‫الحقيبة التدريبية ملنهج‬

‫التوجيه املنهي والتميز‬

‫‪ 1442‬هجرية‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬
‫علم اإلنسان ما لم يعلم‪ ،‬والصالة والسالم على من بُعث‬ ‫علم بالقلم‪َّ ،‬‬‫الحمد هلل الذي َّ‬
‫ُمعلما ً للناس وهاديا ً وبشيراً‪ ،‬وداعيا ً إلى هللا بإذنه وسراجا ً منيرا ً؛ فأخرج الناس من ظلمات‬
‫الجهل والغواية‪ ،‬إلى نور العلم والهداية‪ ،‬نبينا ومعلمنا وقدوتنا األول محمد بن عبدهللا وعلى‬
‫آلة وصحبه أجمعين‪ ،‬أما بعد‪:‬‬
‫تسعى المؤسسة العامة للتدريب التقني والمهني لتأهيل الكوادر الوطنية المدربة‬
‫القادرة على شغل الوظائف التقنية والفنية والمهنية المتوفرة في سوق العمل السعودي‪،‬‬
‫ويأتي هذا االهتمام نتيجة للتوجهات السديدة من لدن قادة هذا الوطن التي تصب في مجملها‬
‫نحو إيجاد وطن متكامل يعتمد ذاتيا ً على هللا ثم على موارده وعلى قوة شبابه المسلح بالعلم‬
‫واإليمان من أجل االستمرار قدما ً في دفع عجلة التقدم التنموي‪ ،‬لتصل بعون هللا تعالى‬
‫لمصاف الدول المتقدمة صناعياً‪.‬‬
‫وقد خطت اإلدارة العامة للمناهج خطوة إيجابية تتفق مع التجارب الدولية المتقدمة‬
‫في بناء البرامج التدريبية‪ ،‬وفق أساليب علمية حديثة تحاكي متطلبات سوق العمل بكافة‬
‫تخصصاته لتلبي تلك المتطلبات‪ ،‬وقد تمثلت هذه الخطوة في مشروع إعداد المعايير المهنية‬
‫الوطنية ومن بعده مشروع المؤهالت المهنية الوطنية‪ ،‬والذي يمثل كل منهما في زمنه‪،‬‬
‫الركيزة األساسية في بناء البرامج التدريبية‪ ،‬إذ تعتمد المعايير وكذلك المؤهالت الحقا ً في‬
‫بنائها على تشكيل لجان تخصصية تمثل سوق العمل والمؤسسة العامة للتدريب التقني‬
‫والمهني بحيث تتوافق الرؤية العلمية مع الواقع العملي الذي تفرضه متطلبات سوق العمل‪،‬‬
‫لتخرج هذه اللجان في النهاية بنظرة متكاملة لبرنامج تدريبي أكثر التصاقا ً بسوق العمل‪،‬‬
‫وأكثر واقعية في تحقيق متطلباته األساسية‪.‬‬
‫وتتناول هذه الحقيبة التدريبية‪ ،‬موضوعات حيوية تتناول كيفية اكتساب المهارات‬
‫الالزمة لهذا البرنامج لتكون مهاراتها رافدا ً لهم في حياتهم العملية بعد تخرجهم من هذا‬
‫البرنامج‪ .‬واإلدارة العامة للمناهج وهي تضع بين يديك هذه الحقيبة التدريبية تأمل من هللا‬
‫عز وج ًل أن تسهم بشكل مباشر في تأصيل المهارات الضرورية الالزمة‪ ،‬بأسلوب مبسط‬
‫خا ٍل من التعقيد‪.‬‬
‫وهللا نسأل أن يوفق القائمين على إعدادها والمستفيدين منها لما يحبه ويرضاه؛ إنه‬
‫سميع مجيب الدعاء‪.‬‬
‫اإلدارة العامة للمناهج‬
‫‪2‬‬
 ‫الفهـــرس‬
‫رقم الصفحة‬ ‫الموضـــــوع‬
‫مقدمة‬
‫الفهرس‬
‫‪6‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪9‬‬ ‫الوحدة األولى‪ :‬مناخ العمل والرضا المهني‬
‫‪9‬‬ ‫• مفهوم مناخ العمل ومفهوم الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪15‬‬ ‫• العوامل المؤثرة في مناخ العمل‬
‫‪20‬‬ ‫• مفهوم الرضا الوظيفي‬
‫‪47‬‬ ‫الوحدة الثانية‪ :‬تحليل عناصر العمل وشخصيات العاملين‬
‫‪47‬‬ ‫• تحليل العمل‬
‫‪50‬‬ ‫• بيانات تحليل العمل‬
‫‪53‬‬ ‫• أهداف تحليل العمل‬
‫‪54‬‬ ‫• وصف العمل‬
‫‪55‬‬ ‫• تحليل شخصيات العاملين‬
‫‪9‬‬ ‫الوحدة الثالثة‪ :‬الميول المهنية‬
‫‪69‬‬ ‫• مفهوم الميول المهنية‬
‫‪72‬‬ ‫• اكتشاف الميول المهنية‬
‫‪77‬‬ ‫• فوائد اكتشاف الميول المهنية‬
‫‪91‬‬ ‫الوحدة الرابعة ‪ :‬التوجيه المهني‬
‫‪91‬‬ ‫• أهداف التوجيه المهني‬
‫‪93‬‬ ‫• اإلختيار المهني‬

‫‪3‬‬
‫رقم الصفحة‬ ‫الموضـــــوع‬
‫‪101‬‬ ‫• التدريب المهني‬
‫‪109‬‬ ‫الوحدة الخامسة ‪ :‬الروح المعنوية في ميدان العمل‬
‫‪109‬‬ ‫• مفاهيم الروح المعنوية للعاملين‬
‫‪110‬‬ ‫• مظاهر الروح المعنوية العالية‬
‫‪112‬‬ ‫• العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين‬
‫‪119‬‬ ‫• النظريات المفسرة للروح المعنوية‬

‫‪132‬‬ ‫الوحدة السادسة ‪:‬العوامل المهمة في نجاح التدريب‬

‫‪132‬‬ ‫• أهمية التدريب‬
‫‪135‬‬ ‫• طرق التدريب‬
‫‪139‬‬ ‫• أسس التدريب‬
‫‪141‬‬ ‫• تقويم التدريب‬
‫‪152‬‬ ‫الوحدة السابعة ‪ :‬الذكاء‬
‫‪152‬‬ ‫• مفهوم الذكاء‬
‫‪153‬‬ ‫• أنواع الذكاء‬
‫‪157‬‬ ‫• الذكاءات المتعددة‬
‫‪158‬‬ ‫• الذكاء والمهنة‬
‫‪173‬‬ ‫الوحدة الثامنة ‪ :‬التخطيط وإدارة الوقت‬
‫‪173‬‬ ‫• مفهوم التخطيط‬
‫‪176‬‬ ‫• أنواع التخطيط‬
‫‪181‬‬ ‫• مفهوم الوقت‬
‫‪182‬‬ ‫• مبادئ التعامل مع الوقت‬

‫‪4‬‬
‫رقم الصفحة‬ ‫الموضـــــوع‬
‫‪195‬‬ ‫الوحدة التاسعة ‪ :‬مهارات االتصال‬
‫‪195‬‬ ‫• مفهوم االتصال‬
‫‪197‬‬ ‫• عناصر االتصال‬
‫‪200‬‬ ‫• مهارات االتصال‬
‫‪203‬‬ ‫• أنواع االتصال‬
‫‪206‬‬ ‫• معوقات االتصال‬

‫‪5‬‬
 ‫تمهيد ‪:‬‬
‫تركز الحقيبة التدريبية على تقديم مجموعة من الوحدات التي تخدم موضوعات المنهج‬
‫المقرر وهو التوجيه المهني والتميز وتتمتع المادة العلمية والتدريبية المقدمة بالتأصيل‬
‫العلمي والنظري و لتوثيق من عدة مراجع ثرية بموضوعات التوجيه المهني والتميز‪،‬‬
‫وتتميز المادة العلمية بالسالسة والعمق في نفس الوقت وتتسق فيما بينها وتخدم بعضها‬
‫البعض بحيث يس تفيد منها المتلقي بشكل جيد ويسهل على المدرب عرضها بشكل يسير‬
‫مما يجعلها مادة تدريبية شيقة ومشوقة للمعرفة مما يجعلها ترسخ في أذهان المتدربين من‬
‫ناحية واكسابهم مجموعة من المهارات المرتبطة بالتوجيه المهني من ناحية أخرى خالل‬
‫حياتهم المهنية في المستقبل‪.‬‬
‫الهدف العام من الحقيبة‪:‬‬
‫تهدف هذه الحقيبة إلى إكساب المتدرب المعارف والمهارات التأسيسية في مجاالت‬
‫عمل التوجيه المهني والتميز‪ ،‬مثل التعرف على مناخ العمل والرضا المهني من حيث‬
‫المفهوم والعوامل المؤثرة في مناخ العمل‪ .‬وكذلك المام المتدربين بتحليل عناصر العمل‬
‫وشخصيات العاملين من حيث تحليل العمل‪ ،‬وبيانات تحليل العمل‪ ،‬وأهداف تحليل العمل‪،‬‬
‫وصف العمل‪ ،‬والتعرف على الميول المهنية من ناحية المفهوم والفوائد وطرق اكتشافها‪.‬‬
‫كما يهدف المقرر الى اكساب المتدربين مهارات التوجيه المهني من حيث جوانب االختيار‬
‫واالحتياجات التدريبية‪ .‬ويهدف المقرر أيضا تعريف المتدربين بمظاهر ومميزات الروح‬
‫المعنوية في ميدان العمل والعوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين‪ .‬ومن‬
‫بين االهداف أيضا العمل على المام المتدربين بالعوامل المهمة في نجاح التدريب من حيث‬
‫أهمية التدريب وطرق التدريب واسس التدريب وتقويم التدريب‪ .‬كما يهدف هذا المقرر‬
‫الى مساعدة المتدربين التعرف على مفهوم وانواع الذكاء‪ .‬وكذلك دراسة وتحليل التخطيط‬
‫وكيفية إدارة الوقت‪ .‬وأخيرا يهدف المقرر بزيادة مهارات المتدربين في مجال مهارات‬
‫االتصال وانواعها المختلفة والمعوقات التي تواجهها‪.‬‬
‫تعريف بالحقيبة‪:‬‬
‫تقدم هذه الحقيبة مادة علمية وتدريبية موثقة مما يعطيها المصداقية والصبغة العلمية‬
‫ليستفيد منها المتدربين والطالب في المستويات والمجاالت المختلفة طوال فترة الدراسة‬
‫وخالل حياتهم المهنية بعد التخرج من اجل استخدامها في الواقع العملي وتشتمل الحقيبة‬
‫التدريبية على تسعة وحدات وتأتى الوحدة األولى بعنوان مناخ العمل والرضا الوظيفي‪،‬‬
‫والوحدة الثانية بعنوان تحليل عناصر العمل وشخصيات العاملين‪ ،‬والوحدة الثالثة تحت‬
‫عنوان الميول المهنية‪ ،‬وتأتى الوحدة الرابعة تحت عنوان التوجيه المهني‪ ،‬والوحدة‬
‫الخامسة بعنوان الروح المعنوية في ميدان العمل‪ ،‬والوحدة السادسة بعنوان العوامل المهمة‬
‫في نجاح التدريب‪ ،‬والوحدة السابعة تحت عنوان الذكاء‪ ،‬والوحدة الثامنة بعنوان التخطيط‬
‫وإدارة الوقت‪ ،‬بينما أتت الوحدة التاسعة تحت عنوان مهارات االتصال‪ .‬وتتكامل هذه‬
‫‪6‬‬
 ‫الوحدات المختلفة فيما بينها لتقدم منهج تدريبي وعلمي متكامل في مجال التوجيه المهني‬
‫والتميز‪.‬‬
‫الوقت المتوقع إلتمام التدريب على مهارات هذه الحقيبة التدريبية‪:‬‬
‫يتم التدريب على مهارات هذه الحقيبة في ‪ ....‬ساعة تدريبية‪ ،‬موزعة كالتالي‪:‬‬

‫عدد الساعات التدريبية‬ ‫عنوان الوحدة‬ ‫ترتيب الوحدة‬

‫‪4‬‬ ‫مناخ العمل والرضا المهني‬ ‫الوحدة األولى‬

‫‪3‬‬ ‫تحليل عناصر العمل وشخصيات‬

‫الوحدة الثانية‬
‫العاملين‬

‫‪2‬‬ ‫الميول المهنية‬ ‫الوحدة الثالثة‬

‫‪3‬‬ ‫التوجيه المهني‬ ‫الوحدة الرابعة‬

‫‪3‬‬ ‫الروح المعنوية في ميدان العمل‬ ‫الوحدة الخامسة‬

‫‪3‬‬ ‫العوامل المهمة في نجاح التدريب‬ ‫الوحدة السادسة‬

‫‪3‬‬ ‫الذكاء‬ ‫الوحدة السابعة‬

‫‪5‬‬ ‫التخطيط وإدارة الوقت‬ ‫الوحدة الثامنة‬

‫‪4‬‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫الوحدة التاسعة‬

‫‪ 30‬ساعة‬ ‫إجمالي عدد الساعات للحقيبة التدريبية‬

‫األهداف التفصيلية للحقيبة‪:‬‬

‫‪ )1‬من المتوقع في نهاية هذه الحقيبة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة‬
‫على أن‪:‬‬
‫‪ )2‬يشرح مناخ العمل والرضا المهني‬
‫‪ )3‬يحدد عناصر العمل وشخصيات العاملين‪.‬‬
‫‪ )4‬يقارن الميول المهنية‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ )5‬يقوم بممارسة التوجيه المهني‪.‬‬
‫‪ )6‬يحلل الروح المعنوية في ميدان العمل‪.‬‬
‫‪ )7‬يلم بالعوامل المهمة في نجاح التدريب‪.‬‬
‫‪ )8‬يوضح مفهوم وانواع الذكاء‪.‬‬
‫‪ )9‬يشرح التخطيط وإدارة الوقت‪.‬‬
‫‪ )10‬يحلل مهارات االتصال‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫الوحدة األولى‬

‫اسم الوحدة‪ :‬مناخ العمل والرضا الوظيفي‬

‫‪9‬‬
 ‫الوحدة األولى‪ :‬مناخ العمل والرضا الوظيفي‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة على مناخ العمل والرضا المهني من حيث مفهوم مناخ العمل وبيئة‬
‫العمل وكذلك التعرف على مفهوم الرض الوظيفي وكيفية قياسه وتحليل العوامل المؤثرة‬
‫في مناخ العمل‪.‬‬
‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬
‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف مناخ العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬يشرح بيئة العمل‪.‬‬
‫‪ .3‬يفهم موضوع الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .4‬قياس طرق الرضاء الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .5‬تحليل العوامل المؤثرة في مناخ وبيئة العمل‪.‬‬
‫‪ 4‬ساعات تدريبية‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬
‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمى‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل ببوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫الوحدة األولى‪ :‬مناخ العمل والرضا الوظيفي‬

‫كلما كان مناخ العمل متسما ً بروح الديمقراطية وسهولة ويسر التفاعل‪ ،‬ومراعاة‬
‫الحاجات الخاصة للعمال‪ ،‬والسماح لهم بالمشاركة في تخطيط العمل الموكل إليهم ‪ ،‬كلما‬
‫ساعد ذلك على زيادة إقبال العمال على أعمالهم‪ ،‬وبذلك يزيد الجهد ومظهر العطاء مما‬
‫يؤدي إلى تحقيق األهداف المطلوبة‪ .‬وتوجد عالقة وثيقة بين مناخ العمل السائد بالمنشأة‬
‫وبين رضا العمال عن أعمالهم‪ ،‬وتتوقف درجة نجاح المؤسسة في تحقيق أهدافها على‬
‫طبيعة مناخ العمل‪.‬‬

‫‪ .1‬مفهوم مناخ العمل‪:‬‬

‫ال يوجد اجماع واضح لتعريف مناخ العمل تعريف محدد‪ ،‬وتختلف التعريفات بتنوع‬
‫العوامل التنظيمية (الهيكل والسياسات والقواعد) والصفات الذاتية (آراء‪ ،‬اتجاهات‪ ،‬الدعم‬
‫الخ)‪ .‬وقد أثيرت التعريفات التالية عن مناخ العمل‪:‬‬
‫يقصد بمناخ العمل في أي جهة عمل بأنه " حصيلة مجموع العالقات السائدة في‬
‫هذه المؤسسة بين األفراد وبعضهم‪ ،‬وبينهم وبين إدارة المؤسسة‪ ،‬أي أن مناخ العمل يتحدد‬
‫من مجموعة من العالقات واالتصاالت والتفاعالت بين مجموعة أو بين جميع العمال‬
‫والمؤسسة‪ ،‬باإلضافة إلى مجموعة اإلجراءات والنظم والمبادئ‪ ،‬والقوانين المنظمة‬
‫للعمل"‪.‬‬
‫‪-‬يعرف جيلمر مناخ العمل على أنه" مجموعة من الخصائص الثابتة التي تصف أي‬
‫منظمة وتؤثر على سلوك االفراد الذين يعملون بها‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف سترينجر مناخ العمل على أنه "االثار المتباينة لعوامل البيئة الهامة مثل‬
‫النظام الرسمي أو االسلوب غير الرسمي للقيادة على االتجاهات والمعتقدات والقيم‬
‫والدوافع لألفراد الذين يعملون بالمؤسسة‪.‬‬
‫وعرفه "ديسلر" بأنه "المعتقدات التي كونها االفراد عن المؤسسة التي يعملون بها‬
‫وآرائهم التي تشكلت من ذلك من حيث االستقاللية والهيكل والمكافآت‪.‬‬
‫وعموما يمكن تصنيف التعريفات السابقة الى ثالث فئات‪:‬‬
‫(‪ )1‬الذين يعتقدون أن المناخ التنظيمي كمتغير مستقل (وهذا عامل يؤثر على درجة‬
‫الرضا ‪.)satiscaction‬‬
‫(‪ )2‬الذين يعتقدون أن المـناخ المؤسسي كمتغير تابع (يتغير حسب تغير بعض العوامل‬
‫المؤثرة عليه)‪.‬‬
‫(‪ )3‬أن المناخ المؤسسي متغير متداخل (يعمل كحلقة وصل بين عوامل أو عناصر االداء‬
‫مثل هيكل المؤسسة)‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫مما سبق يمكن الوقوف على تعريف مناخ العمل للمؤسسة على أنه "كل ما يحيط‬
‫بمكان العمل من عوامل مادية وبشرية بما يخلق في العاملين شعور أو تصورات أو مواقف‬
‫تجاه مؤسستهم تؤثر بدرجة كبيرة علي أدائهم في العمل‪ .‬أو هو بيئة بشرية ومادية يتم فيها‬
‫تطوير العمل اليومي وتؤثر في درجة الرضا‪ ،‬وبالتالي تؤثر على اإلنتاجية"‪.‬‬

‫أيضا يمكن تعرف مناخ العمل على أنه ""كل ما يحيط بالفرد في عمله ويؤثر في‬
‫سلوكه وأدائه وفي ميوله والمجموعة التي يعمل معها واإلدارة التي يتبعها والمؤسسة التي‬
‫ينتمي إليها "‬

‫‪ .2‬العوامل المرتبطة بمناخ العمل‬

‫هناك عدة عوامل ترتبط بالعمل في حد ذاته والتي لها دور في تحديد الرضا الوظيفي‬
‫عن العمل لدى العامل وهي تنظيم ساعات العمل اليومية ومحتوى العمل وسرعة العمل‬
‫وعبء العمل‬

‫‪ .3‬ضغوطات مناخ العمل‬

‫تعتبر ضغوطات مناخ العمل من األسباب الموجودة في العمل وداخل مناخه التي‬
‫تؤدي إلى زيادة الشعور بالتوتر والقلق وضغوط العمل‪ ،‬وتتمثل هذه الضغوطات فيما يلي‪:‬‬
‫أوال ‪:‬صعوبة العمل‪.‬‬
‫ثانيا ‪:‬مشاكل الخضوع للسلطة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬عدم توافق شخصية الفرد مع متطلبات التنظيم‪.‬‬
‫رابعا ‪:‬التنافس على الموارد‪.‬‬
‫خامسا ‪:‬صراع األدوار‪.‬‬
‫سادسا ‪:‬عدم وضوح العمل واألدوار‪.‬‬
‫سابعا ‪:‬اختالل ظروف العمل المادية‪.‬‬
‫ثامنا ‪:‬اختالل العالقات الشخصية داخل محيط العمل‪.‬‬
‫ويعتمد مناخ العمل الناجح على عدة أبعاد‪ ،‬تتمثل في‪:‬‬
‫أ) مصداقية اإلدارة مع الموظفين‪.‬‬
‫ب) احترام اإلدارة للموظفين‪.‬‬
‫ج) العدالة والمساواة داخل بيئة العمل‪.‬‬
‫د) فخر الموظفين أثناء تنفيذ عملهم‪.‬‬
‫هـ) الشعور بالزمالة بين جميع الموظفين‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ .4‬تصنيفات مناخ العمل‪:‬‬
‫تتعدد تصنيفات مناخ العمل‪ ،‬ومنها تصنيف هالين وكروفت (‪ ،)1962‬والذي تم‬
‫التوصل إليه من خالل دراستهم لعدة معايير منها‪ :‬الروح المعنوية للعاملين‪ ،‬ودرجة‬
‫اندماجهم في العمل‪ ،‬وشعورهم بعوائق اإلدارة‪ ،‬وشعورهم بجو الصداقة والمحبة‪ ،‬ومدى‬
‫تباعد المدير عن العاملين بالمؤسسة‪ .‬وتم تصنيف مناخ العمل وفقا لهذه الدراسات لست‬
‫أنواع وهي‪:‬‬
‫أ) المناخ المفتوح‪:‬‬
‫في هذا النوع ترتفع درجة انتماء العاملين للمؤسسة التابعين لها‪ ،‬وترتفع درجة قدرة‬
‫مدير المؤسسة على العمل وميوله اإلنسانية مع العمال‪ ،‬وانخفاض درجة التباعد بين‬
‫العمال‪ ،‬وانخفاض معوقات اإلدارة‪ ،‬وانخفاض درجة تطبيق اللوائح والقوانين تطبيقا حرفيا‬
‫من قبل اإلدارة‪ ،‬وأن همها األكبر هو اإلنتاج بغض النظر عن األخذ برأي العاملين‪.‬‬
‫ب) المناخ االستقاللي‪:‬‬
‫في هذا النوع ترتفع درجة انتماء العاملين للعمل‪ ،‬ويصبح المدير مثالً أعلى للعاملين‪،‬‬
‫هذا فضال عن زيادة درجة األلفة بين العاملين‪ ،‬باإلضافة إلى التزام المدير بتطبيق اللوائح‬
‫والقوانين حرفياً‪.‬‬
‫ج) المناخ الموجه‪:‬‬
‫في هذا النوع ال تستفيد اإلدارة من رأي العمال‪ ،‬وإنما تركز فقط على اإلنتاج‪ ،‬على‬
‫الرغم من ارتفاع درجة انتماء العاملين لإلدارة‪.‬‬
‫د) المناخ األبوي ‪:‬‬
‫هذا المناخ ال يختلف عن المناخ الموجه من ناحية اإلدارة رغم انخفاض المعوقات‪ ،‬بينما‬
‫ترتفع درجات تباعد العاملين عن بعضهم البعض‪ ،‬وتنخفض درجة انتماء العاملين‬
‫للمؤسسة التي يعملون بها‪.‬‬
‫هــ) المناخ العائلي‪:‬‬
‫يتميز هذا المناخ بالعالقة الطيبة بين العاملين وأيضا النزعة اإلنسانية‪ ،‬وتنخفض معوقات‬
‫اإلدارة مع االهتمام بتطبيق اللوائح والقوانين‪ ،‬وتخف حدة اهتمام بالتركيز على اإلنتاج‬
‫دون األخذ بآراء العاملين‪ ،‬بينما تزداد درجة تباعد العاملين في العمل‪.‬‬
‫و) المناخ المغلق‪:‬‬
‫في هذا المناخ تزداد معوقات اإلدارة وتباعد العاملين عن العمل كفريق‪ ،‬ويهتم المدير‬
‫بتطبيق اللوائح والقوانين والتركيز على اإلنتاج دون االهتمام بآراء العاملين‪ ،‬بينما تنخفض‬
‫النزعة اإلنسانية وأيضا ً درجة انتماء العاملين للعمل‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫تصنيفات أخري لمناخ العمل‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تصنيف وفقا لطبيعة مناخ العمل‪:‬‬
‫‪ )1‬مناخ العمل الوظيفي‬
‫يتمثل المناخ الفيزيقي للعمل في مجموعة األحوال الطبيعية والمادية المحيطة بالعامل‬
‫أثناء أداءه لعمله فالمقصود به تلك المؤثرات التي تحيط بالفرد ويخضع لها خالل أداءه‬
‫لعمله وتتمثل في اإلضاءة‪ ،‬التهوية‪ ،‬ودرجة الحرارة والرطوبة‪ ،‬والضوضاء‪.‬‬
‫‪ )2‬مناخ العمل المادي‪:‬‬
‫ويقصد " كل ظروف العمل المتعلقة بالجانب المادي للمهنة مثل‪ :‬األجور وكل العوائد‬
‫المهنية التي يستعين بها العامل في قضاء حاجياته من مأكل وملبس ومختلف الحاجات‬
‫األخرى كتحقيق ذاته والتقدير المرغوب فيه ومكانته االجتماعية‪ ،‬ويدخل في هذا اإلطار‬
‫الظروف المتعلقة بالجانب التنظيمي للمهنة مثل محتوى العمل‪ ،‬ساعات العمل وسرعته‬
‫‪...‬الخ‪.‬‬
‫‪ )3‬مناخ العمل النفسي واالجتماعي‪:‬‬
‫يقصد بمناخ العمل النفسي واالجتماعي " نوعية حياة العمل والبيئة التنظيمية السائدة التي‬
‫يمارس فيها األفراد أعمالهم‪ ،‬وقد ثبت من خالل التجربة والممارسة إن مناخ العمل النفسي‬
‫واالجتماعي البيئي يمارس ضغوطا ً على األفراد يفوق خطرها في بعض األحيان خطر‬
‫مناخ البيئة المادية للعمل‪ ،‬ومن أهم هذه األخطار عدم الشعور بالرضا المهني‪ ،‬الفتور‬
‫والخمول‪ ،‬الالمباالة‪ ،‬عدم الثقة ‪ ،‬االكتئاب النفسي والعصبي وعدم التوازن والشرود‬
‫الذهني ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫مناخ العمل‬

‫مناخ العمل النفسي‬ ‫مناخ العمل المادي‬ ‫مناخ العمل الوظيفي‬

‫جماعة العمل‬ ‫األجور‬ ‫اإلضاءة‬

‫نمط االشراف‬ ‫الحوافز‬ ‫التهوية‬

‫االتصال في العمل‬ ‫االالت والمواد‬ ‫درجة الحرارة والرطوبة‬

‫الثقافة العمالية‬ ‫وسائل الرقابة‬ ‫الضوضاء‬

‫السأم والملل‬

‫شكل رقم (‪ : )1‬أنواع مناخ العمل‬

‫ثانياً‪ :‬تصنيف وفقا لمكان العمل‬

‫مناخ العمل الداخلي‪:‬‬
‫ي بأ ّنه " البيئة التي تُمث ُل ال ُمنشأة‪ ،‬وتحتوي على‬
‫ويمكن تعريف مناخ العمل الداخل ّ‬
‫رسالتها‪ ،‬وثقافتها‪ ،‬وأهدافها‪ ،‬وجميع العاملين فيها‪ ،‬ومواردها‪ ،‬وسياساتها‪ ،‬وعملياتها‬
‫اإلنتاجيّة"‪.‬‬
‫كما يمكن تعريفه على أنه " مجموعة الخصائص المميزة لمناخ العمل الخاصة بمؤسسة‬
‫بعينها‪ ،‬والتي تكون لها تأثير على أداء ودرجة الرضا والسلوك الوظيفي للعاملين بهذه‬
‫المؤسسة"‪.‬‬
‫ويهدف مناخ العمل الداخلي إلى التكامل بين األفراد في محيط العمل بالشكل الذي يحفزهم‬
‫إلى العمل بإنتاجية وبتعاون مع حصولهم على إشباع حاجاتهم الطبيعية والنفسية‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫عناصر بيئة العمل الداخلية‪:‬‬
‫أ) البيئة الفنية أو التكنولوجية‪.‬‬
‫ب) الهيكل والوظيفة‬
‫ج) اإلدارة‪.‬‬
‫د) شبكة العالقات االجتماعية والنفسية والثقافية‪.‬‬

‫أنواع بيئة العمل الداخلية‪:‬‬

‫أ) البيئة التنظيمية‪.‬‬
‫ب) البيئة الوظيفية‪.‬‬
‫ج) البيئة المادية‪.‬‬
‫د) البيئة التقنية‪.‬‬

‫مناخ العمل الخارجي‬

‫ويقصد بها "كافة األشياء التي توجد خارج حدود ال ُمنشأة‪ ،‬كما تشمل جميع ال ُمتغيرات‬
‫الخارجيّة ال ُمؤثرة على ال ُمنشآت بشك ٍل عام"‬
‫الخارجي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫العوامل المؤثرة على مناخ العمل‬
‫أ) العوامل التكنولوجيّة‪.‬‬
‫ب) العوامل االجتماعيّة والثقافية‪.‬‬
‫ج) العوامل االقتصاديّة‪.‬‬
‫د) العوامل البيئية‪.‬‬
‫هـ) العوامل السياسية والحكومية‪.‬‬
‫وتُشير كافة هذه العوامل إلى الحالة االقتصاديّة الحاليّة والمستقبليّة‪ ،‬واالتّجاهات والقيم‬
‫ّ‬
‫والموظفين والتقنيات المستخدمة‪.‬‬ ‫الخاصة في العُمالء‬

‫خصائص مناخ العمل اإليجابي‬

‫أ) الشفافية واالتصاالت المفتوحة‪.‬‬
‫ب) التوازن بين العمل والحياة‪.‬‬
‫ج) التدريب والتطوير‪.‬‬
‫د) األخذ والعطاء‪.‬‬
‫هـ) روح الجماعة القوية‪.‬‬
‫و) الفلسفة المؤسسية‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫العوامل السياسية والحكومية‬
‫التشريعات الحكومية‬
‫القانون الدولي‬
‫الحروب القوانين واالنظمة المحلية‬
‫الضرائب المفروضة‬
‫انشطة النقابات العمالية‬

‫الكوارث البيئية والمشكالت الناجمة‬ ‫العوامل االقتصادية‬

‫عن فعل اإلنسان‬ ‫العولمة‬
‫األحوال الجوية‬ ‫المنافسة وسلسلة االمداد‬
‫العواصف الشديدة( االعاصير‪،‬‬ ‫أسعار صرف العمالت‬
‫والتسونامي‪ ،‬والبراكين‪ ،‬والهزات‬ ‫معدالت التوظيف واألجور‬
‫األرضية)‬
‫سياسات االقراض الخاصة‬
‫التلوث الصحة والغذاء‪ ،‬والتوتر‬ ‫بالمؤسسات المالية‬
‫المؤسسة‬

‫العوامل االجتماعية الثقافية‬

‫االتجاهات الديموغرافية‬ ‫العوامل التكنولوجية‬
‫التغيرات في نمط الحياة‬ ‫• تكنولوجية المعلومات‬
‫المهارات المتوفرة‬ ‫واالنترنت‬
‫الموقف تجاه العمل‬ ‫• وسائل االنتاج الحديثة‬
‫القضايا المتعلقة بالنوع االجتماعي‬ ‫• طريقة بيع وتقديم الخدمات‬
‫االستعداد للتنقل‬ ‫التكنولوجية‬
‫االخالق‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬العوامل المؤثرة على مناخ العمل‬

‫ثانيا‪ :‬العوامل المؤثرة في مناخ العمل‪:‬‬

‫يتكون مناخ العمل من مجموعة متغيرات ت ُحدث أثر مباشر أو غير مباشر‪ ،‬سلبيا ً أو إيجابيا ً‬
‫على أداء العاملين داخل المنظمة‪ ،‬وبيئة العمل هي الوسيلة الرئيسة لتحسين أداء العاملين‬
‫ورضاهم عن المنظمة‪ ،‬ويتوقف ذلك على ما يراه العاملون‪ .‬فاإلدارة الفاعلة هي التي‬
‫تحرص على التعرف على هذه العوامل أو المتغيرات وعالقتها بالمتغيرات األخرى من‬
‫وجهة نظر العاملين وهذا يسهم في الوصول إلى مناخ عمل نموذجي يتم من خالله تحقيق‬
‫الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫ويمكن تقسيم العوامل المؤثرة على مناخ العمل إلى عدة عوامل‪ ،‬يمكن سردها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ )1‬العوامل الطبيعية‪:‬‬
‫ويقصد بها الظروف الطبيعية المحيطة بمكان العمل من إضاءة‪ ،‬وتهوية‪ ،‬ضوضاء‪،‬‬
‫نظافة‪ ،‬وترتيب األثاث باإلضافة إلى التجهيزات الفنية المساعدة في مكان العمل‪،‬‬
‫والمساحات المكتبية من طاوالت العمل‪ ،‬الموكيت‪ ،‬نظافة المكان‪ ،‬وعدد الموظفين في كل‬
‫مكتب‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫وهذه العوامل تؤثر على درجة تقبل العامل لمناخ العمل‪ ،‬وبالتالي على رضاه عن عمله‬
‫‪ ،‬كما تشير معظم هذه الدراسات إلى أن لسوء الظروف المادية ووضعيات العمل غير‬
‫المريحة عالقة كبيرة بعدم رضاه ومالءمتها تؤدي إلى عدم إحساسه باالرتياح النفسي‬
‫والرضا الوظيفي‪.‬‬
‫أ) اإلضاءة‪:‬‬
‫كبيرا على كفاءة وإنتاجية الموظفين‪ ،‬ووجود إضاءة‬ ‫ً‬ ‫تأثيرا‬
‫ً‬ ‫تؤثر اإلضاءة في بيئة العمل‬
‫كبيرا من‬
‫ً‬ ‫جيدة في مساحة العمل أمر مهم‪ ،‬وفي بعض األعمال يقضي الموظفون جز ًءا‬
‫الوقت أمام الكمبيوتر‪ ،‬لذلك يمكن أن تؤدي اإلضاءة غير الكافية إلى إجهاد العين والصداع‬
‫والتعب‪ ،‬كما أن العمل في ظروف اإلضاءة غير الكافية يسبب النعاس وقلة التركيز‪،‬‬
‫ويسبب العمل في اإلضاءة الخافتة الصداع‪ .‬لذلك يجب أن تكون إضاءة المكاتب وكل‬
‫مساحات العمل مشرقة وباردة‪ ،‬من أجل إبقاء الموظفين في حالة تأهب وتعزيز اإلنتاجية‬
‫في مكان العمل‪.‬‬
‫ب) درجة الحرارة‬
‫يُلزم القانون أصحاب العمل بتوفير درجة حرارة معقولة في مكان العمل‪ ،‬ووجدت إحدى‬
‫ضارا على‬
‫ً‬ ‫تأثيرا‬
‫ً‬ ‫الدراسات أن ارتفاع أو انخفاض درجة الحرارة عن ‪ 21‬درجة‪ ،‬تحدث‬
‫إنتاجية العامل‪ ،‬ويصبح هذا الضرر ملحوظ إذا وصلت درجات الحرارة إلى ‪ 25‬درجة‪.‬‬
‫كما أشارت إحدى الدراسات أن العمال الذين تعرضوا لدرجات حرارة باردة في العمل‬
‫ارتكبوا أخطاء أكثر بنسبة ‪ ،٪44‬وكانوا أقل من نصف اإلنتاجية من أولئك الذين يعملون‬
‫في مناخ أكثر دفئًا‪ .‬كما وجد علماء من جامعة شيكاغو أنه بمجرد ارتفاع درجة الحرارة‬
‫فوق ‪ 27‬درجة‪ ،‬تنخفض اإلنتاجية بنسبة ‪ ٪ 4‬لكل درجة مئوية‪ ،‬بحلول الوقت الذي تصل‬
‫فيه درجات الحرارة إلى ‪ 33‬درجة‪ ،‬تنخفض اإلنتاجية إلى ‪ .٪85‬كما يشكو العاملون في‬
‫المكتب الذين يعانون من سخونة شديدة من الخمول وعدم القدرة على التركيز ونقص‬
‫الحافز إلكمال المهام‪.‬‬
‫ج) الضوضاء‪:‬‬
‫كشفت األبحاث أن التعرض لفترات طويلة لمصادر الضوضاء‪ ،‬يمكن أن يكون له تأثير‬
‫بدني عميق على جسم اإلنسان‪ ،‬وكذلك حدوث ارتفاعات في ضغط الدم وزيادة معدل‬
‫ضربات القلب‪ .‬والعمل في ظل الضوضاء يجعل العمال غير قادرين على التركيز‪ ،‬ويزيد‬
‫احتمال ارتكاب األخطاء أثناء إكمال المهام‪.‬‬
‫د) الرطوبة‪:‬‬
‫تُسبب الرطوبة مشاكل في المناخات األكثر دفئًا‪ ،‬المكاتب سيئة التهوية‪ ،‬واألماكن التي بها‬
‫عدد عمال كبير بدون تكييف‪ .‬تعتبر درجة الرطوبة المثلى للعاملين بين ‪ 30‬و‪ ،٪50‬وإذا‬
‫تجاوزت ‪ ،٪50‬سيبدأ العمال في الشعور بالنعاس والكسل‪.‬‬
‫مستويات الرطوبة العالية لها تأثير سلبي على الصحة الجسدية‪ ،‬يمكن أن تؤدي فترات‬
‫طويلة من الرطوبة المفرطة إلى إفراز العفن للجراثيم‪ ،‬والتي إذا تناولها اإلنسان يمكن أن‬
‫تؤدي إلى تهيج العين والجلد‪ ،‬وفي أسوأ الحاالت‪ ،‬التهابات خطيرة في الرئة‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫ضا على اإلنتاجية‪ ،‬يعاني‬
‫وفي المقابل يمكن أن يكون للرطوبة المنخفضة تأثير سلبي أي ً‬
‫العاملون في المكاتب الذين يعانون من هواء جاف بشكل استثنائي من جفاف العين والحكة‬
‫واألنف والحنجرة وكذلك السعال والطفح الجلدي‪.‬‬
‫هـ) ثاني أكسيد الكربون‬
‫وجدت دراسة أن مستويات ثاني أكسيد الكربون الموجودة بشكل شائع في الغرف‬
‫المزدحمة‪ ،‬لها تأثير سلبي على األداء المعرفي وقدرة صنع القرار على أولئك الموجودين‬
‫في الغرفة‪ .‬كما أن التعرض لـــ ‪ 2500‬جزء في المليون من ثاني أكسيد الكربون أدى‬
‫الرتفاع الكحول ‪ 80‬مليجرام لكل ‪ 100‬ملليلتر من الدم‪ .‬أيضا وجدت هذه الدراسة أن‬
‫ارتفاع المستويات إلى ‪ 3000‬جزء لكل مليون من ثاني أكسيد الكربون في غضون نصف‬
‫ساعة‪ ،‬يسبب الصداع والنعاس وضعف التركيز وفقدان االنتباه‪ ،‬باإلضافة إلى زيادة معدل‬
‫ضربات القلب والغثيان‪.‬‬

‫‪ )2‬العوامل اإلدارية‪:‬‬
‫أ) دور القيادة في مكان العمل‪:‬‬
‫دورا رئيسيًا في توفير على مناخ عمل مالئم‪ .‬لذا يجب على القائد أن يدرك‬ ‫يلعب القائد ً‬
‫كيفية التعامل مع مختلف الموظفين وأن يحترم الموظفين‪ ،‬وذلك من شأنه أن يجعل‬
‫اآلخرين يتبعون نهجه ويحذو حذوه مما سيساعد في نشر ثقافة االحترام المتبادل بين القائد‬
‫والعمال‪ ،‬وبين العمال بعضهم البعض‪.‬‬
‫ب) إدارة النزاع والصراع في مناخ العمل‪:‬‬
‫كلما كان هناك أفراد من خلفيات متنوعة ومجموعات مختلفة يعملون معًا‪ ،‬كلما كان هناك‬
‫احتماالت أن ينشأ نزاع أو صراع‪ ،‬لذلك فمن الضروري إدارة الصراع بطريقة ال تؤثر‬
‫على مناخ مكان العمل‪ ،‬كما يجب على اإلدارة أن تتبع السياسات والمبادئ التوجيهية التي‬
‫تساعد في حل النزاعات والصراعات في أقرب وقت وبطريقة أسهل‪.‬‬
‫ج) اسلوب القيادة واإلشراف‪:‬‬
‫تعتبر العالقة بين الرئيس ومرؤوسيه من خصائص مناخ العمل المهمة‪ ،‬والتي تؤثر في‬
‫رضا العاملين وفي استعدادهم للعمل بتوجيهات وأوامر الرئيس وتنفيذ القرارات التي‬
‫يتخذها على أحسن وجه‪ .‬كما أنها عالقة تبادلية‪ ،‬فكلما كانت تصرفات وسلوك الرئيس‬
‫مصدرا لرضاهم عن أعمالهم‪ ،‬كان لذلك تأثير مباشر على أداء العاملين‬ ‫ً‬ ‫تجاه مرؤوسيه‬
‫وبالتالي على إنتاجيتهم‬
‫ويتلخص نمط اإلشراف الذي يخلق أعلى درجة من الرضا في النقاط اآلتية‪ :‬األمر‬
‫بالمستطاع‪ ،‬تكريم االنجاز الجيد والمتميز‪ ،‬مشاطرة المرؤوسين مسراتهم وأحزانهم‪ ،‬خلق‬
‫مناخ مشبع بروح المودة‪ ،‬يشجع األعمال الجيدة واالبتكارات الفردية والجماعية‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ويوجد ثالثة أساليب للقيادة وهي‪:‬‬
‫‪ -‬القيادة االوتوقراطية‪ :‬وهي قيادة تسلطية تنعدم فيها الثقة بين القائد والمرؤوسين‪ ،‬وتترك‬
‫آثارا سلبية في نفوس العاملين‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬القيادة الديمقراطية‪ :‬وتقوم على أساس االهتمام بالعالقات اإلنسانية في العمل ورفع‬
‫الروح المعنوية وتحقيق التفاعل بين العاملين ‪.‬‬
‫‪ -‬القيادة الحرة‪ :‬أي المزيد من الحرية في ممارسة السلطة ويقتصر دور القائد هنا على‬
‫المشورة‪.‬‬
‫‪)3‬العوامل المادية (الرواتب والحوافز والبدالت)‪:‬‬
‫تعد الحوافز والبدالت والمكافأت من العوامل األساسية والمهمة في نجاح منظومة العمل‪،‬‬
‫فجميع المؤسسات أو الشركات تقوم بتحفيز موظفيها ليبذلوا قصارى جهدهم في مكان‬
‫العمل لتحقيق أهداف وطموحات الشركة كما أن لهذه العوامل دور كبير في االرتباط‬
‫التنظيمي والوالء المؤسسي للمنظمة التي يعمل بها الموظف كما أنها تدفع الموظف على‬
‫أن يحافظ على وجوده داخل مكان العمل ويضيف الهدوء والسكون للمنظمة‪.‬‬
‫‪ )4‬العوامل التنظيمية‪:‬‬
‫من أهم هذه العوامل هي العالقة بين زمالء العمل لذلك فمن الضروري أن يسود االحترام‬
‫والود بين جميع زمالء العمل فإذا كان لدى الموظفين وعي وإدراك جيد عن العمل الذي‬
‫يقوم به اآلخرون وكيف تضيف واجباتهم ومهامهم قيمة إلى المنظمة بالتالي سيكون من‬
‫األسهل خلق مكان عمل يسوده االحترام والمسئولية‪ ،‬كما أن العالقة الجيدة بين الموظفين‬
‫تقلل من مستوى التوتر واإلجهاد وتجعل الموظفين يشعرون بالمزيد من األريحية‬
‫واالسترخاء في مكان العمل‪.‬‬
‫‪ )5‬العوامل الثقافية التعليمية والتنظيمية للموظفين‪:‬‬
‫أ) ثقافة مكان العمل‪:‬‬
‫تُملي الثقافة التنظيمية القواعد والسلوكيات التي يصورها األفراد أثناء وجودهم في العمل‬
‫وتحيط ثقافة مكان العمل بكل شيء في العمل‪ ،‬بدايةً من طريقة دخول األفراد الى المكتب‬
‫والطريقة التي يغادرون بها‪ ،‬والطريقة التي يرتدون بها الزي الخاص بهم ‪ ،‬وهذه الثقافة‬
‫تؤثر بشدة على المنظمة وتظهر تحفيز الموظفين‪ .‬ومن أمثلة ثقافة مكان العمل‪ :‬تبادل‬
‫المعرفة‪ ،‬والتعاون‪ ،‬واالتصال‪ ،‬واالحترام‪ ،‬والمرونة الالزمة الستيعاب األخطاء‪.‬‬
‫ب) التعليم أو التعلم في مكان العمل‪:‬‬
‫إن التعلم في مكان العمل يعتبر أمر مفيد لكل من العامل والمؤسسة‪ ،‬من ناحية أنه يضيف‬
‫إلى قوة الفرد وبالمثل فإن األعمال تستفيد من المهارات والتوجه والسلوك الالزمين للعمل‪.‬‬
‫وينبغي على شركات األعمال أن توفر فرص كافية للموظفين لمعرفة المزيد والمزيد عن‬
‫المهارات التي تضيف قيمة وأهمية للشركة‪ ،‬وتسهيل نقل التعلم من خالل توفير الموارد‬
‫الكافية ومن خالل توجيه تنفيذ المهارات المكتسبة‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ويمكن للمؤسسة أن تنشئ ثقافة جيدة بين الموظفين‪ ،‬بحيث يتقاسمون مهاراتهم وأفكارهم‬
‫وآراءهم ووجهات نظرهم‪ ،‬مما يخلق موظفين محفزين‪ ،‬كما يمكنهم أن يروا فرصة للنمو‬
‫وطريقة رائعة للتعلم من الخبرة‪.‬‬
‫ج) الثقافة التنظيمية‪:‬‬
‫تعرف الثقافة التنظيمية بأنها نظام القيم والمتغيرات والمعايير واالتجاهات واألعراف التي‬
‫تحكم سلوك العمال داخل المؤسسة‪ ،‬فالثقافة التنظيمية هي المحصلة الكلية للكيفية التي‬
‫يتحكم بها األفراد كأعضاء عاملين في المنظمة‪ ،‬وهي التي تعطي العاملين شعورا أو‬
‫إحساسا بالتفرد واإلحساس بالشخصية وتسهل خلق االلتزام نحو مصلحة الجماعة‪.‬‬
‫واألفراد في أي منظمة لديهم أهدافا وقيما خاصة بهم قد تتفق وقد ال تتفق في كثير من‬
‫األحيان مع أهداف المنظمة‪ ،‬وهذا من شأنه أن يؤدي إلى وقوع األفراد من جهة‪ ،‬والمنظمة‬
‫من جهة أخرى كطرفي نقيض تتعارض مصالحهم ويدخالن معا في حالة صراع يحاول‬
‫كل منهما تسجيل اكبر قدر من النقاط لصالحه إن لم يكن هزيمة الطرف اآلخر‪.‬‬

‫‪ )6‬العوامل المرتبطة بالعمل‪:‬‬

‫أ) محتوى العمل‪:‬‬
‫قد تكون هذه العوامل مرتبطة بتصميم الوظيفة‪ ،‬ومدى تناسب الواجبات الخاصة بالوظيفة‬
‫مع قدرات العامل‪ .‬وقد أثبتت الدراسات أن الرضا الوظيفي يتناسب طرديا مع مدى ما‬
‫يتيحه العمل من هذه الواجبات‪ ،‬وكلما كانت المهام المسندة للعامل متنوعة كلما ابتعد عن‬
‫الملل‪.‬‬
‫ب) ساعات العمل‪:‬‬
‫يحتاج كل عامل الى فترات توقف خالل ساعات العمل ليجدد نشاطه‪ ،‬وقد ثبت طبيا أن‬
‫اإلرهاق الذهني والعصبي في العمل يعرض للحوادث واإلصابات مثل الذبحة الصدرية‬
‫وآالم الظهر ودوالي األرجل‪ .‬لذلك يجب على المؤسسة أن تحدد فترات راحة لعمالها‬
‫لتوفير عناصر السالمة لهم‪.‬‬
‫ج) سرعة العمل‪:‬‬
‫األفراد الذين يمارسون أعماال تتسم بطابع السرعة‪ ،‬يصابون باإلجهاد في نهاية فترات‬
‫عملهم‪ ،‬ويكونوا غير قادرين على االسترخاء والراحة‪ ،‬لذلك ينصح بالنسبة لألعمال التي‬
‫تتطلب السرعة أن يكون عدد ساعات عملها اقل من غيرها وأن تكون عدد فترات الراحة‬
‫مدتها الزمنية أكثر‪.‬‬
‫د) عبء العمل‪:‬‬
‫األفراد الذين يعملون فوق طاقتهم وإمكانياتهم يكونوا معرضين للمخاطر وحوادث العمل‪،‬‬
‫لذلك ينصح كل مؤسسة أن تقوم بدراسة عبء وقوة العمل من أجل تحديد العمالة المناسبة‬
‫بما يناسب أهمية العمل‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫يعد الرضا الوظيفي من أهم العوامل ذات التأثير اإليجابي لتحسين وتطوير أداء العاملين‬
‫وتطوير العملية اإلنتاجية‪ ،‬كما يمثل الرضا الوظيفي مؤشرا ً أساسيًا على مستوى التقدم‬
‫الذي يحرزه العامل من خالل أدائه لوظيفته وانتمائه للمنظمة‪ ،‬وبالتالي يكشف لنا عن‬
‫اتجاهات العمال نحو وظائفهم ونحو منظماتهم‪.‬‬
‫ويعتبر الرضا الوظيفي من الظواهر الهامة التي يجب االهتمام بها في كل مجاالت العمل‬
‫وكل وقت وذلك لسببين‪:‬‬
‫‪-‬السبب األول ‪:‬الرضا الوظيفي هو الذي يضمن بقاء العامل وجديته حتى وإن كان األجر‬
‫مرتفعا إذا لم يحدث الرضا لسبب أو آلخر لن يكون العامل مستقرا ولن يكون أداءه جيدا‬
‫ومرتفعا‪.‬‬
‫‪-‬أما السبب الثاني فهو إسهام الرضا في باقي االتجاهات اذ يحدث آثار سلبية وإيجابية‬
‫على كل سلوكيات الفرد وعلى كل الظواهر الموجودة في مجال العمل‪.‬‬
‫‪ .1‬مفهوم الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫يوجد العديد من التعريفات لمفهوم الرضا الوظيفي‪ ،‬لذلك توجد صعوبة في التوصل لمفهوم‬
‫واضح وشامل للرضا الوظيفي‪ ،‬نظ ًرا الختالف النظرة للرضا عن العمل‪ ،‬التي تعود إلى‬
‫اختالف الظروف البيئية والقيم والمعتقدات‪ ،‬هذا فضالً عن أن درجة الرضا نفسها تختلف‬
‫من شخص آلخر وقد تختلف لدى الفرد نفسه مع‪ ،‬اختالف الوقت والظروف التي يعمل‬
‫فيها أو ظروف حياته الخاصة‪.‬‬
‫وبنا ًء عليه من بين التعريفات المتعددة للرضا الوظيفي نذكر منها ما يلي على سبيل المثال‪:‬‬

‫‪-‬تعريف هيربيرت " شعور داخلي يشعر به الفرد نحو عمله كما يمثل حالة نفسية تعبر‬
‫عن درجة احساس الفرد بالسعادة أو القناعة واالرتياح في العمل نفسه وبيئته والمؤشرات‬
‫االخرى وهذه المشاعر قد تصل كامنة في الفرد كما قد تظهر في سلوكه الخارجي كما‬
‫انها يمكن ان يكون سلبية أو ايجابية هي تعبر عن مدى االشباع الذي يهدف الفرد إلى‬
‫تحقيقه" ‪.‬‬

‫تعريف (‪ )Stone‬الرضا الوظيفي هو " الحالة التي يتكامل فيها الفرد مع وظيفته وعمله‪،‬‬
‫ويصبح إنسانا تستغرقه الوظيفة‪ ،‬ويتفاعل معها من خالل طموحه الوظيفي ورغبته في‬
‫النمو والتقدم وتحقيق أهدافه االجتماعية من خاللها"‪ .‬ويالحظ أن هذا التعريف اهتم‬
‫باإلثراء الوظيفي‪ ،‬لكنه أهمل العوامل المحيطة بالعمل ذاته وتأثيره على الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫تعريف (‪ )Blegen‬الرضا الوظيفي هو " شعور الفرد تجاه وظيفته‪ ،‬وأن هذا الشعور‬
‫يعكس درجة التفاعل بين خصائص الفرد والوظيفة والمؤسسة"‪ .‬إالّ أن هذا التعريف لم‬
‫يشر لنا عن طبيعة هذا الشعور‪ ،‬هل هو إيجابي أم سلبي؟‬

‫‪22‬‬
‫تعريف (‪ )Hoppeck‬الرضا الوظيفي هو " مجموعة االهتمامات بالظروف النفسية‬
‫والمادية والبيئية التي تجعل الفرد يقول بصدق أني راضي عن وظيفتي"‪.‬‬

‫تعريف (‪ )Edwen Lock‬الرضا الوظيفي هو " الحالة العاطفية اإليجابية الناتجة عن‬
‫التقييم أو ما يحصل عليه من تلك الوظيفة"‪ .‬إالّ أن هذا التعريف أهمل الشيء الذي يتم‬
‫تقييمه‪.‬‬

‫ويرى (‪ )Middlemist rt Hith, 1988‬أن الرضا الوظيفي يأتي في مركز جودة الحياة‬
‫الوظيفية‪ ،‬والتي تعني مدى قيام المنظمة بكفاية حاجات أو رغبات العاملين"‪.‬‬

‫‪-‬تعريف طلعت إبراهيم لطفي (‪ ")1956‬الرضا الوظيفي هو "مجموعة المشاعر‬

‫الوجدانية االيجابية التي يشعر بها الفرد اتجاه عمله أو وظيفته‪ ،‬والتي تعبر عن مدى‬
‫اإلشباع الذي يحققه العمل بالنسبة للفرد"‪.‬‬
‫من خالل ما سبق يتبين أن هناك تعريفات عديدة للرضا الوظيفي تمثل وجهات النظر‬
‫المختلفة‪ ،‬إالّ أن جميعها يشمل النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬حالة االرتياح وإشباع الحاجات والرغبات نتيجة االنتماء للمنظمة‪.‬‬
‫‪ .2‬ردود الفعل اإليجابية عن مدى تحقيق الوظيفة ألهداف وغايات الفرد‪.‬‬
‫‪ .3‬حكم وإدارات الشخص تجاه متغيرات وظروف معينة‪ ،‬وبالتالي يمكن التأثير فيه إلى‬
‫حد ما‪.‬‬
‫‪ .4‬الرضا الوظيفي يرتبط بالجودة الداخلية للحياة الوظيفية بصفة عامة‪.‬‬

‫من خالل التعاريف السابقة يمكن القول ان الرضا الوظيفي هو" درجة اشباع حاجات‬
‫الفرد حيث يتحقق هذا االشباع من عوامل متعددة منها ما بتعلق ببيئة العمل‪ ،‬ومنها ما‬
‫يتعلق بالوظيفة التي يشغلها الفرد‪ ،‬وهذه العوامل تجعل الفرد راضيًا عن عمله ومحققا‬
‫لطموحاته ورغباته‪.‬‬

‫‪ .2‬أهمية الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫تتمثل أهمية الرضا الوظيفي فيما يلي ‪:‬‬
‫‪-‬تزويد اإلدارة العليا في المنظمة بالمفاهيم واألفكار واآلراء المقترنة بدرجة رضا‬
‫العاملين بغية تحسين اتجاهاتهم نحو زيادة الوالء واالنتماء للمنظمة‪.‬‬
‫‪-‬السعي الحثيث نحو تحسين األجور والرواتب واإلشراف وزيادة المتطلبات التدريبية‬
‫لغرض تحسين وتطوير المهارات الفردية والجماعية للعاملين‪.‬‬
‫‪-‬السعي لتطوير القدرات لتحقيق أهداف المنظمة وإعطاء العاملين أهمية كبيرة في‬
‫مجاالت العمل المختلفة‬
‫‪23‬‬
‫‪ -‬مساعدة اإلدارة والمديرين والمشرفين على تصميم بيئة عمل مناسبة ونظام حوافز فعالة‬
‫يساعد على حفظ األفراد واإلبقاء عليهم في مجال العمل وزيادة فاعليتهم وأدائهم الوظيفي‬
‫كون األفراد أهم الموارد التي تملكها منظمات‬
‫‪ -‬ان ارتفاع الرضا الوظيفي يؤدي إلى ارتفاع مستوى الطموح لدى العاملين في المنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬ان ارتفاع مستوى الرضا الوظيفي يؤدي انخفاض نسبة غياب العاملين في المنظمة‪.‬‬
‫‪ -‬ان األفراد ذوي درجات الرضا الوظيفي المرتفع يكونون أكثر رضا عن وقت فراغهم‬
‫وخاصة مع عائالتهم‪ ،‬وكذلك أكثر رضا عن الحياة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ -‬ان العاملين األكثر رضا عن عملهم يكونون اقل عرضة لحوادث العمل‪.‬‬
‫أهمية الرضا الوظيفي للموظف‪:‬‬
‫‪-‬القدرة على التكيف مع بيئة العمل‪.‬‬
‫‪-‬الرغبة في اإلبداع واالبتكار‪.‬‬
‫‪-‬زيادة مستوى الطموح والتقدم‪.‬‬
‫‪ -‬الرضا عن الحياة‪.‬‬
‫أهمية الرضا الوظيفي للمؤسسة‪:‬‬
‫‪-‬ارتفاع مستوى الفعالية والفاعلية‪.‬‬
‫‪ -‬ارتفاع اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ -‬تخفيض تكاليف اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ -‬ارتفاع مستوى الوالء للمؤسسة‪.‬‬
‫أهمية الرضا الوظيفي للمجتمع‪:‬‬
‫‪ -‬ارتفاع معدالت اإلنتاج وتحقيق الفعالية االقتصادية‪،‬‬
‫‪ -‬ارتفاع معدالت النمو والتطور للمجتمع‪.‬‬
‫‪ .3‬كيفية تحقيق الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫يتحقق الرضا الوظيفي لألفراد العاملين عندما‪:‬‬
‫‪ -‬تجد الحاجات الملحة للفرد إشباعا كامال لها في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬يجد الفرد أنه يوجد إمكانية أن يلعب الدور الذي يرغب فيه في الحياة ‪.‬‬
‫‪ -‬يكتمل الفرد من تحقيق أقصى قدر ممكن من إمكاناته وقدراته وطاقته الكامنة في محيط‬
‫عمله‪.‬‬
‫‪ -‬تزداد درجة إحساس الفرد بمالئمة المهنة لقدراته الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬يصل الفرد إلى قمة اإلبداع التي يريد أن يحققها في عمله‪.‬‬
‫وباإلضافة لما سبق يوجد عدة برامج تهدف للحفاظ على الرضا الوظيفي‪ ،‬وتدفع األفراد‬
‫نحو تحقيق أهداف المنظمات‪ ،‬ومن أهم هذه البرامج ما يلي‪:‬‬
‫• برامج صيانة القوى العاملة‪:‬‬
‫• برامج تحسين بيئة وظروف العمل‪.‬‬
‫• برامج الرفاهية االجتماعية‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫• برامج األمن والسالمة المهنية‪.‬‬
‫• برامج الرعاية الصحية‪.‬‬
‫• برامج فرق العمل المدارة ذاتيا‪.‬‬
‫• برامج حلقات الجودة‪.‬‬
‫• برامج الجودة الشاملة‪.‬‬
‫• خصائص الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫يمكن سرد أهم الخصائص التي يتميز بها الرضا الوظيفي فيما يلي‪:‬‬
‫‪-‬تعدد مفاهيم طرق قياس الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬النظر إلى الرضا الوظيفي على أنه موضوع فردي‪.‬‬
‫‪ -‬الرضا الوظيفي يتعلق بالعديد من الجوانب المتداخلة للسلوك اإلنساني‪.‬‬
‫‪ -‬الرضا الوظيفي حالة من القناعة والقبول‪.‬‬
‫‪ -‬الرضا عن العمل يرتبط بسياق تنظيم العمل والنظام االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬رضا الفرد عن عنصر معين ليس دليال على رضاه عن العناصر األخرى‪.‬‬
‫‪ .5‬مؤشرات الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫تظهر حالة رضا أو عدم الرضا على الموظف في عدة ظواهر‪ ،‬هذه الظواهر تشكل‬
‫مشكالت كبيرة بالنسبة للمؤسسات تؤدي إلى انخفاض إنتاجيتها وتطور أدائها‪ ،‬وتسبب‬
‫تكاليف إضافية مباشرة أو غير مباشرة (تدريب وتأهيل)‪ .‬ولقد صنف علماء النفس‬
‫التنظيميين مؤشرات يمكن من خاللها معرفة الرضا عن العمل لدى الموظف‪ ،‬وهذه‬
‫المؤشرات تتمثل في‪:‬‬
‫‪ -‬الغياب‪:‬‬
‫يعتبر معدل غياب الفرد أو درجة انتظامه مؤشر للتعرف على درجة الرضا للفرد في‬
‫عمله‪ ،‬فالعامل الراضي يتمسك بعمله ويكون حريصا ً على الحضور عكس الفرد الذي‬
‫يشعر باالستياء نحو عمله وقد أكد بعض الباحثين على وجود عالقة طردية بين معدل‬
‫الرضا الوظيفي ومعدل الغياب‪.‬‬
‫‪ -‬التمارض‪:‬‬
‫تخلق حالة عدم الرضا نوع من التوتر والقلق لدى الفرد‪ ،‬فيدعي المرض وذلك من خالل‬
‫التردد المستمر على عيادة الشركة التي يعمل بها‪.‬‬
‫‪ -‬دوران العمل‪:‬‬
‫أظهرت العديد من الدراسات أن هناك عالقة عكسية بين الرضا ومعدل دوران العمل‪،‬‬
‫فكلما زاد رضا العامل زاد الدافع لديه إلى البقاء في وظيفته‪ ،‬وقل احتمال تركه العمل‬
‫بطريقة اختيارية‪ ،‬أي ينخفض معدل دوران العمل‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة الشكاوى‪:‬‬
‫تعكس نسبة الشكاوى سواء الكتابية أو الشفهية مستوى الرضا الوظيفي‪ ،‬األمر الذي يوجب‬
‫االهتمام بها وتحليلها بدقة إليجاد الحلول الالزمة‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -‬الالمباالة والتخريب‪:‬‬
‫يؤدي غياب االنسجام والتوافق بين العامل وزمالئه بالمؤسسة التي يعمل بها‪ ،‬وكذلك عدم‬
‫القدرة على التكيف مع محيط العمل إلى ظهور أشكال من الالمباالة والتخريب الناتجة عن‬
‫حالة عدم الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬اإلضراب‪:‬‬
‫وهو من أقوى مؤشرات عدم الرضا الوظيفي‪ ،‬والتي من خاللها يسعى العامل لتحقيق‬
‫مطالبه المتمثلة في زيادة األجور أو تحسين ظروف العمل‪.‬‬
‫‪ -‬الحوادث واإلصابات‪:‬‬
‫يميل الباحثون إلى افتراض وجود عالقة عكسية بين إصابات العامل والرضا عن العمل‪،‬‬
‫فالعامل الذي ال يشعر بدرجة عالية من الرضا يكون أقرب إلى اإلصابة والحوادث‪.‬‬

‫‪ .6‬أنواع ومظاهر الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫توجد عدة تصنيفات للرضا الوظيفي نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬أنواع الرضا الوظيفي وفقا للشمولية‪:‬‬
‫أ) الرضا الوظيفي الداخلي‪ :‬ويتعلق بالجوانب الذاتية للموظف مثل‪ :‬االعتراف والتقدير‪،‬‬
‫القبول والشعور بالتمكن واإلنجاز والتعبير عن الذات‪.‬‬
‫ب) الرضا الوظيفي الخارجي ‪:‬ويتعلق بالجوانب الخارجية "البيئة" للموظف في محيط‬
‫العمل مثل‪ :‬المدراء‪ ،‬زمالء العمل‪ ،‬طبيعة ونمط العمل‪.‬‬
‫ج) الرضا الكلي العام‪ :‬وهو مجمل الشعور بالرضا الوظيفي تجاه األبعاد الداخلية‬
‫والخارجية معاً‪.‬‬
‫وهناك تصنيف آخر وفقا للشمولية‪:‬‬
‫أ) الرضا الوظيفي الكلي‪ :‬ويمثل رضا الموظف عن جميع جوانب العمل ومكونات العمل‪،‬‬
‫ب) الرضا الوظيفي الجزئي‪ :‬وهو يمثل شعور الفرد الوجداني عن بعض أجزاء ومكونات‬
‫العمل‪.‬‬

‫‪ .2‬أنواع الرضا الوظيفي وفقا للزمن‪:‬‬

‫أ) الرضا الوظيفي المتوقع ‪:‬ويشعر الموظف بهذا النوع من خالل عملية األداء الوظيفي‪.‬‬
‫ب) الرضا الوظيفي الحالي(الفعلي) ‪:‬يشعر الموظف بهذا النوع من الرضا بعد مرحلة‬
‫الرضا الوظيفي المتوقع‪ ،‬عندما يحقق الهدف فيشعر بالرضا الوظيفي‪.‬‬

‫‪ .7‬مظاهر الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫هناك مظاهر عديدة للرضا الوظيفي‪ ،‬هذه المظاهر مع اختالفها تعددها إال أنها تؤثر بشكل‬
‫قادرا على‬
‫ً‬ ‫صا‬
‫على العمل معدالته‪ ،‬فالعامل عندما يرضى عن العمل فذلك يجعله شخ ً‬

‫‪26‬‬
‫األداء‪ .‬وعموما ً يمكن تقسيم مظاهر الرضا إلى مظاهر إيجابية ومظاهر سلبية وذلك على‬
‫النحو التالي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬المظاهر اإليجابية للرضا الوظيفي‪:‬‬
‫أ) زيادة معدل األداء واإلنجاز‪:‬‬
‫وهي إما تكون معدالت كمية أي تحديد كمية معينة من وحدات الخدمات التي يجب أن‬
‫تنتج خالل فترة زمنية محددة‪ ،‬أو معدالت نوعية أي وصول إنتاج الفرد إلى مستوى معين‬
‫من الجودة والدقة واإلتقان‪ ،‬أو معدالت كمية نوعية وهو خليط من النوعين السابقين‪.‬‬
‫ب) زيادة معدل الحضور‪:‬‬
‫الرضا الوظيفي المرتفع عن العمل يؤدي إلى معدل مرتفع للحضور إلى العمل‪ ،‬أي أنه‬
‫كلما زادت درجة رضا العاملين عن العمل كلما قلت نسبة الغياب‪.‬‬
‫ج) الرضا العام عن الحياة ‪:‬‬
‫يعتبر الرضا عن العمل أحد المؤثرات المحددة للرضا العام عن الحياة‪ ،‬حيث توجد عالقة‬
‫طردية بينهما‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬المظاهر السلبية للرضا الوظيفي‪:‬‬
‫‪ .1‬التغيب عن العمل‪ :‬ويقصد به تخلف العامل عن عمله الموكل به دون سابق إنذار‪.‬‬
‫‪ .2‬سوء التوافق المهني‪ :‬مما يؤثر بدوره على اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ .3‬تزايد إصابات العمل واألمراض المهنية‪ :‬نتيجة عدم التزام العامل بتعليمه األمن وعدم‬
‫مالئمة ظروف العمل وعدم توفر معدات الوقاية المهنية‪.‬‬
‫‪ .8‬عوامل الرضا الوظيفي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬العوامل المرتبطة بالفرد‪:‬‬
‫• حاجات الفرد‪.‬‬
‫• اتفاق العمل مع قيم الفرد‪.‬‬
‫• الشعور باحترام الذات‪.‬‬
‫• خصائص شخصية الفرد وظروفه‪.‬‬
‫• مستوى اإلنجاز الذي يحققه الفرد‪.‬‬
‫• تمكين العاملين‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬العوامل المرتبطة بشروط العمل‪:‬‬
‫• مستوى األجور‪.‬‬
‫• فرص التطوير والترقية المتاحة للفرد‪.‬‬
‫• محتوى العمل‪.‬‬
‫• ساعات العمل‪.‬‬
‫• درجة تنوع المهام‪.‬‬
‫• العوامل الفيزيقية‪.‬‬
‫• نمط اإلشراف‪.‬‬
‫‪27‬‬
 ‫• العمل الجماعي‪.‬‬
‫• ظروف العمل المادية‪.‬‬

‫‪ .9‬العوامل التي تتحكم في الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫حدد ‪ )1935( HOPPOCK‬مجموعة من العوامل التي ربما تأثر إيجابا ً أو سلبا ً على‬
‫الرضا الوظيفي‪ ،‬ويمكن توضيحها في النقاط التالية‪:‬‬
‫أ) األجر‪ :‬يرى البعض بأنه ال يوجد عالقة بين األجر والرضا الوظيفي وأن الدخل يحقق‬
‫فقط الحاجات الفسيولوجية في حين يرى البعض اآلخر وجود عالقة طردية بين مستوى‬
‫األجر والرضا الوظيفي‪.‬‬
‫ب) اإلشراف‪ :‬توجد عالقة قوية بين نمط اإلشراف الديموقراطي وبين الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫ج) محتوى العمل‪ :‬اعتبر (هرزبرج) أن محتوى العمل هو العامل الوحيد في تحديد الرضا‬
‫الوظيفي‪ ،‬وكلما تنوعت المهام كلما قل الملل النفسي الناتج عن تكرار العمل‪ ،‬كما أن إعطاء‬
‫الحرية للعامل في اختيار عمله وتحديد طريقة القيام به يزيد من الرضا الوظيفي‬
‫د) جماعة العمل‪ :‬يعتبر رضا العامل وتفاعله مع جماعة العمل أمر ضروري ينتج عنه‬
‫التفاعل والتناغم وتبادل المنفعة بين مختلف أفراد الجماعة‪.‬‬
‫هـ) ظروف العمل‪ :‬تؤدي ظروف العمل المادية الجيدة ووضعيات العمل المريحة إلى‬
‫االرتياح النفسي والرضا الوظيفي‪.‬‬
‫ز) ساعات العمل (برنامج العمل)‪ :‬كلما توفر للعامل الحرية في اختيار وقت العمل كلما‬
‫زاد الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫وعموما ً يمكن حصر العوامل المؤثرة على الرضا الوظيفي وفقا ً لمصدرها في الجدول‬
‫التالي‪:‬‬

‫عوامل‬ ‫عوامل‬ ‫عوامل متعلقة بالوظيفة‬ ‫متعلقة‬ ‫عوامل‬

‫بالعامل‬
‫متعلقة بسياسات متعلقة‬ ‫حيث من حيث أداء‬ ‫من‬
‫طبيعة تصميم العامل للوظيفة‬ ‫(شخصية)‬
‫بالبيئة‬ ‫المؤسسة‬
‫الوظيفة‬

‫رضا‬ ‫وتوقيت مدى‬ ‫مدة‬ ‫درجة تكبير الشعور‬ ‫عامل السن‬

‫عن‬ ‫العامل‬ ‫العمل‬ ‫باإلنجاز‬ ‫الوظيفة‬
‫الحياة بصفة‬
‫عامة‬

‫‪28‬‬
‫إشباع األجر والحوافز ‪-‬ظروف العمل نظرة المجتمع‬ ‫األقدمية في العمل مدى‬
‫للموظف‬ ‫المادية‬ ‫الوظيفة‬
‫بحاجات‬
‫الموظف‬

‫االنتماء‬ ‫أساليب العمل‬ ‫فرص الترقية‬ ‫السيطرة على‬ ‫نوع الجنس‬

‫الديمغرافي‬ ‫الوظيفة‬
‫(الحضري‪،‬‬
‫الريفي)‬

‫اختالف‬ ‫المستوى التعليمي المشارك في الشعور باألمن االجراءات‬

‫الجنسية‬ ‫القانونية للعمل‬ ‫الوظيفي‬ ‫اتخاذ القرار‬

‫البيئة‬ ‫نظم االتصال‬ ‫مع‬ ‫العالقات‬ ‫العمل المستوى‬ ‫أهمية‬

‫االجتماعية‬ ‫الرؤساء‬ ‫التنظيمي‬ ‫للعامل‬
‫والثقافة‬ ‫والزمالء‬ ‫للوظيفة‬
‫الداخلية‬
‫والخارجية‬

‫مساحة العمل‬ ‫المتبادلة طريقة توزيع التكنولوجيا‬ ‫شخصية العامل الثقة‬

‫الرئيس العوائد‬ ‫‪،‬اتجاهاته‪ ،‬قيمه‪ ،‬بين‬
‫معتقداته‪ ،‬طموحه والعمال‬

‫القيادة مستوى‬ ‫مدى اكتساب التأمين الصحي نمط‬ ‫المكانة‬

‫النظافة‪،‬‬ ‫واالشراف‬ ‫معرفة جديدة‬ ‫االجتماعية‬
‫اإلضاءة‪،‬‬
‫التهوية‪،‬‬
‫التكييف‬

‫‪29‬‬
 ‫درجة االستقرار النظرة‬
‫االجتماعية‬ ‫في الحياة‬
‫للعامل‬

‫‪ .10‬النتائج المترتبة على الرضا الوظيفي‬

‫تمتع العاملون بالسعادة واالرتياح النفسي‪ ،‬وبالصحة الذهنية والجسمية عالية المعنوية‪.‬‬
‫انخفاض في مستوى الغياب والتمارض وتحقيق مستوى أمان عال وانخفاض السرقة‬
‫وتوقف العمل‪.‬‬
‫انخفاض مستوى الشكاوى والظلم واإلحباط في العمل واإلضرابات‪ ،‬والصراعات‬
‫والمشاكل بين العمال‪.‬‬
‫تحقيق معدالت كبيرة في اإلنجاز وتعلم المهارات الجديدة واستثمار الطاقات الذهنية‬
‫والفكرية في تطوير مجاالت العمل‪.‬‬
‫تماسك المنظمة والحفاظ على ممتلكاتها والتفاعل االجتماعي البناء في مجال العمل‪.‬‬
‫سيادة روح الثقة واالحترام المتبادل والتعاون بين القيادة والعمال وبين العاملين أنفسهم‪.‬‬
‫اندماج وتكييف العمال داخل المنظمة‪.‬‬
‫تحقيق التوازن بين الحاجة إلى المال والترقي والتحدي والمسؤولية في العمل والمجتمع‪.‬‬

‫‪ .11‬محددات الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫أ) التباعد (التناقض)‪ :‬يختلف األفراد فيما بينهم من حيث ما يريد كل منهم في الحصول‬
‫عليه من خالل منصبه‪ .‬ويشعر الفرد بالرضا الوظيفي كلما كان الفرق قليل بين ما هو قائم‬
‫بالفعل وبين رغبات الفرد المتعلقة بالجوانب المختلفة للعمل مثل‪ :‬األجور ‪ ،‬والترقية‪،‬‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬
‫ب) العدالة‪:‬‬
‫يشعر الفرد بالعدالة عندما يحصل على ما يعتقد أنه يستحقه مقارنة بزمالئه اآلخرين مثل‬
‫تلقي المكافأة التي ينتظرها مقابل الجهد الذي يقوم به خالل العمل‪.‬‬
‫ج) الوضع الشخصي المسبق للفرد‪ :‬يؤثر الموقف الشخصي المسبب للفرد على مستوى‬
‫شعوره بالرضا الوظيفي‪ ،‬بالرغم من التغيرات اإليجابية في بيئة العمل‪.‬‬

‫‪ .12‬نظريات الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫تحاول نظريات الرضا الوظيفي أن تصف الرضا الوظيفي وتفسيره أي التعرف‬
‫على أسبابه وكذلك التنبؤ به وكيف ية التحكم فيه أو تحسينه وفيما يلي نستعرض أهم تلك‬
‫النظريات التي تفسر رضا العاملين عن أعمالهم ومنظماتهم‪ .‬ويمكن تقسيم نظريات الرضا‬
‫الوظيفي إلى ثالثة أقسام‪ ،‬وهي‪ )1( :‬نظريات الحاجات‪ )2( ،‬نظرية ذات العاملين‪)3( ،‬‬
‫نظريات المقارنة‪.‬‬
‫‪30‬‬
 ‫أوال‪ :‬نظريات الحاجات‪:‬‬
‫‪Abraham‬‬ ‫{لـــ‬ ‫‪MASIOW IS NEEDS THEORY‬‬ ‫‪ )1‬نظرية تدرج الحاجات}‬
‫‪)1954( Masloue‬‬
‫يرى ماسلو أن االحتياجات اإلنسانية تتدرج في خمسة مستويات هي‪:‬‬
‫ـــ الحاجات الفسيولوجية األساسية‪BASICPHY SILOGICOL NEEDS :‬‬
‫وتأتي في أدني درجات السلم كونها حاجات أساسية وتتضمن المأكل والمشرب والملبس‬
‫والماء والهواء‪ ،‬وغيرها‪ ،‬وتشبع هذه الحاجات من خالل عمل الفرد والحصول على األجر‬
‫الذي يقوم بواسطته إشباع احتياجاته الفسيولوجية الدنيا‪.‬‬
‫ـــ حاجات األمان والسالمة‪:SAFETY NEED :‬‬
‫وينتقل االنسان لهذه االحتياجات بعد إشباع الحاجات الفسيولوجية‪ ،‬حيث يعمل اإلنسان‬
‫على حماية نفسه من أخطار البيئة والطبيعة‪ ،‬وهذه الحاجات هي‪ :‬األمن الوظيفي‪ ،‬واألجر‬
‫واألمن والسالمة المهنية والضمان االجتماعي والصحي‪.‬‬
‫ـــ الحاجات االجتماعية‪:LOVE AFFECTION & SOCIAL NEED :‬‬
‫تتمثل هذه الحاجات في اإلحساس بالحب واالنتماء والمودة والعطف والقبول االجتماعي‬
‫من الزمالء‪ ،‬وتكوين األسرة والعالقات االجتماعية مع اآلخرين من خارج نطاق العمل‪،‬‬
‫ويتم إشباع هذه الحاجة من خالل التعاون مع األخرين في المجتمع‪.‬‬
‫ـــ حاجات التقدير واالحترام‪:SELF ESTEEM & SELF RESPECT :‬‬
‫يسعي اإلنسان دائما من أجل الحصول علي تقدير األخرين واحترامهم‪ ،‬وتشمل هذه‬
‫الحاجات كل من إحساس الفرد باحترام لذاته واحترام اآلخرين له‪ ،‬ويتم اشباع هذه الحاجة‬
‫من خالل المركز الوظيفي للفرد والتقدير والثناء الذي يحصل عليه‪.‬‬
‫ـــ حاجات تحقيق الذات والكياسة في العمل} ‪{SELF ACTUALISATION‬‬
‫‪:ACCOMPLISSMENTS‬‬
‫وهي القدرة على القيام بالعمل والكياسة في اإلنجاز‪ ،‬وتقع هذه الحاجة في أعلي درجات‬
‫سلم األولويات ويتم إشباع هذه الحاجة من خالل تحقيق الفرد لذاته عن طريق النمو‬
‫الوظيفي المستمر وتطوير القدرات‪ ،‬والتميز عن الغير‪.‬‬

‫ويوضح الشكل التالي هيكل االحتياجات لماسلو‪:‬‬

‫‪31‬‬
 ‫تحقيق الذات (االبداع‪ ،‬التعبير)‬

‫حاجات تقدير الذات مثل(االحترام‪ ،‬التقدير‪،‬‬

‫السلطة والمكانة والثقة بالنفس واالنجاز)‬

‫الحاجات االجتماعية مثل الحب والصداقة‬

‫واالنتماء والوالء‬

‫الحاجة إلى االمن واالمان مثل(الضمان‪،‬‬

‫االطمئنان‪ ،‬السالمة الشعور)‬

‫الحاجات الفسيولوجية(المادية) مثل الحاجة‬

‫للهواء والماء والماكل والملبس والجنس‬

‫شكل رقم (‪ :)3‬هيكل االحتياجات اإلنسانية وفقًا لنظرية ماسلو‬

‫ووضع ماسلو مجموعة من االفتراضات التي تحكم مفاهيم نظريته نذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫حاجة االنسان مستمرة وهي تؤثر على سلوكه‪ ،‬والحاجات غير المشبعة على المؤثرة على‬
‫السلوك‪ ،‬يشبع اإلنسان حاجاته تدريجيا بدءا بالحاجات الفسيولوجية في القاعدة‪ ،‬يليها‬
‫حاجات األمن‪ ،‬ثم الحاجات االجتماعية‪ ،‬ثم حاجات التقدير واالحترام‪ ،‬وأخيرا حاجات‬
‫تحقيق الذات وتأتي في قمة الهرم‪.‬‬
‫وبنا ًء على ما تقدم‪ ،‬يتحدد الرضا الوظيفي بما يتحقق من حاجات للفرد خالل عمله‪ ،‬ولما‬
‫انتقل الفرد إلى أعلى مستويات الحاجات‪ ،‬كلما زاد رضاه الوظيفي‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫‪ )2‬نظرية الدرفر} ‪ :{ ALDERFER THEORY,1972‬البقاء‪ ،‬واالنتماء‪ ،‬والتطور‪.‬‬
‫لخص الندي وترمبو ‪"1980" LANDY AND TRUMD‬م نظرية الدرفر المعروفة بالرموز‬
‫(‪ ،)ERG‬والتي يعتقد فيها أن األفراد لديهم ثالثة حاجات أساسية هي‪:‬‬
‫ـــ حاجات الكينونة‪/‬البقاء } ‪{ EXISSTENCES NEEDS‬‬
‫وهي حاجات التي يتم إشباعها بواسطة عوامل البيئة مثل‪ :‬الطعام‪ ،‬الماء ‪ .....‬الخ‪.‬‬

‫} ‪{ RELATED NEEDS‬‬ ‫‪ -‬حاجات العالقات‪ /‬االنتماء‬

‫وهي حاجات التي تؤكد أهمية توطيد العالقات الشخصية الداخلية والمحافظة عليها‪.‬‬
‫‪ -‬حاجات النمو‪/‬التطور } ‪{ GROWTH NEEDS‬‬

‫‪32‬‬
‫وهذه النظرية مكملة لنظرية ماسلو‪ ،‬وتتفق النظريتان في أن الرضا لدى العاملين يتحقق‬
‫بدرجة إشباع االحتياجات لديهم‪ ،‬في حين يختلف جوهريا في أن نظرية الدرفر ترى‬
‫بإمكانية السعي إلى تحقيق إشباع أكثر من حاجة في وقت واحد‪ ،‬على عكس ما تذهب إليه‬
‫نظرية ماسلو بأن الحاجات متدرجة‪.‬‬
‫‪ )3‬نظرية الحاجات الثالثة (حاجات اإلنجاز) (‪،)Three Needs theory‬‬
‫(‪)Mcleland, 1973‬‬
‫تتفق هذه النظرية على مبدأ أساسي هو أن تلبية الحاجات السبيل الجيد لتحقق الرضا‬
‫الوظيفي لدى الموظفين في المؤسسة‪ ،‬وقد لالقت هذه النظرية قبوال كبيرا بين الباحثين‬
‫والمديرين‪ ،‬نظرا ً لسهولة فهمها واستخدامها‪.‬‬
‫وفي هذه النظرية صنف ماكيالند الحاجات إلى ثالث مجموعات رئيسية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أ) الحاجة لإلنجاز (‪ :)Needs for Achievement‬وهي تعكس الرغبة في التميز‪.‬‬
‫ب) الحاجة للقوة (‪ :)Need for Power‬وهي تعكس الرغبة في ممارسة السلطة على‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ج) الحاجة لالنتماء (‪ :)Need for Affiliation‬وهي تعكس الرغبة في االحتفاظ‬
‫بالعالقات اإليجابية مع اآلخرين‪.‬‬
‫ويمكن بيان هذه الحاجات في المخطط التالي‪:‬‬
‫نظرية الحاجات الثالثة لماكيالند‬
‫الحاجة لالنتماء‬ ‫الحاجة للقوة‬

‫الحاجة لإلنجاز‬

‫} ‪{ TWO - FACTOR THEORY‬‬ ‫ثانياً‪ :‬نظرية ذات العاملين‬

‫صاحب هذه النظرية هو } فردريك هيرزبرج ‪ ، { FEADRICK HERZBERG‬والذي‬
‫استطاع من خالل دراسته أن يميز بين العوامل المرتبطة بالوظيفة نفسها‪ ،‬وبين العوامل‬
‫المرتبطة بالعمل أو محيط العمل‪ ،‬وفيما يلي نعرض لهذه النظرية‪.‬‬
‫‪1‬ــ العوامل الدافعية‪:‬‬
‫هي تلك العوامل المؤدية إلى إثارة الحماس وخلق قوة دفع السلوك‪ ،‬وهذه العوامل‬
‫تختلف عن العوامل الوقائية وهذه األخيرة هي التي تقي الفرد من مشاعر االستياء وتحميه‬
‫من السخط الناجم عن عدم الرضا‪.‬‬

‫‪ 2‬ــ العوامل الوقائية‪:‬‬

‫وهي التي تعتبر توفرها بشكل جيد ضروري لتحميد مشاعر االستياء ولتجنب مشاعر‬
‫عدم الرضا‪ ،‬ولكنها ال تؤدي إلي خلق قوة دافعة وحماس لدي األداء وهذه العوامل تتمثل‬

‫‪33‬‬
‫في بيئة العمل كالتي‪ :‬ظروف العمل المادية‪ ،‬العالقات مع الرؤساء ‪ ،‬العالقات مع‬
‫المرؤوسين‪ ،‬اإلشراف ‪ ،‬أداء عمل ذي أهمية وقيمة للمنظمة‪.‬‬

‫ويمكن توضيح نظرية هيرزبيرج في الشكل التالي ‪:‬‬

‫عدم‬ ‫مبادئ‬ ‫الرضا‬
‫الرضا‬ ‫نظرية هيرزبيرج‬ ‫الوظيفي‬
‫الوظيفي‬

‫تتأثر بالعوامل الوقائية‬ ‫تحسين العوامل الدافعة‬ ‫تتأثر العوامل الدافعية‬

‫بــ‪:‬‬ ‫يزيد من الرضا الوظيفي‬ ‫بـــ‪:‬‬

‫ظروف العمل‬ ‫اإلنجاز‬

‫العالقات مع زمالء العمل‬ ‫واإلشادة‬ ‫االعتراف‬
‫باإلنجاز‬
‫أساسيات وقواعد العمل‬ ‫تحسين العوامل الوقائية‬
‫يقلل من عدم الرضا‬ ‫المسؤولية‬
‫نوعية المشرفين‬
‫الوظيفي‬
‫محتوى العمل‬
‫الراتب واألجور األساسية‬
‫فرصة التقدم والتطور‬
‫النمو الشخصي‬
‫شكل رقم (‪ :)4‬محتوى نظرية هيرزبيرج (نظرية ذات العاملين)‬

‫(‪:)Comparative Theories‬‬ ‫ثالثا‪ :‬نظريات المقارنة‬

‫وهي النظريات التي تسعى لتفسير الرضا الوظيفي ضمن مجموعة تعتمد على عنصر‬
‫المقارنة التي يجريها الفرد أو العامل بين بعض العوامل‪ ،‬ومن هذه النظريات ما يلي‪:‬‬
‫نظرة العدالة آلدمز (‪:)Equity Theory‬‬
‫تقوم هذه النظرية على رغبة الفرد في الحصول على معاملة عادلة ومنصفة‪ ،‬واعتبر‬
‫أدامز – صاحب النظرية – وجود عالقة متبادلة بين الموظف والمؤسسة التي يعمل بها‪،‬‬
‫وبناء على هذه النظرية يقوم الفرد بإجراء مقارنة بين معدل عوائده وما يقدمه إلى المنظمة‪،‬‬

‫‪34‬‬
 ‫وبين عوائد اآلخرين وما يقدمونه إلى المنظمة‪ ،‬ويشعر الفرد بالرضا إذا تساوى هذان‬
‫المعدالن‪ ،‬وإذا اختلفا يشعر بالظلم وعدم الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫ويمكن بيان إدراك الفرد للعدالة من خالل الخطوات التالية‪:‬‬

‫تقييم الموظف لوضعه الشخصي على أساس المقارنة بين مجهوداته للمؤسسة والعوائد‬
‫التي يحصل عليها منها‬

‫تقييم مواضع التعليم‪ ،‬الخبرة‪ ....‬الخ‪ ،‬أما العوائد فتتمثل في تلك التي يحصل عليها الموظف‬
‫مقابل إنجاز المهام‬

‫مقارنة الموظف لنفسه مع اآلخرين على أساس المعدالت النسبية للمجهودات والعوائد‬

‫ممارسة الشعور بالعدالة أو عدم العدالة‬

‫شكل رقم (‪ :)5‬خطوات عملية إدراك الموظف للعدالة‬

‫(‪:)Expectancy Theory‬‬ ‫‪ )2‬نظرية التوقع لفيروم‬

‫ترتكز هذه النظرية على أن الفرق بين ما يحتاجه الفرد وبين ما يتحصل عليه مقابل عمله‪،‬‬
‫كما ترى هذه النظرية أن الرضا الوظيفي هو تقدير احتمالي لمقدار ما يحصل عليه الفرد‬
‫مقابل ما كان يتوقعه‪ ،‬وهذه النظرية تعتمد على ثالث جوانب هي‪ :‬المنفعة‪ ،‬االرتباط بين‬
‫األداء والعائد‪ ،‬االرتباط بين الجهد واألداء‪.‬‬
‫‪)2‬نظرية القيمة لــ "لوك" (‪)Value Theory‬‬
‫وهي من أهم النظريات المفسرة للرضا الوظيفي‪ ،‬وتشير النظرية إلى أن درجة رضا‬
‫الموظف عن أحد عناصر وظيفته تحددها ثالث أبعاد رئيسية هي‪:‬‬
‫‪-‬مقدار ما يرغب الموظف في الحصول عليه من عوائد لعنصر من عناصر الرضا‬
‫الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬مقدار ما حصل عليه فعال من هذا العنصر‪.‬‬
‫‪-‬أهمية هذا العنصر بالنسبة للموظف‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫} ‪{ THEORY OF WORK AJUSTEMENT‬‬ ‫راب ًعا‪ :‬نظريه التكييف الوظيفي‬
‫ثمة نظرية أخري للرضا الوظيفي تم تطويرها باستخدام استفتاء "منسوتا" للرضا الوظيفي‬
‫}‪{ THE MINNESOTA SATISFACTION QUESTIONNAIR‬حيث قام كل من‪ :‬جرمن‪،‬‬
‫داوين ووايز ‪GRAMN DAWISS AND WEISS ,‬م‪ 1968‬بعرض هذه النظرية ‪ ،‬حيث أفادوا‬
‫بأن الرضا الوظيفي هو محصلة التوافق أو التكييف الفعال ما بين حاجات الفرد التي‬
‫تعززها د وافع الحاجة لتحقيق الذات في إطار نظام العمل كما شرح كل من‪ :‬ويز وداون‪،‬‬
‫لوفكوست ‪ :WIESS DAWIS ENGLAND AND LOFQUST،‬موضحين بأن هذه النظرية‬
‫تقوم علي االنسجام ما بين الشخصية الالزمة وبيئة العمل نفسه ‪،‬واعتبار هذا االنسجام هو‬
‫العامل الرئيسي في تفسير تأقلم الموظف مع بيئة العمل "كما يتضح ذلك من شعور‬
‫بالقناعة والرضا واالستقرار في الوظيفة ‪.‬‬
‫ويوكد ذلك بقولهم‪" :‬إن القدرات والحاجات المهنية تشكل الجوانب الهامة لشخصية العمل‬
‫‪ ،‬أما المتطلبات المتعلقة بالقدرة علي العمل واألنظمة التي تعزز خذا العمل فهي الجوانب‬
‫العامة لبيئة العمل "‪ ،‬ويعتقد هؤالء بأن باإلمكان االستدالل علي تأقلم الموظف مع الموظف‬
‫مع وظيفته من خالل معرفه مدي التوافق بين شخصية هذا الموظف في عمله وبيئة العمل‪.‬‬

‫‪ .12‬طرق قياس الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫يقصد بقياس الرضا الوظيفي أنه " عملية تجميع البيانات التي تدل على الرضا الوظيفي‬
‫الموجودة في المؤسسة‪ ،‬واتجاهها وأبعادها‪ ،‬ثم العمل على تبويبها ووضعها بقالب كمي‪،‬‬
‫وبالشكل الذي تكون فيه صالحة للوصول إلى النتائج‪ .‬ويمكن بصفة عامة تلخيص أهداف‬
‫عملية قياس الرضا الوظيفي بمقاييسها المختلفة في ثالثة أهداف رئيسية وهي‪:‬‬
‫• تحديد مستوى رضا أو عدم رضا أفراد المؤسسة‪ ،‬مما يفيد في رسم السياسات‬
‫بغرض تنمية الرضا الوظيفي للعاملين‪.‬‬
‫• معرفة مدى اختالف مستويات الرضا الوظيفي ومحدداته ومؤشراته بين جماعات‬
‫وأقسام العمل المختلفة في المؤسسة‪.‬‬
‫• دراسة العالقة بين مستوى الرضا الوظيفي والعديد من سلوكيات أفراد التنظيم‪،‬‬
‫مثل‪ :‬التغيب االستقالة من العمل ومستوى األداء الوظيفي‪.‬‬
‫وتنقسم أساليب قياس الرضا الوظيفي لقسمين هما‪ :‬المقاييس الذاتية والمقاييس‬
‫الموضوعية‪.‬‬
‫أوالً‪ :‬المقاييس الذاتية (المباشرة) لقياس الرضا الوظيفي‪(:‬المقاييس الرتبية ذات‬
‫المقاييس المقننة)‬
‫وهي تقيس الرضا مباشرة بأساليب تقديرية ذاتية أي الحصول على تقارير من جانب‬
‫األفراد أنفسهم عن درجة رضاهم الوظيفي‪ ،‬وذلك بسؤال األفراد عن مشاعرهم تجاه‬
‫الجوانب المختلفة للعمل أو عن مدى ما يوفره العمل من إشباع الحاجات وتتم عن طريق‬

‫‪36‬‬
‫أسئلة موجهة لألفراد حول مشاعرهم واتجاهاتهم نحو العمل‪ ،‬ومن أهم هذه المقاييس ما‬
‫يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬المقابالت الشخصية‪:‬‬
‫وتعد من أفضل الطرق للحصول على البيانات‪ ،‬وقد تكون مقابالت رسمية أو غير رسمية‪،‬‬
‫وهي تتم بسؤال العمال مباشرة عن مدي رضاهم أو عدمه‪ ،‬ويتوقف نجاح المقابلة بالدرجة‬
‫األولى على مهارة القائم بالمقابلة‪ ،‬إذ يمكن بمهارته أن يحصل على البيانات الجيدة‪ً .‬‬
‫ويمكن أن يناقش الرئيس مع مرؤوسيه وجها لوجه بعض األمور المتعلقة بالعمل‪ ،‬وبناء‬
‫علي االجابات التي يتم تحليلها يكون معرفة مدي رضا الموظفين‪ ،‬واي عناصر العمل‬
‫التي ينظر اليها برضا تام وأي عناصر ينظر إليها برضا أقل‪.‬‬
‫وهذه الطريقة أكثر فعالية في معرفة الرضا عن العمل خاصة إذا كان حجم المنظمة‬
‫صغيراً‪ ،‬أو إذا تم التخطيط لها من قبل مختصين في المقابالت الشخصية‪ .‬في حين تتمثل‬
‫عيوبها في أن طريقة األسئلة تختلف من موقف آلخر‪ ،‬ومن شخص إلى آخر‪ ،‬مما يؤثر‬
‫على طريقة االجابة‪ ،‬وبالتالي يؤثر على موضوعية المعلومات‪ ،‬كما تتطلب المقابلة وقتا‬
‫طويال إلجرائها‪ ،‬وكذلك أناس مدربين عليها‪.‬‬

‫‪ .2‬االستقصاءات (االستبيانات)‪:‬‬
‫وهذه الطريقة تحتوي على أسئلة عن عوامل مثل طبيعة أو نوع العمل‪ ،‬ساعات العمل‪،‬‬
‫ظروف العمل‪ ،‬الترقية‪ ،‬اتجاهات اإلدارة‪ ،‬حرية التعبير‪ ،‬األجر‪ ،‬اإلشراف وزمالء‬
‫العمل‪ ...‬وغيرها‪ .‬وفيما يلي أهم بعض هذه االستبانات‪:‬‬

‫أ) االستبانة الوصفية للوظيفة (‪ :)IDI‬وهي تقيس معدالت الرضا لخمسة جوانب مختلفة‬
‫للوظيفة وهي‪ :‬الوظيفة نفسها‪ ،‬األجر‪ ،‬فرص الترقية‪ ،‬اإلشراف‪ ،‬الزمالء‪.‬‬
‫وضمن كل جانب قائمة بكلمات أو جمل أو عبارات قصيرة‪ ،‬ولكل جملة أو عبارة رقمية‬
‫بحسب اإلجابة‪ ،‬وفي النهاية يعطينا حاصل جمع التقديرات على األبعاد الخمسة مستوى‬
‫الرضا الوظيفي عن كل جانب‪.‬‬
‫‪ -‬استبانة مينيسوتا لقياس الرضا الوظيفي (‪MINNESOTA SATISFACTION :)MSQ‬‬
‫‪QUESTIONNAIRE (MSQ): 1962‬‬
‫وهو مقياس شائع االستخدام‪ ،‬حيث يعبر الفرد عن رضاه من عدمه حول بعض الجوانب‬
‫المتعلقة بالوظيفة (مثل األجر‪ :‬الترقية‪ ،‬كفاءة اإلشراف)‪ ،‬وإجابات مقياس التقدير تتدرج‬
‫من راض بشدة‪ ،‬راض‪ ،‬محايد‪ ،‬غير راض‪ ،‬غير راض بشدة‪.‬‬
‫وتشتمل هذه االستبانة على النقاط التالية‪ :‬استخدام القرارات ‪ ،‬اإلنجاز ‪ ،‬مستوى النشاط ‪،‬‬
‫التقدم‪ ،‬تفويض السلطة‪ ،‬سياسات وممارسات المنظمة‪ ،‬زمالء العمل‪ ،‬االستقاللية‪ ،‬اإلبداع‬
‫‪ ،‬القيم األخالقية‪ ،‬التقدير‪ ،‬المسؤولية‪ ،‬األمان‪ ،‬الخدمات االجتماعية‪ ،‬المركز االجتماعي‬

‫‪37‬‬
‫الوظيفي‪ ،‬الجانب الفني لإلشراف‪ ،‬الجانب اإلنساني لإلشراف‪ ،‬التنوع في مهام العمل‪،‬‬
‫وظروف العمل‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس الرضا عن األجر (‪ :)PSQ‬وهو يهتم بالحاالت النفسية تجاه العوامل المختلفة‬
‫لجوانب أنظمة األجور‪ ،‬مثل الرضا عن مستوى األجر الحالي والرضا عن الزيادات في‬
‫األجر‪ ،‬المزايا اإلضافية‪ ،‬وإدارة نظام األجور‪ .‬ويتم اإلجابة في مقياس متدرج من خمسة‬
‫مستويات‪.‬‬
‫‪ -‬مقياس وصف العمل (المؤشر الوصفي للوظيفة)‪Job descriptive index :‬‬
‫وصمم هذا االستبانة كل من‪ . HULIN ، SMITH، KENDALL‬ويعتبر من أكثر المقاييس‬
‫استعماال في قياس الرضا الوظيفي‪ ،‬وهو تحتوي على خمسة مظاهر هي‪ :‬الرضا عن‬
‫العمل نفسه‪ ،‬اإلشراف‪ ،‬األجر‪ ،‬الترقيات‪ ،‬زمالء العمل‪ .‬وكل مظهر يتكون من بنود‬
‫واإلجابات فهي" ‪:‬نعم"‪"،‬ال"‪ "،‬ال أعرف"‬
‫‪ )3‬أسلوب هيرزبيرج ‪ :‬طريقة األحداث الحرجة (سرد القصة)‪:‬‬
‫في هذه الطريقة يتم قياس وتقييم الرضا الوظيفي لدى األفراد‪ .‬وتقوم هذه الطريقة على‬
‫توجيه سؤالين رئيسين لألفراد المراد قياس رضاهم‪:‬‬
‫‪-‬السؤال األول ‪:‬حاول أن تتذكر األوقات التي شعرت فيها بسرور بكير في عملك خالل‬
‫الفترة الماضية مع تحديد الفترة (شهر‪ ،‬شهرين‪ ،‬سنة‪ )..... ،‬مع تحديد االسباب‪.‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬حاول ان تتذكر االوقات التي شعرت فيها باالستياء الشديد في عملك‬
‫خالل الفترة الماضية (شهر‪ ،‬شهرين‪ ،‬سنة‪ ،).....‬والهدف من هذه األسئلة اكتشاف عوامل‬
‫أو مسببات الرضا أو عدم الرضا‪.‬‬

‫‪ )4‬طريقة هيرزبيرج )طريقة ثنائية العوامل)‪:‬‬

‫اقترح هذه الطريقة هيرزبرج حينما اجرى مع زمالئه دراسة عن الرضا تضمنت ‪200‬‬
‫عينة من المهندسين والمحاسبين بإحدى الشركات األمريكية‪ ،‬وتتلخص هذه الطريقة‬
‫بتوجيه أسئلة إلى أفراد عينة البحث تتضمن محاولة تزويدهم بحادثة في حياتهم حققت لهم‬
‫أعلى درجة الرضا الوظيفي‪ ،‬وحادثة اخرى أثرت اعلى درجة من عدم الرضا ويطلب‬
‫منهم توضيح ظروف الحادثتين بشكل يساعد في تحديد العوامل التي أدت إلى شعورهم‬
‫بالرضا وتلك التي أدت إلى شعورهم بعدم الرضا‪.‬‬
‫وقد خلصت هذه الطريقة إلى نتيجة هامه وهي‪ :‬إن العوامل التي يؤدي وجودها إلي الرضا‬
‫الوظيفي ال يؤدي غيابها إلي عدم الرضا‪ .‬وقد وجهت إلى هذه الطريقة انتقادات وهي ان‬
‫المعلومات المقدمة من افراد العينة المدروسة تفتقر إلى قدر كثير من الموضوعية‬
‫العتمادها النظرة التقديرية والشخصية االفراد العينة‪.‬‬

‫‪ )5‬البيانات الثانوية‪:‬‬
‫بجانب البيانات األولية‪ ،‬يجب استنتاج درجة رضا العاملين من واقع بيانات ثانوية متاحة‬
‫بجهة العمل مثل‪ :‬معدالت الغياب‪ ،‬حجم شكاوى العاملين‪ ،‬معدل الدورات للعاملين‪ ،‬عدد‬
‫‪38‬‬
‫الحوادث أثناء التشغيل‪ ،‬نسبة اإلنتاج‪ ،‬مستوى إنتاجية العامل‪ ".‬وبتحليل مثل هذه‬
‫المؤشرات يمكن الحكم بقدر اإلمكان على درجة رضا العاملين‪.‬‬

‫‪ )6‬المالحظة المباشرة‪:‬‬
‫وهي تتم من خالل مالحظة سلوكيات العمال أثناء أداء أعمالهم‪ ،‬ثم يتم بعد ذلك استخالص‬
‫بعض المالحظات حول مواقف العاملين ومشاعرهم‪ .‬إالّ أن هذا األسلوب يعتبر أسلوبًا‬
‫عشوائيا ً مما يجعله غير دقيق ومجال لوقوع الخطأ‪.‬‬

‫أهم األدوات المستخدمة في قياس الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫أ) طريقة ليكرت‪( LIKERT :‬طريقة التجميع التدريجي)‬

‫يتكون المقياس من مجموعة عبارات تشير إلى خصائص العمل ويطلب من الفرد أن‬
‫يقرر درجة موافقته عن ول عبارة من هذه العبارات حيث يحتوي على خمس خيارات‬
‫وهي‪ :‬أوافق جدا‪ ،‬أوافق‪ ،‬غير متأكد‪ ،‬ال أوافق‪ ،‬ال أوافق جدا‪ .‬وتعطى االستجابات التي‬
‫يقررها الفرد درجات تتراوح بين واحد وخمسة‪ ،‬وبتجميع الدرجات التي حصل عليها‬
‫الفرد في هذه العبارات يكون حساب القيمة الكلية للرضا‪.‬‬

‫ب) طريقة أسكود ‪ OSGOOD‬وزمالؤه (طريقة الفروق ذات الداللة)‪:‬‬

‫وهي تتكون من مجموعة من المقاييس الجزئية لكل جانب من جوانب العمل‪ ،‬حيث يحتوي‬
‫كل مقياس على قطبين يمثالن صفتين متعاكستين بينهما عدد درجات‪ ،‬ويطلب من الفرد‬
‫المراد قياس رضاه أن يختار الدرجة التي تمثل مشاعره من بين الدرجات التي يحتويها‬
‫كل مقياس جزئي كالتالي ‪:‬‬

‫الظروف المادية‪:‬‬
‫غير‬
‫مناسبة‬ ‫مناسبة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫سيئة‬ ‫جيدة‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪39‬‬
‫ويختار الفرد الدرجة التي تمثل مشاعره نحو كل المقاييس الجزئية ثم يتم جمع كل‬
‫الدرجات في جميع‬
‫المقاييس الجزئية الممثلة لجوانب العمل ليكون المجموع ممثال لدرجة رضاه والستخراج‬
‫المتوسط الحسابي نقوم بقسمة مجموع النقاط على عدد الصفات أو المقاييس‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬المقاييس الموضوعية‪:‬‬

‫وهي تقيس الرضا من خالل اآلثار السلوكية للعامل‪ ،‬مثل‪ :‬الغياب وترك العمل ودوران‬
‫العمل‪ ،‬وذلك باستخدام وحدات قياس موضوعية يمكن من خاللها التعرف على المشكالت‬
‫الخاصة بالعمال‪ .‬وقد أثبتت الدراسات وجود عكسية بين الرضا وهذه المتغيرات‪ ،‬وهذه‬
‫المقاييس السلوكية تفيد التنبيه بالمشكالت الخاصة برضا األفراد‪ ،‬لكنها ال توفر بيانات‬
‫تفصيلية تتيح التعرف على أسباب هذه المشاكل أو تقدم أساليب العالج الممكنة‪.‬‬
‫أ) معدل الغياب‪:‬‬
‫وهو يعكس مدى انتظام الفرد في عمله‪ ،‬وهو مؤشر يمكن استخدامه للداللة على درجة‬
‫الرضا الوظيفي للعامل ‪.‬فالفرد الراضي يكون أكثر ارتباطا بالعمل وحريص على‬
‫الحضور مقارنة بمن يشعر باالستياء من عمله‪ .‬إال أن ليست كل حاالت الغياب تشير إلى‬
‫عدم الرضا‪ ،‬فقد يكون الغياب بسبب المرض‪ ،‬الظروف العائلية‪ ،‬الحوادث‪... ،‬إلى غير‬
‫ذلك‪.‬‬
‫ويحسب معدل الغياب عادة بالطريقة التي اقترحتها وزارة العمل األمريكية كالتالي‪:‬‬
‫نسبة الغياب لفترة معينة مجموع أيام الغياب خالل فترة معينة‬
‫× ‪100‬‬
‫متوسط عدد العاملين في أيام اعمل‬ ‫=‬

‫حيث‪:‬‬
‫‪-‬يحسب مجموع ايام الغياب لألفراد بجمع أيام التغيب لجميع األفراد العاملين‪.‬‬
‫‪-‬يحسب متوسط عدد األفراد العاملين بأخذ متوسط عدد العاملين في أول فترة وعدد‬
‫العاملين في آخر فترة‪.‬‬
‫‪-‬عدد أيام العمل هي عدد أيام عمل المؤسسة رسميا ‪ ،‬أي ال تحسب العطلة األسبوعية وال‬
‫اإلجازات الرسمية‪.‬‬

‫ب) ترك الخدمة‪:‬‬

‫هذه الحالة التي تتم بمبادرة الفرد اي استقالته‪ ،‬و يمكن أن تستخدم كمؤثر لدرجة الرضا‬
‫الوظيفي‪ ،‬فبقاء الفرد في المنظمة مؤشر على ارتباط الفرد بعمله‪ .‬ويحسب معدل ترك‬
‫الخدمة كما يلي‪:‬‬

‫‪40‬‬
 ‫عدد حاالت ترك الخدمة خالل فترة‬
‫نسبة ترك الخدمة خالل فترة معينة معينة‬
‫× ‪100‬‬
‫إجمالي عدد العاملين في منتصف‬ ‫=‬
‫الفترة‬

‫أوجه النقد الموجهة للمقاييس الموضوعية‪:‬‬

‫‪ -‬إن معدلي الغياب وترك الخدمة يشيران على وجود مشاكل في التنظيم دون تحديدها‪،‬‬
‫‪ -‬ال يطبق هذين المقياسين في كل المجتمعات بشكل معياري‪ ،‬فعدم الغياب وعدم ترك‬
‫الخدمة في المجتمعات الفقيرة ال يعبر بالضرورة عن رضا األفراد‪– .‬‬
‫‪ -‬تحتاج المنظمة إلى استجواب العمال لدعم مصداقية المعدلين وتصحيحهما‪.‬‬

‫‪ .13‬التنبؤ بالرضا الوظيفي‬

‫أشار "وينر" بأن الرضا الوظيفي يمكن التنبؤ به بصورة أدق إذا كان الفرق بين ما‬
‫يتحصل عليه فعال وبين ما يعتقد أن يتحصل عليه‪ ،‬ويتم التنبؤ بالرضا الوظيفي من خالل‬
‫المعادلة التالية‪:‬‬
‫‪HR – SR‬‬
‫=‪X‬‬
‫‪HR‬‬

‫حيث‪ = SR :‬ما يرغب الفرد في تحقيقه‬

‫‪ = HR‬ما تحصل عليه الفرد فعال‬
‫فإذا كان‪:‬‬
‫‪ ، HR < SR -1‬فإن هذا يعني أن الفرد غير راض‪.‬‬
‫‪ ، HR > SR -2‬فإن هذا يعني أن الفرد راض‪.‬‬
‫‪ ، SR =HR -3‬فإن الفرد ينتابه شعور بالذنب‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫أسئلة الوحدة األولى‪:‬‬

‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي ‪:‬‬

‫‪-1‬من العوامل المرتبطة بمناخ العمل‪:‬‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬محتوى العمل‬ ‫ب‪ .‬عبء العمل‬ ‫أ‪ .‬سرعة العمل‬

‫‪ -2‬في تصنيف مناخ العمل المناخ الذي تزداد فيه معوقات اإلدارة وتباعد العاملين عن العمل كفريق هو؟‬
‫د‪ .‬المناخ االستقاللي‬ ‫ج‪ .‬المناخ االبوي‬ ‫ب‪ .‬المناخ المفتوح‬ ‫أ‪ .‬المناخ المغلق‬

‫‪-3‬من تصنيفات مناخ العمل وفق طبيعته؟‬

‫د‪ .‬المناخ الموجه‬ ‫ج‪ .‬المناخ االستقاللي‬ ‫ب‪ .‬مناخ العمل الداخلي‬ ‫أ‪ .‬مناخ العمل النفسي واالجتماعي‬

‫‪-4‬من العوامل المؤثرة على مناخ العمل؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬العوامل التنظيمية‬ ‫ب‪ .‬العوامل اإلدارية‬ ‫أ‪ .‬العوامل الطبيعية‬

‫‪-5‬هي القيادة التي تقوم على أساس االهتمام بالعالقات اإلنسانية في العمل ورفع الروح المعنوية وتحقيق التفاعل‬
‫بين العاملين؟‬
‫د‪.‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫ج‪.‬القيادة الحرة‬ ‫ب‪.‬القيادة االتوقراطية‬ ‫أ‪.‬القيادة الديمقراطية‬

‫‪-6‬من أهمية الرضاء الوظيفي للموظف ؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫أ‪ .‬الرغبة في االبداع واالبتكار ب‪ .‬ارتفاع اإلنتاجية ج‪ .‬ارتفاع معدالت النمو للمجتمع‬

‫‪-7‬من خصائص الرضاء الوظيفي؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬تنظيم العمل‬ ‫ب‪ .‬موضوع فردي‬ ‫أ‪ .‬القناعة والقبول‬

‫‪-8‬من مؤشرات الرضاء الوظيفي؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬كثرة الشكاوى‬ ‫ب‪ .‬التمارض‬ ‫أ‪ .‬الغياب‬

‫‪-9‬من أنواع الرضاء الوظيفي وفقا للشمولية؟‬

‫أ‪ .‬الرضاء الوظيفي الداخلي ب‪ .‬الرضاء الوظيفي المتوقع ج‪.‬الرضاء الوظيفي الفعلي د‪.‬جميع اإلجابات خاطئة‬

‫‪-10‬من العوامل التي تؤثر إيجابا او سلبا على الرضا الوظيفي وفق تصنيف ‪HOPPOCK‬؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬جماعة العمل‬ ‫ب‪ .‬ساعات العمل‬ ‫أ‪ .‬االجر‬

‫‪42‬‬
‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة‬
‫الخاطئة‪:‬‬
‫‪-1‬عرف جليمر مناخ العمل على أنه مجموعة من الخصائص الثابتة التي تصف أي منظمة وتؤثر على سلوك‬
‫االفراد الذين يعملون بها‪( .‬صح)‬
‫‪-2‬من ضغوطات مناخ العمل مصداقية اإلدارة مع الموظفين‪( .‬خطأ)‬
‫‪-3‬يقصد بمناخ العمل كافة األشياء التي توجد خارج حدود المنشأة (صح)‬
‫‪-4‬العمل في مكان عمل فيه ضوضاء يجعل العاملين غير قادرين على التركيز ويزيد احتمال ارتكاب األخطاء (صح)‬
‫‪-5‬يقصد بثقافة مكان العمل هي القواعد والسلوكيات التي يصورها االفراد اثناء وجودهم في العمل (صح)‬
‫‪-6‬ينصح باألعمال التي تتطلب السرعة أن يكون عدد ساعات العمل اقل من غيرهم وفترات الراحة ومدتها أكثر‬
‫(صح)‬
‫‪ -7‬يعتبر الرضا الوظيفي من أهم العوامل ذات التأثير اإليجابي لتحسين وتطوير أداء العاملين وتطوير العملية‬
‫اإلنتاجية (صح)‬
‫‪ -8‬الرضا الوظيفي هو مجموعة من المشاعر الوجدانية التي يشعر يها الفرد تجاه عمله أو وظيفته (صح)‬
‫‪-9‬من محددات الرضا الوظيفي العدالة‪( .‬صح)‬
‫‪-10‬عوامل الرضا الوظيفي المرتبطة بالفرد محتوى العمل (خطأ)‬

‫‪43‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪44‬‬
 ‫مراجع الوحدة األولى‪:‬‬
‫‪ )1‬أحمد صقر عاشور (‪" ، )1979‬إدارة القوى العامل"‪ ،‬ة دار النهضة العربية ‪،‬‬
‫بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬
‫‪ )2‬بشرى عبد العزيز(‪"، )2013‬دور بيئة العمل في تعزيز الرضا الوظيفي" ‪ ،‬مجلة‬
‫بغداد للعلوم االقتصادية العدد ‪ - 36‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫‪ )3‬جابر عبدالحميد جابر (‪ " ،)2012‬الذكاء ومقاييسه"‪ ،‬دار النهضة العربية للنشر‬
‫والتوزيع‪،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )4‬جعفر أبو القاسم أحمد(‪ "، )1991‬الرضا الوظيفي"‪ ،‬لبنان ‪ ،‬منشورات ذات‬
‫السالسل ‪.‬‬
‫‪ )5‬طه فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار‬
‫المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ )6‬عادل عبد الرزاق الهاشم" القيادة وعالقتها بالرضا الوظيفي " دار اليازوري‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬األردن‬
‫‪ )7‬عبد الرحمن محمد عيسى(‪ "،)2003‬علم النفس واإلنتاج"‪ ،‬دار المعرفة‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ )8‬عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‬
‫‪ )9‬محمد بديع القاسم (‪" ،)2001‬علم النفس المهني بين النظرية والتطبيق"‪ ،‬مؤسسة‬
‫الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان األردن ‪.‬‬
‫يونسي مختار(‪ ")2014‬الثقافة التنظيمية و دورها في الرضا الوظيفي "‬ ‫‪)10‬‬
‫مذكرة ماجستير ‪،‬جامعة محمد خيضر ‪،‬بسكرة‪. 2014 ،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الوحدة الثانية‬

‫اسم الوحدة‪ :‬تحليل عناصرالعمل وشخصيات العاملين‬

‫‪46‬‬
 ‫الوحدة الثانية‬
‫تحليل عناصر العمل وشخصيات العاملين‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن تحليل عناصر العمل وشخصيات العاملين من حيث تحليل‬
‫العمل‪ ،‬وبيانات تحليل العمل‪ ،‬وأهداف تحليل العمل‪ ،‬وصف العمل‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف عناصر ومفهوم العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬يشرح ويفهم شخصيات العاملين‪.‬‬
‫‪ .3‬يحلل نوع وطبيعة العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬مقارنة بيانات العاملين‪.‬‬
‫‪ .5‬يصف العاملين وخصائصهم‪.‬‬
‫‪ .6‬يوضح ويفسر العمل من زاويا متعددة‪.‬‬
‫‪ 3‬ساعات تدريبية‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬
‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫الوحدة الثانية‬

‫تحليل عناصر العمل وشخصيات العاملين‬

‫إن كل عمل من األعمال يختلف عن غيره بدرجة أو بأخرى في كل من هذه الجوانب التي‬
‫يهتم بها تحليل العمل‪ ،‬ومن هنا كان كل عمل يحتاج إلى دراسة خاصة به لتحليله‪ .‬فهذا‬
‫عمل يتطلب درجة أعلى من الذكاء‪ ،‬وهذا آخر بتطلب درجة متوسطة‪ ،‬بحيث يفشل فيه‬
‫من كان حاد الذكاء‪ ،‬وهذا عمل يتطلب درجة أعلى من االنبساط‪ ،‬بينما يتطلب آخر درجة‬
‫أعلى في االنطواء‪ ....‬إلخ‪ ،‬وهكذا تختلف األعمال فيما بينها تماما‪ ،‬كما يختلف األفراد فيما‬
‫بينهم‪ ،‬بحث يتطلب األمر أن يجرى لكل عمل تحليل خاص به لتحقيق األهداف السابقة‪.‬‬
‫أوال‪ :‬تحليل العمل‪:‬‬
‫تحليل العمل هو إجراء الكشف عن المعلومات الوثيقة الصلة والخاصة بالعمل‪ ،‬وتتعلق به‬
‫والمتطلبة إلنجازه‪ ،‬وتتصف جيدًا واجباته وخطواته ومعلوماته ومهاراته والقدرات‬
‫والمسئولية الالزمة ألدائه‪.‬‬
‫والخطوة األولي عادة هي المعرفة الدقيقة للعمل ثم معرفة ما يقوم به العامل‪ ،‬ولماذا يقوم‬
‫بهذا العمل‪ ،‬وكيف يؤديه‪ ،‬وما المهارات والسمات الضرورية المتطلبة لهذا العمل‪،‬‬
‫والحصول على هذه المعلومات يساعد في تحليل العمل‪.‬‬
‫فبدون المعرفة الدقيقة الشاملة لواجبات العمل وشروطه‪ ،‬ومستلزماته ال نستطيع أن نقوم‬
‫بعملية االختيار أو التوجيه المهني بطريقة حسنة وسليمة‪ ،‬وهذه المعرفة تفيدنا في كثير‬
‫من األغراض األخرى مثل تنظيف العمل وتحديد المسؤوليات واالختصاصات ‪ ...‬إلخ‪.‬‬
‫ويجب أن يركز تحليل العمل ويبرز الحاجات الخاصة بالعمل ذاته‪ ،‬والتي تختلف عن‬
‫غيره من األعمال األخرى‪ ،‬ويعتبر تحليل العمل الخطوة األولى لتنمية برامج االختيار‬
‫الشخصي‪.‬‬
‫تعريف تحليل العمل‪:‬‬
‫يعرف تحليل العمل "بأنه الوسيلة التي تساعدنا للحصول علي البيانات والحقائق‬
‫والمعلومات الخاصة بطبيعة العمل عن طريق المالحظة والدراسة واستخدام الوسائل‬
‫العلمية‪ ،‬وهي تحديد الواجبات التي يحتوي عليها عمل معين من ناحية‪ ،‬وكذا درجة الكفاءة‬
‫والمسؤولية والمعرفة والقدرات التي يجب أن تتوفر في العوامل حتي يؤدي العمل بنجاح‬
‫من ناحية أخرى‪.‬‬
‫ويعرف شارتل ‪ 1964‬تحليل العمل كما يلي‪:‬‬

‫‪48‬‬
‫"تحليل العمل هو طريقة مباشرة وشاملة للحصول على الحقائق الصحيحة عن العمال‪،‬‬
‫وهو يشمل مالحظة العمل وتسجيل الحقائق التي تالحظ والتي تستمد من المناقشة مع‬
‫العمال‪ ،‬والمشرفين وغيرهم ممن لهم معلومات قيمة""‪.‬‬
‫ويعرف مكتب استخدام القوي البشرية التابع لمجلس القوي البشرية الحربية االمريكية‬
‫تحليل العمل كما يلي "إنه العملية التي تقوم باالستعانة بالمالحظة والدراسة لتحديد وتسجيل‬
‫البيانات الصحيحة المتعلقة بطبيعة عمل معين‪ ،‬وإنه عبارة عن تحديد الواجبات التي يتكون‬
‫منها العمل والمهارات والمعارف والقدرات والمسؤوليات المطلوب توافرها في العامل‬
‫ألداء عمله بنجاح‪ ،‬والتي تميز العمل عن غيره من األعمال األخرى"‪.‬‬
‫ويُعرف فرج عبدالقادر تحليل العمل على أنه " تلك الدراسة العلمية التفصيلية التي تجرى‬
‫على العمل بهدف وتحديد ووصف واجباته ومسؤولياته‪ ،‬وظروف أدائه ومخاطره‪،‬‬
‫وعالقته باألعمال األخرى‪-‬في مؤسسة العمل التي يجرى تحليل العمل فيها‪ ،‬ومتطلباته من‬
‫خصائص في الشخص حتى ينجح فيه"‪.‬‬
‫دقة وكفاءة تحليل العمل‪:‬‬
‫حتى تتحقق دقة وكفاءة تحليل العمل‪ ،‬فإن هناك عدة احتياطات يفضل االسترشاد بها أثناء‬
‫عملية التحليل‪ ،‬ومن أهما ما يلي‪:‬‬
‫• أن يقوم بالتحليل أخصائي مؤهل وذو خبرة في تحليل األعمال‪.‬‬
‫• أن يحتفظ أخصائي تحليل العمل في ذهنه بصورة الستمارة تحليل العمل‪ ،‬وكافة‬
‫ما تحويه من بنود وكيفية تعبأتها‪.‬‬
‫• أن يقوم أخصائي تحليل العمل بمالحظة أكثر من عامل من مختلف مستويات العمل‬
‫(الماهر –نصف الماهر‪ -‬غير الماهر)‪ ،‬أثناء القيام بالعمل‪ ،‬حتى تكتمل له صورة‬
‫لكيفيات األداء‪ ،‬والتي ال شك تختلف من عامل آلخر‪ ،‬بمعنى أننا نقوم بتحليل العمل‬
‫وليس العامل‪.‬‬
‫• أن يقوم بتحليل العمل الواحد أكثر من أخصائي كل على حدة‪ ،‬وبعد أن ينتهي كل‬
‫منهم ‪.‬‬
‫• كان يقوم بتحليل العمل الواحد أكثر من اخصائي كال على حدة وبعد ان ينتهي كل‬
‫منهم من بتحليل العمل يجتمعون على هيئة لجنة تتناقش فيما بينها في نتائج تحليل‬
‫كل منهم‪ ،‬بحيث يخرجون في نهاية األمر باتفاق على البيانات التي توضع في بنود‬
‫استمارة تحليل العمل‪ .‬وفي حالة عدم االتفاق على بيان محدد يؤخذ بالبيان الذي‬
‫يتفق عليه العدد االكبر منهم‪.‬‬
‫• يفضل قبل االعتماد على اخصائيين تحليل العمل والوثوق في كفاءتهم لهذه العملية‬
‫أن يختار عما ً معي ًنا‪ ،‬يقوم كل منهم على حده بتحليله‪ ،‬ثم تحسب درجات االتفاق‬
‫بين كل منهم وزميله‪ ،‬فإذا كانت درجات االتفاق عالية ‪ ،‬د ّل ذلك على الثقة الكبيرة‬
‫التي يمكن ان نضعها في األخصائي ‪ ،‬اما اذا كانت منخفضة فان ذلك يدل على‬

‫‪49‬‬
‫نقص كفاءه االخصائي ‪ ،‬وأنه مازال في حاجة الى تدريب أكثر ودراسات أعمق‬
‫في تحليل العمل حتى يمكن الوثوق به‪.‬‬

‫القائم بتحليل العمل‪:‬‬

‫هناك تعاون مشترك بين مدير الموارد البشرية وباقي المديرين التنفيذيين في المنظمة‬
‫لتحليل العمل‪ .‬وبصفه عامة يقع العبء األكبر على عاتق مدير الموارد البشرية‪ ،‬باعتباره‬
‫هو الذي يخطط وينسق العمل ويشرف على تنفيذه ويقوم بإخراجه في شكله النهائي‪.‬‬
‫وفيما يلي توضيح لدور كل طرف في تحليل العمل‪:‬‬
‫أ) أدوار مدير الموارد البشرية‪:‬‬
‫• إعداد إجراءات تحليل العمل‪.‬‬
‫• التنسيق مع المديرين التنفيذيين في جمع المعلومات‪.‬‬
‫• تصميم الوظائف‪.‬‬
‫• إعداد توصيف الوظائف‪.‬‬
‫• مساعدة المديرين في الخطوات التي يقومون بها‪.‬‬
‫• دراسة تأثير تصميم وتوصيف الوظائف على سلوك العاملين داخل أعمالهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬أدوار المديرين التنفيذيين‪:‬‬

‫توفير المعلومات الالزمة لتحليل العمل‪.‬‬
‫التحقق من مساهمة العاملين في توفير المعلومات الالزمة ومراجعتها‪.‬‬
‫مراجعة تصميم الوظائف وتوصيفها‪.‬‬
‫إلزام العاملين التابعين بضرورة القيام بالمهام الموجودة في تصميم وتوصيف الوظائف‬
‫خطوات تحليل العمل‪:‬‬
‫‪ .1‬الحصول على معلومات مبدئية‪:‬‬
‫مثل طبيعة المنظمة ‪ -‬منتجاتها ‪ -‬هيكلها التنظيمي ‪ -‬اختصاصات اإلدارات وما يتبعها من‬
‫أقسام ‪ -‬طبيعة األعمال ‪ -‬العالقات بين األقسام واإلدارات ‪ -‬وأي معلومات عن المحاوالت‬
‫السابقة لتحليل وتصميم وتوصيف األعمال أن وجدت في المنظمة‪.‬‬
‫‪ -2‬اختيار عينه من الوظائف‪:‬‬
‫إذا كانت المنظمة تعمل منذ فترة طويلة وتحتاج إلى تحليل لوظائفها‪ ،‬فان اختيار عينة من‬
‫الوظائف يعتبر أمرا ً مفضالً‪ ،‬ويتم تحليل باقي الوظائف بالقياس بالوظائف المشابهة في‬
‫العينة‪ .‬أما إذا كانت المنظمة جديدة فيفضل دراسة كل الوظائف بال استثناء‪.‬‬
‫‪ -3‬جمع البيانات‪:‬‬
‫أن جمع أكبر قدر ممكن من البيانات يساعد على تحليل العمل‪ .‬وتهتم هذه الخطوة بتحديد‬
‫نوعية البيانات‪ ،‬تحديد أسلوب جمع البيانات‪ ،‬تحديد أسلوب التحقق من صحة البيانات‪.‬‬
‫‪ -4‬تحليل العمل‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫وذلك من خالل تحليل البيانات التي تم جمعها‪ ،‬حيث يتم التعرف بالتفصيل على مكونات‬
‫الوظيفية من حيث طريقة العمل واألداء‪ ،‬والمسئوليات‪ ،‬العالقات مع اآلخرين‪ ،‬ظروف‬
‫العمل والمتطلبات الواجب توافرها للقيام بالوظيفة‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬بيانات تحليل العمل‪:‬‬

‫يجب أن يتضمن تحليل العمل ثالثة أجزاء رئيسية‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬تحديد العمل تحديدًا تا ًما ودقيقًا‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬وصف واجبات العمل وصفًا تا ًما ودقيقًا‪..‬‬
‫ثالثًا"‪ :‬توضيع الشروط والمؤهالت التي يقتضي العمل على توافرها في العامل ألداء‬
‫عمله بنجا ح وتوجد أربعة انواع من المعلومات الهامة التي يجب أن يشملها تحليل العمل‬
‫وتجمع هذه المعلومات في محاوله اإلجابة عن أربعة أسئلة هامه هي‪:‬‬
‫• ماذا يفعل العامل؟‬
‫• كيف يؤدي العامل عمله؟‬
‫• لماذا يقوم العامل بعمله؟‬
‫• ماهي المهارات التي يتطلبها العمل؟‬
‫وهذه المفاهيم األربعة األساسية يطلق عليها معادلة تحليل العمل‪.‬‬

‫• مصادر جمع البيانات في تحليل العمل‪:‬‬

‫تتعدد أساليب جمع البيانات الالزمة لتحليل العمل‪ ،‬إالّ أن هناك أربعة مصادر رئيسية‪ ،‬يتم‬
‫اللجوء إليها عند جمع بيانات تحليل العمل‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫أ) الدراسات السابقة عن هذا العمل ‪:Literature‬‬
‫وتشمل البحوث والنشرات والتقارير والملصقات والكتيبات التي تلقي الضوء على طبيعة‬
‫هذا العمل‪ ،‬وظروف أدائه وأخطاره ومتطلباته‪ ....‬إلخ‪ .‬وعلى القائم بعلية التحليل أن يبحث‬
‫عن مثل هذه الدراسات‪ ،‬يجمعه ويقوم بدراستها الستخالص البيانات التي تفيده في تحليله‬
‫لهذا العمل‪.‬‬
‫م ثال‪ :‬المطلوب إجراء تحليل عمل "سائق بمؤسسة النقل العام بأحد المدن"‬
‫نبدأ بالبحث في المصادر السابق اإلشارة إليها‪ ،‬عن بحوث أو دراسات استهدفت إلقاء‬
‫الضوء على هذا العمل من حيث‪-‬على سبيل المثال‪ -‬المؤهل الالزم‪ ،‬الخبرة المطلوبة‪،‬‬
‫االستعدادات الجسمية والعقلية والنفسية الضرورية للعمل‪ ،‬نواحي العجز التي تُقعد الفرد‬
‫عن القيام بهذا العمل‪ ،‬إجراءات وتعليمات القيادة اآلمنة‪ ..... ،‬إلخ‪.‬‬

‫ب) المالحظة المباشرة‪: Observation‬‬

‫حيث يقوم أخصائي تحليل العمل بمالحظة العامل وهو يقوم بتأدية عمله ويدون كل ما‬
‫يالحظه‪ ،‬مثل‪ :‬ماذا يقوم به ‪ ،‬ولماذا؟ وكيف‪ ،‬وما األدوات أو األجهزة التي يستخدمها‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫ويجب أن تتم المالحظة لدورة عمل كاملة‪ ،‬حتى يمكن مالحظة كل خطوات أداء العمل‬
‫والقيام بواجباته المختلفة‪ .‬ويقصد بدورة العمل الكاملة " تلك الخطوات التي تتم من نبدأ‬
‫إنتاج وحدة اإلنتاج‪ ،‬حتى االنتهاء منه‪ ،‬طالما هي مسؤولية العامل الذي نقوم بتحليل عمله‪.‬‬

‫مثال‪ :‬دورة عمل لسائق حافلة بمؤسسة النقل العام‬

‫تبدأ منذ ركوبه الحافلة في محطة البداية (بداية الخط)‪ ،‬وتنتهي بنزوله من الحافلة في‬
‫محطة الوصول (نهاية الخط)‪.‬‬
‫ورغم ذلك‪ ،‬ويجب الوضع في االعتبار بأن هناك الكثير من األعمال تتطلب واجبات‬
‫دورية يجب القيام بها في فترات محددة خارج دورة العمل‪ ،‬وبتطبيق ذلك على السائق‬
‫يتبين أنه يجب أن يقم بأعمال دورية مثل‪ :‬التأكد من سالمة حالة وصالحية التشغيل للعربة‬
‫قبل تشغيلها وكذلك عند تسليمها‪ ،‬والذهاب لمحطات البنزين‪ ،‬وأجراء الصيانة الدورية‪،‬‬
‫و‪ .....‬إلخ‪.‬‬

‫‪:Interview‬‬ ‫ج) المقابلة الشخصية‬

‫حيث يقوم القائم بالتحليل بمقابالت لكل من العمال‪ ،‬والمشرفين‪ ،‬والخبراء الذين يقومون‬
‫بالعمل المراد تحليله‪ .‬وفي كل هذه المقابالت يتم تبادل األسئلة واألجوبة والنقاش عن‬
‫طبيعة العمل وظروفه وواجباته ومتطلباته ومخاطره وعالقته باألعمال األخرى‪.‬‬
‫مميزات أسلوب المقابالت الشخصية‪:‬‬
‫أ) إنه يتيح فرصة إظهار األنشطة أو االتصاالت غير الرسمية التي يقوم بها شاغل‬
‫الوظيفة‪ ،‬والتي تتسم أنها غير مرئية‪ ،‬ألنها غير موجودة بالهيكل التنظيمي للمنظمة‪.‬‬
‫ب) إنه يتيح لشاغلي الوظائف التعبير عن أراءهم بحريه كاملة‪ ،‬وإظهار جوانب من‬
‫الوظيفة يصعب كتابتها‪.‬‬
‫بعض االعتبارات الواجب مراعاتها عقد مقابالت الشخصية‪:‬‬
‫• أ ن يتم التعاون بين القائم بالمقابلة والرئيس المباشر في تحديد األفراد الذين لديهم‬
‫خبرات كبيره في الوظيفة واألفراد الموضوعين في وصفهم لواجبات ومسؤوليات‬
‫وظائفهم‪.‬‬
‫• تكوين عالقة ودية وسريعة مع شاغل الوظيفة الذي سيتم مقابلته وشرح الغرض‬
‫من المقابلة وسبب اختياره للمقابلة‪ ،‬على أن يكون ذلك بأسلوب سهل وشيق‪.‬‬
‫• إن يقوم أخصائي التحليل بإعادة هيكل المقابلة قبل بدئها‪ ،‬على أن يكون هذا الهيكل‬
‫هو المرشد له إثناء إدارة المقابلة‪.‬‬
‫• إعطاء فرصه لشاغلي الوظيفة للتعبير عن رأيه‪ ،‬وإتاحة بعض األسئلة ذات‬
‫النهايات المفتوحة له لكي يسهب في شرح واجباته ومسؤولياته وان يوجه له سؤاال‬
‫عاما في نهاية المقابلة عما إذا كان هناك بعض النقاط التي لم تغطى في المقابلة أم‬
‫ال‪ ،‬وتترك له حرية الكالم‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫• إذا اتضح أن شاغل الوظيفة يقوم بأداء واجباته دون ترتيب أو تتابع معين‪ ،‬يطلب‬
‫منه أن يحد أهمية تلك الواجبات ويرتبها ترتيبا تنازليا‪ ،‬أو حسب حدوث األنشطة‪،‬‬
‫وتابع حدوثها‪.‬‬
‫• بعد انتهاء المقابلة يجب مراجعة البيانات التي تم جمعها مع شاغل الوظيفة رئيسه‬
‫المباشر‪.‬‬

‫د) االستبيان (االستقصاء) ‪:Questionnaire‬‬

‫كثيرا من الجهد والوقت‪ ،‬حيث يتم تصميم استمارة استبيان من خالل قائمة‬ ‫ً‬ ‫وهو يوفر‬
‫بأسئلة تتضمن األسئلة واالستفسارات المتعلقة بالعمل المراد تحليله‪.‬‬

‫شروط استمارة االستبيان‪:‬‬

‫أن تكون األسئلة مفهومة وألفاظها محددة المعنى‪.‬‬ ‫•‬

‫أن تكون األسئلة مبسطة حتى يسهل على العامل استيفاء اإلجابة عليها‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تكون غير موحية باتجاهات معينة في اإلجابة عليها‪.‬‬ ‫•‬
‫أن يتبع كل سؤال فراغ في االستبيان كاف لتسجيل اإلجابات العامل‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تصاغ األسئلة بحيث تسمح بإجابات يسهل تجميعها وتصنيفها حتى يمكن‬ ‫•‬
‫االستفادة منها‪.‬‬
‫أن يرفق باالستبيان خطاب رقيق للعامل أو المشرف يشرح له فيه الهدف من هذا‬ ‫•‬
‫االستبيان ويطلب منه مساعدته عن طريق االهتمام بملء االستبيان بكل أمانة ودقة‪.‬‬

‫‪ )5‬أدوات العمل وأجهزته ومعداته ‪:Tools and Materials‬‬

‫تعتبر مواصفات وخصائص وتركيب وعمل وطبيعة األدوات واألجهزة والخامات التي‬
‫يستخدمها العامل في عملية اإلنتاج من المصادر الهامة لجمع البيانات الالزمة لتحليل‬
‫العمل‪ ،‬حيث تلقي الضوء على كيفيات أداء العمل ‪ ،‬وظروفه ومخاطره‪ ،‬وما يتطلبه من‬
‫مهارات وخبرات واستعدادات‪.‬‬

‫‪: Actual Performance of the Job‬‬ ‫‪ )6‬اإلنجاز الفعلي للعمل‬

‫يعتبر اإلنجاز الفعلي للعمل وسيلة ممتازة لجمع بيانات عنه إذا استطاع القائم بتحليل‬
‫العمل ممارسته ً‬
‫فعال‪ .‬فاإلنجاز الفعلي للعمل يجعل القائم بتحليله يخبر نقسه مدى الجهد‬
‫الذي يبذل فيه‪ ،‬وكيفية األداء واجباته ‪ ،‬وظروف أدائه‪ ،‬ومخاطره‪ ،‬واالستعدادت الجسمية‬
‫والعقلية والنفسية ألداء هذا العمل‪.‬‬

‫‪: Job Analysis Form‬‬ ‫استمارة تحليل العمل‬

‫‪53‬‬
‫يقصد بها" عرض البيانات والمعلومات الالزمة لتحليل العمل‪ ،‬والتي تم جمعها في تقرير‬
‫منظم بشكل معين ‪ ،‬بحيث تسهل االستفادة منه في أي أمر يتعلق بالعمل موضوع التحليل"‪.‬‬
‫ويختلف شكل استمارة العمل من مؤسسة إلى أخرى‪ ،‬إالّ أنه يجب أن تتضمن االستمارة‬
‫البنود األساسية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬التعريف الدقيق للعمل موضع التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬حصر شامل للواجبات التي يتضمنها هذا العمل‪.‬‬
‫‪ -‬بيان بالمهارات والخبرات والمؤهالت واالستعدادات والخصائص الالزم توافرها في‬
‫الشخص للنجاح في العمل‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف التي يؤدي فيها هذا العمل ومخاطره‪.‬‬
‫‪ -‬عالقة هذا العمل بغيره من األعمال األخرى داخل مؤسسة العمل نفسها‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬أهداف تحليل العمل‪:‬‬

‫• التوجيه واالختيار والتعيين‪ :‬فتحديد القدرات والسمات والواجبات التي يتطلبها‬
‫العمل هو الطريق الوحيد للبحث عنها في الفرد الذي تريد توجيهه أو تأهيله أو‬
‫اختياره أو تعيينه أو تدريبه لعمل معين‪.‬‬
‫• تصميم برامج التدريب واتباع أفضل طرقه‪ :‬ألن تحليل العمل يكشف عن المهارات‬
‫والمعلومات الخاصة التي يجب تنميتها عن طريق التدريب‪ ،‬وتوفر التخصيص‬
‫وتقسيم العمل‪.‬‬
‫• النقل والترقية‪ :‬يبين تحليل العمل إلى أي حد يمكن انتقال أثر التدريب‪ ،‬وهذا يساعد‬
‫علي نقل العامل لعمل آخر أو ترقيته‪.‬‬
‫• تقييم الوظائف‪ :‬يساعد تحليل العمل في تحديد األهمية النسبية للوظائف داخل‬
‫المؤسسة‪ ،‬ويتم التعبير عن هذه األهمية أو القيمة في شكل أجور‪.‬‬
‫• تقييم أداء العاملين‪ :‬يوفر تحليل العمل بيانات عن األعباء والمهام والمسؤوليات‬
‫التي يجب أن يقوم بها شاغل العمل‪ ،‬ومدى قيامه الفعلي بها‪ ،‬ويقوم الرئيس المباشر‬
‫بمالحظة مدى قيام مرؤوسيه باألعباء والمهام والمسؤوليات الموجودة في‬
‫وظائفهم‪ ،‬ويترتب على ذلك استحقاقهم حوافز أم ال‪.‬‬
‫• تحسين طرق العمل‪ :‬حيث نستطيع أن نتبين الحركات الزائدة التي تعطل العامل‬
‫أو تورطه في الحوادث فنستبعدها‪.‬‬
‫• تحديد االختصاصات والمسئوليات‪ :‬وبالتالي يقل الصراع على االختصاصات بين‬
‫العمال‪ ،‬وتنظيم العالقات داخل مكان العمل‪.‬‬
‫• تصنيف األعمال علي حسب ما تتطلبه من قدرات وسمات وواجبات‪.‬‬
‫• تحديد العمل ك ًما وكيفًا لمعرفة الزمن الالزم إلنجاز العمل‪ ،‬والعدد المطلوب من‬
‫العاملين إلنجاز هذا العمل‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫‪ .4‬وصف العمل‪:‬‬
‫ويقتضي إعداد وصف العمل خبرة وتدريب وقدرة على تمييز البيانات الهامة الرئيسية‬
‫عن غيرها‪.‬‬
‫ويقصد بوصف العمل "هو تحديد معلومات عن الواجبات والمهام والمسؤوليات وظروف‬
‫العمل‪.‬‬
‫وبعد جمع البيانات الخاصة بتحليل العمل‪ ،‬يتم كتابة التقرير النهائي عنه‪ ،‬ويسمي هذا‬
‫صا وافيًا لجميع البيانات‬
‫التقرير عادة وصف العمل‪ ،‬ويجب أن يتضمن وصف العمل ملخ ً‬
‫الرئيسية عن العمل‪.‬‬
‫ويشمل وصف الوظيفة العناصر التالية‪:‬‬
‫– أدوار ومسؤوليات العمل‪.‬‬
‫– أهداف المنظمة‪ ،‬واألهداف المراد تحقيقها كجزء من الملف الشخصي مذكورة في‬
‫وصف العمل‪.‬‬
‫– المؤهالت من حيث التعليم والخبرة العملية المطلوبة يجب ذكرها بوضوح‪.‬‬
‫– مجموعة المهارات مثل‪ :‬القيادة وإدارة الفريق وإدارة الوقت وإدارة االتصاالت وغيرها‬
‫المطلوبة إلنجاز العمل‪.‬‬
‫مزايا وصف العمل‪:‬‬
‫• يساعد الشركات على فهم نوع المرشح الذي يجب أن تبحث عنه بنا ًء على المسمى‬
‫الوظيفي والمهام المطلوبة وغيرها‪.‬‬
‫• الموظفين يدركون جيدا أدوارهم وواجباتهم الوظيفية‪.‬‬
‫• وصف العمل يساعد في فهم بيئة مكان العمل‪ ،‬وغيرها للموظف المحتملين‪.‬‬
‫• يساعد في توظيف واختيار أفضل‪.‬‬
‫• يوضح وصف العمل جميع المتطلبات واألهداف والغايات التي يجب على العامل‬
‫القيام بها‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫تحليل شخصيات العاملين‪:‬‬
‫مفهوم الشخصية‪:‬‬
‫تعريف مورتن برنس للشخصية بأنها "مجموعة ما لدى الفرد من استعدادات ودوافع‬
‫ونزعات وغرائز فطرية وبيولوجية‪ ،‬كذلك ما لديه من نزعات واستعدادات مكتسبة"‪.‬‬
‫تعريف البورت "بانها التنظيم الديناميكي في نفس الفرد لتلك االستعدادات النفسية التي‬
‫تحدد طريقته الخاصة في التكيف مع البيئة"‬
‫تعريف شوين " الجهاز المتكامل أو الوحدة الوظيفية الفعالة التي تتألف من العادات‬
‫واالستعدادات والعواطف والتي تميز فردًا عن غيره من أبناء مجتمعه"‬
‫التعريف االجرائي لشخصية العامل أنها" ذلك المفهوم أو الصراحة الذي يصف الفرد من‬
‫حيث هو كل موحد من االساليب السلوكية واالدراكية المعقدة التنظيم‪ ،‬التي تميز عن غيره‬
‫من الناس وبخاصه في المواقف االجتماعية"‬

‫تحليل الفرد (شخصيات العاملين)‪ :‬تهدف عملية تحليل الفرد إلى‪:‬‬

‫• تحديد ما عند الفرد أو ما يمتلكه الفرد من قدرات عقلية ومهارات نفس‪ -‬حركية‪،‬‬
‫وسمات شخصية‪ ،‬وما لديه من استعدادات وميول وغيرها‪ ،‬والتواصل بذلك إلى‬
‫مواصفات واضحة للفرد‪.‬‬
‫• االختيار المهني ألنسب األفراد الذين يصلحون للعمل المطلوب شغله من خالل‬
‫مواءمة صفات الفرد مع متطلب الوظيفة‪.‬‬
‫• التوجيه المهني لألفراد ألنسب المهن واألعمال والتي تتناسب وما لديهم من قدرات‬
‫ومهارات‪.‬‬
‫• تساهم عمليه تحليل الفرد في وضع العامل المناسب في المكان أو العمل المناسب‬
‫له مما يستتبع حدوث التوافق المهني والرضا عن العمل‪.‬‬
‫• بتطبيق ما تهدف إليه عملية تحليل الفرد وما يتحقق من توافق الفرد في عمله يتبع‬
‫ذلك زيادة اإلنتاج وجودته والتقليل من حوادث العمل‪.‬‬

‫أهم الخصائص التي تخضع للتقدير في عمليه تحليل شخصيات العاملين‪:‬‬

‫الخصائص الجسمية‪ :‬كالمظهر الخارجي والصحة العامة والطول والوزن وجوانب العجز‬
‫الجسمية المختلفة واالضطرابات أو األمراض المزمنة المختلف كالضغط والسكر‪.‬‬
‫الخصائص العقلية‪ :‬كالذاكرة والقدرة الميكانيكية والقدرة الحسابية والقدرة اللغوية‬
‫واالستعداد الفني‪.‬‬
‫المهارات الحسية والحركية‪ :‬كمهارة األصابع والتآزر بين العين واليد والقدم وحدة‬
‫اإلبصار وحدة السمع وقوة حاسة اللمس ‪ .....‬إلخ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫الخصائص االنفعالية‪ :‬كاالنبساط واالنطواء والمثابرة وتحمل المسئولية واالتجاهات‬
‫العصبية واالتجاهات االضطهادية والميول العدوانية واالتجاهات االكتئابيه‪ ،‬ومستوي‬
‫النضج االنفعالي والميول والتفضيالت المهنية‪.‬‬
‫الخلفية التحصيلية والمعرفية‪ :‬كمؤهل الحاصل عليه الفرد ونوع التدريب الذي استكملة‪،‬‬
‫ونوع الخبرة أو الخبرات التي حصل عليها من االلتحاق بأعمال سابقة‪.‬‬

‫وسائل تحليل شخصيات العاملين‪:‬‬

‫أ) ممارسة العمل تحت االختبار‪:‬‬
‫المميزات‪:‬‬
‫• تسمح في الحكم على مدى صالحية الفرد للعمل من خالل موقف العمل الفعلي‪.‬‬
‫• تسمح بالحكم على عالقات الفرد االجتماعية مع زمالء العمل‪.‬‬
‫• تسمح بالحكم على مدى ما يتمتع به الفرد من نضج نفسي وخصائص مختلفة‪.‬‬
‫العيوب‪:‬‬
‫• غالبا من يزيف العامل من حقيقة نفسه حتى تمر فتره االختبار ويحصل من رؤسائه‬
‫أو المشرفين عليه على اعتراف من صالحيته للعمل‪.‬‬
‫• الحكم على خصائص الفرد من جانب رؤسائه أو المشرفين عليه عاده ما يخضع‬
‫إلى حد كبير للذاتية ويبتعد عن الموضوعية تب ًعا للعالقة الوجدانية تربط الرئيس‬
‫أو المشرف بالفرد تحت االختبار‪.‬‬
‫• عدم وجود أساس موضوعي لتقدير خصائص العامل‪ ،‬ومدى صالحيته عن طريق‬
‫التعيين تحت االختبار‪.‬‬
‫• وقوع بعض األضرار التي قد تعود على الفرد من جراء إقحامه في عمل تحت‬
‫االختبار قبل التأكد من صالحيته لهذا العمل‪.‬‬

‫ب) البيانات الملحقة بملفات سابقة عن العامل‪:‬‬

‫المميزات‪:‬‬
‫• إن الكثير من البيانات المسجلة ناتج عن مواقف فعلية حقيقية وليست متصورة لذلك‬
‫فهي تعكس خصائص الفرد فعليًا‪.‬‬
‫• الكثير من البيانات المسجلة تتحقق فيها درجات أعلى من الموضوعية وعدم‬
‫التحيز‪.‬‬
‫العيوب ‪:‬‬
‫سجلت في مناسبات تختلف اختالفا جوهر ًيا عن طبيعة المواقف‬ ‫• بعض هذه البيانات ُ‬
‫التي يتعرض لها الفرد في عمله الجديد‪،‬‬
‫• بعض البيانات المسجل يخضع لدرجة كبيرة من الذاتية مبتعدا عن الموضوعية‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫ج) بيانات طلب االلتحاق‪:‬‬
‫المميزات‪:‬‬
‫• عادة ما تكون بيانات موضوعية محددة ال تحتمل االختالفات في وجهات النظر‪.‬‬
‫• يسهل التأكد منها عن طريق المستندات الرسمية‪.‬‬
‫العيوب‪:‬‬
‫• طالب شغل الوظيفة قد يضلل في أثناء ملئه البيانات‪ ،‬فيذكر عن نفسه بيانات‬
‫مرغوبة للعمل لكنها ال تنطبق عليه‬

‫د) المقابلة الشخصية‪:‬‬

‫المميزات‪:‬‬
‫• مفيدة جدا ً في جمع المعلومات من العاملين الذين ترتفع فيها نسبة األمية‪.‬‬
‫• التحقق من بعض األمور التي قد تكون غير واضحة في بيانات طلب االلتحاق‪،‬‬
‫وكذلك التحقق من بعض البيانات وصدقها والمقصود بها‪.‬‬
‫• الحكم على بعض العيوب الجسمية‪ ،‬ومعرفة نواحي القوة والضعف عند العامل‪.‬‬
‫• يمكن إضافة أو حذف بعض األسئلة حسب الظروف والمستجدات أثناء جمع‬
‫البيانات‪.‬‬

‫العيوب‪:‬‬
‫• قد يتدخل العامل الشخصي في الحكم على العاملين المتقدمين للوظيفة‪ ،‬فيكون الحكم‬
‫غير موضوعي‪.‬‬
‫• احتمال تدخل الوساطة والمحسوبية‪.‬‬
‫• اختالف آراء المحكمين على صالحية شخصيات العاملين‪.‬‬

‫هــ) االختبارات النفسية‪:‬‬

‫المميزات‪:‬‬
‫• الحكم بطريقة موضوعية على شخصيات العاملين بدون تحيز‪.‬‬
‫• إعطاء االستعداد للخاصية التي يقيسها االختبار درجة كمية تحدد مدى توافر‬
‫االستعداد أو الخاصية‪.‬‬
‫العيوب‪:‬‬
‫• ال يمكنها وحدها الحكم على كل الجوانب في شخصيات العاملين‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫نظريات العمل‪:‬‬
‫نظريات العمل هي مجموعة النظريات التي تناولت موضوع العمل من الجوانب‬
‫االقتصادية أو االجتماعية أو النفسية أو السلوكية ‪ ...‬وغيرها‪ ،‬وهناك العديد من نظريات‬
‫العمل‪ ،‬نذكر منها على سبيل المثال ما يلي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬نظريات العمل عند بعض رواد الفكر اإلسالمي‪:‬‬
‫أ) الفارابي (‪259‬هــ ‪ 329 -‬هــ)‪:‬‬
‫حاول وضع األسس التي يقوم عليها المجتمع الفاضل‪ ،‬مؤكدا أهمية الفرد في تطوير نفسه‪،‬‬
‫ثم تطوير اآلخرين في المدينة الفاضلة‪ ،‬ومما أسهم به الفارابي في الحكم واإلدارة‪ .‬ويعتبر‬
‫التعاون الكامل أهم مقومات الجماعة الفاضلة‪ .‬وأن هدف هذه الجماعة هو السعادة‪ ،‬وقوام‬
‫هذه الجماعة وأساسها هو التدرج الرئاسي‪ .‬ويرى الفارابي أن القيادة الفاضلة ليست كلها‬
‫مكتسبة‪.‬‬
‫ب) الماوردي (‪ 364‬هــ ‪450 -‬هــ)‪:‬‬
‫له مؤلفات في مجال اإلدارة الحكومية‪ ،‬ومن أهمها "األحكام السلطانية"‪ ،‬وهو يُعد مدرسة‬
‫علمية منهجية تناولت أساسيات اإلدارة الحكومية اإلسالمية‪ ،‬والكتاب يعالج عدد من‬
‫الموضوعات التي تعالجها اليوم أحدث المؤلفات في علم اإلدارة العامة‪ ،‬ومن الموضوعات‬
‫التي عالجها‪ ،‬دراسة الدولة ورئاستها‪ ،‬الوزارة والديوان‪ ،‬الالمركزية اإلدارية) الحكم‬
‫المحلي(‪ ،‬كما عرض موضوعات لإلدارة المال‪.‬‬
‫ج) ابن خلدون (‪ 732‬هــ ‪ 808 -‬هــ)‪:‬‬
‫حيث يرى ابن خلدون أن العمل هو المصدر األساسي للقيمة والثروة‪ ،‬وأن الزراعة‬
‫والصناعة والتجارة هي أساس تحقيق الدخل‪ ،‬وأن الوظائف العامة تعد من وجوه المعاش‬
‫والكسب الطبيعية المكملة ألساسيات المعاش‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬نظريات العمل عند الفكر الكالسيكي‪:‬‬

‫ويقصد بها محاولة فهم عالم العمل وسلوك العاملين من داخل العمل‪ ،‬وعبر المراقبة‬
‫الميدانية المباشرة‪ .‬وتستند‬

‫أ) التنظيم العلمي للعمل‪/‬نظرية اإلدارة العلمية (نظرية تايلور)‪:‬‬

‫يقوم التنظيم العلمي للعمل عند تيلور على مبدأي العقالنية‪ ،‬والحتمية‪ ،‬وقد خلص إلى‬
‫مجموعة من المبادئ التي يمكن اعتماد عليها وهي‪:‬‬
‫• استخدام األسلوب العلمي في الوصول إلى حلول للمشاكل اإلدارية واتخاذ القرار‪،‬‬
‫• اختيار اآلالت والمواد والعمال بطريقة علمية‪،‬‬
‫• بعد اختيار العامل المناسب يعهد إليه بعمل محدد على أن توفر له اإلدارة التعليمات‪،‬‬
‫• واإلرشادات فيما يتعلق بكيفية األداء األمثل للعمل‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫يجب أن يكون هناك تعاون كامل بين اإلدارة والعمال وأن يعاد توزيع العمل بينهم‬ ‫•‬
‫على أساس قيام اإلدارة بمهام التخطيط والتنظيم وقيام العامل بمهام التنفيذ‪.‬‬
‫استخدام الحوافز المادية لتشجيع العمال على تأدية العمل بالكفاءة المطلوبة‪.‬‬ ‫•‬
‫استخدام الخبراء المختصين لتحديد الشروط الالزمة ألداء العمل على أكمل وجه‪.‬‬ ‫•‬
‫اهتمت بصفات العامل التي تحقق الكفاءة للتنظيم وهي الطاقة والسرعة واالستمرارية‪.‬‬ ‫•‬

‫ب) نظرية التقسيم اإلداري (هنري فايول ‪:)1925-1841 ،‬‬

‫أوضح فايول أن وظائف اإلدارة تتمثل في‪ :‬التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬إصدار األوامر‪ ،‬التنسيق‬
‫والمراقبة‪ .‬كما قدم فايلور مجموعة من المبادئ التي يقوم عليها نظام العمل السليم بين‬
‫الجماعات التنظيمية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫تقسيم العمل والتخصص‪ ،‬السلطة والمسؤولية‪ ،‬النظام واالنضباط‪ ،‬وحدة األمر والهدف‪،‬‬
‫المركزية‪ ،‬التسلسل الرئاسي‪ ،‬الترتيب‪ ،‬العدالة‪ ،‬استقرار الموظف في العمل‪ ،‬المبادرة ‪،‬‬
‫روح الجماعة‪ ،‬خضوع مصالح الفرد لمصالح المنظمة ‪ ،‬تفضيل مكافأة العاملين بعدالة‪.‬‬
‫أما األنشطة اإلدارية داخل المنظمة فقد قسمها فايلو لستة أقسام هي‪ :‬النشاط الفني‪ ،‬النشاط‬
‫التجاري‪ ،‬النشاط المالي‪ ،‬النشاط المحاسبي‪ ،‬النشاط األمني‪ ،‬النشاط اإلداري‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬نظريات رواد مدرسة العالقات اإلنسانية‪:‬‬

‫أ) نظرية العالقات اإلنسانية "إلتون مايو"‪:‬‬
‫نشأت في نهاية الثلث األول من القرن العشرين‪ ،‬وهي تقوم على العديد من العوامل التي‬
‫تؤثر في اإلنتاج مثل‪ :‬فترات الراحة أثناء ساعات العمل اليومي‪ ،‬وحجم العمل اليومي‪،‬‬
‫والظروف المحيطة بالعملية اإلنتاجية‪ ،‬وروح العامل المعنوية أثناء أداء العمل‪ .‬وقد قامت‬
‫هذه المدرسة بعدة تجارب على العمال‪ ،‬وقد خلصت إلى عدة نقاط يمكن اختصارها فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫الحياة االجتماعية السليمة بين العاملين ضرورية من أجل زيادة أدائهم وإنتاجهم‪،‬‬
‫إن العمل الصناعي هو العمل الجماعي‪ ،‬فالعامل ليس فرديا في المصنع‪ ،‬وإنما يتعامل‬
‫ويعمل ضمن جماعات وأقسام‪،‬‬
‫إن حفظ إنسانية العامل واالهتمام به وصون كرامته وتقديره واحترامه‪ ،‬يساعد كثيرا في‬
‫تعزيز حوافز اإلنتاج في العمل‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬النظريات السوسيولوجية‪:‬‬
‫أ) إميل دوركهايم والمنظور النظامي للعمل‪:‬‬
‫خلص دوركهايم إلى ضرورة الفصل التام بين ظاهرة تقسيم العمل‪ ،‬وظاهرة التضامن‬
‫االجتماعي‪ ،‬وأن تاريخ اإلنسانية شهد وجود نمطين من المجتمعات‪ ،‬أحدهما‪" :‬التضامن‬
‫اآللي"‪ ،‬وهي المجتمعات التي يخلق فيها التضامن واقعًا من التشابه والتماثل بين أفرادها‪،‬‬

‫‪60‬‬
‫وحدوث انتماء قوي يصل إلى حد ذوبان األفراد واندماجهم مع الكل االجتماعي‪ ،‬واآلخر‪:‬‬
‫التضامن العضوي" وهو يقوم على تقسيم العمل‪.‬‬
‫ويؤكد دوركهايم على ضرورة اختالف المهام وتقسيمها بين أفراد المجتمع‪ ،‬وأن للتعاون‬
‫دور هام في إضعاف مخاطر الصراع والتفكك المجتمعي‪.‬‬
‫ويرى دوركهايم أن العمل ظاهرة اجتماعية في أساسها ال تقتصر على المجال االقتصادي‬
‫فحسب‪ ،‬بل تتعداه الى مختلف نواحي الحياة االجتماعية‪ ،‬كما تربط السوسيولوجية‬
‫الدوركايمية ظاهرة تجزئة العمل وتقسيمه بمستوى التقدم الحاصل‪ ،‬حتى أنها تعتبر هذه‬
‫الظاهرة سمة اساسية من سمات المجتمع الحديث الذي يتسم بتعددية جماعاته المهنية‬
‫وتخصصية منظومة االعمال فيه‪ ،‬ما يفرض على هذه الجماعات ضرورة االعتماد‬
‫المتبادل نتيجة التباين في الخبرات والتفاوت في القدرات‪.‬‬

‫ب) ماكس فبير والظاهرة البيروقراطية‪:‬‬

‫معتبرا أن قوامها األساسي يستند إلى‬
‫ً‬ ‫حدد ماكس فبير أسس البيروقراطية وخصائصها‪،‬‬
‫الشرعية‪ ،‬وذلك الختزال البيروقراطية للعالقات االجتماعية الموجودة داخل نظاق العمل‬
‫في عالقة بين وظائف مجردة تسمو على مجرد اتخاذها شكل عالقة بين أشخاص‬
‫محسوسين‪.‬‬
‫وحدد فبير خصائص النموذج المثالي للبيروقراطية كالتالي‪:‬‬
‫• توزيع السلطة أي التسلسل الرئاسي لتحديد العالقات بين الرؤساء والمرؤوسين‪.‬‬
‫• يتم اختيار الموظفين على أسس وقواعد ومعايير فنية‪.‬‬
‫• يعمل الموظفون في البيروقراطية بدوام كامل‪.‬‬
‫• يخضع الموظفون لنظام صارم وإشراف محكم أثناء قيامهم بمهامهم‪.‬‬
‫• الفصل بين مهام المسؤول داخل العمل‪ ،‬وبين حياته الشخصية خارجها‪.‬‬
‫• عدم ملكية عناصر التنظيم للموارد المادية التي يؤدون عملهم من خاللها‪.‬‬
‫ووضع ماكس فبير ثالث أنماط للسلطة تتمثل‪ ،‬السلطة التقليدية‪ ،‬والسلطة المملوكة‬
‫والسلطة القانونية‪.‬‬
‫ب) المنظور الماركسي‪:‬‬
‫يرى ماركس أن عملية اإلنتاج تُعد خليط اجتماعي بين من يملكون رأس المال من جهة‪،‬‬
‫ومن ال يملكون سوى قوة عملهم من جهة أخرى‪.‬‬
‫ويعتبر ماركس أن العمل هو نتاج الحياة االنسانية‪ ،‬وغايتها‪ ،‬وهو أيضا " عملية اجتماعية‬
‫تنتج من التفاعل بين الناس ومن تعاون االفراد بعضهم مع البعض اآلخر‪ ،‬فاألفراد في‬
‫المجتمع ينتجون وينشطون تحت محددات وأوضاع مادية تعتمد على إراداتهم‪ ،‬فليس‬
‫شعور األفراد هو الذي يحدد وجودهم‪ ،‬ولكن على العكس من ذلك‪ ،‬فإن وجودهم‬
‫االجتماعي هو الذي يحدد شعورهم‪ ،‬وهو يؤكد االساس االقتصادي الذي يقوم عليه‬
‫المجتمع في كل مرحلة من مراحل تطوره‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫ويرى ماركس أن تقسيم الشكل الوجودي للمجتمع الرسمالي الى طبقتين برجوازية‬
‫وبروليتارية يقوم جانب مادي يتعلق بملكية وسائل االنتاج‪ ،‬التي تحدد مواقع األفراد‬
‫ومكانتهم االجتماعية في بناء القوة داخل المجتمع‪ ،‬فإما ينتمون الى الطبقة المالكة‬
‫المسيطرة أو الطبقة الخاضعة المحكومة والمسيطر عليها ‪ .‬وبالتالي فالبعد االقتصادي هو‬
‫المرتكز االساسي الذي يحدد شكل العالقة التفاضلية بين االطراف المتصارعة وغير‬
‫المتكافئة‪.‬‬

‫نظريات التحليل لشخصية العاملين‪:‬‬

‫نستعرض فيما يلي بعض نظريات الشخصية وهي‪:‬‬

‫أ) نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫صاحب هذه النظرية "فرويد"‪ ،‬والتي تهتم بدراسة المراحل االولى في حياة الفرد وكذلك‬
‫بكشف ودراسة العملي الشعورية والالشعورية‪ ،‬وتأثيرهما على الشخصية والسلوك‬
‫االنساني‪ ،‬ويفسر فرويد جميع أفعال الفرد واساليب السلوك بدوافع داخلية ذاتية‪ ،‬وهو‬
‫يرجع هذه الدوافع الى عوامل البيولوجية لما لها من تأثير في توجيه سلوك الفرد‪.‬‬
‫ب) النظرية السلوكية‪:‬‬
‫صاحب هذه النظرية العالم االمريكي واتسون(‪ ، )1914‬ومن أهم فروض هذه النظرية‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫• إن الشخصية تتكون من مجموعة عادات ُمتعلمة أو مجموع سمات مكتسبة طبقًا‬
‫لالرتباط الشرطي بين المثيرات واالستجابات وليس هناك شيء اسمه ذكاء‬
‫موروث أو غرائز موروثة‪.‬‬
‫• شخصية اإلنسان ليست ثابتة ثباتًا مطلقًا او ثباتًا نسبيًا ولكنها ديناميكية متطور‬
‫بحسب نوعية البيئة التي يعيش فيها الشخص‪.‬‬
‫• إن الكل يتكون من مجموع أجزاء‪ ،‬وإذا أردنا فهم الكل البُد أن نبدأ بفهم أجزائه‪،‬‬
‫كل جزء على حده‪.‬‬
‫ج) نظرية المجال (الجشطلت)‪:‬‬
‫مؤسس هذه النظرية هو العالم االلماني "كارت ليفين"‪ ،‬ومن أهم فروض هذه النظرية ما‬
‫يلي‪:‬‬
‫• إن تفاعل القوى الداخلية الذاتية (الجسمية والعقلية والنفسية)‪ ،‬والقوى الخارجية‬
‫(المادية واالجتماعية واالقتصادية) هو األساس في تكوين الشخصية‪.‬‬
‫• الكل أكبر من مجموع االجزاء وتمزيق الكل إلى اجزائه يفقد الكل خواصه‪.‬‬
‫• االهتمام بسلوك الفرد في الموقف الحاضر كأساس للتنبؤ بسلوكه في المستقبل‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫أسئلة الوحدة الثانية‪:‬‬

‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬أدوار مدير الموارد البشرية في تحليل العمل؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫أ‪ .‬إعداد إجراءات تحليل العمل ب‪ .‬تصميم الوظائف ج‪ .‬إعداد توصيف الوظائف‬

‫‪-2‬من خطوات تحليل العمل؟‬

‫أ‪ .‬الحصول على المعلومات المبدئية ب‪ .‬اعتماد اخصائي مؤهل ج‪ .‬وجود لجنة اشرافية د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬

‫‪-3‬من أهداف تحليل العمل؟‬

‫د‪ .‬تحديد العمل‬ ‫ج‪ .‬تحليل البيانات‬ ‫ب‪ .‬جمع البيانات‬ ‫أ‪ .‬تقييم الوظائف‬

‫‪-4‬من وسائل تحليل شخصيات العاملين؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬بيانات طلبات االلتحاق‬ ‫ب‪ .‬المقابلة الشخصية‬ ‫أ‪ .‬االختبارات النفسية‬

‫‪-5‬يقصد بها محاولة فهم عالم العمل وسلوك العاملين من داخل العمل‪ ،‬وعبر المراقبة الميدانية المباشرة؟‬
‫د‪ .‬نظرية العالقات االنسانية‬ ‫أ‪ .‬نظرية العمل عند الفكر الكالسيكي ب‪ .‬نظرية الفارابي ج‪ .‬نظرية ابن خلدون‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬مفهوم الشخصية "مجموعة ما لدى الفرد من استعدادات ودوافع ونزعات وغرائز فطرية وبيولوجية‪ ،‬كذلك ما لديه‬
‫من نزعات واستعدادات مكتسبة"(صح)‬
‫‪ -2‬من مزايا وصف العمل الموظفين يدركون جيدا أدوارهم وواجباتهم الوظيفية (صح)‬
‫‪-3‬يقصد بالخصائص الجسمية في تحليل شخصيات العاملين والقدرة الميكانيكية والقدرة الحسابية والقدرة اللغوية‬
‫واالستعداد الفني‪( .‬خطأ)‬
‫‪ -4‬من مميزات تحليل شخصيات العاملين بممارسة العمل تحت االختبار عدم وجود أساس موضوعي لتقدير خصائص‬
‫العامل ( خطا)‬
‫‪-5‬نظرية العالقات اإلنسانية "إلتون مايو"‪ :‬تقوم على العوامل التي تؤثر في اإلنتاج مثل‪ :‬فت ارت الراحة‬
‫أثناء ساعات العمل اليومي (صح)‬

‫‪63‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪64‬‬
 ‫مراجع الوحدة الثانية‪:‬‬

‫أحمد ماهر (‪" ،)2004‬التنظيم)الدليل العلمي لتصميم الهياكل والممارسات‬ ‫•‬

‫التنظيمية("‪ ،‬ط ‪ ، 1‬الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫بلقرة زين الحياة( ‪" ، )2018‬نظريات العمل"‪ ،‬مجلة العلوم اإلجتماعية ‪ ،‬المركز‬ ‫•‬
‫الديمقراطي العربي ‪ ،‬ألمانيا‪ ،‬برلين ‪ ،‬العدد ‪. 04‬‬
‫حسان الجيالني(‪ "،)2008‬التنظيم والجماعات"‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار الفجر‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫•‬
‫مصر‪.‬‬
‫طه فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار‬ ‫•‬
‫المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عائشة التايب‪" ، )2011( ،‬النوع وعلم اجتماع العمل والمؤسسة" ‪ ،‬منظمة المرأة‬ ‫•‬
‫العربية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‬ ‫•‬
‫ليليان بن صويلح (‪" ، )2016/2015‬مدخل لعمل اجتماع التنظيم والعمل" ‪ ،‬كلية‬ ‫•‬
‫العلوم االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬قسم علوم االجتماع‪ ،‬جامعة ‪ 08‬ماي ‪،1945‬‬
‫قالمة‪.‬‬
‫محمد إسماعيل ‪" ،‬مبادئ اإلدارة بين النظرية والتطبيق"‪ ،‬دار الجامعة الجديدة‪،‬‬ ‫•‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الوحدة الثالثة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬الميول المهنية‬

‫‪66‬‬
67
 ‫الوحدة الثالثة ‪ :‬الميول المهنية‬

‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬

‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن تحليل الميول المهنية والنظريات المرتبطة بها‪ .‬وتتناول هذه‬
‫الوحدة مفهوم الميول المهنية والنظريات المفسرة لها‪ ،‬وكذلك دراسة وكيفية اكتشاف‬
‫الميول المهنية‪ ،‬وتحليل فوائد اكتشاف الميول المهنية ودورها في نجاح التوجيه المهني‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف مفهوم الميول المهنية‪.‬‬
‫‪ .2‬يشرح نظريات الميول المهنية‪.‬‬
‫‪ .3‬يكتشف الميول المهنية‪.‬‬
‫‪ .4‬يحدد ويقارن فوائد اكتشاف الميول المهنية‪.‬‬
‫‪ .5‬يعف دور الميول المهنية في نجاح التوجيه المهني والتميز‪.‬‬

‫ساعتين ‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الوحدة الثالثة‪ :‬الميول المهنية‬

‫تمثل الميول المهنية أو الدراسية عامال مهما في نجاح الفرد أو إخفاقه في الدراسة أو‬
‫المهنة التي ينتمي إليها‪ ،‬ألنها دافع داخلي يوجهه نحو بذل المزيد من الجهد في هذه‬
‫الدراسة أو العمل‪.‬‬
‫تتناول هذه الوحدة‪ ،‬أساليب وطرق تساعد على تحقيق التميز والنجاح المهني‪ ،‬من حيث‬
‫أن محاكاة الجانب النفسي المهني للمتدرب‪ ،‬وميوله المهنية هي اللبنة األولى التي لو تم‬
‫فهمها واكتشافها وتطويرها‪ ،‬ألصبح المتدرب قادرا على أن ينخرط في مهن تناسب ما‬
‫يمتلكه من قدرات وإمكانيات‪ ،‬وتساعده على التمييز المهني واإلبداع‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم الميول المهنية‪:‬‬

‫بداية يُعرف "سترونج" الميول على أنها "أنشطة نشعر نحوها بالحب‪ ،‬أو الكره ونتجه‬
‫نحوها‪ ،‬أو بعيدا عنها"‪ .‬كما يمكن تعريف الميول على أنها " النشاطات التي نرغب في‬
‫ممارستها‪ ،‬ونستمتع بالقيام بها"‪.‬‬

‫مفهوم الميول المهنية‪:‬‬

‫تُعرف الميول المهنية على أنها "هي العملية التي تهتم بمساعدة الفرد‪ ،‬على أن يختار مهنة‬
‫من المهن‪ ،‬وأن يقرر مصيره المهني بنفسه بناء على عوامل عديدة"‪.‬‬
‫ويعرفها ميسون بأنها هي "مجموعة استجابات القبول التي تتعلق بنشاط مهني معين يتخذه‬
‫الفرد لكسب رزق‪ ،‬والشخص الذي تتوفر لديه الميول الفنية ال يتوقف عند حد قضاء وقت‬
‫فراغه في تذوق الفن وممارسته ‪ ،‬بل يتعدى ذلك إلى احتراف هذه المهنة ليكتسب منها‬
‫رزقه"‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫ويعرف أندرو كارسون الميول المهنية بأنها "جزء من البناء المركزي للشخصية‪ ،‬يمتلك‬
‫ذلك الجزء صنع القرار في االختيار المهني والتكيف مع المهنة المختارة ويشير إلى‬
‫االنشطة والعمليات التي ترتبط بمجاالت هذه المهنة"‪.‬‬

‫أما" فرج طه" فيعرف الميول المهنية على أنها "ميل الفرد إلى مهنة أو عمل معين‪ ،‬حيث‬
‫يفضل العمل فيه عن العمل في غيره‪ ،‬حتى لو كان داخله اقل ألنه يجد فيه متعة نفسية‬
‫نتيجة حبه له"‪.‬‬

‫ويُعرف "كامل عويضة" الميل المهني على أنه " ميل الفرد إزاء مهنة معينة‪ ،‬وقياس‬
‫الميل ذو قيمة وخاصة التوجيه المهني‪ ،‬ألنه يبين‪:‬‬
‫‪ -‬ما إذا كان الفرد يميل إلى العمل فالمهنة التي يتقدم إليها ميالً كافيًا يجعله يستمر فيها‪.‬‬
‫‪ -‬ما إذا كان الفرد سيجد نفسه بين زمالء له في العمل‪.‬‬
‫ومن خالل هذه التعريفات سالفة الذكر يمكن أن نلخص تعريف للميول المهنية على أنه‬
‫"اهتمام وانتباه الفرد ورغبته في مهنة أو عمل معين‪ ،‬حيث يفضله عن غيره من المهن‬
‫أو األعمال بغض النظر عما يحققه له من شهرة أو عائد مادي"‪.‬‬

‫أهمية الميول المهنية‪ :‬تتمثل أهمية الميول المهنية في النقاط التالية‪:‬‬

‫• توضح ما إذا كان الفرد يميل للعمل في المهنة التي يتقدم إليها ميالً كافيًا يجعله‬
‫يستمر فيها‪.‬‬
‫• توضح ما إذا كان الفرد سيجد نفسه بين زمالئه في العمل مشابهين له في العمل‬
‫والميل‪.‬‬
‫• تفيد القتراح مجاالت أخري غير المهنة التي قد ال يكون له ميل فيها‪.‬‬
‫• إن الميول ترتبط بالتعلم‪ ،‬فكلما زاد ميل الشخص زاد تعلمه وزادت رغبته في الفهم‬
‫والمهارة‪.‬‬
‫• إن الميول تدفع الشخص إلى تفضيل أشياء معينة دون غيرها‪.‬‬
‫• تظهر أهمية الميول من خالل النشاطات الثقافية لألشخاص‪ ،‬ونشاطاتهم ودافعا‬
‫إلبداعهم‪.‬‬
‫• المساعدة في تحسين التعلم والتعليم من خالل االستعانة ببرامج اإلرشاد والتوجيه‪.‬‬
‫• مساعدة الطلبة على النجاح وعلى تفوقهم في التحصيل الدراسي‪.‬‬
‫• الميول المهنية تزودنا بمعلومات إضافية ال يمكن ألي مصدر آخر أن يزودنا بها‪،‬‬
‫سواء كان تحليل القدرات‪ ،‬أو االستعدادات الالزمة الختيار مهنة ما‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫خصائص الميول المهنية‪:‬‬
‫• الميول المهنية قابلة للقياس والتقويم‪ ،‬إما من خالل االستجابة اللفظية لألفراد‬
‫المفحوصين‪ ،‬أو من خالل مالحظة أوجه السلوك والنشاطات العملية التي يقوم بها‬
‫األفراد‪.‬‬
‫• الميول المهنية نزعة شخصية سلوكية لدى الفرد لالنجذاب نحو نشاط معين من‬
‫األنشطة العقلية المختلفة‪.‬‬
‫• الميول المهنية تحقق ذاتية الفرد‪ ،‬وبالتالي فإن نقص الميول لدى الفرد‪ ،‬تؤدى به‬
‫إلى اضطرابات صحية أو عقلية‪.‬‬
‫• الميول المهنية تقترن بالسلوك‪.‬‬
‫• الميول المهنية تختلف من شخص آلخر‪.‬‬
‫• الميول المهنية يقل تنوعها مع تقدم السن‪.‬‬
‫• الميول المهنية لنوع معين من المهن أو الهوايات أو النشاطات‪ ،‬يتحدد عن طريق‬
‫عدد كبير من االستجابات لعدد كبير من المثيرات‪.‬‬

‫تصنيف الميول المهنية‪:‬‬

‫أ) تصنيف "سوبر" وكرايتزا"‪:‬‬

‫‪ -‬الميول المعبر عنها‪ :‬ويقصد بها االحكام التي يضعها الفرد حول ميوله‪.‬‬
‫‪ -‬الميول الحصرية‪ :‬ونتعرف عليها بطريقة مشابهة لطريقة االستفتاءات‪.‬‬
‫‪ -‬الميول الظاهرة‪ :‬وتحدث عندما يشترك الفرد تطوعيا في نشاط معين‪.‬‬
‫‪ -‬الميول المختبرة‪ :‬وهو ما تبينه االختبارات الموضوعية‪.‬‬

‫ب) تصنيف "هوالند"‪:‬‬

‫النمط الفنان‪ :‬األفراد في هذا النمط يتفاعلون مع البيئة عن طريق الخلق واالبداع الفني‪،‬‬
‫والمهن المالئمة له أصحاب الموسيقى ومصممي صفحات اإلنترنت‪.‬‬
‫النمط التقليدي‪/‬اإلمتثالي‪ :‬العمل في المكاتب واألمانات والمسؤولية على الملفات‪،‬‬
‫والمسؤولية عن المناصب المالية‪،‬‬
‫النمط االجتماعي‪ :‬يدل على األعمال الجماعية والتعاونية االرشادية‪ ،‬ومن امثلتها المهن‬
‫التعليمية والتمريضية‪.‬‬
‫النمط الواقعي‪ :‬يفضل أصحاب هذا النمط النشاطات التي تحتوي على العمل الملموس‬
‫أكثر من النشاطات المجردة‪ ،‬كالعمل باألالت‪ ،‬واألدوات‪ ،‬ومع الحيوانات‪.‬‬
‫النمط التحليلي أو المفكر أو المحقق‪ :‬ويدل هذا النمط على األعمال التي تطلب مجهودًا‬
‫عقليًا وأغلب هذه االعمال انفراديه ومن أمثلتها أصحاب المهن العلمية والفكرية‪ ،‬مثل‬
‫المختبر والمكتبة‪،‬‬
‫‪71‬‬
‫نمط المقدام‪ :‬يميل أصحاب هذا النمط إلى العمل والنشاطات التي تتطلب القيام والمبادرة‬
‫والسيطرة والتأثير على االخرين‪ ،‬كالمحامين والمقاولين والبائعين‪.‬‬

‫ج) تصنيف "كيودر"‪:‬‬

‫الميل الخلوي‪ :‬يفضل أصحاب هذا الميل العمل في الخالء والهواء الطلق‪ ،‬ويتوفر هذا‬
‫الميل عند الفالح والمهندس الزراعي ورعاة األغنام والطبيب البيطري‪.‬‬
‫الميل الميكانيكي‪ :‬هذا الميل يفضل أصحابه العمل على األالت الميكانيكية واستعمال‬
‫األدوات واألجهزة مثل‪ :‬اله كتابة‪ ،‬ماكينة خياطة‪.‬‬
‫الميل الحسابي‪ :‬يفضل صاحب هذا الميل العمل في األعداد والعمليات الحسابية واألعمال‬
‫التجارية والشركات‪.‬‬
‫الميل العلمي‪ :‬وهم الذين يتطلعون إلى اكتشاف الحقائق العلمية‪ ،‬وحل المشكالت والبرامج‪،‬‬
‫والقيام بالتجارب والبحوث‪ ،‬واالكتشافات العلمية‪ ،‬وزيارة متاحف العلوم‪.‬‬
‫الميل االقناعي‪ :‬وهو الميل نحو االعمال التي يحتاج من يقوم بها إلى متابعة‪ ،‬وإقناع الناس‬
‫بأفكار أو مشروعات جديدة‪.‬‬
‫الميل الفني‪ :‬وهو الميل إلى االبتكار واالبداع‪ ،‬ويتوفر هذا الميل عند مهندس الديكور‪،‬‬
‫والمصور‪ ،‬والنحات‪ ،‬ومهندس التصميمات‪ ،‬والممثل‪ ،‬ومدرس التربية الفنية‪.‬‬
‫الميل األدبي‪ :‬وهو الميل لالطالع والكتابة‪ ،‬ويتوفر هذا الميل عند المؤرخ والمحرر‬
‫الروائي والناقد األدبي والمسرحي ومدرس اللغات‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬اكتشاف مفهوم الميول المهنية ‪:‬‬

‫حتى نستطيع تحديد األشياء التي تستمتع بها ‪ ،‬الحظ نفسك في يوم عادي من فترة االستيقاظ‬
‫من النوم‪ ،‬واذكر جيع األشياء التي تقوم بها‪ ،‬هل تستطيع ذكر األسباب الستمتاعك أو عدم‬
‫تصورا للتخصصات‬ ‫ً‬ ‫استمتاعك بهذه األشياءٍ ؟ هل يمكنك من خالل هذه األشياء أن تضع‬
‫أو لمهن تستطيع االنخراط بها؟‪ ،‬لتحديد ميولك فكر في اآلتي‪:‬‬
‫• ما الشيء الذي ال تشعر بمرور الوقت وأنت تقوم به؟‬
‫• ما المواد الدراسية التي كنت تفضلها؟‬
‫• كيف تقوم بتعبئة أوقات فراغك؟ وما النشاطات التي تحب االنخراط فيها؟‬
‫• ما أكثر األشياء التي تقوم بها أثناء العطلة الصيفية؟‬
‫• هل تستمتع في تصليح األشياء‪ ،‬وبالتالي استخدام يديك؟‬
‫• هل تحب التعامل مع األرقام؟‬
‫• هل تحب التعامل مع الناس؟‬
‫• هل تحب قراءة الكتب والتعامل مع األفكار؟ وما المواضيع التي تحب القراءة‬
‫حولها؟‬

‫‪72‬‬
 ‫• ما هي هواياتك؟‬
‫• ما المهنة المثالية لك؟‬

‫طرق اكتشاف الميول المهنية‪:‬‬

‫توجد طرق عديدة‪ ،‬يمكن من خاللها اكتشاف الميول المهنية لدى األفراد‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الوسائل غير المقننة (الوسائل العادية)‪:‬‬
‫وهي التي يتم قياس الميول الهنية من خاللها بطريقة مباشرة‪ ،‬وتكون على األغلب غير‬
‫ثابتة وتتغير بتغير األفراد‪ ،‬وهذه الوسائل هي‪:‬‬
‫‪ -‬المالحظة‪:‬‬
‫وتعتمد على مالحظة النشاط‪ ،‬وسلوك الفرد في مواقف محددة‪ ،‬وتصلح هذه الطريقة في‬
‫مجال كشف أو قياس الميول الظاهرة‪ ،‬مثل مالحظة التالميذ في الفصل أو في الساحة‪،‬‬
‫حيث يهتم تلميذ بموضوع معين دون غيره أو أكثر من بقية زمالئه‪ ،‬ويكتشف الميل المهني‬
‫حول فكرة معينة في الفصل‪ ،‬فالذي لديه ميل يبدو االهتمام أكثر من غيره‪ ،‬ويحرص على‬
‫االستزادة واإليضاح أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬المقابلة‪ :‬وتتلخص في سؤال الفرد بشكل مباشر عما يحبه أو يكرهه من المهن‪.‬‬
‫‪ -‬ساللم التقدير‪ :‬وهي طريقة لتحسين طريقة المالحظة‪ ،‬والمقابلة‪ ،‬في محاولة لكشف‬
‫الميل المهنية عند األفراد‪ ،‬وتستخدم حتى يقدر األفراد ميولهم بأنفسهم‪.‬‬
‫‪ -‬اختبارات المعرفة‪ :‬ويختبر الشخص عن تحصيله‪ ،‬ومحصلة المعلومات عن المهنة التي‬
‫يرغب االمتهان بها بالمقارنة مع المهن األخرى‪.‬‬
‫‪-‬اختبارات الصور‪ :‬يُقاس الميل المهني بمقدار المعلومات والحقائق التي يحتفظ بها‬
‫المفحوص عن المهن التي عرضة في الصور‪.‬‬
‫طريق التفضيل‪ :‬وتتم عن طريق االختبار الحر للفرد لمواضيع الدراسة‪ ،‬أو المهن المفضلة‬
‫لديهم من بين قوائم مختلفة‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬الوسائل المقننة‪:‬‬

‫هي مقاييس أو اختبارات تتصف بالصدق والثبات‪ ،‬وهي تقوم على عدة افتراضات‪ ،‬منها‬
‫ما يلي‪:‬‬
‫• تعطى للشخص استجابات ثابتة لدرجة الميول‪.‬‬
‫• يمكن استعمال فقرات الميول نحو النشاطات والمهن المألوفة‪ ،‬للتعرف على الميول‬
‫المهنية غير المألوفة‪.‬‬
‫• فقرات الميول يجب أن تميز بين ذوي الميول المتشابهة‪ ،‬وأولئك الذين لديهم ميول‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫• المجموعات التي لها ميول متشابهة‪ ،‬يكن لها تقديرات متشابهة على استجاباتها‬
‫لفقرات المقياس‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫• تعتمد فقرات القياس على ثقافة المجتمع‪ ،‬وخاصة في حالة وجود أقليات عرقية‪.‬‬
‫ونستعرض فيما يلي أهم طرق اكتشاف الميول المهنية‪:‬‬

‫‪ .1‬مقياس سترونج‬
‫(‪:)Strong‬‬
‫اعتمد سترونج في تصميم أدواته الخاصة بقياس الميول المهنية على مقارنة استجابات‬
‫األشخاص الناجحين في مهنة معينة مع عينة عشوائية تضم أفرادًا من فئات ومهن أخرى‪.‬‬
‫وقد ظهر مقياس سترونج للميول المهنية في العشرينيات من هذا القرن‪ ،‬وظهرت لهذا‬
‫المقياس صور عديدة‪ ،‬مثل (قائمة سترونج كامبل للميول عام ‪ ،)1974‬تغطي المراحل‬
‫العمرية المختلفة‪ .‬كما ظهرت له صورة خاصة بالذكور (‪ 54‬مقياس للتصحيح)‪ ،‬وأخرى‬
‫باإلناث(‪ 22‬مقياس للتصحيح)‪ ،‬تتضمن كل منها (‪ )400‬بندًا وسؤاالً ‪ ،‬تتناول أشكاال‬
‫متنوعة من النشاطات‪.‬‬

‫يتكون اختبار سترونج من (‪ )325‬عنصرا مجمعة في سبعة أجزاء‪ ،‬الخمسة األولى يضع‬
‫المفحوص دائرة حول‪ :‬يحب ‪ ،‬محايد ‪ ،‬ال يجب‪ .‬كل واحد من هذه األجزاء يختص بواحد‬
‫من األقسام التالية‪:‬‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬المهن‪ ،‬األنشطة المسلية‪ ،‬أنشطة متنوعة أخرى‪ .‬واألجزاء الثالثة المتبقية‬
‫يرتب فيها المفحوص أنشطة خاصة حسب تفضيله لها‪ ،‬ويقارن مع أزواج من العناصر‪.‬‬
‫وأجري على اختبار سترونج عدة اختبارات منها اختبار جيلفورد وآخرين‪ ،‬وهو يتكون‬
‫من ‪ 360‬عنصر‪ ،‬يحدد المفحوص فيه إن كان يعتبر كل واحد كهواية‪ ،‬أو مهنة م ًعا‪ ،‬أو ال‬
‫يرغب فيه إطالقاً‪ .‬وهذا االختبار يقيس تسعة ميول هي‪ :‬الميل الفني‪ ،‬الميل العلمي‪ ،‬الميل‬
‫الميكانيكي‪ ،‬الميل الخلوي‪ ،‬الميل القيادي‪ ،‬الميل االجتماعي‪ ،‬الميل اللغوي‪ ،‬الميل المكتبي‪،‬‬
‫والميل للخدمة االجتماعية‪.‬‬

‫(‪:)Holand‬‬ ‫‪ .2‬مقياس هوالند‬

‫يرى هوالند أن هناك عالقة تبادلية بين خصائص الشخصية والميول المهنية‪ .‬وتقوم القاعدة‬
‫األساسية لنظرية هوالند على أن اختيار الفرد لمهنة معينة واستمراره فيا يعتمد على‬
‫مالءمة تلك المهنة لشخصيته‪.‬‬
‫في هذا المقياس يُطلب من المفحوص أن يذكر إن كان يفضل أو ال يفضل مهنة معينة‪،‬‬
‫مؤشرا مؤداه إلى أي نمط من األنماط الستة ينتمي لها المفحوص‪ ،‬وبالتالي‬
‫ً‬ ‫ويعطى االختبار‬
‫تحديد أي مهنة يصلح لها المفحوص‪ .‬ونشر هذا المقياس ألول مرة عام (‪ ،)1970‬ونُقح‬
‫عام (‪ .)1977‬إالّ أن هذا االختبار لم يلق نجا ًحا في سوق القياس‪ ،‬حيث إن عليه تحفظات‬
‫سيكو مترية‪.‬‬
‫ومبررا علميًا الستخدامها في هذه‬
‫ً‬ ‫سا ها ًما‬
‫ويتميز هذا المقياس بخصائص شكلت أسا ً‬
‫الدراسة‪ ،‬وهي كالتالي ‪:‬‬

‫‪74‬‬
‫• أن هذا المقياس بمقاييسه المهنية الستة هي األكثر مالءمة للتوجيه المهني واألبحاث‬
‫التطبيقية‪ ،‬وذلك ألنها تحتوي على معان سيكولوجية أكثر من غيرها ألنها واقعة‬
‫في إطار نظرية هوالند‪ ،‬وهي أسرع من حيث التطبيق‬
‫• تستخدم بشكل واسع في اإلرشاد المهني لفئات متنوعة من الطالب‪ ،‬ومع ثقافات‬
‫ومجموعات عرقية متنوعة‪.‬‬
‫• اعتمد في بنائها على تكامل عدد من المجاالت المتفرقة‪ ،‬مثل علم النفس والطب‬
‫النفسي وعلم االجتماع‪ ،‬مما يساعد على تهيئة إطار عمل نظري الستخدامها‪،‬‬
‫وتفسير نتائجها وتوضيح صدق بنائها‪.‬‬
‫• كثرة عدد البحوث والدراسات التي استخدمتها في مجال الميول المهنية والتوجيه‬
‫المهني والتربوي‪ ،‬مع ربطها بعدد من المتغيرات؛ مما يدل على إمكانية تطبيقها‬
‫خاصة على الجنسين‪ ،‬وبذلك يمكن الوثوق بنتائج تطبيقها‪.‬‬
‫أوصت بعض الدراسات باستخدام هذا المقياس على فئات الطالب الذين يأتون من‬
‫تخصصات دراسية مختلفة‪.‬‬

‫(‪:)Minnesota‬‬ ‫‪ .3‬مقياس مينيسوتا‬

‫يستعمل هذا المقياس لمقارنة ميول األفراد بميول أولئك الذين يعملون في مهن خاصة‬
‫مثل مهن الفران‪ ،‬النجار‪ ،‬الكهربائي‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫وقد ساهم هذا المقياس في قياس ميول الراغبين في االشتغال بالحرف المهنية المختلفة‪،‬‬
‫وميول الدارسين لمرحلة ما قبل الجامعة‪ ،‬أو ميول الملتحقين بالمدارس الصناعية ومراكز‬
‫التدريب المهنية ويحتوي المقياس على ‪ 21‬مهنة من المهن المتواضعة مثل‪( :‬الفران‪،‬‬
‫الطباخ‪ ،‬البائع‪ ،‬الميكانيكي ‪ ،‬الدهان ‪ ...‬الخ)‪ ،‬وقد قسمت المهن إلى مجموعات مهنية بناء‬
‫على تجميع الفقرات التي ترتبط مع بعضها ايجابيا لتكون مجموعة مهنية واحدة‪ ،‬وهذه‬
‫المجموعات المهنية هي ‪( :‬المهن الميكانيكية‪ ،‬الخدمات الصحية‪ ،‬العمل المكتبي‪ ،‬العمل‬
‫خارج البيت‪ ،‬االلكترونيات‪ ،‬خدمات الطعام‪ ،‬التجارة وأعمال المكاتب) ‪.‬‬

‫‪ .4‬مقياس كيودر(‪:)Kouder‬‬
‫وضع كيودر مقياسه الذي يقيس ميول التالميذ من سن ‪ 9‬سنوات إلى ‪ 19‬سنة‪ ،‬ويُعد من‬
‫أهم األدوات التي وضعها كيورد لقياس الميول وأكثرها شيوعا‪ .‬ويتضمن مقياس كيودر‬
‫للتفضيل المهني بصورتها األخيرة المعدلة عشرة مقاييس للميول‪ ،‬يمكن من خاللها‬
‫التعرف على ميول الفرد في المجاالت العشرة التالية‪( :‬المجال الميكانيكي‪ ،‬المجال‬
‫الحسابي‪ ،‬العلمي‪ ،‬اإلقناعي‪ ،‬الفني‪ ،‬األدبي‪ ،‬الموسيقي ‪ ،‬الخدمة االجتماعية‪ ،‬الكتابي‪،‬‬
‫والخلوي)‬
‫كل مجموعة من مجموعات االختبار تتكون من ثالث مفردات تمثل ثالث نواحي مختلفة‬
‫من النشاط‪ ،‬وما على الطالب إال االختيار بين هذه المفردات الثالث بما يتفق مع ميوله‪.‬‬

‫يقيس كيودر االهتمامات في المستويات التعليمية‪ ،‬التي تبدأ بالمرحلة المتوسطة وما بعدها‪،‬‬
‫وحتى مستوى الراشدين‪ ،‬وهي تتناول ثالثة جوانب أساسية‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪-‬االهتمامات التخصصية‪.‬‬
‫‪-‬االهتمامات الوظيفية أو المهنية‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمامات الشخصية أو األنماط السلوكية‪.‬‬
‫مقياس كيودر لالهتمامات المهنية ‪ ،‬يستخدم مجموعة مرجعية عامة وتحسب االهتمامات‬
‫المهنية للفرد من صورة معامل ارتباط بين درجتين على كل مقياس مهني‪ ،‬وبين نمط‬
‫اهتمامات مجموعة مهنية‪ ،‬ويستخدم الحاسب اإللكتروني في التصحيح‪.‬‬

‫‪ .5‬قائمة لي وثورب (‪ )Lee & Thorp‬للميول المهنية‪:‬‬

‫انطلق لي وثورب في تصميم مقياسهما من قائمة المهن واألعمال المختلفة التي اشتُقت‬
‫من قاموس أسماء المهن أو عناوينها‪ ،‬والذي يقدم وصفًا شامالً لسائر المهن والوظائف‬
‫الشائعة في المجتمع األمريكي‪ ،‬واستخلص لي وثورب من هذه القائمة ست فئات واسعة‬
‫من المهن هي‪( :‬المهن الشخصية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الطبيعية الميكانيكية‪ ،‬األعمال ‪ ،‬الفنون‬
‫والعلوم)‪.‬‬
‫وتتيح هذه القائمة الحصول على درجات في ثالثة أنماط رئيسية للميول هي ‪ :‬النمط اللفظي‬
‫والنمط األدائي(الحركي)‪ ،‬والنمط العددي(الحسابي )‪ ،‬كما تعطى ثالث مراتب‬
‫‪76‬‬
‫لتقدير الميول وهي ‪:‬علو متوسط ومنخفض‪ .‬وقد ارتكز صدق هذه األداة بصورة أساسية‬
‫على تحليل محتوى كل من مجاالت العمل المختلفة‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬فوائد اكتشاف الميول المهنية‪:‬‬

‫أهمية اكتشاف الميول المهنية في أن لها فوائد كثيرة نذكر منها‪:‬‬
‫‪ .1‬الفوائد التعليمية‪:‬‬
‫• تحسين التحصيل العلمي‪.‬‬
‫• تحسين إعداد الطالب ومشاركته في التعليم‪.‬‬
‫• تحقيق أعلى معدالت ألداء الطلبة‪.‬‬
‫• اكتشاف قدرات األفراد على اإلنجاز والعمل‪.‬‬
‫‪ .2‬الفوائد االجتماعية‪:‬‬
‫• تحسين مستويات العمل واألداء واالرتياح الوظيفي‪.‬‬
‫• خفض معدل البطالة واألمراض النفسية كاالكتئاب‪.‬‬
‫• خفض أعمال العنف في المجتمع‪.‬‬
‫• الرقي بالمجتمع المتحمس بالرغبة‪.‬‬
‫• إصدار قرار مهني يخدم الفرد والمجتمع‪.‬‬
‫• االرتياح الوظيفي‪.‬‬
‫‪ .3‬الفوائد االقتصادية‪:‬‬
‫• االستفادة القصوى من تكاليف التعليم‪.‬‬
‫• تحسين الدخل القومي للمجتمع‪.‬‬
‫• زيادة إنتاجية العمال ألن كال يعمل فيما يناسبه‪.‬‬

‫فوائد أخرى الكتشاف الميول المهنية‪:‬‬

‫• توجيه القدرات لإلفراد المعنيين‪.‬‬
‫• توزيع المهام لإلفراد المعنيين‪.‬‬
‫• تحديد قائمة الميول لإلفراد المعنيين‪.‬‬
‫• الترغيب في ميوالت أخرى‪.‬‬
‫• مناسبة الشخص لعمله‪.‬‬
‫• تقدير العمل بحسب الميول‪.‬‬
‫• تخطي االحباط بعمل غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫قياس القدرات المهنية‪.‬‬
‫وضع الشخص المناسب في المكان المناسب‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫دورا ها ًما في حياة الفرد‪ ،‬من حيث كونها‬
‫وال بد من التأكيد هنا أن الميول المهنية تلعب ً‬
‫دافعا يدفع الفرد ألن يسلك باتجاه نشاط معين عن رغبة وقصد‪ ،‬مما يؤثر إيجابا في نتاج‬
‫هذا النشاط أو العمل‪.‬‬

‫نظرية نمو الميول المهنية‪:‬‬

‫اتفق أصحاب نظريات نمو الميول المهنية على أنها تبدأ عند اإلنسان من مرحلة الطفولة‬
‫وتستمر معه في المراهقة والرشد والتي عندها يستطيع الفرد تحديد ميوله المهنية‬
‫المستقبلية ولكنهم اختلفوا في تحديد هذه المراحل‪ ،‬وذهبوا في ذلك إلى فروض كثيرة‪،‬‬
‫نلخصها في اآلتي‪:‬‬
‫أوال ‪:‬نظرية حينزبيرج (‪: Ginzberg Theory)1972‬‬
‫يفترض" جينزبيرج" أن عملية االختيار المهني تستغرق وقتا طويال من حياة اإلنسان‪،‬‬
‫وتقوم هذه النظرية على ثالثة مراحل ذات طبيعة تراكمية وهي‪:‬‬
‫أ) مرحلة االختيار التخيلي ‪:Fantasy Choice‬‬
‫تستغرق مرحلة الطفولة‪ ،‬وتنقسم إلى مرحلتين فرعيتين‪ :‬مرحلة اللذة حتى سن السابعة‪،‬‬
‫ومرحلة اإلرضاء من سن ‪ 12-8‬سنة‪ ،‬حيث يبدأ تفكير الطفل في المهنة بالحدث والتخيل‬
‫والتخمين‪ ،‬فيختار المهنة التي يعتقد أنها ممتعة لمن يعمل فيها‪،‬‬
‫ب) مرحلة االختيار المبدئي ‪:Tentative Choice‬‬
‫تستغرق هذه المرحلة سنوات المراهقة من سن ‪ 12‬إلى حوالي ‪ 19‬سنة‪ ،‬وتنقسم إلى ثالث‬
‫مراحل فرعي هي‪ :‬مرحلة الميول‪ ،‬مرحلة القدرات‪ ،‬مرحلة القيم‪.‬‬
‫ج) مرحلة االختيار الواقعي ‪:Tentative Choice‬‬
‫تستغرق مرحلة المراهقة المتأخرة وبداية الرشد (من سن ‪ 19‬إلى ‪ 24‬سنة)‪ ،‬وفيها ترتبط‬
‫أفكار الشخص المهنية بقدرته وميوله‪ ،‬وظروف مجتمعه‪ ،‬إمكانيات العمل فيه‪.‬‬

‫‪:Holand Theory‬‬ ‫ثانيًا‪ :‬نظرية هوالند (‪)1976‬‬

‫تفترض هذه النظرية أن اختيار اإلنسان لمهنة ما يكون نتاج الوراثة‪ ،‬وعدد غير قليل من‬
‫عوامل البيئة والثقافة والقوى الشخصية‪ .‬وتتمثل االفتراضات األساسية لهذه النظرية فيما‬
‫يلي‪:‬‬
‫• يمكن تصنيف معظم األشخاص على أساس تشابههم مع أحد أنماط الشخصية الست‬
‫إلى‪ :‬الواقعي ‪ -‬المحقق ‪ -‬الغنى ‪ -‬االجتماعي ‪ -‬المقدام – التقليد‪.‬‬
‫• توجد ست أنواع من النماذج البيئية‪ ،‬التي توافق أنماط الشخصية الست السابقة‪.‬‬
‫• بحث الناس عن أنواع البيئات‪ ،‬سيسمح لهم بممارسة مهارات وقدرات واتجاهات‬
‫وقيم تناسب نمط شخصيته‪.‬‬
‫• يتحدد سلوك الناس بالتفاعل بين نمط شخصياتهم وسمات بيئتهم‪.‬‬

‫‪78‬‬
 ‫• فهم األنشطة التي يحبها الفرد‪ ،‬تمكنا من التنبؤ بالعمل الذي يناسبه‪.‬‬

‫‪: Strong Theory‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬نظرية سترونج (‪)1943‬‬

‫يرى سترونج أن الميول المهنية جميعها مكتسبة‪ ،‬ويمكن أن تعدل وأنها تظهر فقط بعد‬
‫التفاعالت‪ ،‬مع األشياء أو األفراد‪ .‬ويشير سترونج أن هناك عاملين يجعالن من الصعوبة‬
‫أن ترجع الميول المهنية لدى الفرد إلى قدراته‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪ -‬إن الميول المهنية انعكاس لبيئة الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬إن بيئة الفرد هي التي تقيم هذه الميول‪.‬‬

‫‪: Super Theory‬‬ ‫رابعاً‪ :‬نظرية سوبر(‪)1953‬‬

‫يرى سوبر أن الميول المهنية هي محصلة التفاعل بين القدرات الموروثة والعوامل‬
‫الداخلية من ناحية‪ ،‬وبين الفرص والتقييم االجتماعى من ناحية أخرى‪ .‬وقد أعاد "سوبر"‬
‫صياغة هذه النظرية عام (‪ )1953‬في عشرة فروض هي‪:‬‬
‫‪- 1‬يختلف األفراد في قدراتهم وميولهم وشخصياتهم‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫‪- 2‬يؤهل األفراد عن طريق هذه الخصائص لعدد من المهن‪.‬‬
‫مميزا من القدرات واالهتمامات وسمات‬ ‫ً‬ ‫‪- 3‬تتطلب كل مهنة من تلك المهن نم ً‬
‫طا‬
‫الشخصية‪ ،‬مع وجود تنوع كبير في الطاقات‪.‬‬
‫‪- 4‬تفضيل المهنة والقدرة على أدائها ومستوى المعيشة والعمل يتغير مع الزمن والخبرة‪.‬‬
‫‪- 5‬يمكن تلخيص عملية االختيار في سلسلة من مراحل الحياة توصف بالنمو وهذه‬
‫المراحل هي‪ :‬مرحلة االستكشاف ‪ -‬مرحلة التأسيس ‪ -‬مرحلة التدعيم والتثبيت– مرحلة‬
‫الضعف‪.‬‬
‫‪- 6‬إن الذي يحدد مهنة الفرد هو المستوى االقتصادي واالجتماعي والمادي للوالدين‪،‬‬
‫وقدراتهم العقلية وشخصياتهم من ناحية‪ ،‬والغرض التي تتاح له من ناحية أخرى‪.‬‬
‫‪- 7‬النمو خالل مراحل الحياة‪ ،‬يمكن أن يوجه بواسطة عمليات نضج قدرات الفرد وميوله‬
‫وأيضا نمو أفكاره‪.‬‬
‫‪- 8‬حالة اإلشباع أو الرضا في العمل وفى الحياة تعتمد على المدى الذي يجد فيه الفرد‬
‫مجاالً مناسباً‪ ،‬إلظهار وممارسة ميوله وسماته الشخصية‪.‬‬
‫‪- 9‬عملية التكيف بين الفرد والعوامل االجتماعية‪ ،‬وبين آراء الفرد من ناحية والحقيقة‬
‫والواقع من ناحية أخرى يتم بواسطة التخيل أو في عملية التوجيه أو أثناء الممارسة ألوجه‬
‫النشاط في الحياة اليومية مثل الدراسة والنادي‪.‬‬
‫‪ - 10‬إن عملية النمو المهني هي في حقيقتها عملية نمو واستخدام آلراء الفرد وأفكاره‪،‬‬
‫ومحصلة التفاعل بين القدرات الموروثة حالة التهيؤ العصبي الداخلي‪.‬‬

‫‪:Pandora‬‬ ‫سا‪ :‬نظرية باندورا (‪)1977‬‬ ‫خام ً‬

‫يفترض باندورا أن تصورات األفراد نحو أنفسهم‪ ،‬خالل تأدية المهام المطلوب إنجازها‪،‬‬
‫تتوسط بين ما يعرفه الفرد‪ ،‬وبين اعتقاده على إنجاز هذه المهمة‪ ،‬وأن الكفاءة الذاتية‬
‫وتوقعات المخرجات هي تصورات الفرد للواقع‪ ،‬وقد تكون التصورات مطابقة للواقع‪ ،‬أو‬
‫غير واقعية‪.‬‬

‫‪: Houpock‬‬ ‫سا‪ :‬نظرية هوبوك المركبة (‪)1957‬‬ ‫ساد ً‬

‫تعتبر نظرية هوبوك إحدى النظريات التي تعتمد على طريقة الحاجات السيكولوجية‬
‫لتفسير مهام التوجيه المهني لألفراد‪ ،‬وتعتبر هذه النظرية مركبة لكونها تشتمل على أجزاء‬
‫رئيسة تشكل في مجموعها الهيكل العام للنظرية‪ ،‬ويمكن توضيح ذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫• إن المهن يختارها األفراد لتشبع حاجات خاصة لديهم كأن تكون جسمية‪ ،‬أو نفسية‪.‬‬
‫• إن المهنة التي يختارها شخص ما تمثل أفضل المهن التي تقابل احتياجاته ويتعلق بها‪.‬‬
‫• إن البداية الجيدة للتوجيه المهني تكون عندما يصبح األفراد مدركين أن المهنة أو‬
‫الحرفة تساعدهم على إشباع حاجاتهم‪.‬‬
‫• تؤثر المعلومات التي يكونها األفراد عن أنفسهم على اختياراتهم‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫• تؤثر معلومات األفراد عن المهن المختلفة على اختيار المهنة‪.‬‬
‫• االختيار المهني غالبًا ما يكون عرضة للتغير والتبدل عند الفرد عندما يعتقد أن التغير‬
‫أو التبدل‪ .‬سوف حاجاته بطريقة أفضل‪.‬‬

‫سابعًا‪ :‬نظرية آن رو (‪)1957‬‬

‫‪: Ann Rou‬‬
‫اعتمدت هذه النظرية على دراسة الفروق الشخصية بين الناس‪ ،‬وعالقتها بما يختارونه‬
‫من مهن و وظائف مختلفة‪ .‬وهذه الفروق تعتمد على التنشئة األسرية التي يتعرضون لها‪.‬‬
‫وترى "آن ر و" أن هناك ثالثة أساليب من التنشئة االجتماعية‪ ،‬ينتج عنها توجهات مهنية‬
‫مختلفة عند األفراد وهي‪:‬‬
‫‪ -‬األسلوب البارد‪:‬‬
‫ضا للطفل ‪ ،‬وإما مهمال له ‪ ،‬األمر الذي ال يساعد الطفل على‬‫وفيه يكون األب إما راف ً‬
‫التوجه نحو المهن ‪ ،‬وفي حالة توجهه يتوجه إلى مهن ال يحتاج فيها للتفاعل مع األفراد‬
‫بل مع اآلالت‪.‬‬

‫شكل رقم (‪ : )6‬نظرية آرو للتنشئة االجتماعية‪ :‬أسلوب التنشئة البارد‬

‫‪ -‬األسلوب الدافئ والبارد‪:‬‬

‫األسلوب الدافئ يقدم الحماية الزائدة لألطفال وينتج أطفاالً مدللين‪ ،‬أما النمط البارد‪ ،‬فيتمثل‬
‫في الطلب الزائد من الطفل للقيام بمهمات عالية‪ ،‬كالتوجه إلى األداء األكاديمي العالي‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫شكل رقم (‪ : )7‬نظرية آرو للتنشئة االجتماعية‪ :‬أسلوب التنشئة البارد الدافئ‬

‫‪ -‬األسلوب الدافئ‪:‬‬
‫ويمتاز هذا األسلوب بقبول الطفل عرضيًا أو بتقديم الحب له‪ ،‬ويميل األطفال الذين ينشئون‬
‫في جو دافئ إلى مهن يتعامل أصحابها مع الناس مثل ‪:‬المهن اإلنسانية واالجتماعية ‪ ،‬أما‬
‫األطفال المدللين والذين يقدم لهم اآلباء الحماية الزائدة فهم ال يميلون إلى التوجه إلى مثل‬
‫هذه المهن ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫شكل رقم (‪ : )8‬نظرية آرو للتنشئة االجتماعية‪ :‬أسلوب التنشئة الدافئ‬

‫‪83‬‬
 ‫أسئلة الوحدة الثالثة‪:‬‬
‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬من خصائص الميول المهني؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬تختلف من شخص ألخر‬ ‫ب‪ .‬قابلة للقياس والتقويم‬ ‫أ‪ .‬تقترن بالسلوك‬

‫‪-2‬من الوسائل العادية في اكتشاف الميول؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫ج‪ .‬معرفة القيم‬ ‫ب‪ .‬معرفة القدرات‬ ‫أ‪ .‬المالحظة‬

‫‪-3‬يتناول كيودر االهتمام في المستويات التعليمية وترتكز اهتماماته من جوانب؟‬

‫أ‪ .‬االهتمامات التخصصية ب‪ .‬الوظيفة او المهنية ج‪ .‬الشخصية واألنماط السلوكية د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬

‫‪-4‬من الفوائد التعليمية في اكتساب الميول؟‬

‫د‪ .‬خفض معدل البطالة‬ ‫ج‪ .‬الرقي بالمجتمع‬ ‫أ‪ .‬تحسين التحصيل العلمي ب‪ .‬تحسين الدخل القومي‬

‫‪-5‬من سن ‪ 19-12‬سنة في نظرية جينزبيرج للميول المهني يتم اجراء االختبار ‪.....‬؟‬
‫د‪ .‬االيجابي‬ ‫ج‪ .‬التخيلي‬ ‫ب‪ .‬الواقعي‬ ‫أ‪ .‬المبدئي‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬يعرف سترونج الميول على انها أنشطة نشعر نحوها بالحب أو الكره ونتجه نحوها او بعيد عنها (صح)‬
‫‪ -2‬من تصنيف هوالند في الميول في النمط االجتماعي ويقصد به العمل في المكاتب واالمانات ومسؤولية االمانات‬
‫والمالية (خطأ)‬
‫‪ -3‬في الميل الميكانيكي في تصنيف كيودر بالميول المهني هم أصحاب العمل في العمليات الحسابية واالعمال‬
‫التجارية والشركات‪( .‬خطأ)‬
‫‪ -4‬نظرية ان رو في الميول المهني تعتمد على دراسة الفروق الشخصية بين الناس ( خطا)‬
‫‪ -5‬مرحلة الميول ومرحلة القدرات ومرحلة القيم تندرج في مرحلة االختبار المبدئي وفق نظرية جينزبيرج (صح)‬

‫‪84‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪85‬‬
 ‫مراجع الوحدة الثالثة ‪:‬‬
‫‪ .1‬أبو كاشف‪ ،‬جمال (‪" ،)1999‬مفهوم الذات وعالقته بالميول المهنية والدافعية‬
‫لإلنجاز لدى طلبة كليات المجتمع المتوسطة في محافظة غزة"‪ ،‬رسالة دكتوراه‬
‫غير منشورة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬برنامج الدراسات العليا المشترك مع جامعة‬
‫األقصى بغزة‪.‬‬
‫‪ .2‬أحمد محمد الطيب (‪ "، )1999‬التقويم والقياس النفسي التربوي"‪ ،‬ب ط ‪ ،‬المكتب‬
‫الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ .3‬البادري‪ ،‬سعودي بن مبارك (‪ " ،)2011‬تطبيقات على المنفس (مهنة وتربية)‪،‬‬
‫دار الكتاب الجامعي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .4‬الحقيبة التدريبية‪" ،‬توجيه مهني وتميز لجميع التخصصات"‪ ،‬اإلدارة العامة‬
‫لتصميم وتطوير المناهج ‪ ،‬المؤسسة العامة للتدرب التقني والمهني‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية ‪.‬‬
‫‪ .5‬المنيف‪ ،‬عبدهللا منيف(‪ " ، )2007‬اتجاهات الشباب الجامعي حو العمل في القطاع‬
‫الخاص"‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية األدب‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة‬
‫العربية السعودية‪.‬‬
‫‪ .6‬أمطانيوس ميخائيل (‪"، )2006‬القياس والتقويم في التربية الحديثة‪ ،‬ب ط ‪،‬‬
‫منشورات جامعة دمشق‪.‬‬
‫‪ .7‬دويدار‪ ،‬عبدالفتاح محمد (‪" ،)1995‬أصول علم المهني وتطبيقاته"‪ ،‬بيروت ‪،‬‬
‫لبنان‪ ،‬دار النهضة العربية‪.‬‬
‫‪ .8‬طه فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار‬
‫المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .9‬عبد الحفيظ مقدم (‪ " ، )2003‬اإلحصاء والقياس النفسي التربوي" ‪ ،‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪ ،‬بن عكنون ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .10‬عبدالهادي‪ ،‬جودت عزت والعزة‪ ،‬سعيد حسني (‪" ،)1999‬التوجيه المهني‬
‫وظرياته"‪ ،‬دار الثقافة ‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ .11‬عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ .12‬عياد‪ ،‬وائل محمود (‪ "، )2011‬الميول المهنية والقيم وعالقتها بتصورات المستقبل‬
‫لدى طلبة كلية مجتمع غزة بوكالة الغوث الدولية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪،‬‬
‫جامعة األزهر بغزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ .13‬محمد السيد عبدالرحمن(‪ " ، )2001‬نظريات الشخصية" ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار قباء‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ .14‬ميسر ياسين محمود ) ‪" ، (1999‬الميول المهنية وعالقتها بالجنس والتخصص‬
‫والنضج المهني لدى طلبة الصف الثانوي األكاديمي"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية‬
‫الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ .15‬جودت عزت عبدالهادي وسعيد حسني العزة (‪" ،)1999‬التوجيه المهني‬
‫ونظرياته" ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الوحدة الرابعة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬التوجيه المهني‬

‫‪88‬‬
 ‫الوحدة الرابعة‪ :‬التوجيه المهني‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن أهمية التوجيه المهني وتحليل التوجيه المهني وطرق اختيار‬
‫المهنة وأهمية وطرق التدريب المهني ودوره في نجاح التوجيه المهني‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف مفهوم التوجيه المهني‪.‬‬
‫‪ .2‬يشرح اهداف التوجيه المهني‪.‬‬
‫‪ .3‬يحدد طرق وعوامل اختيار المهنة‪.‬‬
‫‪ .4‬يفهم ويوضح دور التدريب المهني في نجاح التوجيه المهني والتميز‪.‬‬

‫‪ 3‬ساعات تدريبية ‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوسترز لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الوحدة الرابعة‪ :‬التوجيه المهني‬

‫يهدف علم النفس الصناعي إلى تطبيق الحقائق والمبادئ النفسية على المشكالت‬
‫المترتبة على عالقات العامل بالعمل‪ ،‬باستخدام الوسائل والمقاييس العلمية‪ ،‬ولذا فإنه يشتمل‬
‫على ثالثة مراحل أساسية‪ ،‬وهي‪ :‬التوجيه المهني‪ ،‬واالختيار المهني‪ ،‬والتدريب المهني‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬أهداف التوجيه المهني‪:‬‬

‫تعريف التوجيه المهني‪:‬‬
‫يقصد به مساعدة الفرد على أن يختار بنفسه وتحت مسئوليته مهنه تتناسب مع‬
‫استعداداته وقدراته‪ ،‬وميوله على نحو يكفل له النجاح في مهنته ‪ ،‬والرضا عن هذه المهنة‬
‫‪ ،‬وعن ذاته وتحقيق المنفعة لذاته ‪ ،‬وللمجتمع في وقت واحد ‪.‬‬

‫ويُعرف "فرج" التوجيه المهني على أنه " تلك العملية التي يتم اختيار أنسب عمل‬
‫لفرد معين"‪ ،‬ويضيف أنه من بين تلك األعمال توجد أعمال أكثر مناسبة له بحيث نتوقع‬
‫فيها نجا ًحا أكثر‪ ،‬بينما توجد أعمال أقل مناسبة له بحيث نتوقع له فيها فشالً أكثر‪ .‬ومن ثم‬
‫تكون مهمة التوجيه المهني هي معرفة أنسب األعمال له وتوجيهه إليها ونصحه بالعمل‬
‫فيها‪.‬‬
‫أهداف التوجيه المهني‪ :‬تتخلص أهم اهداف التوجيه المهني في‪:‬‬
‫• مساعدة الفرد على المعرفة بخصائص مجموعه معينه من المهنة ووظائفها‬
‫وواجباتها‪ ،‬وهي مجموعه المهن التي يتحمل أن يختار واحده من بينها‪.‬‬
‫• مساعدة الفرد على اتخاذ القرار بشأن اختيار المهنة‪ ،‬على أساس من تحقيق الرضا‬
‫عن الذات من خالل المهنة التي سيشغلها‪ ،‬ومدي اشباع حاجاته النفسية وتنمية‬
‫قدراته المختلفة عن طريق العمل بهذه المهنة‪.‬‬
‫• مساعدة الفرد على معرفه القدرات العامة والخاص‪ ،‬واالستعدادات والمهارات‬
‫والمؤهالت التي تتطلبها مهنة معينة من المهن التي يحتمل أن يختار من بينها‪،‬‬
‫والشروط المختلفة المهيئة والمساعدة على االلتحاق بهذه المهنة‪.‬‬
‫• مساعدة الفرد على اكتساب االسلوب والطريقة المالئمة لتحليل البيانات المهنية‪،‬‬
‫وعلى تنمية مهاراته في تسجيل تلك البيانات‪ ،‬واتخاذ القرار باختيار المهنة المالئمة‬
‫على أساس منها‪.‬‬
‫• مساعدة الفرد على أن يتقبل الدور الذي يقوم به في عالم العمل‪ ،‬والوظائف‬
‫المختلفة‪ ،‬شريطة أن يكون هذا الدور متفقا مع قدراته وامكانياته المختلفة‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫مساعدة الفرد على أن يكون صورة متكاملة لذاته‪ ،‬خالية من التعارض أو الصراع‪،‬‬ ‫•‬
‫وتتالءم مع استعدادات الفرد‪ ،‬ودوافعه‪ ،‬وميوله‪ ،‬وقيمه‪ ،‬وظروفه االجتماعية‪.‬‬
‫مساعدة الفرد على االلمام باألساس الهامة للتوجيه المهني‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫•‬
‫القدرات واالستعدادات االزمه للعمل المطلوب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرضا الشخصي عن المهنة أو العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخدمة التي يستطيع الفرد أن يقدمها لمجتمعه من خالل هذا العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أهمية التوجيه المهني‪:‬‬
‫إذا تيسر لنا أن نحقق االهداف السابقة المرجوة من التوجيه المهني‪ ،‬فيمكن أن نحقق‬
‫التوافق الشخصي واالجتماعي للعاملين في كافة مجاالت األعمال‪ ،‬فالفرد إذا كان ناج ًحا‬
‫في عمله محبا له‪ ،‬انعكس ذلك على شخصيته‪ ،‬فحقق لها السعادة والشعور بالثقة والكفاية‪،‬‬
‫وستظهر آثار هذا االستقرار في انتمائه لمجتمعه‪ ،‬وسعادته داخل اسرته‪ ،‬وحرصه على‬
‫التفاني في العمل‪.‬‬
‫ومن خالل التوجيه المهني السليم يتحقق االستقرار االجتماعي داخل مؤسسات‬
‫العمل‪ ،‬فال يفكر العاملون في التمرد أو التظاهر‪ ،‬ويؤدي كل منهم دوره عن رضا واقتناع‪.‬‬
‫والواقع أن مهمة التوجيه المهني ال تتوقف عند مساعدة الفرد على اختيار مهنة له‬
‫تناسب قدراته واستعداداته‪ ،‬بل تتجاوز ذلك إلى نصيحته باالبتعاد عن مزاولة مهنه مهنية‪،‬‬
‫قد تعود عليه بالضرر وعلى مجتمعه أيضا‪.‬‬
‫وتتضح فائدة التوجيه المهني في أن الفرد الذي يوضع في وظيفة مناسبة‪ ،‬تزداد‬
‫كفايته االنتاجية ويتفوق في عمله‪ ،‬ويتحقق له الرضا النفسي‪ ،‬فال يشعر بالنقص أو بالفشل‬
‫أو االحباط‪ ،‬بل تزداد ثقته بنفسه‪ ،‬وترتفع روحه المعنوية وفي ذلك منفعة له جسميا‪،‬‬
‫ونفسيا‪ ،‬ومنفعة ألسرته ولوطنه‪.‬‬

‫خطوات برنامج التوجيه المهني‪:‬‬

‫يحدد الدكتور مصطفي فهمي هذه الخطوات فيما يلي‪:‬‬
‫دراسة تحليله شاملة للفرد‪ ،‬وتفحص قدراته الجسمية والحسيه والحركية‪ ،‬واستعداداته‬
‫العقلية‪ ،‬ومستوي طموحه وسماته االجتماعية والخلقية المختلفة‪ ،‬وكذلك أسلوب حياته أي‬
‫طريقته الخاصة في معاملة الناس‪ ،‬وفي حل ما يعترض طريقه من مشكالت وصعوبات‪.‬‬
‫وكذلك فحص صحته النفسية وذلك ألن سوء التوافق المهني؛ أي عجز الفرد عن التوافق‬
‫واالنسجام مع بيئته المهنية‪ ،‬قد يرجع إلى اضطراب في شخصيته‪ ،‬وليس إلى نقص في‬
‫اجتهاده واستعداده‪ ،‬ويشترط أن تكون هذه الدراسة عملية موضوعية تقوم على القياس‬
‫الكمي ما أمكن وليس على التقديرات واالنطباعات الذاتية‪.‬‬
‫‪ -1‬تحليل المهن المختلفة من عدة جوانب‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫‪-‬الجانب الفني‪ :‬لمعرفة عملياتها وواجباتها أو حركاتها األساسية‪ ،‬وما تتطلب من مؤهالت‬
‫خاصة وتدريب خاص‪.‬‬
‫‪-‬الجانب السيكولوجي‪ :‬لمعرفة ما تتطلبه من قدرات واستعدادات وسمات خاصة‪.‬‬
‫‪-‬الظروف االقتصادية لكل مهنة‪ :‬من حيث مستوي األجور فيها‪ ،‬وفرص الترقية‪ ،‬ومستقبلها‬
‫االقتصادي‪.‬‬
‫‪-‬الجانب األمني‪ :‬خاصة ما يتعلق باألمن الصناعي فيها‪ ،‬فهل سيتعرض الفرد فيها لمخاطر‬
‫أمنية أو أضرار اخري بسبب سوء الظروف الفيزيقية الموجودة‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع خطة شاملة للتدريب والتوظيف والمتابعة‪:‬‬
‫‪-‬تتطلب عملية التوجيه المهني تضافر الجهود من هيئات مختلفة‪ ،‬وإسهام أخصائيين من‬
‫نواح متعددة من أطباء بشريين‪ ،‬وأطباء نفسيين‪ ،‬ومهندسين‪ ،‬وإخصائيين في القياس‬
‫العقلي‪ ،‬وإخصائيين في التوجيه المهني‪ ،‬والنفسي ‪ ،‬والتعليمي‪ ،‬والخدمة االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬هذا إلى جانب مكاتب منظمة للتشغيل والتوظيف وبرامج متجدده للتدريب‪.‬‬
‫‪ -‬وتتضح مدي أهمية تنفيذ هذه الخطوات جميعًا‪ ،‬وما تتطلبه من جهود مضنية إذا ما قدرنا‬
‫ما يعود على الفرد وعلى المجتمع من قيام كل فرد بالعمل الذي يتقنه ويرضاه‪ ،‬وما يترتب‬
‫على الفشل المهني من أضرار بالغة تضر بالفرد‪ ،‬وبالمجتمع على حد سواء‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬االختيار المهني‪:‬‬

‫ً‬
‫إن عملية اختيار وانتفاء فرد يصلح لعمل معين‪ ،‬هي في حقيقة األمر اختيار يتصل في‬
‫جوهره بسعادة ذلك الفرد‪ ،‬وبصالح عمليه اإلنتاج‪ ،‬حيث إن لكل مهنة مطالبها من‬
‫االستعدادات الخاصة التي البد من توافرها في الشخصية المطلوبة للقيام به‪ .‬وهذه العملية‬
‫سا تقوم على أساس توفير الشخص المناسب للعمل المناسب له‪.‬‬‫أسا ً‬
‫ويُعرف "فرج" االختيار المهني أنه "العملية التي يتم فيها اختيار أفضل المرشحين‬
‫المتقدمين صالحية للتعيين في عمل معين"‪.‬‬
‫ويُحدد الدكتور احمد عزت راجح "المقصود باالختيار المهني في انتقاء أصلح األفراد‬
‫واكفئهم من المتقدمين لعمل من االعمال"‪ ،‬وهو من تعريفه هذا يرمي إلى نفس الهدف‬
‫البعيد الذي يرمي اليه التوجيه المهني‪ ،‬أال وهو وضع الرجل المناسب في المكان المناسب‪.‬‬

‫أهداف االختيار المهني‪:‬‬

‫ال تنحصر وظيفة االنتقاء المهني في اختيار أحسن األفراد لمهنة ما فقط بل تتجاوز لتشمل‪:‬‬
‫‪-‬نقل الموظفين والعمال من مكان آلخر داخل العمل الواحد‪ ،‬أو من عمل آلخر فاالختيار‬
‫يتضمن أيضا المتابعة وإذا اكتشف عدم ارتياح العامل أو عدم نجاحه فهذا يعني نقله لقسم‬
‫تتجانس فيه قدراته ومهاراته مع هذا القسم‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪-‬اختيار العمال الذين يصلحون لاللتحاق بالبرامج التدريبية التي يتم اعدادها بغرض‬
‫تطوير وتحسين‬
‫األعمال بالمؤسسة االنتاجية‪ ،‬ويتم هذا االختيار في ضوء البرنامج التدريبي وكذا مالءمة‬
‫هذا المحتوى مع مهارات وقدرات العامل‪ ،‬فهذا االنتقاء يهدف لالرتقاء بقدرات ومهارات‬
‫العامل للمستوى الذي تحتاجه المؤسسة‪.‬‬
‫‪-‬توزيع المهام واألعمال والمسؤوليات على العاملين داخل هذه المؤسسة وفقا لما ينتج عن‬
‫دراسة تحليل العمل وتحليل الفرد‪.‬‬
‫‪-‬ترقية العمال من موقع أقل إلى موقع أكبر وفقا للخبرات التي يمتلكوها‪ ،‬والدروات‬
‫التدريبية التي حضروها‪ ،‬وكذا سنوات العمل التي قضوها وهذا ما يرفع معنويات العمال‪.‬‬
‫‪-‬انتقاء القادة والمدراء والمشرفين وفقا لحاجة العمل وكذا توفر الشروط الالزمة في هؤالء‬
‫األشخاص ووجود مواقع عمل شاغرة لهذه المواقع القيادية‪.‬‬

‫أهمية االختيار المهني‪:‬‬

‫ال تزال الكثير من المؤسسات إنتاجية كانت أو خدماتية تهمل عملية االختيار المهني‪ ،‬فهي‬
‫تهتم في الوقت الحاضر بتحسين اآلالت وتطويرها‪ ،‬أكثر مما تهتم بتحسين العامل الذي‬
‫تسند إليه المسؤولية‪.‬‬
‫كما أنها تنفق أمواال طائلة من أجل التحسين والتطوير في االنتاج والخدمات المقدمة فهي‬
‫ال تفعل ذلك إال إذا واجهتها مشكلة تطوير كفاءة األفراد وبناء على هذا فإن االختيار‬
‫المهني يضمن‪:‬‬
‫• ارتفاع نسبة العمال األكفاء في المؤسسة‪.‬‬
‫• تحسين استخدام القوة البشرية‪.‬‬
‫• زيادة الكفاية االنتاجية وزيادة األرباح‪.‬‬
‫• استمرار العامل في عمله وانخفاض نسبة التنقل‪.‬‬
‫• التقليل من نفقات المؤسسة في تعيين وتدريب عمال جدد‬
‫• التقليل من تكاليف التلف الذي يقع في اآلالت والمواد‬
‫• التقليل من الخسارة التي تنتج عن توقيف العمل بترك العمال عملهم وكذا انخفاض‬
‫االنتاج عند بداية العمال الجدد بعملهم‪.‬‬
‫• تحسين العالقات االنسانية‪.‬‬
‫• جعل العامل يشعر بالثقة في النفس وبالتالي جعله أكثر استعدادا للتفاهم مع الغير‬
‫والتعاون معهم‪.‬‬
‫• انخفاض نسبة التغيب‪.‬‬
‫• نجاح العمال في عملهم‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫• تقليل االصابات والتقليل من الحوادث‪.‬‬
‫• تقليل فترات التدريب والنفقات الالزمة لتأهيلهم وكذا المدة الزمنية‪.‬‬

‫الفرق بين التوجيه المهني واالختيار المهني‪:‬‬

‫التوجيه يبدأ من الفرد‪ ،‬ويركز اهتمامه فيه‪ ،‬في حين أن االختيار يبدا من مهنة‬ ‫•‬
‫معينة ويهتم بها في المقام األول‪.‬‬
‫التوجيه يعمل على المعرفة‪ ،‬واإلرشاد لصالح الفرد‪ ،‬ويقوم على أساس أن كل‬ ‫•‬
‫ً‬
‫عاجزا‪،‬‬ ‫إنسان يجب أن يجد عمله بين مختلف الوظائف االجتماعية حتي إن كان‬
‫ضا‪ ،‬أو ذا عاهة‪ ،‬في حين أن االختيار يعمل على التصفية واالستبعاد ‪ ،‬وال‬ ‫أو مري ً‬
‫يهتم بمصير من يستبعدهم من األفراد‪.‬‬
‫االختيار المهني يهتم بتحليل العمل‪ ،‬وتحديد مستلزماته ومواصفاته‪ ،‬أما في التوجيه‬ ‫•‬
‫المهني فيهتم بتحليل قدرات الفرد‪ ،‬وإمكانياته‪ ،‬ثم إمداده بالمعلومات المهنية‬
‫الالزمة‪،‬‬
‫يهدف االختيار المهني إلى استغالل القوي البشرية لصالح العمل‪ ،‬بينما يهدف‬ ‫•‬
‫التوجيه المهني إلى استغالل االعمال لصالح األفراد‪.‬‬

‫دوافع االختيار المهني‪:‬‬

‫• إشباع العديد من الدوافع والحاجات النفسية للفرد‪ ،‬كالحاجة إلى األمن‪ ،‬والحاجة‬
‫إلى تقدير االجتماعي والحاجة إلى التعبير عن الذات‪.‬‬
‫• فالحاجة إلى األمن‪ ،‬تجعل بعض الشباب‪ ،‬أو من يسعون إلى شغل الوظائف‪،‬‬
‫والمهن المختلفة يبتعدون عن األعمال التي ليس فيها الظروف العسيرة أو الحرجة‬
‫أو المآزق‪ ،‬ويستمعون إلى نصائح االباء في ذلك وينفذونها‪.‬‬
‫• الحاجة إلى التقدير االجتماعي أي اإلحساس بالمكانة االجتماعية وشغل الدور الذي‬
‫يجد العامل‪ ،‬أو الموظف فيه مكانته االجتماعية واحترام األخرين له‪ .‬وفي مجال‬
‫قصورا معينا أو لديهم الشعور بالنقص‬
‫ً‬ ‫التعبير عن الذات‪ ،‬نري أن من يعانون‬
‫الجسمي أو االقتصادي لديهم اإلحساس القوي بالتعويض فيما يشعرون فيه بالعجز‬
‫عن طريق أعمالهم‪.‬‬
‫ويُقال إن المصابين بعيوب في النطق تستهويهم المهن التي تتطلب الكالم‪ ،‬وضعاف الجسم‬
‫وكثيرا ما يؤدي الشعور بالنقص إلى فقد الثقة بالنفس وعدم تحمل‬
‫ً‬ ‫يميلون إلى مهنة الطب‪،‬‬
‫المسئولية‪.‬‬

‫طرق االختيار المهني‪:‬‬

‫‪94‬‬
 ‫تعتمد الطرق التقليدية في االختيار المهني على تحليل طرق االستخدام والطلبات والصور‬
‫الفوتوغرافية‪ ،‬وهذه كلها ال تعطي بيانات صادقة‪ ،‬وقد اثبتت عدم موضوعيتها‪ ،‬لذلك‬
‫ظهرت الطرق الحديثة‪ ،‬التي تعتمد على تحليل األفراد باالختبارات البسيكولوجية‪،‬‬
‫والمقابلة‪ ،‬وهذه االختبارات تقيس مختلف الجوانب المعرفية والمهارية والنفسية والتربوية‬
‫والخلقية والمهنية للشخصية‪ ،‬وعموما فإن لالختيار المهني طريقتان‪:‬‬
‫أ) التمييز بين األفراد‪:‬‬
‫هي التمييز بين المتقدمين للعمل والحاصلين على الشروط الالزمة للعمل‪ ،‬وبين األفراد‬
‫الذين ال تتوافر فيهم هذه الشروط‪ ،‬وأساس هذا االختيار‪ ،‬هو توفر الخصائص والشروط‬
‫التي وضعت سالفا كأساس لمن ينبغي تعيينه في هذه الوظائف‪.‬‬
‫ب) ترتيب األفراد‪:‬‬
‫وذلك من حيث درجة صالحيتهم للعمل‪ ،‬وفقا لقدراتهم واستعداداتهم‪ ،‬وترتيبهم تنازل ًيا بد ًءا‬
‫من أكثرهم صالحية وينتهي عند أقلهم‪ ،‬وأساس االختيار هو عدد العمال المطلوب من‬
‫بين الذين يقعون في أعلى ترتيب‪ ،‬وال يعين إال أصلحهم‪.‬‬

‫خطوات االختيار المهني‪:‬‬

‫تتضمن عملية االختيار المهني عدة خطوات‪ ،‬وتعتبر هذه الخطوات المختلفة بمثابة‬
‫حواجز توضع أمام طالبي العمل لتقدير قدراتهم على تخطيها‪ ،‬وهي عمو ًما تضمن‬
‫الخطوات العشر التالية‪:‬‬
‫‪ )1‬استقبال طالبي العمل‪.‬‬
‫‪ )2‬المقابلة األولية‪.‬‬
‫‪ )3‬طلب االستخدام‪.‬‬
‫‪ )4‬االختبارات النفسية‪.‬‬
‫‪ )5‬المقابلة النهائية‪.‬‬
‫‪ )6‬بحث تاريخ العمل السابق‪.‬‬
‫‪ )7‬االختيار األولي‪.‬‬
‫‪ )8‬االختيار النهائي‪.‬‬
‫‪ )9‬الفحص البدني‪.‬‬
‫‪ )10‬التوظيف‬
‫ويمكن بيان العشر خطوات السابقة في الشكل التالي‪:‬‬

‫‪95‬‬
 ‫‪1‬‬
‫استقبال طالبي العمل‬
‫‪2‬‬
‫تحليل العمل الحاجة‬
‫مقابلة أولية‬
‫غير الئق عضويا‪ ،‬غير مرغوب شخصيا‪ ،‬ترك اثر غير مرضي‬ ‫اليدي عاملة‬

‫طلب المستخدمين‬

‫‪3‬‬
‫معلومات شخصية غير مرضية‬
‫طلب االستخدام‬
‫(ملء االستمارات)‬

‫‪4‬‬
‫درجات غير مرضية أو أقل من الالزم‬
‫اختبارات نفسية‬
‫للتوظيف‬

‫‪5‬‬
‫مقابلة نهائية شاملة‬ ‫قائمة انتظار االفراد‬
‫ترك أثر غير طيب في المقابلة النهائية‬
‫المقبولين‬

‫‪6‬‬
‫ماض مهني غير مشرف أو ليس مرضي‬ ‫بحث تاريخ الوظيفة‬
‫السابقة‬

‫‪7‬‬
‫رفض لنقص في الكفاءة‬
‫اختبار أولى في قسم‬
‫التعيينات‬

‫‪8‬‬
‫اختبار نهائي على يد‬
‫مشرف او الرئيس‬

‫‪9‬‬
‫غير الئق بدنيا‬ ‫فحص بدني للكشف‬

‫‪10‬‬
‫ترشيح الموظف إذا‬
‫قبل الوظيفة‬

‫شكل رقم (‪ :)9‬خطوات االختيار المهني‬

‫‪96‬‬
97
 ‫نظريات االختيار المهني‪:‬‬

‫يرى معظم العلماء أن االختيار المهني جانب من جوانب السلوك‪ ،‬ويفسره علماء (التحليل‬
‫النفسي) على أنه استجابة للحاجات الالشعورية التي لم يتم إشباعها لدي الفرد‪ .‬ويعتقد‬
‫السلوكيون أن االختيار المهني مشروط بالخبرات التي تعزز طرقًا معينة للسلوك على‬
‫حساب طرق أخري ممكنة‪.‬‬
‫وربما كانت نظرية (جينزبرج) ونظرية (أن رو) ونظرية (دونالد سوبر) التي تفسر كل‬
‫منها االختيار المهني أهم النظريات في ذلك المجال‪.‬‬

‫أ) نظرية جينزبرج ‪:‬‬

‫‪ -‬تتضمن هذه النظرية أربعة عناصر باختيار المهنة ‘وهي أن االختيار المهني عملية تنمو‬
‫خالل فترة زمنية مداها عشر سنوات تقريبا‪ ،‬وأن عملية االختيار هذه عملية قائمة على‬
‫الخبرة والتجربة وما تحدثه من تغييرات في الفرد بحيث ينتج عنها استثمار للوقت والمال‬
‫والذات‪.‬‬
‫إن عملية االختيار المهني تنتهي بالتوفيق بين الميول والقدرات والقيم الخاصة بالفرد من‬
‫ناحية ومن الفرص المتاحة للفرد من ناحية أخري‪.‬‬
‫وأخيرا توجد فترات ثالثة لالختيار المهني‪ :‬هي فترة االختيار الخيالي‪ ،‬الذي يتحكم فيه‬
‫ً‬ ‫‪-‬‬
‫إلى حد كبير رغبة الطفل في أن يصبح راشدًا‪.‬‬
‫‪ -‬ثم فترة االختيارات التقريبية التي تبدأ عند سن الحادية عشرة‪ ،‬ويحددها إلى درجة كبيرة‬
‫ميول الفرد ثم قدراته ثم قيمه بعد ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬والفترة الثالثة هي فترة االختيارات الواقعية وتبدأ عن سن السابعة عشر‪ ،‬حيث تتتابع‬
‫فيها مراحل االستطالع والتخصص‪.‬‬

‫ب) نظرية (أن رو) (محددات الطفولة)‪:‬‬

‫تتضمن هذه النظرية ناحيتين رئيسيتين‪ ،‬أو هما مشروع لتصنيف المهن‪ ،‬وتفسير القرارات‬
‫التي تتخذ بشأن كل مهنة‪ ،‬وتبدأ بتقسيم المهن إلى ثماني مجموعات هي‪ :‬الخدمة‪ ،‬واالعمال‬
‫‪ ،‬والتنظيم ‪ ،‬والتكنولوجيا ‪ ،‬والعمل في الخالء ‪ ،‬والعلوم ‪ ،‬والفنون والتسلية ‪ ،‬والعمل‬
‫الثقافي العام‪.‬‬
‫‪ -‬ثم تقسم كل مجموعة بعد ذلك إلى ستة مستويات تبدأ من (أ) وهو أعلي مستوي‪ ،‬وتنتهي‬
‫عند (‪ )6‬وهو أدني مستوي‪.‬‬
‫‪ -‬واهتمت نظرية (آن رو) بعد ذلك بخصائص العمال في المجموعات الثمانية ‪ ،‬وتوصلت‬
‫في النهاية إلى أن هناك عناصر معينة ميزت كل مجموعة عن غيرها من هذه المجموعات‬
‫‪ ،‬فعمال الخدمة مثال "ذوو ميول عقلية أو فنية محدودة وليسو مسيطرين في تفاعالتهم‬
‫الشخصية ‪ ،‬ورجال األعمال ذوو ميول عقلية وفنية محدودة ‪ ،‬ولكنهم أقوياء ومستغلون‬
‫‪98‬‬
‫في عالقاتهم الشخصية ‪ ،‬ورجال التنظيم (مثال مالحظي العمال والمحاسبين) يتوافر لديهم‬
‫ميول عقلية وفنية ضئيلة ولكنهم ذوو ق يم اقتصادية قوية ‪ ،‬أما رجال التكنولوجيا (مثل‬
‫المهندسين والكهربائيين) فاهتمامهم بالعالقات الشخصية أقل من غيرهم ‪ ،‬ويتميزون‬
‫باستعدادات وميول ميكانيكية ‪ ،‬أما رجال العلوم (العلماء) فيتفوقون على الجميع في‬
‫قدراتهم العقلية ‪ ،‬ولكن تقل ميولهم الجمالية‪ ،‬ورجال العمل الثقافي العام (مثل المدرسين‬
‫وأستاذة الجامعات والفنانين) فهم مسيطرون في عالقاتهم الشخصية وذوو ميول عقلية‬
‫وفنية عالية ‪ ،‬ولكن الفنانين فهم معجبون بأنفسهم وميولهم العقلية محدودة وذوو ميول‬
‫خاصة)‪.‬‬
‫وقد تصلح قائمة (رو) هذه في مساعدة الفرد على القيام باختيار مهني سليم‪.‬‬

‫ج) نظرية دونالد سوبر‪:‬‬

‫العناصر الالزمة في نظرية النمو المهني صاغها سوبر في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬يختلف األفراد في ميولهم وقدراتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬لكل مهنة نموذج مميز من القدرات والميول وسمات الشخصية‪.‬‬
‫‪ -3‬كل فرد يصلح للعمل في عدد من المهن على أساس ما لديه من هذه الخصائص‪.‬‬
‫‪ -4‬يتغير التف ضيل المهني والكفاية المهنية والمواقف التي يعمل فيها األفراد ومن ثم‬
‫يتغير مفهومهم للذات مع تغير الزمن والخبرة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحدد طبيعية نموذج العمل الذي يلتحق به الشخص بواسطة المستوي االجتماعي‬
‫واالقتصادي لوالديه‪ ،‬وقدرته العقلية‪ ،‬وسماته الشخصية‪ ،‬وبالفرص التي تتاح له‪.‬‬
‫‪ -6‬عملية النمو المهني هي عملية توفيق‪ ،‬نمو واكتمال لمفهوم الذات‪ ،‬وهي عمليه‬
‫أدوارا متنوعة‪.‬‬
‫ً‬ ‫توفيق بين مفهوم الذات‪ ،‬والفرص المتاحة له ليؤدي‬
‫‪ -7‬الرضا عن العمل والحياة على المدي الذي يجده مناسبًا لقدراته‪ ،‬وميوله‪ ،‬وسمات‬
‫شخصيته‪ ،‬وقيمه‪.‬‬
‫‪-‬ولقد بين "سوبر" عددًا من محددات االختيار المهني فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬خصائص سلوكية مثل الذكاء والميول والقيم والحاجات‪.‬‬
‫‪ -‬الخصائص البدنية مثل الطول والوزن والصحة العامة أو نواحي العجز‪.‬‬
‫‪ -‬الخبرات مثل‪ :‬التعليم والتدريب والتاريخ العمل‪.‬‬
‫وهذه المحددات على درجة عالية من األهمية في مفهوم الذات عند الفرد‪ ،‬وفهمه لنفسه ‪،‬‬
‫وما يمكن أن يقوم به‪.‬‬
‫وفي ضوء ما تقدم يمكن أن نقول‪ :‬أن هذا النوع (الشخص) الذي أريد أن أكونه‪" ،‬ثم تأتي‬
‫الخطوة الثانية فنقول‪ :‬لذا‪ ،‬فإن هذا هو نوع العمل الذي قد أؤديه واستمتع به"‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ثال ًثا‪ :‬التدريب المهني‪:‬‬
‫مفهوم التدريب المهني‪" :‬هو عملية تعليم وتعلم‪ ،‬تساعد الفرد على اتقان مهنته‪ ،‬والتوافق‬
‫مع ظروف عمله‪ .‬وال يُقصد بالتوافق سوى اكتساب عادات اجتماعية‪ ،‬واتجاهات نفسية‬
‫جديدة‪ ،‬أو التخلي عن عادات واتجاهات قديمة غير مشجعة‪ ،‬والقدرة على المسايرة مع‬
‫الزمالء والرؤساء بالقدر الذي يمنع الخالفات فيما بينهم‪.‬‬
‫ويُعرف " عويضة" التدريب المهني على أنه "مجموعة المواقف التي يُقصد بها إكساب‬
‫األفراد مجموعة من المهارات‪ ،‬التي تساعد في أداء عمل وظيفي معين"‪.‬‬

‫ُعرف التدريب المهني بأ َّنه "العملية المهنية التي يتم من خاللها توفير المعلومات‬
‫كما ي َّ‬
‫لتحسين المهارات المهنية التي تحتاج للتحسين من أجل أن يصبح الفرد أكثر قدرة على‬
‫إنجاز المهام بكفاءة وخبرة أكبر بحيث يقوم التدريب المهني على تطوير وتقدّم للفرد في‬
‫العمل وتأهيل الفرد ليكون قادر على مواجهة التغيرات التي تطرأ في المستقبل‪ ،‬ويحقق‬
‫التدريب المهني الجيد جميع األهداف المشتركة بين الفرد والعمل‪.‬‬

‫أهمية التدريب المهني للنجاح في العمل المهني‪:‬‬

‫يعتبر التدريب المهني من أساسيات النجاح المهني‪ ،‬بحيث يعود التدريب المهني بالفائدة‬
‫الكبيرة على الفرد وعلى العمل وعلى المجتمع كامالً‪.‬‬
‫• وتتمثل أهمية التدريب المهني للنجاح في العمل المهني من خالل ما يلي‪:‬‬
‫• الكشف عن الفروق الفردية بين األفراد‪ ،‬م َّما يؤدي إلى معرفة المدير بنوع المهام‬
‫واألعمال التي سيوزعها على كل فرد والتي يستطيع إنجازها على أكمل وجه‪.‬‬
‫• معرفة الطرق الصحيحة في تقسيم األفراد في العمل‪ ،‬وهذا التقسيم يقوم بشأنه على‬
‫تنظيم وترتيب العمل‪.‬‬
‫• التخلص من ظاهرة الخجل المهني التي يتسم بها بعض الموظفين‪.‬‬
‫تطور وتقدُّم الفرد في المسار المهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫‪100‬‬
‫التكيف المهني للفرد مع العمل الذي يقوم به مع البيئة المهنية ‪ ،‬بحيث يشعر َّ‬
‫بأن‬ ‫•‬
‫المؤسسة المهنية تهتم به وبإنجازاته‪.‬‬
‫مساعدة األفراد في مواجهة أي مشكلة أو صعوبة تواجهه‪.‬‬ ‫•‬
‫تطوير المسار المهني للفرد ليحقق ذاته وطموحاته‪.‬‬ ‫•‬
‫تزويد المؤسسات المهنية بالعمال‪ ،‬واختصار الوقت للعمل بفعالية‪.‬‬ ‫•‬
‫ترقية المتدربين في المنظمة وتحقيق التكيف مع العمل‪.‬‬ ‫•‬
‫تزويد المتدربين بالسلوكيات والمعارف الجديدة وتنمية قدراتهم ومهارتهم‪.‬‬ ‫•‬
‫تطوير المسار المهني للفرد ليحقق ذاته وطموحاته‪.‬‬ ‫•‬
‫تزويد المؤسسات المهنية بالعمال واختصار الوقت للعمل بفعالية‪.‬‬ ‫•‬
‫ترقية المتدربين في المنظمة وتحقيق التكيف مع العمل‪.‬‬ ‫•‬
‫تزويد المتدربين بالسلوكيات والمعارف الجديدة‪ ،‬وتنمية قدراتهم ومهارتهم‪.‬‬ ‫•‬

‫مراحل عملية التدريب المهني‪:‬‬

‫جمع المعلومات وتحليلها ‪:‬تقوم هذه المرحلة بتوفير كافة المعلومات الخاصة بالتدريب‬ ‫‪.1‬‬
‫المهني‪ ،‬مع مراعاة جميع المتغيرات‪.‬‬
‫تحديد االحتياجات التدريبية ‪:‬تقوم هذه المرحلة على تحديد المهارات التي تحتاجها عملية‬ ‫‪.2‬‬
‫التدريب المهني‪ ،‬وبعدها إحداث التغييرات المطلوبة في هذه المهارات لتناسب العمل‪.‬‬
‫تصميم األنشطة التدريبية ‪:‬تقوم هذه المرحلة على وضع مخطط للسير في عملية التدريب‬ ‫‪.3‬‬
‫المهني‪ ،‬وتحديد طريقة القيام بها‪ ،‬وتحديد المدربين والمتدربين وتحديد التكلفة لعملية‬
‫التدريب‪.‬‬
‫تنفيذ العملية التدريبية ‪:‬هنا تقوم المؤسسات على اختيار الوقت والمكان المناسبين لتنفيذ‬ ‫‪.4‬‬
‫عملية التدريب المهني وااللتزام بها‪.‬‬
‫‪ .5‬تقييم العملية التدريبية ‪ :‬هنا تقوم المؤسسة المهنية على تحديد إذا كانت عملية التدريب المهني‬
‫ناجحة أم ال‪ ،‬وإذا كانت تحتاج للتغيير أو التطوير‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫أسئلة الوحدة الرابعة‪:‬‬
‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬من خطوات برنامج التوجيه المهني تحليل المهن المختلفة مثل؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬الجانب االمني‬ ‫ب‪ .‬الجانب السيكولوجي‬ ‫أ‪ .‬الجانب الفني‬

‫‪-2‬من خطوات االختيار المهني؟‬

‫د‪ ( .‬أ‪-‬ب )‬ ‫ج‪ .‬التميز بين االفراد‬ ‫ب‪ .‬ترتيب االفراد‬ ‫أ‪ .‬االختيار النهائي‬

‫‪ -3‬دوافع االختيار المهني؟‬

‫أ‪ .‬اشباع الحاجات النفسية ب‪ .‬الحاجة الى االمن ج‪ .‬الحاجة للتقدير االجتماعي د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬

‫‪-4‬من مراحل عملية التدريب المهني؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫أ‪ .‬تحديد االحتياجات التدريبية ب‪ .‬تصميم االنشطة ج‪ .‬تنفيذ العملية التدريبية‬

‫‪-5‬من أهداف االختيار المهني‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫ب‪ .‬تقييم العملية التدريبية ج‪ .‬المقابلة المهنية‬ ‫أ‪ .‬اختيار العمال بشكل جيد‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬يعرف فرج التوجيه المهني على انه تلك العملية التي يتم اختيار انسب عمل لفرد معين (صح)‬
‫‪ -2‬من اهداف التوجيه المهني أهمال المعرفة بخصائص مجموعة من المهن ووظائفها وواجبتها (خطأ)‬
‫‪-3‬تنحصر وظيفة االنتقاء المهني في اختيار أحسن االفراد لمهنة ما فقط‪( .‬خطأ)‬
‫‪ -4‬يهتم التوجيه المهني بتحليل قدرات الفرد وإمكانياته ثم امداده بالمعلومات المهنية الالزمة (صح)‬
‫‪-5‬يعرف فرج االختيار المهني أنه العملية التي يتم فيها اختيار أفضل المرشحين المتقدمين صالحية للتعين في‬
‫عمل معين ( صح)‬

‫‪102‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪::‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪103‬‬
 ‫مراجع الوحدة الرابعة ‪:‬‬
‫أحمد صقر عاشور (‪" ، )1979‬إدارة القوى العاملة ‪ :‬األسس السلوكية"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار‬ ‫‪-1‬‬
‫النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫جودت عزت عبد الهادي وسعيد حسني العزة (‪" ، )2014‬التوجيه المهني ونظرياته" ‪ ، ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪-2‬‬
‫مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫طه فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫عمار الطيب كشرود (‪" ، )1993‬علم النفس الصناعي والتنظيمي الحديث"‪ ،‬منشورات‬ ‫‪-4‬‬
‫قاريونس بنغازي‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫حمدي ياسين‪ ،‬علي عسكر‪ ،‬حسن الموسوي ‪:‬علم النفس الصناعي والتنظيمي بين النظرية‬ ‫‪-6‬‬
‫والتطبيق‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬الطبعة األولى‪ ، 1999 ،‬ص‪5‬‬
‫محمد عثمان نجاتي (‪ " ، )1998‬علم النفس الصناعي والتنظيمي" ‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫الطبعة الثانية‪.‬‬
‫حمدي ياسين (‪ ، )1992‬علم النفس الصناعي والتنظيمي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الكتاب‬ ‫‪-8‬‬
‫الحديث ‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫الوحدة الخامسة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬الروح المعنوية في ميدان العمل‬

‫‪105‬‬
 ‫الوحدة الخامسة‪ :‬الروح المعنوية في ميدان العمل‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن أهمية الروح المعنوية في ميدان العمل وعالقتها بالتوجيه المهني‬
‫والتميز والتعرف على مظاهر الروح المعنوية العالية‪ ،‬وتحليل مميزات الروح المعنوية‬
‫العالية‪ ،‬وكذلك دراسة العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين وكيفية‬
‫الربط بينهما وعملية التوجيه المهني‪.‬‬
‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬
‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف مفهوم الروح المعنوية وعالقتها بالعمل‪.‬‬
‫‪ .2‬يبين مظاهر الروح المعنوية العالية‪.‬‬
‫‪ .3‬يربط بين مظاهر الروح المعنوية العالية وميدان العمل‪.‬‬
‫‪ .4‬يحدد العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين‪.‬‬

‫‪ 3‬ساعات تدريبية ‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫الوحدة الخامسة‪ :‬الروح المعنوية في ميدان العمل‬

‫يمكن تعريف الروح المعنوية على أساس فردي أو على أساس جماعي‪ ،‬ومجموع‬
‫معنويات األفراد لجماعة ما تعكس معنويات الجماعة ككل‪ .‬وللروح المعنوية العالية عدة‬
‫مظاهر تتميز بها‪ ،‬ويمكن الحكم عن ارتفاع الروح المعنوية للعاملين من خالل عدة‬
‫مؤشرات‪ ،‬تتوزع على ثالث مستويات هي‪ :‬عالقة العامل بعمله‪ ،‬وعالقته بزمالئه‪،‬‬
‫وعالقته بإدارته‪ .‬كما يوجد العديد من الطرق لقياس الروح المعنوية للعامل‪ ،‬منها ماهو‬
‫مباشر ومنها ماهو غير مباشر‪ .‬وللروح المعنوية عدة عوامل تتأثر بها‪ ،‬ومن أهمها العوامل‬
‫النفسية‪ ،‬ويوجد الكثير من النظريات المفسرة للروح المعنوية جاءت بعد تجارب‬
‫"هاوثورن" مثل نظرية العالقات اإلنسانية‪ ،‬ونظريات المدخل السلوكي‪ ،‬والنظرية‬
‫اليابانية‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفاهيم الروح المعنوية العالية‪:‬‬

‫مفهوم الروح المعنوية العالية‪:‬‬

‫عرف "جورون ألبرت" الروح المعنوية العالية على أنها" اتجاه الفرد نحو العمل‬
‫الجماعي"‪ ،‬ويرى أنه لكي تكون هناك روح معنوية عالية يجب ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون لدى الفرد معتقدات وقيم راسخة تجعل الحياة هامة بالنسبة له‪ ،‬حتى تكون لديه‬
‫الطاقة والثقة التي يواجه بها المستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون الفرد مل ًما بعمل يقوم به للدفاع عن حصيلة من القيم‪ ،‬أو لتوسيع نطاقها ونشرها‪،‬‬
‫أن تكون القيم التي يتحلى بها الفرد‪ ،‬تتفق مع قيم الجماعة التي يعيش فيها‪.‬‬

‫مفهوم الروح المعنوية في العمل‪:‬‬

‫تعرف الروح المعنوية في العمل على أنها " ذلك االستعداد الوجداني الذي يساعد الفرد‬
‫على زيادة اإلنتاج وإجادته‪ ،‬دون أن يعتريه مزيد من اإلجهاد والتعب‪ ،‬وهذا االستعداد‬
‫الذي يهيئ الفرد واإلقبال بحماس على التعاون‪ ،‬ويجعله أقل استعدادًا للعميل من المؤثرات‬
‫الخارجية"‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫كما تُعرف على أنها " الروح السائدة بين األفراد الذين يشكلون جماعة معينة في جهة‬
‫العمل‪ ،‬والتي تتميز في التقه بالجماعة وإيمان الفرد بدوره‪ ،‬وبإخالصه ووالئه لها وعمله‬
‫من أجل تحقيق أهدافها"‪.‬‬
‫مفهوم الروح المعنوية للعاملين‪:‬‬
‫تُعرف الروح المعنوية للعاملين على أنها "تلك الروح السائدة بين العاملين في المؤسسة‪،‬‬
‫والتي تتميز بالثقة في المؤسسة‪ ،‬والوالء واإلخالص لها‪ ،‬وفي جماعة العمل التقدير الذاتي‬
‫لدور كل عامل‪ ،‬وأهميته لجماعة العمل‪ ،‬واالستعداد والكفاح من أجل تحقيق أهدافها‬
‫ونجاحها‪ ،‬والمحافظة عليها‪ ،‬والدفاع عنها ضد أي تهديد تتعرض له"‪.‬‬
‫كما تًعرف على أنها "الرغبة عند الفرد في أن يكرس وقته وجهده من أجل تحقيق أهداف‬
‫المنظمة‪ ،‬كما عرفت بأنها التزام أدبي من قبل الفرد ببذل الجهد الالزم لتأييد سياسات‬
‫المنظمة وتحقيق أهدافها‪ ،‬ويقصد الروح المعنوية في العمل أو المنظمات االقتصادية ذلك‬
‫االستعداد الوجداني الذي يساعد األفراد على زيادة اإلنتاج وإجادته‪ ،‬دون أن يعريه مزيد‬
‫من اإلجهاد والتعب‪ ،‬إنه ذلك االستعداد الذي يهيئ الفرد واإلقبال بحماس على التعاون‬
‫ويجعله أقل استعدادا للعميل من المؤثرات الخارجية ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مظاهر الروح المعنوية العالية‪:‬‬

‫ً‬

‫تنقسم مظاهر الروح المعنوية العالية إلى قسمين‪ ،‬األول‪ :‬خاص بالروح المعنوية العالية‬
‫للجماعة‪ ،‬والثاني‪ :‬الروح المعنوية العالية للفرد العامل‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫أ) مظاهر الروح المعنوية العالية للجماعة‪:‬‬

‫ميل أعضاء الجماعة إلي التعاون والتماسك بعضويتهم وفخرهم باالنتماء للجماعة‪ ،‬من‬ ‫•‬
‫تلقاء أنفسهم‪ ،‬ال نتيجة سلطة خارجية‪.‬‬
‫وجود أقل قدر من الشكاوى والصراعات والمشاحنات واالحتكاك بين العاملين‪ ،‬مما‬ ‫•‬
‫يؤدي إلى عدم شيوع تفكك الجماعة وانقسامها‪.‬‬
‫قدرة الجماعة على التكيف مع الظروف المتغيرة ويميل أعضائها إلي تسوية الخالفات‬ ‫•‬
‫الداخلية بما يعيد إلي الجماعة وحدتها وتماسكها مع عدم مقاومة التغيير والتطوير‬
‫بالمؤسسة‪.‬‬
‫شيوع الشعور باالنتماء بين أعضاء الجماعة‪ ،‬وهو شعور ينجم عن توحد الفرد مع‬ ‫•‬
‫الجماعة واستغراقه فيها‪ ،‬ألنها ترضي دوافعه وحاجاته‪ ،‬وألنها تزيد من شعوره باألمن‬
‫وثقته بنفسه‪.‬‬
‫وجود أهداف مشتركة يعمل الجميع من أجل الوصول إليها وتحقيقها‪.‬‬ ‫•‬
‫وجود رغبة ودافعية وحماس للعمل الجماعي دون ملل‪.‬‬ ‫•‬
‫وجود اتجاهات نفسية إيجابية نحو أهداف الجماعة ورئيسها‪.‬‬ ‫•‬
‫قوة تبني الجماعة ألهدافها وسعيهم لتحقيقها سعية دؤوبا جادة‪.‬‬ ‫•‬
‫دفاع أعضاء الجماعة وحرصهم على بقاء الجماعة وتدعيمها بما يكفل لها االستمرار‬ ‫•‬
‫والنجاح‪.‬‬
‫عا وتحقيق شروط الربح وقلة العادم والتالف من اإلنتاج الكلي‪.‬‬ ‫زيادة اإلنتاج ك ًما ونو ً‬ ‫•‬
‫المحافظة على مواقيت العمل وسير العمل في المؤسسة‬ ‫•‬
‫اإلقبال على التدريب‪ ،‬واالستفادة منه‪.‬‬ ‫•‬

‫ب) مظاهر الروح المعنوية العالية للفرد العامل‪:‬‬

‫• الشعور بالرغبة والدافعية والحماس للعمل بجدية واهتمام وتركيز‪.‬‬
‫• انخفاض معدل خروج العاملين من المنظمة بالنسبة إلى معدل انضمامهم لها‪ ،‬وكذلك‬
‫انخفاض معدل طلب نقل العاملين بين األقسام داخل العمل‪.‬‬
‫• انخفاض عدد التنظيمات غير الرسمية داخل المنظمات أو األقسام على شكل تكتالت‬
‫متضادة فيما بينها‪.‬‬
‫• الرضا عن العمل وعن اإلدارة وعن الزمالء في العمل وعن المسؤولين بصفة عامة‪.‬‬
‫• العمل بجدية واهتمام واحترام مواعيد العمل واالنتظام في المؤسسة‪.‬‬
‫• الشعور بالوالء واالنتماء للمؤسسة‪.‬‬
‫إضافة إلى ما سبق يمكن القول بأن الروح المعنوية العالية تتميز بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬روح الفريق‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫‪ -2‬الثبات‪.‬‬
‫‪ -3‬الحمية أو الحماس‪.‬‬
‫‪ -4‬مقاومة اإلحباط‪.‬‬

‫مستويات الروح المعنوية العالية‪:‬‬

‫للروح المعنوية مستويات مختلفة ومتعددة‪ ،‬وإذا كانت عناصر الروح المعنوية العالية تمثل‬
‫الجانب اإليجابي للصورة العامة‪ ،‬فمن المهم أن ندرس هذه العناصر بدقة‪.‬‬
‫وللروح المعنوية ثالثة مستويات أساسية هي‪:‬‬
‫المستوى األول‪ :‬العالقة بين العامل وعمله‪:‬‬
‫إذا شعرت اإلدارة بوجود عالقة سلبية للعامل بعمله‪ ،‬فإنه يدل على وجود روح معنوية‬
‫منخفضة لديه‪ ،‬لذلك تسعى إلى رفعها بالبحث عن المشكلة التي تكمن وراء ذلك‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬العالقة بين العامل وزمالئه‪:‬‬
‫كلما كان هناك جو من التفاهم والتعاون والتقارب كلما أحس العامل باأللفة والطمأنينة‬
‫واالرتياح في عمله مما يرفع روحه المعنوية‪.‬‬
‫ووجد "فان زيلست" أن هناك عالقة قوية بين مكانة العامل وشعبيته مع رفاقه‪ ،‬وبين‬
‫اطمئنان العامل ورفع روحه المعنوية‪ .‬كما توصل إلى أن أثر التفاهم بين أعضاء الفريق‬
‫يوفر للمؤسسة ‪ ٪50‬من نفقات اإلنتاج‪ .‬كما بينت الدراسة أن الروح المعنوية تميل‬
‫لالستقرار مع التقدم في العمر‪ ،‬وقد يجتمع الرجل والمرأة في عمل واحد‪ ،‬فتظهر روح‬
‫التنافس في الكفاءة والتسلط ونقاط االهتمام‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪ :‬العالقة بين العامل وإدارته‪:‬‬
‫هذه العالقة لها أهمية كبيرة‪ ،‬فإذا كانت جيدة وقائمة على االحترام المتبادل‪ ،‬فإن العامل‬
‫يشعر باحترامه وتقديره‪ ،‬وبالتالي ترتفع روحه المعنوية‪ ،‬مما ينعكس إيجابًا على اإلنتاج‪،‬‬
‫والعكس صحيح‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين‪:‬‬

‫هناك عوامل نفسية تؤثر على الروح المعنوية بل هي أساسية للروح المعنوية‪ ،‬وهي ترتبط‬
‫ارتبا ً‬
‫طا وثيقًا بالعالقات االجتماعية‪ ،‬وأهم هذه العوامل هي ‪:‬‬
‫‪ )1‬المساواة والعدل بين العمال في الحقوق والواجبات‪:‬‬
‫إذا كان لدى بعض العمال حظ التمتع ببعض االمتيازات الخاصة نتيجة محسوبية أو وساطة‬
‫أو غير ذلك‪ ،‬فإن ذلك يسبب انخفاض الروح المعنوية لدى اآلخرين‪.‬‬

‫‪110‬‬
‫وعندما يشرح المشرفون للعمال ضرورة اتخاذ بعض اإلجراءات‪ ،‬أو تطبيق سياسات‬
‫معينة‪ ،‬فإن مستوى الروح المعنوية يرتفع وتقل شكوى العمال عندما تعلم الجماعة أسباب‬
‫القيام ببعض األعمال‪ ،‬ويجب على هؤالء المشرفين أن تكون لديهم معايير محددة ودقيقة‬
‫وغير متحيزة لالسترشاد بها عند اختيار أولئك الذين يخصونهم بمعاملة خاصة أو ترقيتهم‬
‫حتى ال يشك باقي زمالئهم أن المشرفين يعمدون إلى المحسوبية أو المحاباة لتجنب تأثير‬
‫الروح المعنوية من جراء ذلك‪.‬‬

‫كما أن عدم العدل والمساواة بين العمال جمي ًعا وإحساسهم بأن اإلدارة تفضل بعضهم اآلخر‬
‫عليهم‪ ،‬لكن إذا كان هناك عدل ومساواة بين العمال جميعا فإن ذلك يرفع من روحهم‬
‫المعنوية‪.‬‬

‫‪ )2‬المشاركة في اتخاذ الق اررات‪:‬‬

‫وهي تعتبر من العوامل المساهمة بشكل كبير في رفع أو خفض الروح المعنوية‪ ،‬فالفرد‬
‫الذي يحس بأنه يساهم ويشارك في تحقيق أهداف المنظمة ‪ ،‬أو في قراراتها فإن روحه‬
‫المعنوية ترتفع ويحاول تحقيق ذلك‪ ،‬لذا يجب تشجيع العمال على المشاركة في اتخاذ‬
‫القرارات ‪ ،‬مما يضمن رفع الروح المعنوية لدى العمال‪ ،‬والمالحظ أن أقل العمال سعادة‬
‫ورضا عن أعمالهم هم أولئك الذين يعانون من الشعور بالنقص بسبب عدم مشاركتهم في‬
‫اتخاذ القرارات ‪ ،‬وذلك يعكس انخفاض روحهم المعنوية ‪ ،‬وفقد احترام الذات ‪ ،‬لذا يجب‬
‫العمل على تجنب أي سلوك يجرح كبرياء العمال ‪ ،‬إذ إن ذلك يتسبب في عدم تشجيعهم‬
‫على المشاركة في جهود الجماعة‪.‬‬

‫‪ )3‬الشعور باإلنجاز والتقدم‪:‬‬

‫يتفق علماء النفس على أهمية هذا العامل كدافع للفرد على بذل المزيد من الجهد في اإلنتاج‪،‬‬
‫باإلضافة إلى رفع الروح المعنوية لديه‪ ،‬فالشعور بالتقدم أو الترقية يكون له دائ ًما األثر‬
‫الكبير في رفع المعنويات ‪ ،‬وليس من الضروري رفع األجور أو تكرار الترقية إلعطاء‬
‫الشعور بالتقدم‪ ،‬فالتحسن في المهارة والتخفيض في حوادث وإصابات العمل أو التنسيق‬
‫األفضل في المجهود ‪ ،‬واالتصاالت األفضل ‪ ،‬أو المسئوليات تعطي كلها صورة مختلفة‬
‫للتقدم‪ ،‬أي أنه من الضروري أن يشعر العامل بالتقدم في عمله سواء عن طريق الترقية‬
‫أو اإلثابة أو التحفيز أو االشتراك في األعمال القيادية أو في تدريب غيره من العمال واألقل‬
‫خبرة أو يشعر بتقدير اإلدارة له مما يدفع من الروح المعنوية ويدفعه لمزيد من التقدم في‬
‫العمل واإلنتاج‪.‬‬

‫‪ )4‬الفهم المتبادل‪:‬‬

‫‪111‬‬
‫إن نوع مناخ العمل السائد بالمؤسسة أو المصنع يضفي على العمال صيغة خاصة‪ ،‬ويكون‬
‫له األثر الكبير في الفهم المتبادل بين العمال وبعضهم‪ ،‬وبينهم وبين رؤساء العمل‪ ،‬وبين‬
‫الجميع وإدارة المصنع‪.‬‬
‫ويعتبر التفاهم المتبادل من الركائز األساسية للتعاون والشعور بروح الفريق وتقوية تماسك‬
‫الجماعة‪ ،‬مما يؤدي إلى رفع الروح المعنوية للعمال ألن المناخ االستبدادي البعيد عن‬
‫الديمقراطية يجعل العمال يعانون من الضغط وإحباط الحاجات والرغبات مما يؤدي إلى‬
‫خفض روحهم المعنوية‪.‬‬

‫ولذلك تقوم اإلدارة اليابانية التي أثبتت نجاحاتها حاليا عن التفاهم بين اإلدارة والعمال إلى‬
‫درجة أن المشرف قد يساهم في حل بعض المشاكل األسرية لعماله إذا رأى ضرورة ذلك‬
‫مما يرفع روحهم المعنوية ويزيد من إنتاجهم‪.‬‬

‫‪ )5‬الشعور بالحرية‪:‬‬
‫يقصد بالحرية هنا تجنب التقيد المفرط للعامل في المنظمة‪ ،‬بل يحدد له الهدف وتعطي له‬
‫الوسائل الالزمة وتعطى له الحرية المعقولة في تحقيق ذلك الهدف‪ .‬وهذا ما يعطي للعامل‬
‫فرصة لإلبداع واالبتكار ويحس بالحرية مما يرفع روحه المعنوية‪.‬‬
‫أما التقييد المفرط للعامل في عمله يجعله يحس بالروتين والملل والسأم وتقتل عنده روح‬
‫المبادرة واإلبداع‪ ،‬وهذا ما أثبتته الدراسات واألبحاث الحديثة خاصة فيما انتقدته من أفكار‬
‫"فريديريك تايلو" في دراسة الزمن والحركة بإعطاء أوامر قاسية ومحددة تحدد الحركات‬
‫والزمن للعامل في أدائه لعمله التي تؤدي إلى خفض روحه المعنوية‪.‬‬
‫وإذا ما علمنا أن الحرية في محيط العمل من ضرورات تحقيق التعاون وروح الفريق‪،‬‬
‫مما يؤدي إلى رفع الروح المعنوية للعمال‪ ،‬لعلمنا أن جو العمل أو المناخ السائد فيه يلعب‬
‫دورا ها ًما في تحقيق ذلك‪.‬‬
‫ً‬
‫ولقد بينت تجارب البكنزيك أن الروح المعنوية تزيد عندما يشعر العمال بالحرية للتحدث‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وبالحركة داخل مقر العمل دون الحاجة إلى الحصول على اإلذن بذلك‪ ،‬مما‬
‫يزيد اإلنتاج‪ ،‬لذلك ينبغي العمل على استبعاد القيود غير الضرورية فكثرة اللوائح تؤدي‬
‫إلى الشعور بالنظام االستبدادي‪ ،‬وكبت الجهود التلقائية التي يمكن توجيهها إلى النواحي‬
‫اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪ )6‬نوع القيادة‪:‬‬
‫إن حسن اختيار رؤساء العمال أو قادتهم له أثر كبير في رفع الروح المعنوية لديهم‪ ،‬لذا‬
‫فإن القائد الذي يتمتع بصفات القيادة‪ ،‬ويتسم بالعدالة‪ ،‬ولديه قدرات شخصية عالية‪،‬‬
‫‪112‬‬
‫ويتصف بالتوافق في الناحية االنفعالية‪ ،‬واالهتمام الطبيعي بالعمال وبقدرته على قيادة‬
‫اآلخرين سوف يرفع من الروح المعنوية لدى العمال وبالتالي زيادة اإلنتاج‪.‬‬
‫وحينما تكون القيادة قادرة على التوجيه واإلشراف السليمين ومساعدة المرؤوسين في‬
‫تخطي العقبات التي يصادفونها في أعمالهم وفي عالقاتهم مع اآلخرين ودفعهم إلى األمام‬
‫والسماح لهم بالمشاركة في اتخاذ القرارات سوف يؤدي لرفع الروح المعنوية مما يساعدهم‬
‫في تطوير أدائهم وتحقيق أهدافهم ويشعرهم بدورهم في العمل‪.‬‬

‫‪ )7‬توافق العامل في عمله ‪:‬‬

‫إن تناسب قدرات العامل مع متطلبات العمل واحتياجاته يؤدي إلى التوافق في أداء هذا‬
‫العمل‪ ،‬وبالتالي رفع الروح المعنوية للعامل هذا مع االهتمام بالتدريب المستمر على اآلالت‬
‫المستحدثة والتطور مما يساعد هذا العامل على أداء العمل بسهولة ويسر دون معوقات‬
‫مما يحقق استمرار توافق العامل في هذا العمل فيحافظ بذلك على ارتفاع الروح المعنوية‬
‫لدى العمال‪.‬‬
‫كما أن العمل الذي يتناسب وأفكار وميوالت العامل يجعله يحس بتحقيق ذاته من خالله‬
‫مما ينعكس على روحه المعنوية باإليجاب‪ .‬أما إذا كان العمل متعارضا مع أفكاره وقدراته‬
‫فإنه يحس بالتعب المبكر والملل مما يخفض من روحه المعنوية‪.‬‬

‫‪ )8‬مكانة الفرد في الجماعة‪:‬‬

‫إن تناسب قدرات العامل مع متطلبات العمل من أهم العوامل التي تسهم في توافقه في أداء‬
‫عمله والرضا عنه كما أن هناك عوامل هامة أخرى تسهم في هذا التوافق مثل عالقاته‬
‫الشخصية بزمالئه‪ ،‬فهو إنسان اجتماعي وعضو في جماعة وقد أثبتت الكثير من الدراسات‬
‫أن هناك عالقة وثيقة بين رضا الفرد عن عمله ومكانته وبين زمالئه في العمل وتشير‬
‫نتائج هذه الدراسات إلى ضرورة اهتمام اإلدارة بإيجاد الظروف تساعد على شعور األفراد‬
‫بحاجة زمالئهم وميلهم إلى صحبتهم‪.‬‬
‫والروح المعنوية تتوقف على شعور الفرد باالنتماء إلى الجماعات كما أثبتت الدراسات‬
‫ضا أن المحافظة على الروح المعنوية العالية التي تصبح أكثر سهولة إذا كانت تقسيمات‬‫أي ً‬
‫العمال تتضمن أعداد صغيرة ألن األعداد الكبيرة تؤدي إلى صعوبة معرفة العمال لجميع‬
‫زمالئهم ‪.‬‬

‫‪ )9‬التحفيز المعنوي‪:‬‬
‫تعرف الحوافز بصفة عامة بانها عوامل خارجية ذات صلة ببيئة العمل‪ ،‬توفرها اإلدارة‬
‫إلثارة دوافع العمال نحو سلوك موجه وهادف‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫إن للتحفيز المعنوي أهمية كبيرة في رفع الروح المعنوية للعاملين فبعض الالفتات البسيطة‬
‫وغير المكلفة لإلدارة مثل المدح والثناء أمام الزمالء أو التكريم البسيط أو تعليق لوحات‬
‫التهنئة وغيرها‪ ،‬لها األثر الكبير في رفع الروح المعنوية وأحيانا تكون أفضل بكثير من‬
‫األمور المادية عند العديد من العمال وإشباع بعض الحاجات مثل الحاجة إلى التقدير‬
‫واالحترام يزيد من الروح المعنوية للعمال‪.‬‬
‫‪ )10‬الثقة المتبادلة‪:‬‬
‫وذلك سواء فيما بين العمال أو بين العمال واإلدارة إذ يعتبر وضع الثقة في المنظمة صعب‬
‫جدا خاصة في الوقت الحالي‪ ،‬ومن العوامل األساسية لتحقيقها العمل بنزاهة وشفافية‬
‫ووضوح‪ ،‬وهذا ما تقوم عليه اإلدارة اليابانية‪ .‬أما إذا كان هناك غموض في المنظمة وفي‬
‫اإلدارة مثل طرق الترقية أو المكافأة فذلك يؤدي إلى زعزعة هذه الثقة‪ ،‬وبالتالي تنخفض‬
‫الروح المعنوية للعمال‪.‬‬

‫‪ )11‬الترفيه‪:‬‬
‫وذلك من خالل إنشاء نوادي مثال وتخصيص أماكن لممارسة الرياضة أو االستراحة ألن‬
‫اإلنسان بطبعه لما يبذل جهدا معينا فانه يتعب ويشعر بالحاجة للراحة‪ ،‬ومن الوسائل التي‬
‫تؤدي إلى راحته هي الترفيه عن النفس‪ ،‬وذلك من أجل تجديد طاقته وليكون مستعدا للعمل‬
‫مرة أخرى‪ ،‬وهذا ما يعزز روحه المعنوية ويرفعها‪ ،‬فلما يحس العامل باهتمام اإلدارة به‬
‫من خالل توفير وسائل الراحة والترفيه ترتفع روحه المعنوية‪.‬‬
‫والعكس صحيح فإذا لم يجد العامل مكانا للترفيه في المنظمة ووجد العمل فقط بمشاعر‬
‫سلبية ضد اإلدارة وبأنها استغاللية وال تهتم بالعامل بل كل ما يهمها هو اإلنتاج وفقط مما‬
‫يخفض روحه المعنوية‪.‬‬

‫‪ )12‬الشعور باألمن واالستقرار‪:‬‬

‫لقد حدد "ماسلو" في سلم الحاجات الحاجة إلى األمن واالستقرار في المرتبة (‪ )2‬من‬
‫الحاجات األساسية بعد الحاجات الفسيولوجية فالعامل يحتاج كثيرا إلى الشعور باألمن‬
‫واالستقرار الوظيفي‪ ،‬داخل المنظمة التي يعمل بها فإذا أحس بالتهديد في ذلك وبان المنظمة‬
‫يمكن أن تستغني عنه في أي لحظة تنخفض روحه المعنوية ويضطرب إنتاجه‪.‬‬
‫وقد أدركت اإلدارة اليابانية ذلك وجعلت من مبادئها التوظيف مدى الحياة من أجل أن ال‬
‫يفكر العامل في ذلك ويتفرغ ألدائه حتى ترتفع روحه المعنوية ويزيد إنتاجه‪.‬‬
‫واألمن يشمل أيضا تلك التأمينات االجتماعية التي توفرها المنظمة للعامل‪ ،‬وهي مجموعة‬
‫القواعد التي تنظم جباية وتوزيع الموارد المحددة وصرفها من أجل ضمان درجة من‬
‫األمن االقتصادي للعمال‪ ،‬وتتولى السلطة العامة بنفسها أمر تطبيقها بقواعد آمرة لها طابع‬
‫النظام العام‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫وهذه التأمينات تلعب دورا كبيرا في رفع الروح المعنوية للعامل إذا وجدت كما تنقص‬
‫منها إن غابت‪.‬‬

‫‪ )13‬شعور العامل بالرضا‪:‬‬

‫وهو درجة إشباع حاجات الفرد نتيجة العمل‪ ،‬ويحقق هذا اإلشباع عن طريق ظروف‬
‫العمل المحيطة به‪.‬‬
‫كثيرا من روحه المعنوية‪ ،‬أما‬
‫إن شعور العامل بالرضا في المنظمة التي يعمل بها‪ ،‬يرفع ً‬
‫إذا كان العامل ال يشعر بالرضا‪ ،‬فإن روحه المعنوية تنخفض‪.‬‬

‫‪ )14‬الشعور بالوالء التنظيمي‪:‬‬

‫الوالء هو اقتران فعال بين الفرد ومنظمته بحيث يبدي رغبته في خدمتها بغض النظر عن‬
‫المردود الذي يحصل عليه منها‪ ،‬كما يرغب في المحافظة على عضوية فيها‪ .‬وللوالء عدة‬
‫عوامل تؤثر فيه منها إشباع حاجات العاملين‪ ،‬وضوح األهداف‪ ،‬نمط القيادة‪ ،‬الثقة‬
‫التنظيمية‪ ،‬نظام الحوافز‪ ،‬الرضا الوظيفي‪ ،‬والمناخ التنظيمي‪.‬‬
‫والوالء التنظيمي يؤثر بشكل ملحوظ جدا على الروح المعنوية للعامل فكلما قوي الوالء‬
‫التنظيمي كلما ارتفعت الروح المعنوية والعكس صحيح‪ ،‬لذا من األفضل تنمية وتعزيز‬
‫الوالء التنظيمي للعامل من خالل االهتمام بالعوامل المؤثرة فيه‪.‬‬

‫العوامل التي تساعد على رفع الروح المعنوية للعاملين مثل‪:‬‬

‫التنفيذ الفعلي لنصوص اللوائح والقوانين المتعلقة بإشراك العاملين في المؤسسة في‬ ‫•‬
‫إدارتها‪ ،‬وكذلك إشراكهم في أرباح المؤسسة‪.‬‬
‫العدالة التامة في معاملة العاملين بالمؤسسة‪ ،‬وتطبيق اللوائح والقوانين عليهم بروح‬ ‫•‬
‫الموضوعية والمساواة‪.‬‬
‫رفع الحد األدنى لألجور‪.‬‬ ‫•‬
‫الحد من كافة مظاهر اإلسراف المختلفة سواء في المرتبات أو المكافات أو التسهيالت‬ ‫•‬
‫أو التجهيزات‪.‬‬
‫تأمين العاملين ضد الرفت والنقل التعسفي واإلصابات واألمراض والشيخوخة ومختلف‬ ‫•‬
‫أوجه التأمينات االجتماعية‪.‬‬
‫إتاحة فرص الترقي أمام العاملين وعدم تعيين فرد جديد في عمل رئاسي‪ ،‬إالّ إذا استحال‬ ‫•‬
‫ترقية فرد من الموجودين فعال بالمؤسسة‪.‬‬
‫تبادل الرأي بين اإلدارة والعاملين في كل ما يتصل بالعمل والعاملين‪.‬‬ ‫•‬

‫‪115‬‬
‫دراسة اتجاهات العاملين وآرائهم دراسة علمية موضوعية للوقوف على مشاكلهم‬ ‫•‬
‫ومناقشتها وعالجها‪.‬‬
‫أن يكون المدير أو الرئيس أو المشرف قدوة صالحة ومثال يحتذى من بقية العاملين‪.‬‬ ‫•‬
‫مؤاخذة المنحرفين من المسؤولين في مؤسسة العمل بشدة‪.‬‬ ‫•‬
‫أن تظهر اإلدارة فعال ال زيفًا أنها ممثلة حقيقية للعاملين في المؤسسة‪.‬‬ ‫•‬
‫تهيئة الفرص للعاملين لمزاولة األنشطة الترفيهية والتثقيفية واالجتماعية والرياضية‬ ‫•‬
‫بتكلفة رمزية‪.‬‬
‫إصدار مجلة دورية باسم المؤسسة تكون وسيطة لنقل األفكار واآلراء والمعلومات بين‬ ‫•‬
‫اإلدارة والعاملين والجمهور‪.‬‬
‫طرق قياس الروح المعنوية‪:‬‬
‫إن قياس الروح المعنوية عمليه صعبة جدًا ألنها ظاهرة نفسية مركبة ومعقدة ويتم قياسها‬
‫من خالل آثارها فقط إذ ال يمكن إخضاعها للقياس مباشرة‪.‬‬
‫ويتم قياس الروح المعنوية بطرق مباشرة‪ ،‬أو غير مباشرة وهي‪:‬‬

‫أ الطرق المباشرة‪:‬‬
‫‪-‬المالحظة‪:‬‬
‫وهي تحدث أثناء أداء العاملين ألعمالهم اليومية في المؤسسة وذلك عن طريق المالحظة‬
‫العابرة أو تلك المقصودة من قبل مشرفي العمل والتي تدون على شكل تقارير‪ .‬وتكون‬
‫المالحظة لم ؤشرات الروح المعنوية مثل‪ :‬الحماس‪ ،‬اإلقبال على العمل‪ ،‬التعاون‪... ،‬‬
‫وغيرها من مظاهر الروح المعنوية الخاصة بالفرد أو الجماعة‪.‬‬

‫‪ -‬المقابلة‪:‬‬
‫وهي عبارة عن مجموعة من األسئلة المقننة أو غير المقننة حسب الحاجة توجه إلى‬
‫العاملين بهدف قياس روحهم المعنوية‪ ،‬من خالل مجموعة المؤشرات المنطوية في أسئلتها‬
‫ويعتمد نجاحها على خبرة وكفاءة الباحث في إدارتها والتحكم فيها‪.‬‬

‫‪ -‬االستبيان (االستقصاء)‪:‬‬
‫وهي مجموعة أسئلة مكتوبة يعدها الباحث بهدف قياس الروح المعنوية للعاملين‪،‬‬
‫ويعرضها عليهم لإلجابة عليها‪ ،‬ومن مزايا هذه الطريقة أنها توفر الكثير من الوقت والجهد‬
‫مقارنة بالمقابلة‪ ،‬لكن من سلبياتها عدم اهتمام المبحوثين وال مباالتهم مما ينعكس على‬

‫‪116‬‬
‫صدق إجاباتهم‪ ،‬لكن يمكن تجنب هذا إذا قام الباحث بتوزيعها بنفسه وإشعارهم بأهمية‬
‫ذلك‪ ،‬وهناك ثالثة أنواع من االستقصاءات وهي‪:‬‬
‫‪-‬االستقصاء الموضوعي‪ :‬وهو يتضمن أسئلة وأمام كل سؤال عدد من اإلجابات‪.‬‬
‫‪-‬االستقصاء الوصفي ‪ :‬هو يتضمن أسئلة مفتوحة ويترك الحرية للعامل في التعبير عن‬
‫موضوع السؤال‪.‬‬
‫‪-‬االستقصاء العاكس‪ :‬ويقوم على تقديم حاالت أو مواقف متصلة بالعمل وطلب تحليلها‬
‫والتعليق عليها من العاملين‪ ،‬ثم االستنتاج من هذه اإلجابات‪.‬‬

‫‪ -‬مقاييس االتجاهات‪:‬‬
‫حيث يطلب فيها إلى كل عامل اإلدالء برأيه‪ ،‬حيث أن كل اتجاه ينطوي على رأي عن‬
‫نواحي من عمله في القسم العام الذي يعمل فيه‪ ،‬أو في الشركة بوجه عام‪ ،‬وهذه اآلراء في‬
‫مجموعها تكون دليال على مستوى الروح المعنوية للجماعة المدروسة‪ ،‬أي يكون متوسط‬
‫درجات العاملين في هذه المقاييس دليال على روحهم المعنوية‪.‬‬

‫‪ -‬استطالعات اآلراء‪:‬‬
‫وهي تشبه مقاييس االتجاه إال أنها تختلف معها في أن هذه األخيرة تعطي فكرة عامة عن‬
‫المستوى النسبي للروح المعنوية لجماعات العمل‪ ،‬إال أنها ال تساعد اإلدارة في معرفة‬
‫العوامل النوعية أو األسباب التي قد تكون وراء عدم رضا العمال مثال كظروف العمل أو‬
‫طريقة العمل‪.‬‬

‫ويضيف بعض العلماء نوعا ثالثًا وهو‪ ،‬االستبيان العاكس‪ :‬وهو يقوم على تقديم حاالت أو‬
‫مواقف متصلة بالعمل وطلب تحليلها والتعليق عليها من طرف العاملين‪ ،‬ثم يستنتج من‬
‫هذه النتائج ويطلق عليها الطريقة اإلسقاطيه‪.‬‬

‫ب) الطرق غير المباشرة‪ :‬تتمثل في دراسة سجالت المنظمة مثل‪:‬‬

‫* السجالت التي تبين ارتفاع أو انخفاض اإلنتاج‪.‬‬
‫* سجالت المستخدمين التي تشير إلى العمال وأعدادهم و‪. ...‬‬
‫* سجالت المستخدمين المخصصة للغياب والتأخير‪.‬‬
‫* سجالت مقدار التالف والخسارة الناتجة عن استخدام المورد‪.‬‬
‫* سجالت تقارير حوادث العمل التي تبين عددها وحالتها‪.‬‬
‫* السجالت الطبية التي تبين عدد المرضی والمتمارضين‪.‬‬
‫* سجالت التدريب التي تبين عدد المتدربين وإقبالهم والحاجة للتدريب‪.‬‬
‫* سجالت الشكاوى والتظلمات‪.‬‬
‫* سجل االقتراحات‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫النظريات المفسرة للروح المعنوية‪:‬‬
‫أ) نظرية العالقات اإلنسانية "إللتون مايو" (‪:)1949-1880‬‬
‫هذه النظرية اهتمت بالجانب اإلنساني واالجتماعي على حساب التنظيم‪ ،‬وغالت في تشجيع‬
‫التنظيمات غير الرسمية‪ ،‬الشيء الذي قد يؤدي إلى الفوضى في التنظيم والتمرد‪ ،‬كما‬
‫أهملت الحوافز المادية واهتمت فقط بالمعنوية‪ ،‬والتحيز المسبق لرواد العالقات اإلنسانية‬
‫ومه اجمتهم لرجال األعمال الذين يعارضونهم‪ ،‬كما يرى رجال الفكر اإلداري بأن هذه‬
‫النظرية غير شاملة إذا ركزت فقط على الجانب اإلنساني ولم تعط حلوال جذرية للوصول‬
‫إلى تنظيم أفضل ‪.‬‬
‫إال أن جوانب االستف ادة منها أنها وجهت أنظار اإلداريين إلى الجانب اإلنساني للعمال‬
‫وضرورة األخذ بعين االعتبار الظروف النفسية واالجتماعية لهم‪ ،‬وكذلك إلى أهمية‬
‫التحفيز المعنوي والتنظيم غير الرسمي في المنظمة‪.‬‬

‫ب) نظريات المدخل السلوكي ‪:‬‬

‫‪ -‬نظرية" )‪ (x - y‬دوجالس ماکريجور "‬
‫يعتبر الكثيرون أن نظريتي )‪ (X‬و (‪ )Y‬للكاتب دوجالس ماكريجور هما البداية الحقيقية‬
‫للمدرسة السلوكية في اإلدارة‪ ،‬لقد تضمن كتابه القيم والمشهور "الجانب اإلنساني في‬
‫المنظمة‪ ،‬الذي صدر في عام ‪1960‬م فلسفتين نظريتين حول طبيعة اإلنسان‪ ،‬وذلك اعتمادا‬
‫على خبراته وممارساته الطويلة في االستشارات اإلدارية‪ .‬ويلخص الجدول رقم (‪)06‬‬
‫مقارنة بين النظريتين‪/‬الفلسفتين ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)06‬يبين مقارنة بين نظرية (‪ )X‬و نظرية(‪)Y‬‬
‫افتراضات نظرية (‪ )Y‬حول طبيعة اإلنسان‬ ‫)افتراضات نظرية )‪ (x‬حول طبيعة اإلنسان‬

‫إن اإلنسان بطبيعته سلبي وال يحب العمل معظم الناس يرغبون في العمل ويبذلون‬
‫الجهد الجسمي والعقلي تلقائيا كرغبتهم في‬
‫اللعب والراحة‬

‫اإلنسان كسول وال يرغب في تحمل يميل الفرد العادي للبحث عن المسؤولية‬
‫وليس فقط قبولها‬ ‫المسؤولية في العمل‬

‫يفضل الفرد دائما أن يجد شخصا يقوده و يمارس الفرد التوجيه الذاتي والرقابة‬
‫الذاتية من أجل الوصول إلى األهداف التي‬ ‫يوضح له ماذا يفعل‬
‫يلتزم بإنجازها وأن الرقابة الخارجية‬

‫‪118‬‬
 ‫والتهديد بالعقاب ال تشكل الوسائل الوحيدة‬
‫لتوجيه الجهود نحو األهداف‬

‫يعتبر العقاب أو التهديد به من الوسائل يعمل الفرد إلشباع حاجت مادية ومعنوية‬
‫األساسية لدفع اإلنسان للعمل‪ ،‬أي أن منها ومنها حاجات التقدير وتحقيق الذات‬
‫اإلنسان يعمل خوفا من العقاب والحرمان‬
‫و ليس حبا في العمل‬

‫تعتبر الرقابة الشديدة على اإلنسان يمارس أعداد كثيرة من األفراد درجة‬
‫ضرورية كي يعمل‪ ،‬حيث ال يؤتمن الفرد عالية من االبتكارية واإلبداع في العمل‬
‫على شيء هام دون متابعة وإشراف‬

‫يعتبر األجر والمزايا المادية أهم حوافز يرغب اإلنسان في استغالل إمكاناته‬
‫العمل‪ ،‬ويبحث الفرد عن األمان الضمان وطاقاته‬
‫قبل أي شيء آخر‬

‫‪ -‬نظرية اإلنصاف والعدالة لــ "أدامس"‪:‬‬

‫قدمها عام ‪ 1965‬وتقوم هذه النظرية على ُمسلمة بسيطة هي‪ ،‬أن األفراد العاملين يرغبون‬
‫في الحصول على معاملة عادلة‪ ،‬ويعرف أدامس العدالة " بأنها اعتقاد الفرد بأنه يعامل‬
‫معاملة عادلة مقارنة باآلخرين وذلك عن طريق مدخالته ومخرجاته‪.‬‬
‫والمدخالت تعني إسهامات الفرد مثل التعلم والخبرة والثقافة فهي مجموع المتغيرات التي‬
‫يقدمها الفرد للحصول على العوائد أما المخرجات فيقصد بها ما يحصل عليه من عوائد‬
‫مقابل تلك المدخالت مثل األجر والمكافآت‪.‬‬
‫فاألفراد يتأثرون في سلوكهم بالمكافآت النسبية التي يتسلمونها أو هم في طريقهم‬
‫الستالمها‪ ،‬و تقوم هذه النظرية على االفتراض بأن األفراد يحفزون إذا ما تمت معاملتهم‬
‫في العمل بعدالة‪.‬‬
‫ويقرر األفراد العدالة بواسطة معادلة بسيطة هي‪ :‬ماهو الجهد الذي يتوقعون بذله في العمل‬
‫( المدخالت) بالمقارنة مع ما يتوقعون الحصول عليه بعد بذلهم هذا الجهد (مكافاتهم ‪.‬‬
‫(المعادلة أو العالقة النسبية بين الجهد و العائد وسيلة للمقارنة مع نسب األفراد أو‬
‫المجموعات األخرى التي تحقق اإلنصاف‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫‪ -‬نظرية الحاجات إلبراهام ماسلو‪:‬‬
‫يعتبر ماسلو من رواد علم النفس واهم إسهاماته في هذا المجال هو تأسيسه لنظرية‬
‫الحاجات‪ ،‬والتي تقوم على أهمية الحاجات للفرد إذ تعتبر من العوامل المحددة للسلوك‬
‫المهني للفرد في المنظمة حيث يحاول اختيار المسار الوظيفي الذي يشبع احتياجاته‪.‬‬
‫والحاجات هي الشعور بالنقص لشيء معين‪ ،‬وهذا النقص يدفع الفرد التخاذ سلوك يحاول‬
‫من خالله سد هذا النقص‪.‬‬
‫وقد قسم ماسلو الحاجات إلى خمس مجموعات وفق ترتيب هرمي حسب األهمية من قاعدة‬
‫الهرم إلى قمته وذلك كالتالي‪ :‬الحاجات الفيزيولوجية ثم الحاجة إلى األمن ثم الحاجات‬
‫االجتماعية ثم الحاجة إلى االحترام والتقدير ثم الحاجة إلى تحقيق الذات‪.‬‬
‫وحسب ماسلو فإن الحاجة األكثر أهمية عند الفرد والتي تأتي في المرتبة األولى عنده هي‬
‫الحاجات الفيزيولوجية‪ ،‬وهي الحاجات األساسية التي من خاللها يستطيع العيش ومن دونها‬
‫ال يمكن الحياة مثل الحاجة إلى الطعام والحاجة إلى الماء‬
‫ثم تأتي بعدها الحاجة إلى األمن واالستقرار إذ ال يمكن لإلنسان أن يتطور إذا كان مهددا‬
‫في واستقراره ‪.‬‬
‫وبعدها تأتي الحاجات االجتماعية مثل التواصل االجتماعي والعالقات االجتماعية‪ ،‬وبعدها‬
‫الحاجة إلى التقدير واالحترام فبعد إنشاء العالقات االجتماعية واالنتماء إلى مجتمع معين‬
‫والمساهمة فيه فإنه يحتاج إلى احترام وتقدير من اآلخرين‪ ،‬وبعدها تأتي الحاجة إلى تحقيق‬
‫الذات أي إثبات ذاته ووجوده في المجتمع الموجود فيه بإنجازات وأعمال يقدمها لذاته‬
‫ولمجتمعه ‪.‬‬
‫وحسب ماسلو فإنه ال يمكن تحقيق حاجة من هذه الحاجات إال إذا حققت الحاجة التي قبلها‬
‫ابتداء من قاعدة الهرم إلى قمته‪.‬‬

‫‪ -‬نظرية ذات العاملين لـــ فريدريك هيرزيبرج‪:‬‬

‫قدمها عام ‪ 1959‬من مركز خدمات علم النفس في مدينة بيتسبرج في الواليات المتحدة‬
‫في الخمسينات‪ ،‬ودرست هذه النظرية العوامل ذات العالقة بإنتاجية الفرد ميدانيا وقسمها‬
‫إلى مجموعتين‪ ":‬عوامل وقائية" و "عوامل دافعة‪.‬‬
‫‪-‬المجموعة األولى‪" :‬العوامل الوقائية‪" :‬تتعلق عموما بالبيئة التي يؤدي فيها الشخص عمله‬
‫ومن أمثلة ذلك‪ :‬المرتب‪ ،‬مكان العمل‪ ،‬اإلضاءة‪ ،‬التهوية‪ ،‬الحرارة‪ ،‬الضوضاء‪ ،‬السياسات‬
‫اإلدارية المتبعة مدى جودة اإلشراف‪ ...‬إلخ‬
‫‪-‬المجموعة الثانية‪" :‬العوامل الدافعة"‪ :‬تتعلق بالعمل في حد ذاته وتشمل قضايا اإلنجاز‬
‫والتحصيل‪ ،‬تحقيق الذات‪ ،‬قبول مسؤوليات أكبر في العمل‪ ...‬إلخ‬
‫وترى النظرية أن المجموعة األولى تسبب شعورا بعدم الرضا عن العمل‪ ،‬حينما تكون‬
‫غير موجودة أو موجودة بدرجة غير كافية‪ ،‬ولكن وجودها بدرجة كافية ال ينتج دافعية‬
‫للعمل لدى األفراد‪ ،‬وإنما يعمل ذلك على تهيئة الجو المناسب لها فقط‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫والمجموعة الثانية حينما تكون موجودة تؤدي إلى الشعور بالرضا‪ ،‬وعدم وجودها ال يؤدي‬
‫بالضرورة إلى عدم وجود الرضا ‪.‬‬
‫وتعتبر المجوعتين مستقلتين تما ًما‪ ،‬بحيث أن العوامل التي يؤدي وجودها إلى الرضا‪ ،‬ليست‬
‫نفسها التي يؤدي غيابها إلى نقصانه‪.‬‬
‫ووفقًا لهذه النظرية‪ ،‬فإن الطريقة التي تعمل على تحقيق إنتاجية أفضل على المدى الطويل‪ ،‬تكمن‬
‫في توفير العناصر الدافعة لدى الشخص‪.‬‬
‫العوامل‬ ‫العوامل‬

‫الوقائية‬ ‫الدافعة‬

‫توفرها يؤدي‬ ‫عدم توفرها يؤدي‬ ‫عدم توفرها يؤدي‬ ‫توفرها يؤدي إلى‬
‫إلى حياد الرضا‬ ‫إلى عدم الرضا‬ ‫إلى حياد الرضا‬ ‫الرضا الوظيفي‬
‫الوظيفي‬ ‫الوظيفي‬ ‫الوظيفي‬

‫أمثلة‬ ‫أمثلة‬

‫ظروف العمل‬ ‫اإلنجاز‬

‫اإلشراف‬ ‫المسؤولية‬

‫سياسات المؤسسة‬ ‫التقدم والنمو‬

‫األجر‬ ‫أهمية الوظيفة‬

‫العالقة مع اآلخرين‬

‫شكل رقم (‪ :)10‬نظرية ذات العاملين لـــ فريدريك هيرزيبرج‬

‫‪121‬‬
 ‫ج ‪ -‬نظرية التوقع‪ :‬لــ" فكتور فروم‬
‫وضعها عام ‪ ،1964‬وجوهر هذه النظرية يشير إلى أن الرغبة أو الميل السلوك معين‬
‫يعتمد على قوة التوقع بأن ذلك السلوك أو التصرف ستتبعه نتائج مجددة‪ ،‬كما يعتمد أيضا‬
‫على رغبة الفرد في تلك النتائج‪ ،‬وبمعنى آخر يذهب فروم إلى أن الدافعية هي نتائج لرغبة‬
‫اإلنسان في شيء ما وتقديره االحتمال أن عمال ما سيحقق له ما يريده‪ ،‬ويمكن وضع هذا‬
‫الرأي في معادلة ‪.‬هي ‪:‬‬
‫الدافعية = قوة الرغبة ‪ x‬التوقع‬
‫والدافعية تعني قوة الدفع نحو عمل ما‪ ،‬وقوة الرغبة تعني شدة رغبة إنسان في شيء ما‪،‬‬
‫والتوقع يعني احتمال حصول ذلك اإلنسان على الشيء من خالل سلوك معين‪ ،‬والشكل‬
‫التالي يوضح جوهر نظرية فروم ‪.‬‬
‫وأكد فروم في نظريته هذه على أن استمرارية األداء وفعالية الدافع تعتمد على قناعة‬
‫العامل ورضاه‪ ،‬وهما محصلة إدراكه بمدى العالقة اإليجابية بين المكافآت التي يحصل‬
‫عليها وبين ما يدرك و يعتقد أنه يستحقه‪.‬‬
‫ومن خصائص هذه النظرية ما يلي ‪:‬‬
‫‪-‬يميل الفرد إلى االختبار بين بدائل عديدة للسلوك ويختار السلوك الذي يرجع إليه بأكبر‬
‫فائدة‪.‬‬
‫‪-‬أن دافعية الفرد السلوك معين هي محصلة االتي‪ :‬العوائد التي يحصل عليها وجاذبيتها‬
‫‪+‬شعور بأن هذا السلوك هو الوسيلة لذلك ‪ +‬توقعه بأن مجهوده ونشاطه يمكن أن يؤدي‬
‫إلى هذا السلوك‪.‬‬
‫وقد اهتمت هذه النظرية فقط باإلنسان‪ ،‬وبهذا أغفلت جوانب هامة في عملية اإلدارة المعقدة‬
‫سواء في بيئة العمل الداخلية أو الخارجية للمنظمات‪ ،‬والتفاعل واالرتباط بين هذه الجوانب‬
‫المختلفة‪ ،‬والتي تتطلب مدخال شامال ومتكامال إلدارة المنظمات بكفاءة وفاعلية‬
‫إال أنه من جوا نب االستفادة من هذا المدخل أنه يكمل المدرسة التقليدية من حيث اهتمامها‬
‫وتركيزها على األفراد وحاجاتهم ودوافعهم واتجاهاتهم وغيرها‪ ،‬كما اعتبر المنظمة نظام‬
‫اجتماعي يضم تنظيمات‪ ،‬وأنماط اتصاالت وسلطات رسمية وغير رسمية‪ ،‬والتأكيد على‬
‫أن أي نجاح يحققه المدير يعزي لألفراد ومهاراتهم ومشاركتهم في أعمال الجماعة‪،‬‬
‫ودافعيتهم وحافزهم للعمل‪ ،‬كما ساعد على تطوير فهم العمليات التنظيمية مثل الدافعية‪،‬‬
‫واالتصاالت‪ ،‬والقيادة‪ ،‬وتكوين الجماعات وديناميكيتها ومقومات نجاحها‪.‬‬

‫ج) النظرية اليابانية ‪:‬‬

‫تعتمد في مبادئها ومفاهيمها على تطوير اليابانيين ألفكار "دوغالس ماك جريجور" المفكر‬
‫األمريكي الذي قدم نظريتي)‪ ، (X , Y‬وقد لفتت النظرية اليابانية انتباه العالم من خالل ما‬

‫‪122‬‬
‫وصلت إليه اليابان من تطور صناعي وتكنولوجي‪ ،‬وقد حاولت الدول الغربية تطبيقها‬
‫خاصة الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬إال أنها فشلت في ذلك بسبب طبيعة البيئة اليابانية‪،‬‬
‫والتي تختلف جوهريا عنها‪ ،‬لذلك اقترح ‪:‬ويليام أوتشي" إجراء بعض التعديالت على‬
‫نظرية ( ‪ )J‬لتصبح صالحة للتطبيق في الشركات األمريكية‪ ،‬وأطلق على نظريته‬
‫الرمز(‪)Z‬‬
‫ومن أبرز الصفات التي تتميز بها اإلدارة في المنظمات اليابانية مايلي ‪:‬‬
‫‪-‬اتخاذ القرار بصورة جماعية‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم والتدريب المستمران‪.‬‬
‫‪-‬اإلدارة األبوية‪.‬‬
‫‪-‬الصفة األسرية‪.‬‬
‫‪-‬األلفة والمودة‪.‬‬
‫‪-‬المصلحة العامة‪.‬‬
‫‪-‬العدالة والمساواة‪.‬‬
‫‪-‬الحفاظ على ممتلكات المنظمة‪.‬‬
‫‪-‬العمل الجماعي والتعاون‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرارات بصفة جماعية‪.‬‬
‫‪ -‬المسؤولية الجماعية‪.‬‬
‫‪-‬اإلنتاجية على أساس الجهد الجماعي وليس الجهد الفردي‪.‬‬
‫‪-‬التقييم والترقية‪.‬‬
‫‪-‬التقاعد المبكر وذلك في سن الخامسة وخمسون‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫أسئلة الوحدة الخامسة ‪:‬‬

‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تتميز الروح المعنوية العالية؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬مقاومة اإلحباط‬ ‫ب‪ .‬الثبات‬ ‫أ‪ .‬روح الفريق‬

‫‪-2‬من العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬نوع القيادة‬ ‫ب‪ .‬الشعور بالحرية‬ ‫أ‪ .‬الفهم المتبادل‬

‫‪ -3‬من العوامل التي تساعد على رفع الروح المعنوية للعاملين؟‬

‫أ‪ .‬العدالة التامة بين العاملين ب‪ .‬رفع الحد األدنى من االجور ج‪ .‬التامين للعاملين د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬

‫‪ -4‬من الطرق المباشرة في قياس الروح المعنوية؟‬

‫د‪ .‬سجل الشكاوى والتظلمات‬ ‫ج‪ .‬سجل االقتراحات‬ ‫ب‪ .‬السجالت الطبية‬ ‫أ‪ .‬المالحظة‬

‫‪-5‬مستويات الروح المعنوية العالية بمستويات أساسية بين العامل ؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬العامل وادارته‬ ‫ب‪ .‬العامل وزمالئه‬ ‫أ‪ .‬العامل وعمله‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬شيوع الشعور باالنتماء بي أعضاء الجماعة من مظاهر الروح المعوية العالية للجماعة(صح)‬
‫‪ -2‬انخفاض معدل خروج العاملين من المنظمة من مظاهر الروح المعوية العالية للفرد العامل (صح)‬
‫‪ -3‬في حالة وجود عالقة إيجابية للعامل بعمله يدل ذلك على وجود روح معنوية منخفضه لدية (خطأ)‬
‫‪ -4‬المساهمة في اتخاذ القرارات من العوامل المساهمة بشكل كبير في رفع او خفض الروح المعنوية (صح)‬
‫‪ -5‬الحوافز عوامل خارجة ذات صلة ببيئة العمل توفرها اإلدارة ألثارة العمال نحو سلوك موجه وهادف (صح)‬

‫‪124‬‬
 ‫مراجع الوحدة الخامسة‬

‫‪ -1‬العويسات‪ ،‬جمال الدين (‪ ،)2005‬مبادئ اإلدارة" ‪ ،‬دار هومة‪.‬‬

‫‪ -2‬بطاح‪ ،‬أحمد (‪" ، )2006‬قضايا معاصرة في اإلدارة التربوية"‪. ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬دار‬
‫الشروق‪.‬‬
‫‪ -3‬حريم‪ ،‬حسن (‪ " ،)2006‬مبادئ اإلدارة الحديثة (النظريات‪-‬العمليات اإلدارية‪-‬وظائف‬
‫المنظمة)"‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -4‬عباس ‪ ،‬على (‪" ،)2004‬أساسيات علم اإلدارة"‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -5‬عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫‪ -6‬طه‪ ،‬فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار المعارف‪،‬‬
‫القاهرة‪.‬‬
‫‪ -7‬ماهر ‪ ،‬أحمد (‪ " ،)2005‬إدارة الموارد البشرية"‪ ،‬تانيس‪ :‬الدار الجامعية‪.‬‬
‫‪ -8‬محمد بديع القاسم (‪" ، )2001‬علم النفس المهني بين النظرية والتطبيق" ‪ ،‬مؤسسة‬
‫الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ -9‬مريم أرفيس (‪" ،2017‬الروح المعنوية وعالقتها باألداء الوظيفي لدى عال المنظمة"‪،‬‬
‫أطروحة دكتوراه في علم إجتماع اإلدارة والعمل‪،‬كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪،‬‬
‫جامعة محمد خيضر‪-‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫مصطفى محمود أبو بكر (‪ " ، )2008‬إدارة الموارد البشرية‪ :‬مدخل تحقيق‬ ‫‪-10‬‬
‫الميزة التنافسية" ‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫طه‪ ،‬فرج عبدالقادر (‪" ،)1986‬علم النفس وقضايا العصر"‪ ،‬دار النهضة‬ ‫‪-11‬‬
‫العربية للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫القاسم‪ ،‬بديع محمود مبارك (‪ " ، )2000‬علم النفس المهني بين النظرية‬ ‫‪-12‬‬
‫والتطبيق"‪ ،‬عمان‪ ،‬مؤسسة الوراق للنشر‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪126‬‬
 ‫الوحدة السادسة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬العوامل المهنية في نجاح التدريب‬

‫‪127‬‬
 ‫الوحدة السادسة‪ :‬العوامل المهنية في نجاح التدريب‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين من‬
‫المراحل المختلفة عن العوامل المهمة في نجاح التدريب‪ ،‬ودراسة أهمية التدريب‪ ،‬والتعرف‬
‫على اهم طرق التدريب‪ ،‬واإللمام بأسس التدريب‪ ،‬وطرق وعمليات تقويم التدريب بما يساعد‬
‫المتدربين والطالب على رفع مهاراتهم في كيفية نجاح التدريب واثرة على التوجيه المهني‬
‫والتميز خالل فترة التدريب وايضا خالل حياتهم الوظيفية والعملية‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف معنى نجاح التدريب‪.‬‬
‫‪ .2‬يحدد العوامل التي تساعد على نجاح التدريب‪.‬‬
‫‪ .3‬يطبق طرق التدريب المختلفة واهمية كل منها ‪.‬‬
‫‪ .4‬يلم بأسس وقواعد التدريب‪.‬‬
‫‪ .5‬يمارس عمليات تقويم التدريب‪.‬‬

‫‪ 3‬ساعات تدريبية ‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫الوحدة السادسة‪ :‬العوامل المهمة في نجاح التدريب‬

‫يعتبر التدريب هو حجر الزاوية لالنتفاع بقدرات العاملين وتطور المؤسسات‪ .‬ومما ال شك فيه‬
‫أن التدريب القائم علي أسس علمية شرط ضروري لكل عامل أو موظف نريد له النجاح في‬
‫عمله والتقديم فيه‪ ،‬ومن الفوائد التي تعود على العامل وعلى المؤسسة أو المصنع الذي يعمل به‬
‫ومن ثم علي المجتمع كله‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬أهمية التدريب‪:‬‬

‫إن الهدف األساسي الذي تسعى المؤسسة إليه من خالل التدريب هو إزالة جوانب الضعف‬
‫والقصور في أداء العامل سواء كان هذا اداء حاليًا أو متوقع مستقبالً‪ .‬ويمكن تقسيم أهمية التدريب‬
‫بالنسبة للعمل وبالنسبة للعامل وذلك كما يلي‪:‬‬

‫أهمية التدريب بالنسبة للعمل‪:‬‬

‫ضمان أداء العمل بفاعلية وسرعة واقتصاد وسد الثغرات التي توجد بين معايير األداء‬ ‫•‬
‫التي يحددها الرؤساء وبين األداء الفعلي للعاملين‪،‬‬
‫ضمان سالمة العمل‪ ،‬آلنه كلما زاد تدريب العامل على استخدام اآللة كلما قلت نسبة‬ ‫•‬
‫األخطاء وتفادي الخطار التي قد تنتج عن العمل‪.‬‬
‫تحقيق التنمية المتوازنة للقوى العاملة بهدف دعم استقرار هيكل العمالة في جهة العمل‪.‬‬ ‫•‬
‫إحداث أحسن سلوك في العمل‪ ،‬ودعم المواقف اإليجابية التي تسمح بتخفيض التكاليف‪،‬‬ ‫•‬
‫وكذا نوعية المنتج وكميته‪.‬‬
‫زيادة اإلنتاجية وتحسين األداء النوعي على المستوى المنظمة‪ ،‬سيما وأن المهارات‬ ‫•‬
‫التي يحققها التدريب تساهم بشكل فعال في تحسن األداء الفردي للعاملي من خالل‬
‫تطوير مهاراتهم واكتسابهم للمعارف الفكرية والتطبيقية مما ينعكس أثره إيجابا على‬
‫زيادة وتحس اإلنتاجية من الناحيتان الكمية والنوعية‪.‬‬
‫إعداد وتأهيل قوى بشرية قادرة على أن تشغل وظائف جديدة داخل المنظمة‪.‬‬ ‫•‬
‫ترشيد القرارات اإلدارية ورفع كفاءة أداءها داخل جهة العمل‪.‬‬ ‫•‬
‫خفض المصروفات المرتبطة باإلشراف سيما وان حصيلة التدريب تجعل الحاجة‬ ‫•‬
‫لإلشراف بقدر محدود‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫تقليص الحوادث وإصابات العمل وتحقيق األمن الصناعي في المؤسسة بشكل عام‪.‬‬ ‫•‬
‫ضمان جهة العمل الستخدام التكنولوجيا الحديثة‪.‬‬ ‫•‬
‫العمل على استقرار المشروع فاألفراد المدربون هم بمثابة أصل من األصول الهامة‬ ‫•‬
‫بالمشروع‪ ،‬ويعني االستقرار قدرة المشروع على االستمرار في التشغيل على الرغم‬
‫من فقدانه لعدد من األفراد العامل به وهذا االستقرار يوفره التدريب المنظم‪.‬‬
‫العمل على مرونة المشروع‪ ،‬حيث أن المرونة تؤدي إلى تأقلم األفراد مع احتياجات‬ ‫•‬
‫العمل‪ ،‬وهذه المرونة يوفرها التدريب المنظم‪.‬‬
‫• تصحيح الرؤية‪ ،‬أو التأكيد عليها‪ ،‬أو توضيحها بالنسبة للمؤسسة‪.‬‬
‫• يمكن عن طريق التدريب التعرف على نواحي القوة والضعف لدى أي مؤسسة‪.‬‬
‫• التزود بالمعلومات والبيانات المتعلقة بالعمل‪.‬‬

‫أهمية التدريب بالنسبة للعامل‪:‬‬

‫ارتفاع مستوى إنتاج العامل بزيادة مهاراته وقدراته من حيث الكم والكيف‪ ،‬بما يؤدي‬ ‫•‬
‫إلى رفع أجره‪ ،‬وإفساح مجال الترقية أمامه للحصول على الوظائف األعلى مستوى‪.‬‬
‫اكتساب الفرد معلومات ومهارات وخبرات تنقصه‪ ،‬أو تحسين وصقل المهارات‬ ‫•‬
‫والقدرات الموجودة لديه وبالتالي ضمان التطابق بين قدرات العمال ومعارفهم‪.‬‬
‫التغلب على حوادث العمل التي يتورط فيها غير المدربين من العمال‪ ،‬كما يحفظ اآلالت‬ ‫•‬
‫واألدوات من التلف‪.‬‬
‫توفير الدافع الذاتي لدى الفرد لزيادة كفاءته وتحسين إنتاجه كما ونوعا من خالل توعيته‬ ‫•‬
‫بأهداف المشروع وسياسته وبأهمية عمله ومدى مساهمته في تحقيق تلك األهداف‪.‬‬
‫رفع الكفاية اإلنتاجية للفرد عن طريق إتاحة الفرصة أماه لكي يقف على كل ما هو جديد‬ ‫•‬
‫في مجال التطور العلمي والتقني‪.‬‬
‫زيادة الروح المعنوية لألفراد ورفع كفاءتهم وتحسين أدائهم مما ينعكس على األبعاد‬ ‫•‬
‫المعنوية لديهم‪.‬‬
‫إمكانية اكتشاف خبرات وطاقات العاملين‪ ،‬ورفع مستوى الكفاءة والفاعلية لديهم‪.‬‬ ‫•‬
‫إعداد األفراد الذين يتوفر لهم فرص الترقي‪ ،‬لشغل مناصب أكثر مسؤولية في المستقبل‪.‬‬ ‫•‬
‫تنمية معلومات ومهارات ألفراد الجماعات في االتصال والتعاون‪ ،‬وإقامة عالقات‬ ‫•‬
‫إنسانية متساندة‪.‬‬
‫تطوير القدرة لدى العامل على تحمل المسؤولية والمبادرة في االقتراح‪.‬‬ ‫•‬

‫‪130‬‬
‫تخفيض معطالت األخطاء التي ترتكب أثناء العمل‪ ،‬مما يؤدي إلى إتقان العمل‪ ،‬وبالتالي‬ ‫•‬
‫إلى رفع مستوى رضا العمالء‪.‬‬
‫رفع الروح المعنوية للعاملين‪ ،‬نتيجة رفع مهاراتهم وقدراتهم للوصول إلى المستوى‬ ‫•‬
‫المطلوب ألداء وظائفهم‪ ،‬مما يؤدي إلى تخفيض معدل دوران العمل ومعدالت التغيب‬
‫عن العمل‪.‬‬
‫زيادة قدرة الموظفين على تبادل اآلراء والمعلومات مع باقي المشاركين في الدورات‬ ‫•‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫المساهمة في إشعار الموظف باالستقرار الوظيفي‪ ،‬نتيجة اعتقاده بأهميته في العمل‪،‬‬ ‫•‬
‫وبأن المنظمة تستثمر في العنصر اإلنساني إلبقائه والحفاظ عليه‪.‬‬
‫تحسين الثقة بين الرئيس والمرؤوس‪ ،‬وكذلك توثيق العالقة بينهم‪ ،‬وتقوية حب وانتماء‬ ‫•‬
‫العامل للمؤسسة‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫أما عن أهداف التدريب‪ ،‬فيمكن التعبير عنها في الشكل التالي‪:‬‬

‫تحديد االدارة العليا أهداف التدريب‬

‫تعديل السلوك‬ ‫•‬ ‫زيادة المبيعات‬ ‫•‬ ‫زيادة االنتاج‬ ‫•‬

‫تحسين االداء الفردي‬ ‫•‬ ‫تنمية الحصة السوقية‬ ‫•‬ ‫تحسين االنتاجية‬ ‫•‬
‫تنمية عمل فريق‬ ‫•‬ ‫زيادة معدل النمو‬ ‫•‬ ‫تخفيض الفاقد والضائع‬ ‫•‬
‫تخفيض المنازعات بين االفراد‬ ‫•‬ ‫تخفيض شكاوي العمالء‬ ‫•‬ ‫تحسين استغالل الطاقات المتاحة‬ ‫•‬
‫تنمية مهارات التفاوض‬ ‫•‬ ‫التفوق علي المنافسين‬ ‫•‬

‫أهداف إنسانية‬ ‫أهداف فنية‬ ‫أهداف اقتصادية‬

‫األهداف العامة للمؤسسة‬

‫شكل رقم (‪ :)11‬أهداف العملية التدريبية‬

‫ثانيا‪ :‬طرق التدريب‪:‬‬

‫ً‬
‫طريقة التدريب هي الطريقة التي يتم من خاللها عرض المادة التدريبية‪ ،‬وللتدريب عدة طرق‬
‫تختلف كل طريقة عن األخرى‪ ،‬كما يتوقف نوعها على الهدف من التدريب‪ ،‬فالطريقة التي‬
‫تصلح لهدف قد ال تصلح إطالقا" لهدف أخر‪ .‬ويمكن تقسيم طرق التدريب إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪132‬‬
 ‫أ) طرق التدريب وفقا ألساليب العرض‪:‬‬
‫‪-‬طريقة المحاضرة‪:‬‬
‫من أسهل الطرق وأسرعها في تعليم أكبر عدد ممكن من الناس‪ ،‬وفيها يستخدم الرموز اللفظية‬
‫في توصيل مجموعة من األفكار ولحقائق العلمية والنظريات والمفاهيم‪.‬‬
‫ويتوقف نجاح هذه الطريقة على شخصية المحاضر ومدي سيطرته على المستمعين‪ .‬ويظهر‬
‫أثرها في تغيير االتجاهات وتعديلها‪ ،‬ولكن يضعف هذا األثر في التدريب على العالقات‬
‫اإلنسانية‪.‬‬
‫‪-‬النشرات المطبوعة‪:‬‬
‫يوزع كثير من الشركات نشرات مطبوعة على العاملين والموظفين تتضمن بعض التعليمات‬
‫والمعلومات الالزمة عن مؤسسة العمل وما فيها من جوانب ينبغي معرفتها‪ ،‬وميزة هذه النشرات‬
‫أنه يمكن تكرار قراءتها‪ .‬ومن عيوبها أن االغلبية من العمال يهمل قراءتها‪ ،‬وأنها تحتاج إلى‬
‫حفز مستمر على قراءاتها‪.‬‬
‫‪ -‬األفالم االيضاحية‪:‬‬
‫تعتبر من أنجح الوسائل في تعليم كثير من المهارات الصناعية‪ ،‬فالفيلم يستطيع أن يبين يسر‬
‫العملية وتسلسلها وتفاصليها والصلة بين بعض أجزائها ببعض‪ ،‬كما أنه يبين الطريقة الصحيحة‬
‫ألداء العملية‪ ،‬حيث يعفي المتكلم من إنفاق وقت وجهد كبيرين لو اتبع طريقة خاطئة في العمل‬
‫‪ ،‬غير أن االفالم مهما كانت فيماتها ال تستطيع تعليم مهارات حركية ‪ ،‬كما أن أثرها في تعليم‬
‫العالقات االنسانية غير كبير‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ب) طرق التدريب وفقا ألساليب المشاركة في التدريب‪:‬‬
‫‪ -‬المناقشات الموجهة‪:‬‬
‫ويتم من خاللها الحوار حول موضوع‪ ،‬أو مشكلة معينة مختارة من قبل المدرب‪ ،‬ويتبادل‬
‫المجتمعون المعلومات واآلراء واألفكار حول هذا الموضوع‪ ،‬وتعتمد هذه الطريقة على مدى‬
‫مشاركة المتدربين‪ ،‬كما أنها تستخدم مع مجموعة من المتدربين الذين لديهم مستوى متقارب من‬
‫المعارف والخبرات‪.‬‬
‫‪-‬تمثيل األدوار‪:‬‬
‫وفيه يتقمص المتدرب أدوار معينة يعتمد على إجراء مقابالت‪ ،‬والتعامل مع المشكالت في‬
‫االتصاالت التنظيمية‪ ،‬وهذا األسلوب فعال في تنمية الخبرات العملية في العالقات اإلنسانية‪،‬‬
‫والقدرة على فهم الناس واآلخرين وتعديل االتجاهات‪.‬‬
‫ج) طرق التدريب ً‬
‫وفقا لمكان التدريب‪:‬‬
‫‪-‬الزيارات الميدانية‪:‬‬
‫هذا األسلوب يعطي المتدرب فرصة لمشاهدة المواقف والحقائق كما تقع فعال‪ ،‬والتعرف على‬
‫بعض الممارسات المشكالت من واقع الحياة باإلضافة إلى إمكانية تطبيق بعض ما شاهدوه إذا‬
‫توافرت لهم الظروف المناسبة‪ ،‬ويفيد في إكساب المتدربين مهارات في مقارنة المشكالت‬
‫ومناقشتها في الجلسة التدريبية وخارجها‪.‬‬
‫‪ -‬المشروعات التطبيقية‪:‬‬
‫في هذا األسلوب يطلب من المتدربين )أفراد أو فرق عمل ( القيام بمشروع تطبيقي له عالقة‬
‫بعملهم‪ ،‬وبعد إنجازه يقوم المتدرب أو مقرر فريق العمل باستعراض ما تضمنه المشروع أمام‬
‫المتدربين ومن ثم مناقشته‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫هذا وتوجد بعض األساليب األخرى نوضحها في الجدول التالي‪:‬‬
‫عناصر المقارنة‬ ‫االسلوب‬

‫مشاركة‬ ‫العيوب‬ ‫المميزات‬ ‫أسلوب التدريب‬

‫المتدربين‬

‫عالية‬ ‫‪-‬صعوبة عملية‬ ‫‪-‬إدارة العمليات‬ ‫وصف وتنظيم واقعة أو‬ ‫المباريات‬
‫اإلعداد‬ ‫التفاوضية أو لحل‬ ‫موقفا معينا تتعدد‬
‫النزاعات والتخاذ‬ ‫أطرافه الذين تحكمهم‬
‫‪-‬تكلفة اإلعداد‬ ‫عالقات متباينة طوعية‬
‫القرارات في حاالت‬
‫العالية‪.‬‬ ‫الصراع والمنافسة‪.‬‬ ‫ليعلم المدرب على كيفية‬
‫إدارة‬ ‫‪-‬صعوبة‬ ‫إدارة الصراع(‬
‫‪ -‬اإلثارة والحركية‬
‫العملية) بجدية‪(.‬‬ ‫والحيوية والمتعة‪.‬‬

‫عالية‬ ‫‪-‬يجب أن يكون‬ ‫‪-‬أسلوب مالئم موظفي‬ ‫السلة في اتخاذ يعطي المتدربون في‬
‫محتوى السلة من‬ ‫المكاتب‬ ‫هذا األسلوب سلسلة من‬ ‫القرارات‬
‫الملفات واألوراق‬ ‫الملفات واألوراق و‬
‫‪-‬صورة واضحة عن‬ ‫الخطابات شبيهة بتلك‬
‫والخطابات‬
‫مشكالت حقيقية وحلولها‪.‬‬ ‫التي يتطلبها عمل‬
‫واقعيا‪.‬‬ ‫وظيفي معن ‪ ،‬ويطلب‬
‫‪-‬يساعد المدرب على تلقي‬
‫‪-‬يجب تقييم النتائج‬ ‫تغذية راجعة عن أداء‬ ‫من‬
‫ومقارنتها بطريقة‬ ‫المتدربون وتقدمهم‪.‬‬ ‫المتدربون تخطيط‬
‫ال تهز المتدربون‪.‬‬ ‫أولوياتهم واتخاذ‬
‫‪-‬تنمية االتجاهات نحو‬
‫قراراتهم وإجراءاتهم‬
‫‪-‬صعوبة بناء‬ ‫الرؤساء والجمهور‬
‫على كل و رقة‪ ،‬وتقييم‬
‫التمرين‪.‬‬ ‫وغيرهم‪.‬‬
‫النتائج‪.‬‬
‫لوقت‬ ‫‪-‬يحتاج‬
‫طويل‪.‬‬

‫ضعيفة‬ ‫‪-‬صعوبة اإلعداد‬ ‫‪-‬يربط الفكرة بصورة‬ ‫أسلوب تمثيلي يقوم به‬ ‫المحاكاة‬
‫وتعقيدها ‪.‬‬ ‫تبدو واقعية‪.‬‬ ‫أفراد متخصصون‬
‫)ممثلن ( على خشبة‬
‫‪-‬تكلفة عالية‪.‬‬ ‫‪-‬يتميز باإلثارة والحيوية‪.‬‬ ‫المسرح لتمثيل موقف‬

‫‪135‬‬
 ‫عناصر المقارنة‬ ‫االسلوب‬

‫مشاركة‬ ‫العيوب‬ ‫المميزات‬ ‫أسلوب التدريب‬

‫المتدربين‬

‫‪-‬سهولة تصويره وتحويله‬ ‫ما وصوال إلى حكمة أو‬

‫إلى فيلم مصور لالستفادة‬ ‫فكرة إدارية هامة‪.‬‬
‫المتكررة منه‪.‬‬

‫عالية‬ ‫‪-‬قد يشعر‬ ‫مناسب عندما يكون‬ ‫يطلب من المشاركين‬ ‫لعب األدوار‬
‫المتدربون بالحرج‬ ‫موضوع البحث قريبا من‬ ‫لعب ادوار سيقومون‬
‫وتهتز ثقتهم‪.‬‬ ‫الحياة العملية للمتدربين‪،‬‬
‫بأدائها في وظائفهم‬
‫ويتلقى المتدربون تغذية‬
‫‪-‬يحتاج إلى طاقات‬ ‫ويستخدم في المواقف‬
‫راجعة من المدربين‬
‫تمثيلية ال يسهل‬ ‫التي تحتاج إلى ت‬
‫وزمالئهم‪ ،‬مما يكسبهم‬
‫توافرها للمتدربين‪.‬‬ ‫واصل باألفراد‬
‫الثقة ويوضح لهم الحكمة‬
‫للمساعدة على تنظيم هذا‬
‫التمرين‪.‬‬
‫‪-‬يحتاج إلى إعداد‬ ‫التواصل بين األفراد‬
‫شاق‬ ‫‪-‬يحاول أن يوضح‬ ‫للمساعدة على‬
‫‪-‬يحتاج إلى وقت‬ ‫للمتدربين مباشرة‬
‫تنظيم هذا التواصل‬
‫طويل‪.‬‬ ‫وبالممارسة التمثيلية‬
‫وتحديد أشكاله‬
‫بعض الدروس واألفكار‬
‫والدروس المستفادة منه‪.‬‬
‫واألساليب اإلدارية‪ ،‬و‬
‫يعمقها في تداركهم‪.‬‬

‫عالية‬ ‫‪-‬قد يخرج‬ ‫أسلوب مناسب ألنه يقرب‬ ‫تاريخ وصف حادث أو‬ ‫الحاالت‬
‫المشاركون بانطباع‬ ‫المتدربون من ارض‬ ‫مجموعة ظروف تعطي‬ ‫اإلدارية‬
‫خاطئ عن مواقف‬ ‫الواقع‪ ،‬ويشركهم في‬ ‫في شكل قصة تبدو‬
‫العمل الحقيقية‪،‬‬ ‫العملية‬ ‫حقيقية يناقشها‬
‫وقد يتوهمون أن‬ ‫المتدربون ويقومون إما‬
‫التدريبية‪.‬‬
‫بتشخيص أسباب‬
‫القرارات التي‬ ‫المشكلة أو وضع حلول‬
‫‪-‬يضاعف الطاقة التحليلية‬
‫تتخذ في جلسة‬ ‫لها‪.‬‬
‫تدريبية‪.‬‬ ‫والتشخيصية للمتدربين‪.‬‬
‫‪-‬يربط بن األفكار النظرية ‪-‬عدم صياغة‬
‫الحاالت بطريقة‬

‫‪136‬‬
 ‫عناصر المقارنة‬ ‫االسلوب‬

‫مشاركة‬ ‫العيوب‬ ‫المميزات‬ ‫أسلوب التدريب‬

‫المتدربين‬

‫منهجية ودقيقة‬ ‫بصورة‬ ‫والممارسات‬

‫يفقدها حكمتها‪.‬‬ ‫واضحة‪.‬‬

‫عالية‬ ‫‪-‬ينبغي أن تكون‬ ‫‪-‬أسلوب مفيد في التعليم‬ ‫وفي هذا األسلوب يطلب‬ ‫التمارين‬
‫التمارين واقعية‬ ‫الفعال‪.‬‬ ‫إلى المتدربون القيام‬
‫ممتعة وهادفة‬ ‫بمهام معينة تؤدي إلى‬
‫تستثير اهتمام‬ ‫‪-‬أسلوب تنمية المهارات‬ ‫نتائج معينة وإتباع‬
‫المشاركون‬ ‫ناجح‪.‬‬ ‫إرشادات يطلبها منهم‬
‫المدرب‪.‬‬
‫‪-‬إن تصميم‬
‫التمارين بصورة‬
‫دقيقة ومنهجية‪.‬‬

‫ثالثُا‪ :‬أسس التدريب‪:‬‬

‫من المبادئ أو األسس الهامة في عملية التدريب ما يلي‪:‬‬
‫أ) التعزيز‪:‬‬
‫يكون التعزيز عادة على شكل مكافأة أو الشعور بالنجاح أو زيادة إنتاجية العامل‪ ،‬وربما كان‬
‫التعزيز في شكل مكافأة مالية أو الترقية أو اإلشادة بالعامل في جمع عدد غفير من العمال‪.‬‬
‫ولذلك ينبغي أن تكون أهداف العامل من التدريب أهدافُا واضحة وواقعية بحيث يمكن تحقيقها‪،‬‬
‫كما ينبغي مساعدة المتدرب على أن يُحدد مستويات طموحه بحيث يمكن إشباعها‪ ،‬فارتفاع‬
‫مستوي الطموح بما يزيد عن قدرات الفرد‪ ،‬يقوده إلى الشعور باإلحباط الذي يترتب عليه شعوره‬
‫بضعف الثقة بالنفس عن طريق المناقشات الحرة‪.‬‬
‫ويكون التعزيز ذا أثر إيجابي إذا جاء بعد االنتهاء من العمل مباشرة‪ ،‬ألن االنتظار فترة حتى‬
‫ينتهي التدريب كله ثم التفكير في تعزيز العامل الكفء ال يفيد بنفس الدرجة التي يفيد بها التعزيز‬
‫المباشر‪ ،‬وفي ذلك حفز للعامل على تعديل سلوكه واستفادته من عمليه التدريب‪.‬‬
‫ب) التمييز والتعميم‪:‬‬
‫في التميز ينبغي أن يستطيع العامل المتدرب أن يميز بين أنواع االنشطة المتدرب عليها‪ ،‬ويعرف‬
‫الفروق واضحة بينها‪ ،‬أما التعميم فهو تطبيق الخبرات السابقة على مواقف جديدة ويستطيع‬
‫العامل أن يعمم خبرته في موقف معين على مواقف أخري جديدة مشابهة‪.‬‬
‫ج) التكرار والمران‪:‬‬

‫‪137‬‬
‫من المعروف أن التكرار يفيد ويساعد في تعلم أي عمل‪ ،‬أما عدد مرات التكرار فيتوقف علي‬
‫طبيعة المهارة المقصود تعلمها‪ ،‬وعلي شخصية العامل ‪ ،‬وعلى الطريقة المستخدمة في تدريبه‪.‬‬
‫ولقد اثبتت دراسات علم النفس أن التدريب المتقطع أي الذي يتم على فترات تتخللها فترات راحة‬
‫يعد أكثر فاعلية من التدريب المتصل المستمر‪.‬‬
‫فالتكرار الموزع أفضل من التكرار المركز حيث إنه يساعد على سرعة الحفظ واالستيعاب‪.‬‬
‫د) االرشاد والتوجيه‪:‬‬
‫يساعد االرشاد على سرعه ودقة التعلم فاإلرشاد المتعلم إلى الطرق الصحيحة والمطلوبة أثناء‬
‫تعليمه توفر عليه الوقت والجهد ويوجد نوعان من التدريب‪:‬‬
‫‪ -‬تدريب لتحقيق وإتقان األداء‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب لتحقيق عنصر السرعة‪.‬‬
‫ومع ذلك فإن معرفة العامل المتدرب بمدي تقدمه في التدريب وتوجيهه إلى مواطن الخطأ‪،‬‬
‫يساعده على النجاح والتفوق في مجال تدريبه‪.‬‬
‫هــ) الطريقة الكلية والطريقة الجزئية في التعلم‪:‬‬
‫يقصد بالطريقة الكلية تلك التي تعني تعلم أداء العمل المقصود كل مره واحدة كأن يحفظ الصبي‬
‫سورة كاملة من القران الكريم دفعة واحدة‪.‬‬
‫اما الطريقة الجزئية فهي التي تقضي بتقسيم المادة إلى وحدات جزئية ثم حفظها وتعلمها‪ ،‬مثل‬
‫إتقان مهارة تشغيل الة معينة داخل المصنع ينبغي أن تتم علي مراحل أو أجزاء‪.‬‬
‫و) انتقال أثر التدريب‪:‬‬
‫ويُقصد به إمكانية االستفادة مما تعلمه الفرد من مواقف سابقة في المواقف الالحقة‪ ،‬أو مكان‬
‫تطبيق الخبرات التي اكتسبها في ميدان معين علي ميادين أخري جديدة‪.‬‬
‫ويستهدف التدريب المهني عادة‪ :‬التدريب علي أداء وظيفة معينة‪ ،‬ثم التدريب العام علي تعلم‬
‫مهن جديدة‪ ،‬ومن الشائع أن انتقال أثر التدريب إما موجبًا يساعد علي تعلم مهارات جديدة‪ ،‬وإما‬
‫سال ًبا ال يساعد علي تعلم مهارات جديدة‪.‬‬
‫خالف ما سبق‪ ،‬يمكن إضافة مبادئ التدريب التالية‪:‬‬
‫• الشرعية ‪:‬يجب أن يتم التدريب وفقا للقوانين واألنظمة واللوائح المعمول بها في المنظمة‪.‬‬
‫• المنطلق ‪:‬يجب أن يتم التدريب بناء على فهم دقيق وواضح لالحتياجات التدريبية‪.‬‬
‫• الهدف ‪:‬يجب أن تكون أهداف التدريب واضحة وواقعية بحيث يمكن تحقيقها‪ ،‬ومحددة تحديدًا‬
‫دقيقًا من حيث الموضوع‪ ،‬والزمان‪ ،‬والمكان‪ ،‬ومن حيث الكم‪ ،‬والكيف‪ ،‬والتكلفة‪.‬‬
‫• الشمول‪ :‬يجب أن يشمل التدريب جميع أبعاد التنمية البشرية )القيم‪ ،‬االتجاهات‪ ،‬المعارف‪،‬‬
‫المهارات( ‪ ،‬كما يجب أن يشمل جميع العاملين على كافة المستويات اإلدارية‪.‬‬
‫• االستمرارية‪ :‬التدريب عملية مستمرة‪ ،‬لذا يجب على مسئولي التدريب في أي منظمة أن‬
‫يضعوا استراتيجيات تدريبية تراعي عملية التحول والتغييرات المستمرة في جميع جوانب‬
‫الحياة‪ ،‬وبخاصة في أساليب العمل وأدواته‪ ،‬وفي األفكار والمعلومات المتصلة بذلك حتى‬
‫يساعدوا العاملين على التكيف والتوازن المستمر أمام هذه التحوالت‪ ،‬ولهذا فانه يتوقع أن‬

‫‪138‬‬
 ‫تبدأ العمليات التدريبية للعاملين مع بداية حياتهم الوظيفية‪ ،‬لتستمر معهم خطوة خطوة‪،‬‬
‫ومرحلة مرحلة‪.‬‬
‫• التدرجية والواقعية ‪:‬يجب أن يبدأ التدريب بمعالجة القضايا أو الموضوعات البسيطة‪ ،‬ثم يتدرج‬
‫ضا يجب أن تكون واقعية األهداف التدريبية‬
‫بصورة مخططة إلى األكثر تعقيدا‪ ...‬وهكذا‪ ،‬أي ً‬
‫واقعية وقابلة للتطبيق‪.‬‬
‫• مرونة التدريب‪ :‬يجب أن تكون خطط وأهداف التدريب مرنة‪ ،‬وأن يتطور نظام التدريب‬
‫وعملياته‪ ،‬وبخاصة فيما يتصل بالوسائل واألدوات واألساليب مع التطورات التي تحدث‬
‫على هذه األصعدة‪ ،‬وضرورة تدريب المدربين على استيعاب هذه التطورات وتوظيفها في‬
‫خدمة العملية التدريبية‪.‬‬
‫• اإلمكانية‪ :‬كل شيء قابل للتعليم‪.‬‬
‫• الذاتية ‪:‬التنمية عملية ذاتية‪.‬‬
‫• التفاعل ‪:‬التفاعل بين المدرب والمتدرب‪ ،‬وقدرة كال الطرفين على اإلفادة واالستفادة‪.‬‬
‫• التكامل ‪:‬النواحي الفنية تكمل الجوانب السلوكية واألخيرة تكمل الجوانب العقلية وهكذا‪.‬‬
‫• العمومية ‪:‬يستفيد المتدرب من نتائج التدريب في أنشطته المختلفة الشخصية منها واإلدارية‬
‫والفنية والمالية وغيرها‪.‬‬
‫• االيجابية ‪:‬التدريب نشاط إيجابي‪.‬‬
‫• المسؤولية‪ :‬مسؤولية كل مدير‪.‬‬
‫• العمق‪ :‬يعمل التدريب على تغيير القناعات واالتجاهات‪.‬‬
‫ابعاً ‪ :‬تقويم التدريب ‪:‬‬
‫• رً‬

‫تقييم المدربين‬

‫تقييم التدريب‬

‫تقييم المدربين‬ ‫تقييم البرامج‬

‫شكل رقم (‪ : )12‬تقويم التدريب‬

‫‪139‬‬
‫يًعرف تقييم التدريب على أنه " تلك اإلجراءات التي تقاس بها كفاءة البرنامج التدريبية ومدى‬
‫نجاحها في تحقيق أهدافها المرسومة‪ .‬كما تقاس بها كفاءة المتدربين والمدربين الذين قاموا بتنفيذ‬
‫العمل التدريبي"‪.‬‬
‫ويمكن تعريفه على أنه " التعرف على مدى التأثير الذي أحدثه التدريب في المشاركين داخل‬
‫البرنامج التدريبي‪ ،‬من خالل عملية قياس موضوعية لمجموعة المهارات والقدرات‪،‬‬
‫والمعارف‪ ،‬والعادات‪ ،‬واالتجاهات الجديدة‪ ،‬وتأثير ذلك على العمل‪ ،‬وكذلك التطوير الذي أحدثه‬
‫هذا التدريب في سلوك المشاركين‪ ،‬وأداء المنظمة‪.‬‬
‫وبناء عليه‪ ،‬فإن تقويم التدريب يجب أن يجيب على خمسة أسئلة رئيسية هي‪:‬‬
‫ً‬
‫‪ .1‬هل تفاعل المتدربون مع البرنامج التدريبي المقدم؟‬
‫‪ .2‬هل تعلم المتدربون شيئا إضافيا؟ أو عززوا تعلي ًما سابقًا لهم؟‬
‫‪ .3‬هل تعرف المشاركون في البرنامج على آلية نقل أثر التدريب إلى مواقع العمل؟‬
‫‪ .4‬هل طبق المشاركون تلك اآللية؟ وماذا عن نتائج التطبيق؟‬
‫‪ .5‬هل عاد ذلك التطبيق بالفائدة المرجوة على أداء المؤسسة‪ ،‬وعلى سلوك األفراد؟‬

‫مراحل عملة تقييم التدريب‪:‬‬

‫ينبغي أن تتم عمليه التقييم على ثالث مراحل رئيسية وهي‪:‬‬
‫‪ )1‬التقييم ما قبل التدريب‪:‬‬
‫تشمل هذه المرحلة على قيام أخصائي التدريب بالتأكد من اآلتي‪:‬‬ ‫•‬
‫ارتباط االحتياجات التدريبية بأهداف وسياسات المنظمة‪.‬‬ ‫•‬
‫التنبؤ بعائدات التدريب على المنظمة والموظف‪.‬‬ ‫•‬
‫تصميم البرامج من حيث المنهاج‪ ،‬واألسلوب‪ ،‬والمواد‪ ،‬والفترات الزمنية‪ ،‬والموقع‪،‬‬ ‫•‬
‫ونوع المدربين‪ ،‬واالختصاصات المطلوبة‪.‬‬
‫التأكد من توفر المبالغ المرصودة في الميزانية لتغطية نفقات البرامج التدريبية‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ )2‬التقييم اثناء التدريب‪:‬‬
‫وهنا يقوم المسئول عن التقييم بالتحري عن سير تنفيذ البرامج التدريبية وفق الخطة الموضوعة‬
‫وهي كالتالي‪:‬‬
‫• الوسائل المستخدمة في التدريب‪.‬‬
‫• الوقت المخصص للتدريب‪.‬‬
‫• تقييم أداء المدرب من خالل قياس أداء المتدربين‪ ،‬ومعرفه مدى تجاوبهم مع المعارف‬
‫والمهارات التي توفرها البرامج التدريبية‪.‬‬
‫• تقييم ردود فعل المدربين بسبب المعلومات المطروحة أثناء عمليه التدريب‪ ،‬من خالل‬
‫المتابعة المستمرة من قبل اإلدارة المسؤولة عن التدريب‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫‪ )3‬التقييم بعد التدريب‪:‬‬
‫تهدف هذه المرحلة إلى قياس أثر التدريب على األداء‪ ،‬وسلوك المتدربين بعد تنفيذ التدريب‪،‬‬
‫ويكون التقييم هنا بالتركيز على الجوانب األتية‪:‬‬
‫‪-‬ردود فعل المتدرب‪ :‬من حيث انطباعاتهم عن البرنامج التدريبي من حيث محتوى البرنامج‪،‬‬
‫واالساليب المتبعة‪ ،‬وقدرات المدرب‪ ،‬ومناخ التدريب‪ ،‬وما هي االستفادة من برامج التدريب‪،‬‬
‫وأية مالحظات حول تطوير البرامج الالحقة‪،‬‬
‫‪-‬التعلم والسلوك‪ :‬حيث يتم قياس مدى استيعاب المتدربين لمفاهيم االداء‪ ،‬والنظريات المطروحة‪،‬‬
‫والتراكم الفكري‪ .‬وبذلك تتعرف المنظمات على مدى التأثر الذي سيحصل على سلوك المتدربين‬
‫في بيئة العمل‪.‬‬
‫‪-‬النتائج‪ :‬حيث يتم قياس متغيرات‪ :‬االنتاجية‪ ،‬ومعدل الدوران الوظيفي‪ ،‬ومدى تحسن الكفاية‬
‫والجودة في االنتاج والخدمات‪ ،‬ومعدل خفض الشكاوى والغياب والحوادث في العمل‪ ،‬وارتفاع‬
‫مستوى المبيعات واالنتاج‪ ،‬وبإمكان المنشأة قياس هذه المتغيرات أيضا من خالل الرجوع إلى‬
‫السجالت والملفات واجراء مقارنة لبعض متغيرات قبل وبعد إجراء التدريب‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم البرنامج التدريبي بعد انتهائه بفترة‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يتم تقييم البرنامج التدريبي بعد انتهائه بفترة معينة‪ ،‬ولتكن مثال شهر وأكثر‪،‬‬
‫وذلك للتأكد من مدى تحقيق التدريب ألهدافه‪ ،‬ونتائجه المرجوة‪.‬‬
‫ويمكن استخدام بعض األساليب األخرى في تحقيق ذلك كاستقصاء آراء الرؤساء عن مدى‬
‫التحسن الذي حدث على معارف واتجاهات ومهارات سلوكيات هؤالء المتدربين‪ ،‬واستقصاء‬
‫آراء المتدربين عن المكان الذي تدربوا فيه‪ ،‬ومناقشاتهم في مدى استفادتاهم من البرنامج‬
‫التدريبي وكيف أنه ساهم‪ ،‬أو العكس في تحسين أداء أهم االعمال التي يقومون بها‪.‬‬

‫طرق تقويم التدريب‪:‬‬

‫‪-1‬تقييم المتدرب‪:‬‬
‫أ ‪-‬قبل التدريب ‪:‬يتم حصر وتحديد كفاءة ومؤهالت وقدرات المتدربين والدورات التدريبية التي‬
‫حضرها كل متدرب مع التعرف على سابق العمل في القطاع والخبرات التي حصل عليها‪ ،‬كما‬
‫يتم التعرف على المشاكل التي تواجه المنظمة والقصور في حلها‪ ،‬وعلى ذلك يتم اختيار وترشيح‬
‫المتدربين للتدريب في برامج محددة‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ب ‪-‬أثناء التدريب ‪:‬يجب متابعة مدى االنتظام في حضور البرامج والتفاعل مع الموضوعات‬
‫والمجموعة‪ ،‬والكشف عن زيادة المعرفة وكتساب المهارة‪ ،‬والتغيير في االتجاهات والسلوك‪،‬‬
‫ودرجة االهتمام والمشاركة وذلك عن طريق‪:‬‬
‫‪-‬التقارير التي يرفعها المدربون أثناء البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬التقارير التي يقدمها مالحظون خارج البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫ويتم هذا التدريب عن طريق مؤشرات أهمها‪:‬‬
‫‪-‬تسجيل درجات االختيارات التي تجري أثناء البرنامج عن محتوى ومضمون البرنامج‬
‫التدريبي‪.‬‬
‫‪-‬تقارير مشجعة من المدربين بصورة مستمرة وكذلك من المالحظة‪.‬‬
‫ج ‪-‬بعد التدريب ‪:‬ضرورة قياس كفاءة وفعالية المتدرب بناء على أسس واقعية مثل تحقيق‬
‫األهداف‪ ،‬ونظام اإلدارة باألهداف‪ ،‬مع قياس النتائج التي يحققها المتدرب بعد التدريب مع‬
‫معدالت األداء قبل التدريب ويتم هذا القياس عن طريق‪:‬‬
‫• االستعانة باالختبارات النفسية التحصيلية‪ ،‬التي تقيس مدى تحصيل الفرد في وقت معين‪.‬‬
‫• االستعانة باختبارات الكفاية اإلنتاجية التي تقيس عينة من العمل الفعلي الذي يقوم به‬
‫الفرد لتحديد إنتاجه ك ًما وكيفًا‪.‬‬
‫• االستعانة بسجالت العمل وتحليلها أي بتسجيل النتائج الفعلية للمتدرب بعد قيامه بالعمل‬
‫الفعلي‪ ،‬وتحليل هذه السجالت لمعرفة مدى تقدمه‪.‬‬
‫• إجراء اختيار وواحد قبل التدريب وأخر بعده‪.‬‬
‫• إجراء اختبار في نهاية التدريب يوضع على أساس مضمون ومحتوى التدريب‪.‬‬
‫• االستقصاءات قبل وبعد التدريب‪.‬‬
‫• التقارير التي يرفعها المدربون‪.‬‬
‫• التقارير التي يرفعها مالحظون خارج البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫ويتم هذا التقييم عن طريق‪:‬‬
‫‪-‬تسجيل درجات في االختبارات المنصبة على محتوى ومضمون البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪-‬وجهات نظر مؤيدة إزاء البرنامج‪.‬‬
‫‪-‬تقارير ما تم تعليمه من مواد في مواقع العمل‪.‬‬

‫‪-2‬تقييم البرنامج التدريبي‪:‬‬

‫أ ‪-‬قبل التدريب ‪:‬التأكد من أن الموضوعات الواردة في البرنامج تغطي االحتياجات المستهدفة‬
‫من عقد البرنامج‪.‬‬
‫ب ‪-‬خالل التدريب ‪:‬استطالع رأي المدرب والمتدرب في كل ما يتعلق بموضوعات البرنامج‬
‫أثناء التنفيذ والعمل على التصحيح في الوقت المناسب‪.‬‬
‫ج ‪-‬بعد التدريب ‪:‬إجراء استقصاء للتعرف على المتدربين والمدربين والمشرفين الفنين في‬
‫موضوعات البرنامج‪ ،‬والعمل على تطويره بما يحقق الوفاء باالحتياجات‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫ويتم التقييم بالطرق التالية‪:‬‬
‫• زيادة اإلنتاج‪ ،‬حيث تقاس زيادة اإلنتاج بمقاييس اإلنتاج المتعددة‪ ،‬وتدل زيادة اإلنتاج‬
‫على نجاح برامج التدريب‪ ،‬والعكس صحيح‪.‬‬
‫• خفض الوقت الالزم للعمل‪ ،‬حيث تدل السرعة الفائقة مع الدقة في إنجاز العمل على‬
‫نجاح برامج التدريب‪.‬‬
‫• خفض التالف في اإلنتاج‪.‬‬
‫• خفض حوادث وإصابات العمل‪.‬‬
‫• خفض مدة الغياب لدى المتدربين‪.‬‬

‫‪-3‬تقييم المدرب‪:‬‬
‫أ ‪-‬قبل التدريب ‪:‬اختيار المدرب المناسب من حيث الخلفية العلمية‪ ،‬والجمع بينها وبين الممارسة‬
‫العملية والقدرة على توصيل المعلومات‪ ،‬ويمكن االستهداء بذلك في وضع سجل المدربين يتم‬
‫االسترشاد به عند االختيار‪.‬‬
‫ب ‪-‬خالل التدريب ‪:‬تحديد قدرات المدربين على ضوء االستقصاء الذي يدونه المتدربون‬
‫والمشرفون الفنيون‪ ،‬مع إخطار المدربين بنتائج التقييم لمالقاة القصور والعمل على إصالح‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫ج ‪-‬التغذية العكسية) المعلومات المرتدة)‪ :‬ولتالفي النواقص والعيوب في البرنامج التدريبي من‬
‫ناحية‪ ،‬وتطوير البرامج التدريبية نحو األفضل من ناحية أخرى‪ ،‬يقتضي تقدير مدى صالحية‬
‫النظام التدريبي القائم من خالل المالحظات التي يجمعها المشرفون على التدريب‪ ،‬والمقابالت‬
‫التي يجريها المسئولين عن البرنامج التدريبي‪ ،‬واستمارات االستبيان التي توزع على جميع‬
‫المشاركين في البرامج التدريبية التي تقيمها الدولة أو المنظمة التي تحوي األسئلة المباشرة‬
‫وغير المباشرة عن‪:‬‬
‫‪-‬أهداف البرنامج التدريبية‪.‬‬
‫‪-‬المادة التدريبية‪.‬‬
‫‪-‬األساليب التدريبية‪.‬‬
‫‪-‬الوسائل التدريبية‪.‬‬
‫‪-‬مدة ومكان البرنامج التدريبي‪.‬‬
‫‪-‬المتدربين‪.‬‬
‫‪-‬ميزانية التدريب‪.‬‬
‫ويطلب من المتدربين اإلجابة عنها دون ذكر األسماء‪ ،‬ثم تقوم إدارة البرامج بجمع وتحليل هذه‬
‫االستمارات لتقييم البرامج التدريبية من ناحية والنظام أو العملية التدريبية من ناحية أخرى ومن‬
‫خالل االستنتاجات التي تظهر من التحليل‪ ،‬تقوم إدارة التدريب بالتغيير أو التطوير أو التعديل‬
‫في ضوء هذه المعلومات للعملية التدريبية أو البرنامج التدريبي القادم وهي معلومات مرتدة‪-‬‬
‫التغذية العكسية‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫أسئلة الوحدة السادسة ‪:‬‬

‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تتميز الروح المعنوية العالية؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬مقاومة اإلحباط‬ ‫ب‪ .‬الثبات‬ ‫أ‪ .‬روح الفريق‬

‫‪-2‬من العوامل النفسية التي تؤثر على الروح المعنوية للعاملين؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬نوع القيادة‬ ‫ب‪ .‬الشعور بالحرية‬ ‫أ‪ .‬الفهم المتبادل‬

‫‪ -3‬من العوامل التي تساعد على رفع الروح المعنوية للعاملين؟‬

‫أ‪ .‬العدالة التامة بين العاملين ب‪ .‬رفع الحد األدنى من االجور ج‪ .‬التامين للعاملين د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬

‫‪ -4‬من الطرق المباشرة في قياس الروح المعنوية؟‬

‫د‪ .‬سجل الشكاوى والتظلمات‬ ‫ج‪ .‬سجل االقتراحات‬ ‫ب‪ .‬السجالت الطبية‬ ‫أ‪ .‬المالحظة‬

‫‪-5‬مستويات الروح المعنوية العالية بمستويات أساسية بين العامل؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬العامل وادارته‬ ‫ب‪ .‬العامل وزمالئه‬ ‫أ‪ .‬العامل وعمله‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف األساسي للتدريب هو إزالة جوانب الضعف والقصور بأداء العامل سواء كان حاال او متوقع مستقبال‪.‬‬
‫(صح)‬
‫‪ -2‬كلما قل تدريب العامل على استخدام االلة كلما زادت نسبة االخطار (خطأ)‬
‫‪ -3‬يقصد بانتقال اثر التدريب إمكانية استفادة الفرد مما تعلمه من مواقف سابقة في المواقف الالحقة (صح )‬
‫‪ -4‬من مبادى التدريب الشرعية ويقصد بها يتم التدريب بناء على فهم دقيق وواضح الحتياجات التدريب (خطأ )‬
‫‪ -5‬تقويم التدريب هو تلك اإلجراءات التي تقاس بها كفاءة البرنامج التدريبي و نجاحه بتحقيق أهدافه‬
‫المرسومة(صح)‬

‫‪144‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪::‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪145‬‬
 ‫مراجع الوحدة السادسة‪:‬‬

‫بالل خلف السكارنة (‪ ،)2011‬طرق ابداعية في التدريب‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ،‬الطبعة االولى‪.‬‬
‫عبد المعطي عساف (‪" ،)2008‬التدريب وتنمية الموارد البشرية"‪ ،‬دار زهران للنشر‬ ‫‪-2‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫علي السلمي (‪" ، )1998‬إدارة الموارد البشرية" ‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عمرو وصفي عقيلي (‪ " ،)1997‬اإلدارة‪ ،‬أصول أسس مفاهيم"‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪ ،‬دار‬ ‫‪-4‬‬
‫الزهراء‪.‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‬ ‫‪-5‬‬
‫مصطفى نجيب شاوس (‪" ،)1996‬إدارة الموارد البشرية"‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان ‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫هشام حمدي رضا (‪ "،)2013‬التدريب اإلداري‪ ،‬المفاهيم واالساليب"‪ ،‬دار الراية للنشر‬ ‫‪-7‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬ط ‪.1‬‬

‫‪146‬‬
 ‫الوحدة السابعة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬الذكاء‬

‫‪147‬‬
 ‫الوحدة السابعة ‪ :‬الذكاء‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن الذكاء وعالقته بالتوجيه المهني والتميز‪ .‬وتهدف هذه الوحدة الى‬
‫تعريف الطالب والمتدربين بمفهوم الذكاء وما هو الذكاء‪ ،‬والتعرف على انواع الذكاء‪،‬‬
‫وكذلك دراسة الذكاءات المتعددة‪ ،‬وكيفية الربط بين الذكاء والمهنة وعالقتهما بالتوجيه‬
‫المهني والتميز بما يساعد الطالب والمتدربين على رفع كفاءتهم في مجال ممارسة التوجيه‬
‫المهني والتميز خالل فترة التدريب ومستقبال خالل حياتهم المهنية والوظيفية‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف معنى ومفهوم الذكاء‪.‬‬
‫‪ .2‬يحدد انواع الذكاء المختلفة وعالقتها بالتوجيه المهني والتميز‪.‬‬
‫‪ .3‬يوضح الفروق بين الذكاءات المتعددة‪.‬‬
‫‪ .4‬يربط بين الذكاء والمهنة وعالقتهما بالتوجيه المهني‪.‬‬

‫‪ 3‬ساعات تدريبية ‪.‬‬ ‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪:‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫الوحدة السابعة‪ :‬الذكاء‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم الذكاء‪:‬‬

‫هناك تعريفات عديدة للذكاء‪ ،‬ومن أمثلتها‪:‬‬

‫تعريف سبيرمان‪:‬‬
‫عرف سبيرمان الذكاء بأنه "القدرة علي إدراك العالقات‪ ،‬وخاصة العالقات الصعبة أو الخفية"‬
‫‪ ،‬واعتقد أنه عندما يوجد شيئان أو فكرتان‪ ،‬فإننا ندرك مباشرة العالقة بينهما‪ ،‬وحين يمثل لنا‬
‫شيء وعالقته فإنا نفكر مباشرة في الشئ األخر المتصل به‪ .‬وأن الشخص األذكى يدرك عالقات‬
‫أكثر وسيري عالقات تعتبر صعبة أو بعيدة عن أشخاص أخرين‪ ،‬وسيراها أسرع من غيره ‪،‬‬
‫وحين يري مجموعة من العالقات‪ ،‬فإنه سيتأثر بالعالقات الفريدة أو االساسية ‪ ،‬وسيقل تأثره‬
‫بالعالقات العرضية فإنه سيتأثر بالعالقات الفريدة أو األساسية ‪ ،‬وسيقل تأثره بالعالقات العرضية‬
‫التافهة‪.‬‬

‫ويقسم فريمان تعريفات الذكاء إلى أربعة أنواع‪:‬‬

‫النوع األول‪:‬‬
‫يهتم فيه التعريف بتكيف الفرد أو توافقه‪ ،‬مع البيئة الكلية التي تحيط به أو مع بعض جوانبها‪.‬‬
‫ومن أمثلة هذه النوع تعريف بنتنر ‪ PINTNER‬للذكاء بأنه "قدرة الفرد على التكيف بنجاح مع‬
‫ما يُستجد في الحياة من عالقات"‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫النوع الثاني‪:‬‬
‫يؤكد الذكاء باعتباره "القدرة على التعلم" ووفقا لهذا التعريف يصبح ذكاء الفرد مرهون بمدي‬
‫قابليته للتعلم بالمعني الشامل‪ .‬فكلما ازداد ذكاؤه كان أكثر استعدادا للتعلم واتسع مجال خبرته‬
‫ونشاطه‪.‬‬
‫ومن أمثلة هذا النوع تعريف ديربورن ‪ DEARBORN‬للذكاء بأنه "القدرة على اكتساب الخبرة‬
‫واإلفادة منها"‪.‬‬

‫النوع الثالث‪:‬‬
‫ومن أمثلة هذا النوع تعريف لويس ترمان ‪ ،LUIS TRMAN‬حيث يعرف الذكاء بأنه "القدرة‬
‫على التفكير المجرد"‪ ،‬غير أنه هناك بعض االعتراضات علي هذا التعريف‪ ،‬إذ أنه يتضمن أن‬
‫الذكاء ال يمكن أن يظهر في المستوي العيني أو الحسي‪ ،‬في حين أن الواقع يدل علي عكس ذلك‪،‬‬
‫صا من وجهة النظر التحليلية‪ ،‬إذ أن ترمان يفترض أن القدرة علي‬ ‫كما أن هذا التعريف يعتبر ناق ً‬
‫وأخيرا فإن ترمان لم يبين‬
‫ً‬ ‫التفكير المجرد قدرة بسيطة ال يمكن تحليلها في حين أنها قدرة مركبة‪.‬‬
‫في تعريفه للذكاء أن التفكير المجرد ينبغي أن يتالءم مع غرض يحققه أو مشكلة يحلها‪.‬‬
‫النوع الرابع‪:‬‬
‫عا في نظرته من األنواع السابقة‪ ،‬ومن أمثلته تعريف وكسلر‬
‫هذا النوع من التعريفات أكثر أتسا ً‬
‫للذكاء " بأنه القدرة الكلية لدي الفرد علي التصرف الهادف والتفكير المنطقي والتعامل ال ُمجدي‬
‫مع البيئة "‪.‬‬

‫مستويات التعريف السيكولوجي للذكاء‪:‬‬

‫‪-1‬المستوى االول‪:‬‬
‫يتمثل في الوصف اللفظي لمظاهر السلوك الذكي‪.‬‬
‫‪ -2‬المستوى الثاني‪:‬‬
‫يتمثل هذا المستوى في التعريفات االجرائية ترجمة المفهوم إلى مقياس موضوعي‬
‫ويشير التعريف االجرائي إلى أسلوب محدد لقياس المفهوم موضوع االهتمام كما يشير إلى‬
‫وحدات قياس هذا المفهوم ‪.‬‬
‫‪ -3‬المستوى الثالث‪:‬‬
‫يمثل هذا المستوى أكثر مستويات التعريفات تحديدًا واقربها إلى طبيعة النشاط العلمي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬أنواع الذكاء‪:‬‬

‫ً‬
‫‪ – 1‬الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي ‪:LINGUISTIC INTELLIGENCE‬‬
‫ويُقصد به " القدرة على امتالك اللغة‪ ،‬والتمكن من استخدامها"‪ ،‬والشواهد التي تدعم هذا النوع‬
‫من الذكاء مستقاة من علم نفس النمو الذي يكشف عن قدرة للكالم تنمو بسرعة بين األسوياء‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫ومن التسميات األخرى التي تطلق على هذا النوع‪ :‬الذكاء اللفظي‪ ،‬ويضم قدرات استخدام‬
‫المفردات اللغوية‪ ،‬والقيام بالتحليل اللفظي‪ ،‬وفهم المادة اللفظية‪ ،‬وفهم المجاز واالستعارة‪.‬‬
‫وهذا النوع من الذكاء يبدو في أوضح صوره في إبداع الشعراء وال ُكتاب‪ ،‬وهو خاصية هامة‬
‫للصحفيين‪ ،‬وكتاب المقاالت‪ ،‬واألعمدة الصحفية‪ ،‬وللمحامين‪ .‬ويبدو قصوره عند أصحاب الحبسة‬
‫اللغوية في عجزهم في استخدام اللغة‪.‬‬
‫‪ – 2‬الذكاء الموسيقي ‪:MUSICAL‬‬
‫وهو يعني "القدرة على إدراك الموسيقي‪ ،‬والتحليل الموسيقي‪ ،‬واالنتاج الموسيقي‪ ،‬والتعبير‬
‫الموسيقي"‪ ،‬ويتضمن هذا الذكاء الحساسية لإليقاع‪ ،‬والنغمة‪ ،‬والميزان الموسيقي لقطعة موسيقية‬
‫ما‪.‬‬
‫ضا للثقافات أكثر‪ ،‬وقليل من األفراد يحققون مهارة عالية دون‬‫ويتطلب الذكاء الموسيقي تعر ً‬
‫سنوات من التدريب‪.‬‬
‫وهذا الذكاء مستقل استقالالً ذاتيًا عن القدرات األخرى‪ ،‬فقد تبرز بمستوي عا ِل عند فرد‪ ،‬في‬
‫حين قدراته األخرى متوسطة أو حتى معطوبة‪.‬‬
‫ويظهر الذكاء الموسيقي عند مؤلفي الموسيقي ومؤديها‪ ،‬وكذلك عند الخبراء في علم السمعيات‪،‬‬
‫ومهندسي الصوت‪.‬‬
‫‪ -3‬الذكاء المنطقي الرياضي ‪:LOGICAL MATHEMATICAL INTELLIGENCE‬‬
‫وهو "يعني القدرة على استخدام األرقام بكفاءة والقدرة على التفكير المنطقي"‪ ،‬ويتضمن‬
‫الحساسية للنماذج والعالقات المنطقية في البناء التقريري واالفتراضي وغيرها من نماذج التفكير‬
‫المجرد‪ .‬وتشتمل نوعية العمليات المستخدمة في هذا الذكاء على التجميع في فئات‪ ،‬والتصنيف‪،‬‬
‫واالستدالل‪ ،‬والتعميم‪ ،‬واختبار الفروض‪ ،‬والمدركات الحسابية‪.‬‬
‫كثيرا ما يعتمد على التمرس‪ .‬وأنه يمكن تشجعيه‬
‫ويرى كثير من الباحثين أن نمو التفكير المجرد ً‬
‫وحثه عند نقاط زمنية مبكرة‪ ،‬باستخدام مواد أكثر مالءمة لألطفال الصغار‪.‬‬
‫ويتمثل هذا النوع من الذكاء علي نحو واضح عند علماء الرياضيات‪ ،‬ومبرمجي الكومبيوتر‬
‫والمحللين الماليين‪ ،‬والمحاسبين‪ ،‬والمهندسين والعلماء‪.‬‬
‫‪ – 4‬الذكاء المكاني ‪:SPATIAL INTELLGENCE‬‬
‫يُقصد به "القدرة على إدراك المعلومات البصرية والمكانية بدقة وفهم‪ ،‬واستيعاب أشكال البعد‬
‫الثالث وابتكار وتكوين الصور الذهنية والتعامل معها من خالل تحويل وتعديل هذه المعلومات‪،‬‬
‫وإعادة خلق الصور البصرية بغرض حل المشكالت‪.‬‬
‫وهذا الذكاء يتطلب الحساسية للون والخط والشكل والطبيعة والمساحة والعالقات التي توجد بين‬
‫هذه العناصر وكذلك القدرة على التصوير البصري‪.‬‬
‫ولقد اتضح من األبحاث أن نمو هذا الذكاء‪ ،‬يتوقف عن النمو في الطفولة المتوسطة‪ ،‬ما لم يجد‬
‫دع ًما ومساندة وتعلي ًما يرعاه‪ ،‬غير أن هذا الذكاء أيضا يُنمي ويُهذب أيضا خارج الفنون البصرية‬
‫وعلي سبيل المثال عند الجغرافيين والجراحين والمالحين‪.‬‬
‫وعلي الرغم من أن المهارات الرياضية والمنطقية والمهارات المكانية تنمو نتيجة إدراك‬
‫األشياء‪ ،‬إال أن البحوث النيرولوجية تدعم استقاللية الذكاء المكاني‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫ُويري هذا الذكاء بوضوح في أعمال المعماريين والمهندسين‪ ،‬الذين يظهرون قدرة مكانية‬
‫متميزة‪.‬‬
‫‪ – 5‬الذكاء الجسمي _ الحركي ‪:BODILT _ KINESTHETIC INTELLIGENCE‬‬
‫يُقصد به "الخبرة في استخدام الفرد لجسمه أو جز ًءا منه للتعبير عن األفكار والمشاعر‪ ،‬وسهولة‬
‫استخدام اليدين في تشكيل األشياء"‪ .‬ويتضمن هذا الذكاء مهارات جسمية معينة مثل‪ :‬التآزر‪،‬‬
‫والتوازن‪ ،‬والمهارة‪ ،‬والقوة‪ ،‬والمرونة‪ ،‬والسرعة‪.‬‬
‫واألسس البيولوجية لهذا الذكاء معقدة‪ ،‬وهي تضم التأرز بين األجهزة العصبية والعقلية‬
‫واالدراكية‪ ،‬ويدعم موضوع الذكاء الجسمي الحركي الحبسة الحركية‪ ،‬ومن لديهم هذه الحبسة‬
‫يعجزون عن أداء تتبعات من الحركات‪ ،‬رغم القدرة على فهم المطلوب وهو أداء سلسلة من‬
‫الحركات‪ ،‬ورغم توافر القدرة علي تنفيذ كل حركة في السلسلة‪.‬‬
‫ويذهب جاردنر إلى أن تقدم ونمو الذكاء الجسمي الحركي يتم بد ًءا من المنعكسات المبكرة‪،‬‬
‫ويتقدم على نحو متزايد نحو األنشطة القصدية كالقدرة على المحاكاة واالبتكار باستخدام الحركة‪.‬‬
‫ويمثل هذا النوع من الذكاء إلى جانب متسلقي الجبال والصخور‪ ،‬المهارة في التعبير الحركي‬
‫والرقص‪ ،‬واالخصائيون في الرياضة الجمبازية وغيرهم من ذوي الكفاءة في األلعاب الرياضية‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ -6‬الذكاء الشخصي ‪:INTRAPERSONAL INTELLIGENCE‬‬
‫ويُقصد به "معرفة الذات والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة‪ ،‬وتتطلب أن يكون‬
‫لديك صورة دقيقة عن نفسك (جوانب القوة والقصور) والوعي بمجاالتك المزاجية ونواياك‪،‬‬
‫رغباتك‪ ،‬قدرتك على الضبط الذاتي‪ ،‬والفهم الذاتي‪ ،‬واالحترام الذاتي‪.‬‬
‫ويعتمد هذا النوع من الذكاء على عمليات محورية تمكن الناس من التمييز بين مشاعرهم‪ ،‬كما‬
‫أن له دور في تمكين األفراد من أن يبنوا ويكونوا نموذ ًجا عقليًا صحي ًحا ألنفسهم‪ ،‬وأن يعتمدوا‬
‫على هذا النموذج التخاذ قرارات جيدة عن حياتهم وهكذا‪ ،‬فإن هذا الذكاء قد يعمل كمؤسسة‬
‫مركزية للذكاءات تُمكن األفراد من أن يعرفوا قدراتهم‪ ،‬وأن يدركوا كيف يستخدمونها على‬
‫أفضل نحو‪.‬‬
‫وكثيرا ما يري هذا النوع من الذكاء عند المتدينين من الناس‪ ،‬أو ذوي المعرفة الخاصة‬ ‫ً‬
‫بمشاعرهم وذوي السيطرة علي وظائفهم الجسمية كالمتصوفة والرهبان‪.‬‬
‫‪-7‬الذكاء االجتماعي ‪:INTERPERSOAL INTELLIGENCE‬‬
‫ويُقصد به "القدرة على إدراك الحاالت المزاجية لآلخرين والتمييز بينها وإدراك نواياهم‪،‬‬
‫ودوافعهم ومشاعرهم‪ .‬ويتضمن ذلك الحساسية لتعبيرات الوجه والصوت واإليماءات‪ ،‬وكذلك‬
‫القدرة على التمييز بين المؤثرات المختلفة التي تعتبر هاديات للعالقات االجتماعية"‪.‬‬
‫ويتضمن هذا الذكاء القدرة على االستجابة المناسبة لهذه الهاديات االجتماعية بصورة عملية‬
‫بحيث تؤثر في توجيه اآلخرين‪.‬‬
‫ويري هذا الذكاء في مرحلة مبكرة من نموه في قدرة األطفال الصغار علي التمييز بين األفراد‬
‫تطورا وارتقاء يُعبر عن ذاته في القدرة علي فهم مشاعر‬ ‫ً‬ ‫في بيئتهم ‪ ،‬وهو في أكثر أشكاله‬
‫األخرين‪ ،‬واتجاهاتهم والتصرف حيالها‪ ،‬وتشكيلها بما يحقق الخير أو ما ليس كذلك ‪.‬‬
‫ويعتمد على هذا الذكاء‪ .‬المعالجون النفسيون واألباء والمعلمون المخلصون‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ -8‬الذكاء الطبيعي ‪:Naturalist intelligence‬‬
‫وهو قدرة اإلنسان على تحديد وتصنيف األشياء الطبيعية (النباتات والحيوانات)‪ ،‬وكذلك‬
‫حساسيته لمالمح أخري في العالم الطبيعي (السحب‪ ،‬وأشكال الصخور)‪.‬‬
‫واالطفال المتميزين بهذا الصنف من الذكاء تغريهم الكائنات الحية‪ ،‬ويحبون معرفة الشيء الكثير‬
‫عنها‪ ،‬كما يحبون الوجود في الطبيعة‪ ،‬ومالحظة مختلف كائناتها الحية‪.‬‬
‫ولهذه القدرة قيمتها وفائدتها في تاريخنا التطوري كصائدين‪ ،‬وجامعيين‪ ،‬وزارعين‪ ،‬وهي‬
‫مستمرة من حيث كونها محورية في القيام بأدوار مثل دور عالم النبات‪ ،‬أو رئيس الطهاة‪.‬‬

‫وفقا لنوع الذكاء‪.‬‬

‫جدول‪ :‬الصفات الشخصية ً‬
‫الصفات الشخصية‬ ‫نوع الذكاء‬

‫يميل إلى االستماع للحديث‪ ،‬يحب التحدث‪ ،‬يحب الكتابة (مذكرات مثالً)‪،‬‬ ‫اللغوي‪/‬اللفظي‬
‫يبحث عن معنى المفردات الجديدة باستخدام المعجم والقاموس‪ ،‬يستطيع‬
‫عرض محاضرة أو كتاب قرأه بالتحدث عنه أو مناقشة ما ورد فيه‪ ،‬يحب‬
‫المطالعة‪ ،‬يقرأ الشعر‪ ،‬يتحدث بالفصحى‪ ،‬يجد صعوبة تعلم لغة ‪/‬لغات‬
‫غير لغته‪.‬‬

‫ُحب عد األشياء‪ ،‬وتصنيفها‪ ،‬والربط بينها بعالقة (أقل‪ -‬أكثر) أو (> ‪)<،‬‬ ‫المنطقي‬
‫أو (أطول‪-‬أقصر)‪ ،‬االهتمام بحجم الكواكب والنجوم وبُ ْعدها عن األرض‬
‫"الرياضي–‬
‫والمسافة بينها وحركتها‪ُ ،‬حب األشياء ذات الشكل الطبيعي‪ُ ،‬حب األلعاب‬
‫الرقمي"‬
‫التي تتطلب استدالالً منطقيا ً ‪ُ ،‬حب قواعد اللغات‪ ،‬التعبير عن العالقة بين‬
‫الظواهر بواسطة الخطوط البيانية‪.‬‬

‫الحسي ‪ -‬الحركي الخروج من المنزل إلى الطبيعة‪ ،‬ممارسة الرياضة‪ ،‬تعلم الحركات‬
‫الرياضية بسهولة‪ ،‬التعلم باستخدام وسيلة‪ ،‬النوم أكثر من ‪ 8‬ساعات في‬
‫اليوم عدم الخروج من المنزل عند المطر أو البرد أو حرارة الجو‪.‬‬

‫صفات قيادية (نجومية)‪ ،‬له أصدقاء ُكثُر ومتنوعون ويُك ّ ِون صداقات‬ ‫االجتماعي‬
‫بسرعة‪ ،‬ال يحب البقاء منفردا ً‪ ،‬يُع ِّلم غيره ما يعرفه أو ما يتعلمه‪ ،‬التعاون‪،‬‬
‫والمساعدة في حل مشكالت الغير‪ ،‬إنجازه ضمن الجماعة أفضل من‬
‫إنجازه بمفرده‪ ،‬االهتمام بمشاعر اآلخرين‪.‬‬

‫له هدف محدد يسعى لتحقيقه‪ ،‬مستقل في تفكيره‪ ،‬يعرف نقاط ضعفه‬ ‫الشخصي‬
‫وقوته‪ ،‬إرادته قوي‪ ،‬له آراء واهتمامات تميّزه عن غيره‪ ،‬يسمع كثيرا ً أو‬

‫‪153‬‬
 ‫يتحدث قليالً‪ ،‬يتأمل الوجود (الكون‪ -‬الطبيعة‪ -‬المجتمع– نفسه)‪ ،‬يسعى‬
‫لتقديم الحل الشامل للمشكلة‪ ،‬يحترم الزمن ويستثمره جيد‪ ،‬يتعامل مع‬
‫الظواهر وفق قوانينها وقواعدها‪.‬‬

‫يتقن العزف على آلة موسيقية‪ ،‬يحفظ كلمات الكثير من األغنيات أو‬ ‫الموسيقي‬
‫األناشيد‪ ،‬له صوت جميل‪ ،‬مستمع جيد لأللحان‪ ،‬يكتشف اإليقاع ويقلّده‬

‫يحب الكتب ذات الصور الكثيرة‪ ،‬يحب الرسم‪ ،‬األلوان تلفت انتباهه‪ ،‬يُم ِيّز‬ ‫المكاني‬
‫األشكال بسرعة وبدقة‪ ،‬يُ ْنشِئ تشكيالت مختلفة بترتيب األشكال واأللوان‪،‬‬
‫يصف الواقع مع إضافات من خياله‪ ،‬يُح ِدّد مكانه بسهولة؛ أي يستخدم‬
‫االتجاهات األربعة‪.‬‬

‫يخرج إلى الطبيعة ويتعرف على تصنيفها وتكاثرها ونموها‪ ،‬يعتني‬ ‫البيئي‬
‫بعضها–‬ ‫بالنباتات(يزرعها‪-‬يسقيها)والحيوانات(يطعمها‪-‬يحمل‬
‫يرعاها)‪،‬يجمع ويُصنِّف(الصخور‪ -‬الهياكل‪ -‬القواقع‪ -‬البذور– األوراق)‪،‬‬
‫يطالع كتب األحياء‪ ،‬يجمع صور األحياء( نبات–حيوان)‪.‬‬

‫ثال ًثا‪ :‬الذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫صاحب هذه النظرية هاورد جاردنر في كتابه أطر العقل عام ‪،1983‬‬
‫ويقول جاردنر " إن الكفاءة العقلية اإلنسانية ‘ينبغي أن تتضمن مجموعة من مهارات حل‬
‫المشكلة – مما يمكن الفرد من حل مشكالت حقيقية أو صعوبات يقابلها‪ .‬وحين يكون ذلك مالئ ًما‬
‫أن يخلق منت ًجا فعاالً‪.‬‬
‫واستمد هذه النظرية من مالحظاته لألفراد الذين يتمتعون بقدرات خارقة في بعض القدرات‬
‫العقلية وال يحصلون في اختبارات الذكاء إال على درجات متوسطة أو دونها‪ ،‬مما قد يجعلهم‬
‫يصنفون في مجال المعاقين عقليا‪ .‬فعلى سبيل المثال فقد الحظ كاردنر ان طفال بلغت نسبة ذكائه‬
‫قادرا على ذكر تاريخ أي يوم من ايام االسابيع الواقعة بين السنوات ‪1880‬‬
‫(‪ ، ) 50‬غير أنه كان ً‬
‫– ‪1950‬م ‪ ،‬كما كان قادًرا على العزف على آلة البيانو بالسماع ‪ ،‬وكان هذا الطفل يمتلك غيرها‬
‫من القدرات مثل الغناء بلغات أجنبية ال يتحدثها‪ ،‬والتهجئة‪ ،‬والحفظ‪ ،‬وعلى ذلك فإن االطفال‬
‫تتنوع جوانب القوة والضعف لديهم‪ ،‬لتنوع ما لديهم من ذكاءات وتبعا لبناء المخ ونشاطه "‬
‫ويحاول جاردنر ترسيخ وتوضيح وجود ذكاءات متمايزة‪ ،‬ويقترح عدة عالمات أو مؤشرات‬
‫يمكن استخدامها للتعرف على الذكاءات المتميزة‪ .‬وهي عالمات أكثر من كونها محكات دقيقة‪،‬‬
‫فعمله اذن عمل مبدئي وهو يقرر ذلك والعالمات هي‪:‬‬
‫‪ .1‬إمكانية عزل الذكاء نتيجة التلف الدماغي‪.‬‬
‫‪ .2‬وجود أفراد لهم موهبة غير عادية‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ .3‬وجود تاريخ نمائي متميز‪.‬‬
‫‪ .4‬تاريخ ارتقائي وتطوري‪.‬‬
‫‪ .5‬مجموعة من العمليات أو االجراءات المحورية‪.‬‬
‫‪ .6‬دعم المهام السيكولوجية التجريبية‪.‬‬
‫القابلية للترميز في نسق رمزي‪.‬‬
‫مجموعة أداءات واضحة التحديد والخبرة‪.‬‬
‫ويوجد خمس صيغ منهجية تعليمية تُستخدم في المدارس‪ ،‬كتطبيقات تربوية لنظرية الذكاءات‬
‫المتعددة‪ .‬وهي كلها موجهة ومرشدة إلى حد كبير بمواهب التالميذ وما لديهم من نواحي قوة‬
‫وميول‪ ،‬وهذه الصيغ هي‪:‬‬

‫تصميم الدرس على أساس الذكاءات المتعددة‪.‬‬ ‫•‬

‫مناهج تعليمية متعددة التخصصات‪.‬‬ ‫•‬
‫مشروعات التالميذ‪.‬‬ ‫•‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫•‬
‫التلمذة الصناعية (الصبينة)‪.‬‬ ‫•‬

‫ابعا‪ :‬الذكاء والمهنة‪:‬‬

‫رً‬

‫هناك اتفاق بين المهتمين بموضوعات الذكاء إلى وجود عالقة بين أنواع الذكاء‪ ،‬وبين نجاح‬
‫الفرد في حياته المهنية‪ ،‬والثابت أن الذكاء العام بمفرده ال يضمن تحقيق النجاح‪ ،‬وإنما يحتاج‬
‫إلى توفر مزيج من التعقل والمشاعر‪ ،‬بحيث يؤدي هذا المزيج إلى إحداث التناغم بين االنفعاالت‬
‫والتفكير‪ ،‬والتي يتحقق من خاللها نجاح الفرد في مجاالت الحياة المختلفة‪.‬‬
‫والكفاءة المهنية التي يتصف بها بعض العاملين‪ ،‬ال يمكن إرجاعها فقط إلى الذكاء المجرد‬
‫أن هناك صفات ومهارات تتعّلق بالمشاعر واالنفعاالت ثبت توفرها‬ ‫بالمعنى التقليدي للذكاء‪ ،‬بل ّ‬
‫لديهم‪.‬‬
‫أن من يتفوقون أثناء دراستهم‪ ،‬ال يكونون‬ ‫يقول جولمان (‪ )1426‬من المعروف للجميع ّ‬
‫بالضرورة ناجحين ومتفوقين في مهنتهم الحياتية‪ ،‬فكثير ممن يكون معامل ذكائهم عالي يتعثرون‬
‫ويفشلون ليس في حياتهم األسرية وعالقتهم باآلخرين فقط بل وفي مجال عملهم‪.‬‬
‫فالفرد الذكي انفعاليًا هو الفرد القادر على إدارة مشاعره وانفعاالته والتعبير عنها بطريقة فعالة‬
‫أن العديد من الدراسات‬ ‫وتمكنه من التواصل مع اآلخرين والتفاعل معهم" ‪.‬ويذكر" انكيمان" ّ‬
‫أشاره إلى أن الكثير من الشبان ذوي المؤهالت الواعدة فشلوا‪ ،‬وكان سبب فشلهم تدني معدل‬
‫الذكاء االنفعالي لديهم وعدم قدرتهم على التواصل مع اآلخرين‪ ،‬فالفشل غالبًا ما ينشأ عن أسباب‬
‫عاطفية أكثر منها أسباب فنية أو مهنية"‬
‫وأظهرت إحدى الدراسات أن الذكاء الوجداني يرتبط ارتبا ً‬
‫طا موجبًا بالتوافق المهني للمعلم‪ ،‬وأن‬
‫"مهنة التدريس من المهن التي تقدم خدمات إنسانية‪ ،‬ويتطلب النجاح في تلك المهنة أن يؤدي‬
‫المعلم أدواره المتعددة بكفاءة دون الشعور بعدم قدرته على السيطرة على انفعاالته‪ ،‬واإلرهاق‬
‫االنفعالي‪ ،‬ونقص الشعور باإلنجاز‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫في حين تشير دراسة أخرى‪ ،‬أن األفراد ذوي الفئات المتميزة في الذكاء‪ ،‬يميلون للعمل في مهن‬
‫متميزة ومرموقة‪ ،‬فضالً عن استيعابهم للتمارين والتدريب الذي تحتاجه هذه المهن‪.‬‬
‫وتختلف مستويات الذكاء باختالف المهن التي يمارسها األفراد‪ ،‬وهذا أمر طبيعي ألن مهنة الفرد‬
‫تتصل بمستواه التعليمي‪ ،‬والذي له عالقة إيجابية بالذكاء‪ ،‬وكذلك هناك عالقة بين ذكاء األطفال‪،‬‬
‫والمستوى المهني لآلباء وهذه عالقة إيجابية‪ .‬كما أن نجاح الفرد في مهنة ما‪ ،‬وما تتطلبه هذه‬
‫المهنة من استعدادات وقدرات وميول‪ ،‬إنما يعكس نوعا من التوافق المهني‪ ،‬عكس حال الفرد‪،‬‬
‫إذا فشل في مهنة ما أو تنقل بين أكثر من مهنة‪.‬‬

‫العالقة بين درجة الذكاء والمهنة‪:‬‬

‫أجرى علماء النفس اختبارات جماعية لألشخاص في مجموعات اجتماعية مختلفة‪ ،‬وحصلوا‬
‫على نتائج متوقعة‪ ،‬وهي‪ :‬متوسط معدل الذكاء بين العمال غير المهرة هو ‪ ،87‬في حين يبلغ‬
‫معدل ذكاء العمال الريفيين والعاملين من ذوي المؤهالت المتوسطة ‪ ،92‬أما الموظفون الكتابيون‬
‫ومندوبو المبيعات والعمال المهرة وموظفو الذكاء فقد حصلوا على ‪ 101‬نقطة‪ ،‬بينما المدراء‬
‫والمسؤولين يسجلون ‪ 104‬نقطة‪.‬‬

‫الذكاء‪ ،‬والمهنة‪ ،‬والتخصص ‪:‬‬

‫هناك عالقة متبادلة بين المهنة‪ ،‬والتخصص‪ ،‬والذكاء‪ .‬فالمهنة تتطلب نوع معين مـن القدرات‪،‬‬
‫وتختلف مهنة عن أخرى في هذه المتطلبات‪ ،‬كما أن المهنة من جانب آخر ت ُنمي قدرات معينة‪.‬‬
‫وبعض الدراسات توصلت إلى وجود عالقة بين مهنة وتخصص األب وذكاء األبناء‪ ،‬والذين‬
‫ذهبوا إلى تعدد أنواع الذكاء وجدوا أن المهن والتخصصات التي لها عالقة بالتعامل مع الناس‬
‫تحتاج إلى ذكاء اجتماعي وان الناس الناجحين اجتماعيا ً قد ال يكونوا ناجحين دراسيًا‪.‬‬

‫المهنة ونسبة الذكاء‪:‬‬

‫الختبارات القدرة العقلية العامة داللة في التوجيه المهني والنجاح االكاديمي‪ ،‬فاختيار الفرد لعمل‬
‫والبقاء فيه سواء كان مهنة عمالً ماه ًرا‪ ،‬عمالً غير ماهر يتصل اتصاال وثيقًا بقدرته العامة‪،‬‬
‫وهناك أدلة على ذلك‪ ،‬من بينها دراسة للمتقدمين التدريب في الطيران األمريكي عام ‪،1943‬‬
‫وقد طبق عليهم اختبار لقياس الذكاء‪ ،‬ثم سئل عشرة آالف منهم بعد عشر سنوات من تركهم‬
‫للخدمة لتحديد المهن التي استقروا بها‪ ،‬ثم قورنت درجاتهم في االختبار عام ‪ 1943‬في‬
‫الجماعات المهنية المختلفة وكانت المتوسطات للجماعات المهنية الكبرى كما يلي‪:‬‬
‫أعلى مستوى‪ :‬المهندسون‪ ،‬واألطباء‪ ،‬والعلماء‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬المحاسبون وأطباء األسنان‪ ،‬ومديرو األعمال والمحامون‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪( :‬نسب ذكاء ‪ )105 - 95‬نجارون‪ ،‬أعمال كتابية‪ ،‬فالحون‪ ،‬تجار جملة‬
‫المستوى الرابع‪ :‬سائقو الحافلة وسيارات نقل البضائع والميكانيكيون والعمال علی اآلالت‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫ومتوسطات الجماعات ألكتشف لنا عن الحقيقة كلها بل عن جزء منها‪ ،‬إذ نجد اختالفات كبيرة‬
‫داخل كل جماعة‪ ،‬فمثال كان ذكاء ربع المحاسبين أو أكثر من أعلى المستويات‪ ،‬ووجد أن رب ًعا‬
‫آخر بلغت نسبة ذكائهم أقل من ‪ ،109‬وتدل الفروق الفردية الكبيرة في المهنة على أن نسبة‬
‫الذكاء ال تحدد وحدها مكانة الفرد‪.‬‬

‫اختبارات االستعدادات الخاصة والتوجيه التعليمي والمهني ‪:‬‬

‫يمكن القول أن كل تلميذ يحصل على درجة معيارية أعلى من‪ ( :‬نسبة ذكاء ‪) 119‬يجب أن‬
‫يفكر جديًا في االلتحاق بالجامعة ‪ ،‬وأي تلميذ يحصل على درجة أقل من‪( 50‬نسبة ذكاء ‪100‬‬
‫)‪ ،‬ينبغي أالّ يخطط دراسته على أساس االلتحاق بكلية مدة الدراسة بها أربع سنوات‪ ،‬إال إذا‬
‫كان الموجه النفسي لديه من األدلة ما يعزز القول بان درجته منخفضة بسبب عيوب معينة يمكن‬
‫التخلص منها ببعض المساعدة والعالج‪ ،‬وهذه القاعدة العامة ليست مضبوطة ألنها تترك الحاالت‬
‫التي تقع بين الفئتين أي في المدي ‪ ،60-50‬والقرارات النهائية فيما يتصل بهؤالء ينبغي أن‬
‫تعتمد على كثير من الحقائق إلى جانب الدرجة التي حصل عليها التلميذ في االختبار‪ ،‬وأن‬
‫تعليمهم يمكن ان يستمر بطرق أخرى غير الدراسة بالكلية‪ ،‬ومن المهم أن نعتمد في حكمنا على‬
‫مواصلة الطالب التعليم على معرفتنا بقدرته العامة؛ وذلك ألن التعليم يعتمد على االستدالل‬
‫المجرد واللفظي وعند اتخاذ قرار بصدد ما يتخصص فيه‪ ،‬في تعليمه وعمله فإننا نحتاج إلى‬
‫معرفة مواصفات قدراته‪.‬‬
‫وتستعمل مصطلحات التحصيل والقدرة واالستعداد ترادفيًا‪ ،‬ولكن هناك فروق بينها في المعني‪،‬‬
‫فالتحصيل ينظر الي الماضي‪ ،‬ويشير إلى ما أنجزه الشخص‪ ،‬وتهتم القدرة بالحاضر‪ ،‬وتدل علی‬
‫مهارات الفرد وعاداته وقوته التي تمكنه من القيام بشيء ما‪ ،‬أما االستعداد فإنه ينظر إلى المستقبل‬
‫على أساس العادات والمهارات والقدرات التي لدى الفرد اآلن‪ ،‬ويتنبأ بما سوف يصير إليه هذا‬
‫الشخص بالتمرين‪ ،‬وبما سوف يصادفه من نجاح في مهنة او وظيفة معينة‪.‬‬
‫كثيرا منها ليس اختبارات لالستعداد كما عرفه‬‫ويبين فحص " اختبارات االستعداد " بوضوح أن ً‬
‫معظم علماء النفس‪ .‬فمعظمها يختبر وجود القدرات فقط‪ ،‬وليس االستعداد الكتساب القدرة أو‬
‫مختلف العوامل االنفعالية التي تعتبر هامة للنجاح في العمل‪ ،‬ومن العسير جدًا التوصل إلى‬
‫نتيجة قاطعة بخصوص دقة التنبؤ الذي يتم على أساس تلك االختبارات‪ ،‬ولعل بعض أسباب ذلك‬
‫يمكن عرضها كما يأتي‪:‬‬
‫أ) معظم االختبارات ال تقيس جميع العوامل الهامة للنجاح‪ ،‬وال تدخل في اعتبارها العالقة بين‬
‫من العوامل‪.‬‬
‫ب) يختلف الذين يقومون بوضع االختبارات في المحكات المستخدمة للنجاح في العمل‪ ،‬فبعضهم‬
‫يهتم بالقدرة على القيام بالعمل‪ ،‬بينما يهتم غيرهم بمعدل سرعه االنتاج‪ ،‬ويؤكد آخرون مختلف‬
‫العوامل األخرى مثل الميول والشخصية والمجهود‪.‬‬
‫ج) ال تراعي كثير من االختبارات تحديد مدى أهمية العوامل المختبرة في العمل‪ ،‬بحيث تعكس‬
‫العمل األصلي ومتطلباته على نحو متوازن وعادل‪.‬‬
‫د) تعتبر القياسات اإلحصائية المستعملة للتعبير عن دقة التنبؤ ُمرضية بالنسبة للجماعات‪ ،‬في‬
‫حين أنها غير مرضية تما ًما عندما تطبق على األفراد‪.‬‬

‫‪157‬‬
‫واختبارات االستعداد التي قد تكون صادقة بالنسبة للعاملين في إحدى المهن‪ ،‬وقد ال تكون صالحة‬
‫للتوجيه المهني للطالب‪ ،‬فاالستعدادات الخاصة بالعمل ال يمكن تحديدها بدقة على أساس النجاح‬
‫أو االستعداد للنجاح في برنامج تدريبی‪.‬‬
‫ويجب أن تستخدم اختبارات االستعداد في مرحلة الدراسة الثانوية‪ ،‬لتوجيه الطالب وإرشادهم‬
‫الختيار الكلية التي يلتحقون بها‪ ،‬والمهنة التي يصلحون لها‪ ،‬وهذه االختبارات مفيدة لتحديد‬
‫نواحي القوة والضعف لدى الطالب ومساعدتهم على اختيار شعب التخصص التي يلتقون بها‬
‫في المدرسة الثانوية‪.‬‬
‫ومن عيوب اختبارات االستعداد ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬أن البيئة المادية واالجتماعية واالنفعالية عند إجراء االختبار‪ ،‬تختلف في الغالب عن بيئة العمل‬
‫أو الكلية‪ .‬فالجو العام في الكلية أو العمل غالبا ما يتضمن عناصر مختلفة‪ ،‬تؤدي إلى إنقاص‬
‫القيمة التنبؤية لالختبار‪ ،‬وت ُخفق التنبؤات الخاصة بالنجاح في الكلية المبنية على هذه االختبارات‪.‬‬
‫‪-‬إن اختبارات االستعداد عندما ت ُستخدم لاللتحاق بالجامعة‪ ،‬تكون مفيدة بوجه خاص عندما تتناول‬
‫جماعات من الطالب‪ ،‬بينما تكون عديمة الجدوى إذا تناولت أفرادا‪.‬‬
‫‪-‬اختبار االستعداد يزيد من احتمال صحة التنبؤ‪ ،‬وال يتيح التنبؤ المؤكد بالنسبة لألشخاص كأفراد‪.‬‬
‫ولقد توصلت إحدى اللجان الخاصة بتحسين أساليب االختيار في الدراسات االجتماعية إلى تحديد‬
‫خمس استعدادات هامة جديرة بالقياس هي‪:‬‬
‫‪ -‬القدرة على استرجاع الحقائق والمصطلحات األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على إدراك العالقات بين الحقائق أو المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على استخالص استنتاجات عندما يزود الشخص بالمعلومات الحقيقية‪.‬‬
‫‪-‬القدرة على القيام باالستدالل عندما يلزم تطبيق معلومات الطالب والبيانات التي لديه على‬
‫المسائل الموجودة في االختبار‪.‬‬
‫‪-‬القدرة على التعبير عن الفهم والمعلومات في اللغة واضحة سليمة‪.‬‬

‫وخالصة القول ينبغي على المدارس أن تتبنى برامج التوجيه في مرحلة الدراسة المتوسطة‬
‫والثانوية لمساعدة التالميذ الذين يعانون صعوبات تعليمية ومهنية‪ ،‬وأن تيسر لتالميذها بيانات‬
‫كافية من مختلف المهن‪ ،‬كما يجب أن تقوم بتطبيق االختيارات النفسية المقننة الخاصة بقياس‬
‫القدرات والتحصيل والميول لت ُعين الطالب على أن يفهم إمكانياته إذا قورن بغيره من الطالب‪.‬‬
‫كما أن المناقشات الجماعية أو الفردية التي يمكن أن يقوم بها أخصائي التوجيه مع الطالب‬
‫تساعدهم على فهم ما تعنيه الفروق الفردية في القدرات والميول بالنسبة للمهن المختلفة‪ .‬ويجب‬
‫أن نسلم بأن كل تلميذ يحتاج إلى توجيه تعليمي ومهني‪ ،‬وأن مثل ذلك التوجيه ال يكون فعاالُ‬
‫مثمرا إذا أ ُملى على التلميذ‪ ،‬ألنه يتطلب مساهمة نشطة إيجابية من جانبه‪ ،‬ويقتضي أيضا وجود‬
‫ً‬
‫اخصائي ُملم بالبيانات الخاصة بمختلف المهن‪ ،‬والميول‪ ،‬واالستعدادات الشخصية‪ ،‬ذي بصيرة‬
‫بدوافع اإلنسان‪ ،‬وقادر على مساعدة الفرد علي أن يفهم ذاته‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫والجدول التالي يوضح أنواع الذكاء ومجاالت العمل أو المهن المالئمة لها‪.‬‬

‫مجاالت العمل المناسبة(المهن) ألنواع الذكاء‬

‫المهنة‪ ،‬أو مجال العمل المناسب‬ ‫نوع الذكاء‬ ‫م‬

‫الذكاء اللغوي‪/‬اللفظي التعليم ‪ ،‬الترجمة‪ ،‬معالجة المعوقين لغويًا‪ ،‬اإلعالم‬ ‫‪1‬‬

‫الفلسفة – الرياضيات – الهندسة‬ ‫الذكاء الرياضي‬ ‫‪2‬‬

‫الحسي‪ -‬مهني‪/‬حرفي ‪ -‬مدرب رياضة ‪ -‬احتراف رياضة ‪ -‬ممثل ‪-‬‬ ‫الذكاء‬ ‫‪3‬‬
‫جيولوجي ‪ -‬بيئي‪.‬‬ ‫الحركي‬

‫ُمد ِ ّرس ‪ُ -‬مد ِ ّرب ‪ -‬إدارة أعمال ‪ -‬مشرف اجتماعي ‪ -‬علم النفس‬ ‫الذكاء االجتماعي‬ ‫‪4‬‬
‫‪ -‬التربية ‪ -‬علم االجتماع‪.‬‬

‫البحث العلمي ‪ -‬البرمجة ‪ -‬التربية ‪ -‬علم النفس ‪ -‬علم االجتماع‬ ‫الذكاء الذاتي‬ ‫‪5‬‬
‫‪ -‬التاريخ‪.‬‬

‫مجاالت الموسيقى‬ ‫الذكاء الموسيقي‬ ‫‪6‬‬

‫هندسة العمارة ‪ -‬الديكور ‪ -‬اإلعالن‪.‬‬ ‫الذكاء المكاني‬ ‫‪7‬‬

‫بيولوجيا – طب بيطري ‪ -‬زراعة ‪ -‬طب – صيدلة‬ ‫الذكاء البيئي‬ ‫‪8‬‬

‫نظريات الذكاء ‪-:‬‬

‫لقد أختلف علماء النفس في تفسير الذكاء واتخذوا اساليب متنوعة في فهم طبيعة الذكاء‬
‫َّ‬
‫تتجزأ والبعض األخر كان يرى‬ ‫ومكوناته‪ ،‬فمنهم من كان يرى الذكاء قدرة عقلية واحدة ال‬
‫العكس‪ ،‬أي‪ :‬أن الذكاء يتكون من مجموعة من قدرات عقلية المترابطة مع بعضها ‪.‬‬
‫فقد تزعم (آرثر جنسين ورفاقه) مدرسة استخدام االختبارات من اجل قياس الذكاء اإلنساني‬
‫وان الذكاء قدرة عامة‪ .‬في حين رد عليه هوارد جاردنر ورفاقه بأن الذكاء متعدد وليس احاديا‬
‫ورفضوا فكرة العامل العام التي يتزعمها جنسين ورفاقه"‪ .‬وبناء على ذلك جاءت نظريات‬
‫متعددة في شرح ماهية الذكاء ومكوناته وهذه النظريات هي‪:‬‬

‫‪159‬‬
 ‫نظرية سبيرمان ‪-Speraman Theory:‬‬

‫يمكن اعتبار اول محاولة عملية علمية لوصف العناصر التي تشترك فيها اختبارات‬
‫الذكاء استنادا ً الى درجات احصائية (التحليل العملي) هي محاولة شارلز سبيرمان الرائد االول‬
‫لتطبيق هذا المنهج النظري‪ .‬وقد نشر في عام ‪ 1924‬اول تحليل إحصائي للذكاء‪ .‬ثم نقحه ونشره‬
‫في كتابه (قدرات اإلنسان) عام ‪ 1924‬الذي أعلن فيه نظرية العاملين‪.‬‬
‫طورت على أسس التحليل االحصائي لدرجات االختبارات وبنيت في شكلها‬ ‫وهي أول نظرية ُ‬
‫االساسي على ان النشاطات الفكرية جميعها تشترك في عامل وحيد مشترك يسمى العامل العام‬
‫(‪ )General Factor‬يختص كل منها بنشاط فكري وحيد ‪ ،‬وينتسب كل ارتباط ايجابي بين أي‬
‫مهمتين إلى العامل العام وكلما زاد تشبع المهمتين بالعامل ( ‪ ) G‬ازدادت درجة االرتباط بينهما‬
‫‪ ،‬وادى وجود العوامل الخاص إلى تقليل االرتباط بينهما ‪ ،‬وعلى الرغم من وجود نوعين من‬
‫العوامل المفترضة " العامة والخاصة " في هذه النظرية ‪ ،‬أن العامل العام هو الذي يعتمد عليه‬
‫في االرتباط وهذا ما أظهر خصوصية هذه النظرية ‪.‬‬
‫ويرى سبيرمان (‪ " )Sperman‬أن هدف القياس العقلي هو قياس مقدار العامل العام‬
‫في المفحوص‪ ،‬ألنه ما دام العامل العام يوجد في جميع قدرات االنسان فأنه يصبح االساس‬
‫الوحيد للتنبؤ بأدائه من موقف إلى اخر لذلك يقترح ان تكون االختبارات مشبعة تشبعا عاليا‬
‫بالعامل العام ومن ثم فان الحصول على اختبارات تقيس القدرات العقلية يعني الحصول في‬
‫النهاية على مقياس نقي بالعامل العام‪.‬‬
‫وأن العامل الخاص ال يتجاوز نطاق الظاهرة التي يقيسها االختبار‪ ،‬ولذلك فهو يختلف نوعا ً‬
‫وكما من ظاهرة إلى أخرى ومن اختبار إلى أخر أن لهذا العامل أساس فطري وهو قابل لنموه‬
‫بالبيئة من خالل التعلم والتدريب‪ ،‬أن العوامل الخاصة عديدة ومتنوعة ويتخصص كل واحد منها‬
‫في مظهر واحد من مظاهر النشاط العقلي‪.‬‬
‫لقد أوضح سبيرمان وجهة نظره بصورة مختصرة من خالل عدّه أن جميع نواحي النشاط‬
‫العقلي تشترك في وظيفة اساسية أو مجموعة من الوظائف في حين أن العناصر األخرى الخاصة‬
‫تختلف تمام االختالف في كل عملية عقلية عنها في غيرها من العمليات‪.‬‬
‫نظرية ثورندايك‪-: E.L.Thorindile :‬‬

‫" وهي نظرية ذرية تجزيئية يتكون الذكاء فيها من العناصر أو العوامل المنفصلة فكل‬
‫أداء عقلي عبارة عن عنصر منفصل ومستقل إلى حد ما عن بقية العناصر االخرى غير أنه‬
‫يشترك مع كثير من العناصر في بعض المظاهر وبالنسبة اليه فاالرتباط بين األداء في مختلف‬
‫االعمال العقلية ال يفسر على اساس أي صفة عامة للعقل ولكنه وظيفة عدد من العناصر العامة‬
‫المتضمنة في تلك األعمال ولذلك من الضروري نبذ مفهوم الذكاء العام بالجملة واستبداله بصور‬
‫نوعية للذكاء‪.‬‬
‫وتسمى هذه النظرية بنظرية العوامل المتعددة للذكاء‪ ،‬كما يدل عليها اسمها وواضعها‬
‫(ثورندايك)؛ الذي يعد أن الذكاء يتكون من عدد كبير من العناصر أو العوامل المنفصلة‪ " .‬وكل‬
‫عامل منها عبارة عن عنصر دقيق يدل على قدرة من القدرات‪ .‬وتبعا لهذه النظرية‪ ،‬فأن أي‬

‫‪160‬‬
‫عملية عقلية تتضمن‪ ،‬عادةً‪ ،‬عددا ً من هذه العناصر الدقيقة التي تعمل معاً‪ ،‬كما يمكن ألي عملية‬
‫أخرى أن تتضمن مجموعة من هذه العناصر‪ ،‬فإذا ما كان هناك معامل ارتباط معنوي بين‬
‫العمليتين عزا هذا إلى وجود عناصر مشتركة بين العمليتين‪.‬‬
‫وكانت آراء ثورندايك تتطور بتطور الزمن‪ .‬وقد أكد وجود ثالثة أنواع من الذكاء وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬الذكاء الميكانيكي‪ :‬وهو القدرة على معالجة األشياء والموضوعات المادية ويتجلى في‬
‫المهارات اليدوية والحسية والحركية‪.‬‬
‫‪ -2‬الذكاء المجرد‪ :‬وهو القدرة على فهم االفكار والمعاني والرموز ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ -3‬الذكاء االجتماعي‪ :‬هو القدرة على فهم اآلخرين والتفاعل معهم‪.‬‬

‫نظرية ثيرستون للعوامل المتعددة‪Thursten theory to Multiple factor :‬‬

‫عني لويس ثيرستون اهتماما ملحوظا بمدخل العوامل المتعددة في الذكاء‪ " .‬إذ تركزت‬
‫كثير من دراساته وبحوثه في هذا المجال‪ .‬فقد امتد نشاطه إلى تطوير أساليب ومناهج البحث في‬
‫مشكلة التكوين العقلي وبخاصة منهج التحليل العملي‪ .‬ويعد التحليل العاملي طريقة منظمة لفحص‬
‫مكونات االختبارات وارتباطها ببعضها البعض‪.‬‬
‫وتوصل من خالل ابحاثه الى تسعة عوامل طائفية (جمعية) أطلق عليها القدرات العقلية االولية‬
‫( ‪ ) Primary mental Abilities‬وهي القدرات ‪ :‬اللغوية ‪ ،‬والعددية ‪ ،‬واالستداللية ‪( ،‬‬
‫االستقرائية واستنباطية ) ‪ ،‬والسرعة االدراكية ‪،‬والعالقات المكانية ‪ ،‬والتذكر‪ ،‬والطالقة اللفظية‬
‫‪.‬‬
‫نظرية كاتل ‪:Cattells Theory‬‬

‫هناك مفهوم آخر ظهر على يد عالم النفس االنكليزي " رايموند كاتل " ‪Raymond‬‬
‫‪Cattell‬الذي اقر انه توصل الى نظريته في عام ‪ 1940‬من وجود عاملين وليس عامال واحدا ً‬
‫اطلق على أولهما الذكاء السائل ‪Fluid‬واطلق على الثاني الذكاء المتبلور ‪. Crystallized‬‬
‫‪-1‬الذكاء المرن أو السائل‪:‬‬

‫يركز كاتل على هذا النوع من الذكاء الذي يشير بصورة اساسية الى الكفاية العقلية غير‬
‫اللفظية والمتحررة نسبيا من تأثيرات العوامل الثقافية‪ ،‬ومثال على ذلك ‪ :‬القدرة على تصنيف‬
‫االشكال ‪ ،‬وإدراك المتسلسالت ( العددية ‪ ،‬والحرفية ‪ ،‬والشكلية ) ‪ ،‬والمصفوفات االرتباطية‪،‬‬
‫والتحليالت الشكلية ‪.‬‬
‫‪-2‬الذكاء المحدد أو (المتبلور)‪- :‬‬

‫وهذا يشير الى المعارف والمهارات التي تتأثر بشكل قوي بالعوامل الثقافية كالمعلومات‬
‫العامة‪ ،‬والحصيلة اللغوية‪ ،‬والقياسات أو التشبيهات اللغوية المجردة‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫ويرى (كاتل) " ان االختبارات التي تقيس القدرة على االستدالل الرياضي‪ ،‬والقدرة على‬
‫االستدالل االستقرائي اللغوي‪ ،‬والقدرة على القياس المنطقي‪ ،‬تتضمن نوعي الذكاء المرن‪،‬‬
‫والمحدد على حد سواء ‪،‬كما هو الحال فيما يخص اختبارات (ستانفورد بينية) و( وكسلر ) ‪.‬‬
‫النموذج الهرمي لفرنون‪Vernon 1950 :‬‬

‫أن النظرية الهرمية للذكاء اقترحها اساسا فليب فرنون ( ‪ ) 1950‬إذ وضع العامل‬
‫المعرفي العام ( ‪ ) G‬في أعلى مستوى للهرم وتحته مجموعتان رئيستان من العوامل ‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫التربوية اللفظية ( ‪ ) V:ED‬والميكانيكي العامل الخاص ( ‪ ) K : M‬في المستوى الثاني ‪ ،‬أن‬
‫العاملين ( ‪ ) V : ED‬و ( ‪ ) K : M‬ينقسمان على مجموعات عوامل أصغر على سبيل المثال‬
‫( ‪ ) V : ED‬يشمل على قدرات مثل الطالقة اللفظية أو القدرة العددية وربما االبداع ‪ ،‬و ( ‪K‬‬
‫‪ ) : M‬يشمل على قدرات مثل ‪ :‬المعرفية والميكانيكية والقدرة النفس‪-‬حركية ‪ ،‬وفي المستوى‬
‫االخير من الهرم توجد العوامل الخاصة المميزة لكل اختبار معين ‪.‬‬
‫أن نظرية فرنون ابقت على عامل الذكاء العام لسبيرمان وعدته يشتمل على مدى واسع‬
‫من السلوكيات اينما انزلت القدرات العقلية االولية لثرستون وعوامل بنية العقل لجلفورد الى‬
‫مرتبة أدنى تحت العامل (‪ )G‬ويرى فرنون أن الذكاء ينقسم على جزئين أحدهما هو نتيجة‬
‫الوراثة واالخر نتيجة للبيئة‪.‬‬
‫أنموذج التكوين العقلي لـ " جيلفورد " ‪Guilford‬‬

‫استطاع عالم النفس االمريكي جيلفورد من خالل البحوث التي اجراها خالل عمله‬
‫بالقوات الجوية االمريكية في اثناء الحرب العالمية الثانية ان يثبت وجود بعض العوامل التي‬
‫اشار اليها ثيرستون قبل جيلفورد إلى وجود سبعة عوامل اخرى كما اقترح خمسة عشر عامال‬
‫ذا قيمة من خالل بعض البحوث االضافية‪.‬‬
‫حيث قدم جيلفورد نموذجا له ثالثة ابعاد عن التكوين العقلي (بنية العقل) وهذه االبعاد‬
‫هي (نوع العمليات‪ ،‬نوع المحتوى‪ ،‬نوع الناتج)‪.‬‬
‫نظرية ستيرنبرغ ( ‪: ) Sternberg‬‬
‫بدأت آراء جديدة تنبثق على يد ( ستيرنبرغ ) في نظريته الثالثية الدعائم للذكاء مثاالً‬
‫لمنحى العملية المعرفية لفهم الذكاء ‪ .‬إن هذه النظرية تتكون من ثالثة أجزاء وهي‪:‬‬
‫الجزء األول‪- :‬‬

‫يهتم بوصف العمليات لدى الفرد التي تؤدي به للسلوك الذكي بصفة عامة‪ ،‬ويمكن وصف هذه‬
‫العمليات من منطلق لكونها مكونات والمكون هو (عملية أولية للمعلومات يكمن مجال نشاطها‬
‫في التمثيالت الداخلية لألشياء والرموز)‪ .‬وتقسم المكونات تبعا للوظائف التي تؤديها إلى ثالث‬
‫وظائف هي‪:‬‬

‫‪162‬‬
 ‫التخطيط العالي المستوى‪ ،‬واختيار االستراتيجية‪ ،‬والمراقبة‪.‬‬
‫تنفيذ االستراتيجيات المنتقاة‪.‬‬
‫اكتساب المعارف الجديدة‪.‬‬

‫الجزء الثاني‪- :‬‬

‫هو ما يتعلق بالتعامل مع التجارب الجديدة‪ .‬فالسلوك الذكي له ميزتان ‪ -1:‬االستبصار بمعنى‬
‫القدرة على التعامل بفعالية مع االوضاع الجديدة‪-2 .‬القدرة على ان يكون الفرد فعال ومرنا في‬
‫التفكير وحل المشكالت‪.‬‬

‫الجزء الثالث‪- :‬‬

‫يكمن في أهمية اختيار المحيط البيئي الذي يمكن للفرد أن ينجح فيه‪ ،‬وكذلك أهمية التكيّف مع‬
‫ذلك المحيط أو إعادة تشكيله إذ لزم األمر‪ .‬وهنا تكون الثقافة عامال رئيسا ً في تعريف االختبار‬
‫الناجح والتكيف وإعادة التشكيل‪ .‬فما قد يكون ناجحا في بيئة ثقافية قد ال يكون كذلك في بيئة‬
‫اخرى‪.‬‬

‫‪163‬‬
 ‫أسئلة الوحدة السابعة‪:‬‬

‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬من أنواع الذكاء؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬الذكاء المكاني‬ ‫ب‪ .‬الذكاء الموسيقي‬ ‫أ‪ .‬الذكاء اللغوي‬

‫‪-2‬يتميز الشخص الذي يميل الى االستماع للحديث ويحب الكتابة ويقرأ الشعر بالذكاء‪...‬؟‬
‫د‪ .‬البيئي‬ ‫ج‪ .‬االجتماعي‬ ‫ب‪ .‬الحسي‬ ‫أ‪ .‬اللغوي‬

‫‪ -3‬العمل في المجال المهني في هندسة العمارة والديكور واالعالن يتميز فيه صاحب الذكاء؟‬
‫د‪ .‬الحسي‬ ‫ج‪ .‬الذاتي‬ ‫ب‪ .‬البيئي‬ ‫أ‪ .‬المكاني‬

‫‪ -4‬أنواع الذكاء لدى ثورندايك؟‬

‫د‪ .‬الذكاء الحسي‬ ‫ج‪ .‬الذكاء الذاتي‬ ‫ب‪ .‬الذكاء البيئي‬ ‫أ‪ .‬الذكاء الميكانيكي‬

‫‪-5‬الصفات الشخصي لنوع الذكاء من يخرج الى الطبيعة ويتعرف على تصنيفها وتكاثرها ونموها يتصف بالذكاء؟‬
‫د‪ .‬الحسي‬ ‫ج‪ .‬الذاتي‬ ‫ب‪ .‬االجتماعي‬ ‫أ‪ .‬البيئي‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬مستويات التعريف السيكولوجي للذكاء ثالث مستويات(صح)‬
‫‪ -2‬يمثل المستوى األول في سيكولوجية الذكاء بالوصف اللفظي لمظاهر السلوك الذكي (صح)‬
‫‪ -3‬الذكاء اللغوي ‪ /‬اللفظي يقيس القدرة على استخدام األرقام بكفاءة والقدرة على التفكير المنطقي (خطأ)‬
‫‪ -4‬الذكاء الشخصي ويقصد به معرفة الذات والقدرة على التصرف المتوائم مع هذه المعرفة (صح)‬
‫‪ -5‬الذكاء االجتماعي هو القدرة على فهم األفكار والمعاني والرموز ومعالجتها (خطأ)‬

‫‪164‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪:‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪165‬‬
 ‫مراجع الوحدة السابعة ‪:‬‬

‫تمام الوفائي‪" ،‬الذكاء المنطقي أهميته واستخداماته"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير واإلبداع‬ ‫‪-1‬‬
‫والتنمية البشرية ‪.‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر(‪ " ،)1997‬الذكاء ومقاييسه"‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الطبعة ‪.10‬‬
‫ياس»‪ ..‬فخ أسقط العباقرة والمجتهدين"‪ ،‬عكاظ‪،‬‬ ‫حمزة عصام بصنوي (‪ِ «" ،)2017‬ق ْ‬ ‫‪-3‬‬
‫حيدر حاتم فالح العجرش (‪" ،)2011‬أنواع الذكاء عند هاوارد جاردنر"‪ ،‬كلية التربية‬ ‫‪-4‬‬
‫األساسية‪.‬‬
‫كوثر صالح (‪" ،)2017‬الذكاء الموسيقي وكيفية تطويره"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير‬ ‫‪-5‬‬
‫واإلبداع والتنمية البشرية‬
‫محمد بشير المنقل (‪" ،)2013‬علم النفس تعريفه وميادينه‪ ،‬والذكاء أنواه وطرق قياسه"‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫محاضرات في علم النفس لطالب طب األسنان بجامعة دمشق‪ ،‬السنة األولى‪.‬‬
‫مدين نوري طالك الشمري (‪" ،)2011‬نظريات الذكاء"‪ ،‬كلية التربية للعلوم اإلنسانية‪،‬‬ ‫‪-7‬‬
‫سمير مطر‪" ،‬الذكاء اللغوي (اللفظي)"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير واإلبداع والتنمية‬ ‫‪-8‬‬
‫البشرية‬

‫‪166‬‬
 ‫الوحدة الثامنة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬التخطيط وإدارة الوقت‬

‫‪167‬‬
 ‫الوحدة الثامنة ‪ :‬التخطيط وإدارة الوقت‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن التخطيط وإدارة الوقت‪ ،‬وتهدف هذه الوحدة الى تعريف الطالب‬
‫والمتدربين بمفهوم التخطيط وماهيه التخطيط‪ ،‬وكذلك دراسة انواع التخطيط‪ ،‬وتعريف‬
‫مفهوم الوقت‪ ،‬وأهمية ودراسة مبادئ التعامل مع الوقت والقواعد واألسس المنظمة له في‬
‫هذا المجال من أجل رفع كفاءة المتدربين والطالب في مجال التوجيه المهني اثناء مرحلة‬
‫التدريب او الدراسة‪ ،‬وكذلك بعد تخرجهم أثناء ممارساتهم المهنية في الحياة العملية بما‬
‫ينعكس بشكل إيجابي عليهم بشكل شخصي أو فردى وكذلك على مجاالت المهن المختلفة‬
‫والمجتمع بصفة عامة‪.‬‬

‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬

‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف معنى ومفهوم التخطيط‪.‬‬
‫‪ .2‬يحدد انواع التخطيط المختلفة وعالقتها بالتوجيه المهني والتميز‪.‬‬
‫‪ .3‬يوضح مفهوم الوقت‪.‬‬
‫‪ .4‬يعرف مبادئ التعامل مع الوقت وعالقته بالتوجيه المهني‪.‬‬

‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪ 5 :‬ساعات تدريبية ‪.‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫الوحدة الثامنة‪ :‬التخطيط وإدارة الوقت‬

‫الوقت يعني العمر‪ ،‬والوقت هو أهم مورد لدى اإلنسان‪ ،‬واالستفادة منه بشكل جيد‪ ،‬تجعل الحياة‬
‫أكثر إنتا ًجا وفعالية‪ ،‬والمهم من ذلك كله هو أننا سنحاسب عليه يوم القيامة" وعمره فيما أفناه"‪،‬‬
‫وخاصة فترة الشباب‪ .‬والوقت مورد محدود‪ ،‬وهو أغلى ما يملك اإلنسان‪ ،‬ويمضي سريعًا وال‬
‫يمكن تعويضه‪ ،‬واستغالله الجيد يزيد من قيمته‪.‬‬
‫والوقت يمضي نحو األمام بدون تأخير‪ ،‬أو تقديم‪ ،‬ودون توقف‪ ،‬أو تراکم‪ ،‬دون إلغاء أو تبديل‬
‫أو إحالل‪ .‬فهو المادة التي صنعت منها الحياة‪ ،‬ومورد فريد متاح للجميع بالتساوي بغض النظر‬
‫عن أي صفات أخرى‪.‬‬
‫أما في مجال اإلدارة‪ ،‬فالوقت يعتبر أهم مورد من مواردها‪ ،‬فهو يؤثر بطريقة أو بأخرى بصفة‬
‫مباشرة بب قية الموارد التي تستخدمها المنظمة‪ ،‬فهو يعد بمثابة رأس المال الحقيقي لإلنسان‪،‬‬
‫باختالف وجهات النظر إلى مفهومه وقيمته وأهميته من فرد آلخر ومن منظمة األخرى‪،‬‬
‫أوالً‪ :‬مفهوم التخطيط‪:‬‬
‫ُعرف التخطيط بأنّه‬‫صة بشيءٍ معين‪ ،‬وي َّ‬ ‫التخطيط عبارة عن عملية تهت ُّم بإعداد ال ُخطط الخا ّ‬
‫وضع ُمعيّن‪ ،‬ويعتمد على استخدام تفكير دقيق؛ بهدف اتخاذ القرار‬ ‫ٍ‬ ‫ت حول‬ ‫"صياغة فرضيّا ٍ‬
‫ال ُمناسب حول تطبيق سلوكٍ ما في المستقبل"‪.‬‬
‫شاط يُطبّقه كافة األفراد في أغلب الشؤون العامة‪ ،‬ويعتمدُ على إعداد‬ ‫كما يُعرف التخطيط بأنه "ن ٌ‬
‫الحرص على التفكير قبل ال ُمباشرة بالعمل"‪.‬‬‫ط ٍة ذهنيّة قبل تحويلها إلى ُخطة حقيقيّة؛ أي ِ‬‫ُخ ّ‬
‫أهمية التخطيط‬
‫ّ‬
‫ت ُعتبر وظيفة التخطيط من الوظائف ال ُم ّهمة في اإلدارة؛ لتحقيق أهميّة مرتبطة بها‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫• السعي إلى تقليل ُمعدّل المخاطرة‪.‬‬
‫طرق‪.‬‬ ‫• االستِفادة من الموارد ال ُمتاحة بأفضل ال ُ‬
‫صة بالتنسيق عن طريق اتّخاذ القرارات ال ُمناسبة‪.‬‬ ‫• الوصو ُل إلى التكامل بين المراحل الخا ّ‬
‫• وضع أولويّات العمل وترتيبها وفقا ً التفاقها مع الحاجات‪.‬‬
‫• ال ُمساهمة في السيطرة على كافّة المشكالت الخا ّ‬
‫صة بتنفيذ العمل‪.‬‬
‫• الحرص على توفير الرضا في بيئة العمل‪.‬‬
‫• ال ُمشاركة في التنبؤ للمستقبل الخاص بالعمل‪.‬‬

‫مبادئ التخطيط‪ :‬يعتمد تطبيق التخطيط في بيئة العمل على مبادئ أساسيّة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬الهدف‪ :‬تعتمدُ عمليّة التخطيط على وضع هدفٍ ُمحدّد‪ ،‬و ُمرتبط مع سبب وجود المنشأة‪،‬‬
‫صة بالمنشأة في‬ ‫وقد يكون هذا الهدف ُمعتمدا ً على تحقيق األرباح‪ ،‬أو زيادة الح ّ‬
‫صة الخا ّ‬
‫السوق الذي توجد فيه‪ ،‬أو العمل على رفع معدّل اإلنتاج‪ ،‬كما من المهم أن يكون هذا الهدف‬
‫مفهوما ً وواضحا ً عند كافّة األفراد الذين يعملون في المنشأة‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫صة بالطريقة ال ُمستخدمة في الوصو ِل إلى الهدف‬ ‫الفلسفة‪ :‬هي كافّة ال ُمعتقدات واألفكار الخا ّ‬ ‫‪-‬‬
‫من التخطيط‪ ،‬وتختلف طبيعةُ الفلسفة بين المنشآت‪ ،‬فقد تهت ّم بتحقيق األرباح‪ ،‬أو زيادة رضا‬
‫العمالء‪ ،‬أو استمرار وجود المنشأة‪.‬‬
‫عينة‪ :‬هي الوسيلة ال ُمستخدمة في التوجيه والتح ّكم بالموظفين‪ ،‬وتُش ّكل هذه‬ ‫تطبيق سياسة ُم ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ي‪ ،‬ومن األمثلة عليها سياسة‬ ‫السياسة مجموعة من المبادئ التي تدعم العمل والتفكير اإلدار ّ‬
‫ّ‬
‫الموظفين‪ ،‬والسياسة الماليّة‪.‬‬ ‫اإلنتاج‪ ،‬وسياسة التسويق‪ ،‬وسياسة شؤون‬
‫ال ُخطط‪ :‬هي مجموعةٌ من بيانات وأهداف العمل؛ حيث تُش ّكل هذه األهداف الهدف الخاص‬ ‫‪-‬‬
‫بالمنشأة‪ ،‬أ ّما بيانات العمل فهي الوسائل ال ُمستخدمة في تحقيق األهداف‪ ،‬كما تكشف ال ُخطط‬
‫ي في ك ّل مرحل ٍة من مراحل العمل‪.‬‬ ‫التطور الوظيف ّ‬
‫ّ‬ ‫عن‬
‫ّ‬
‫والموظفين بنا ًء‬ ‫األولويات‪ :‬هي دور المنشأة في تخصيص الموارد الماديّة والماليّة‪ ،‬والعُ ّمال‬ ‫‪-‬‬
‫ت ُمعيّنة‪ ،‬وغالبا ً يُعدّ الهدف صاحب أكبر أولويّ ٍة هو الخاص بتخصيص الموارد‪،‬‬ ‫على أولويّا ٍ‬
‫وتستند هذه األولويّات على فلسفة المنشأة‪ ،‬وك ٍّل من البيئات االجتماعيّة‪ ،‬والسياسيّة‪،‬‬
‫واالقتصاديّة‪.‬‬
‫أهداف التخطيط‬
‫يُعدّ التخطيط من الوسائل التي تسعى إلى تحقيق العديد من األهداف‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬تطوير العمليّة اإلنتاجيّة في ُمختلف النشاطات والقطاعات من حيث النوعيّة والكميّة‪.‬‬
‫ي‪ ،‬وتحديدا ً بين‬ ‫ي واالقتصاد ّ‬‫بالتطور االجتماع ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحقيق التوازن بين المستويات الخا ّ‬
‫صة‬
‫صة بها‪.‬‬
‫القطاعات الصناعيّة والزراعيّة بكافة المستويات الخا ّ‬
‫المتنوعة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحسين كفاءة العمل في كافة القطاعات‪ ،‬و ُخصوصا ً ال ُمعتمدة على تقديم الخدمات‬
‫والتي تُساهم بتحقيق المنفعة العا ّمة‪.‬‬
‫فوائد التخطيط ُيحّقق التخطيط مجموع ًة من الفوائد‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى األهداف المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬دعم التنسيق بين كافّة أنواع األعمال‪.‬‬
‫صة بالمديرين‪.‬‬ ‫وتطور المهارات الخا ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يدعم ّ‬
‫نمو‬
‫‪ -‬تحقيق أفضل استثمار للموارد البشريّة والماديّة‪.‬‬
‫ي‪ ،‬وطبيعة‬ ‫ي‪ ،‬مثل التطور التكنولوج ّ‬ ‫صة بال ُمحيط الخارج ّ‬ ‫‪ -‬تكيُّف اإلدارة مع العوامل الخا ّ‬
‫السوق‪.‬‬
‫شروط نجاح التخطيط لتحقيق النجاح في عمليّة التخطيط‪ ،‬ال بُدّ من تحقُّق الشروط اآلتية‪:‬‬
‫• وضوح األهداف‪ ،‬بحيث تكون ُمحدَّدة بشكل ال يقبل االجتهاد‪.‬‬
‫خطط نفسه أيضا ً طوال عمليّة‬‫• االلتزام من قِبل ال ُمن ِفّذين جميعهم في ال ُمنظمة‪ ،‬ومن قِبل ال ُم ِ ّ‬
‫التخطيط‪.‬‬
‫‪ -‬ص ّحة المعلومات‪ ،‬واإلحصائيّات التي تُع ِبّر عن الواقع ال ُمتو ِّفر‪.‬‬

‫‪170‬‬
 ‫• الواقعيّة‪ ،‬بحيث تكون األهداف قابلة للتنفيذ ضمن ما هو ُمتاح من إمكانيّات‪.‬‬
‫ي‪.‬‬‫• كفاءة الجهاز اإلدار ّ‬
‫ّ‬
‫الخطة‪.‬‬ ‫• ترتيب األولويّات‪ ،‬واختيار البدائل المناسبة لتنفيذ‬
‫عوقات التخطيط‪ :‬تُواجه عمليّة التخطيط بعض ال ُمع ّ ِوقات التي تُعرقل نجاحها‪ ،‬ومنها‪:‬‬ ‫ُم ّ‬
‫• عدم تمتُّع ال ُخطط بالمرونة‪.‬‬
‫• عدم االلتزام الكافي بعمليّة التخطيط‪.‬‬
‫نظمة‪.‬‬‫صة بال ُم َّ‬
‫• صعوبة الوصول إلى التنبُّؤات الدقيقة التي تتعلَّق بال ُمتغ ِيّرات البيئيّة الخا ّ‬
‫• ازدياد تكاليف عمليّة التخطيط‪.‬‬
‫• صعوبة الحصول على ما تحتاجه عمليّة التخطيط من معلومات موثوقة‪ ،‬وبشك ٍل كافٍ ‪.‬‬
‫نظمة ‪-‬أحيانا ً‪ -‬لعمليّة التخطيط؛ حيث إنّها‬ ‫• مقاومة بعض األفراد‪ ،‬والقيادات اإلداريّة في ال ُم َّ‬
‫عمليّة تهدف إلى التغيير‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والتطوير‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أنواع التخطيط ‪:‬‬
‫ً‬

‫أنواع التخطيط‬

‫من حيث الشمول‬ ‫حسب مجال االستعمال‬ ‫حسب الفترة الزمنية‬ ‫حسب الوظيفة‬

‫التخطيط الشامل‬ ‫طويل‬ ‫• تخطيط‬ ‫• التخطيط اإلنتاجي‬

‫أو الخطط الشاملة‬ ‫األجل‬ ‫• التخطيط السلعي‬
‫خطط عديدة االستعمال‬
‫قصير‬ ‫• تخطيط‬ ‫• التخطيط المالي‬
‫التخطيط الجزئي‬ ‫اإلستراتيجيات‬ ‫•‬ ‫األجل‬ ‫التخطيط العمالي‬ ‫•‬
‫أو الخطة الجزئية‬ ‫السياسات‬ ‫•‬

‫اإلجراءات‬ ‫•‬
‫الطرق‬ ‫•‬

‫القواعد والقوانين‬ ‫•‬

‫ب‬
‫خطط فريدة‬

‫البرامج‬ ‫•‬
‫المشاريع‬ ‫•‬
‫شكل رقم (‪ :)13‬أنواع التخطيط‬
‫الميزانية التقديرية‬ ‫•‬

‫‪171‬‬
 ‫• نتناول فيما يلي أنواع التخطيط على حسب المجاالت المختلفة‬
‫‪ )1‬على حسب الشمول‪ :‬يمكن تقسيم التخطيط حسب مجاالته على النحو التالي‪:‬‬
‫‪-‬التخطيط الشامل‪:‬‬
‫ويتضمن خطة شاملة لتنظيم وإدارة كل قطاعات وأنشطة المجتمع‪ ،‬أي يهتم باألمور‬
‫والنواحي الرئيسية‪ ،‬مع األخذ في االعتبار التنسيق بين نشاطات المشروع‪.‬‬
‫‪-‬التخطيط الجزئي‪:‬‬
‫وهو عبارة عن وضع خطة لقطاع واحد من قطاعات المجتمع مثل‪ :‬الزراعة‪ ،‬التعليم‪،‬‬
‫الصحة‪ ،‬الصناعة‪ ... ،‬الخ‪.‬‬

‫‪ )2‬على حسب مدى التخطيط (الفترة الزمنية)‬

‫أ) تخطيط طويل المدى‪:‬‬
‫وهو يستمر بطول عمر المنظمة لتحقيق األهداف االستراتيجية التي وضعتها اإلدارة العليا‪،‬‬
‫ودق تصل هذه المدة إلى أكثر من ‪ 10‬سنوات‪ ،‬وقد تصل إلى ‪ 30-20‬سنة‪ ،‬أو أكثر‪.‬‬
‫ويختلف تحديد المدى الطويل وفقًا لمجال العمل‪ ،‬ففي مجال إدارة االعمال تتراوح ما بين‬
‫‪ 5-3‬سنوات‪ ،‬وفي مجال اإلدارة العامة تزيد عن ‪ 10‬سنوات‪ ،‬والبعض يعتبر الخطة التي‬
‫تزيد عن السنة هي الخطة طويلة األجل‪.‬‬
‫ولقد استخدم "هنري فايول" هذا النوع من التخطيط في شركة التعدين‪ ،‬حيث قام بوضع‬
‫خطة طويلة االجل‪ ،‬معتمدة على مجموعة من الخطط قصيره األجل‪.‬‬
‫ب) تخطيط متوسط المدى‪:‬‬
‫سطةً من الزمن‪ ،‬وتزداد عن السنة الواحدة وتق ّل عن خمس سنوات‪ ،‬مثل‬ ‫يشمل فترة ً ُمتو ّ‬
‫ضا تقديرات المبيعات خالل سنتين أو ثالث أو‬
‫خطط التنمية واالقتصادية واالجتماعية‪ ،‬أي ً‬
‫خمس سنوات‪ ،‬وخطة التصدير‪ ،‬وتشطيب مرحلة معينة من المشروع‪... ،‬إلخ‪.‬‬
‫ج) تخطيط قصير المدى‪ :‬وذلك تحقيق أهداف تكتيكية قريبة المدى‪ ،‬وهي تلك الخطط التي‬
‫تتعلق بأعمال ينبغي إنجازها في األجل القريب وتكون مدتها ال تتجاوز السنة‪ .‬حيث يحتوي‬
‫على األعمال القصيرة والدورية‪ ،‬مثل إعداد تقديرات المبيعات الشهرية‪ ،‬وخطة التشغيل‬
‫الشهري‪ ،‬أو قوائم المركز المالي‪.‬‬

‫‪)3‬على حسب الهدف من التخطيط‪:‬‬

‫‪-‬تخطيط بنائي(هيكلي)‪:‬‬

‫‪172‬‬
‫ويقصد به إجراء تغييرات عميقة طويلة المدى على التركيب االقتصادي واالجتماعي‬
‫للمجتمع‪ ،‬وإقامة أوضاع جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬تخطيط وظيفي‪:‬‬
‫ويقصد به إعداد الخطط وتنفيذها‪ ،‬وكذلك إحداث تغييرات في الوظائف التي يؤديا النظام‪.‬‬
‫‪ )4‬على حسب مستوى التخطيط‪:‬‬
‫ينقسم التخطيط حسب مستوياته إلى‪:‬‬
‫أ) التخطيط (العالمي)‪:‬‬
‫وهو التخطيط للعالم بأسره‪ ،‬ويقوم به منظمات متخصصة تابعة لهيئة األمم المتحدة مثل‪:‬‬
‫البنك الدولي لإلنشاء والتعمير‪ ،‬منظمة العمل الدولية‪ ،‬منظمة الصحة العالمية‪ ....‬إلخ‪ .‬ومن‬
‫أمثلته هذا التخطيط‪ :‬مكافحة التصحر‪ ،‬مواجهة ظاهرة االحتباس الحراري‪ ،‬مكافحة األوبئة‬
‫واألمراض المتوطنة‪.‬‬
‫ب) التخطيط الدولي‪:‬‬
‫وهو التخطيط لمجموعة لدول‪ ،‬تربطها مصالح سياسية أو اقتصادية أو جغرافية أو ثقافية‪،‬‬
‫مثل تخطيط المنظمات الدولية مثل‪ :‬اإلتحاد األوروبي‪ ،‬الكوميسا‪ ،‬ودول مجلس التعاون‬
‫الخليجي وغيرها‪.‬‬
‫ج) التخطيط القومي‪:‬‬
‫وفيه يكون التخطيط مركزيُا‪ ،‬وشامال لجميع المستويات‪ ،‬وكافة قطاعات األنشطة بالدولة‪،‬‬
‫وتخضع له جميع قطاعات المجتمع موضوع التخطيط‪ .‬وهو يهدف إلى رسم الخطط‬
‫المستقبلية التي تحدد سياسة الدولة في العديد من مناحي الحياة اليومية‪ ،‬وقد تكون هذه‬
‫الخطط خماسية أو سباعية‪ ،‬أو أكثر من ذلك حسب نوع القطاع الذي تم التخطيط من أجله‬
‫‪ ،‬ويشارك في وضع هذه الخطط مختلف أجهزة التخطيط القومي في الدولة‪.‬‬
‫د) التخطيط اإلقليمي‪:‬‬
‫وفيه يكون التخطيط على مستوى جغرافي محدد (مثل مجموعة محافظات متجانسة)‪.‬‬
‫ويعمل على توجيه عمليات التنمية المحلية ويُزيد فاعليتها‪ ،‬كما أنه يعمل على ضمان درجة‬
‫مناسبة من التوازن بين التخطيط القومي والمحلي‪.‬‬
‫هــ) التخطيط المحلي‪:‬‬
‫وفيه يكون االهتمام بالوحدات الصغيرة في المجتمع‪ ،‬وتحقيق االستخدام األمثل لموارد‬
‫لمجتمع المحلي‪ ،‬واالستفادة من المشاركة بالنسبة ألهالي هذا المجتمع في وضع الخطة‬
‫وتنفيذها‪.‬‬
‫و) التخطيط القطاعي‪:‬‬
‫وفيه يتم التخطيط لقطاع معين في المجتمع مثل‪ :‬الزراعة‪ ،‬الصناعة‪ ،‬الصحة‪ ،‬التعليم‪،‬‬
‫وغيرها من قطاعات الدولة في ضوء أهداف المجتمع‪ .‬ويرتبط هذا المستوى من التخطيط‬

‫‪173‬‬
‫بالمستوى القومي‪ ،‬حيث تتخذ بعض الدول التخطيط لكل قطاع من القطاعات الكبرى‪،‬‬
‫بحيث نجد في النهاية تخطي ً‬
‫طا قوميًا‪.‬‬
‫ز) التخطيط لوحدة إنتاجية‪:‬‬
‫وفيه يتم تقسيم القطاعات اإلنتاجية في المجتمع إلى وحدات تتمثل في مؤسسة أو شركة أو‬
‫مصنع ‪ ...‬الخ‪ ،‬وتضع هدفًا لها وتخطط له بوسائل وبرامج متعددة بغية تحقيقه في إطار‬
‫متكامل مع الهدف العام من تخطيط القطاع‪.‬‬

‫‪ )5‬على حسب ميدان التخطيط‪:‬‬

‫ينقسم التخطيط حسب ميدانه إلى‪:‬‬
‫أ) التخطيط الطبيعي‪ :‬لحسن استغالل الموارد الطبيعية‪ ،‬والحفاظ عليها للمجتمع‪ ،‬مثل‪ :‬التربة‬
‫الزراعية‪ ،‬موارد المياه‪ ،‬توزيع الطرق‪ ،‬الكهرباء‪ ،‬إلى غير ذلك من الخدمات العامة‪.‬‬
‫ب) التخطيط االقتصادي‪ :‬لزيادة اإلنتاج‪ ،‬وبالتالي رفع مستوى المعيشة‪ ،‬والدخل القومي‬
‫وتوزيعه توزيعًا عادالً‪ ،‬وتوفير االحتياجات الضرورية لمختلف فئات المجتمع‪.‬‬
‫ج) التخطيط االجتماعي‪ :‬لتحقيق األهداف االجتماعية‪ ،‬من خالل رفع مستوى الخدمات‬
‫االجتماعية من صحة‪ ،‬وتعليم‪ ،‬وترفيه‪ ،‬وتوفير الرعاية االجتماعية‪ ،‬ومحاربة الجريمة‬
‫واالنحراف‪ ،‬والدفاع االجتماعي عن المجتمع‪.‬‬
‫د) التخطيط الثقافي‪ :‬لنشر الثقافة والتعليم والعمل على خلق وعي ثقافي يسهم في تكوين رأي‬
‫عام مستنير بين أفراد المجتمع‪.‬‬
‫‪ )6‬التخطيط على حسب الوظيفة‪:‬‬
‫وهو يتعلق بالوظائف الموجودة داخل المنشأة‪ ،‬وينقسم هذا النوع من التخطيط إلى عدة‬
‫أشكال منها‪:‬‬
‫أ) التخطيط اإلنتاجي‪:‬‬
‫يعمل هذا النوع من التخطيط على ضمان تدفق المواد األولية‪ ،‬والعنصر البشري في‬
‫العملية اإلنتاجية‪ ،‬ومراقبة وضبط جودة اإلنتاج‪.‬‬
‫ب) التخطيط المالي‪:‬‬
‫ويهدف إلى التأكد من سالمة الوضع المالي للمشروع‪ ،‬وضمان تدفق رأس المال العامل‬
‫ورأس المال االحتياطي الضروري‪ ،‬لمواجهة ظروف المستقبل المتعددة كالنكسات‬
‫االقتصادية‪ ،‬أو التوسع المفاجئ‪ ،‬والظروف الطارئة‪ ،‬والمشكالت المفاجئة‪ ،‬والتي ال يمكن‬
‫مواجهتها‪ ،‬إال من خالل التخطيط المالي‪ ،‬الذي يحدد طرق تدبير األموال األزمة لمواجهة‬
‫هذه الظروف‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫السياسي‪ :‬هو ُمتابعة الموضوعات العامة للدّول‪ ،‬مثل السياسات الداخليّة‬
‫ّ‬
‫ج) التخطيط‬
‫ي‪ :‬هو التّركيز على الشؤون االقتصاديّة؛ من‬
‫والخارجيّة‪ ،‬والتشريعات‪ .‬التخطيط االقتصاد ّ‬
‫ي‪.‬‬
‫صة بالدخل القوم ّ‬
‫أجل دعم التنمية الخا ّ‬
‫التسويقي‪ :‬هو التّركيز على المجاالت الخاصة بالتسويق‪ ،‬مثل التوزيع‪،‬‬‫ّ‬
‫د) التخطيط‬
‫والترويج‪،‬‬

‫‪ )7‬التخطيط حسب مجال االستعمال‪:‬‬

‫أ) خطط عديدة االستعمال‪:‬‬
‫وهي التي يتم يستخدمها المسؤولون أكثر من مرة‪ ،‬وذلك كلما واجهوا موقفًا معي ًنا وتكرر‬
‫هذا الموقف‪ ،‬ومنها عدة أنواع‪:‬‬
‫‪ -‬االستراتيجيات‪:‬‬
‫هي اإلرشادات ال ُمستخدمة في تحديد األُسس التي يجب التقيّد بها‪ ،‬سوا ًء من اإلدارة‪ ،‬أو‬
‫الموظفين أثناء أداء العمل‪ ،‬وتظهر الحاجة لهذه السياسات من أجل اتخاذ القرارات‬ ‫ّ‬
‫ال ُمناسبة‪ .‬ويختلف معناها وفقا للمجال‪ ،‬فمن المنظور العسكري تسمى‪ ،‬استغالل الموارد‬
‫المتاحة ضد العدو‪ ،‬ومن المنظور االقتصادي تعني توزيع الموارد النادرة‪ ،‬أما في األعمال‬
‫التجارية فتعني تحديد األهداف‪ .‬وتشمل االستراتيجية األهداف والسياسات والخطط‬
‫الرئيسية‪ .‬والقرارات االستراتيجية تدوم لفترة طويلة وال تتغير بسرعة‪ ،‬ولكن تحتاج فترات‬
‫طويلة حتى تتبدل وتتغير‪ ،‬وهي تهتم بالنواحي الرئيسية للمنشأة مثل‪ :‬حجم المنشأة‪ ،‬نوع‬
‫المنشأة وصورة المنشأة‪...‬الخ‪.‬‬
‫– السياسات‪:‬‬
‫السياسات تكون عادة عامة في تطبيقها‪ ،‬وهي أداة لتحديد مجال النشاطات الضرورية‬
‫لتحقيق األهداف المطلوبة‪ .‬وتوضع من قبل المدراء في المستويات اإلدارية العليا‪ ،‬وقد‬
‫تكون صريحة أو ضمنية‪ ،‬وهي تحدد المجال الذي سيتخذ القرار داخله‪ ،‬وتضمن أن القرار‬
‫سيكون متمشيا ً مع األهداف ومساهما في تطبيقها‪ .‬وهذه السياسات قد تكون أساسية‪ ،‬أو‬
‫عليا أو فرعية‪.‬‬
‫– اإلجراءات‪:‬‬
‫وهي ت ُحدد التسلسل الزمني للخطوات التي يجب القيام بها من أجل تحقيق هدف‬
‫معين‪ .‬وهي تتعلق بالعالقات الداخلية في القسم وعالقته باألقسام األخرى‪ ،‬وهي تعتبر أكثر‬
‫تحديدًا من السياسات‪ ،‬حيث تعمل على إزالة الفوضى بين نشاطات المشروع المختلفة من‬
‫خالل توجيهها نحو تحقيق هدف موحد‪ .‬ومن أمثلة اإلجراءات في عملية التوظيف‪ :‬إجراء‬
‫مقابلة أولية‪ ،‬تعبئه طلب االستخدام‪ ،‬اختبارات التوظيف‪ ،‬إجراء مقابلة شاملة ومتعمقة‪،‬‬
‫التدقيق في المراجع‪ ،‬الفحص الطبي‪ ،‬قرار التوظيف‪ ،‬التعريف بالعمل‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫‪ -‬الطرق‪:‬‬
‫تعتبر الطرق من الخطط المستخدمة في المشروع‪ ،‬وهي ال تتعدى في مفعولها المباشر‬
‫الوحدة العاملة؛ أي أنها خطة تفصيلية‪ .‬ويمكن القول بأن الطرق هي عبارة عن " األسلوب‬
‫المعتمد للتأثير على سلوك الفرد "‪.‬‬
‫‪ -‬القواعد‪:‬‬
‫وهي خطة محددة‪ ،‬للرقابة على السلوك اإلنساني في المنظمة‪ ،‬من أجل تحقيق األمان‪،‬‬
‫وهي تعتبر أبسط أنواع الخطط‪ ،‬كما ت ُعتبر مرشدًا في اتخاذ القرارات‪ ،‬وتكون آمره‪ ،‬أو‬
‫ناهيه‪ ،‬والقاعدة دليل للعمل وللتنفيذ‪ ،‬وال تسمح بحرية االختيار‪ ،‬وال يوجد بها تعاقب زمني‬
‫لألحداث؛ أي ال يوجد تسلسل في العمل‪.‬‬
‫ب) خطط فريدة االستعمال ‪:‬‬
‫وهي توضع من أجل مواجهة حالة معينة عند حدوثها‪ ،‬وعند االنتهاء منها الحادثة ينتهي‬
‫مفعول الخطة‪ ،‬وال يتم استخدامها مره أخرى‪ .‬ويمكن تقسيمها إلى عدة أشكال وهي‪:‬‬
‫‪ -‬البرامج‪:‬‬
‫صا لمهمة معينة‪ ،‬من أجل تحقيق هدف‬
‫وهي مجموعة من الخطط المتداخلة‪ ،‬توضع خصي ً‬
‫رئيسي من أهداف المشروع وال يُعاد استخدامها‪ ،‬ومثال ذلك‪ :‬برنامج بناء مستشفى‪،‬‬
‫مدارس‪ ..‬الخ‪.‬‬
‫‪ -‬المشاريع‪:‬‬
‫هي ُم ّ‬
‫خططا ٍ‬
‫ت تحتوي على مجموع ٍة ُمعيّنة من األنشطة الرئيسيّة أو الجزئيّة‪ ،‬وتسعى إلى‬
‫الوصول لهدفٍ ُمعيّن‪ .‬وهي جزء من البرنامج‪ ،‬مثال‪ :‬برنامج المحافظة على البيئة فقد‬
‫يكون به عدة مشاريع منها المحافظة على التربة‪ ،‬مشروع المحافظة على الهواء‪ ،‬مشروع‬
‫المحافظة على المياه …الخ ‪ ،‬ويمكن تخطيط المشروع وتنفيذه كوحدة مستقل‪ ،‬وفور تحقيق‬
‫الهدف من وراء المشروع ينتهي العمل بهذه الخطة المتعلقة بذلك المشروع‬
‫‪ -‬الميزانية التقديرية‪:‬‬
‫وهي عبارة عن " بيان يحتوي على مجموعة أرقام تُش ّكل المال الخاص بكافة النشاطات"‪،‬‬
‫ويمكن التعبير عنها بساعات عمل‪ ،‬وحدات إنتاجيه‪… ،‬الخ ‪ .‬ويتم المقارنة بين األرقام‬
‫التقديرية واألرقام الفعلية‪ ،‬وتعتبر الميزانية أداة تخطيط وتقع في صلب عمل المدير‪.‬‬

‫‪ )8‬وفقاً لطبيعة التأثير‪ :‬وتُقسم إلى ثالثة أنواع هي‪:‬‬

‫اتيجي‪ :‬هو التخطيط الذي يُساهم بحدوث تغي ٍّر نوع ّ‬
‫ي في المنشأة‪ ،‬ويُطبق‬ ‫ّ‬
‫‪-‬التخطيط االستر‬
‫من خالل اإلدارة العُليا‪ ،‬ويُعدّ تأثيره طويل األجل‪ ،‬ومن األمثلة عليه التخطيط إلنشاء سو ٍ‬
‫ق‬
‫تجاريّة جديدة‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫التكتيكي‪ :‬هو التخطيط ال ُمطبّق من خالل ك ّل من اإلدارتين الوسطى والعُليا‪ ،‬ويُعدّ‬
‫ّ‬
‫‪-‬التخطيط‬
‫ي‪ ،‬ومن األمثلة عليه‬‫سط األجل‪ ،‬ويُستخدم لتقديم ال ُمساعدة للتخطيط االستراتيج ّ‬‫تأثيره ُمتو ّ‬
‫دِراسة حجم الطلب في السوق على ُمنتج ما‬
‫عد تأثيره‬
‫وي ّ‬
‫كل من اإلدارتين ال ُدنيا والوسطى‪ُ ،‬‬
‫طبق من خالل ّ‬ ‫الم ّ‬
‫ط ُ‬‫التشغيلي‪ :‬هو التّخطي ُ‬ ‫‪-‬التخطيط‬
‫ّ‬
‫اإلنتاجية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العملية‬
‫ّ‬ ‫توسط األجل‪ ،‬ومن األمثلة عليه تحديد الموارد التي تحتاجها‬
‫ُم ّ‬

‫ثال ًثا‪ :‬مفهوم الوقت‪:‬‬

‫قد يكون من الصعب تحديد تعريف دقيق للوقت‪ ،‬فبالرغم من أن مفهوم الوقت معروف‬
‫للجميع‪ ،‬إالّ أ ّنه يمكن من خالل تأمل سير الحياة‪ ،‬ومطالعة أحداث التاريخ مالحظة أن‬
‫الوقت يتميز بجمل ة من الخصائص يمكن إيضاحها‪ ،‬فهو يسير إلى األمام بشكل متتابع‪،‬‬
‫ويتحرك بموجب نظام معين محكم‪ ،‬وال يمكن إيقافه أو تغييره أو إلغائه أو زيادته أو إعادة‬
‫تنظيمه‪.‬‬
‫وبهذا يكون الوقت أحد أثمن الموارد التي يملكها اإلنسان‪ ،‬وترجع نفاسته إلى أنه وعاء‬
‫للعمل واإلنتاج‪ ،‬وبالرغم من تلك األهمية الكبيرة للوقت‪ ،‬إالّ أ ّنه من أكثر الموارد هدرا‪،‬‬
‫استثمارا سواء من األفراد أو المنظمات‪ ،‬لذا فالعمل على االنتفاع به وإدارته‬ ‫ً‬ ‫وأقلها‬
‫واستثماره جيدًا‪ ،‬يُعد مطلبًا أساسيًا و ُمل ًحا من أجل الفرد والجماعة‪.‬‬
‫وعلى ذلك يُمكن تعريف الوقت على أنه "العالقة المنطقية الرتباط نشاط أو حدث معين‬
‫بنشط أو حدث معين آخر‪ ،‬ويُعبر عنه بصيغة الماضي أو الحاضر أو المستقبل"‪.‬‬
‫كما يُمكن تعريفه على أنه " المادة التي صنعت منها الحياة‪ ،‬وهو مورد فريد متاح للجميع‬
‫بالتساوي بغض النظر عن أي صفات أخرى"‪.‬‬

‫أهمية الوقت‪:‬‬
‫جاء ديننا الحنيف ليُعرفنا على أهمية الوقت‪ ،‬حيث ويذكر هللا سبحانه وتعالى في القرآن‬
‫الكريم موقفين لإلنسان‪ ،‬يندم فيهما أشد الندم على ضياع الوقت‪ ،‬حيث ال ينفع الندم‪،‬‬
‫الموقف األول‪ :‬ساعة االحتضار‪ ،‬وفيه يقول الكافر كما أخبر القرآن الكريم‪ " :‬حتَّى ِإذا جاء‬
‫ون * لع ِلّي أعْم ُل صا ِل ًحا ِفيما تر ْكتُ كال ِإ َّنها ك ِلمةٌ هُو قا ِئلُها‬ ‫ار ِجعُ ِ‬‫أحد ُه ُم ْالم ْوتُ قال ربّ ِ ْ‬
‫و ِم ْن ورا ِئ ِه ْم ب ْرز ٌخ ِإلى ي ْو ِم يُبْعثُون"‪ .‬المؤمنون ‪،100-99‬‬
‫ش ُر ُه ْم كأن لَّ ْم ي ْلبث ُ ۤواْ ِإالَّ ساعةً ِ ّمن ٱل َّنه ِ‬
‫ار‬ ‫الموقف الثاني‪ :‬في اآلخرة‪ ،‬يقول تعالى‪ " :‬وي ْوم يحْ ُ‬
‫ٱَّلل وما كانُواْ ُم ْهتدِين" يونس‪.45 :‬‬ ‫يتعارفُون بيْن ُه ْم ق ْد خسِر ٱلَّذِين كذَّبُواْ ِب ِلق ِ‬
‫آء َّ ِ‬
‫وقد بين الرسول صلى هللا عليه وسلم أهمية الوقت في حياة اإلنسان المسلم‪ ،‬حيث قال في‬
‫الحديث الذي رواه الترمذي‪" :‬ال تزول قدما عبد يوم القيامة حتى يُسأل عن أربع " وذكر‬
‫منها "عن عمره فيما أفناه ‪."...‬‬
‫‪177‬‬
 ‫ابعا‪ :‬مبادئ التعامل مع الوقت‪:‬‬
‫رً‬

‫مفهوم إدارة الوقت‪:‬‬

‫يُعتبر الوقت أهم موارد اإلدارة‪ ،‬فهو يؤثر بطريقة أو بأخرى في بقية الموارد التي‬
‫تستخدمها المنظمة‪ ،‬فهو يُعد بمثابة رأس المال الحقيقي لإلنسان‪ ،‬ويختلف الوقت اختالف‬
‫وجهات النظر إلى مفهومه وقيمته وأهميته من فرد آلخر‪ ،‬ومن منظمة األخرى‪.‬‬
‫ويمكن تعريف إدارة الوقت وفقًا للجمعية البريطانية للعالقات العامة إلدارة الوقت على‬
‫أنها‪ " :‬أسلوب علمي رفيع الحتواء الوقت بهدف االنتفاع به أو استثماره لتحقيق أهداف‬
‫معينة "‪.‬‬
‫أما مالكوم لوكيرز يعتبر إدارة الوقت بأنه‪" :‬مكمن قوة‪ ..‬وفرصة ت ُمكن المنظمات من‬
‫تسخير مواردها المالية والبشرية لتعظيم نتائجها وانجازاتها"‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬يمكن تعريف إدارة الوقت على أنه‪" :‬العملية التي توزع الوقت بفعالية بين األعمال‬
‫المختلفة بهدف انجازها في الوقت المالئم والمحدد لها"‪.‬‬
‫أهمية إدارة الوقت‪:‬‬
‫إن اإلدارة الصحيحة للوقت‪ ،‬تضيف للحياة ساعات أطول‪ ،‬إذا أحسنا استغالل األوقات‬
‫الضائعة في حياتنا‪ ،‬وتتمثل أهمية إدارة الوقت في اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تنفيذ المهام‪ ،‬واألعمال الهامة‪ ،‬بأقل جهد وأقصر وقت‪ ،‬باإلضافة لوقت اإلبداع‬
‫ضا‪.‬‬‫والتخطيط للمستقبل وللراحة واالستجمام أي ً‬
‫‪ .2‬لتحديد األولويات‪ ،‬وإنجاز أهم األعمال في حياتنا‪.‬‬
‫‪ .3‬االستفادة من الوقت الضائع‪ ،‬واستغالله جيدًا‪.‬‬
‫‪ .4‬التغلب على اإلجهاد‪ ،‬واإلحباط الذي يقلل من كفاءة العمل‪.‬‬

‫خصائص مبادئ إدارة الوقت ‪:‬‬

‫• اإلد ارك ألهمية الوقت‪ :‬يحتاج الفرد إلى إدراك أهمية الوقت‪ ،‬والى تقدير مهارات إدارة‬
‫الوقت لديه‪ ،‬باعتبارها عملية مهمة جدًا‪ ،‬ومن أهم الممارسات التي تقود إلى النجاح‪.‬‬
‫• أن تكون مقاسه‪ :‬أي معرفة المدة الزمنية أو الحجم أو الشكل‪ ،‬ويجب أن يكون الهدف‬
‫ممكن تحقيقه وليس مستحيالً‪.‬‬
‫• أن تكون مرنة‪ :‬إن االتصاف بالمرونة في جدولة الوقت لدى الفرد قد يكون ضرور ًيا‬
‫الستيعاب األحداث الخارجة عن السيطرة‪ ،‬كما ينبغي عدم اإلفراط في جدولة الوقت‬
‫وترك أوقات للراحة واالسترخاء‪.‬‬
‫‪178‬‬
‫• وجود خطط واضحة ومفصلة‪ :‬أن ُحسن استخدام الوقت‪ ،‬يحتاج إلى وجود خطة واضحة‪،‬‬
‫ويفضل فيها تقسيم الهدف العام إلى أهداف فرعية‪ ،‬بإتباع مناهج أو خطط صغيرة‬
‫ومفصلة حسب الهدف المراد تحقيقه‪.‬‬
‫• تحديد العمل اليومي وتقسيم األعمال الواحدة تلو األخرى‪ :‬حيث من األفضل عمل قائمة‬
‫لألسبوع كله ثم قائمة يومية‪ ،‬والتركيز على القيام باألعمال التي في القائمة إالّ إذا‬
‫لح وعاجل‪ ،‬ويُنظر في نهاية اليوم ماذا أنهى من األعمال وما‬ ‫تعذر األمر إلى عمل ُم ِ‬
‫بقي منها‪.‬‬

‫إستراتيجية إدارة الوقت‪:‬‬

‫إستراتيجية إدارة الوقت من االتجاهات الحديثة في اإلدارة المعاصرة‪ ،‬ويمكن تعريفها على‬
‫أنها‪" :‬اإلدراك الواعي بفن استخدام الوقت‪ ،‬والمعرفة العملية بكيفية استغالله بفعالية‪ ،‬من‬
‫أجل زيادة اإلنتاجية ورفع معدالت أداء األفراد‪ ،‬ومن أجل تحقيق األهداف التي تم تحديدها‬
‫على ضوء خطوط ومسارات واضحة ترسم معالم المنظمة في المستقبل وشکلها"‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق يمكن تقسيم خطوات إستراتيجية إدارة الوقت‪ ،‬انطالقا من تحديد األهداف‬
‫إلى ثالثة مراحل وهي‪ :‬حالية وقريبة‪ ،‬وقصيرة المدى‪ ،‬وطويلة المدى‪.‬‬
‫وأساس إستراتيجية إدارة الوقت‪ ،‬هي األهداف بعيدة المدى فهي التي تمنح للمنظمة القدرة‬
‫على التنبؤ بالمستقبل‪ ،‬فيما تبقى األهداف الحالية ومتوسطة المدى مراحل وخطوات‬
‫ضرورية لتنفيذ األهداف بعيدة المدى‪.‬‬
‫وتُساعد اإلدارة اإلستراتيجية للوقت على تنظيم العمل من تقسيم الجيد لألعمال‪ ،‬وتجنب‬
‫المقاطعات والمضيعات للوقت‪ ،‬والتخصيص الفعال للوقت الذي يجنب بدوره تراكم‬
‫األعمال المتأخرة‪ ،‬عرقلة سير المشروع‪ ،‬والتداخل فيما بين العمل الواحد واألخر‪ ،‬والتي‬
‫تجنب من جهة أخرى إضاعة الوقت في المدى البعيد‪.‬‬

‫مبادئ إدارة الوقت‪:‬‬

‫أ) تسجيل الوقت ‪:‬‬
‫ويتضمن تسجيل الوقت رصد النشاطات التي يمارسها الفرد في فترة زمنية محددة‪،‬‬
‫والوقت الذي يستغرقه كل نشاط فيها‪ ،‬ومن ذلك يقوم بقياس متوسط الوقت الذي يستغرقه‬
‫في القيام بكل نشاط من األنشطة‪.‬‬
‫ويتم تحديد األنشطة التي تستغرق وتأخذ الكثير من الوقت‪ ،‬ومحاولة معالجة إهدار الوقت‬
‫فيها‪ ،‬واألنشطة التي يمكن االستغناء عنها‪ ،‬وهذا يتم وفق عرض النتائج في شكل جداول‬
‫ونسب مئوية أو رسوم بيانية‪ ،‬حتى يمكن إبراز كل الجوانب التي يتم إضاعة الوقت فيها‬
‫بشكل واضح‪ ،‬ومن تم إعادة توزيع الوقت وفق األنشطة‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬ودرجة إسهامها في‬
‫تحقيق األهداف‪.‬‬
‫‪179‬‬
 ‫ب) تحليل الوقت‪:‬‬
‫ويُقصد به تحليل كيفية استخدام الوقت‪ ،‬والتعرف على النشاطات المختلفة والوقت الذي‬
‫يًقضى في كل نشاط‪ ،‬والتعرف على الوقت الضائع وأسبابه‪ ،‬وتحديد أفضل الطرق‬
‫الستخدام الوقت بكفاءة وفعالية‪ ،‬وذلك بثالث طرق هي‪ :‬التوقف عن القيام بأي مهمة غير‬
‫ضرورية‪ ،‬والبحث عن الغير للقيام ببعض مهامك‪ ،‬والقيام بالمهمة بأكبر كفاءة ممكنة‪.‬‬
‫وتمر عملية تحليل الوقت بثالث مراحل أساسية تكمن في‪:‬‬
‫‪ .1‬تحليل البيانات‪ :‬ت ُعد العملية األولى المباشرة بعد تسجيل الوقت‪ ،‬فبعد استخدام جدول‬
‫النشاطات اليومية الذي يتم فيه تسجيل كل النشاطات بما فيه الضرورية و الغير ضرورية‪،‬‬
‫المساعدة في تحقيق أهداف األنشطة من جهة والمهدرة للوقت من جهة أخرى‪ ،‬يتم اختيار‬
‫األسبوع النموذجي الذي يتميز باالستغالل األفضل للوقت‪،‬‬
‫‪ .2‬اختبار النشاطات‪ :‬يتم عن طريق التمييز والتقسيم النشاطات حسب درجة الضرورة‬
‫القصوى في االنجاز‪ ،‬واألنشطة ذات االختصاص المعين‪ ،‬والتي تتميز بالكفاءة والتدقيق‪،‬‬
‫‪ .3‬إعادة توزيع األعمال‪ :‬وذلك وفق المرحلتين السابقتين يعاد توزيع األعمال‪.‬‬
‫ويفيد التحليل الجيد للوقت في الوصول إلى النتائج التالية ‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على األنشطة التي تأخذ من الفرد جانب من وقت عمله‪ ،‬دون أن تكون هنالك‬
‫حاجة لفعلها باعتبارها غير ضرورية‪ ،‬أو ال تن ُجم عن فعلها نتيجة مفيدة‪ ،‬والتي يمكن في‬
‫ضررا في ذلك‪،‬‬
‫ً‬ ‫سياق العمل تجنبها ان كان ذلك ال يحدث‬
‫‪-‬تحديد األنشطة الروتينية التي يمكن تفويضها‪ ،‬واستغالل ذلك الوقت في أعمال أكثر‬
‫أهمية‪،‬‬
‫‪-‬تحديد األنشطة التي تؤدي إلى ضياع الوقت‪ ،‬والتي يمكن السيطرة عليها‪ ،‬وكذا األنشطة‬
‫التي تؤدي إلى ضياع وقت األخرين ويمكن تفاديها‪.‬‬

‫ج) تخطيط الوقت‪:‬‬

‫ويقصد به‪ ،‬كمحاولة التنبؤ بالوقت المتاح في فترة مقبلة‪ ،‬واألعمال المطلوبة إلنجاز أهداف‬
‫محددة‪ ،‬وبرمجة كل ذلك في ضوء الفرص المتاحة والقيود المفروضة‪.‬‬
‫وعرف "جلبريت وسبکت" تخطيط الوقت على أنه "المحاولة الواعية لحل المشكالت‪،‬‬
‫والتحكم في مسار أحداث المستقبل من خالل البصيرة والتنبؤ والتفكير المنظم‬
‫واالستقصاء‪ ،‬على أن يؤخذ بعين االعتبار العنصر القيم عند االختيار بين البدائل"‬
‫وتمر عملية تخطيط الوقت بمجموعة من الخطوات ندرج أهمها فيما يلي‪:‬‬
‫الخطوة األولى ‪:‬تحديد الكم المتاح من الوقت إلنجاز األعمال أو لتحقيق األهداف المطلوبة‪،‬‬
‫وهذا يحتاج إلى التدقيق والمراجعة‪ ،‬حيث يتم جعل خطة العمل على ثالثة مستويات هي‪:‬‬
‫‪-‬الخطة السنوية وذلك للعام القادم‪.‬‬
‫‪ -‬الخطة الشهرية توزيع أهداف ومهام خطتك السنوية على أشهر السنة (‪ 12‬شهر)‪،‬‬

‫‪180‬‬
‫‪-‬الخطة األسبوعية وفيها يتم توزيع أهداف ومهام خطتك الشهرية على األسابيع األربعة‬
‫في الشهر‪.‬‬
‫الخطوة الثانية‪ :‬وضع خطة عمل يتم فيها تحديد األهداف واألولويات وذلك من خالل‪:‬‬
‫‪-‬توزيع األهداف واألولويات إلى فروع ثانوية‪.‬‬
‫‪-‬ترتيب األهداف حسب األولويات‪.‬‬
‫‪ -‬واقعية األهداف ويمكن تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬التعامل مع كل نشاط وتحديد وقت البدء والنهاية فيه‪.‬‬
‫‪-‬التخطيط للعمل اليومي بإعداد قائمة األعمال اليومية وما يُراد انجازه‪.‬‬
‫مصفوفة إدارة الوقت‪:‬‬
‫إن أي نشاط في المنظمة يتحدد وفق منظورين أساسيين هما‪ :‬األهمية والعجالة‪ ،‬ومنه يمكن‬
‫تصنيف األنشطة إلى أربعة أنواع وفقًا للجدول التالي‪:‬‬

‫مصفوفة إدارة الوقت‬

‫غير عاجل‬ ‫عاجل‬ ‫العجالة‬
‫األهمية‬

‫منطقة التخطيط‬ ‫المنطقة الحرجة‬ ‫هام‬

‫(واجب التخطيط)‬ ‫(واجب اإلنجاز)‬

‫الكفاءة‬ ‫عدم‬ ‫منطقة‬ ‫منطقة التصرف‬ ‫غير هام‬

‫والفعالية‬
‫(واجب التفويض)‬
‫(واجب الترك)‬

‫ويمكن تحديد بعض األنشطة التي تطرأ على كل مربع من مصفوفة إدارة الوقت كاالتي‪:‬‬
‫‪-‬عاجل ومهم‪ :‬مثل‪ :‬الطوارئ ‪ -‬األزمات ‪ -‬المشاكل الضاغطة ‪ -‬صيانة عاجلة ‪ -‬اتصال‬
‫تأخرا ‪-‬نهاية وقت المشاريع – اللحظات األخيرة من تحضير‬ ‫مهم – موعد ُمهم ُحدد م ً‬
‫النشاط‪.‬‬
‫‪-‬غير عاجل ومهم‪ :‬مثل‪ :‬التخطيط ‪ -‬اكتساب المهارة ‪ -‬دورات تدريبية ‪-‬بناء العالقات داخل‬
‫المنظمة ‪ -‬التعرف على الفرص الجديدة ‪ -‬اإلبداع – الجودة‪.‬‬
‫‪181‬‬
‫‪-‬عاجل وغير مهم‪ :‬مثل‪ :‬بعض الرسائل وااليميالت والتقارير ‪ -‬المقابالت المفاجئة ‪-‬‬
‫المشوار غير المهم‪.‬‬
‫‪-‬غير عاجل وغير مهم‪ :‬مثل‪ :‬النشاطات غير الضرورية وال الهادفة ‪ -‬المكالمات والرسائل‬
‫غير المهمة ‪ -‬األعمال المزدحمة‪.‬‬

‫د) تنظيم الوقت‪:‬‬

‫ويقصد به "ترتيب األفراد والموارد المادية في مجموعات هيكلية لتنفيذ الخطط وتحقيق‬
‫أهداف المنظمة"‪.‬‬
‫ويقوم تنظيم الوقت على عنصرين أساسيين وهما‪:‬‬
‫‪ -‬العنصر األول‪ :‬يهتم في األساس بالتخصص وتقسيم العمل من حيث تحديد األفراد‪ ،‬وما‬
‫يتعين أن يقوم به كل فرد منهم من مهام‪ ،‬والعمل وفق الخطة الموضوعة‪ ،‬مع تحديد‬
‫اإلمكانيات والموارد المستخدمة في ذلك وفقا ألوقات موزعة بين األنشطة بما يتناسب مع‬
‫أهمية كل نشاط‪.‬‬
‫‪-‬العنصر الثاني‪ :‬العالقات والترابط بين أفراد المنظمة بطبيعة ارتباط كل منهم بعمل اآلخر‪.‬‬
‫أساليب تنظيم الوقت‪:‬‬
‫‪ -‬إعداد قائمة باألعمال اليومية وذلك لألعمال التي يجب إنجازها ووضع جدولها الزمني‪.‬‬
‫‪ -‬التفويض الفعال وهو البحث عن شخص آخر للقيام ببعض مهامك مع الوضع في االعتبار‬
‫أنك ما زلت المسؤول عن إنجاز المهمة‪ ،‬وتتحمل نتيجتها ألنها ما زالت من مسؤوليتك‪.‬‬
‫‪-‬تنظيم مكان العمل‪ ،‬مما يساعد على توفير الوقت‪ ،‬وإنجاز العمل بهدوء وعدم انقطاعه‪.‬‬
‫‪-‬االتصال الفعال‪ :‬أي إرسال واستقبال المعلومات‪ ،‬األفكار‪ ،‬المقترحات‪ ،‬األراء والقرارات‬
‫بين طرفين) المرسل والمستقبل)‪.‬‬

‫هـ) مرحلة التنفيذ‪:‬‬

‫‪182‬‬
‫ومرحلة التنفيذ واإلدارة للخطة التي تم إعدادها هي المحك الفعلي الذي يمكن أن ننتقل به‬
‫من العشوائية إلى الحياة العلمية المنظمة‪ ،‬والعبرة ليست بالخطط المتقنة دون التنفيذ الجيد‬
‫لها‪ ،‬لذا البد من التوازن بين التخطيط والتنفيذ‪ .‬وللتنفيذ الجيد للخطة يتبع ما يلي‪:‬‬
‫‪-‬ألق نظرة على قائمة األعمال اليومية‪.‬‬
‫‪-‬التزم باألعمال اليومية‪.‬‬
‫‪-‬إبدا في إنجاز مهامك‪.‬‬
‫‪-‬تعامل جيدًا مع المهام الكبيرة‪.‬‬
‫منجزا‪ ،‬بالتركيز في مهمة واحدة‪ ،‬وال يتم التعامل مع أكثر من مهمة في نفس الوقت‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪-‬كن‬
‫‪-‬انته من كل نشاط في موعده‪.‬‬
‫‪-‬تعلم أن تقول ال‪ ،‬وتحمل من المهام ما تستطيع القيام به بكفاءة‪ ،‬بدال من أن تقول نعم دائ ًما‪.‬‬
‫‪-‬ال تقطع عملك‪ ،‬إذا بدأت في إنجاز مهمة ال تقطعها‪.‬‬
‫‪-‬أضف ليومك وقت جديد‪ ،‬وذلك من خالل العمل بكفاءة‪.‬‬
‫‪-‬اصبر على تنظيم وقتك‪.‬‬
‫‪-‬احذر من التسويف‪ ،‬وال تقم بمهمة ذات أولوية منخفضة قبل إنجاز مهمة ذات أولوية‬
‫عالية‪.‬‬

‫وـ) مرحلة المتابعة والرقابة‪:‬‬

‫إن تنفيذ الوقت بال متابعة ال جدوى منه‪ .‬وتتميز إدارة الوقت باالستمرارية واالرتباط بين‬
‫جملة مبادئها من التخطيط والتنظيم والرقابة‪ ،‬ويتم تحليل الوقت وفق التقييم المستمر بين‬
‫ما سبق تخطيطه‪ ،‬بما تم تنفيذه وإنجازه‪ ،‬بهدف تحديد االنحرافات‪ ،‬واالستفادة من‬
‫اإليجابيات‪ ،‬وتجنب السلبيات‪ ،‬والتعرف على المشكالت ووضع مقترح لعالجها‪ ،‬وكل هذا‬
‫يكون بشكل دوري‪.‬‬
‫وتظهر أهمية الرقابة على الوقت عند اكتشاف األخطاء‪ ،‬ومنع وقوعها في الوقت المناسب‪،‬‬
‫وتصحيح االنحرافات قبل تفاقمها‪ ،‬وكذا يمكن التعرف على التقدم الذي تحرزه المنظمة‬
‫في مجال تحقيق األهداف مقدار العمل الذي أ ُنجز‪.‬‬
‫وت ُعد إدارة الوقت عملية إدارية متكاملة الجوانب واألبعاد‪ ،‬سواء تعلق األمر بتحليل الوقت‪،‬‬
‫أو التخطيط أو التنظيم أو الرقابة‪ ،‬فال يجب إهمال جانب على حساب الجانب األخر‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫أسئلة الوحدة الثامنة ‪:‬‬
‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط حسب مدى التخطيط الزمنية ينقسم الى تخطيط؟‬
‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬قصير المدى‬ ‫ب‪ .‬متوسط المدى‬ ‫أ‪ .‬طويل المدى‬

‫‪ -2‬هي االرشادات المستخدمة في تحديد األسس التي يجب التقيد بها من اإلدارة أو الموظفين اثناء أداء العمل؟‬
‫د‪ .‬الطرق‬ ‫ج‪ .‬االجراءات‬ ‫ب‪ .‬السياسات‬ ‫أ‪ .‬االستراتيجيات‬

‫‪ -3‬التخطيط حسب ميدان التخطيط ينقسم الي؟‬

‫د‪ .‬التخطيط المحلي‬ ‫ج‪ .‬التخطيط العالمي‬ ‫ب‪ .‬التخطيط اإلنتاجي‬ ‫أ‪ .‬التخطيط االقتصادي‬

‫‪ -4‬من مبادي إدارة الوقت؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫ج‪ .‬تنفيذ الوقت‬ ‫ب‪ .‬تحديد االولويات‬ ‫أ‪ .‬تحليل الوقت‬

‫‪-5‬من أهمية إدارة الوقت ؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬التغلب على االجهاد‬ ‫ب‪ .‬تحديد االولويات‬ ‫أ‪ .‬تنفيذ المهام‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط عبارة عن عملية تهتم بإعداد الخطط الخاصة بشي معين(صح)‬
‫‪ -2‬يعتبر السعي الى تقليل معدل المخاطرة من أهمية التخطيط (صح)‬
‫‪ -3‬من مبادى التخطيط الفلسفة ويقصد بها وضع هدف محدد (خطأ)‬
‫‪ -4‬ترتيب األولويات واختيار البدائل المناسبة لتنفيذ الخطة من معوقات التخطيط (خطأ)‬
‫‪ -5‬ينقسم التخطيط حسب الشمول الى التخطيط الشامل والتخطيط الجزئي (صح)‬

‫‪184‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪::‬‬
‫‪.............................................................................................................................‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬

‫‪185‬‬
 ‫مراجع الوحدة الثامنة ‪:‬‬
‫إبراهيم المطوع (‪ 1431 - 1430‬هـ)‪ ،‬التخطيط والتخطيط التربوي وأنواعه‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫المملكة العربية السعودية‪ :‬جامعة الملك سعود‬
‫الحاج محمد ‪ ،‬أحمد على (‪" ) 2000‬التخطيط التربوي إطار لمدخل تنموي جديد"‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫دار المناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الحقيبة التدريبية‪" ،‬توجيه مهني وتميز لجميع التخصصات"‪ ،‬اإلدارة العامة‬ ‫‪-3‬‬
‫لتصميم وتطوير المناهج ‪ ،‬المؤسسة العامة للتدرب التقني والمهني‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية ‪.‬‬
‫أحلم صدار ‪ ،‬ريم زدايوية (‪ "،)2016-2015‬دور التخطيط االستراتيجي في‬ ‫‪-4‬‬
‫تحقيق تنمية سياحية مستدامة دراسة حالة الجزائر"‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة ماستر‬
‫أكاديمي‪ ،‬قسم علوم التسيير‪ ،‬تخصص إدارة أعمال المؤسسات‪ ،‬جامعة العربي‬
‫التبسي – تبسة‪.‬‬
‫حافظ ‪ ،‬محمد صبري ( ‪ . ) 2006‬تخطيط المؤسسات التعليمية ‪ ،‬عالم الكتب ‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫القاهر – مصر‪.‬‬
‫ساحلي مبروك‪ ،‬مناهج وتقنيات الدراسات المستقبلية وتطبيقاتها في التخطيط‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الجزائر‪ :‬جامعة أم البواقي‪.‬‬
‫صالح الدين محمود (‪" ،)1996‬الوقت هو الحياه‪ :‬كيف تدير وقتك"‪ ،‬دار التوزيع‬ ‫‪-7‬‬
‫والنظم اإلسالمية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫طارق سويدان‪ ،‬محمد أكرم العدلوني(‪" ،)2004‬فن إدارة الوقت"‪ ،‬اإلبداع‬ ‫‪-8‬‬
‫الخليجي‪ ،‬قرطبة للنشر والتوزيع‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬
‫عادل بركان (‪ ،)2011 - 2010‬واقع التخطيط في المنشآت الرياضية‪ ،‬الجزائر‪:‬‬ ‫‪-9‬‬
‫المركز الجامعي محمد الشريف مساعدية ‪ -‬سوق أهراس‪.‬‬
‫كتاب هشام (‪" ،)2017/2016‬إداة الوقت كإستراتيجية داعمة إلدارة الموارد‬ ‫‪-10‬‬
‫البشرية""‪ ،‬مذكرة تخرج ضمن متطلبان نيل شهادة الماستر في "علوم التسيير"‪،‬‬
‫كلية العلوم اإلقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪-‬‬
‫مستغانم‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫محمد أمين شحادة(‪1427‬هــ)‪" ،‬إدارة الوقت بين التراث والمعاصرة‪ :‬كيف تنجح‬ ‫‪-11‬‬
‫في إدارة وقتك‪ ...‬وبالتالي حياتك"‪ ،‬دار ابن الجوزي للنشر والتوزيع‪ ،‬المملكة‬
‫العربية السعودية‬
‫مدحت أبو النصر (‪" ، )2012‬إدارة الوقت‪ :‬مفاهيم وقواعد ومهارات"‪ ،‬المجموعة‬ ‫‪-12‬‬
‫العربية للنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫مصطفى مدوكي (‪ ،)2014 - 2013‬عموميات حول التخطيط‪ ،‬الجزائر‪ :‬جامعة‬ ‫‪-13‬‬
‫محمد خيضر – بسكرة‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫الوحدة التاسعة‬

‫اسم الوحدة‪ :‬مهارات االتصال‬

‫‪187‬‬
 ‫الوحدة التاسعة‪ :‬مهارات االتصال‬
‫الهدف العام للوحدة‪:‬‬
‫تهدف هذه الوحدة إلى تقديم مادة علمية وتدريبية في نفس الوقت للطالب والمتدربين‬
‫من المراحل المختلفة عن مهارات االتصال‪ .‬وتهدف هذه الوحدة إلى تعريف المتدربين‬
‫والطالب بمهارات االتصال‪ ،‬ومفهوم االتصال‪ ،‬وعناصر االتصال‪ .‬كما تهدف الوحدة الى‬
‫العمل على إلمام الطالب والمتدربين بمعوقات االتصال والتعرف على أنواع وطرق‬
‫االتصال‪ .‬مما يزيد من كفاءة المتدربين في مجال التوجيه المهني أثناء عملية التدريب‬
‫وخالل ممارستهم لحياتهم المهنية والوظيفية مستقبال مما ينعكس بشكل إيجابي عليهم‬
‫وكذلك على مجاالت المهن المختلفة والمجتمع بصفة عامة‪.‬‬
‫األهداف التفصيلية للوحدة‪:‬‬
‫من المتوقع في نهاية هذه الوحدة التدريبية أن يكون المتدرب قادرا ً وبكفاءة على أن‪:‬‬
‫‪ .1‬يعرف معنى ومفهوم مهارات االتصال‪.‬‬
‫‪ .2‬يوضح ماهية مهارات االتصال وعالقتها بالتوجيه المهني والتميز‪.‬‬
‫‪ .3‬يحدد عناصر االتصال وعالقتها بالتوجيه المهني‪.‬‬
‫‪ .4‬يعرف أنواع االتصال المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬يعلم بمعوقات االتصال وأثرها على التوجيه المهني‪.‬‬

‫الوقت المتوقع للتدريب على هذه الوحدة‪ 4 :‬ساعات تدريبية ‪.‬‬

‫الوسائل المساعدة‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض بور بوينت يتم تصميمة من قبل المدرب حتى يبرز دور المدرب وتناوله‬
‫للموضوعات المختلفة بالمقرر‪ .‬حتى تعطى الفرصة للمدرب في إظهار مهاراته‬
‫ومواهبة في تصميم الشرائح والعرض التقديمي‪.‬‬
‫‪ .2‬اوراق العرض والرسومات التوضيحية ‪.‬‬
‫‪ .3‬مشاركة المتدربين أثناء العملية التدريبية‪.‬‬
‫‪ .4‬توزيع مشروعات تدريبية عملية على المتدربين من خالل مجموعات الدائرة‬
‫المستديرة وعمل بوستر لكل موضوع ويتوقف ذلك على دور وفهم المدرب‬
‫للوحدات المختلفة‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫الوحدة التاسعة ‪ :‬مهارات االتصال‬

‫يعتبر االتصال هام وضروري ألي منظمة‪ ،‬حيث يُعد البحث عن المعلومات من أهم‬
‫صا في ظل التطور التكنولوجي الحديث في‬ ‫اهتمامات االتصال داخل المنظمة‪ ،‬خصو ً‬
‫وسائل االتصاالت ووسائل اإلعالم‪ ،‬فال يمكن للمنظمة أن تحقق أهدافها بدون وجود شبكة‬
‫اتصاالت إدارية جيدة خاصة بها‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬مفهوم اال تصال‪:‬‬

‫مفهوم االتصال‬
‫تعتبر عملية االتصال ضرورة أساسية للتفاعل بين البشر فهي أساس أي عمل جماعي‬
‫تعاوني ‪ -‬وهو أحد المهارات األساسية والهامة للموظفين في كافة المستويات اإلدارية‪.‬‬
‫ويُعرف االتصال على أنه عبارة عن "عملية تبادل المعلومات واألفكار والمشاعر‬
‫واألحاسيس بين األفراد العاملين مع بعضهم البعض من جهة‪ ،‬وبين العاملين والمراجعين‬
‫من جهة أخر"‪ ،‬وهو نوع من التفاعل الذي تستخدم فيه رموز خاصة‪.‬‬

‫مفهوم االتصال الداخلي‪:‬‬

‫ويقصد به "االتصال بين اإلدارة العليا والمستويات اإلدارية التي تليها داخل اإلطار‬
‫التنظيمي‪ ،‬أو االتصال بين المدراء أو رؤساء األقسام أنفسهم‪ ،‬أو التي تتم بين العاملين‬
‫داخل المنظمة‪ ،‬أو بين األقسام والفروع التابعة للمنظمة‪ ،‬سواء كان هذا االتصال هابط‬
‫(أوامر وتوجيهات وقرارات وتعليمات)‪ ،‬أو اتصال صاعد (شكاوى واقتراحات وطلب‬
‫إجازات وترقيات)"‪.‬‬
‫مفهوم االتصال الخارجي‪:‬‬
‫ويقصد به" تعامل اإلدارة مع أو المديرين مع مجموعة من الجماهير‪ ،‬ومكونات المحيط‬
‫العام الخارجي عن المنظمة‪ ،‬وقد تمتد تلك المعامالت خارج حدود الدولة"‪.‬‬

‫أهمية االتصال‪ :‬ترجع أهمية عملية االتصال إلى العوامل التالية‪.‬‬

‫أ) إنجاز العمل‪ :‬حيث توفر عملية االتصال البيانات والمعلومات الضرورية لكل من‬
‫التخطيط وحل المشكالت واتخاذ القرارات ‪.‬‬
‫ب) إقامة عالقات إنسانية طيبة بين أفراد فريق العمل‪ :‬تعتبر عملية االتصال حلقة الوصل بين‬
‫األفراد والمشرفين واإلدارة ‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫أهداف عملية االتصال‪:‬‬

‫إن هدف االتصال الرئيس هو إحداث تأثير على النشاطات المختلفة‪ ،‬وذلك لخدمة مصلحة‬
‫المؤسسة‪ ،‬وتزويد العاملين بالمعلومات الضرورية للقيام بأعمالهم‪ ،‬وتطوير وتحسن‬
‫المواقف واالتجاهات لألفراد‪ ،‬وتحقيق الحاجات النفسية واالجتماعية للعاملين‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص األهداف المتعلقة باالتصال في النقاط التالية ‪:‬‬
‫• توصيل المعلومات لألفراد العاملين بالمؤسسة والتي ستبنى عليها القرارات‪.‬‬
‫• توجيه العاملين ونصحهم وإرشادهم‪ ،‬وذلك من خالل إكسابهم خبرات أو مهارات‬
‫جديدة‪ ،‬أو تعديل الخبرات والمهارات القديمة‪.‬‬
‫• التنسيق بين المهام‪ ،‬والوحدات المختلفة‪.‬‬
‫• تحديد معايير تقييم مؤشرات أداء وإنتاجية العامل‪.‬‬
‫اإلخبار واإلعالم‪ ،‬وإصدار األوامر والتعليمات‪.‬‬‫ِ‬ ‫•‬
‫• شرح توضيح وتصحيح المعلومات واألفكار الخاطئة لدى العاملين عن أهداف‬
‫وسياسات اإلدارة‪.‬‬
‫• نقل المعلومات والتأكد من تحقيق التعاون بين األفراد‪.‬‬
‫• قيادة وتوجيه األفراد والتنسيق بين جهودهم وتحفيزهم للعمل‪.‬‬

‫وسائل االتصال‪:‬‬
‫يمكن إجراء االتصال عن طريق عدد من الوسائل أو القنوات‬
‫أ) االتصال الشفوي‪:‬‬
‫حيث يتم االتصال باآلخرين وج ًها لوجه‪ ،‬ويستخدم هذا النوع من االتصال في‪ :‬المقابالت‬
‫الشخصية‪ ،‬واالجتماعات‪ ،‬ومقابلة الجمهور‪.‬‬
‫ب) االتصال الكتابي ‪:‬‬
‫حيث يتم االتصال باآلخرين باستخدام الرسائل ‪ -‬المذكرات ‪ -‬التقارير ‪ -‬المنشورات‪ ...‬الخ‬
‫ج) االتصال الهاتفي‪:‬‬
‫وهي وسيلة تتصف بالسرعة‪ ،‬وتستخدم في حالة بعد المسافات بين طرفي االتصال‬
‫د) االتصال االلكتروني‪:‬‬
‫وهي أحدث وأسرع وسيلة لالتصال وهي توفر الوقت والجهد والمال‪.‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬عناصر االتصال ‪:‬‬
‫ً‬

‫عناصر االتصال‬

‫المستلم‬ ‫وسيلة االتصال‬ ‫الرسالة‬ ‫المرسل‬

‫تحليل‬ ‫مصدر‬
‫الرموز‬ ‫االتصال‬

‫فهم‬
‫ترميز‬
‫الرسالة‬

‫التغذية العكسية‬

‫شكل رقم (‪ : )14‬عناصر االتصال‬

‫ويمكن شرح عناصر االتصال فيما يلي‪:‬‬

‫أ) المرسل‪:‬‬
‫هو عضو أو مجموعة أعضاء من العاملين في المنظمة‪ ،‬لديهم من المعلومات والمهارات‬
‫والخبرات ما يؤهله للقيام بعملية االتصال‪ .‬وهو يجيب على السؤال‪ :‬من؟‬
‫المْرسل‪:‬‬
‫خصائص ُ‬
‫‪-‬المصداقية‪ :‬وهي الدرجة التي يكون عندها المصدر قابال للتصديق و تتحقق من خالل‬
‫عدة أبعاد أهمها‪ :‬مستوى التعليم‪ ،‬الذكاء‪ ،‬المكانة االجتماعية‪ ،‬الخبرة بموضوع الرسالة‪،‬‬
‫الموضوعية الصدق‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫‪ -‬الجاذبية‪ :‬تلعب جاذبية المتصل ومهاراته التعبيرية غير اللفظية ً‬
‫دورا مؤث ًرا في تحديد‬
‫استجابات األشخاص له‪ ،‬وتزيد من قدرته على استمالة المتلقي‪ ،‬كأن يُحسن استعمال‬
‫حركات يديه‪ ،‬وتعابير وجهه‪.‬‬
‫‪-‬التأثير ‪:‬تستمد قوة المتصل أو قدرته في التأثير على اآلخرين‪ ،‬من خالل الخبرة والكفاءة‪،‬‬
‫وبالتالي التأثير في ال ُمستقبل‪.‬‬

‫ب) الرسالة (الرموز)‪:‬‬

‫هي ناتج عمل ال ُمر ِسل‪ ،‬وهي األفكار واآلراء أو المعلومات التي تنقل عبر وسيلة االتصال‪.‬‬
‫خصائص الرسالة الجيدة‪:‬‬
‫‪-‬اإلعداد الجيد لمحتوى الرسالة‪ ،‬وذلك من خالل العرض الجيّد للمعلومة وتسلسل‬
‫مضمونها المنطقي‪.‬‬
‫‪ُ -‬حسن اختيار أسلوب تقديم وعرض الرسالة‪ :‬وذلك باختيار الوقت المالئم إلرسالها‪،‬‬
‫وتوفير الوقت الكافي‪ ،‬مع ترتيب العرض‪ ،‬وطرح األولويات وتحديدها في إطار الهدف‪.‬‬

‫ج) القناة (الوسيلة االتصالية)‬

‫يُقصد بها الطريقة أو القناة أو الوسيلة التي يتم عن طريقها نقل الرسالة من المرسل إلى‬
‫المستقبل‪ ،‬وقد تكون شفهية أو كتابة‪ .‬وتوجد أشكال مختلفة لوسيلة االتصال في البيئة‬
‫التنظيمية منها‪:‬‬
‫‪-‬االتصال المباشر بين المرسل والمرسل إليه‪.‬‬
‫‪-‬االتصال بواسطة التليفون‪.‬‬
‫‪-‬االتصاالت غير الرسمية (خارج نطاق االداء التنظيمي( ‪.‬‬
‫‪-‬االتصال من خالل االجتماعات‪.‬‬
‫‪ -‬االتصال عن طريق الوسائل المكتوبة‪.‬‬
‫‪-‬االتصال اإللكتروني (فاكس‪ ،‬إيميل‪ ،‬واتساب‪... ،‬الخ)‬
‫‪-‬تبادل الكلمات والعبارات عن طريق بعض األشخاص بين المرسل والمرسل إليه‪.‬‬
‫ويتوقف اختيار وسيلة االتصال على عدة عوامل‪ ،‬من أهمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬موضوع الرسالة‪.‬‬
‫‪ -‬الهدف منها‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة المستقبل للرسالة‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى فهم المستقبل وإدراكه‪.‬‬
‫‪ -‬القدرة على استيعاب الرسالة والتفاعل معها‪.‬‬
‫‪ -‬البيئة االجتماعية‪ ،‬والثقافية التي ت ّم من خاللها الموقف االتصالي‪.‬‬

‫‪192‬‬
 ‫الم ْس َتقبل‪:‬‬
‫د) ُ‬
‫ويُقصد به الطرف المعني بالرسالة‪ ،‬أو الذي ُوجهت إليه الرسالة االتصالية‪ ،‬سواء أكان‬
‫شخص أو مجموعة من األشخاص‪.‬‬
‫وتقع على المستقبل مهمة استقبال الرسالة‪ ،‬والقيام بفك رموزها وفقا إلطاره المرجعي ‪،‬‬
‫محاوالً فهم الفكرة التي أراد المرسل إرسالها‪ ،‬والتي تتوافق مع الهدف منها ‪ ،‬ونميّز هنا‬
‫بين حالتين‪:‬‬
‫‪.1‬إذا تطابق فكر ال ُمرسل وال ُمستقبل بالنسبة لرموز الرسالة فتكون عملية االتصال ناجحة‬
‫وفعّاله‪.‬‬
‫‪.2‬إذا كانت الفكرة التي خرج بها المستقبل غير متكاملة مع الفكرة التي كانت لدى المرسل‪،‬‬
‫تقل عملية االتصال في تحقيق الهدف منها‪.‬‬

‫ه) تحليل األفكار‪ ،‬أو فك الرموز وردود األفعال‪:‬‬

‫‪ -‬وتتمثل في تحليل األفكار والنتائج والتأكد من تحقيق الهدف إتمام عملية االتصال وهو‬
‫العنصر الذي يجيب على السؤال لماذا؟‪ ،‬ويقُصد بها المعنى الذي يعطيه ال ُمستقبل للرسالة‬
‫‪ ،‬ويُقصد برد الفعل التأثير الذي أحدثته وسائل االتصال‪.‬‬
‫وهي تعكس االستجابة التي يرسلها المستقبل ردا على رسالة المرسل في شكل أنساق‬
‫حركية أو لفظية‪ ،‬وعندئذ يمكن للمرسل معرفة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬أن رسالته قد وصلت‪.‬‬
‫‪ -‬أن وسيلة االتصال قد أدت وظيفتها‪.‬‬
‫‪ -‬أن المرسل إليه قد نفذ ما هو مطلوب منه‪.‬‬
‫‪ -‬أن الهدف من الرسالة قد تحقق‪.‬‬
‫وتتم عملية استرجاع المعلومات في المنظمة باستخدام الطرق التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬االسترجاع المباشر‪:‬‬
‫من خالل االتصال المباشر بين المدير واألطراف األخرى في التنظيم‪.‬‬
‫‪.2‬االسترجاع غير المباشر‪:‬‬
‫ومن أمثلته أن يالحظ المدير الظواهر التي توضح له عدم فاعلية عملية االتصال مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬االنخفاض الملحوظ في الكفاية اإلنتاجية‪.‬‬
‫‪ -‬الزيادة المطردة في معدالت غياب العاملين‪.‬‬
‫‪ -‬الزيادة الملحوظة في معدالت دوران العمل‪.‬‬
‫‪ -‬التنسيق الضعيف بين الوحدات التنظيمية التي يشرف عليها المدير‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫ثالثُا‪ :‬مهارات االتصال‪:‬‬
‫‪ )1‬مهارة اإلنصات‪:‬‬
‫ويُقصد به" االستماع إلى اآلخرين بفهم وأدب واحترام وعدم مقاطعتهم‪ ،‬واستيعاب‬
‫الرسائل التي يعبرون عنها بطريقة لفظية وغير لفظية"‪.‬‬
‫يقول تعالى مؤكدا أهمية اإلنصات للفهم واالستيعاب والتذكير‪" :‬وإذا قرئ القرآن فاستمعوا‬
‫له وأنصتوا لعلكم ترحمون" األعراف ‪.214‬‬
‫ويُعتبر اإلنصات حجر الزاوية في التوصل إلى االستجابة المطلوبة ما بين المرسل‬
‫والمستقبل‪ ،‬فإذا وجد المتحدث أن اإلنصات جيّد كانت فرصة التعبير عما يريد قوله كبيرة‪،‬‬
‫وحدث انسياب في تدفق المعلومات‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬فإن االستماع الف ّعال يُمكن المستمع‬
‫من فهم وتفسير وتحليل وإدراك معنى ما يقال‪ ،‬وبذلك نكون قد خلقنا أرضية من التفاهم‬
‫المشترك‪ ،‬ألن المطلوب هو تعلم كيفية االستماع واإلنصات للتحدث بشكل جيّد‬
‫وتتطلب مهارة اإلنصات أو االستماع الف ّعال توفر شرطان أساسيان هما‪:‬‬
‫‪-‬إثارة رغبة ال ُمتحدث في االستمرار في طرح الفكرة‪ ،‬وإشعاره بأهمية ما يتحدث به‪،‬‬
‫والرغبة في االستماع إليه‪ ،‬وذلك بمتابعته‪ ،‬ومحاولة فهمه‪ ،‬وعدم معارضته‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تكوين اتجاه عكسي أو حكم ُمسبق حول عبارات ال ُمرسل‪ ،‬بل يجب فهمها وتفسيرها‬
‫كما هي‪.‬‬

‫العادات السيئة في اإلصغاء والتي ينبغي على القادة تجنبها ما يلي‪:‬‬

‫‪-‬إشعار الموظف المتحدث بأن ما يقوله ليس ذا أهمية )كانشغاله بمكالمة هاتفية أو توقيع‬
‫بعض الخطابات)‪.‬‬
‫‪-‬انتقاد طريقة عرض الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة التهرب من المشكلة التي يعرضها الموظف ومقاطعته ألبداء وجهة نظره‪.‬‬
‫‪ -‬تغيير الحديث فجأة دون أسباب‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تهيئة الفرصة للجلسات الهادئة التي تسمح للموظف بالتعبير عما يجول في خاطره‪.‬‬
‫‪ )2‬مهارة التحدث واإلقناع‪:‬‬
‫والمقصود بها " قدرة الشخص على اكتساب المواقف اإليجابية عند اتصاله باآلخرين"‪.‬‬
‫ويشترط أن يمتلك المتحدث رصيدًا لغو ًيا من األلفاظ‪ ،‬تمكنه من التعبير عن المعنى لنقل‬
‫األفكار ومخاطبة اآلخرين والنفاذ إلى عقولهم‪.‬‬
‫أنواع المديرين في الحديث‪:‬‬
‫‪ -‬المتجنب‪ :‬الذي يتجنب الحديث مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬المتردد ‪:‬الذي يخاف‪ ،‬ويرتبك عندما تتاح له فرصة الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬المرحب‪ :‬الذي يقدم األحاديث‪.‬‬
‫‪ -‬الباحث ‪:‬الذي يبحث عن الفرص المالئمة للحديث‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫طرق المدير في اإلقناع عند الحديث ً‬
‫وفقا لنوع المستمع‪:‬‬
‫أ‪ .‬المستمع اإليجابي (الذي يتفق مع المتحدث‪ ،‬ويؤمن بما يقول)‬
‫‪-‬توظيف الخبرات الحياتية‪.‬‬
‫‪-‬خلق جو من التجديد‪.‬‬
‫‪-‬استخدام المواد المرئية‪.‬‬
‫‪-‬حث المستمعين على المشاركة‪.‬‬
‫ب‪ .‬المستمع المحايد) الذي يستمع أوال‪ ،‬تم ُيقرر بعد ذلك)‪:‬‬
‫‪-‬البرهان على صحة ومصداقية األدلة المطروحة‪.‬‬
‫‪ -‬التوضيح للمستمعين كيف يمكن أن يتثبتوا من األدلة‪.‬‬
‫‪-‬ال يغفل أيا من البيانات المهمة‪.‬‬
‫‪-‬يخصص وقتا لألسئلة واإلجابات‪.‬‬
‫‪-‬يوضح الطريقة التي استخدمها في عملية االستنساخ المنطقي‪.‬‬
‫ج‪ .‬إقناع المستمع المعارض) الذي يخالف المتحدث الرأي‪ ،‬وال يثق أو ال يؤمن بما يقول( ‪:‬‬
‫‪-‬فهم موقف المستمع المعارض نحو القضية بدقة‪.‬‬
‫‪ -‬التنازل مؤقتا عن أي نقطة يمكنها إثارة الكثير من الجدل‪.‬‬
‫‪-‬يظهر له أنه يحترم عقله وطريقة تفكيره‪.‬‬
‫‪-‬ال يبالغ في طرح حجته الخاصة‪.‬‬
‫‪-‬يستخدم أسلو ًبا مشجعًا وود ًيا‪.‬‬
‫د‪ .‬إقناع المستمع الالمبالي) الذي تفرض عليه ظروف ما يستمع) ‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام سرعات متعددة وفعالة في عملية اإللقاء‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن إيضاحات جديدة وفريدة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام معلومات حديثة‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام النموذج القصصي‪.‬‬
‫‪ -‬تذكر أهمية وقيمة الدعابة والمرح‪.‬‬
‫العناصر التي تُمكن من الحصول على اهتمام المستمع‪:‬‬
‫‪ -‬المعرفة الشاملة واالطالع الواسع على الموضوع قبل الشروع في الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬وجوب االقتناع واإليمان بالموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬أن الشخص متحمسا للحديث عن الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬الممارسة الدائمة والتدريب على الحديث‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫‪ )3‬مهارة التعامل مع اآلخرين وإدارتهم‪:‬‬
‫بحكم انتماء الفرد إلى مجتمع معقد ومنشعّب‪ ،‬وجب عليه معرفة كيفية التعامل مع أنماط‬
‫متنوعة من البشر متفاوتة في خصائصها وفي صفاتها‪ ،‬وهذا األمر متعلق بالقدرة على‬ ‫ّ‬
‫إدارة الموقف بشكل عام‪ ،‬من خالل االستعداد الدائم لمناقشة اآلخرين‪ ،‬واإلخالص لهم في‬
‫محاولة فهم وجهة نظرهم قبل تقبلها أو رفضها‪.‬‬
‫أما مهارة اإلدارة‪ ،‬فهي "فن التأثير على األفراد"‪ ،‬وذلك بتنسيق جهودهم وعالقاتهم‬
‫وضرب المثل لهم في التصرفات واألفعال‪ ،‬فمن خالل عملية االتصال تبرز لنا قدرة وقوة‬
‫المسيّر في التأثير على اآلخرين وتوجيههم نحو الهدف‪ ،‬وتتطلب مهارة إدارة اآلخرين‬
‫توفر مالئمة مبادئ أساسية هي‪:‬‬
‫‪ -‬فهم الطرف اآلخر فهما جيّدا للتمكن من التعامل معه‪.‬‬
‫‪ -‬تحقيق المكسب للجميع‪.‬‬
‫‪ -‬العمل من خالل رفع روح الفريق‪.‬‬

‫‪ )4‬مهارة التحفي‪:‬‬
‫وهي من المهارات التي يسعى ال ُمسييرون إلى التحلي بها‪ ،‬وهي عنصر الحياة في‬
‫المنظمة‪ ،‬لذلك من الضروري أن يفهم ال ُمسير مشاعر األفراد‪ ،‬ما الذي يجعلهم يتّحدون‬
‫مع بعضهم‪ ،‬وكيف يجب أن يتعامل معهم‪ ،‬وخاصة في مؤسسة عمومية ذات طابع إداري‬
‫إسنشفائي‪.‬‬

‫‪ )5‬استعمال لغة اإلشارة‪:‬‬

‫ويقصد بها الوسائل غير اللفظية مثل‪ :‬حركات الجسم‪ ،‬واإليماءات‪ ،‬وحركات العينين‪،‬‬
‫واليدين وطريقة الجلوس والمشي‪ ،‬وطريقة اللبس‪ ،‬واالبتسامة‪ ...‬وغيرها‪.‬‬
‫ويزيد المدير من فعاليته في استخدام لغة اإلشارة من خالل ما يلي‪:‬‬
‫• أن ينظر في استماعه إلى عيني المتحدث باهتمام واحترام‪.‬‬
‫• أن يقف ويجلس بطريقة جيدة وطبيعية غير مفتعلة أو مرتكبة أو غربية‪.‬‬
‫• أن يحافظ على الهدوء والسكينة عند االتصال باآلخرين‪ ،‬ويشعرهم بالراحة‬
‫والرغبة في مواصلة االتصال‪.‬‬
‫• أن يكون لبسه دائ ًما نظيفًا ومرتبًا‪ ،‬وغير غريب بحيث يفرض االحترام والتقدير‪.‬‬
‫• أال يتشاغل بأي أعمال عندما يتحدث أو يستمع لآلخرين‪.‬‬
‫• أن يستعمل حركات اليد والجسم ومالمح الوجه المالئمة للرسالة‪.‬‬
‫• أن يحافظ دائما على إشراك المستمع معه في الحديث‪.‬‬
‫• أن يستعمل نبرات صوته بشكل واضح وواثق وبعيدا عن العدائية‪.‬‬
‫• أن يحتفظ دائما بالبشاشة واالبتسامة‪.‬‬
‫‪196‬‬
 ‫• أن يستعمل المسافة الفعالية‪ ،‬فيعرف متى يقترب ومت يبتعد‪.‬‬

‫‪ )6‬السؤال والمناقشة‪:‬‬
‫أي الهدف الذي يريد تحقيقه المتصل قبل البدء في عملية االتصال‪ ،‬وعلى ضوء هذا‬
‫الهدف يمكن أن يختار كلماته ولهجته في مخاطبته للموظف‪ ،‬ولكي يضمن المدير فاعلية‬
‫االتصال ال بد أن يعطي موظفيه الفرصة في أن يسألوا ويستفسروا‪ ،‬وأن يشجعهم على‬
‫المبادرة‪ ،‬وذلك بأن ينزع من نفوسهم الخوف من النقد‪.‬‬

‫‪ )7‬التقويم‪:‬‬
‫إن تقويم المدير التصاالته يفيد كأسلوب رقابة وأسلوب تحفيز‪ ،‬إذ أنه يساعد على اآلداء‬
‫ويعمل على تحسينه‪ ،‬فالمدير الفعال هو الذي يقف على رد فعل رسالته من جانب ُمستق ِبلها‪،‬‬
‫ويمكنه أن يعتمد في تقويم اتصاالته‪ ،‬على المعلومات المرتدة من موظفيه‪ ،‬وذلك من‬
‫خالف ردود الفعل التي يظهرها موظفوه تجاه المعلومات التي يرسلها‪ ،‬والتي تكون في‬
‫صورة أسئلة واستفسارات أو اقتراحات‪ ،‬وهذه تفيد في تعديل ما قاله أو ما سيقوله في‬
‫المستقبل‪.‬‬

‫‪ )8‬االستجابة‪:‬‬
‫وتعني مالحظة المدير لمتطلبات الموقف في كلماته وقراراته ورسالته وتصرفاته الرسمية‬
‫وغير الرسمية‪ ،‬بحيث يغتنم الفرصة عندما تلوح لكي ينقل كل ما هو مفيد أو ذو قيمة أو‬
‫يساعد على فهم المعلومات‪ ،‬ويراعى المعوقات النفسية والتنظيمية التي قد تعطل‬
‫االتصاالت‪ ،‬ويتفهم الظروف المحيطة بالموقف بما في ذلك شخصيات واتجاهات من‬
‫يتصل بهم ومدى فهمهم لكالمه‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫ابعا ‪ :‬أنواع االتصال‪:‬‬
‫رً‬

‫االتصاالت الصاعدة‬ ‫االتصاالت الهابطة‬

‫المدير العام‬

‫المدير المالي‬ ‫المدير االداري‬ ‫مدير المبيعات‬

‫رئيس قسم‬ ‫رئيس قسم شؤون‬ ‫رئيس قسم الخدمات‬

‫القانوني‬ ‫الموظفين‬ ‫االدارية‬

‫محامين‬ ‫كتبة‬ ‫كتبة‬

‫رئيس‬ ‫محاسبين‬ ‫رجال بيع‬ ‫مشرف المبيعات‬

‫حسابات‬
‫السلعة(أ)‬

‫رئيس‬ ‫محاسبين‬ ‫رجال بيع‬ ‫مشرف المبيعات‬

‫محاسبة‬
‫التكاليف‬ ‫السلعة(ب)‬

‫االتصاالت االفقية‬

‫شكل رقم (‪ :)15‬أنواع االتصال‬

‫ونستعرض فيما يلي أنواع االتصاالت‪:‬‬

‫أ) االتصاالت الرسمية‪:‬‬
‫وهي االتصاالت التي تتضمن إطار حدود السلطة الرسمية ضمن اللوائح المعمول بهاء‬
‫داخل المنشأة‪ ،‬وهي أنظمة مكتوبة قد تكون داخلية أو خارجية‪ ،‬وتحتوي على ثالثة أشكال‬
‫رئيسة تحدد اتجاه االتصال وهي ‪:‬‬
‫‪ .1‬اتصاالت نازلة (هابطة)‪ :‬هي التي تنتقل من أعلى إلى أسفل‪ ،‬أي من قمة الهرم اإلداري‬
‫إلى أسفله‪ ،‬وتتم عادة من الرؤساء إلى المرؤوسين من أجل تبليغ التعليمات ‪.‬‬

‫‪198‬‬
‫‪ .2‬اتصاالت صاعدة‪ :‬هي التي تنتقل من أسفل إلى أعلى‪ ،‬أي من المستويات التنفيذية إلى‬
‫المستويات اإلشرافية كالتقارير‪ ،‬واألبحاث‪ ،‬والمقترحات‪ ،‬والطلبات وغير ذلك‪.‬‬
‫وكلما زادت االتصاالت الصاعدة (الواردة لإلدارة) عن االتصاالت الهابطة (الصادرة من‬
‫اإلدارة)‪ ،‬كلما أدى ذلك إلى كفاءة المنظمة وزيادة إنتاجيتها‪.‬‬
‫‪ .3‬اتصاالت أفقية‪ :‬هي التي تتم بين المستويات اإلدارية الواحدة‪ ،‬بحيث يتم من خاللها تبادل‬
‫المعلومات لتحقيق التنسيق بين أعمالها مثل‪( :‬بين الزمالء‪ ،‬وبين اإلدارات‪ ،‬وبين‬
‫األقسام)‪.‬‬

‫ب) االتصاالت غير الرسمية ‪:‬‬

‫هي عبارة عن عالقات اجتماعية وشخصية‪ ،‬وتكون خارج نطاق اللوائح واألنظمة‬
‫الرسمية‪ ،‬كالزيات التي تتم بين المسؤولين في المناسبات الخاصة‪ .‬وهي تعتمد أساسا على‬
‫مدى قوة العالقة الشخصية التي تربط أجزاء التنظيم اإلداري وبين أعضائه‪ ،‬ويلجأ إليها‬
‫العاملون لتسهيل اآلمور التنظيمية توفير للوقت في جميع المعلومات‪.‬‬
‫واالتصال الغير رسمي‪ :‬هو االتصال الذي يعتمد على العالقات الودية بين المدير والعاملين‬
‫والجمهور العام ويستند إلى عالقات الصداقة والمحبة‪.‬‬

‫تصنيفات أخرى ألنواع االتصاالت‪:‬‬

‫أ) على حسب طريقة التخاطب ‪:‬‬
‫‪ .1‬اتصال مباشر ‪:‬‬
‫وفيه يتم االتصال بطريقة مباشرة بين طرفي االتصال ويتميز هذا النوع من االتصال بقيام‬
‫الطرف المستقبل باستيضاح وفهم الرسالة من خالل الطرف المرسل مباشرة دون المرور‬
‫بقنوات أخرى مما يؤدي إلى الفهم الصحيح للرسالة ‪.‬‬
‫‪ .2‬اتصال غير مباشر‪:‬‬
‫وفيه يمر االتصال بقنوات عديدة قبل وصول الرسالة إلى الطرف اآلخر‪ ،‬مما يؤدي في‬
‫أغلب األحيان إلى عدم دقة االتصال‬

‫ب) على حسب مدى استخدام األلفاظ‪:‬‬

‫‪ .1‬اتصاالت لفظية‪:‬‬
‫حيث يتم االتصال عن طريق التحدث اللفظي (الكلمات)‬
‫‪ .2‬اتصاالت غير لفظية (لغة الجسد)‪:‬‬

‫‪199‬‬
‫حيث يتم االتصال عن طريق أعضاء الجسم مثل‪ :‬تعبيرات الوجه ‪ -‬لغة العين ‪ -‬نبرة‬
‫الصوت ‪ -‬حركات األيدي واألرجل ‪ -‬اإليماءات – اإلشارات‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن لغة الجسد تختلف من ثقافة إلى أخرى‪ ،‬لذا يجب قبل االتصال بأفراد‬
‫من ثقافات مختلفة اإللمام التام بلغة الجسد الخاصة بتلك الثقافات‪.‬‬
‫تأثيرا من االتصال اللفظي‪ ،‬إالّ‬
‫ً‬ ‫كما يجب أال ننسى أن االتصال بلغة الجسد قد يكون أقوى‬
‫أثرا عكس ًيا‪.‬‬
‫أنه يحتاج إلى مهارة كبيرة في استخدامه حتى ال يترك ً‬

‫ج) على حسب وسيلة االتصال‪:‬‬

‫‪ .1‬االتصال الشخصي ‪:‬‬
‫وهو يعتبر أكثر مناسبة للموضوعات المعقدة والمثيرة للجدل‪ ،‬والتي يعقل مناقشتها أوال‬
‫ثم يثبت‪ .‬وهذا النوع من االتصال هو أجدى أنواعه‪ ،‬وأقربها إلى النفس‪ ،‬وأكثرها فائدة‬
‫لصالح العمل‪.‬‬
‫‪ .2‬االتصال الكتابي ‪:‬‬
‫وهو االتصال المعمول به في المنظمات الحكومية كافة‪ ،‬والمنظمات الخاصة الصغيرة‬
‫منها والكبيرة‪ ،‬وهو يأخذ شكل المذكرات‪ ،‬واالقتراحات‪ ،‬والخطابات المتبادلة‪ ،‬واألوامر‬
‫والتعليمات‪ ،‬والتقارير الدورية‪ ،‬والشكاوى‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬معوقات االتصال‪:‬‬

‫ً‬
‫أ) معوقات االتصال الخاصة ‪:‬‬
‫البد من مالحظة أن أي اتصال يشوبه بعض العوائق التي تحول دون إنجازه بالشكل‬
‫المطلوب‪ ،‬وهذه العوائق مرتبطة بكل عنصر من عناصر االتصال‪ ،‬ومن هذه العوائق‬
‫مايلي‪:‬‬
‫بالمرسل (المعوقات الشخصية)‪:‬‬
‫ا‪ .‬المعوقات المرتبطة ُ‬
‫السلوك الخشن للمرسل كفظاظته أو تكبره‪.‬‬ ‫•‬
‫الحالة النفسية واالنفعالية للمرسل كمزاجه وثقته بنفسه‪.‬‬ ‫•‬
‫استخدام لغة ال تتجانس مع فهم المستقبل‪.‬‬ ‫•‬
‫إخفاء النوايا والمشاعر وغياب الصراحة‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف القدرة على التعبير وتشتت الذهن واألفكار‪.‬‬ ‫•‬
‫اهتزاز ثقة المستقبل بالمرسل‪.‬‬ ‫•‬
‫تضارب االتجاهات والقيم والخبرات بين المرسل والمستقبل‪.‬‬ ‫•‬
‫عمليات الحكم الشخصي والتقدير واإلضافة والحذف والتغيير الذي يقوم بها‬ ‫•‬
‫المرسل لمعلومات التي لديه‪.‬‬

‫‪200‬‬
 ‫• االعتقاد بان ال ُمرسل إليه ينظر إلى المعلومات بنفس الشكل الذي ينظر إليه‬
‫ال ُمر ِسل‪.‬‬

‫‪ .2‬المعوقات المرتبطة بالرسالة (معوقات متعلقة باللغة)‪:‬‬

‫استخدام ألفاظ تحمل أكثر من معنى‪.‬‬ ‫•‬
‫صعوبة التحدث بلغة ما أو فهمها‪.‬‬ ‫•‬
‫الحشو في المعلومات الزائدة التي تشتت التركيز‪.‬‬ ‫•‬
‫نقص المعلومات المطلوب توافرها‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم اختيار التوقيت المناسب‪.‬‬ ‫•‬
‫انعدام الترابط بين أجزاء الرسالة‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم وضوح الفكرة األساسية للرسالة‪.‬‬ ‫•‬
‫االفتقار إلى القدرة على تعزيز معنى الرسالة ببعض تعبيرات الوجه أو‬ ‫•‬
‫الحركات الجسدية‪.‬‬

‫‪ .3‬المعوقات المرتبطة بوسيلة نقل الرسالة (قناة االتصال) ‪:‬‬

‫أن تكون الوسيلة المستخدمة لنقل الرسالة غير مناسبة للموضوع محل االتصال‪،‬‬ ‫•‬
‫كاستخدام الراديو‪ ،‬أو الهاتف لنقل رسالة تحوي أمور مرئية ال تفهم الرسالة إال‬
‫بها‪.‬‬
‫أن تكون الوسيلة المناسبة لنقل الرسالة غير متوفرة‪ ،‬أو يمنع المرسل منها‪.‬‬ ‫•‬
‫أن يطرأ تشويش على وسيلة نقل الرسالة كتقطع الصوت في الهاتف المستخدم‪.‬‬ ‫•‬
‫أو تقطع الرسالة وتذبذبها في التليفزيون‪ ،‬أو يكون هناك ضجيج في مكان انتقال‬
‫الرسالة‪ ،‬سواء كان مكتب أو قاعة محاضرات‪.‬‬
‫أال تتناسب وسيلة نقل الرسالة مع طبيعة المستقبل مثل إرسال رسالة بالبريد‬ ‫•‬
‫اإللكتروني لمن يهمل بريدة‪ ،‬أو إرسال رسالة مكتوبة لمن ال يقرأ وال يكتب‪.‬‬
‫‪ .4‬المعوقات المرتبطة بالمستقبل‪:‬‬
‫عدم رغبة المستقبل في استقبال الرسالة‪.‬‬ ‫•‬
‫الحالة النفسية للمستقبل‪.‬‬ ‫•‬
‫وهو بالطبع مشابه ألمر المرسل‪.‬‬ ‫•‬
‫اختالف المرجعية الثقافية واللغوية بين المستقبل والمرسل يحول دون استيعاب‬ ‫•‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫التفكير السلبي للمستقبل مثل شكه في دوافع المرسل‪ ،‬أو اعتقاده بتحيز المرسل‪.‬‬ ‫•‬

‫‪201‬‬
 ‫‪ .5‬المعوقات المرتبطة برد فعل المستقبل‪:‬‬
‫• إن ردة فعل المستقبل‪ ،‬أو ما يسمى باالستجابة قد تكون عائقا لالتصال إذا ما‬
‫لعبت أحد األدوار التالية ‪:‬‬
‫• إ ن االستجابة لتهميش الرسالة أن تقدم االستجابة قبل اكتمال إرسال الرسالة‪.‬‬
‫• أن تتصادم االستجابة مع الرسالة األساسية تصادم مباشرة‪.‬‬

‫‪ )6‬معوقات اال تصال المشتركة‪:‬‬

‫هناك بعض العوامل التي قد تشوش أو تعيق وصول الرسالة بوضوح ومنها‬
‫• اختالف المستويات والثقافات‪:‬‬
‫اختالف المستوى الفكري والتعليمي والوظيفي واالجتماعي‪ ،‬بسبب اختالف الناس فيما‬
‫بينهم فمنهم المتعلم ومنهم الجاهل‪.‬‬
‫• اختالف اللهجات واللغات‪:‬‬
‫استخدام المصطلحات الخاصة‪ ،‬أو االختصارات‪ ،‬أو الرموز‪ ،‬أو نطق الكلمات نطقا‬
‫غير سليم‪ ،‬أو استخدام لهجة غير مألوفة‪.‬‬
‫• اختالف التقاليد والعادات‪:‬‬
‫اختالف الناس بحسب عاداتهم وتقاليدهم‬
‫• اختالف المفاهيم واإلدراك‪:‬‬
‫ال يتفق الكثير من الناس في إدراكاتهم وفهمهم وتفسيراتهم لألشياء والمواقف‪.‬‬
‫• اختالف األعمار واألجناس‪:‬‬
‫في الك ثير من المجتمعات نجد أن هناك بعض الصعوبات االتصالية بين الرجال والنساء‪،‬‬
‫وبين الصغار والكبار‪ ...‬وهكذا‪ ،‬الختالف االهتمامات والمشاعر والعواطف‬
‫• سوء اختيار المكان والزمان‪،‬‬
‫أوضاع البيئة المكانية والزمانية تشكل عامال مهما في نجاح أو فشل االتصال‪.‬‬
‫‪ .7‬معوقات اإلصغاء‬
‫حيث ال يصغى كثير من األفراد بشكل جيد‪ ،‬فقد يتظاهرون باالنتباه‪ ،‬لكن تفكيرهم مشتت‬
‫عن مجرى الحديث‪ ،‬وقد يكون ناتج عن الالمباالة‪ ،‬وعدم االهتمام بمحتوى الرسالة‪ ،‬أو‬
‫الرغبة في الحديث أو أسباب أخرى‪.‬‬

‫‪ .8‬معوقات في بيئة االتصال‪:‬‬

‫• يقع أطراف االتصال في أخطاء عديدة عندما يتغافلون بتأثير البيئة المحيطة بهم‪،‬‬
‫والمحيطة بعملية‬

‫‪202‬‬
 ‫االتصال‪ ،‬وعدم اآلخذ بعناصر البيئة وتأثيرها على االتصال ن يجعل االتصال‬ ‫•‬
‫إما غير كامل أو مشوش ‪ ،‬وفيما يلي عناصر بيئة االتصال والمعوقات الخاصة‬
‫بها‪:‬‬
‫أحد أطراف االتصال أو كالهما على غير علم أوال يفهم األهداف المشتركة بينهما‪.‬‬ ‫•‬
‫أحد األطراف تتعارض أهدافه مع أهداف الطرف اآلخر في االتصال‪.‬‬ ‫•‬
‫أحد أطراف االتصال أو كالهما ال يفهم وظيفة الطرف اآلخر على خير وجه فيكون‬ ‫•‬
‫االتصال معيبا‪.‬‬
‫أحد األطراف أو كالهما‪ ،‬ال يفهم الفوائد التي ستعود عليه من جراء اتصال‪.‬‬ ‫•‬
‫أحد األطراف أو كالهما ال يفهم العواقب السيئة التي ستصيبه‪ ،‬أو تصيب اإلدارة‬ ‫•‬
‫واآلخرين من جراء سوء االتصال‪.‬‬
‫عدم اتسام البيئة باالبتكار والتعزيز )من قبل الرؤساء ( يحبط عمليات االتصال‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم اتسام البيئة بالعدالة والثقة )من قبل رؤساء المنظمة ( يحبط عمليات االتصال‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم توفير معلومات مرتدة عن مدى التقدم في االتصال يحبطها‪.‬‬ ‫•‬

‫‪203‬‬
 ‫أسئلة الوحدة التاسعة‬
‫السؤال األول اختر اإلجابة الصحيحة فيما يلي‪:‬‬
‫‪-1‬من أهداف عملية االتصال؟‬
‫د‪ .‬االتصال الهاتفي‬ ‫ج‪ .‬االتصال الكتابي‬ ‫أ‪ .‬توصيل المعلومات لألفراد ب‪ .‬االتصال الشفوي‬

‫‪-2‬هي أسرع وسيلة لالتصال وهي توفر الوقت والجهد والمال؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات خاطئة‬ ‫ج‪ .‬االتصال الكتابي‬ ‫ب‪ .‬االتصال الشفوي‬ ‫أ‪ .‬اال تصال االلكتروني‬

‫‪-3‬من خصائص المرسل؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬المصداقية‬ ‫ب‪ .‬الجاذبية‬ ‫أ‪ .‬التأثير‬

‫‪ -4‬من مهارات االتصال؟‬

‫د‪ .‬جميع اإلجابات صحيحة‬ ‫ج‪ .‬مهارة االنصات‬ ‫ب‪ .‬مهارة التحفيز‬ ‫أ‪ .‬السؤال والمناقشة‬

‫‪ -5‬من أهداف عملية االتصال؟‬

‫د‪ .‬االتصال رسمي‬ ‫ج‪ .‬االتصال الصاعد‬ ‫ب‪ .‬االتصال غير مباشر‬ ‫أ‪ .‬اتصاالت لفظية‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ضع عالمة (صح) اما العبارة الصحيحة وعالمة (خطأ) امام العبارة الخاطئة‪:‬‬
‫‪ -1‬ترجع أهمية االتصال الى انجاز العمل وإقامة عالقة إنسانية طيبة بين افراد فريق العمل (صح)‬
‫‪ -2‬المدير الباحث هو الذي يبحث عن الفرص للحديث (خطأ)‬
‫‪ -3‬االتصال غير الرسمي هو االتصال بحدود السلطة الرسمية ضمن اللوائح المعمول بها داخل المنشأة (خطأ)‬
‫‪ -4‬االتصاالت االفقية هي التي تتم بين المستويات اإلدارية الواحدة (خطأ)‬
‫‪ -5‬من معوقات بيئة االتصال هو أحد األطراف او كليهما ال يفهم الفوائد التي تعود عليه من جراء االتصال(صح)‬

‫‪204‬‬
 ‫نموذج تقييم المتدرب لمستوى أدائه‬
‫يعبأ من قبل المتدرب نفسه وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫بعد االنتهاء من التدرب على وحدة ‪ ،............‬قيم نفسك وقدراتك بواســـطة إكمال هذا التقييم الذاتي بعد كل عنصر من‬
‫العناصر المذكورة‪ ،‬وذلك بوضع عـــــالمة (✓) أمام مستوى األداء الذي أتقنته‪ ،‬وفي حالة عدم قابلية المهمة للتطبيق ضع‬
‫العالمة في الخانة الخاصة بذلك‪.‬‬
‫مستوى األداء (هل أتقنت األداء)‬
‫غير‬
‫قابل‬ ‫العناصـــــر‬ ‫م‬
‫كليا‬ ‫جزئيا‬ ‫ال‬
‫للتطبي‬
‫ق‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫يجب أن تصل النتيجة لجميع المفردات (البنود) المذكورة إلى درجة اإلتقان الكلي أو أنها غير قابلة للتطبيق‪ ،‬وفي حالة‬
‫وجود مفردة في القائمة "ال" أو "جزئيا" فيجب إعادة التدرب على هذا النشاط مرة أخرى بمساعدة المدرب‪.‬‬

‫نموذج تقييم المدرب لمستوى أداء المتدرب‬

‫يعبأ من قبل المدرب وذلك بعد االنتهاء من تمارين الوحدة‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫اسم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪....................................‬‬
‫المحاولة ‪4 3 2 1 :‬‬
‫العالمة ‪...... ...... ...... :‬‬ ‫رقم المتدرب ‪................................................................. :‬‬
‫‪......‬‬
‫كل بند أو مفردة يقيم بـ ‪ 10‬نقاط‬
‫الحد األدنى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪80‬من مجموع النقاط‪ .‬الحد األعلى‪ :‬ما يعادل ‪ ٪100‬من مجموع النقاط‪.‬‬
‫النقاط ( حسب رقم المحاوالت )‬
‫بنود التقييم‬ ‫م‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫المجموع‬
‫مالحظات‪.............................................................................................................................:‬‬
‫توقيع المدرب‪............................. :‬‬
‫مراجع الوحدة التاسعة‬

‫‪205‬‬
 ‫الجردي نبيل عارف ( ‪" ،)1985‬مقدمة في علم االتصال دالالت ومعان مختلفة‬ ‫‪-1‬‬
‫ألشخاص مختلفين" ‪ ،‬مكتبة اإلمارات‪ ،‬اإلمارات‪.‬‬
‫الحقيبة التدريبية‪" ،‬توجيه مهني وتميز لجميع التخصصات"‪ ،‬اإلدارة العامة لتصميم‬ ‫‪-2‬‬
‫وتطوير المناهج ‪ ،‬المؤسسة العامة للتدرب التقني والمهني‪ ،‬المملكة العربية السعودية ‪.‬‬
‫حسن حريم (‪" ، )2010‬مهارات االتصال في عالم االقتصاد وإدارة األعمال‪ ،‬الطبعة‬ ‫‪-3‬‬
‫الثانية‪ ،‬عمان األردن‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سالم عبدالقادر(‪ " )2017/2016‬دور االتصال الداخلي في محاربة الفساد اإلداري‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫دراسة ميدانية لمستشفى مستغانم"‪ ،‬مذكرة تخرج ضمن متطلبات نيل شهادة ماستر‬
‫أكاديمي‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبدالحميد بن باديس‬
‫مستغانم ‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫عبد القادر حنف ‪ ،‬محمد فريد الصحن ‪ ،‬إدارة األعمال ‪ ،‬كلية التجارة بجامعتي‬ ‫‪-5‬‬
‫اإلسكندرية وبيروت العربية ‪ ،‬الدار الجامعية ‪ ، 1991 ،‬ص‪382‬‬
‫علي السلمي(‪ "، )1996‬إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬مكتبة اإلدارة الجديدة ‪ ،‬غريب ‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الفجالة‪ ،‬القاهرة مصر‪.‬‬
‫غالي محمد مصطفي (‪ "" )2018/2017‬دور االتصال في تسيير المؤسسات‬ ‫‪-7‬‬
‫االستشفائية‪ ،‬دراسة حالة‪ :‬المؤسسة العمومية االستشفائية"شيغيفارا بمستغانم"‪ ،‬مذكرة‬
‫تخرج ضمن م تطلبات نيل شهادة ماستر أكاديمي‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية‬
‫وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبدالحميد بن باديس مستغانم ‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫محمد سيد فهمي (‪" ، )2000‬تكنولوجيا االتصال في الخدمة اإلجتماعية"‪ ،‬المكتب‬ ‫‪-8‬‬
‫الجامعي الحديث‪.‬‬
‫محمد محمد الهادي ‪ ،‬إدارة األعمال المكتبية المعاصرة ‪ ،‬دار المريخ ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬ص‬ ‫‪-9‬‬
‫‪40 . 1‬‬

‫المراجــع‬
‫‪206‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫أحمد صقر عاشور (‪" ، )1979‬إدارة القوى العاملة ‪ :‬األسس السلوكية"‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬دار‬
‫‪1‬‬
‫النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫جودت عزت عبد الهادي وسعيد حسني العزة (‪" ، )2014‬التوجيه المهني ونظرياته" ‪ ، ،‬ط‪،1‬‬
‫‪2‬‬
‫مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫طه فرج عبدالقادر (‪" ، )1988‬علم النفس الصناعي والتنظيمي"‪ ،‬ط‪، 6‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫عمار الطيب كشرود (‪" ، )1993‬علم النفس الصناعي والتنظيمي الحديث"‪ ،‬منشورات‬
‫‪4‬‬
‫قاريونس بنغازي‪ ،‬الطبعة األولى‪.‬‬
‫عويضة‪ ،‬كامل محمد (‪ )1996‬علم النفس الصناعي‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫حمدي ياسين‪ ،‬علي عسكر‪ ،‬حسن الموسوي ‪:‬علم النفس الصناعي والتنظيمي بين النظرية‬
‫‪6‬‬
‫والتطبيق‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬الطبعة األولى‪ ، 1999 ،‬ص‪5‬‬
‫محمد عثمان نجاتي (‪ " ، )1998‬علم النفس الصناعي والتنظيمي" ‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬
‫‪7‬‬
‫الطبعة الثانية‪.‬‬
‫حمدي ياسين (‪ ، )1992‬علم النفس الصناعي والتنظيمي بين النظرية والتطبيق‪ ،‬دار الكتاب‬
‫‪8‬‬
‫الحديث ‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬الكويت‪.‬‬
‫تمام الوفائي‪" ،‬الذكاء المنطقي أهميته واستخداماته"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير واإلبداع والتنمية‬
‫‪9‬‬
‫البشرية ‪.‬‬
‫جابر عبد الحميد جابر(‪ " ،)1997‬الذكاء ومقاييسه"‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬الطبعة ‪.10‬‬ ‫‪10‬‬
‫ِ‬
‫حمزة عصام بصنوي (‪«" ،)2017‬ق ْ‬
‫ياس»‪ ..‬فخ أسقط العباقرة والمجتهدين"‪ ،‬عكاظ‪،‬‬ ‫‪11‬‬
‫حيدر حاتم فالح العجرش (‪" ،)2011‬أنواع الذكاء عند هاوارد جاردنر"‪ ،‬كلية التربية األساسية‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫كوثر صالح (‪" ،)2017‬الذكاء الموسيقي وكيفية تطويره"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير واإلبداع‬
‫‪13‬‬
‫والتنمية البشرية‬
‫محمد بشير المنقل (‪" ،)2013‬علم النفس تعريفه وميادينه‪ ،‬والذكاء أنواه وطرق قياسه"‪ ،‬محاضرات‬
‫‪14‬‬
‫في علم النفس لطالب طب األسنان بجامعة دمشق‪ ،‬السنة األولى‪.‬‬
‫مدين نوري طالك الشمري (‪" ،)2011‬نظريات الذكاء"‪ ،‬كلية التربية للعلوم اإلنسانية‪،‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪207‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫سمير مطر‪" ،‬الذكاء اللغوي (اللفظي)"‪ ،‬أكاديمية نيرونت للتطوير واإلبداع والتنمية البشرية‬ ‫‪16‬‬
‫العويسات‪ ،‬جمال الدين (‪ ،)2005‬مبادئ اإلدارة" ‪ ،‬دار هومة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫بطاح‪ ،‬أحمد (‪" ، )2006‬قضايا معاصرة في اإلدارة التربوية"‪. ،‬جامعة مؤتة‪ ،‬دار الشروق‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫حريم‪ ،‬حسن (‪ " ،)2006‬مبادئ اإلدارة الحديثة (النظريات‪-‬العمليات اإلدارية‪-‬وظائف‬
‫‪19‬‬
‫المنظمة)"‪ ،‬عمان ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عباس ‪ ،‬على (‪" ،)2004‬أساسيات علم اإلدارة"‪ ،‬عمان‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ماهر ‪ ،‬أحمد (‪ " ،)2005‬إدارة الموارد البشرية"‪ ،‬تانيس‪ :‬الدار الجامعية‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫محمد بديع القاسم (‪" ، )2001‬علم النفس المهني بين النظرية والتطبيق" ‪ ،‬مؤسسة الوراق للنشر‬
‫‪22‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫مريم أرفيس (‪" ،2017‬الروح المعنوية وعالقتها باألداء الوظيفي لدى عال المنظمة"‪ ،‬أطروحة‬
‫دكتوراه في علم إجتماع اإلدارة والعمل‪،‬كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬جامعة محمد خيضر‪-‬‬ ‫‪23‬‬
‫بسكرة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫مصطفى محمود أبو بكر (‪ " ، )2008‬إدارة الموارد البشرية‪ :‬مدخل تحقيق الميزة التنافسية" ‪،‬‬
‫‪24‬‬
‫الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫طه‪ ،‬فرج عبدالقادر (‪" ،)1986‬علم النفس وقضايا العصر"‪ ،‬دار النهضة العربية للطباعة والنشر‬
‫‪25‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫القاسم‪ ،‬بديع محمود مبارك (‪ " ، )2000‬علم النفس المهني بين النظرية والتطبيق"‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫‪26‬‬
‫مؤسسة الوراق للنشر‪.‬‬
‫أحمد ماهر (‪" ،)2004‬التنظيم)الدليل العلمي لتصميم الهياكل والممارسات التنظيمية("‪ ،‬ط ‪، 1‬‬
‫‪27‬‬
‫الدار الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫بلقرة زين الحياة( ‪" ، )2018‬نظريات العمل"‪ ،‬مجلة العلوم اإلجتماعية ‪ ،‬المركز الديمقراطي‬
‫‪28‬‬
‫العربي ‪ ،‬ألمانيا‪ ،‬برلين ‪ ،‬العدد ‪. 04‬‬
‫حسان الجيالني(‪ "،)2008‬التنظيم والجماعات"‪ ،‬ط ‪ ، 1‬دار الفجر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪208‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫عائشة التايب‪" ، )2011( ،‬النوع وعلم اجتماع العمل والمؤسسة" ‪ ،‬منظمة المرأة العربية‪،‬‬
‫‪30‬‬
‫القاهرة‪،‬‬
‫ليليان بن صويلح (‪" ، )2016/2015‬مدخل لعمل اجتماع التنظيم والعمل" ‪ ،‬كلية العلوم‬
‫‪31‬‬
‫االجتماعية والعلوم اإلنسانية‪ ،‬قسم علوم االجتماع‪ ،‬جامعة ‪ 08‬ماي ‪ ،1945‬قالمة‪.‬‬
‫محمد إسماعيل ‪" ،‬مبادئ اإلدارة بين النظرية والتطبيق"‪ ،‬دار الجامعة الجديدة‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬
‫‪32‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫إبراهيم المطوع (‪ 1431 - 1430‬هـ)‪ ،‬التخطيط والتخطيط التربوي وأنواعه‪ ،‬المملكة العربية‬
‫‪33‬‬
‫السعودية‪ :‬جامعة الملك سعود‬
‫الحاج محمد ‪ ،‬أحمد على (‪" ) 2000‬التخطيط التربوي إطار لمدخل تنموي جديد"‪ ،‬دار المناهج‬
‫‪34‬‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الحقي بة التدريبية‪" ،‬توجيه مهني وتميز لجميع التخصصات"‪ ،‬اإلدارة العامة لتصميم وتطوير‬
‫‪35‬‬
‫المناهج ‪ ،‬المؤسسة العامة للتدرب التقني والمهني‪ ،‬المملكة العربية السعودية ‪.‬‬
‫أحلم صدار ‪ ،‬ريم زدايوية (‪ "،)2016-2015‬دور التخطيط االستراتيجي في تحقيق تنمية‬
‫سياحية مستدامة دراسة حالة الجزائر"‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة ماستر أكاديمي‪ ،‬قسم علوم التسيير‪،‬‬ ‫‪36‬‬
‫تخصص إدارة أعمال المؤسسات‪ ،‬جامعة العربي التبسي – تبسة‪.‬‬
‫حافظ ‪ ،‬محمد صبري ( ‪ . ) 2006‬تخطيط المؤسسات التعليمية ‪ ،‬عالم الكتب ‪ ،‬القاهر –‬
‫‪37‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫ساحلي مبروك‪ ،‬مناهج وتقنيات الدراسات المستقبلية وتطبيقاتها في التخطيط‪ ،‬الجزائر‪ :‬جامعة أم‬
‫‪38‬‬
‫البواقي‪.‬‬
‫صالح الدين محمود (‪" ،)1996‬الوقت هو الحياه‪ :‬كيف تدير وقتك"‪ ،‬دار التوزيع والنظم‬
‫‪39‬‬
‫اإلسالمية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫طارق سويدان‪ ،‬محمد أكرم العدلوني(‪" ،)2004‬فن إدارة الوقت"‪ ،‬اإلبداع الخليجي‪ ،‬قرطبة للنشر‬
‫‪40‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬الطبعة الثانية‪.‬‬
‫عادل بركان (‪ ،)2011 - 2010‬واقع التخطيط في المنشآت الرياضية‪ ،‬الجزائر‪ :‬المركز الجامعي‬
‫‪41‬‬
‫محمد الشريف مساعدية ‪ -‬سوق أهراس‪.‬‬

‫‪209‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫كتاب هشام (‪" ،)2017/2016‬إداة الوقت كإستراتيجية داعمة إلدارة الموارد البشرية""‪ ،‬مذكرة‬
‫تخرج ضمن متطلبان نيل شهادة الماستر في "علوم التسيير"‪ ،‬كلية العلوم اإلقتصادية والتجارية‬ ‫‪42‬‬
‫وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبد الحميد بن باديس‪-‬مستغانم‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫محمد أمين شحادة(‪1427‬هــ)‪" ،‬إدارة الوقت بين التراث والمعاصرة‪ :‬كيف تنجح في إدارة وقتك‪...‬‬
‫‪43‬‬
‫وبالتالي حياتك"‪ ،‬دار ابن الجوزي للنشر والتوزيع‪ ،‬المملكة العربية السعودية‬
‫مدحت أبو النصر (‪" ، )2012‬إدارة الوقت‪ :‬مفاهيم وقواعد ومهارات"‪ ،‬المجموعة العربية للنشر‬
‫‪44‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫مصطفى مدوكي (‪ ،)2014 - 2013‬عموميات حول التخطيط‪ ،‬الجزائر‪ :‬جامعة محمد خيضر‬
‫‪45‬‬
‫– بسكرة‪.‬‬
‫أبو كاشف‪ ،‬جمال (‪" ،)1999‬مفهوم الذات وعالقته بالميول المهنية والدافعية لإلنجاز لدى‬
‫طلبة كليات المجتمع المتوسطة في محافظة غزة"‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬جامعة عين‬ ‫‪46‬‬
‫شمس‪ ،‬برنامج الدراسات العليا المشترك مع جامعة األقصى بغزة‪.‬‬
‫أحمد محمد الطيب (‪ "، )1999‬التقويم والقياس النفسي التربوي"‪ ،‬ب ط ‪ ،‬المكتب الجامعي‬
‫‪47‬‬
‫الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬
‫البادري‪ ،‬سعودي بن مبارك (‪ " ،)2011‬تطبيقات على المنفس (مهنةوتربية)‪ ،‬دار الكتاب‬
‫‪48‬‬
‫الجامعي‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة ‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫المنيف‪ ،‬عبدهللا منيف(‪ " ، )2007‬اتجاهات الشباب الجامعي حو العمل في القطاع الخاص"‪،‬‬
‫‪49‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية األدب‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫أمطانيوس ميخائيل (‪"، )2006‬القياس والتقويم في التربية الحديثة‪ ،‬ب ط ‪ ،‬منشورات جامعة‬
‫‪50‬‬
‫دمشق‪.‬‬
‫دويدار‪ ،‬عبدالفتاح محمد (‪" ،)1995‬أصول علم المهني وتطبيقاته"‪ ،‬بيروت ‪ ،‬لبنان‪ ،‬دار‬
‫‪51‬‬
‫النهضة العربية‪.‬‬
‫عبد الحفيظ مقدم (‪ " ، )2003‬اإلحصاء والقياس النفسي التربوي" ‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫‪52‬‬
‫الجامعية‪ ،‬بن عكنون ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫‪210‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫عبدالهادي‪ ،‬جودت عزت والعزة‪ ،‬سعيد حسني (‪" ،)1999‬التوجيه المهني وظرياته"‪ ،‬دار الثقافة‬
‫‪53‬‬
‫‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫عياد‪ ،‬وائل محمود (‪ "، )2011‬الميول المهنية والقيم وعالقتها بتصورات المستقبل لدى طلبة‬
‫كلية مجتمع غزة بوكالة الغوث الدولية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر بغزة‪،‬‬ ‫‪54‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫محمد السيد عبدالرحمن(‪ " ، )2001‬نظريات الشخصية" ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار قباء للطباعة والنشر‬
‫‪55‬‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫ميسر ياسين محمود ) ‪" ، (1999‬الميول المهنية وعالقتها بالجنس والتخصص والنضج المهني‬
‫‪56‬‬
‫لدى طلبة الصف الثانوي األكاديمي"‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬
‫جودت عزت عبدالهادي وسعيد حسني العزة (‪" ،)1999‬التوجيه المهني ونظرياته" ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫‪57‬‬
‫دار الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫الجردي نبيل عارف ( ‪" ،)1985‬مقدمة في علم االتصال دالالت ومعان مختلفة ألشخاص‬
‫‪58‬‬
‫مختلفين" ‪ ،‬مكتبة اإلمارات‪ ،‬اإلمارات‪.‬‬
‫حسن حريم (‪" ، )2010‬مهارات االتصال في عالم االقتصاد وإدارة األعمال‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬
‫‪59‬‬
‫عمان األردن‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سالم عبدالقادر(‪ " )2017/2016‬دور االتصال الداخلي في محاربة الفساد اإلداري‪ :‬دراسة‬
‫ميدانية لمستشفى مستغانم"‪ ،‬مذكرة تخرج ضمن متطلبات نيل شهادة ماستر أكاديمي‪ ،‬كلية العلوم‬ ‫‪60‬‬
‫االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبدالحميد بن باديس مستغانم ‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫عبد القادر حنف ‪ ،‬محمد فريد الصحن ‪ ،‬إدارة األعمال ‪ ،‬كلية التجارة بجامعتي اإلسكندرية‬
‫‪61‬‬
‫وبيروت العربية ‪ ،‬الدار الجامعية ‪ ، 1991 ،‬ص‪382‬‬
‫علي السلمي(‪ "، )1996‬إدارة الموارد البشرية ‪ ،‬مكتبة اإلدارة الجديدة ‪ ،‬غريب ‪ ،‬الفجالة‪ ،‬القاهرة‬
‫‪62‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫غالي محمد مصطفي (‪ "" )2018/2017‬دور االتصال في تسيير المؤسسات االستشفائية‪،‬‬
‫دراسة حالة‪ :‬المؤسسة العمومية االستشفائية"شيغيفا ار بمستغانم"‪ ،‬مذكرة تخرج ضمن متطلبات نيل‬
‫‪63‬‬
‫شهادة ماستر أكاديمي‪ ،‬كلية العلوم االقتصادية والتجارية وعلوم التسيير‪ ،‬جامعة عبدالحميد بن‬
‫باديس مستغانم ‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪211‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫محمد سيد فهمي (‪" ، )2000‬تكنولوجيا االتصال في الخدمة اإلجتماعية"‪ ،‬المكتب الجامعي‬
‫‪64‬‬
‫الحديث‪.‬‬
‫محمد محمد الهادي ‪ ،‬إدارة األعمال المكتبية المعاصرة ‪ ،‬دار المريخ ‪ ،‬الرياض ‪ ،‬ص‪40 . 1‬‬ ‫‪65‬‬
‫بالل خلف السكارنة (‪ ،)2011‬طرق ابداعية في التدريب‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪ ،‬الطبعة‬
‫‪66‬‬
‫االولى‪.‬‬
‫عبد المعطي عساف (‪" ،)2008‬التدريب وتنمية الموارد البشرية"‪ ،‬دار زهران للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪67‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫علي السلمي (‪" ، )1998‬إدارة الموارد البشرية" ‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪68‬‬
‫عمرو وصفي عقيلي (‪ " ،)1997‬اإلدارة‪ ،‬أصول أسس مفاهيم"‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن ‪ ،‬دار الزهراء‪.‬‬ ‫‪69‬‬
‫مصطفى نجيب شاوس (‪" ،)1996‬إدارة الموارد البشرية"‪ ،‬دار الشروق‪ ،‬عمان ‪ ،‬األردن‪.‬‬ ‫‪70‬‬
‫هشام حمدي رضا (‪ "،)2013‬التدريب اإلداري‪ ،‬المفاهيم واالساليب"‪ ،‬دار الراية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫‪71‬‬
‫ط ‪.1‬‬
‫بشرى عبد العزيز(‪"، )2013‬دور بيئة العمل في تعزيز الرضا الوظيفي" ‪ ،‬مجلة بغداد للعلوم‬
‫‪72‬‬
‫االقتصادية العدد ‪ - 36‬جامعة بغداد‪.‬‬
‫جابر عبدالحميد جابر (‪ " ،)2012‬الذكاء ومقاييسه"‪ ،‬دار النهضة العربية للنشر والتوزيع‪،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪73‬‬
‫جعفر أبو القاسم أحمد(‪ "، )1991‬الرضا الوظيفي"‪ ،‬لبنان ‪ ،‬منشورات ذات السالسل ‪.‬‬ ‫‪74‬‬
‫عادل عبد الرزاق الهاشم" القيادة وعالقتها بالرضا الوظيفي " دار اليازوري للطباعة والنشر‪،‬‬
‫‪75‬‬
‫األردن‬
‫عبد الرحمن محمد عيسى(‪ "،)2003‬علم النفس واإلنتاج"‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬ ‫‪76‬‬
‫يونسي مختار(‪ ")2014‬الثقافة التنظيمية و دورها في الرضا الوظيفي " مذكرة ماجستير ‪،‬جامعة‬
‫‪77‬‬
‫محمد خيضر ‪،‬بسكرة‪. 2014 ،‬‬
‫___________________________(‪" ،)1999‬التوجيه المهني ونظرياته" ‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫‪78‬‬
‫دار الثقافة للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪212‬‬
 ‫المرجع‬ ‫م‬
‫حسن حريم (‪ " ،)2006‬مبادئ اإلدارة الحديثة (النظريات‪-‬العمليات اإلدارية‪-‬وظائف المنظمة)"‪،‬‬
‫‪79‬‬
‫عمان ‪ ،‬دار الحامد للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫علــي الســلمـي (‪" ،)1998‬إدارة الموارد البشرية"‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫‪80‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪213‬‬