua đó
có thể phần nào thấy được những điểm yếu cố hữu của hệ thống giáo dục đại
học nước ta.
Nghị quyết 29–NQ/TW cũng nêu rõ mục tiêu đổi mới hướng tới là “... Đổi
mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hoà đức,
trí, thể, mĩ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề. Đổi mới nội dung giáo dục theo
hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề;
tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Đó cũng chính là những mục
tiêu mà tiếp cận POHE hướng tới.
3.2.2. Sự khác biệt giữa giáo dục đại học truyền thống với giáo
dục đại học theo tiếp cận POHE
Từ những đặc điểm đề cập ở trên về đào tạo theo tiếp cận POHE và giáo
dục đại học truyền thống hiện nay đang phổ biến ở hệ thống giáo dục đại học
nước ta, có thể chỉ ra những khác biệt xuyên suốt quá trình xây dựng, triển
khai và quản lí các chương trình đào tạo ở cấp trường và cấp hệ thống.
Những khác biệt cơ bản giữa hai cách tiếp cận giáo dục đòi hỏi các
trường đại học muốn áp dụng thành công tiếp cận POHE cần có sự chuẩn bị kĩ
lưỡng cho những thay đổi căn bản trong cách tiếp cận phát triển chương trình
đào tạo như: đào tạo đội ngũ giảng viên và các nhà quản lí giáo dục, xây dựng
cơ sở vật chất cần thiết cho rèn luyện kĩ năng, phát triển quan hệ hợp tác với
WoW và duy trì hoạt động mạng lưới WoW một cách thường xuyên và thực chất,
các quy định, chính sách và hướng dẫn cần thiết, phù hợp cho đào tạo POHE.
BẢNG 3.1: So sánh những điểm khác biệt giữa tiếp cận POHE
và tiếp cận truyền thống trong đào tạo đại học ở nước ta
Chương trình đào tạo Chương trình

Tiêu chí
POHE đào tạo truyền thống
Tiếp cận giáo dục Định hướng đầu ra Định hướng đầu vào
Phương pháp sư phạm Tiếp cận năng lực Tiếp cận nội dung
Trung tâm của quá trình Sinh viên Giảng viên

dạy học
Sự tham gia của thế giới Bắt buộc Không bắt buộc
nghề nghiệp vào quá
trình đào tạo
Dựa vào nhu cầu của Không dựa vào nhu cầu
Xây dựng chương trình thế giới nghề nghiệp, có của thế giới nghề
đào tạo sự tham gia của thế giới nghiệp, không kết nối
nghề nghiệp với thế giới nghề nghiệp
Dựa vào hồ sơ năng lực Do nhà trường xây

Xác định mục tiêu học là kết quả điều thế giới dựng, không dựa vào
tập, chuẩn đầu ra nghề nghiệp kết quả điều tra thế giới
nghề nghiệp
Dựa vào năng lực, có sự Dựa vào truyền thụ kiến

Phương pháp dạy học và tham gia thường xuyên thức, không có sự tham
đánh giá kết quả học tập của thế giới nghề nghiệp gia thường xuyên của
thế giới nghề nghiệp
Được tổ chức thành hệ Được chia nhỏ thành

Tổ chức đơn vị học tập
thống mô-đun có tính học phần riêng biệt
trong chương trình
tích hợp cao, thích hợp mang tính đơn ngành, ít
đào tạo
cho hình thành năng lực kết nối với nhau
Chương trình đào tạo Chươn ng trình
Tiêu chí
POHE đào tạo tru
uyền thống
Mở, linh hoạt và luôn Cứng nhắc, ít thay đổi,

được cập nhật với thay được chuẩnn hoá thành
Chương trình đào tạo
đổi của thị trường lao khung chươơng trình cho
động các nhóm ng
gành đào tạo
Có tính ứng dụng cao, Nghiên cứu u ít gắn kết

Nghiên cứu của giản
ng nhằm giải quyết các vấn với nhu cầu của thế giới
viên và sinh viên đề của thế giới nghề nghề nghiệp p
nghiệp
Đa dạng, cởi mở, thân Chủ yếu tổổ chức dạy

thiện, chú trọng rèn và học tron
ng điều kiện
Môi trường học tập luyện kĩ năng, trong nhà trường
điều kiện nhà trường và
tại thế giới nghề nghiệp
Đóng nhiều vai trò cùng Vai trò ngưười thầy và

lúc: người thầy, chuyên nghiên cứu viên
v
Yêu cầu đối với giảng viê
ên gia về chuyên môn,
huấn luyện viên, tư vấn
viên, giám sát viên...

1. Hãy phân tích 5 đặặc điểm được coi là đặc trưng cho tiếp cận POHE.
P
2. So sánh sự khác biệt trong phương pháp sư phạm lấy “g giảng viên là
trung tâm” và “sin
nh viên là trung tâm” của quá trình đào tạo. Cho ví dụ
minh hoạ.
3. Những đặc trưng nào của tiếp cận POHE được coi là rất cần thiết đối với
công cuộc đổi mớii giáo dục đại học ở nước ta? Tại sao?
4. Những khó khăn, thách thức nào có thể gặp phải khi áp dụ
ụng tiếp cận
POHE vào hệ thống giáo dục đại học nước ta hiện nay?

TÀI LIỆU THA
AM KHẢO
1. Nghị quyết số 14//2005/NQ–CP ngày 02/11/2005 về Đổi mớ ới cơ bản và

toàn diện giáo dụcc đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020.
2. Nghị quyết số 29––NQ/TW ngày 04/01/2013 về đổi mới căn bảản, toàn diện
giáo dục và đào tạo,
t đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
h đại hoá
trong điều kiện kinh
k tế thị trường định hướng xã hội ch hủ nghĩa và
hội nhập quốc tế.
3. Phạm Thị Hương, Trần
T Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (2009). Sổ tay
giảng viên POHE. Tài
T liệu của Dự án PROFED.
4. Tài liệu hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE của c 7 trường
tham gia dự án PRO
OFED. Website dự án POHE 2. http://pohevn.gro
ou.ps/645328.
Bài 4
CHU TRÌNH PH
HÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
POHEE VÀ CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Trình bày và giảải thích tường minh chu trình phát triển chương
c trình
đào tạo POHE cùùng các khái niệm cơ bản;
 Ứng dụng chu trìình đó vào việc xây dựng và đổi mới chương trrình đào tạo;
 Rèn luyện các kĩ năng mềm: giao tiếp, giải quyết vấn đề, raa quyết định,
lập kế hoạch, làm
m việc nhóm.
4.1. Giới thiệu tóm tắt về chu trình phát triển chư
ương trình
đào tạo trong đào tạ
ạo POHE
Đánh giá
nhu cầu
Chu trình
Đánhh giá Thiết kế
phát triển
kết quả chương
chương trình
u ra
đầu trình
đào tạo
Thực
hiện
chương
trình
HÌNH 4.1:
4 Chu trình phát triển chương trình đào tạo
t
theo Peyton và Peyton (1998)
(Nguồn: Dẫn theo Judy MccKimm, 2004)

Peyton and Peyton (1998) chỉ ra rằng chu kì phát triển chương trình đào
tạo bao gồm các công đoạn chính là: đánh giá nhu cầu, thiết kế chương trình
đào tạo, thực hiện chương trình đào tạo và sau đó kết quả đào tạo được đánh
giá so với kết quả đánh giá nhu cầu về nguồn nhân lực cần đào tạo (xem Hình
4.1). Thay đổi chương trình đào tạo kéo theo những thay đổi khác trong quản
lí nguồn lực của nhà trường và xã hội. Khi phát triển một chương trình đào tạo
mới hay đổi mới một chương trình đang có theo tiếp cận POHE cần triển khai
các bước sau:
1. Phân tích nhu cầu của thị trường lao động làm cơ sở cho việc xây dựng
Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực;
2. Xác định mục tiêu đào tạo, xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng
lực, chuẩn đầu ra;
3. Phân tích hiện trạng đào tạo của nhà trường;
4. Xây dựng nội dung học tập, chủ đề học tập, sắp xếp hệ thống mô-đun/
học phần trong khung chương trình đào tạo;
5. Lựa chọn phương pháp giáo dục cho các học phần/mô-đun;
6. Tổ chức quá trình dạy học;
7. Phát triển hỗ trợ học tập: bài giảng, giáo trình, học liệu và cơ sở vật
chất, trang thiết bị hỗ trợ dạy học;
8. Xây dựng quy tắc đánh giá kết quả học tâp: lựa chọn phương pháp,
công cụ, xây dựng tiêu chí đánh giá phù hợp cho từng mô-đun, học
phần và các quy định về đánh giá kết quả học tập của sinh viên;
9. Thực hiện và cải tiến chương trình đào tạo;
10. Phát triển chiến lược đánh giá chương trình đào tạo thích hợp.
Cách lí tưởng nhất để phát triển một chương trình đào tạo POHE mới là
tiến hành theo tuần tự từng bước kể trên bắt đầu từ khảo sát nhu cầu của thế
giới nghề nghiệp. Quá trình này được trình bày trong sơ đồ vòng sau đây
(Hình 4.2).
Phân tích
Đánh giá nhu cầu
toàn bộ Xác định
chương mục tiêu
trình
Thực hiện
Phân tích
chương
hiện trạng
trình mới
Vòng
phát triển
chương trình
Xây dựng Xây dựng
quy tắc nội dung
đánh giá học tập
Lựa chọn
Phát triển
phương
hỗ trợ
Tổ chức pháp
học tập
quá trình giáo dục
dạy/học
HÌNH 4.2: Định kì các hoạt động phát triển chương trình đào tạo
Ghi chú: Chu trình có thể bắt đầu tại bất cứ điểm nào
4.2. Giới thiệu tóm tắt các bước cơ bản trong chu trình phát triển
và đổi mới chương trình đào tạo
4.2.1. Khảo sát và phân tích nhu cầu của thị trường lao động
Khi bắt đầu quá trình phát triển chương trình đào tạo POHE, phải tiến
hành điều tra, khảo sát thị trường lao động – thế giới nghề nghiệp để xác định
và phân tích nhu cầu về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực có kĩ năng
của ngành cần đào tạo. Phải điều tra khảo sát các đơn vị sử dụng lao động
liên quan đến lĩnh vực dự định đào tạo, bao gồm cả khu vực nhà nước và tư
nhân, cả doanh nghiệp trong nước và doanh nghiệp do nước ngoài đầu tư,
liên doanh. Vì vậy, cần có nguồn lực và thời gian để thực hiện công việc này.
Thời gian điều tra kéo dài ít nhất 2 tháng tuỳ theo nguồn nhân lực sẵn có và
dung lượng mẫu khảo sát. Khảo sát này dẫn tới việc xác định một danh sách
các vị trí công việc cùng với mô tả cụ thể vai trò, nhiệm vụ cho mỗi vị trí
công việc mà sinh viên tốt nghiệp có thể đảm nhận – gọi là danh mục mô tả
nghề nghiệp (Occupational profile), danh mục các tình huống nghề nghiệp
đặc trưng (nếu có thể), đồng thời xác định xu thế phát triển cũng như kế
hoạch tuyển dụng của thế giới nghề nghiệp trong tương lai để xây dựng
tầm nhìn giáo dục cho chương trình đào tạo. Thông tin về tuyển dụng với
các tiêu chí tuyển dụng cụ thể từ các thế giới nghề nghiệp cũng là nguồn
thông tin rất quan trọng cho việc xây dựng hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ
năng lực.
Ngoài việc thu thập thông tin trực tiếp từ thế giới nghề nghiệp, nhóm
chuyên gia xây dựng chương trình cần cập nhật thông tin về chính sách giáo
dục và chính sách phát triển ngành của nhà nước, nhu cầu và mong muốn của
người học để xây dựng triết lí tổng hợp của chương trình đào tạo nhằm tạo ra
một chương trình đào tạo mở, linh hoạt, dễ cập nhật, có tính khả thi cao và kết
nối trực tiếp với nhu cầu nguồn nhân lực của thế giới nghề nghiệp, đồng thời
đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội.
4.2.2. Xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực và chuẩn

đầu ra: mục đích và mục tiêu giáo dục
Căn cứ vào kết quả mô tả danh mục nghề nghiệp để xây dựng Hồ sơ
nghề nghiệp trong phạm vi ngành đào tạo. Hồ sơ nghề nghiệp chứa đựng các
thông tin cơ bản về nhiệm vụ, kiến thức và kĩ năng cần có cho các vị trí công
việc sẽ được chọn đào tạo trong chương trình đào tạo POHE mới, dựa vào đó
để xây dựng Hồ sơ năng lực và chuẩn đầu ra (hay còn gọi là Hồ sơ tốt nghiệp)
cho chương trình đào tạo. Chuẩn đầu ra (hay còn gọi là Hồ sơ tốt nghiệp)
chính là tập hợp các năng lực cốt lõi trong Hồ sơ năng lực mà sinh viên cần đạt
ở mức cao nhất khi tốt nghiệp. Đó cũng có thể được gọi là mục đícch hướng tới
của chương trình đào tạo
t POHE. Sau đó, bước tiếp theo là mô tả những năng
lực cụ thể và phân biệtt các mức khác nhau cho mỗi năng lực: từ đơn
đ giản đến
phức tạp, từ đơn lẻ đế ến tích hợp, từ làm việc nhóm đến khả năng độc lập
trong việc ra quyết địn
nh và giải quyết vấn đề. Tập hợp các mô tả năng
n lực này
được gọi là Hồ sơ năngg lực.
Hồ sơ năng lực tro
ong chương trình đào tạo POHE chính là mụcm tiêu giáo
dục hoặc còn gọi là kếết quả học tập mong đợi, hiển thị những hàành vi mong
muốn của sinh viên tro
ong quá trình giáo dục và khi tốt nghiệp ra trường.
t Hành
vi này luôn liên quan đến những tình huống nghề nghiệp nhấất định được
chuyển thành mục tiêu học tập trong chương trình đào tạo dướ ới dạng mục
tiêu học tập của năm học,
h học kì, mô-đun và đến tận các học phầần ở các mức
độ khác nhau nhưng đềuđ góp phần hình thành các năng lực cốt lõi trong Hồ
sơ năng lực.
Xác định và giải thích
t đúng các mục đích và mục tiêu giááo dục là rất
quan trọng, thông quua đó hướng dẫn cả sinh viên và giảng viêên về sự lựa
chọn phương pháp dạạy và học liên quan để đạt được kết quả học
h tập như
dự định.
Xem ví dụ minh hoạ cho hồ sơ nghề nghiệp, hồ sơ năn
ng lực, hồ sơ
tốt nghiệp/chuẩn đầu ra ở Tài liệu tham khảo 6.
4.2.3. Phân tích hiện trạng lúc khởi đầu chương trình đào
đ tạo
Để triển khai một chương trình đào tạo POHE mới hay chuyển đổi từ một
chương trình đào tạo truyền thống sang đào tạo POHE cần ph hân tích hiện
trạng về điều kiện cơ sở
s vật chất, nguồn nhân lực, nguồn tuyển sinh,
s tiếp cận
sư phạm do trường áp p dụng, hệ thống các quy định hiện hành đố ối với dạy và
học, các quy định của Bộ
B Giáo dục và Đào tạo cũng như chương trìnht đào tạo
hiện có để đưa ra những quyết định về thay đổi, sửa đổi và lập kế
k hoạch cần
thiết, phù hợp cho việcc xây dựng và thực hiện chương trình đào tạạo sau khi đã
thiết kế/chuyển đổi sanng tiếp cận POHE. Trong nhiều trường hợp p, nhóm phát
triển chương trình đàoo tạo POHE có thể phát hiện ra những mâu thuẫn trong
khuôn khổ pháp lí hiệnn hành đối với việc áp dụng tiếp cận POHE (vví dụ hiện tại
các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đánh giá kết quả học tập, học chế

tín chỉ không quy định đối với sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào quá
trình phát triển và triển khai chương trình đào tạo; đánh giá kết quả học tập
trong hệ thống tín chỉ1 không phù hợp với đánh giá kết quả học tập dựa vào
năng lực trong đào tạo POHE...). Trong trường hợp đó, nhóm phát triển
chương trình cần có sáng kiến đề xuất các giải pháp thay thế và chuẩn bị sửa
lại cho phù hợp khung pháp lí.
4.2.4. Phân chia, cơ cấu mục tiêu và nội dung học tập
Từ Hồ sơ nghề nghiệp với các mức năng lực được mô tả cụ thể thể hiện
năng lực mong đợi ở người học giải quyết các tình huống nghề nghiệp đặc
trưng. Đó chính là các mục tiêu học tập mong đợi. Để có được một chương
trình đào tạo POHE mạch lạc, logic, các mục tiêu học tập được phân bổ hợp lí
và phù hợp cho việc hình thành năng lực và kết nối với chuẩn đầu ra cần phải
phân bổ mục tiêu học cho từng năm học, học kì cho đến mô-đun và học phần
thông qua các sắp xếp học tập (learning arrangement). Dựa vào mục tiêu học
tập được phân bổ để xác định chủ đề học tập cho từng học kì, sau đó xây
dựng nội dung học tập cho mô-đun và học phần cụ thể. Việc phân bổ mục
tiêu và nội dung học tập cho cả chương trình đào tạo phải đảm bảo rằng mục
tiêu và nội dung của các mô-đun, học phần phải phù hợp với các phần khác và
với tất cả chương trình, kết nối với Hồ sơ năng lực và đạt được mục tiêu học
tập cuối cùng là hồ sơ tốt nghiệp hoàn chỉnh.
4.2.5. Lựa chọn phương pháp sư phạm

Trong đào tạo POHE, lựa chọn phương pháp dạy và học, tổ chức môi
trường học tập thích hợp cho việc hình thành năng lực và phong cách học tập
của người học là rất quan trọng để đạt được mục tiêu học tập đề ra.
1
Trước đây là Quyết định số 43/2007/QĐ–BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
ban hành Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, có hiệu lực kể từ ngày 31 tháng 8
năm 2007, được sửa đổi bổ sung bởi Thông tư số 57/2012/TT–BGDĐT ngày 27 tháng 12 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ
thống tín chỉ, ban hành kèm theo Quyết định số 43/2007/QĐ–BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo, có hiệu lực kể từ ngày 10 tháng 02 năm 2013. Hiện nay hai văn bản này đã được hợp nhất tại Văn
bản hợp nhất số 17/VBHN–BGDĐT
Các điểm cần lư
ưu ý là:
 Làm thế nào để ể lựa chọn phương pháp dạy và học phù hợp với nội
dung và kết quảả học tập?
 Làm thế nào giảảng dạy và giám sát kĩ năng thực hành?
 Làm thế nào hỗỗ trợ sinh viên học tập và nghiên cứu độc lậập (trong các
hoạt động thựcc hành kĩ năng như thực tập nghề nghiệp, đồ án, khoá
luận tốt nghiệp))?
 Những nguồn tàài nguyên gì cần phải có và có sẵn để đảm bảo
b hiệu quả
giảng dạy và họ
ọc tập?
 Giảng dạy có thú
úc đẩy tư duy phê phán và tư duy logic ở ngườii học không?
 Các ràng buộc gì
g ảnh hưởng đến quá trình dạy và học?
Khi xây dựng hướớng dẫn cấu trúc mô-đun/học phần, ngư ười xây dựng
r được phương pháp sư phạm cụ thể cùng với các hoạt
Chương trình phải chỉ ra
động dạy và học để giúp người học đạt được mục tiêu của mô-đu un/học phần
đó khi kết thúc quá trình học tập. Phương pháp giảng dạy áp dụng trong
POHE khá đa dạng và khác
k nhau ở các loại mô-đun/học phần khácc nhau (phân
biệt mô-đun lí thuyếtt, mô-đun thực hành, đồ án...). Chương trrình đào tạo
không quy định các phương
p pháp dạy và học nhưng phải hướ ớng dẫn cho
giảng viên (nhóm giảng viên) cách lựa chọn phương pháp thích hợp
h nhất cho
từng mô-đun, học phần n.
Sự phát triển trongg công nghệ mới nói chung và công nghệ thông
t tin nói
riêng tạo ra nhiều cơ hội
h hơn cho người phát triển chương trình giớig thiệu các
phương pháp giảng dạạy và học tập mới. Tài liệu học tập mở đượ ợc phát triển
như sách bài tập có thểể giúp khuyến khích tự học, tự nghiên cứu và
v thực hành
tư duy phản biện. Công g nghệ có thể tạo điều kiện cho việc học tập
p và sử dụng
nguồn lực ngày càng hiệu
h quả hơn.
Đào tạo hoặc đào tạo lại đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lí giáo dục là
cần thiết đối với các trrường có triển khai chương trình đào tạo POHE
P để cập
nhật những năng lực cần thiết theo Chuẩn năng lực dành riêng ch ho giảng viên
POHE.

Khảo sát WoW
Hồ sơ nghề nghiệp
Hồ sơ năng lực
Các mức năng lực

Hồ sơ giáo dục
và chương trình đào tạo
K S A
Các mô-đun, đồ án
(đơn vị học tập)
Các học phần

(đơn vị học tập)
HÌNH 4.3: Quá trình xây dựng và phát triển chương trình POHE
K (knowledge), S (Skill), A (Attitude)
4.2.6. Tổ chức quá trình dạy và học – Khung chương trình đào tạo
Sau khi phân bổ mục tiêu học tập và xác định nội dung đào tạo cho toàn
bộ chương trình, cần thiết lập trật tự đào tạo cho hệ thống mô-đun học tập
với khối lượng học tập (dưới dạng tín chỉ) cần thiết cho mỗi mô-đun/học phần
đủ để cho sinh viên hình thành năng lực hay một phần năng lực hay một
nhóm năng lực đặt ra. Kết quả của bước này là xây dựng được tiến trình đào
tạo (thể hiện ở Khung chương trình đào tạo) làm cơ sở cho việc lập kế hoạch
đào tạo. Cần có những hướng dẫn cụ thể cho việc tổ chức dạy học cho các
mô-đun thực hành đặc trưng cho đào tạo POHE như thực tập nghề nghiệp, đồ
án và thực tập tốt nghiệp có sự tham gia hướng dẫn của thế giới nghề nghiệp
và được triển khai cả ở thế giới nghề nghiệp.
4.2.7. Phát triển vật liệu dạy và học
Người phát triển toàn bộ chương trình đào tạo cần phải suy nghĩ ở mức
chiến lược về nguồn lực cần thiết để phát triển tất cả các tài liệu dạy và học
ngày càng có hiệu quả. Với các chương trình đào tạo POHE mới, việc biên soạn
tài liệu phục vụ dạy và học được đặc biệt chú trọng để đảm bảo rằng khi đưa
chương trình vào thực hiện mọi vật liệu dạy và học đã sẵn sàng và được cập
nhật nhất về nội dung và phương pháp dạy và học, trong đó bao gồm cả việc
phát triển các tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình: Sổ tay giảng viên POHE,
Sổ tay sinh viên POHE cho ngành đào tạo. Bên cạnh đó, thư viện và hệ thống
Internet là nơi cung cấp các tài liệu cần thiết cho giảng viên và sinh viên. Sách,
tạp chí và các nguồn tài nguyên đa phương tiện, danh mục các sách tham khảo
bắt buộc cho mỗi phần của khoá học và các nguồn lực khác bao gồm các tài
liệu tham khảo được giảng viên xác định và cần mua để sinh viên sử dụng.
Giảng viên và sinh viên cũng cần được hỗ trợ bởi nguồn tài nguyên khác như
các tạp chí (bản in và trực tuyến) và các chương trình đa phương tiện. Thư viện
được cấu trúc để hỗ trợ cho các nguồn tài nguyên này nhưng nguồn tài nguyên
bổ sung cũng có thể được gửi qua mạng nội bộ hoặc qua thư viện cơ sở của
khoa, bộ môn. Ngoài ra, việc tham gia của trường vào các dự án quốc tế có thể
tạo ra cơ hội trao đổi nguồn tài nguyên dạy và học.
4.2.8. Xây dựng các quy định về đánh giá và kiểm tra
Việc xây dựng phương pháp đánh giá thành tích học tập của sinh viên
nên bắt đầu từ các kết quả học tập mong đợi đã xác định trong chương trình
đào tạo. Đánh giá phải kiểm tra xem sinh viên đã đạt được những kết quả học tập
trong các ngữ cảnh khác nhau mà nội dung giảng dạy đã bao quát. Phương
pháp dạy và học phải hỗ trợ các chiến lược đánh giá. Đánh giá năng lực ở cấp
mô-đun là đặc trưng cho các chương trình đào tạo POHE khi mô-đun là đơn vị
học tập cơ bản được xây dựng để đánh giá kết quả học tập một cách tích hợp
dưới dạng năng lực, nhờ đó tạo điều kiện cho sinh viên thể hiện năng lực của
mình tích luỹ được trong quá trình học tập. Về cơ bản, mục tiêu của mỗi mô-đun
kết nối trực tiếp với một đến hai năng lực chính (ở mức năng lực cụ thể) trong
hồ sơ năng lực. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập ở cấp mô-đun là cần thiết để
giúp sinh viên thành thạo mô-đun hay nói cách khác giúp họ tích luỹ được
năng lực cần thiết đặt ra đối với mỗi mô-đun trong chương trình đào tạo
(đọc thêm mục 6.3 ở bài
b 6). Đánh giá kết quả học tập dựa vào năng lực ở cấp
mô-đun cần được xem m xét như là quy định ở cấp quốc gia đối vớii các chương
trình đào tạo POHE. Bên cạnh đó, nhà trường cần xây dựng những g quy định rõ
ràng về Hướng dẫn đáánh giá dành riêng cho chương trình đào tạo POHE khi
triển khai song song cáác chương trình đào tạo truyền thống và POHE.
4.2.9. Đánh giá toàn

t bộ chương trình đào tạo POHE
Đánh giá chương trình
t đào tạo là một hệ thống phản hồi, cun ng cấp thông
tin cho người lập kế ho oạch, giảng viên, sinh viên, phụ huynh và người
n đưa ra
quyết định. Đánh giá là l một quá trình liên quan đến các hoạt động đ liên tục
nhằm mục đích thu th hập thông tin kịp thời về chất lượng của chương
c trình
POHE, chỉ ra những điểểm yếu cần được cải thiện. Các kết quả của quá q trình đổi
mới chương trình đào tạo phải được đánh giá một cách chính thứ ức, vì vậy tốt
hơn là do các chuyên gia
g bên ngoài đánh giá. Các chuyên gia này chuẩn c bị một
kế hoạch đánh giá và thông
t báo kế hoạch đánh giá cho tất cả cácc đối tác liên
quan. Thu thập các thô ông tin đánh giá bằng các phiếu phỏng vấấn và nghiên
cứu các kết quả của tiến trình. Đặc biệt, trong thời gian đầu triển kh
hai thực hiện
chương trình đào tạo POHE,
P hàng năm phải cập nhật chương trìn nh trong mối
quan hệ chặt chẽ với việệc đánh giá nội bộ (các nhóm phát triển chư ương trình) và
đánh giá ngoài (với sự tham
t gia của đại diện thế giới nghề nghiệp).

1. Trình bày tính kế thừa và tính logic giữa các bước trong ch
hu trình phát
triển chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE.
2. Những yếu tố nàoo có ảnh hưởng mang tính quyết định đến việc
v ra quyết
định cập nhật mộtt chương trình đào tạo và việc cập nhật đó nên bắt đầu
từ đâu trong chu trình phát triển chương trình đào tạo?
3. Khi chuyển đổi một
m chương trình đào tạo truyền thống saang đào tạo
POHE, những bướớc nào trong chu trình phát triển chương trình đào tạo
POHE cần được chú trọng? Tại sao?
4. Trình bày những khó
k khăn, thách thức trong việc chuyển đổii các chương
trình đào tạo truyyền thống sang chương trình đào tạo PO OHE đối với
trường đại học nơii Anh/Chị đang công tác? Giải pháp có thể làà gì?
BÀI TẬP
Bài tập 2. Hãy lựaa chọn một chương trình đào tạo truyền thống
t và lập
kế hoạch chi tiết cho việc
v chuyển đổi chương trình đó sang đào tạo
t theo tiếp
cận POHE.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Phạm Thị Hương, Trần
T Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (2009), Sổ tay
giảng viên POHE, Tài
T liệu của dự án PROFED.
2. Judy McKimm (200
03), Curriculum design and development: http:///www.faculty.
londondeanery.ac.uk/e–learning/
3. Phương pháp dạy học” của MDF Indochina Training
Tài liệu đào tạo “P T and
Consultancy. Khoáá tập huấn tại Hà Nội năm 2008.
4. Australian institutte for relationship studies. Competency ba
ased learning
http://www.relation nships.com.au/../competency_based_learning
g.pdf
5. Geraldine O’Neill and Tim McMahon. Student–centered lea arning: What
does it mean fo or students and lecturers?University Colle
ege Dublin.
http://www.aishe.o
org/readings/2005–1/oneill–mcmahon–
Tues_19th_Oct_SC CL.html
6. Tài liệu hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE của 7 trường tham
gia dự án PROFED.. Website dự án POHE 2. http://pohevn.grou.pps/645328.

Bài 5
PHÂN TÍCH NHU CẦU CỦA THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP
VÀ XÂYY DỰNG HỒ SƠ NGHỀ NGHIỆP
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Hiểu rõ vai trò và
v sự tham gia của thế giới nghề nghiệp trrong đào tạo
POHE;
 Phân tích nhu cầầu đào tạo, tham gia khảo sát thế giới nghề nghiệp;
 Thiết kế được bộộ công cụ khảo sát thị trường lao động, sử dụng
d kết quả
khảo sát thế giớ
ới nghề nghiệp để xây dựng Hồ sơ nghề ngh hiệp;
 Rèn luyện các kĩk năng mềm: làm việc nhóm, lập kế hoạch
h, giải quyết
vấn đề, giao tiếp
p, hợp tác.
Khảo sát WoW
Hồ sơ nghề nghiệp Hồ sơ năng lực
Mô tả Hồ sơ nghề nghiệp tương ứng với Hồ sơ năng lực
Khung chư
ương trình
Nội dung
của Mô-đun/học phần Đề cương học phần
Tài liệu học tập
Đ
Đánh giá kết quả học tập
HÌNH 5.1: Quy

Q trình xây dựng chương trình đào tạo POH
HE
5.1. Tại sao phải tìm hiểu nhu cầu của thế giới nghề nghiệp?
Nhu cầu chất lượng
 Từ các trường đại học

và trách nhiệm
 Từ các trường cao đẳng nghề

và trung học nghề nghiệp
 Lao động ít kĩ năng
 Lao động phổ thông
Nhu cầu về số lượng Số lượng sinh viên tốt nghiệp
HÌNH 5.2: Lực lượng lao động từ các trường đào tạo POHE
hỗ trợ cho thị trường lao động
Đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của thị trường lao
động. Về mặt lí thuyết, trong một nền kinh tế “khoẻ mạnh”, nguồn nhân lực
do các trường đại học đào tạo đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động cả về
chất lượng và số lượng. Nhu cầu việc làm ở thị trường lao động và đóng góp
lực lượng lao động có kĩ năng của các trường đại học được thể hiện ở Hình 5.2.
Phân tích nhu cầu của thị trường lao động hiện nay ở các nước trong
cộng đồng châu Âu cho thấy, với sự phát triển của nền kinh tế trong điều kiện
toàn cầu hoá và hội nhập, nhu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao của các nền
kinh tế ngày càng đa dạng về ngành nghề và yêu cầu chất lượng nguồn nhân
lực ngày càng cao. Điều đó cũng đúng với thị trường lao động của nước ta
hiện nay. Mặc dù quy mô đào tạo đại học ngày càng tăng cùng với sự gia tăng
số lượng các trường đại học làm cho lượng sinh viên tốt nghiệp ra trường
hàng năm tăng lên, nhưng các nghiên cứu khảo sát thị trường lao động để xây
dựng chương trình đào tạo POHE của các trường tham gia đào tạo POHE từ
năm 2005 cho đến những khảo sát tiến hành trong năm 2014 cho thấy: vẫn
tồn tại một khoảng cách lớn giữa chất lượng đào tạo nguồn nhân lực và nhu
cầu của thị trường lao động. Các nhà tuyển dụng vẫn gặp khó khăn trong việc
tìm kiếm nguồn nhân lực chất lượng cao, có thể đáp ứng yêu cầu công việc
sau khi tốt nghiệp. Nguyên nhân chính là do đào tạo ở nhà trường chưa gắn
kết với nhu cầu sử dụng lao động của thị trường lao động.
Đào tạo gắn với nhu cầu của thị trường lao động. Trước hết, cần làm rõ
rằng POHE là một loại hình đào tạo đại học kết hợp chặt chẽ với thế giới nghề
nghiệp trong mọi lĩnh vực của quá trình đào tạo, bao gồm: xây dựng chương
trình đào tạo, dạy học, học tập của sinh viên, đánh giá kết quả học tập và
nghiên cứu có địa chỉ ứng dụng rõ ràng. Mục tiêu đào tạo của POHE là đa
dạng hoá cơ hội học tập, cải thiện cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp với
những phẩm chất nghề nghiệp phù hợp với mong đợi của thế giới nghề
nghiệp, khuyến khích sự sáng tạo và cuối cùng là vì lợi ích của cả người học và
xã hội.
Thế giới nghề nghiệp là những cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp – nơi
cung cấp cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp. Thế giới nghề nghiệp
có thể bao gồm các doanh nghiệp, tổ chức xã hội dân sự và các tổ chức khu
vực công. Sự kết hợp mạnh mẽ với thế giới nghề nghiệp từ phía nhà trường
được biểu lộ bằng việc coi trọng ứng dụng kết quả học tập vào thực tiễn
thông qua việc học tập và làm việc tại thế giới nghề nghiệp, nghiên cứu ứng
dụng giải quyết các vấn đề thế giới nghề nghiệp đang gặp phải, bằng mối
quan tâm của nhà trường đến cải thiện các kĩ năng và năng lực liên quan trực
tiếp đến công việc sau này của sinh viên với mục tiêu cải thiện cơ hội việc làm.
Với cách tiếp cận như vậy, việc tìm hiểu và phân tích nhu cầu của thế giới
nghề nghiệp là bước đầu tiên trong xây dựng chương trình đào tạo POHE.
Việc tổ chức khảo sát điều tra thị trường lao động trước khi xây dựng hoặc
đổi mới một chương trình đào tạo không có trong quy định hiện hành đối với
hệ thống giáo dục đại học nước ta, đồng thời đòi hỏi chi phí không nhỏ từ các
trường cho việc thực hiện, nhưng lại mang lại các lợi ích to lớn và lâu dài cho
các trường trong phát triển chương trình đào tạo. Đó là giúp nhà trường:
 Có một cái nhìn tổng thể về vị trí công tác của cựu sinh viên trong thị
trường lao động, thông quá đó góp phần giúp nhà trường định hướng
thị trường mục tiêu và hoạch định quy mô đào tạo của trường trong
tương lai, điều mà hiện nay không tồn tại trong hệ thống giáo dục đại
học nước ta khi các trường chỉ chú trọng đào tạo mà chưa quan tâm
đến việc sau khi tốt nghiệp sinh viên sẽ làm gì và tìm việc ở đâu.
Nghịch lí này góp phần làm cho số lượng sinh viên thất nghiệp sau khi
tốt nghiệp đại học tăng lên.
 Xác định những phẩm chất nghề nghiệp mà thế giới nghề nghiệp
mong muốn ở sinh viên khi tốt nghiệp ra trường, đồng thời xác định
được khoảng trống về phẩm chất nghề nghiệp mà một sinh viên mới
tốt nghiệp cần có so với những gì thế giới nghề nghiệp mong đợi, làm
cơ sở cho việc cập nhật, đổi mới hoặc xây dựng mới chương trình đào
tạo theo tiếp cận POHE.
 Là cơ hội cho nhà trường, khoa, bộ môn thiết lập và phát triển quan hệ
hợp tác với thế giới nghề nghiệp một cách chính thống và thường
xuyên, là cơ hội cho các bộ môn và giảng viên tiếp xúc gần gũi với thế
giới nghề nghiệp, hiểu rõ về thế giới nghề nghiệp, làm cơ sở cho việc
thiết lập và phát triển mạng lưới thế giới nghề nghiệp cho mỗi ngành
đào tạo POHE.
 Giúp cho thế giới nghề nghiệp hiểu rõ hơn và tham gia thường xuyên
vào “Thế giới học tập” (nhà trường) để tìm kiếm nguồn nhân lực có
chất lượng và cơ hội thể hiện trách nhiệm xã hội, thông qua việc tham
gia vào quá trình phát triển chương trình đào tạo.
Tuy nhiên, mục tiêu cuối cùng và quan trọng nhất của khảo sát thị trường
lao động cho việc xây dựng chương trình đào tạo POHE mới hay là chuyển đổi
một chương trình đào tạo truyền thống sang chương trình đào tạo POHE là
cung cấp cơ sở dữ liệu để xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực.
5.2. Khi nào cần tiến hành phân tích nhu cầu của thị trường
lao động?
Đây là câu hỏi thường gặp khi áp dụng chu trình phát triển chương trình
đào tạo POHE. Qua thực tiễn tại các trường tham gia Dự án POHE 2, việc cập
nhật hoặc điều chỉnh chương trình đào tạo nói chung và POHE nói riêng có
thể tiến hành hàng năm tuỳ theo mục đích của nhà trường, nhưng phần lớn là
do yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi thay đổi số lượng tín chỉ cho một
chương trình đào tạo. Vì vậy, các trường không tiến hành khảo sát thị trường
lao động khi điều chỉnh chương trình. Những trường hợp đó, về thực chất,
không làm thay đổi đáng kể các yếu tố cơ bản của chương trình đào tạo như
mục tiêu đào tạo, cách tiếp cận, cấu trúc chương trình, phương pháp dạy và
học, phương pháp đánh giá kết quả học tập...
Đối với một chương trình đào tạo POHE, thông thường định kì sau 5 năm
đào tạo, nhà trường được khuyến cáo tiến hành khảo sát thị trường lao động
để nắm bắt thông tin về những thay đổi của thị trường lao động đối với
ngành nghề đào tạo, đồng thời cập nhật được xu thế phát triển ngành nghề
trong tương lai. Với tốc độ toàn cầu hoá và sự hội nhập ngày càng nhanh
chóng và sâu rộng vào nền kinh tế thế giới, nhu cầu tái cơ cấu nền kinh tế
đang đặt ra cấp thiết như hiện nay ở nước ta thì việc đổi mới chương trình đào
tạo và phương thức đào tạo gắn với nhu cầu của thị trường lao động đang là
vấn đề mà xã hội cần đối với hệ thống giáo dục đại học nước ta. Đó cũng là
khoảng thời gian cần thiết để điều chỉnh/cập nhật toàn bộ các bước trong chu
kì phát triển chương trình đào tạo, là cơ hội để nhà trường đánh giá lại toàn bộ
chương trình đào tạo, dựa vào đó để có những can thiệp, điều chỉnh cần thiết
để đảm bảo chất lượng đào tạo đạt được chuẩn đầu ra và kết nối với nhu cầu
của thị trường lao động.
Để đảm bảo tính cập nhật về nội dung và phương pháp giảng dạy, hàng
năm các giảng viên nên cập nhật bài giảng của mình để bắt kịp với những tiến
bộ kĩ thuật trong lĩnh vực chuyên môn và những phương pháp giảng dạy tiến
bộ, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin hiện đại trong dạy học.
Gần đây, Thông tư số 07/2015/TT–BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành ngày 16/4/2015 quy định 2 năm 1 lần các cơ sở giáo dục đại học cần tiến
hành đánh giá chương trình đào tạo làm cơ sở cho việc sửa đổi, điều chỉnh,
cập nhật trên cơ sở khảo sát nhu cầu của thị trường lao động.
5.3. Phương pháp, công cụ thu thập thông tin và phân tích
nhu cầu của thế giới nghề nghiệp
Kết quả và chất lượng thông tin có được từ việc khảo sát nhu cầu của thế
giới nghề nghiệp cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp phụ thuộc vào
phương pháp, công cụ sử dụng để thu thập và xử lí, phân tích thông tin từ thế
giới nghề nghiệp.
Về phương pháp: Trước hết, phải xác định địa bàn và đối tượng cung cấp
thông tin một cách khoa học để đảm bảo tính bao quát và tính đại diện, dựa
vào đó để xác định dung lượng mẫu cho mỗi địa bàn và nhóm đối tượng thế
giới nghề nghiệp cung cấp thông tin.
Thông qua hội cựu sinh viên và mối quan hệ sẵn có của tập thể, cá nhân
trong trường, có thể nhận biết sự phân bổ địa bàn làm việc trọng điểm của cựu
sinh viên và nhóm thế giới nghề nghiệp để lựa chọn thế giới nghề nghiệp cho
việc thu thập thông tin. Sự đa dạng trong môi trường làm việc của cựu sinh viên
là yếu tố quan trọng đối với việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp – nền tảng cho
việc xây dựng Hồ sơ năng lực, hay nói cách khác việc khảo sát phải phản ánh
đúng bức tranh về nghề nghiệp của cựu sinh viên sau khi ra trường. Nếu việc
khảo sát chỉ tập trung vào một vài nhóm đối tượng thế giới nghề nghiệp sẽ dẫn
đến việc mô tả Hồ sơ nghề nghiệp nghèo nàn về năng lực và vị trí công việc mà
cựu sinh viên đảm nhận sau ra trường, từ đó có thể làm cho chương trình đào
tạo được xây dựng/cập nhật trở nên kém hấp dẫn và ít cập nhật.
Đối tượng cung cấp thông tin: Ở mỗi thế giới nghề nghiệp, đối tượng cung
cấp thông tin thường được xác định là: nhóm lãnh đạo/quản lí, nhóm cựu sinh
viên làm việc tại thế giới nghề nghiệp. Mỗi nhóm cung cấp những loại thông
tin khác nhau nhưng đều phục vụ cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp,
trong đó nhóm lãnh đạo cung cấp chủ yếu các thông tin về tuyển dụng, lĩnh
vực hoạt động của thế giới nghề nghiệp, nhu cầu về nguồn nhân lực và xu thế
phát triển của thế giới nghề nghiệp. Nhóm cựu sinh viên làm việc tại thế giới
nghề nghiệp cung cấp thông tin chủ yếu về vị trí công việc, các vai trò, nhiệm
vụ được giao để hoàn thành công việc đó, các yêu cầu về năng lực...
Sử dụng mạng lưới cựu sinh viên thông qua hội cựu sinh viên của ngành
như một nguồn cung cấp thông tin bổ sung quan trọng cũng được nhiều
trường áp dụng như một nguồn cung cấp thông tin bổ sung hữu hiệu.
Dung lượng mẫu khảo sát luôn là vấn đề cần được các trường cân nhắc vì
liên quan đến chi phí. Dung lượng mẫu càng lớn thì tính đại diện càng cao,
đồng thời có thể thu thập được thông tin phong phú cho việc xây dựng hồ sơ
nghề nghiệp và Hồ sơ năng lực. Tuy nhiên, dung lượng mẫu càng lớn thì chi
phí cho khảo sát và xử lí thông tin càng cao. Dung lượng mẫu còn phụ thuộc
vào sự phổ biến của ngành nghề, vị trí địa lí (thành thị hay nông thôn) và thời
gian ngành nghề đã trải qua (ngành nghề mới xuất hiện gần đây hay đã tồn
tại nhiều năm)... Khó có thể có câu trả lời chính xác cho vấn đề này. Trong thực
tế xây dựng chương trình đào tạo POHE, dung lượng mẫu biến động cho khảo
sát mỗi ngành nghề là từ 25 – 100 đại diện thế giới nghề nghiệp và khoảng
200 – 600 cựu sinh viên cùng ngành nghề làm việc tại các cơ sở sử dụng lao
động khác trong cả nước.
Đối với những ngành nghề mới, con số này có thể thấp hơn nhiều vì chưa
có nhiều cựu sinh viên để khảo sát.
Về công cụ và nội dung: Công cụ phổ biến để thu thập thông tin từ thế
giới nghề nghiệp là phỏng vấn trực tiếp các đối tượng thế giới nghề nghiệp
đã đề cập ở trên sử dụng các mẫu phiếu điều tra thiết kế sẵn cho mỗi nhóm
đối tượng.
Đối với nhóm cựu sinh viên trong mạng lưới cựu sinh viên của
khoa/trường không làm việc trong các thế giới nghề nghiệp trong kế hoạch
phỏng vấn có thể áp dụng hình thức thu thập thông tin qua e-mail, qua mạng
xã hội Facebook hoặc gửi qua bưu điện. Trong trường hợp này, phiếu thu thập
thông tin cần thiết kế ngắn gọn với phần lớn câu hỏi là câu hỏi dạng lựa chọn
để dễ trả lời cho người nhận. Công cụ thu thập thông tin này có lợi thế là chi
phí rẻ, nhưng chất lượng thông tin và tỉ lệ hồi đáp không cao. Vì vậy, nguồn
thu thập thông tin chính vẫn là các công cụ phỏng vấn trực tiếp.
Ngoài ra, các thông tin bổ sung về tiêu chí tuyển dụng, các hoạt động sản
xuất, kinh doanh, cung cấp dịch vụ của thế giới nghề nghiệp có thể thu thập
từ các nguồn khác qua Internet như website của thế giới nghề nghiệp, các
thông tin quảng cáo về tuyển dụng...
Xử lí và phân tích số liệu: Các số liệu thu thập được từ điều tra thị trường
lao động chủ yếu là loại số liệu mang tính định tính nên thống kê mô tả là
công cụ chủ yếu được sử dụng để liệt kê các vị trí công việc, môi trường làm
việc và mô tả nhiệm vụ tương ứng với từng vị trí công việc. Các phần mềm
thống kê như SPSS hay Microsoft Excel thường được sử dụng để xử lí và phân
tích số liệu khi cần và Microsoft Access là phần mềm thường được sử dụng để
quản lí cơ sở dữ liệu.
Kết quả mong đợi cuối cùng của khảo sát thế giới nghề nghiệp là xây
dựng được danh mục các vị trí công việc với bản mô tả sơ lược về nhiệm vụ
cho mỗi vị trí (xem ví dụ ở Hộp 5.1). Sau đó, dựa vào kết quả phân tích xu thế
phát triển và nhu cầu nguồn nhân lực của ngành trong tương lai cùng với tầm
nhìn giáo dục để xây dựng hồ sơ nghề nghiệp.
Hồ sơ nghề nghiệp là bản mô tả tập hợp các nghề nghiệp (vị trí công
việc) có nhiệm vụ và bổn phận chung hoặc tương đồng với nhau. Hồ sơ nghề
nghiệp chứa đựng thông tin về các vị trí công việc mà ngành đào tạo POHE
mới/cập nhật hay chuyển đổi từ chương trình đào tạo truyền thống sẽ đào
tạo. Sử dụng thông tin từ mô tả các vị trí công việc trong Báo cáo điều tra thị
trường lao động làm cơ sở cho việc xây dựng Hồ sơ nghề nghiệp.
HỘP 5.1: Ví dụ về Mô tả danh mục nghề nghiệp

của đợt khảo sát thế giới nghề nghiệp
5. Kĩ thuật viên – Bảo hành và duy tu các thiết bị nhà lưới;

làm việc trong – Quản lí và kiểm tra môi trường nhà lưới phù hợp cho
nhà lưới từng loại cây trồng cụ thể.
6. Kĩ sư làm vườn – Chọn giống cây trồng phù hợp trồng trong điều kiện
làm việc trong nhà lưới;
nhà lưới – Phối chế giá thể phù hợp cho các loại cây trồng
khác nhau;
– Ra ngôi cây con;
– Phòng trừ sâu bệnh cho cây trồng trong nhà có mái che;
– Chăm sóc khác;
– Thu hoạch và công nghệ sau thu hoạch.
7. Kĩ sư làm việc – Phát triển vùng nguyên liệu;

ở các nhà máy – Hướng dẫn kĩ thuật cho nông dân;
chế biến
– Đàm phán và hợp đồng sản xuất với địa phương;
– Kiểm tra, giám sát quá trình sản xuất ở đồng ruộng;
– Thu mua nguyên liệu và kiểm tra chất lượng;
– Có kĩ năng giao tiếp tốt với chính quyền địa phương và
nông dân;
– Công nghệ sau thu hoạch và sơ chế nguyên liệu thô;
– Công nghệ chế biến rau – quả;
– Bao bì đóng gói, bảo quản các sản phẩm chế biến.
8. Kĩ sư kinh tế và – Điều tra đánh giá thị trường đối với các sản phẩm rau –
marketing quả – hoa cây cảnh;
– Tìm kiếm cơ hội thị trường cho các sản phẩm rau –
hoa – quả;
– Hạch toán kinh tế và quản lí tài chính;
– Phân tích rủi ro;
– Phân tích kinh tế các hoạt động sản xuất nông hộ;
– Quan hệ tốt với khách hàng và đối tác.
9. Kĩ sư thiết kế và – Có hiểu biết tốt về cảnh quan và thiết kế cảnh, hiểu biết
quản lí cảnh quan phong tục tập quán địa phương và điều kiện tự nhiên liên
quan đến xây dựng cảnh quan, các trang thiết bị sử dụng
trong thiết kế cảnh quan;
– Phân tích và đánh giá địa điểm để xây dựng cảnh quan;
– Chọn loại cây trồng phù hợp (cây thân gỗ, thân bụi, cây
trồng thảm, hoa...) cho việc thiết kế các loại cảnh quan
khác nhau;
– Thi công cảnh quan đã thiết kế;
– Có hiểu biết tốt về tính chất thổ nhưỡng, làm đất, giá
thể, kĩ thuật trồng cây trong chậu;
– Trồng và duy trì cây thân gỗ, cây bụi, cây trồng thảm và
cây che phủ;
– Chăm sóc các loại cỏ thảm;
– Hạch toán đầu vào – đầu ra cho các cảnh quan thiết kế.
(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đào tạo ngành
Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan.
Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website Dự án POHE 2)
Năng lực được hiểu là khả năng thực hiện hành vi nghề nghiệp phù hợp
trong những tình huống nghề nghiệp thực tiễn. Hành vi này được thực hiện bởi
sự kết hợp giữa kiến thức, kĩ năng với thái độ, động cơ và tính cách cá nhân.
Để làm cơ sở cho việc chuyển đổi Hồ sơ nghề nghiệp thành Hồ sơ năng
lực và xác định nội dung học tập trong chương trình đào tạo thì Hồ sơ nghề
nghiệp cần có bản mô tả sơ lược các nhiệm vụ cùng với kiến thức, kĩ năng và
thái độ nghề nghiệp cần có để hoàn thành các nhiệm vụ đó. Bản mô tả này có 2
phần: phần chung cho tất cả các vị trí công việc và phần dành riêng cho mỗi vị
trí công việc, trong chương trình đào tạo gọi là chuyên ngành và phần riêng
mô tả cụ thể cho từng vị trí công việc. Trong các ngành đào tạo POHE trên thế
giới và ở nước ta hiện nay, có thể dễ dàng nhận thấy Hồ sơ nghề nghiệp có
đặc điểm chung là cùng chứa đựng những kiến thức và kĩ năng mềm chung
cho tất cả các vị trí công việc trong ngành đào tạo và kiến thức kĩ năng chuyên
ngành đặc trưng cho từng nghề nghiệp (trong chương trình đào tạo gọi là
chuyên ngành) (xem Hộp 5.2).
Đây là một bước chuyển đổi quan trọng từ ngôn ngữ dùng trong thị
trường lao động sang ngôn ngữ dành cho giáo dục, đồng thời là bước lựa
chọn những ngành nghề chính để xây dựng chương trình đào tạo POHE.
Để hoàn thiện Hồ sơ nghề nghiệp, các cuộc hội thảo lấy ý kiến phản hồi
từ đại diện thế giới nghề nghiệp, các chuyên gia giáo dục, chuyên gia trong
ngành đào tạo được tổ chức. Sau đó, nhóm phát triển chương trình đào tạo
chỉnh sửa và bổ sung để hoàn thiện Hồ sơ nghề nghiệp.
HỘP 5.2: Hồ sơ nghề nghiệp ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan
PHẦN MÔ TẢ CHUNG
2.1. Sơ lược về ngành

Nhiệm vụ:
– Có vai trò trong nhân giống, trồng trọt và các hoạt động sau thu hoạch
đối với các sản phẩm trong nghề làm vườn;
– Các hoạt động quản lí (quản lí dự án).
Kiến thức:
– Các môn học và các hoạt động nghề nghiệp liên quan đến chu trình
khép kín từ sản xuất đến sau thu hoạch;
– Quản lí nông trạii/kinh tế nông trại;
– Khuyến nông/ch
huyển giao kĩ thuật;
– Thiết kế cảnh quan và xã hội học;
– Marketing;
– Phương pháp bố
ố trí thí nghiệm và thống kê;
– Chính sách phát triển nông nghiệp.
Kĩ năng:
– Ứng dụng kiến th
hức và kĩ thuật trong lĩnh vực nghề làm vườ
ờn;
– Giao tiếp, tư vấn,, khuyến nông, đào tạo;
– Duy trì, chăm sócc cây xanh đô thị.
– Quản lí
– Ngoại ngữ (tiếng
g Anh);
– Công nghệ thông tin (vi tính);
– Phân tích thông tin;
uản lí dự án;
– Lập kế hoạch/qu
– Làm việc độc lập
p.
(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đà

ào tạo ngành
Công nghệ Rau Hoa Quả và à Cảnh quan.
Trường Đại
Đ học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website Dự D án POHE 2)

1. Những yếu tố nào o có thể ảnh hưởng đến kết quả khảo sát và v phân tích
nhu cầu thị trường
g lao động trong phát triển chương trình đào tạo?
2. Trình bày các bướ
ớc cần tiến hành trong lập kế hoạch khảo sáát thị trường
lao động cho một ngành đào tạo POHE mới.
3. Có những khác biệệt nào trong việc tổ chức khảo sát và nội du
ung khảo sát
thị trường lao độn
ng cho phát triển một chương trình đào tạạo POHE mới
và chuyển đổi một chương trình đào tạo truyền thống saang đào tạo
POHE?
4. Hãy lấy ví dụ cụ th
hể về Hồ sơ nghề nghiệp trong Tài liệu tham
m khảo [1] và
phân tích những điểm
đ mạnh và tồn tại (nếu có).
5. Trình bày vai trò và
v sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào
v quá trình
xây dựng chương trình
t đào tạo POHE.
BÀI TẬP
Bài tập 3. Lập kế hoạch cho một cuộc khảo sát thị trường lao động để
đổi mới một chương trình đào tạo truyền thống theo tiếp cận PO
OHE. Sau đó,
thiết kế bộ công cụ điề
ều tra thị trường lao động.
Bài tập 4. Sử dụng
g kết quả điều tra thị trường lao động của một chương
trình đào tạo truyền thống
t thực hiện năm 2014 để xây dựng Hồ sơ nghề
nghiệp làm cơ sở cho việc chuyển đổi chương trình đào tạo truyền thống đó
sang chương trình đào tạo POHE.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Tài liệu Hướng dẫẫn phát triển chương trình đào tạo POHE của
c 7 trường
tham gia dự án pha
p 1 (PROFED 2005 – 2009), Website dự án POHE 2.
http://pohevn.grou
u.ps/645328.
2. Bộ Giáo dục và Đào Đ tạo, 2015. Thông tư số 07/2015/TT–B BGDĐT ngày
16/4/2015 ban hàn nh quy định về khối lượng kiến thức tối thiểuu, yêu cầu về
năng lực mà ngườii học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗii trình độ đào
tạo của giáo dục đạại học và quy trình xây dựng, thẩm định, ban hành
h chương
trình đào tạo trình độ
đ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.

3. Các tài liệu tham khảo khác từ Website Dự án POHE 2.
4. Competence– Manual 4: Strategy and Curriculum Development http://www.
wus–austria.org/files/docs/Competence_Manual%204_
5. Curriculum design and development, Author: Judy McKimm MBA, MA (Ed),
BA (Hons), Cert Ed, ILTM. 2003 http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/
e–learning/setting–learning–
6. Ir. P.J. van Engelshoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zantvoort.
Principles of Curiculum development: Planning and organisation of educational
processes in higher education. Workshop material. Fontys University of
Applied Sciences (2006).
7. Richard Frye, Gary R. McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools and
Techniques for Course Improvement: A handbook for course review and
assessment of student learning. Western Washington University.
8. Phạm Thị Hương, Trần Đăng Hoà, Nguyễn Đức Văn Chương (2009), Sổ tay
giảng viên POHE. Tài liệu của Dự án PROFED.
Bài 6
XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC TẬP
T
TRONG CHƯƠNG
C TRÌNH ĐÀO TẠO POHE
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Xây dựng được Hồ sơ năng lực, xác định mục tiêu học tập ở các cấp độ
trong chương trrình đào tạo đảm bảo sự kết nối với Hồ sơ năăng lực;
 Hiểu rõ về mô-đ
đun học tập, hệ thống mô-đun trong chương trình đào tạo
POHE và thiết kế
ế mô-đun học tập trong chương trình đào tạạo POHE;
 Rèn luyện các kĩ
k năng mềm (hợp tác, lập kế hoạch, tổ ch
hức, ra quyết
định, giải quyết vấn đề, giao tiếp, lãnh đạo).
6.1. Xây dựng Hồ

ồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp hay Ch
huẩn đầu ra
Hồ sơ tốt nghiệp hay Chuẩn đầu ra: Như đã đề cập ở trên n, một trong
những đặc trưng cơ bảnb của chương trình đào tạo POHE là đào đ tạo định
hướng đầu ra theo nhu u cầu của thế giới nghề nghiệp với mục tiêu tổng quát là
đào tạo nguồn nhân lực cho nghề nghiệp tương lai. Xây dựng chươngc trình
đào tạo POHE đồng ng ghĩa với việc chuyển đổi Hồ sơ năng lực thành Hồ sơ tốt
nghiệp (hay còn gọi Ch huẩn đầu ra). Hồ sơ tốt nghiệp là tập hợp các
c năng lực
cốt lõi mà một sinh viê
ên tốt nghiệp chương trình đào tạo POHE cần
c có để gia
nhập thị trường lao độộng và làm việc thành công. Sinh viên POH HE được chủ
định đào tạo để sẵn sààng làm việc. Khái niệm Hồ sơ tốt nghiệp có
ó thể coi như
mục tiêu học tập cuối cùng của một chương trình đào tạo hay mục m tiêu đào
tạo. Mục tiêu học đào tạo/Chuẩn đầu ra là bản mô tả những gì mong đợi ở
người học có được sauu khi hoàn thành một chương trình đào tạo:: hiểu biết và
năng lực thực hiện. Điiều rất quan trọng đối với nhóm thiết kế chương
c trình
đào tạo POHE là xác địịnh rõ Hồ sơ tốt nghiệp phù hợp với đòi hỏi của thế giới
nghề nghiệp và có tính khả thi cao đối với điều kiện đào tạo củaa nhà trường
(bao gồm cơ sở vật ch hất, năng lực thực hiện của nguồn nhân lự ực và chi phí
đào tạo). Hay nói cách khác, khi xác định mục tiêu đào tạo cần có
ó sự cân nhắc

kĩ lưỡng về sự cân bằng giữa việc đáp ứng mong muốn của thế giới nghề
nghiệp và khả năng đào tạo và đầu tư của nhà trường cho một chương trình
đào tạo.
HỘP 6.1: Ví dụ về Hồ sơ tốt nghiệp

ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan
Người kĩ sư ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan có các năng lực
nghề nghiệp khi tốt nghiệp ra trường:
 Giao tiếp với các nhà chuyên môn, lãnh đạo, nông dân và sử dụng
tiếng Anh khi cần thiết;
 Hiểu biết các vấn đề xã hội, có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt và
hành động/cư xử hợp lí;
 Chuyển giao tiến bộ kĩ thuật và công nghệ mới vào sản xuất;
 Lập kế hoạch và giải quyết vấn đề một cách độc lập hoặc theo nhóm,
thể hiện năng lực lãnh đạo;
 Phát hiện vấn đề, thiết kế và triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa
học trong lĩnh vực chuyên môn;
 Ứng dụng kiến thức và kĩ thuật nghề làm vườn để sản xuất các sản
phẩm đáp ứng nhu cầu thị trường;
 Nghiên cứu thị trường nội địa và thế giới cho các sản phẩm nghề vườn
và tính toán hiệu quả kinh tế;
 Thiết kế, tạo dựng và duy trì cảnh quan.
Hồ sơ năng lực: Là bản mô tả chi tiết của Hồ sơ tốt nghiệp, trong đó mỗi
năng lực được chia thành các mức nhỏ chứa đựng các tình huống nghề nghiệp
đặc trưng.
Hình thành năng lực ở người học là kết quả của quá trình đào tạo liên tục
từ hệ thống học phần/mô-đun được sắp xếp theo một trình tự logic nhất định
phù hợp với sự hình thành các năng lực cần có đã được xác định trong chương
trình đào tạo. Trình tự logic của quá trình hình thành năng lực được xác định
từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ khả năng làm việc và ra quyết
định theo nhóm đến khả năng làm việc và ra quyết định độc lập theo cách
tích hợp kiến thức và kĩ năng tăng dần, tạo điều kiện cho sinh viên có thể từng
bước ứng dụng kiến thức, kĩ năng tích luỹ được vào thực tiễn để giải quyết các
tình huống nghề nghiệp cụ thể tại thế giới nghề nghiệp thông qua các đợt
thực tập nghề nghiệp, các đồ án và thực tập tốt nghiệp. Đó là nguyên tắc cơ
bản khi xây dựng Hồ sơ năng lực.
Số mức năng lực thường gặp ở các chương trình đào tạo POHE biến động
từ 3 đến 4 được coi là phù hợp với chương trình đào tạo kéo dài trong 4 – 5
năm. Ở mỗi mức năng lực, các tình huống nghề nghiệp được mô tả cụ thể cho
mỗi năng lực. Đó chính là cơ sở để xác định mục tiêu học tập cụ thể cho từng
mô-đun, học phần theo trình tự logic như đã đề cập (tham khảo ví dụ ở các tài
liệu Hướng dẫn phát triển chương trình đào tạo POHE 2009 của các trường
tham gia Dự án PROFED ở Tài liệu tham khảo [1]).
Cũng giống như Hồ sơ năng lực, Hồ sơ tốt nghiệp chứa đựng hai nhóm
năng lực: năng lực chung và năng lực chuyên ngành nhưng không chứa đựng
các tình huống nghề nghiệp, trong đó thể hiện các năng lực sinh viên cần đạt
khi tốt nghiệp ra trường đảm bảo ở mức sinh viên có khả năng hoàn thành các
nhiệm vụ mô tả trong hồ sơ nghề nghiệp đối với một vị trí công việc cụ thể.
Nhóm năng lực chung bao gồm cả năng lực mềm đặc trưng cho nhiều ngành
như: khả năng giao tiếp, lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, làm
việc độc lập, ra quyết định... Trong phạm vi một ngành đào tạo, nhóm năng
lực chung có thể giống nhau cho các chuyên ngành (trong thị trường lao
động gọi các vị trí công việc). Sự khác biệt giữa các chuyên ngành có thể tìm
thấy ở các mức độ khác nhau của một hay một số năng lực cụ thể. Nhóm năng
lực chuyên ngành có sự khác biệt giữa các chuyên ngành tuỳ thuộc vào mô tả
trong Hồ sơ nghề nghiệp đối với các vị trí công việc.
Hồ sơ năng lực được coi là đầy đủ và tương thích với Hồ sơ nghề nghiệp
khi các năng lực mà sinh viên có được khi tốt nghiệp giúp họ hoàn thành tốt
các nhiệm vụ được mô tả trong Hồ sơ nghề nghiệp.
HỘP 6.2: Ví dụ về Năng lực 3 trong chương trình đào tạo
ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và Cảnh quan
Năng lực 3. Chuyển giao tiến bộ kĩ thuật và công nghệ mới vào sản xuất
Mức 3. Có khả năng:
1. Lựa chọn kĩ thuật/mô hình sản xuất phù hợp cho các nhóm nông dân
có tính đến hiệu quả kinh tế do kĩ thuật đó mang lại;
2. Triển khai các chương trình khuyến nông, tổ chức các khoá tập huấn
kĩ thuật;
3. Xây dựng các mô hình sản xuất mới và tổ chức các hoạt động khuyến
nông khác như: tham quan, hội nghị đầu bờ, hội thảo trao đổi kinh
nghiệm...;
4. Tư vấn cho nông dân trong lĩnh vực nghề làm vườn;
5. Thường xuyên cập nhật kiến thức và kĩ thuật mới đáp ứng yêu cầu
nghề nghiệp và nhu cầu thị trường.
1. Hướng dẫn nhóm sinh viên đi tham quan, thực tập;
2. Soạn thảo quy trình kĩ thuật và tổ chức một khoá tập huấn trong lĩnh
vực nghề vườn cho nhóm sinh viên;
3. Lập kế hoạch chuyển giao một kĩ thuật mới trong nghề vườn;
4. Tiến hành phân tích chi phí – lợi nhuận để lựa chọn kĩ thuật thích hợp;
5. Giới thiệu và giải thích kết quả nghiên cứu.
1. Sử dụng kiến thức và kĩ năng cơ sở ngành Công nghệ Rau Hoa Quả và
Cảnh quan; các nguyên tắc khuyến nông để xây dựng một kế hoạch
thực thi đơn giản cho một nhóm nông dân cụ thể;
2. Lập kế hoạch cho các hoạt động khuyến nông đơn giản;
3. Thực hiện phân tích chi phí – lợi nhuận cho các tiến bộ kĩ thuật áp dụng;
4. Soạn thảo các quy trình kĩ thuật đơn giản;
5. Tổ chức hội thảo sinh viên về lĩnh vực nghề làm vườn.
6.2. Phân bổ mục tiêu học tập và thiết kế chủ đề, nội dung
học tập
6.2.1. Xác định nội dung học tập
Khi xác định nội dung học tập cho một chương trình đào tạo cần lưu ý
ba điểm: lựa chọn nội dung, trình tự và mức độ.
Lựa chọn nội dung học tập: Để lựa chọn nội dung học tập của một học
phần thì mục tiêu học tập là nguồn thông tin quan trọng nhất. Chỉ cần nhóm
các mục tiêu học tập có nội dung tương đồng lại, chúng ta sẽ tìm được nội
dung học tập chung cho các mục tiêu đó.
Trình tự của các học phần được xác định dựa vào:
 Các học phần liên quan về tính logic;
 Xem xét về khía cạnh tâm lí, giáo dục (từ dễ đến khó, từ đơn lẻ đến
tổng thể hoặc ngược lại, từ cụ thể đến trừu tượng);
 Thông tin về tình trạng ban đầu (đối với các học phần kĩ thuật cần
học sau các môn Toán học, Vật lí để có được những kiến thức kĩ năng
cần thiết);
 Quan hệ logic giữa các học phần khác nhau trong chương trình đào tạo
(ví dụ: học toán học ứng dụng trước các học phần chuyên môn cần đến
toán ứng dụng, hoặc ngoại ngữ cần phải học trước các môn học
chuyên ngành báo chí);
 Trình tự học tập logic: Những học phần chủ yếu cung cấp kiến thức đi
trước (ở mức độ thấp) sau đó là những học phần ở mức ứng dụng vào
thực tiễn (thực tập nghề nghiệp, đồ án...);
 Lựa chọn bố trí trình tự nội dung học tập theo hệ thống cấu trúc học
phần hay hệ thống mô-đun;
 Ngoài ra, cần lựa chọn các học phần/mô-đun liên quan đến nhau học
song song trong một học kì (trình tự kết nối theo chiều ngang) và
những học phần khác học kế tiếp nhau (kết nối theo chiều dọc) – là cơ
sở để xây dựng khung chương trình đào tạo.
Mức độ nội dung liên quan đến cách trình bày nội dung:
 Theo phương thức kết hợp các học phần giáo dục cơ bản (Toán, Lí,
Hoá...) hay theo cách mô tả đơn giản;
 Theo tiếp cận trừu tượng hay tiếp cận cụ thể;
 Theo phương thức phân tích hay tổng hợp.
6.2.2. Phân bổ nội dung và mục tiêu học tập trong chương trình
đào tạo POHE
Trong xây dựng chương trình đào tạo POHE, để đảm bảo sự kết nối chặt
chẽ và tính bao quát của nội dung học tập với Hồ sơ năng lực nên thực hiện
theo các bước sau đây:
1. Chuyển đổi Hồ sơ năng lực sang nội dung học tập tương ứng với các
mức năng lực cho từng năng lực cụ thể. Kết quả của quá trình chuyển
đổi này là một bản danh sách mô tả các nội dung/hoạt động học tập
theo từng năng lực trong Hồ sơ năng lực.
2. Xác định mục tiêu và chủ đề học tập cho năm học, học kì.
3. Xác định vai trò và sản phẩm nghề nghiệp cho năm học, học kì.
4. Xây dựng các sắp xếp học tập: Cách thức bố trí các nội dung học tập
một cách hợp lí nhất làm cơ sở cho việc xác định học phần và mô-đun
học tập.
5. Xác định nội dung và mục tiêu học tập của mô-đun và học phần.
Sau khi phân bổ mục tiêu và xác định nội dung học tập của toàn bộ
chương trình đào tạo, nên kiểm tra để chắc chắn rằng:
 Nội dung đó ph
hản ánh các công việc yêu cầu sinh viên phảải làm sau khi
tốt nghiệp;
 Nội dung đó có liên quan trực tiếp đến kết quả học tập;
 Thời gian phân bổ cho mỗi học phần của khoá học là phù hợp và có sự
cân bằng hợp líí giữa lí thuyết và thực hành, đảm bảo cho sinh
s viên đạt
được mục tiêu học
h tập là hình thành năng lực;
 Nội dung đó ở mức
m độ phù hợp đối với sinh viên.
Ý tưởng về nội dung khoá học có thể thu thập từ nhiều nguồn: các khoá
học trước hoặc chương g trình đào tạo hiện tại của nhà trường; hiiệp hội nghề
nghiệp hoặc chuyên ngành
n quốc gia; sách giáo khoa; các khoá học của các
trường đại học trong nước và quốc tế khác có thể tìm thấy trên cácc website.
6.3. Xây dựng khung

k chương trình đào tạo
Sau khi xác định được
đ nội dung và mục tiêu học tập cho các đơn vị học
tập trong các sắp xếp học tập cho toàn bộ chương trình đào tạo, công việc
tiếp theo là phát triển thành một khung chương trình đào tạo (cchương trình
học tập) và cuối cùng là sự sắp xếp học tập vào các mô-đun và môn
m học của
từng giảng viên và/hoặặc nhóm giảng viên.
Khung chương trìn nh là một bản kế hoạch có tính tổ chức cao
o hay là một
tập hợp các mục tiêu học tập xác định nội dung học tập theo o những tiêu
chuẩn năng lực đã đư ược xác định rõ ràng trong hồ sơ nghề ng ghiệp. Khung
chương trình đào tạo là một phần quan trọng của phương thức giáo
g dục dựa
vào kết quả đầu ra như
ư POHE.
Các thông tin cần thể hiện trong khung chương trình đào tạạo POHE bao
gồm: Hồ sơ tốt nghiệp;; trình tự các sắp xếp học tập theo năm học, học kì cùng
với các mô-đun và họcc phần; mục tiêu cho tất cả cấp độ từ năm học cho đến
mô-đun, trong đó mụcc tiêu của học kì, sắp xếp học và mô-đun đư ược thể hiện
bằng năng lực; tiêu đề cho sắp xếp học tập và mô-đun; và khối lưượng học tập
phân bổ đến từng học phần.
Ví dụ minh hoạ có thể tham khảo ở tài liệu Hướng dẫn phát triển
chương trình đào tạo của Trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội năm
2009, Dự án PROFED trong Website của dự án POHE 2.

Hệ thống mô-đun học tập
Để đảm bảo sự tiến bộ liên tục của quá trình học tập, nội dung học tập có
thể phân chia không theo môn học đơn thuần mà được phân chia thành các
đơn vị học tập tương đối nhỏ. Trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp – ứng
dụng, các đơn vị học tập này được gọi là các mô-đun. Mỗi mô-đun là đơn vị
học tập kết nối trực tiếp với hệ thống năng lực trong chương trình đào tạo và
tương đương với một hoặc một phần trong số các phẩm chất nghề nghiệp mà
thế giới nghề nghiệp cần.
Một mô-đun học tập là một đơn vị học tập tương đối độc lập. Mỗi sinh
viên sau khi kết thúc một mô-đun học tập sẽ tích luỹ được một phần trong số
các phẩm chất nghề nghiệp góp phần hoàn thiện phẩm chất nghề nghiệp
cuối cùng.
Vì các lí do thực tế về mặt tổ chức, một mô-đun chứa đựng số giờ dạy và
học tiêu chuẩn. Các tiêu chuẩn này liên quan đến tổ chức nội bộ và thời gian
biểu của trường đại học. Kích thước tối thiểu của một mô-đun được thể hiện ở
số giờ học tập tối thiểu mà trung bình một sinh viên cần để đạt được mục tiêu
học tập mong đợi. Mỗi một mô-đun cần chứa đựng một thực thể logic bao gồm:
giới thiệu vấn đề, phân tích vấn đề, nội dung cốt lõi, ứng dụng thực tiễn và một số
bài tập ứng dụng. Để kết thúc một mô-đun, sinh viên phải thể hiện được sự
thành thạo về mô-đun đó. Khi điều đó được minh chứng thông qua việc đánh
giá kết quả học tập thì sinh viên được coi là đã hoàn thành mô-đun và được
tiếp tục với mô-đun tiếp theo trong hệ thống mô-đun của chương trình đào tạo.
Trường hợp sinh viên không minh chứng được điều đó sẽ phải học lại mô-đun
đó, sau đó được tiếp tục học các mô-đun tiếp theo. Đó cũng là một điểm khác
biệt trong tổ chức học tập ở đào tạo POHE so với đào tạo truyền thống hiện
nay, theo đó đòi hỏi sinh viên phải tích luỹ đủ năng lực cần thiết làm nền
móng cho các hoạt động học tập tiếp theo một cách hiệu quả và các năng lực
được hình thành một cách hệ thống.
Trong đào tạo POHE, tiến trình đào tạo được tổ chức thành hệ thống
mô-đun, theo đó các mô-đun được sắp xếp theo một trình tự nhất định như
đã đề cập ở trên. Các trường đại học triển khai đào tạo POHE hiện nay đang
gặp phải khó khăn trong việc tổ chức học tập theo hệ thống mô-đun do chưa
có các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo nên việc tổ chức học tập các
chương trình đào tạo POHE trên thực tế vẫn tuân thủ theo cách đào tạo truyền
thống – hệ thống học phần theo các môn học khoa học. Điều này đã và đang
gây ra những khó khăn nhất định cho đào tạo POHE, ảnh hưởng đến việc triển
khai các bài tập rèn luyện kĩ năng tích hợp để tích luỹ năng lực ở cấp mô-đun
ở sinh viên, đồng thời phần nào gây khó khăn cho sinh viên khi phải thực hiện
nhiều bài tập nhỏ ở cấp học phần thay vì ở cấp mô-đun.
HỘP 6.3: Hướng dẫn cấu trúc mô-đun S2–LA2–M8 (Sản xuất Rau Hoa Quả I)
1. GIỚI THIỆU
Mô-đun này cung cấp cho sinh viên nguyên lí, kĩ năng cơ bản về sản xuất
cây rau, cây ăn quả; cơ sở sinh lí của các biện pháp kĩ thuật canh tác, tổng
quan về hệ thống sản xuất và bảo quản sản phẩm, các yếu tố ảnh hưởng năng
suất, chất lượng sản phẩm và các vấn đề liên quan đến sản xuất hàng hoá, lập
kế hoạch và điều hành sản xuất. Các kiến thức và kĩ năng về điều tra thực địa.
1.1. Tiêu đề và nội dung
1.1.1. Tiêu đề: Sản xuất Rau Hoa Quả I
1.1.2. Nội dung
 Vị trí của cây rau, cây ăn quả trong nghề làm vườn;
 Sự sinh trưởng và phát triển của cây rau, cây ăn quả trong mối quan hệ
với điều kiện tự nhiên (khí hậu và đất);
 Giới thiệu hệ thống sản xuất và bảo quản sản phẩm rau và cây ăn quả;
 Tính toán vật tư đầu vào: nước tưới, vật tư, lao động, giống;
 Lập bảng ngân sách và kế hoạch sản xuất;
 Lập phiếu điều tra, tiến hành điều tra, tổng hợp, phân tích số liệu, viết
báo cáo và tổ chức hội thảo.
1.2. Mục tiêu
Học mô-đun này sinh viên sẽ đạt được những mức năng lực sau:
C1–1,b,d + 2b,c,d; C2–1a,b; C3–1a,d,e; C4–1a,c; C5–1a,b.
1.3. Vai trò và sản
n phẩm nghề nghiệp
 Vai trò: Sinh viên tư vấn cho nông dân về các vấn đề sản xu uất đơn giản
như: kĩ thuật trồồng cây rau và cây ăn quả, nhận biết sâu, bệnh hại và
biện pháp phòn ng trừ, phát hiện các vấn đề nảy sinh và tììm giải pháp
khắc phục, lập kế
k hoạch sản xuất.
 Sản phẩm: Một bản kế hoạch sản xuất và dự toán ngân sácch; 1 bản báo
u tra thực địa.
cáo kết quả điều
2. MÔN HỌC TRONG MÔ-ĐUN
2.1. Môn học 1: Câây ăn quả I: 3 tín chỉ
2.2. Môn học 2: Câây rau: 2 tín chỉ
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
(Nguồn: Tài liệu Xây dựng chương trình đà

ào tạo ngành
Công nghệ Rau Hoa Quả và à Cảnh quan.
Trường Đại
Đ học Nông nghiệp Hà Nội, 2009. Website Dự D án POHE 2)

1. Phân tích các yếu tố
t chi phối việc xác định mục tiêu học tập trrong chương
trình đào tạo POHHE. Làm thế nào để kết nối mục tiêu học tập p trong toàn
bộ chương trình đào
đ tạo POHE với Hồ sơ nghề nghiệp và Chuẩẩn đầu ra?
2. Cho một ví dụ về Mục
M tiêu đào tạo/Chuẩn đầu ra và mục tiêu
u học tập của
một mô-đun/học phần trong một chương trình đào tạo PO OHE và phân
tích những tồn tại trong đó (nếu có).
3. Cho 3 ví dụ về 3 mục
m tiêu học tập theo hệ thống phân loại mục
m tiêu học
tập của Bloom.
4. Trình bày các bướcc trong xây dựng khung chương trình đào tạo o. Những loại
thông tin gì cần đư
ược thể hiện trong khung chương trình đào tạạo POHE?
5. Làm thế nào để xáác định nội dung học tập và phân bổ nội dung
d học tập
trong chương trình
h đào tạo POHE?
6. Trình bày rõ cơ sở
ở để xác định tiến trình đào tạo của một chương
c trình
đào tạo POHE (trìn
nh tự sắp xếp học phần/mô-đun theo năm học,
h học kì).
BÀI TẬP
Bài tập 5. Dựa vào

o Hồ sơ nghề nghiệp đã xây dựng trong Bài tậập 4, Anh/Chị
tiếp tục xây dựng Hồ sơs năng lực, xác định chủ đề và nội dung học tập cho
từng học kì trong chươơng trình đào tạo POHE.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Các tài liệu tham khảo

k từ website Dự án POHE 2.
2. Phạm Thị Hương vàv cộng sự. Tài liệu Xây dựng chương trình đà
ào tạo ngành
Công nghệ Rau Hoa
H Quả và Cảnh quan. Trường Đại học Nông N nghiệp
Hà Nội, 2009. Web
bsite dự án POHE 2.
3. Competence – Man nual 4: Strategy and Curriculum Development http://www.
4. Judy McKimm. 200
03. Curriculum design and development. http:///www.faculty.
londondeanery.ac.uk/e–learning/setting–learning–
5. Ir. P.J. van Engelshhoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zanttvoort. 2006.
Principles of Curicullum development: Planning and organisation of
o educational
processes in higheer education. Workshop material. Fontys University
U of
Applied Sciences.
6. Richard Frye, Gary R.
R McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools an
nd Techniques
for Course Improveement: A handbook for course review and assessment
a of
student learning. Western
W Washington University.

Bài 7
XÂY DỰNG
D ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Xây dựng nội dung học tập, lựa chọn các phương pháp dạy học,
phương pháp và công cụ đánh giá phù hợp cho học phần để giúp sinh
viên đạt mục tiê
êu học tập đề ra;
 Xây dựng một đề
đ cương học phần hoàn chỉnh trong chươ
ơng trình đào
tạo POHE;
 Rèn luyện kĩ năn
ng mềm.
Học phần được co oi là đơn vị học tập nhỏ nhất nằm trong mô ô-đun, trong
đó mục tiêu mô-đun được
đ tạo nên bởi mục tiêu của các học phầnn. Sau khi xây
dựng khung chương trìnht nhóm phát triển chương trình đào tạạo, cần soạn
thảo các hướng dẫn cấấu trúc mô-đun/học phần cho các bố trí họ ọc tập trong
chương trình đào tạo để dựa vào đó các giảng viên/nhóm giản ng viên được
phân công phụ trách họch phần trong mô-đun xây dựng Đề cương g chi tiết học
phần. Đề cương học phần là một bản kế hoạch chi tiết hướng dẫn ch ho giảng viên
và các nhà quản lí giáo dục tổ chức thực hiện mô-đun học tập theo một
m cách thực
tế và tiện lợi nhất.
Đề cương chi tiết học phần cần chứa đựng những thông tin cốt lõi sau đây:
1. Tên gọi học phầần cùng với khối lượng học tập (số lượng tín chỉ), và vị trí,
tính chất của họ
ọc phần trong chương trình đào tạo.
2. Mục tiêu của họ
ọc phần.
3. Phân chia nội dung
d học tập thành các chủ đề chứa đựng g các bài học
với khối lượng học
h tập xác định cho mỗi bài học cùng với các phương
pháp dạy học phù
p hợp, trong đó chỉ rõ các hoạt động dạy d và học lí
thuyết, thực hành, seminar, điều tra thực địa... tuỳ theo tính chất của
mô-đun (loại mô-đun
m lí thuyết hay mô-đun thực hành: th hực tập nghề
nghiệp đồ án haay khoá luận tốt nghiệp...).
4. Phương pháp và hoạt động giảng dạy.
5. Tổ chức và hoạt động giảng dạy.
6. Phương tiện giảng dạy và hỗ trợ giảng dạy.
7. Phương pháp đánh giá kết quả học tập.
8. Thông tin về giảng viên và tiêu chuẩn giảng viên giảng dạy học phần.
9. Thời gian và tác giả biên soạn đề cương.
7.1. Xác định mục tiêu học phần

Mục tiêu học phần cần được thể hiện dưới dạng hành vi (kiến thức, kĩ
năng và thái độ nghề nghiệp) với cách thể hiện rõ ràng và ngắn gọn (ví dụ:
sau khi hoàn thành khối lượng học tập của học phần sinh viên sẽ...). Mục tiêu
của học phần phải kết nối trực tiếp với mục tiêu của mô-đun và chỉ rõ sự đóng
góp của học phần vào Hồ sơ năng lực dù là trực tiếp hay gián tiếp (dưới dạng
mục tiêu trung gian). Để đảm bảo rằng các nội dung và hoạt động dạy và học
được xây dựng và tổ chức để đạt được mục tiêu học tập và kết nối với Hồ sơ
năng lực bảng dưới đây là công cụ giúp cho người soạn thảo đề cương làm
được điều này.
BẢNG 7.1: Ví dụ về phân bổ mục tiêu học tập cho các bài học trong học phần
Tiêu chuẩn năng lực trong Hồ sơ năng lực

Bài học
1.3.1 ... ... ... 2.5.2
Bài 1 X
Bài 2 X
....
Các con số trong Bảng 7.1 cho ta thấy mục tiêu của Bài 1 là sau khi học
Bài 1 sinh viên có khả năng thực hiện hành vi (hoặc góp phần vào hình thành
hành vi đối với các mục tiêu trung gian) phù hợp với tình huống nghề nghiệp 1
trong năng lực 1 ở mức độ 3.
7.2. Lựa chọn phương pháp giáo dục
Hoạt động dạy học, học tập và đánh giá kết quả học tập là ba thành tố cơ
bản của quá trình đào tạo (hay còn gọi là “tam giác sư phạm”) có liên quan
mật thiết, tác động qua lại với nhau và đều tác động trực tiếp đến mục tiêu
học tập.
Phương pháp giáo dục được lựa chọn và hoạch định một cách có chủ ý và
hiệu quả giữa hành động của giảng viên, sinh viên và tài liệu giảng dạy/học
tập để đạt được mục tiêu học tập đề ra trong chương trình đào tạo.
Một giảng viên giỏi luôn biết cách áp dụng phương pháp sư phạm một
cách tối ưu để đạt được kết quả đào tạo tốt nhất. Điều đó bao gồm cả thái
độ của giảng viên trong việc khuyến khích sự tương tác giữa sinh viên với
giảng viên để đạt được mục tiêu học tập đã được xác định. Có rất nhiều
phương pháp sư phạm khác nhau áp dụng trong đào tạo POHE, một số
trong số đó được trình bày ở Bảng 7.2). Bảng 7.2 trình bày mối quan hệ
giữa các phương pháp sư phạm với mục tiêu học tập. Bảng này cung cấp
thông tin làm cơ sở cho việc lựa chọn phương pháp sư phạm phù hợp với
từng bài học, phong thái học tập của sinh viên và các môi trường học tập
khác nhau.
Việc lựa chọn phương pháp giáo dục còn phụ thuộc vào mức độ mục
tiêu và điều kiện cơ sở hạ tầng cho phép. Giảng viên cần được nhà trường
hỗ trợ bồi dưỡng ngay từ khi bắt đầu tham gia giảng dạy chương trình đào
tạo POHE để sử dụng thành thạo các phương pháp dạy học và tiêu chí lựa
chọn phương pháp thích hợp với nội dung và mục tiêu đào tạo của học
phần/mô-đun.
Khi lựa chọn một phương pháp nào đó, người giảng viên cần phải áp
dụng đúng trình tự mà phương pháp đó đòi hỏi làm đúng để đạt được mục
tiêu. Ví dụ, phương pháp dự án được lựa chọn để thực hiện mục tiêu ở cấp
“phối kết hợp”, nhưng trước đó các phương pháp khác cần phải được lựa chọn
để đạt được mức “ứng dụng”.
BẢNG 7.2: Quan hệ giữa phương pháp giáo dục
với loại mục tiêu đào tạo
Loại mục tiêu đào tạo
STT Phương pháp giáo dục Mức độ nhận thức Mức độ kĩ năng Mức độ thái độ
K U A I K U A I K U A I
01 Giảng bài trước lớp + – +
02 Tự đọc sách ++ + – ++ +
03 Chỉ rõ làm như thế nào – ++ + ~
04 Lí thuyết và trình diễn + + + ~
05 Xem video hoặc TV + ~ ++ +
06 Trình diễn kĩ thuật + + +
07 Thảo luận trong lớp học ++ + +* + ++
08 Trò chơi +* +
09 Giải thích có cấu trúc + + +
10 Tự khám phá ++ + + +
11 Thực hiện nhiệm vụ + + +
12 Lặp lại các vấn đề cũ + + +
Giải quyết các vấn đề

13 ++ + ++ + +
mới nảy sinh
14 Giảng dạy theo nhóm ++ + +
15 Các nhiệm vụ độc lập + ++ +
16 Viết báo cáo + +* +
17 Tự đánh giá kết quả ++ + ++
Loại mục tiêu đào tạo
STT Phương pháp giáo dục Mức độ nhận thức Mức độ kĩ năng Mức độ thái độ
K U A I K U A I K U A I
18 Mô phỏng trên máy tính + + +
Thiết kế có sự hỗ trợ của

19 + + +
máy tính
20 Mô phỏng tương tác ++ + +
21 Động não + – +
22 Hội nghị bàn tròn + – +
23 Quan sát thảo luận + – +
Các môn học theo chủ

24 ++ ++ +
đề chung
25 Tham quan học tập ++ + + ++ +
26 Các dự án giáo dục + +* +
27 Dự án phát triển + + +
28 Dự án nghiên cứu ++ – +
29 Hội thảo + ++ +
30 Thực tập tại doanh nghiệp + ++ +
31 Học mở + ++ + +
32 Học từ xa ++ + + + ++
Ghi chú: K: kiến thức; U: hiểu biết; A: ứng dụng; I: phối kết hợp; –: không
bổ ích; ~: thỉnh thoảng chấp nhận được; +: bổ ích; ++: hoàn toàn áp dụng được;
*: chỉ áp dụng nếu đó là mục tiêu.
7.3. Lựa chọn phương pháp đánh giá kết quả học tập
Khi kết thúc quá trình đào tạo, kết quả học tập được đánh giá bằng cách
so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu. Điều này có nghĩa là một giá trị sẽ được
bổ sung vào kết quả đó tương ứng với các tiêu chí đã đặt ra: giá trị của quá
trình học tập được đánh giá.
Việc đánh giá xảy ra trong hai giai đoạn sau đây:
 Thu thập số liệu, cung cấp thông tin về quá trình học tập trong mối
quan hệ với mục tiêu bằng cách quan sát, vấn đáp, kiểm tra, thi... Giảng
viên có thể thể hiện các kết quả này bằng ngôn ngữ, số điểm theo
thang điểm 10 – 100...
 Giải thích các số liệu bằng cách chuyển điểm số thành ngôn ngữ thể
hiện hoặc điểm số theo quy định hiện hành của cơ sở đào tạo hoặc
nhận xét làm cơ sở cho việc ra quyết định đánh giá. Đánh giá này có
thể liên quan đến từng cá nhân sinh viên hay nhóm sinh viên, và liên
quan đến cả quá trình dạy và học như một tổng thể.
7.3.1. Phương pháp thu thập thông tin

Người đánh giá có thể thu thập thông tin về kết quả học tập của người
học bằng cách trực tiếp hay gián tiếp thông qua sản phẩm của người học. Một
số phương pháp có thể áp dụng được trình bày trong bảng dưới đây:
BẢNG 7.3: Một số phương pháp thu thập số liệu đánh giá kết quả học tập
Thu thập
Trực tiếp Gián tiếp
số liệu
Người học  Quan sát hành vi;  Kiểm tra trắc nghiệm;
 Thực hiện một nhiệm vụ;  Phiếu điều tra;
 Trình bày;  Câu hỏi mở;
 Thảo luận;  Bài luận;
 Trò chơi;  Báo cáo trực quan;
 Phỏng vấn;  Báo cáo của người hướng dẫn;
 Thi vấn đáp;  Giải quyết vấn đề;
Thu thập
Trực tiếp Gián tiếp
số liệu
Sản phẩm của  Sản phẩm;  Báo cáo của những người
người học liên quan;
 Báo cáo nhiệm vụ;
 Sản phẩm làm việc (portfolio...);
 Trình bày báo cáo;
 Kết quả công việc khác có
liên quan.
Thu thập số liệu có thể là một quá trình liên tục trong suốt thời gian thực
tập, nhưng người đánh giá cũng có thể tổ chức kiểm tra hoặc thi như một
hoạt động đặc biệt để thu thập thông tin đánh giá.
Lựa chọn phương pháp thu thập thông tin đánh giá phụ thuộc vào:
 Cơ sở hạ tầng xung quanh quá trình học tập, ví dụ như các giai đoạn
kiểm tra đã định hoặc các kì thi quốc gia.
 Loại mục tiêu cần đánh giá. Đối với một số loại mục tiêu đánh giá các
phương pháp thu thập thông tin tối ưu được xác định như trong bảng
dưới đây:
BẢNG 7.4: Phương pháp tối ưu để thu thập thông tin đánh giá
cho một số loại mục tiêu đánh giá
Phương pháp tối ưu Loại mục tiêu đào tạo

để thu thập số liệu đánh giá
mục tiêu đào tạo Mức độ nhận thức Mức độ kĩ năng Mức độ thái độ
Phương pháp thu thập K U A I K U A I K U A I
Bài thi viết, phiếu thu thập

01 ++ + * – – – – – ++ + – –
thông tin
02 Bài thi viết, câu hỏi mở + ++ ++ ++ + – – – + ++ + –
03 Bài thi viết, các vấn đề cũ ++ + – – – – – – ++ + – –
04 Bài thi viết, các vấn đề mới – + ++ + – + – – + ++ + –
Phương pháp tối ưu Loại mục tiêu đào tạo
để thu thập số liệu đánh giá
mục tiêu đào tạo Mức độ nhận thức Mức độ kĩ năng Mức độ thái độ
05 Phỏng vấn trực tiếp + ++ ++ ++ * ** ** – + ++ – –
Giải quyết vấn đề thông

06 – – ++ ++ – – – – – ++ – –
qua vấn đáp
Quan sát trong quá trình

07 – – + ++ + ++ ++ + + ++ ++ +
mô phỏng
Quan sát trong thời gian

08 – + + ++ + ++ ++ ++ + ++ ++ ++
thực hành
09 Báo cáo nhiệm vụ + ++ + + – * * – + ++ + +
10 Báo cáo thực hành – ++ ++ ++ – – ** ** – + ++ +
11 Phân tích sản phẩm cụ thể – – + ++ – + ++ – – – – –
12 Phân tích báo cáo viết – ++ + – – – + – – – + –
13 Phân tích báo cáo miệng – – + – – – – + – – + +
Ghi chú: K: kiến thức; U: hiểu biết; A: ứng dụng; I: phối kết hợp;
–: không bổ ích; +: bổ ích; ++: hoàn toàn áp dụng được; *: chỉ áp dụng nếu đó
là mục tiêu.
7.3.2. Phương pháp giải thích kết quả đánh giá

Một khi có điểm đánh giá thì điểm cần được chuyển đổi về tiêu chuẩn
đánh giá chung dưới dạng từ ngữ (note) được chấp nhận ở phạm vi quốc gia
tuỳ thuộc quy định của mỗi nước. Tiêu chuẩn này cần được công nhận rộng
rãi và được tất cả những người tham gia đánh giá áp dụng.
7.3.3. Đánh giá quá trình và đánh giá thành quả học tập
Trong đào tạo dựa vào năng lực như POHE, đánh giá quá trình và đánh giá
thành quả học tập (còn gọi là đánh giá tổng kết) thường được áp dụng.
 Đánh giá quá trình được áp dụng để cung cấp phản hồi kịp thời cho
sinh viên trong quá trình học tập, đồng thời là công cụ để thu thập
thông tin/minh chứng cho đánh giá quá trình học tập của sinh viên
trong các hoạt động học tập rèn luyện kĩ năng như: tự học, học nhóm,
bài tập, thực tập tại thế giới nghề nghiệp, đồ án, thực tập tốt nghiệp...
Portfolio là công cụ đánh giá quan trọng được sử dụng phổ biến
đối với các mô-đun thực hành kĩ năng bên cạnh đánh giá thành quả
học tập.
 Đánh giá thành quả học tập cung cấp thước đo thành tích học tập
trong mối quan hệ với mục tiêu học tập của mô-đun hoặc/và chương
trình đào tạo. Hình thức đánh giá này thường được áp dụng khi kết
thúc học phần/mô-đun trong chương trình đào tạo POHE.
Bất cứ công cụ đánh giá nào trong đánh giá POHE cũng thường có liên
quan đến hai hình thức đánh giá này. Lựa chọn phương pháp đánh giá dù ở cấp
độ chương trình đào tạo hay mô-đun/học phần cũng cần phải cho phép sinh
viên thể hiện những thành tựu đạt được trong học tập và cho phép họ được
đánh giá một cách phù hợp với các tiêu chí đánh giá của chương trình đào tạo.
7.3.4. Một số lưu ý trong đánh giá kết quả học tập
Đánh giá được coi là hiệu quả, đáng tin cậy khi:
 Kết nối trực tiếp với Hồ sơ năng lực;
 Đánh giá được các khía cạnh trung tâm của những gì được dạy và học,
đặc biệt chú trọng các năng lực cốt lõi của từng học phần;
 Đảm bảo tính đa dạng về công cụ đánh giá để thu thập thông tin/minh
chứng đa dạng và chính xác về năng lực thực sự của sinh viên nói riêng
và chất lượng của quá trình đào tạo nói chung, bao gồm cả đánh giá
quá trình và đánh giá thành quả học tập;
 Chú trọng vào việc học tập tích cực, phản hồi và tư duy chiều sâu;
 Đảm bảo khối lượng học tập, nghiên cứu, tự học vừa phải cho sinh viên;
 Có sự tham gia của đại diện thế giới nghề nghiệp vào quá trình đánh
giá để đảm bảo tính khách quan và tính thực tiễn.
7.4. Tổ chức các hoạt động dạy và học
Việc lựa chọn nội dung học tập và phương pháp đánh giá là cơ sở để xác
định các hoạt động dạy và học cũng như thời gian cần cho các hoạt động này.
Tính chất đặc thù của nội dung học tập và ước lượng về thời gian liên quan
dẫn đến việc phân chia nội dung học tập thành các học phần và giảng viên
phụ trách. Cả nội dung học tập và phương pháp giảng dạy lựa chọn sẽ chỉ ra
loại phòng học cần và các thông số sau đây:
 Số lượng giờ học của sinh viên;
 Các hoạt động dạy và học trong và ngoài phạm vi nhà trường;
 Số năm học cần cho một khoá học;
 Các học phần chung và học phần chuyên ngành;
 Học lí thuyết, thực hành ở phòng thí nghiệm, thực tập tại thế giới nghề
nghiệp và các hoạt động khác...;
 Các học phần chuyên ngành liên quan đến phẩm chất nghề nghiệp
của giảng viên hoặc học phần mới dựa trên những nội dung mới hay
phương pháp mới (ví dụ như đồ án sinh viên).
Phân tích này không chỉ là phân tích định tính mà cần cả phân tích định
lượng, dựa vào đó để xác định:
 Những phần nào thuộc về phạm vi nhà trường hay bộ môn quản lí, cho
cả năm học hay chỉ cho học kì. Mục tiêu sẽ liên quan đến các học phần
nhất định;
 Các phòng học đặc biệt cho những học phần nhất định hoặc phương
pháp giảng dạy nhất định (học nhóm, seminar...);
 Thời lượng của chương trình đào tạo, bao gồm cả số bài học/tuần.
Một số nội dung có thể đưa vào thông tin nhập học để thông báo cho
sinh viên biết ngay khi nhập học.
Các hoạt động trong quá trình đào tạo cần phải được mô tả và được biết
đến dưới dạng hành vi quan sát của người học và giảng viên, đồng thời có thể
phân biệt như:
 Các hoạt động học tập của sinh viên. Nhà trường cần đảm bảo cơ sở
vật chất và trang thiết bị cho các hoạt động đó;
 Các hoạt động giảng dạy của giảng viên để khuyến khích và thúc đẩy
các hoạt động học tập của sinh viên. Các hoạt động này phải phù hợp
với điều kiện về cơ sở hạ tầng của nhà trường.
Các hoạt động của sinh viên và giảng viên phụ thuộc lẫn nhau và phụ
thuộc vào phương pháp sư phạm lựa chọn.
Trong phạm vi điều kiện cơ sở hạ tầng và trang thiết bị cho phép nhà
trường tổ chức các hoạt động dạy và học này, trong đó bao gồm cả thời khoá
biểu học tập cho lớp học, giảng đường, mô-đun và giảng viên. Nhà trường
cũng phải thường xuyên nâng cấp cơ sở vật chất để cải thiện điều kiện học
tập cho sinh viên. Vì lí do đó, giảng viên cần được chuẩn bị để quan sát và
phân tích các điều kiện học tập của sinh viên nhằm tối ưu hoá điều kiện học
tập. Điều kiện học tập bao gồm các yếu tố cơ bản như: phòng học, bàn ghế,
trang thiết bị hỗ trợ dạy, học, giáo trình và sách tham khảo, các phương tiện
nghe – nhìn cần thiết, điều kiện vệ sinh...
Tóm lại, phát triển chương trình đào tạo là một quá trình lặp đi lặp lại và
có nhiều phiên bản về kế hoạch thực hiện và tài liệu khoá học trước khi
chương trình sẵn sàng đưa vào thực hiện. Vì vậy, khung chương trình đào tạo
nên được rà soát cẩn thận trước khi đưa vào thực hiện để đảm bảo rằng mục
tiêu học tập của các học phần, mô-đun kết nối với mục tiêu trong các sắp xếp
học tập, học kì và năm học và cuối cùng góp phần vào hồ sơ tốt nghiệp một
cách gián tiếp (mục tiêu trung gian) hay trực tiếp. Những học phần không có
đóng góp rõ ràng cần được loại bỏ khỏi chương trình đào tạo. Điều này nên
đặc biệt lưu ý đối với các chương trình POHE được chuyển đổi từ các chương
trình đào tạo truyền thống. Chương trình học phần/mô-đun cũng cần được rà
soát cẩn thận để đảm bảo rằng các nội dung học tập, phương pháp giảng dạy
và phương pháp đánh giá được lựa chọn phù hợp để giúp cho sinh viên hình
thành các phẩm chất nghề nghiệp như mong đợi ở Hồ sơ năng lực. Các điều
kiện cần thiết để tổ chức quá trình dạy và học cần được chuẩn bị đầy đủ và
chu đáo trước khi đưa chương trình vào tuyển sinh.
Mục tiêu chính của thử nghiệm và thí điểm là để thử các dự thảo
chương trình đào tạo tại một số tình huống đào tạo và trong bối cảnh mà
chương trình sẽ được sử dụng. Điều này giúp nhóm phát triển chương trình
phát hiện những điểm yếu, bất cập trong chương trình đào tạo, trên
t cơ sở đó
đưa ra các sửa đổi, điều
u chỉnh cho phù hợp với nhu cầu của sinh viên.
v
Thử nghiệm và triển khai thí điểm để từng bước hoàn thiện các chương
trình đào tạo POHE cùnng với các điều kiện cần thiết khác để đảm bảo cho việc
thực hiện chương trìnhh đào tạo một cách trơn tru và hiệu quả, thu
u hút được sự
quan tâm của phụ huyynh và sinh viên là cần thiết vì trong thực tế, không ít
trường hợp các chương g trình mới xây dựng không hoạt động như ư mong đợi vì
những tình huống bấtt khả kháng, hoặc phản ứng của sinh viên n hoặc giảng
viên khi điều kiện thựcc tế ở trường không đủ thuận lợi cho việcc tổ chức các
hoạt động dạy và học,, bao gồm cả điều kiện vật chất, kinh phí và chính sách
cho đào tạo theo tiếp cận
c POHE. Trong thực tế, ở mức độ nào đó,, các chương
trình đào tạo POHE hiệện tại cũng đang ở tình trạng như vậy. Do vậy,
v cần phát
triển các công cụ và cơ
ơ chế phù hợp để đảm bảo một hệ thống đánh đ giá các
quá trình thử nghiệm hoặc
h thí điểm các chương trình đào tạo POH HE. Thời gian
thực hiện thí điểm nàyy ít nhất là trong suốt thời gian khoá học và
v cần thêm
một năm nữa để đánh giá và hoàn thiện chương trình đào tạo.

1. Cơ sở nào để lựa chọn
c phương pháp sư phạm trong đào tạo
o POHE? Cho
một số ví dụ minh hoạ.
2. Cơ sở nào để lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá tro
ong đào tạo
POHE? Cho ví dụ minh
m hoạ.
3. Trình bày những khác biệt trong việc sử dụng các phương pháp giảng
dạy trong đào tạo POHE so với đào tạo truyền thống.
4. Trình bày những khác
k biệt trong việc áp dụng các phương phháp đánh giá
kết quả học tập tro
ong đào tạo POHE so với đào tạo truyền thố
ống.
5. Xây dựng chương trình học phần (đề cương chi tiết) trong chương
c trình
đào tạo POHE có những
n điểm khác biệt gì so với chương trìn
nh học phần
trong đề cương ch
hi tiết của chương trình đào tạo truyền thốngg hiện nay?
6. Phân tích những khó khăn có thể gặp khi áp dụng hệ thống mô-đun
m trong
xây dựng chương trình
t đào tạo POHE. Giải pháp nào cho vấn đề
ề này?

BÀI TẬP
Bài tập 6. Xây dự
ựng Đề cương chi tiết cho một học phần trrong chương
trình đào tạo POHE.
Bài tập 7. Thiết kế
k Hướng dẫn cấu trúc mô-đun hoặc học phần trong
chương trình đào tạo POHE.
P
Bài tập 8. Lựa chọ
ọn phương pháp và công cụ đánh giá cho một m mô-đun
thực hành và một mô-đđun lí thuyết trong chương trình đào tạo PO
OHE.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Tài liệu Hướng dẫẫn phát triển chương trình đào tạo POHE của
c 7 trường
tham gia Dự án phha 1(PROFED2005–2009), Website dự án POHHE 2.
2. Các tài liệu tham khảo
k từ Website dự án POHE 2.
3. Competence– Manual 4: Strategy and Curriculum Development http://www.
4. Judy McKimm. 200
03. Curriculum design and development. http:///www.faculty.
londondeanery.ac.uk/e–learning/setting–learning–
5. Ir. P.J. van Engelshhoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir. G.J. van Zanttvoort. 2006.
Principles of Curicullum development: Planning and organisation of
o educational
processes in higher education.
e Workshop material. Fontys University of Applied
Sciences.
6. Richard Frye, Gary R.
R McKinney, Joseph E. Trimble. 2007. Tools an
nd Techniques
for Course Improveement: A handbook for course review and assessment
a of
student learning. Western
W Washington University.
Bài 8
GIẢNG VIÊN POHE
P VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO
O DỤC
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Giải thích và trìn
nh bày được rõ vai trò và yêu cầu với giảng
g viên và cán
bộ quản lí trongg việc đảm bảo cho triển khai đào tạo POHEE thành công
và phát triển bềền vững học phần/mô-đun POHE;
 Nâng cao ý thứcc trau dồi trình độ chuyên môn đáp ứng nhiiệm vụ trong
đào tạo POHE;
8.1. Vai trò của giảng viên POHE

Giảng viên là yếuu tố thiết yếu của bất kì chương trình giáo dục nào.
Nghiên cứu tại Tennessee và Dallas ở Mỹ đã khẳng định: chất lượ ợng giáo viên
ảnh hưởng tới thành tích
t học tập của người học nhiều hơn các yếuy tố khác1.
Luật Giáo dục năm 200 05 và sửa đổi, bổ sung một số điều năm 2009 của Việt
Nam cũng nhấn mạnh nhà giáo có vai trò quyết định trong việc đảm đ bảo chất
lượng giáo dục. Do vậyy, để đảm bảo được chất lượng giáo dục, trước tiên nhà
trường cần có đủ số lượng giảng viên và đủ cho các lĩnh vực đào tạo,
t các môn
học trong chương trình. Phải có giảng viên đủ để điều tiết sự tươ ơng tác giữa
giảng viên và sinh viên
n ở mức thích hợp; hỗ trợ tư vấn cho sinh viê
ên; thực hiện
các hoạt động dịch vụ của trường đại học; phát triển chuyên môn và các
tương tác với những nhà
n chuyên môn thực tiễn và các tổ chức công c nghiệp
cũng như với các nhà sử dụng lao động. Trong các văn bản quyy phạm hiện
nay có quy định rất rõõ nhiệm vụ của giảng viên: giảng dạy; nghiên cứu khoa
học; bồi dưỡng nâng caao trình độ, công tác đoàn thể...
đ tạo đại học truyền thống, tiếp cận POHE đã tạo cho
Tuy nhiên, so với đào
giảng viên có phạm vi hoạt
h động và vai trò, nhiệm vụ lớn hơn. Giản
ng viên POHE
1
Nguyễn Thị Kim Dung (200 09), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên tương la
ai ở một số nước
trên thế giới, Tạp chí Giáo dụ
ục, 219(1), tr. 60 – 62.

không chỉ đơn thuần thực hiện nhiệm vụ giảng dạy mà còn được yêu cầu về
khả năng quản lí, sáng tạo, đảm nhận trách nhiệm đối với quá trình học tập
hiệu quả và kết quả học tập của sinh viên; có khả năng đáp ứng linh hoạt đối
với sự đa dạng về nhu cầu học tập của sinh viên và áp dụng các phương pháp
đánh giá đa dạng, tổng hợp. Đặc biệt, giảng viên POHE còn có cơ hội được
tham gia làm việc nhóm với đồng nghiệp nhiều hơn trong quá trình phát triển
chương trình đào tạo, triển khai các môn học, học phần và các dự án sinh viên.
Giảng viên giảng dạy chương trình POHE là người sẽ cùng làm việc với
những giảng viên, chuyên viên khác, đồng thời luôn có sự gắn kết chặt chẽ với
thị trường lao động. Họ phải liên tục cập nhật những kiến thức chuyên môn
giảng dạy và kiến thức ngành nghề. Vai trò chính của giảng viên POHE điển
hình bao gồm những khía cạnh dưới đây:
Chuyên gia: Một giảng viên POHE có vai trò như là một chuyên gia trong
quá trình giảng dạy và là một chuyên gia nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên
môn. Các công việc của giảng viên bao gồm biên soạn tài liệu học tập, giáo
trình và cung cấp bài giảng cho sinh viên, đồng thời lập kế hoạch và tổ chức
các phần thực hành nhằm xây dựng và phát triển các năng lực của sinh viên
trong suốt quá trình học. Các nhiệm vụ cụ thể như sau:
 Đổi mới và xây dựng chương trình đào tạo – đánh giá phản hồi từ sinh
viên và chỉnh sửa cho phù hợp đối với tài liệu học giảng dạy và nội
dung môn học;
 Thiết kế, biên soạn và viết tài liệu giảng dạy ở cấp độ môn học, học
phần (có sự tổng hợp, kết nối với các môn học khác và hợp tác với các
giảng viên trong và ngoài khoa);
 Phát triển và thực hiện các phương pháp giảng dạy mới;
 Biên soạn bài giảng và giảng dạy (dựa trên phát triển các năng lực);
 Thiết kế tiến trình giảng dạy của từng môn học bao gồm các phần lí
thuyết, thực hành, thực tập;
 Thực hiện giảng dạy, hội nghị chuyên đề, hướng dẫn học thuật;
 Cập nhật tài liệu cho đề cương môn học và bài giảng;
 Bảo đảm liên tục phát triển nghề nghiệp và tham gia các hoạt động
huấn luyện nhân viên;
 Đại diện cho nhà trường trong quan hệ với mạng lưới thị trường lao động;
 Thiết lập mối quan hệ hợp tác bên ngoài trường đại học với thị trường
lao động;
 Nghiên cứu, xuất bản và ứng dụng các kết quả nghiên cứu;
 Phổ biến những ý tưởng về POHE.
Người huấn luyện: Một giảng viên POHE có vai trò như là người huấn
luyện trong quá trình học tập của sinh viên. Các công việc của giảng viên
bao gồm tư vấn, cho ý kiến phản hồi về các công việc của sinh viên và luôn
theo sát, hướng dẫn, giám sát quá trình học của sinh viên. Các nhiệm vụ cụ
thể như sau:
 Hỗ trợ, tư vấn và giám sát sinh viên;
 Hướng dẫn và chỉ bảo sinh viên;
 Lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động phát triển cho sinh viên;
 Đảm nhận các công việc hành chính có liên quan đến bộ môn, ví dụ
như đón tiếp sinh viên, giới thiệu các chương trình đào tạo và tham gia
vào các hội đồng, phòng ban trong trường.
Người đánh giá: Việc đánh giá năng lực của sinh viên là một trong những
nhiệm vụ quan trọng nhất đối với giảng viên. Hầu hết các giảng viên POHE
đều sử dụng nhiều phương pháp đánh giá năng lực của sinh viên trong cả quá
trình học. Các nhiệm vụ cụ thể là:
 Đánh giá sinh viên bao gồm những công việc liên quan với các đợt
kiểm tra giữa kì và thi cuối khoá;
 Tổ chức và chấm điểm thi;
 Đánh giá việc làm của sinh viên và cho phản hồi;
 Xây dựng đề thi (và cả đề thi lại).
Như vậy, so với giảng viên giảng dạy theo lối truyền thống, giảng viên
POHE có thêm rất nhiều vai trò và nhiệm vụ. Cách tiếp cận chương trình POHE
sẽ dẫn đến nhiều thay đổi trong quá trình giảng dạy. Từ những đặc thù riêng
của POHE, có thể xác định được những điểm thay đổi chính trong giảng dạy là:
 Phương pháp giảng dạy sẽ không chỉ là lên lớp thuyết giảng (theo một
chiều), mà tổng hợp nhiều hoạt động hơn cho sinh viên trong quá
trình học như thảo luận, làm việc nhóm, đồ án sinh viên...;
 Hầu hết các phần trong chương trình đào tạo đều có mối liên hệ chặt
chẽ với thị trường lao động và điều này dẫn đến nhu cầu cho các giảng
viên cần phải có mối quan hệ giao tiếp mang tính cấu trúc hệ thống
với thị trường lao động;
 Cách đánh giá sinh viên sẽ được tổng hợp từ nhiều hợp phần trong cả
quá trình học tập chứ không chỉ đánh giá phần lí thuyết của môn học ở
một kì thi cuối kì;
 Việc đánh giá giảng viên do đồng nghiệp cùng cấp hoặc do sinh viên sẽ
dần dần được thực hiện đối với giảng viên POHE để công việc của họ
được đánh giá chính xác và được cải thiện tốt hơn, đồng thời giúp giảng
viên xác định được những nhu cầu phát triển cá nhân của chính mình.
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phát triển
Năng lực
nghề nghiệp
dạy học
và học tập
suốt đời
Năng lực
giảng viên
POHE
Năng lực Năng lực
quan hệ nghiên cứu
với thế giới khoa học
nghề nghiệp Năng lực ứng dụng
phát triển
chương trình
đào tạo
POHE
HÌNH 8.1: Các nhóm năng lực của giảng viên POHE
Để đáp ứng được những yêu cầu trong đào tạo POHE, giảng viên cần có
những năng lực nhất định (Hình 8.1). Năng lực được phản ánh bằng khả năng
sử dụng đầy đủ kiến thức, các kĩ năng và thái độ trong một trường hợp nghề
nghiệp thực tế. Trong chương trình POHE, giảng viên phải thay đổi phương
pháp giảng dạy để phát triển theo định hướng thực hành và có sự tương tác
giữa các hoạt động trong phương pháp giảng dạy.
Danh mục sau đây đề cập các năng lực cần có đối với giảng viên POHE
trong quá trình giảng dạy nhằm xây dựng các năng lực cần thiết cho sinh viên
trong quá trình học tập:
 Giảng viên POHE hiểu biết và nắm rõ các nguyên lí của POHE;
 Giảng viên POHE có khả năng truyền đạt các khái niệm lí thuyết (mang
tính khoa học) và chỉ dẫn các yêu cầu và cách làm thế nào áp dụng lí
thuyết vào thực tế, dựa trên những nhu cầu của thị trường lao động;
 Giảng viên POHE có khả năng tham gia vào việc xây dựng chương trình
đào tạo và sẵn sàng cập nhật kiến thức về chuyên môn của mình, mở
rộng giao tiếp với cơ quan ngoài trường và làm việc trong sự hợp tác
chặt chẽ với các đồng nghiệp và thị trường lao động;
 Giảng viên POHE chuẩn bị và thực hiện những buổi giảng dạy dựa trên
các mức độ năng lực đã xây dựng và trở thành nhà “thiết kế” của quá
trình học, đồng thời tạo ra kết quả học tập tốt cho sinh viên;
 Giảng viên POHE có khả năng là một chuyên gia trong lĩnh vực chuyên
môn của mình, giảng viên đồng thời trở thành người thúc đẩy/điều
hành và hướng dẫn học tập cho sinh viên (đặc biệt trong làm đồ án);
 Giảng viên POHE có khả năng sử dụng đa dạng các phương pháp đánh
giá sinh viên và không chỉ tập trung vào kết quả đánh giá học tập sau
cùng mà là cả quá trình học tập của sinh viên;
 Giảng viên POHE có khả năng trở thành đại diện của trường đại học
trong việc kết nối với thị trường lao động bên ngoài để tạo các mối
quan hệ hợp tác;
 Giảng viên POHE cũng có khả năng trở thành nhà “đại sứ” trong lần
đầu giới thiệu những khái niệm về POHE cho các đồng nghiệp hoặc xây
dựng mối quan hệ với thị trường lao động;
 Giảng viên POHE đồng thời là nhà nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên
môn của mình và có thể ứng dụng các kết quả nghiên cứu vào các hoạt
động giảng dạy.
Đội ngũ giảng viên là thành tố then chốt trong đào tạo và quyết định sự
thành công của đào tạo theo tiếp cận POHE. Căn cứ vào nội dung, yêu cầu của
chương trình đào tạo, các giảng viên POHE phải xây dựng, điều chỉnh, bổ sung
những kiến thức, kĩ năng, phẩm chất nghề nghiệp mà thế giới nghề nghiệp
cần chứ không phải là dựa vào những thứ có sẵn hoặc ý muốn chủ quan của
giảng viên. Phương pháp dạy – học, thực tập của sinh viên cũng phải thay đổi
theo hướng phục vụ người học, đảm bảo được sự linh hoạt và bám sát thực tế.
Yêu cầu này đã buộc không chỉ các giảng viên mà cả sinh viên phải đi khảo
sát, gắn bó với thế giới nghề nghiệp.
8.2. Vai trò của cán bộ quản lí giáo dục đối với đào tạo POHE
Quản lí đào tạo là thành tố cuối cùng, nhưng đóng vai trò đặc biệt quan
trọng, quyết định thành công hoặc thất bại việc vận hành chương trình đào
tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng. Với một hình thức đào tạo khác
biệt với truyền thống đòi hỏi nhà quản lí cũng cần có những điều chỉnh chiến
lược về quy định có liên quan đến tất cả các nội dung của quy trình đào tạo.
Đối với đào tạo theo POHE, các quy định tuyển sinh và quy mô đào tạo
cần phải căn cứ vào yêu cầu (kiến thức, kĩ năng, nghiệp vụ, phẩm chất nghề
nghiệp) của từng vị trí công việc và nhu cầu phát triển nhân lực của thế giới
nghề nghiệp hơn là dựa vào các quy định chung hoặc chỉ tiêu được phân bổ
hàng năm. Chỉ tiêu tuyển sinh là vấn đề sống còn với mỗi cơ sở đào tạo, trong
đào tạo truyền thống chỉ tiêu của các trường được phê duyệt hàng năm. Sự
thay đổi này cũng cần có lộ trình, bởi hiện nay dự báo về nhu cầu việc làm
theo ngành nghề ở nước ta còn hạn chế. Bản thân các doanh nghiệp cũng cần
có chiến lược nhân sự dài hạn mới có thể giúp các trường lập kế hoạch tuyển
sinh được.
Việc quy định chất lượng giảng viên, tiền lương, đãi ngộ cũng phải căn
cứ vào chất lượng công việc, mức độ đóng góp của cán bộ chứ không phải
chỉ là dựa vào bằng cấp, thâm niên công tác. Đội ngũ giảng viên POHE phải
thực hiện nhiều vai trò, nhiệm vụ hơn giảng viên của các chương trình đào tạo
truyền thống; trách nhiệm cao hơn với hiệu quả học tập của sinh viên; phải mở
rộng quan hệ với các doanh nghiệp phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên
cứu. Họ phải huy động cả sức lực, trí lực và thời gian nhiều hơn so với trước đây,
tất nhiên họ phải được hưởng những chế độ tốt hơn. Để làm được điều này,
nhà quản lí phải năng động, linh hoạt trong việc áp dụng các quy định mới có
thể tạo động lực được cho giảng viên POHE hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Nhưng đồng thời cũng cần tăng cường vai trò thanh tra, giám sát việc thực hiện
đúng những yêu cầu của giảng viên trong đào tạo POHE.
Một trong những biện pháp khắc phục vấn đề về kinh phí trong đào tạo
POHE, đó là học phí. Mức học phí được thu dựa trên nguyên tắc thị trường,
chất lượng dịch vụ tốt hơn, học phí phải cao hơn. Với những đặc thù của đào
tạo POHE, sinh viên sẽ được tạo môi trường học tập thuận lợi để có thể đạt
được những yêu cầu mà thế giới nghề nghiệp mong muốn; đội ngũ giảng
viên được yêu cầu cao hơn về chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy.
Để làm được điều này, trước tiên chương trình đào tạo đó phải khẳng định
được chất lượng thực sự với xã hội, thông qua quảng bá hình ảnh, qua ghi
nhận của thị trường lao động. Người học sẵn sàng bỏ ra chi phí cao hơn để
nhận được chất lượng giáo dục và cơ hội việc làm tốt hơn.
Một điểm khác biệt quan trọng nữa trong quản lí, đó là vấn đề hợp tác với
doanh nghiệp. Trong đào tạo POHE, các nhà quản lí giáo dục phải thay đổi về
cách nhìn nhận với doanh nghiệp, họ không chỉ là nơi hưởng thụ sản phẩm
đào tạo, cung cấp học bổng, đổi lại được quảng bá hình ảnh... mà doanh nghiệp
cũng là một phần quan trọng trong phát triển chương trình đào tạo. Thế giới
nghề nghiệp có thể tham gia rất hiệu quả trong công tác đào tạo sinh viên.
Mối quan hệ này cần được thiết lập trên cơ sở hai bên cùng có lợi ích lâu dài.
Mạng lưới doanh nghiệp hợp tác với trường mang tính bền vững và toàn diện
hơn. Doanh nghiệp và trường đại học nên cùng trao đổi về các quy định,
phương thức quản lí để thống nhất trong hợp đồng đào tạo giữa hai bên.
Tóm lại, nếu như giảng viên là đội ngũ then chốt trong việc thực thi
chương trình đào tạo POHE, thì đội ngũ nhà quản lí giáo dục đóng vai trò đặc
biệt quan trọng trong việc vận hành chương trình đào tạo POHE. Họ phải đảm
đương trọng trách tạo ra môi trường tốt cho chương trình đào tạo POHE trong
bối cảnh POHE còn mới lạ, xây dựng các văn bản quy định về đào tạo, cơ chế
chính sách với giảng viên và cán bộ POHE, mức thu học phí, quan hệ hợp tác
với thế giới nghề nghiệp. Họ chính là “cú hích” và “nguồn năng lượng bổ trợ”
trong suốt quá trình vận hành chương trình đào tạo POHE.
8.3. Đào tạo nguồn nhân lực cho đào tạo POHE
Chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng
thuộc Dự án Giáo dục đại học Việt Nam – Hà Lan được bắt đầu vào đầu năm
2005 với mục tiêu nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên bằng cách
xây dựng các chương trình đào tạo lấy nhu cầu của thị trường lao động làm cơ
sở trung tâm. Giai đoạn 1 (2005 – 2009 với tên viết tắt PROFED) gồm 10
chương trình đào tạo thuộc các lĩnh vực như: Nông lâm, Kĩ thuật xây dựng,
Công nghệ kĩ thuật Điện – Điện tử, Công nghệ thông tin, Sư phạm, Quản trị du
lịch – Khách sạn. Giai đoạn 2 đang được tiếp tục (2011 – 2015 với tên viết tắt
POHE 2) tại 8 trường đại học trong cả nước với khoảng hơn 40 chương trình
đào tạo đại học khác đang được xây dựng mới hoặc điều chỉnh từ chương
trình truyền thống.
Tuy nhiên, vấn đề về nguồn lực cho đào tạo POHE vẫn là điều đáng băn
khoăn. Hiện nay, đội ngũ giảng viên có kinh nghiệm tham gia giảng dạy các
chương trình POHE tại 8 trường tham gia Dự án không đủ để đáp ứng nhu cầu
nhân rộng mô hình POHE. Ngoài ra, đội ngũ cán bộ quản lí chưa được đào tạo
để có được những hiểu biết và kĩ năng quản lí các chương trình đào tạo POHE
một cách thích hợp. Vì vậy, đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy POHE và cán
bộ quản lí cần phải được đào tạo một cách bài bản, đủ về số lượng cho việc
nhân rộng mô hình POHE, đồng thời đảm bảo về chất lượng nguồn nhân lực.
Với sự hỗ trợ của dự án POHE 2, Bộ tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE
đã được xây dựng; chương trình bồi dưỡng giảng viên theo chuẩn năng lực
giảng viên POHE đã được biên soạn và 5 Trung tâm đào tạo POHE đã được
thành lập tại 5 trường trong số 8 trường tham gia Dự án. Dự án POHE 2 cũng
đang trong quá trình hoàn thiện bộ tài liệu cho khoá bồi dưỡng giảng viên
theo chuẩn năng lực giảng viên POHE cho đội ngũ giảng viên nguồn làm việc
tại 5 trung tâm POHE.
5 trung tâm đào tạo POHE được kì vọng là những trung tâm sẽ cung cấp
các lớp bồi dưỡng giảng viên POHE theo bộ tiêu chuẩn năng lực đã xây dựng
và là nơi chuyển giao tiếp cận POHE cho các trường đại học định hướng nghề
nghiệp ứng dụng trong cả nước.
1. Trình bày vai trò của
c giảng viên và nhà quản lí giáo dục tro
ong đào tạo
POHE. Liên hệ vớ ới chương trình đào tạo truyền thống để chỉ ra điểm
khác biệt.
2. Theo Anh/Chị, cần n có những giải pháp nào trong đào tạo ngu
uồn nhân lực
tại các trường đại học
h đáp ứng yêu cầu của đào tạo POHE?
BÀI TẬP
Bài tập 9. Đánh giiá việc đáp ứng yêu cầu với đào tạo POHE của bản thân,
từ đó đưa ra kế hoạch
h phát triển bản thân để đáp ứng yêu cầu của đào tạo
POHE.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Nguyễn Thị Kim Dung
D (2009), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho c giáo viên
tương lai ở một số nước
n trên thế giới, Tạp chí Giáo dục, 219(1), tr.60 – 62.
2. Luật Giáo dục đại học
h 2012.
3. Tài liệu tập huấn Phương
P pháp đánh giá kết quả học tập từ dự
ự án PROFED
(2005 – 2009).
4. Tài liệu tập huấn Phương pháp giảng dạy cho giảng viên giiảng dạy các
chương trình POHE từ dự án PROFED (2005 – 2009).
5. Tài liệu tập huấn Xây
X dựng chương trình đào tạo POHE từ dự
ự án PROFED,
(2005 – 2009).

Bài 9
CƠ SỞ VẬT CHẤ
ẤT, HỌC LIỆU VÀ MÔI TRƯỜNG THỂ
T CHẾ
T
TRONG ĐÀO TẠO POHE
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Hiểu rõ các điều kiện cần thiết về cơ sở vật chất, học liệu
u và các môi
trường thể chế phù hợp, đảm bảo cho triển khai đào tạo POHE thành
công và phát triển bền vững học phần/mô-đun POHE;
 Xác định được những
n văn bản, tài liệu cần thiết cho các bên liên quan
trong đào tạo PO
OHE;
9.1. Cơ sở vật chất trong đào tạo POHE

Một trong 10 đặc điểm
đ của đào tạo POHE là về cơ sở vật chất.. Các chương
trình POHE cần cơ sở vật
v chất và những trang thiết bị đặc thù để tổ chức và
đào tạo thực hành nh hằm mô phỏng các tình huống trong thự ực tiễn nghề
nghiệp. Yêu cầu chungg của các chương trình POHE là sự sẵn sàng đáp ứng các
điều kiện sau:
 Các trang thiết bị phục vụ thực hành, các phòng thí nghiệệm rèn luyện
kĩ năng mô phỏ ỏng thực tế nghề nghiệp, phòng máy tính vàà thoả thuận
với thế giới nghhề nghiệp về việc sử dụng các trang thiết bị hoặc máy
móc (đắt tiền) của thế giới nghề nghiệp khi cần thiết;
 Các giảng viên,, cán bộ kĩ thuật và hành chính có sự hiểuu biết tốt về
POHE và đội ngũ nhân viên đủ để cung cấp và hỗ trợ việc thực hiện và
đánh giá khoá học.
h Nhân viên phải có kĩ năng thích hợp (về sư phạm
cũng như các lĩnh
l vực kĩ thuật), đủ năng lực và cần ph
hải hiểu biết
không chỉ các lĩĩnh vực riêng môn học mà còn của các mô ôn học trong
toàn chương trình để có thể gắn kết kinh nghiệm học tập của sinh viên;
 Thiết bị bao gồm
m cả công nghệ thông tin và thiết bị nghe nhìn,
n các mô
hình và mô phỏỏng, phòng thí nghiệm và thiết bị, bảng viết;;
 Phòng học, văn phòng, không gian học tập và hoạt động xã hội nên
được cung cấp đầy đủ cho người học ở tất cả các giai đoạn của khoá
học, không gian học tập và hoạt động xã hội cho sinh viên ngoài thời
gian học trên lớp. Cũng cần có đủ không gian cho giảng viên chuẩn bị
giảng dạy và gặp sinh viên. Ngoài ra, học tập theo nhóm nhỏ, thảo luận
nhóm là những hoạt động học tập đặc trưng trong giáo dục POHE, vì
vậy nhà trường cũng cần phải cung cấp đủ phòng học nhỏ để tạo môi
trường và không gian cần thiết cho các hoạt động này;
 Yêu cầu cho việc giám sát và phân bổ địa điểm giảng dạy – các môn
học chuyên môn thường chiếm một phần lớn trong các chương trình
đào tạo. Giảng dạy chương trình POHE thường được thực hiện bởi các
chuyên gia làm việc trong thực tế hơn là tại các cơ sở giáo dục. Vì vậy,
điều quan trọng là phải đảm bảo rằng các chuyên gia đó được đào tạo
và hỗ trợ để tham gia giảng dạy các môn học;
 Các yêu cầu khác cần phải được xem xét bao gồm việc thu xếp đi lại và
chỗ ở cho giảng viên và sinh viên.
Việc lựa chọn và sử dụng công nghệ, phương tiện hỗ trợ phụ thuộc rất
nhiều vào hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, để tiến tới mục
đích cuối cùng là đạt được mục tiêu dạy học. “Một công nghệ sử dụng kém
hiệu quả sẽ không giúp giảng viên nâng cao chất lượng dạy học, nó chỉ duy
trì, thậm chí còn gia tăng sự kém hiệu quả nữa. Còn khi chỉ có công nghệ đơn
giản, được sử dụng một cách thông minh, khéo léo vẫn có thể nâng cao chất
lượng dạy học. Trong cả hai trường hợp giảng dạy là yếu tố quan trọng hàng
đầu, rồi tiếp đó mới là công nghệ” (Geoghehan, 1994).1
Khi lựa chọn các phương tiện, cần lưu ý:
 Chỉ chọn các phương tiện hiệu quả nhất cho mục tiêu học tập của
giờ học;
 Phải đảm bảo thiết bị là có sẵn;
 Phương tiện càng dễ sử dụng càng có hiệu quả cao;
1
William H. Geoghegan (1994), What ever happened to instructional technology?, the 22nd
Annual Conference of the International Business Schools Computing Association Baltimore,
Maryland.
 Nếu yêu cầu sinh viên sử dụng máy vi tính ngoài lớp học, phải đảm bảo
sinh viên có thể tiếp cận với máy tính cùng phần mềm tương ứng;
 Luôn sáng tạo linh hoạt, không quá cầu kì;
 Đừng quên những công nghệ thấp nhưng hiệu quả cao (tài liệu phát
tay, đồ dùng dạy học tự tạo...).
Để lựa chọn đúng công nghệ, phù hợp với hình thức tổ chức dạy học,
như lớp đông sinh viên, chuyên đề, làm việc nhóm, độc lập nghiên cứu, các
tác giả đề xuất một mô hình giúp lựa chọn các công nghệ, phương tiện
tương ứng.
BẢNG 9.1: Lựa chọn phương tiện phù hợp với hình thức dạy học
Phương tiện cho phương pháp chủ yếu là

Hình thức tổ chức dạy học
thuyết trình
Lớp đông  Bài giảng bằng Powerpoint, có máy chiếu;
Cần trực quan tĩnh,  Pano;

trực quan động  Băng video.
 Tình huống giả định, trò chơi;

 Bảng lật, bảng phấn;
Lớp đông, kết hợp nhóm nhỏ
 Tranh ảnh, slide, máy chiếu, máy tính, video,
giấy A0, bút các loại.
 Biểu đồ, sơ đồ;

Làm việc nhóm
 Video, bảng lật, giấy A0, bút các loại.
Ở nhà  Phiếu học tập, câu đố, tranh ảnh.
 Phiếu câu hỏi;

Về nhà
 Mẫu báo cáo.
9.2. Phát triển tài liệu dạy và học
Người phát triển chương trình đào tạo cần suy nghĩ ở tầm chiến lược về
nguồn lực cần thiết để phát triển tất cả các tài liệu dạy và học ngày càng có
hiệu quả. Số lượng sinh viên đi cùng với yêu cầu phải đổi mới công nghệ.Sẽ có
những mâu thuẫn nhất định giữa giảng viên và người quản lí ngân sách khi
giảng viên cố gắng để đáp ứng mong muốn của riêng mình và của sinh viên.
Tuy nhiên, phát triển tài liệu dạy và học là không thể thiếu để thực thi một
chương trình đào tạo. Những vấn đề cần được thực hiện để hỗ trợ học tập và
giảng dạy bao gồm:
 Chỉ rõ các cuốn sách hiện có và các tài liệu khác của khoá học;
 Việc mua bản quyền và dịch thuật;
 Tham gia vào một dự án phát triển quốc tế nhằm trao đổi nguồn tài
nguyên dạy và học;
 Sách, tạp chí và các nguồn tài nguyên đa phương tiện – danh sách các
sách giáo khoa bắt buộc cho mỗi phần của khoá học và các nguồn lực
khác bao gồm các tài liệu tham khảo được xác định bởi các giảng viên
và cần mua để người học sử dụng.
Ngoài ra cần có nguồn tài nguyên khác như các tạp chí (bản in và trực
tuyến) và các chương trình đa phương tiện. Thư viện của nhà trường nên được
cấu trúc để hỗ trợ chính cho các nguồn tài nguyên này.
9.3. Xây dựng các quy định, hướng dẫn đối với việc dạy, học
và đánh giá kết quả học tập
Bên cạnh việc đáp ứng đầy đủ các yếu tố về cơ sở vật chất và học liệu, đội
ngũ giảng viên...; để có thể vận hành tốt chương trình đào tạo POHE, người
phát triển chương trình đào tạo cần ban hành những quy định, hướng dẫn cụ
thể với việc dạy, học và kiểm tra đánh giá. Hiện nay ở các trường đào tạo POHE,
chủ yếu vẫn sử dụng chung quy định về đào tạo đại học, trong đó có những
quy định về dạy học và kiểm tra đánh giá, do từng trường ban hành trên cơ sở
tuân thủ các quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các tài liệu hướng
dẫn thường có trong sổ tay giảng viên và sinh viên. Để có thể thực hiện được
chương trình đào tạo theo tiếp cận POHE một cách triệt để, trong tương lai
các trường cần ban hành những quy định riêng cho đào tạo POHE.
Phát triển chương trình đào tạo luôn bao gồm cả việc xây dựng một
chương trình đánh giá phù hợp. Kinh nghiệm nhiều nước cho thấy, nếu không
quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lường, đánh giá việc thực hiện chương
trình của giảng viên và nhà trường thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích
“đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. Đánh giá kết quả
giáo dục nhằm nhiều mục đích khác nhau như: đưa ra phản hồi cho người học
về việc học và sự tiến bộ của họ; cung cấp phản hồi cho giảng viên về hiệu
quả của hoạt động giảng dạy và chương trình; báo cáo sự tiến bộ của người
học cho cha mẹ, cán bộ quản lí giáo dục, cộng đồng; xác nhận trình độ của cá
nhân người học, chất lượng giáo dục của nhà trường và đánh giá chất lượng
toàn bộ hệ thống giáo dục.
Hai kiểu đánh giá thường được nhấn mạnh trong chương trình đào tạo là:
đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối
giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân
người học, xã hội, thế giới”, mà mô hình giáo dục dựa theo năng lực và
phương thức đánh giá dựa theo năng lực ngày càng phổ biến trong các
trường đại học (T. Lobanova và Yu. Shunin). Có nhiều phương pháp đánh giá
năng lực có hiệu quả như thảo luận, phỏng vấn, quan sát, hoạt động nhóm,
tiểu luận, bài tập, kiểm tra, dự án, trình diễn... Đặc biệt, cần tạo nhiều cơ hội để
người học tự đánh giá và phản hồi bởi khi đã xác định được cách thức cải
thiện năng lực học tập thì sẽ dần đạt tới các giá trị tự tin, độc lập, chủ động
phê phán và thoải mái khi tiếp nhận lời phê phán...
Đánh giá quá trình thường do giảng viên chịu trách nhiệm với mục đích
thu nhận thông tin phản hồi để kịp điều chỉnh hoạt động dạy – học đạt mục
tiêu. Để hoạt động đánh giá có thể phát triển năng lực người học, cần lưu ý:
 Làm rõ những gì người học biết và có thể làm, điều này giúp người học
thấy rằng họ có tiến bộ, từ đó sẽ tăng cường động lực và sự tự tin;
 Người học được thảo luận, làm rõ và suy nghĩ về mục tiêu, chiến lược
học tập, được tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, từ đó phát triển dần
năng lực cá nhân;
 Người học hiểu được kết quả kì vọng và các tiêu chí để thành công; còn
giảng viên có được thông tin phản hồi giúp người học nâng cao dần
cấp độ năng lực tiềm ẩn;
 Chứng cứ thu được thông qua nhiều hình thức đánh giá chính thức và
không chính thức, đảm bảo phù hợp với đặc điểm và kinh nghiệm học
tập của mỗi người học.
Đối với một môn học, giảng viên phải tin chắc rằng những mục tiêu học
tập của môn học đã và đang được người học hiểu rõ và phấn đấu để đạt được.
Trong một quá trình dạy học, đánh giá liên tục là một hoạt động mà giảng viên
nào cũng phải thực hiện, ngay cả khi không có bất kì áp lực nào từ bên ngoài.
Trong việc xây dựng phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên
POHE, nên bắt đầu từ các kết quả học tập cần đạt được đã nêu. Khi đánh giá
phải kiểm tra xem sinh viên đã đạt được những kết quả học tập trong các ngữ
cảnh khác nhau mà nội dung giảng dạy đã bao quát hay chưa.
Theo các Hồ sơ tốt nghiệp bao gồm một tập hợp các năng lực và khi kết
quả học tập khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ với các tình huống nghề
nghiệp thực sự, tư tưởng đánh giá tốt nhất là hiển thị được cách tiếp cận tổng
hợp. Nói cách khác, đánh giá ở mức độ mô-đun tốt hơn đánh giá ở mức độ
môn học. Nó phải được coi như là quy định ở cấp quốc gia, có thể ảnh hưởng
đến khả năng áp dụng đánh giá mức độ cao hơn trong thực tế. Giảng viên nên
kiểm tra một số khía cạnh liên quan đến đánh giá:
 Có những phương pháp đánh giá thích hợp liên quan đến việc đánh
giá kiến thức, kĩ năng và thái độ không?
 Phương pháp giảng dạy và học tập có hỗ trợ các chiến lược đánh giá
không?
 Có những phương pháp đánh giá đáng tin cậy và hợp lệ không?
 Có những phương pháp đánh giá được xây dựng để sinh viên có thể đạt
được tiêu chuẩn thành tích tối thiểu đặt ra trong chương trình đào tạo và
có khả năng cho người học chứng minh các tiêu chuẩn thành tích cao
hơn (tức là việc đánh giá cho phép phân biệt được người học) không?
 Có những sinh viên được đánh giá đúng hoặc có sinh viên bị đánh giá
sai không?
Dưới đây là một vài công cụ kiểm tra, đánh giá ở bậc đại học thông thường
dưới dạng viết.
Lloyd Bostian xác định 7 loại bài viết phổ biến có thể dùng như những
công cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ năng đọc, viết của sinh viên (Bostien và
Lunde, 1995, tr.1551).
 Bài viết 1 – 2 khổ (đoạn) trả lời các câu hỏi trên lớp về một vấn đề vừa
được giảng, hoặc một chủ đề có liên quan. Những bài này thường
dùng để sinh viên giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá;
 Bài viết 1 – 3 trang để sinh viên phân tích hoặc tổng hợp các bài đọc,
điểm các chương sách, một vài tài liệu học tập;
 Bài viết đánh giá, bình luận 1 – 3 trang về một chủ đề của khoá học;
 Bài viết nghiên cứu, mô tả thí nghiệm 2 – 5 trang;
 Nhật kí bao gồm những nhận xét và suy nghĩ của sinh viên về khoá
học, về học liệu...
 Tiểu luận 10 – 15 trang về một chủ đề nhất định.
Các bài tập nhóm thường được xây dựng theo các bước sau:
 Chọn một vấn đề, một công việc đòi hỏi có sự tham gia có tổ chức của
một nhóm sinh viên;
 Đặt ra các mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo sẽ nhận được
thông tin phản hồi rõ ràng về công việc của nhóm;
 Thảo luận và lựa chọn các quy trình và phương pháp làm việc để đạt
được mục tiêu trong giới hạn thời gian đã ấn định;
 Xác định vai trò của từng thành viên, phân công nhiệm vụ sát thực với
các mục tiêu, quy trình, phương pháp làm việc của nhóm;
 Tổ chức các nguồn lực (nhân lực, tài chính, thông tin, thời gian...) cần
thiết để nhóm hoàn thành tốt mục tiêu;
 Quy định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm.
Ngoài ra, người ta còn dùng một số hình thức đánh giá khác, như sử dụng
hồ sơ học tập, trình diễn trong các tình huống giả định.
1
Banta, T.W., Lund, J.P. Black, K.E., & Oblander, F.W. (1995). Assessment in practice: Putting
principles to work on college campuses. San Francisco: Jossey–Bass.
Bước cuối cùng troong quy trình kiểm tra đánh giá là cách xếp
p hạng. Cách
xếp hạng hiện nay cănn cứ vào điểm số và xếp theo các bậc xuất sắc,
s giỏi, khá,
trung bình khá, trung bình,
b yếu, kém.
Trên cơ sở mục tiêêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đán
nh giá và các
tiêu chí đánh giá đã được
đ xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào
( lúc nào,
hình thức gì...) và cungg cấp toàn bộ các thông tin này cho sinh viên
v ngay từ
ngày đầu của khoá họ ọc. Thông thường, các thông tin này đượcc đưa vào đề
cương môn học.

1. Trình bày những yếu
y tố cần thiết về cơ sở vật chất, học liệu để đảm bảo
vận hành chương trình đào tạo POHE hiệu quả.
2. Đánh giá sự đáp ứng
ứ về cơ sở vật chất, học liệu trong đào tạo POHE hiện
nay, đưa ra những kiến nghị với nhà trường.
3. Để thực hiện thànnh công một chương trình đào tạo POHE cầần có những
thay đổi nào trong quy định về đào tạo, văn bản hướng dẫẫn cho giảng
viên, sinh viên?
AM KHẢO
TÀI LIỆU THA
1. Banta, T.W., Lund,, J.P. Black, K.E., & Oblander, F.W. 1995. Assessment
A in
practice: Putting principles
p to work on college campuses. Saan Francisco:
Jossey – Bass.
2. Luật Giáo dục đại học
h 2012.
X dựng chương trình đào tạo POHE từ Dự
ự án PROFED,
(2005 – 2009).
4. William H. Geogheg
gan. 1994. What ever happened to instructiona
al technology?
The 22nd Annuaal Conference of the International Busin ness Schools
Computing Associiation Baltimore, Maryland.

Bài 10
QUAN HỆ HỢ
ỢP TÁC VỚI THẾ GIỚI NGHỀ NGHIỆP
T
TRONG ĐÀO TẠO POHE
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Giải thích và trìn
nh bày được rõ vai trò của thế giới nghề ng
ghiệp và hợp
tác thế giới nghhề nghiệp trong triển khai đào tạo POHE thành công và
phát triển bền vững
v học phần/mô-đun POHE;
 Xác định được vai
v trò của các lực lượng liên quan trong việ
ệc phát triển
mạng lưới thế giới
g nghề nghiệp hiệu quả;
 Xây dựng được kế
k hoạch thiết lập và duy trì hợp tác với thế giới nghề
n nghiệp;
10.1. Vai trò của

a thế giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE
Thế giới nghề nghhiệp (World of Work – WoW) là một khái niệm dùng để
chỉ bộ phận của xã hội mà ở đó, sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trrường sẽ tìm
kiếm môi trường làm việc
v của mình. Thế giới nghề nghiệp bao gồm m các doanh
nghiệp tư nhân, công ty liên doanh, các cơ sở sản xuất vừa và nhỏ, các cơ
quan hành chính của nhà
n nước, các hợp tác xã sản xuất, các đơn vị
v hành chính
sự nghiệp được cấp kin nh phí hoạt động thường xuyên, được tự ch hủ một phần
hoặc hoàn toàn... Tronng đào tạo POHE, thế giới nghề nghiệp là một
m mắt xích
không thể thiếu trong quá trình đào tạo. Cách tiếp cận của POHE đòi
đ hỏi có sự
hỗ trợ từ thế giới nghề
ề nghiệp thông qua các hoạt động cố vấn/ttư vấn ở cấp
độ chương trình; cung g cấp các cơ hội học tập cho sinh viên qua các chương
trình thực tập, hướng dẫn nghiệp vụ trong các đồ án nhóm và v đồ án tốt
nghiệp. Như vậy, quan niệm truyền thống về mối quan hệ giữa trư ường đại học
và doanh nghiệp không còn phù hợp trong đào tạo POHE. Do oanh nghiệp
không chỉ còn là nơi sửử dụng lao động mà còn có thể tham gia vào
v quá trình
đào tạo cùng với các trường đại học. Trường đại học và doanh h nghiệp trở
thành những đối tác cóc vị thế ngang bằng nhau, cùng hợp tác với nhau để
hướng tới những mục tiêu
t chung, đem lại lợi ích cho cả hai bên và cho xã hội.
Mối quan hệ hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp là những giao
dịch giữa các trường đại học và các tổ chức sản xuất kinh doanh vì lợi ích của
cả hai bên. Doanh nghiệp hợp tác với các trường đại học để họ có thể tuyển
dụng được nguồn lao động có phẩm chất, năng lực theo nhu cầu; tiếp cận với
những giải pháp kinh doanh, dịch vụ tư vấn hỗ trợ. Các trường đại học hợp tác
với doanh nghiệp để chắc chắn được nơi sử dụng sản phẩm đầu ra, biết được
nhu cầu nguồn nhân lực cả về số lượng và chất lượng. Những thông tin này
rất có ích cho các trường trong việc thiết kế chương trình đào tạo, hoạch định
chiến lược cho nhà trường, phát triển đội ngũ giảng viên. Cũng vì những lí do
đó mà thuật ngữ hợp tác trường đại học và doanh nghiệp (University –
Business Cooperation, University – Industry Collboration, University – Business
Partnership) đã ra đời và ngày càng thu hút sự quan tâm của giới học thuật
cũng như các nhà hoạch định chính sách và nhà hoạt động thực tiễn.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, với việc triển khai công cuộc đổi
mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học và cuộc vận động “Nói không với
đào tạo không đạt chuẩn và đào tạo không theo nhu cầu xã hội”, hệ thống cơ
sở pháp lí cho hoạt động hợp tác giữa trường đại học và doanh nghiệp đã
ngày càng hoàn thiện. Xuất phát từ nhận định giáo dục đại học và giáo dục
nghề nghiệp chưa đáp ứng nhu cầu xã hội, chưa gắn với yêu cầu sử dụng
nhân lực, Thủ tướng Chính phủ đã có Chỉ thị số 18/2012/CT–TTg về việc triển
khai thực hiện quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020
và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội giai đoạn 2011 – 2015.
Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 đã đề ra một
trong những giải pháp phát triển giáo dục là “Tăng cường gắn đào tạo với sử
dụng, nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng nhu cầu xã
hội” với những định hướng chỉ đạo rất cụ thể như “quy định trách nhiệm của
doanh nghiệp trong đầu tư phát triển đào tạo nhân lực” và khuyến khích sự
phối hợp giữa nhà trường và doanh nghiệp. Luật Giáo dục đại học 2012 đã
quy định Chính sách của nhà nước về phát triển giáo dục đại học: “Gắn đào
tạo với nghiên cứu và triển khai ứng dụng khoa học và công nghệ; đẩy mạnh
hợp tác giữa cơ sở giáo dục đại học với tổ chức nghiên cứu khoa học và với
doanh nghiệp”. Mới đây nhất, Nghị quyết 29 về Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã đề ra quan điểm “Coi sự chấp nhận của thị trường lao
động đối với người học là tiêu chí quan trọng để đánh giá uy tín, chất lượng
của cơ sở giáo dục đại học, nghề nghiệp và là căn cứ để định hướng phát triển
các cơ sở giáo dục, đào tạo và ngành nghề đào tạo”, “Đẩy mạnh đào tạo, bồi
dưỡng năng lực, kĩ năng nghề tại cơ sở sản xuất, kinh doanh. Có cơ chế để tổ
chức, cá nhân người sử dụng lao động tham gia xây dựng, điều chỉnh, thực
hiện chương trình đào tạo và đánh giá năng lực người học”. Rõ ràng, để đạt
được mục tiêu phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất
lượng cao không chỉ cần tới nỗ lực của toàn hệ thống giáo dục đại học mà còn
cần tới một sự hợp tác chặt chẽ và toàn diện giữa các cơ sở giáo dục đại học
và giới doanh nghiệp nhằm đem lại lợi ích thiết thực cho cả hai bên và đóng
góp cho sự phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và quốc gia. Những định
hướng đó của Nhà nước sẽ thúc đẩy quan hệ hợp tác giữa trường đại học và
doanh nghiệp ở nước ta.
Một vấn đề đặt ra, là làm thế nào để phát huy được tối đa vai trò của thế
giới nghề nghiệp trong đào tạo POHE? Chúng ta cần xác định rõ thế giới nghề
nghiệp sẽ thực hiện được những hoạt động nào trong đào tạo POHE.
10.2. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp trong phát triển
chương trình đào tạo POHE
Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện
không ngừng chương trình đào tạo. Theo quan điểm này, chương trình đào
tạo là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà
được liên tục phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ
phát triển kinh tế – xã hội, thành tựu khoa học – kĩ thuật và công nghệ, và
cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi
mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã
hội, thì chương trình đào tạo cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình
diễn ra liên tục nên chương trình đào tạo cũng phải được không ngừng phát
triển và hoàn thiện. Về mặt lí thuyết, thế giới nghề nghiệp gần như có thể
tham gia vào tất cả công đoạn của phát triển chương trình đào tạo.
Nếu chúng ta muốn đào tạo sinh viên để cung cấp cho thị trường lao
động, chúng ta cần phải tìm hiểu về thế giới nghề nghiệp để thấy rõ nhu cầu
về nguồn nhân lực của họ cả về số lượng và chất lượng. Từ đó có thể thấy,
thế giới nghề nghiệp có thể tham gia vào quá trình phát triển chương trình
đào tạo POHE từ giai đoạn đầu tiên: điều tra nhu cầu thị trường. Thông tin mà
thế giới nghề nghiệp cung cấp sẽ là căn cứ để nhóm chuyên gia biên soạn
chương trình đào tạo xây dựng Hồ sơ năng lực, Hồ sơ nghề nghiệp. Đồng thời
họ cũng là những người sẽ tích cực tham gia hội thảo phản hồi về Hồ sơ năng
lực và Hồ sơ nghề nghiệp, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.
Bước tiếp theo, trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo chi tiết:
các mô-đun, môn học, đồ án... Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp giúp
nhóm thiết kế đưa ra những mô-đun, đồ án và phân bổ thời gian hợp lí, phù
hợp với điều kiện cơ sở vật chất của doanh nghiệp.
Trong quá trình thực hiện chương trình đào tạo, thế giới nghề nghiệp
cũng có thể tham gia giảng dạy, hướng dẫn, đánh giá sinh viên. Đồng thời thế
giới nghề nghiệp cũng chính là những thành phần không thể thiếu trong hoạt
động đánh giá chương trình đào tạo. Chính họ là người sử dụng sinh viên tốt
nghiệp, họ chính là những người đánh giá khắt khe nhất. Từ những thông tin
phản hồi có được, nhà trường tiến hành điều chỉnh chương trình đào tạo cho
phù hợp. Một trong những vấn đề cần điều chỉnh là nội dung của chương
trình đào tạo. Đây là điều kiện tiên quyết đảm bảo thành công của đào tạo
gắn với nhu cầu của thị trường lao động. Thế giới nghề nghiệp cần tham gia
trực tiếp vào việc xây dựng và cải tiến chương trình đào tạo thông qua cung
cấp thông tin và phản biện nội dung chương trình đào tạo. Trong những điều
kiện cụ thể của từng doanh nghiệp và trường, có thể mời đại diện thế giới
nghề nghiệp tham nhóm biên soạn chương trình. Tóm lại, thế giới nghề nghiệp
sẽ tham gia vào các hoạt động sau đây:
Thiết kế và phát triển chương trình
 Cung cấp thông tin đầu vào cho việc thực hiện điều tra thị trường lao
động, xây dựng và điều chỉnh khung nghề nghiệp và chương trình của
chuyên ngành và việc điều chỉnh, sửa đổi chương trình;
 Đối thoại thường xuyên với lãnh đạo nhà trường/khoa để thảo luận về
các nhu cầu hiện tại và tương lai, thông qua các tổ chức như ban cố
vấn, ban tham vấn hay ban giám sát.
Thực hiện chương trình
 Nhận sinh viên thực tập và trợ giúp, giám sát sinh viên;
 Thu xếp dự án thực tiễn hoặc công việc bán thời gian cho giảng viên;
 Giúp phát triển các phương án học gắn với thực tiễn trong trường
hợp không thể thực hành trực tiếp (ví dụ: mô hình thực nghiệm, bài
tập tình huống);
 Đề xuất các bài tập thực tiễn, đồ án tốt nghiệp và các dự án nghiên cứu
ứng dụng;
 Tham gia vào công tác đánh giá đồ án sinh viên, thực tập và/hoặc đồ
án tốt nghiệp;
 Hoạt động với tư cách là giáo viên thỉnh giảng, thường từ 5 – 10% các
môn chuyên ngành.
Đánh giá và kiểm định chương trình đào tạo
 Đại diện của thị trường lao động có thể tham gia Hội đồng đánh giá
giữa và cuối chương trình nhằm xác định mức độ đạt được các kết quả
học tập hướng tới của chương trình và đề xuất những đổi mới, điều
chỉnh phù hợp.
10.3. Phương thức thu hút sự tham gia của thế giới nghề nghiệp
Duy trì được mối quan hệ thường xuyên và chặt chẽ với thế giới nghề
nghiệp là một yếu tố then chốt quyết định sự thành công của chương trình
đào tạo POHE. Sự tham gia của thế giới nghề nghiệp có thể được thúc đẩy
thông qua các phương thức sau:
 Thông qua mạng lưới cựu sinh viên của trường: Cơ sở dữ liệu của các cựu
sinh viên cần được cập nhật thường xuyên. Các cựu sinh viên có thể
tham gia đóng góp cho chương trình POHE ở mọi khâu với tư cách cá
nhân hoặc tổ chức của họ;
 Thông qua các hình thức hợp tác chia sẻ thông tin: Các trường có chương
trình POHE có thể đóng vai trò là đầu mối thông tin và khoa học trong
mạng lưới quan hệ giữa các cơ sở của thị trường lao động;
 Thông qua các hình thức hợp tác hai bên cùng có lợi: Giảng viên và sinh
viên của chương trình POHE có thể kí kết hợp đồng nghiên cứu, tư vấn,
hoặc tham gia các dự án cùng các cơ sở thực tế;
 Thông qua các hoạt động hợp tác khác: Trường đại học có thể đóng vai
trò là đầu mối hỗ trợ công tác tuyển dụng, tập huấn, đào tạo, nghiên cứu
khoa học... của cơ sở thực tiễn. Ngoài ra, Hiệu trưởng hoặặc các giảng
viên của trườngg có thể cũng tham gia các Hội đồng tư vấấn phát triển
ngành/vùng củaa thị trường lao động.
Tuỳ thuộc vào mố ối quan hệ của trường đại học với thế giới nghề
n nghiệp,
sự tham gia của thị trưường lao động có thể được tổ chức thông quaq các cuộc
hội thảo, trao đổi riêng
g lẻ hoặc thông qua Hội đồng tư vấn của th hế giới nghề
nghiệp hay còn gọi là Hội đồng Công giới. Trong trường hợp th hành lập Hội
đồng tư vấn của thế giớ ới nghề nghiệp:
 Hội đồng tư vấấn của thế giới nghề nghiệp có trách nhiệm tư vấn về
mục tiêu chươn ng trình (chuẩn/năng lực đầu ra) và nhu cầầu cập nhật,
đổi mới chương g trình. Hội đồng này cũng có thể tư vấn cho o Ban quản lí
chương trình vềề các vấn đề quản lí chương trình liên quan tới
t mối quan
hệ với thị trườn
ng lao động (ví dụ: thoả thuận về thực tập p, đồ án, địa
điểm thực hành h, giáo viên thỉnh giảng từ thị trường lao độn
ng...).
 Hội đồng tư vấnn của thị trường lao động do Ban Quản lí chương
c trình
đề xuất và Hiệu trưởng phê duyệt.
Tóm lại, thế giới nghề nghiệp là một thành tố không thể thiếếu trong đào
tạo POHE. Phát triển quan
q hệ hợp tác lâu dài và bền vững với mạng
m lưới thế
giới nghề nghiệp là nh hiệm vụ của nhà trường, khoa, bộ môn và mỗi cá nhân
giảng viên trong đào tạot POHE. Lựa chọn hình thức hợp tác hiệu u quả và duy
trì quan hệ hợp tác lâu bền tuỳ thuộc vào chiến lược của mỗi trườn
ng. Bên cạnh
nỗ lực của các trường, Bộ Giáo dục và Đào tạo nên có những địn nh hướng và
chính sách thúc đẩy mố ối quan hệ hợp tác này.

1. Trình bày tầm quaan trọng của thế giới nghề nghiệp với phát triển
t chương
trình đào tạo POHEE.
2. Anh/Chị hãy đánh giá hiệu quả hợp tác với thế giới nghề nghiệp ở trường
mình, đưa ra nhữn
ng giải pháp tăng cường hiệu quả hợp tác thế giới nghề
nghiệp trong đào tạo POHE.

BÀI TẬP
Bài tập 10. Anh/C
Chị hãy thử thiết kế và thuyết minh trước lớp kế hoạch
thiết lập và duy trì hợp tác bền vững với thế giới nghề nghiệp cho một
chương trình đào tạo POHE
P trong tương lai.
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Dự án PROFED. Sổ ổ tay xây dựng mối liên hệ với công giới dành
h cho các nhà
quản lí đào tạo và giáo
g viên.
2. Luật Giáo dục năm
m 2005; điều chỉnh bổ sung một số điều năm
m 2009.
3. National Science Board (2012), Research & Development, Inn
novation and
the Science & Enngineering Workforce. National Science Foundation:
Arlington, VA.
X dựng chương trình đào tạo POHE từ dự
ự án PROFED,
(2005 – 2009).
5. Todd Davey, Michaael Deery, Clive Winters, Dr. Peter van der Sijde, S Tomasz
Kus (2009), 30 Good
d practice case studies in university – to – businesss cooperation.
Science Marketing g. Munster University of Applied Sciences: Munster.
Bài 11
TỔ CHỨC VÀ QU
UẢN LÍ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌN
NH POHE
MỤC TIÊU BÀ
ÀI HỌC
 Hiểu rõ vai trò của các bên liên quan, cách thức tổ chứ
ức và quản lí
đào tạo;
 Xây dựng môi trrường học tập đa dạng, cởi mở, thân thiện;
 Tham gia vào quá trình giám sát, đánh giá, cải tiến chương trình
đào tạo;
 Rèn luyện các kĩĩ năng: giao tiếp, lập kế hoạch, quản lí, giải quyết
q vấn đề,
hợp tác, tư duy phản biện.
11.1. Vai trò, trá

ách nhiệm của các bên liên quan trong đào tạo
POHE
Để có thể đưa cácc chương trình đào tạo POHE từ trên giấy đi vào thực tế
cần làm cho các nhà lããnh đạo, hoạch định chính sách ở Bộ Giáo o dục và Đào
tạo và cấp trường, đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lí giáo dục, cán bộ các
phòng ban liên quan vàv sinh viên hiểu rõ vai trò, trách nhiệm và
v lợi ích của
mình khi tham gia vào o quá trình đào tạo POHE. Những thay đổ ổi trong tiếp
cận POHE so với hệ thống đào tạo đại học truyền thống hiện naay đòi hỏi có
những chính sách và quy
q định phù hợp ở cấp hệ thống và cấp p trường, tạo
môi trường thể chế thíích hợp cho phát triển chương trình đào tạạo POHE một
cách bền vững.
Về phía Bộ Giáo dục
d và Đào tạo
Bộ Giáo dục và Đào
Đ tạo cần xem xét việc ban hành (hoặc đề xuất với
Chính phủ) các chính sáách liên quan tới chương trình POHE, tạo hàn
nh lang pháp
lí cho các trường chủ động
đ xây dựng các quy định, hướng dẫn th hực hiện tiếp
cận POHE một cách th huận lợi, phù hợp với điều kiện cụ thể của mỗi trường.
Trước mắt, các văn bản và chính sách chính cần được ban hành bao o gồm:

 Văn bản xác nhận chương trình POHE trong hệ thống giáo dục đại học
Việt Nam, trong đó xác định rõ quyền lợi của sinh viên tốt nghiệp
chương trình POHE (ví dụ: sinh viên tốt nghiệp chương trình POHE có
đủ điều kiện tiếp tục học tập lên các chương trình cao hơn);
 Văn bản hướng dẫn thực hiện chương trình POHE cho các trường như
quy định về Tiêu chuẩn năng lực giảng viên POHE, tổ chức dạy học
theo mô-đun, quy định về phương pháp giảng dạy và đánh giá kết quả
học tập dựa vào năng lực, sự tham gia của thế giới nghề nghiệp vào
quá trình xây dựng và thực hiện chương trình đào tạo...
 Các chính sách liên quan tới thực hiện chương trình POHE như chính
sách chi trả cho giáo viên, đầu tư cơ sở thực hành...
Về phía lãnh đạo nhà trường
Cách tiếp cận POHE cần có sự ủng hộ từ lãnh đạo nhà trường ở tất cả các
cấp: Hiệu trưởng – Khoa – Bộ môn – Đơn vị hành chính và hỗ trợ. Sau đây là
các hỗ trợ cần thiết:
 Hỗ trợ định hướng nghề nghiệp của chương trình POHE;
 Lồng ghép khái niệm POHE trong sứ mạng và chiến lược phát triển của
trường đại học;
 Đảm bảo việc điều phối chương trình thông qua việc thành lập Ban Quản lí
chương trình cho từng chương trình hoặc nhóm chương trình POHE;
 Tham vấn với thị trường lao động, thông qua các hội thảo hoặc thành
lập Hội đồng tư vấn của thị trường lao động để hỗ trợ cho việc xây
dựng và cải tiến chương trình POHE và tham gia vào quá trình đào tạo;
 Lồng ghép việc đánh giá quá trình và đánh giá kết quả của chương
trình POHE vào hệ thống đảm bảo chất lượng của trường trên cơ sở
đảm bảo đánh giá dựa vào năng lực để sinh viên POHE khi tốt nghiệp
ra trường đạt được các năng lực mô tả trong hồ sơ tốt nghiệp;
 Xây dựng các chính sách tài chính và nhân sự để thúc đẩy và hỗ trợ việc
phát triển và thực hiện chương trình POHE. Các chính sách bao gồm:
 Đầu tư thiết bị và học liệu;
 Chính sách chi trả cho giảng viên tham gia giảng dạy POHE;
 Thúc đẩy hoạt động của trung tâm POHE (nếu trường có Trung tâm),
tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các khoá bồi dưỡng giảng viên
do các trung tâm POHE tổ chức để nâng cao năng lực cho đội ngũ
giảng viên.
11.2. Tổ chức và quản lí đào tạo

Phương pháp dạy và học tích cực, mang tính tích hợp của chương trình
POHE đòi hỏi có sự điều phối và trách nhiệm chung ở cấp chương trình.
Trường đại học cần tổ chức sự điều phối thông qua Ban Quản lí chương trình
gọi là Ban Quản lí chương trình POHE.
Trách nhiệm của Ban Quản lí Chương trình POHE bao gồm:
 Cụ thể hoá Hồ sơ nghề nghiệp thành Hồ sơ năng lực, khung chương
trình đào tạo và phương pháp giảng dạy;
 Điều phối kế hoạch dạy và học của chương trình;
 Phối hợp với các Bộ môn tìm giảng viên cho từng học phần/mô-đun;
 Phối hợp với thị trường lao động lên kế hoạch thực hành, thực tập
ngoài trường;
 Theo dõi và đảm bảo hoạt động đánh giá sinh viên của các mô-đun
gắn với mục tiêu học tập của các mô-đun;
 Phối hợp cùng các phòng ban của trường nhằm đảm bảo tốt các điều
kiện dạy và học cho chương trình;
 Theo dõi để đảm bảo rằng cho sinh viên đạt được các năng lực đầu ra
của chương trình.
Ban Quản lí chương trình POHE do Trưởng khoa đề xuất và Hiệu trưởng
phê chuẩn. Thông thường, Chủ nhiệm Khoa hoặc một Phó chủ nhiệm Khoa là
Trưởng Ban Quản lí chương trình.
Tổ chức đào tạo theo mô-đun
Chương trình POHE nên được tổ chức giảng dạy theo mô-đun. Mỗi mô-đun
bao gồm một hoặc một số học phần/môn học phù hợp nhằm phát triển một
hoặc một số năng lực cụ thể cho sinh viên. Các năng lực cụ thể của từng
mô-đun phải hướng tới việc giúp sinh viên đạt được năng lực tổng thể của
toàn bộ chương trình đào tạo.
Mô-đun có từ hai giảng viên tham gia giảng dạy trở lên cần có người điều
phối mô-đun, thường là một trong những giảng viên giảng dạy trong mô-đun.
Người điều phối mô-đun có trách nhiệm phối hợp hoạt động giảng dạy của
các giảng viên trong mô-đun nhằm thống nhất về nội dung, phương pháp
giảng dạy, phương pháp và quy trình đánh giá, kế hoạch giảng dạy, tài liệu,
quan hệ với thị trường lao động... Người điều phối mô-đun do Ban Quản lí
chương trình POHE đề xuất và Hiệu trưởng quyết định theo từng học kì.
Các mô-đun có thể được thiết kế nhằm phát triển các năng lực cụ thể
theo nhiều (từ 3 đến 4) mức độ khác nhau. Các mô-đun cung cấp cùng một
năng lực được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao: Mô-đun phát triển năng
lực ở mức thấp hơn giảng dạy trước, mô-đun phát triển năng lực ở mức cao
hơn giảng dạy sau.
Các học phần/môn học trong cùng mô-đun được giảng dạy trong cùng
học kì. Sinh viên đăng kí học theo mô-đun. Sinh viên được đánh giá theo
mô-đun. Phương pháp đánh giá cụ thể do giảng viên từng mô-đun đề xuất và
Hiệu trưởng phê duyệt.
Ban Quản lí chương trình POHE và Phòng Đào tạo thống nhất cách thức
tích hợp phương thức tổ chức giảng dạy theo mô-đun và đào tạo theo học
chế tín chỉ của nhà trường.
Tổ chức các hoạt động thực hành
Các hoạt động thực hành nhằm giúp sinh viên ứng dụng kiến thức
lí thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tế ở các cấp độ khác nhau. Các hoạt
động thực hành được tổ chức gắn với các học phần lí thuyết nhằm giúp
sinh viên phát triển những năng lực cụ thể được xác định trước trong các
mô-đun.
Các hoạt động thực hành (thí nghiệm, thực hành thực địa...) được tổ chức
thường xuyên ở hầu hết các kì học. Các hoạt động thực hành có thể được bố
trí là cấu phần của từng học phần trong một mô-đun, là học phần của mô-đun,
hoặc là một mô-đun thực hành riêng biệt.
Các hoạt động thực hành có thể được tổ chức dưới nhiều hình thức khác
nhau như: thí nghiệm, thực hành thực địa, dự án/đồ án tổng hợp... Hoạt động
thực hành có thể được thực hiện trong phòng thí nghiệm hay khu thực địa
của nhà trường hoặc ở các cơ sở của thị trường lao động.
Hội đồng đánh giá sinh viên
Hội đồng đánh giá sinh viên chịu trách nhiệm xây dựng chính sách và quy
định về đánh giá kết quả học tập ở cấp mô-đun và chương trình, đặc biệt là
đánh giá các năng lực và kết quả học tập mà chương trình đào tạo hướng tới.
Hội đồng đánh giá sinh viên do Ban Quản lí chương trình POHE đề xuất và
Hiệu trưởng phê duyệt. Thành viên của Hội đồng đánh giá sinh viên có thể
bao gồm giảng viên của chương trình, cán bộ Trung tâm Đảm bảo chất lượng
của trường và đại diện thị trường lao động.
Hội đồng đánh giá sinh viên được hỗ trợ bởi Trung tâm Đảm bảo chất
lượng của trường.
Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá kết quả học tập của sinh viên POHE đảm bảo rằng sinh viên đạt
các mục tiêu học tập (năng lực) đặt ra ở từng giai đoạn trong quá trình đào
tạo. Để thực hiện phương pháp đánh giá dựa vào năng lực, các trường phải
xác định phương pháp dạy và học cụ thể cho từng mô-đun/học phần trong
chương trình tuỳ thuộc vào mục tiêu học tập của mô-đun/học phần. Phương
pháp đánh giá được thiết kế dựa vào vai trò và sản phẩm nghề nghiệp đã được
xác định trong chương trình đào tạo. Đánh giá được thiết kế theo mô-đun để
giảm thiểu quá tải cho sinh viên và tăng cường chất lượng đánh giá. Bên cạnh
đánh giá kiến thức, đánh giá thực hành trong lớp học/phòng thí nghiệm/thực
tập/thực hành. Ngoài ra, các phương pháp đánh giá khác cũng được áp dụng
trong chương trình POHE như: bài tập về nhà, đánh giá hồ sơ (portfolio), báo cáo
trước lớp, trình bày nói/viết, tự đánh giá và đánh giá chéo.
Đánh giá kĩ năng là một phần quan trọng trong đánh giá kết quả học tập
của sinh viên POHE và chiếm khoảng 40 – 50% tổng số điểm của học phần
trong các mô-đun lí thuyết. Tỉ lệ này sẽ cao hơn ở các mô-đun/học phần thực
hành. Bên cạnh các kĩ năng nghề nghiệp, chương trình POHE còn đánh giá
các kĩ năng mềm như kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng
tư duy tích cực, kĩ năng làm việc độc lập thông qua các phương pháp đánh giá
như: báo cáo điều tra, báo cáo nghiên cứu, trình bày, đề cương nghiên cứu, đề
cương phát triển dự án hồ sơ (portfolio). Mục tiêu thái độ như tinh thần hợp
tác, tính trách nhiệm, sự chuyên cần cũng được đánh giá thông qua tự đánh
giá và đánh giá chéo cũng như được đánh giá qua quá trình và qua quan sát
của giảng viên.
Người tham gia đánh giá có thể là giảng viên của trường, giảng viên thỉnh
giảng, chuyên gia từ thị trường lao động, sinh viên đánh giá lẫn nhau và tự
đánh giá của bản thân sinh viên (trong một số trường hợp) tuỳ thuộc vào yêu
cầu của từng loại mô-đun học tập. Sự tham gia của các chuyên gia thế giới
nghề nghiệp vào hoạt động đánh giá giúp cho nhà trường và sinh viên cập
nhật và bổ sung kiến thức và kinh nghiệm từ thực tiễn vào quá trình đào tạo
nhằm lấp dần khoảng trống giữa đào tạo với thị trường lao động. Hơn nữa,
việc tham gia vào quá trình đánh giá còn giúp tăng cường tính trách nhiệm
của thế giới nghề nghiệp đối với đào tạo nguồn nhân lực mà họ sẽ sử dụng.
Đánh giá chéo được áp dụng trong các hoạt động học tập có tính tự quản cao
như: bài tập nhóm, đồ án, thực tập nghề nghiệp để đánh giá sự đóng góp của
từng thành viên trong các hoạt động nhóm, giúp khuyến khích các sinh viên
“thích im lặng” tham gia và có trách nhiệm với các hoạt động nhóm.
Hệ thống cho điểm
Hệ thống cho điểm áp dụng theo hướng dẫn hiện hành cho đào tạo tín
chỉ của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng sự khác biệt cơ bản đó là thành phần
điểm trong từng học phần/mô-đun. Đối với từng học phần, chuẩn đầu ra của
chương trình đào tạo sẽ chỉ rõ phương pháp đánh giá cùng các tiêu chí đánh
giá và các thành phần điểm trong học phần đó.
Đánh giá dự án/đồ án
Các dự án/đồ án không những hướng đến các khía cạnh có liên quan đến
nội dung của chủ đề mà còn hướng đến nhiều kĩ năng khác như kĩ năng lập
luận và giải quyết vấn đề; kĩ năng giao tiếp bằng lời nói và chữ viết; kĩ năng
làm việc nhóm và hợp tác; kĩ năng quản lí dự án và kĩ năng định hướng học
tập. Việc đánh giá phải tập trung vào mức độ nhận thức và kĩ năng với yêu cầu
cần thiết là sự độc lập, sáng tạo và khả năng tìm ra các giải pháp cho vấn đề
của người học.
11.3. Xây dựng môi trường học tập trong đào tạo POHE
Môi trường học tập đề cập đến sự đa dạng về địa điểm, ngữ cảnh và văn
hoá học tập của sinh viên. Môi trường học tập – một thành tố quan trọng của
quá trình đào tạo – xác định phương pháp dạy và học nào sẽ được áp dụng để
đạt được mục tiêu học tập đề ra. Môi trường học tập cũng xác định việc sinh
viên sẽ học các nội dung học tập như thế nào. Đề cập đến thách thức này,
nhóm phát triển chương trình có thể lựa chọn từ việc đơn giản là giảng bài
trước lớp với những bài kiểm tra hiểu biết của sinh viên cho đến các hoạt
động học tập chú trọng vào quá trình học hơn là chỉ chú trọng nội dung
(giống như ở các chương trình đào tạo truyền thống) nhằm hướng tới hình
thành kĩ năng cho người học. Do vậy, trong POHE, cách tiếp cận chung trong
xây dựng môi trường học tập là chú trọng vào các hoạt động học tập hoặc
quá trình học tập của người học vì “người học là trung tâm” của quá trình đào
tạo. Các ví dụ về cách tạo ra môi trường học tập tích cực bao gồm học tập dựa
vào giải quyết vấn đề, nghiên cứu trường hợp, học trên thực địa tại thế giới
nghề nghiệp, học qua trải nghiệm, seminar, hội thảo sinh viên sử dụng các
phương tiện nghe nhìn hiện đại. Môi trường học tập như vậy là điều kiện để
sinh viên trải nghiệm các tình huống nghề nghiệp thực tiễn, tham gia tích cực
vào quá trình học tập, có cơ hội tiếp xúc, trao đổi nhiều hơn với giảng viên và
chuyên gia từ thị trường lao động. Sinh viên POHE không chỉ học tập trong
phạm vi nhà trường mà học còn dành không ít thời gian cho việc học tập
rèn luyện kĩ năng và nghiên cứu ứng dụng tại thế giới nghề nghiệp. Vì vậy,
phát triển và duy trì hợp tác bền vững với thế giới nghề nghiệp là một trong
những điều kiện tiên quyết cho đào tạo POHE.
Công cụ hữu ích cho việc thiết kế môi trường học tập là thiết lập một
phác thảo trong đó chỉ ra các thành tố quan trọng của học phần/mô-đun và
cách để kết nối chúng lại với nhau. Bản phác thảo cũng mô tả các nguồn lực
dành cho học tập (Internet, nguồn lực đa phương tiện, học liệu hoặc bài
giảng/giáo trình...), đồng thời chỉ ra mối quan hệ giữa các thành tố. Nên tập
hợp các thông tin này thành một bảng liệt kê các tài nguyên học tập cùng với
thời lượng mà sinh viên cần sử dụng mỗi tài nguyên học tập trong quá trình
học tập. Điều này giúp cho việc xác định tổng lượng thời gian cần thiết của
người học và nhận biết ở lĩnh vực nào nhu cầu học cần nhiều thời gian hơn.
Để giảng dạy POHE tốt, nhà trường cần đào tạo một đội ngũ giảng viên có
kinh nghiệm không chỉ về lĩnh vực chuyên môn mà còn có kinh nghiệm sư phạm
và mối quan hệ tốt với thế giới nghề nghiệp để có thể tạo ra các môi trường
học tập đa dạng, phù hợp với đào tạo dựa vào năng lực như POHE. Mặt khác,
nhà trường cần có những quy định cần thiết để khuyến khích áp dụng các
phương pháp giảng dạy tích cực thay cho phương pháp truyền tải kiến thức
một chiều như hiện nay. Tuy nhiên, áp lực lớp đông và kinh phí đào tạo luôn là
thách thức đối với các trường khi triển khai đào tạo POHE.
11.4. Giám sát quá trình thực hiện

Giám sát là kiểm tra và theo dõi liên tục hoặc định kì các khoá học thuộc
chương trình đào tạo POHE ở mọi cấp độ. Cần tập trung vào các quá trình và
các hoạt động với mục tiêu là nhận biết được các đặc điểm đặc biệt có thể cần
phải chỉnh sửa. Điều này bao gồm việc đưa các hoạt động vào vị trí thích hợp
để đảm bảo việc phân phối đầu vào, kế hoạch công việc, dự kiến kết quả và
các hành động khác được tiến hành theo kế hoạch. Việc giám sát giúp cho các
nhà hoạch định chương trình đào tạo phát hiện các điểm bất cập hoặc điểm
thắt cổ chai nghiêm trọng trong quá trình thực hiện có thể làm cho các
chương trình không thể đạt được kết quả học tập như mong đợi.
Điều gì cần được giám sát?
 Quá trình tuyển sinh và lựa chọn sinh viên:
 Các ứng cử viên có đáp ứng các tiêu chí lựa chọn không?
 Các tiêu chí tuyển sinh sinh viên có thích hợp cho các khoá học POHE không?
 Giảng viên:
 Các giảng viên có đủ số lượng và có khả năng giảng dạy các khoá học
POHE không?
 Có nhu cầu về đào tạo/bồi dưỡng giảng viên không?
 Quá trình dạy và học:
 Làm thế nào để chuyển tải chương trình đào tạo trên văn bản vào thực tiễn?
 Các phương pháp dạy và học có thích hợp không?
 Có sự cân bằng giữa các cách thức học thích hợp khác nhau nhằm đạt
được các kết quả đã nêu?
 Làm thế nào để thế giới nghề nghiệp tham gia vào quá trình dạy và học?
 Đánh giá kết quả học tập:
 Có những đánh giá thích hợp về trình độ, độ tin cậy, tính hợp lệ và
phân biệt giữa việc đánh giá kĩ năng, kiến thức và thái độ không?
 Có các quy định, thủ tục thích hợp và người đánh giá có tuân theo
không?
 Tài nguyên học tập:
 Các đầu sách, giáo trình, tài liệu tham khảo, tạp chí khoa học được
khuyến nghị và các tài liệu giảng dạy khác có sẵn không?
 Có truy cập được đầy đủ vào thư viện và các nguồn khác không?
11.5. Đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng giáo dục bao gồm việc đánh giá chất lượng và đánh
giá kết quả của quá trình giáo dục trong một trường đại học/ngành đào tạo
phục vụ công tác kiểm định chất lượng bên trong và bên ngoài cũng như
công tác cải tiến chất lượng.
Ở cấp trường, quá trình đảm bảo chất lượng nội bộ cần có sự chủ động
của nhà trường nhưng được khuyến khích có sự tham gia của các bên liên
quan như sinh viên, thị trường lao động, giảng viên và cựu sinh viên.
Đảm bảo chất lượng yêu cầu sự tham gia của mọi cá nhân trong tổ chức
và đòi hỏi một nền tảng văn hoá chất lượng. Sự tham gia đóng góp của từng
cá nhân và văn hoá chất lượng là điều kiện tiên quyết cho đảm bảo chất lượng
và cải tiến chất lượng. Trong chương trình đào tạo POHE, đảm bảo chất lượng
là thực sự quan trọng nhằm thực hiện sự cam kết rằng chương trình đào tạo
đáp ứng nhu cầu xã hội. Để làm được việc này, cần có sự tham gia của đơn vị
đảm bảo chất lượng trong nhà trường vào công tác đảm bảo chất lượng của
chương trình POHE. Được thành lập tại cấp trường, đơn vị này không bảo đảm
việc cải tiến chất lượng mà hỗ trợ các khoa, trung tâm, bộ môn và các đơn vị
khác cũng như những cá nhân trong quá trình có liên quan đến đánh giá,
kiểm định, cải tiến và công nhận chất lượng. Đơn vị đảm bảo chất lượng có
thể can thiệp vào các hoạt động đảm bảo chất lượng nhưng tập trung chính
vào việc trao quyền; khuyến khích xây dựng và phát triển một nền văn hoá
chất lượng bên trong trường đại học.
11.5.1. Đánh giá chương trình đào tạo
Giống như tất cả các chương trình đào tạo trình độ đại học, chương trình
POHE cần được tất cả các bên đánh giá định kì (thị trường lao động, sinh viên,
giảng viên) nhằm cập nhật cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo,
phương pháp giảng dạy...
Mục tiêu đánh giá chương trình đào tạo là nhằm hướng đến:
 Năng lực và kết quả học tập;
 Phương pháp giảng dạy;
 Tính khả thi của các đồ án sinh viên, nhóm công tác và thực tập để hỗ
trợ quá trình học tập của sinh viên;
 Quá trình đánh giá và kiểm tra kết quả học tập.
Đánh giá chương trình đào tạo là một phần trong quy trình phát triển
chương trình đào tạo POHE nhằm mục đích điều chỉnh, cải tiến, cập nhật
chương trình đào tạo so với Hồ sơ năng lực.. Trường/Khoa có thể tự mình tiến
hành đánh giá chương trình đào tạo (tự đánh giá). Sinh viên góp phần vào
việc đảm bảo chất lượng bằng cách trả lời các phiếu điều tra ở các cấp độ khác
nhau trong quá trình đào tạo bao gồm đánh giá ở mức mô-đun, học phần,
chương trình đào tạo. Đánh giá chương trình được tiến hành định kì tuỳ thuộc
vào cấp độ đánh giá. Đánh giá học phần/mô-đun tiến hành hàng năm, trong
khi đó đánh giá chương trình đào tạo được tiến hành 4 – 5 năm 1 lần (tuỳ theo
chu kì đào tạo của từng chương trình cụ thể). Trách nhiệm của sinh viên POHE
là trả lời đúng câu hỏi trong các phiếu điều tra góp phần vào việc xây dựng cơ
sở dữ liệu để cải tiến chương trình đào tạo. Sự tham gia của đại diện thế giới
nghề nghiệp vào việc đánh giá chương trình đào tạo là rất cần thiết đối với
đào tạo POHE.
Một số câu hỏi khi đánh giá chương trình đào tạo:
 Các mục tiêu học tập là thực tế và có liên quan hay không?
 Các phần khác nhau của khoá học có liên quan với phần khác về trình
tự và tổ chức hay không?
 Các vấn đề của học phần/mô-đun và nội dung có liên quan, chính xác
và cập nhật hay không?
 Các yêu cầu đầu vào của sinh viên được xác định đúng và ở đúng mức
độ hay không?
 Các học liệu và tài liệu giảng dạy cho sinh viên có phù hợp, đúng mức
độ tại các thời điểm khác nhau trong khoá học hay không?
 Có sự cân bằng phù hợp các phương pháp dạy và học và liệu có đủ thời
gian để đảm bảo việc học hay không?
 Giảng viên có kiến thức và kĩ năng cần thiết để thực hiện chương trình
đào tạo hay không?
 Các nguồn tài nguyên học tập đã được xác định là đầy đủ, phù hợp và
có sẵn hay không?
Kết quả đánh giá chương trình đào tạo là cơ sở để Ban Quản lí chương
trình POHE đưa ra những phân tích và khuyến nghị nhà trường về cập nhật,
điều chỉnh chương trình đào tạo.
11.5.2. Kiểm định chương trình đào tạo

Theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo, tất cả các chương trình cấp
bằng của các trường đại học sẽ được kiểm định theo các tiêu chí về chương
trình và hoạt động đào tạo trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá các trường đại học.
Ngoài ra, các trường được khuyến khích sử dụng các bộ tiêu chuẩn khác để
đánh giá từng chương trình đào tạo của mình.
Kiểm định chương trình đào tạo sẽ giúp các trường thực hiện tốt sứ mạng
và mục tiêu bởi mỗi trường có nhiều chương trình đào tạo khác nhau. Việc
kiểm định chương trình đào tạo sẽ đưa ra thực trạng về điều kiện thực hiện
một chương trình đào tạo mà hệ thống kiểm định trường không thể thực hiện
được. Kiểm định chương trình đào tạo POHE sẽ giúp các Trường/Khoa/Bộ môn
quản lí và điều hành tốt các ngành đào tạo ở đơn vị:
 Đánh giá được mức độ mà mỗi chương trình đáp ứng được yêu cầu sứ
mạng và mục tiêu của nhà trường;
 Thấy được điểm mạnh, những tồn tại trong thực hiện chương trình đào
tạo để đề ra các giải pháp phát huy điểm mạnh, khắc phục những tồn tại;
 Thực hiện tốt trách nhiệm giải trình với xã hội về những vấn đề liên
quan tới ngành đào tạo.
Kiểm định chất lượ
ợng đào tạo giúp các bên liên quan (cá nhâân, WoW) có
những thông tin chínhh xác cần thiết về các chương trình đào tạo mà họ quan
tâm để có những quyết định đúng đắn trong các quyết định liê ên quan đến
chương trình đào tạo tuỳ nhu cầu của mình. Chất lượng của cácc ngành đào
tạo trong cùng cơ sở vì
v nhiều lí do mà thường không đồng đều nhau.
n Thông
tin về chất lượng chươn
ng trình đào tạo sẽ giúp:
 Học sinh tốt ng
ghiệp trung học phổ thông cùng với phụ huynh
h có thể
lựa chọn ngành học cụ thể;
 Bộ Giáo dục hoặặc các cơ quan quản lí có cơ sở ra quyết định
h quản lí liên
quan như đầu tưư kinh phí, nhân lực, nâng cấp cơ sở...
 Các doanh nghiệp, cá nhân có căn cứ ra quyết định đầu tư hay không
đầu tư cho việc đào tạo nhân lực tại các trường...
 Các trường, viện
n có quyết định hợp tác hay không hợp táác trong lĩnh
vực đào tạo.
1. Phân tích những khác

k biệt trong tổ chức thực hiện một chươ
ơng trình đào
tạo truyền thống và
v chương trình đào tạo POHE.
2. Phân tích vai trò của
c các bên liên quan trong thực hiện chươ
ơng trình đào
tạo POHE.
3. Phân tích vai trò của giảng viên trong thực hiện chương trrình đào tạo
POHE.
4. Trình bày những điểm khác biệt về môi trường học tập tro
ong đào tạo
truyền thống và đàào tạo POHE.
5. Những yếu tố nàoo ảnh hưởng đến việc áp dụng môi trường học
h tập thích
hợp cho đào tạo POHE?
6. Những khó khăn vàv thách thức đối với việc triển khai và nhân rộng tiếp
cận POHE hiện nayy tại trường nơi Anh/Chị công tác?
7. Giải pháp nào cho việc nhân rộng mô hình POHE trong hệ thố
ống giáo dục
đại học nước ta?
8. Tại sao phải giám
m sát quá trình thực hiện chương trình đào o tạo POHE?
Sự khác biệt giữa giám
g sát và đánh giá chương trình đào tạo POHE
P là gì?
BÀI TẬP
Bài tập 11. Thiết kế
k môi trường học tập cho một học phần trrong chương
trình đào tạo POHE, troong đó chỉ rõ nguồn lực học tập và thời lư
ượng cần cho
các hoạt động học tập..
Bài tập 12. Xây dựn
ng một công cụ cho đánh giá chương trình đào
o tạo POHE.
Bài tập 13. Tìm hiểu
h về công tác quản lí chương trình đào tạo POHE ở
trường nơi Anh/Chị đaang công tác. Các đề xuất về cải tiến công
g tác quản lí
chương trình đào tạo POHE?
P
TÀI LIỆU THA

AM KHẢO
1. Competence – Manual 4: Strategy and Curriculum Developmeent

http://www.wus–aaustria.org/files/docs/Competence_Manual%
%204_
2. Dự án PROFED (20 009). Hướng dẫn xây dựng và thực hiện chươ
ơng trình giáo
dục đại học theo định hướng nghề nghiệp (POHE). Website dự án POHE 2.
3. hoven, Drs. N.G. Verhoeven, Ir.G.J. van Zantvvoort (2006).
Ir. P.J. van Engelsh
Principles of Curriculum development: Planning and orga anisation of
educational proceesses in higher education. Workshop mate erial. Fontys
University of Appliied Sciences.
4. Richard Frye, Garry R. McKinney, Joseph E. Trimble (2007). Tools and
Techniques for Coourse Improvement: A handbook for coursee review and
assessment of studeent learning. Western Washington Universityy.
5. WHO. How to evalu
uate a program. http://www.who.int/roadsaffety/projects/
manuals/alcohol/4
4–How%20to.pdf

Phụ lục
TIÊU CHUẨN NĂNG LỰC GIẢNG VIÊN POHE
LIÊN QUAN ĐẾN MỤC TIÊU CỦA HỌC PHẦN
(Trích từ Bộ Tiêu chuẩn năng lực đối với Giảng viên POHE
do Dự án POHE 2 biên soạn)
Tiêu chuẩn 3.1. Phát triển chương trình đào tạo POHE
 Hiểu biết về quy trình và các phương pháp, kĩ thuật phát triển chương trình
đào tạo POHE để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động và nghề nghiệp;
 Tham gia/tổ chức khảo sát, sử dụng ý kiến các bên có liên quan (người sử
dụng lao động, cựu sinh viên, chuyên gia...) để phân tích nhu cầu đào tạo
và xác định yêu cầu đào tạo; phục vụ việc xây dựng hoặc điều chỉnh,
cập nhật Hồ sơ nghề nghiệp, Hồ sơ năng lực, chương trình đào tạo;
 Xây dựng, điều chỉnh, cập nhật nội dung chương trình đào tạo trên cơ sở
Hồ sơ năng lực, Hồ sơ nghề nghiệp;
 Thiết kế và sử dụng thành thạo các công cụ đánh giá chương trình đào tạo.
Tiêu chuẩn 3.2. Thực hiện chương trình đào tạo POHE
 Thực hiện và hướng dẫn triển khai chương trình đào tạo theo đúng quy
định và định hướng nghề nghiệp ứng dụng;
 Nghiên cứu, phổ biến, chuyển giao cách tiếp cận POHE cho giảng viên
và cán bộ quản lí giáo dục thuộc các ngành đào tạo khác ở trong và
ngoài trường.
Tiêu chuẩn 2.5. Xây dựng môi trường học tập
 Có khả năng thiết kế, tổ chức, quản lí các hoạt động dạy học trong các môi
trường dạy học khác nhau: trong lớp (giảng đường, phòng thí nghiệm) và
ngoài lớp (thực địa, địa điểm thực hành, thế giới nghề nghiệp...);
 Xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở, khuyến khích tính
tích cực, sự sáng tạo và tinh thần hợp tác của sinh viên.
Tiêu chuẩn 1.3. Thái độ, đạo đức nghề nghiệp
 Tận tâm với nghề nghiệp, có ý thức tôn trọng kỉ luật, có tinh thần trách
nhiệm trong công việc, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo.
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Địa chỉ: 136 Xuân Thuỷ, Cầu Giấy, Hà Nội

Điện thoại: 04.37547735 | Fax: 04.37547911
Email: hanhchinh@nxbdhsp.edu.vn | Website: www.nxbdhsp.edu.vn
Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: TS. NGUYỄN BÁ CƯỜNG
Chịu trách nhiệm nội dung:

Tổng biên tập: GS.TS. ĐỖ VIỆT HÙNG
Chịu trách nhiệm bản quyền nội dung:

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE)
Biên tập nội dung:

ỨNG QUỐC CHỈNH
Kĩ thuật vi tính:
NGUYỄN NGUYỆT NGA
Trình bày bìa:

ĐỖ THANH KIÊN
Đối tác liên kết:

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG (POHE)
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP ỨNG DỤNG – TÀI LIỆU CƠ BẢN
ISBN 978-604-54-3087-3
In 250 cuốn, khổ 17  24cm, tại Xí nghiệp In – Nhà máy Z176
Địa chỉ: Số 64 Võng Thị, phường Bưởi, quận Tây Hồ, Thành phố Hà Nội
Số xác nhận đăng kí xuất bản: 251–2016/CXBIPH/01–13/ĐHSP
Quyết định xuất bản số: 184/QĐ–NXBĐHSP ngày 22/02/2016
In xong và nộp lưu chiểu Quý I năm 2016.

Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Theo POHE

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Phat Trien Chuong Trinh Dao Tao Theo POHE

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌỌC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH

Đơn vị tài trợ Nhóm đối tác hỗ trợ kĩ thuậtt

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Chỉ đạo biên tập:

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-3087-3

LỜI NÓI ĐẦU ........................................................................................................................... 7

DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................................... 9

DANH MỤC BẢNG .................................................................................................................10

DANH MỤC HỘP ...................................................................................................................10

DANH MỤC KÍ HIỆU............................................................................................................... 11

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU..........................................................................................12

CÂU HỎI ÔN TẬP................................................................................................................................................. 36

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................ 36

CÂU HỎI ÔN TẬP................................................................................................................................................. 56

BÀI TẬP ................................................................................................................................................................... 57

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................ 57

BÀI 6. XÂY DỰNG MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC TẬP

CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................103

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................104

BÀI 7. XÂY DỰNG ĐỀ CƯƠNG HỌC PHẦN ..........................................................................105

CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................116

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................117

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................117

BÀI 8. GIẢNG VIÊN POHE VÀ CÁN BỘ QUẢN LÍ GIÁO DỤC................................................118

CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................126

BÀI TẬP .................................................................................................................................................................126

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................126

BÀI 9. CƠ SỞ VẬT CHẤT, HỌC LIỆU VÀ MÔI TRƯỜNG THỂ CHẾ

CÂU HỎI ÔN TẬP...............................................................................................................................................134

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................134

CÂU HỎI ÔN TẬP ...............................................................................................................................................140

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................141

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................................154

DANH MỤC HỘP

Mục tiêu bài học

Nội dung kiến thức quan trọng

Câu hỏi ôn tập

Bài tập cá nhân

Bài tập nhóm

Tài liệu tham khảo

1. Tên học phần

2. Mục tiêu của học phần

3. Tóm tắt nội dung học phần

5. Phần đọc thêm/mở rộng

7. Phương pháp dạy và học

8. Phương pháp đánh giá kết quả học tập

STT Nội dung Trọng số

1 Thái độ học tập1 10%

2 Kiểm tra kiến thức 30%

3 Sản phẩm 1 (Bài tập nhóm + semina) 30%

4 Sản phẩm 2 (Bài tập cá nhân) 30%

1.1. Khái niệm chương

16 Dự án Phát triển Giáo dục

Chương trình đào tạo Chuỗi hoạt động

HÌNH 1.3: Cấu trúc của chương trình đào tạo

HÌNH 1.4: Thành tố cơ bản trong chương trình đào tạo

1.2. Mục đích của chương trình đào tạo

1.2.1. Đối với người học

1.2.2. Đối với đối tác và cộng đồng

1.2.3. Đối với giảng viên

1.2.4. Đối với hiệu trưởng và các nhà quản lí

1.2.6. Đối với các Bộ ngành