‫جامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي‬

‫كلية العلوم اإلجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم اإلجتماعية‬

‫شعبة علوم التربية‬

‫أنماط الشخصية وعالقتها باستراتيجيات التفكير‬

‫ما وراء المعرفي لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‬

‫دراسة وصفية إرتباطية لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية بجامعة الوادي‬

‫مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر في علوم تربية‪ :‬تخصص إرشاد وتوجيه‬

‫إشراف األستاذة‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫د‪ .‬فالح يمينة‪‬‬ ‫خيرة قطرون‬

‫لجنة المناقشة‬
‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫االسم واللقب‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫د‪.‬بالموشي عبد الرزاق‬
‫مشرفا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫د‪.‬فالح يمينة‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة الشهيد حمه لخضر‪ -‬الوادي‬ ‫أ‪.‬غالي كوثر‬

‫الموسم الجامعي‪1022-1027 :‬‬

‫‌أ‬
 ‫شكر وتقدير‬

‫الحمد هلل رب العالمين والصالة والسالم على سيد الخلق أجمعين‪.‬‬

‫سيدنا محمد عليه أفضل الصالة وأزكى التسليم‬

‫نشكر اهلل تعالى على نعمه التي ال تعد وال تحصى ومنها‬

‫توفيقه سبحانه وتعالى على إتمام هذا العمل المتواضع‬

‫كما أتقدم بالشكر الجزيل لكل من أسهم في تقديم يد العون إلنجاز هذا العمل‬

‫ونخص بالذكر األستاذة "فالح يمينة " التي لم تبخل عليا بمجهوداتها‬

‫كما ال أنسى أن أتقدم بأرقى وأثمن عبارات الشكر والعرفان‬

‫إلى كل من ساعدني من بعيد أو قريب‬

‫‌ب‬
 ‫ملخص الدراسة‬

‫تعالج الدراسة الحالية موضوع أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر خالل الموسم الدراسي‬
‫‪.1028/1027‬‬
‫تهدف الدراسة إلى معرفة العالقة بين أنماط الشخصية و باستراتيجيات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي‬
‫ولتحقيق األهداف المذكورة تفترض الدراسة وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية‬
‫بين أنماط الشخصية وباستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬وللتأكد من تحقق فرضية‬
‫الدراسة‪ ،‬إعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي اإلرتباطي‪ ،‬وذلك بإستخدام مقياسي‪ ،‬أنماط‬
‫الشخصية لـ(فتيحة زروال‪ ،)1008‬التفكير ما وراء المعرفي لـ (عبد الناصرالجراح‬
‫والعبيدات‪ ،)1022‬اللذان تم التأكد من خصائصهما السيكومترية (الصدق‪ ،‬والثبات) على‬
‫عينة قوامها (‪ )230‬فردا‪ ،‬تم إختيارهم بطريقة عشوائية بسيطة‪.‬‬
‫كما تم تطبيق األدوات في صورتهما النهائية على عينة عشوائية طبقية متكونة من‬
‫(‪ )210‬فردا‪ ،‬وبعد جمع البيانات وتبويبها‪ ،‬تم معالجتها باإلستعانة بـ (‪،) spss_15‬‬
‫وبإستخدام معامل اإلرتباط بيرسون‪ ،‬توصلت الدراسة للنتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين أنماط الشخصية واستراتيجيات‬
‫التفكيرما وراء المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع‬
‫واستراتيجية معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع‬
‫واستراتيجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫‌ج‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المنخفض‬
‫واستراتيجية معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ واستراتيجية‬
‫معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫‌د‬
 Résumé
La présente étude aborde le sujet des modèles de personnalité et des stratégies
de pensée au-delà de la connaissance de étudiants du département des sciences
sociales de l.universite de shaheed Hama lakdar pendant l’année académique
2017/2018

l.etude vise a identifier la relation entre les modèles de personnalité et les

stratégies de pensée métacognitive.

Pour atteindre ces objectifs l.etude suppose une corrélation statistiquement

significative entre les modèles de personnalité et les stratégies de Persée
métacognitives ,pour s’assuver que l’hypothèse de l’étude est réalisée, l’étude
s’est appuyée sur l’ approche descriptive descriptive, en utilisant les paramètres
des modèles de personnalité de Fatiha Zeroual(2008) et l’échelle de la pensée
au- delà de la connaissance d ,abdel Nasser AL- jarrah et Al- Abidat(2011), qui
ont été con firmes par leurs caractéristique cryométriques (honnêteté ,
persistance) sur un échantillon de (130) individus sélectionnés par
échantillonnage aléatoire

Les outilsont été appliques dans leur forme finale a un échantillon stratifie
randomise de (120) individus ,après la collecte et la classification de données
ont été traitées en utilisant (spss25) et en utilisant le coefficient de corrélation de
Pearson l’etude a atteint les résultats suivants :

- L’absence d’une correlation statistiquement significative entre les modeles de

personnalite et les strategies de pensee cognitive des etudiants du departement
des sciences sociales.

- il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de

personnaliteA superieur et la strategie d’organisation des connaissances des
etudiants du departement des sciences sociales

- il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de

personnaliteA superieur et la strategie de connaissances et de etudiants du
departement des sciences sociales

- il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de

personnaliteA superieur et la strategie de traitement cognitif des etudiants du
departement des sciences sociles

‫‌ه‬
 - il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de
personnaliteA superieur et la strategie d’organisation du savoir parmi les
etudiants du departement des sciences sociales

- il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de

personnaliteA moyenr et la strategie de traitement cognitif des etudiants du
departement des sciences sociles

- il n’y a pas de correlaion statistiquement significative entre le modele de

personnaliteA superieur et la strategie de traitement cognitif des etudiants du
departement des sciences sociles

‫‌و‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الصفحة‬ ‫المحتـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــوى‬ ‫رقم المحتوى‬

‫أ‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫‪/‬‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة (العربية_ الفرنسية)‬ ‫‪/‬‬
‫ه‬ ‫فهرس (المحتويات‪ -‬الجداول‪ -‬األشكال‪ -‬المالحق)‬ ‫‪/‬‬
‫‪-2-2‬‬ ‫مقدم ـ ـ ـ ــة‬ ‫‪/‬‬
‫الجانب النظري‬
‫المشكلة واعتباراتها‬ ‫الفصـل األول‬
‫‪6-4‬‬ ‫اإلشكالية‬ ‫‪2‬‬
‫‪7‬‬ ‫الفرضيات‬ ‫‪1‬‬
‫‪8‬‬ ‫أهمية الدراسة‬ ‫‪3‬‬
‫‪9-8‬‬ ‫أهداف الدراسة‬ ‫‪4‬‬
‫‪20-9‬‬ ‫التحديد اإلجرائي لمتغيرات الدراسة‬ ‫‪5‬‬
‫‪22-20‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫‪6‬‬
‫‪23-22‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪7‬‬
‫أنماط الشخصية‬ ‫الفصل الثاني‬
‫‪24‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪/‬‬
‫‪32-15‬‬ ‫تعريف الشخصية ومحدداتها‬ ‫‪2‬‬
‫‪31‬‬ ‫مفهوم نمط الشخصية‬ ‫‪1‬‬
‫‪34-33‬‬ ‫تعريف نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬ ‫‪3‬‬
‫‪35-34‬‬ ‫الفرق بين نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬ ‫‪4‬‬
‫‪41-37‬‬ ‫سمات الشخصية‬ ‫‪5‬‬
‫‪44-41‬‬ ‫مكونات الشخصية‬ ‫‪6‬‬
‫‪46-44‬‬ ‫خصائص نمط الشخصية(أ) ونمط الشخصية(ب)‬ ‫‪7‬‬
‫‪49-46‬‬ ‫النظريات المفسرة لنمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬ ‫‪8‬‬
‫‪50‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪/‬‬
‫‌ز‬
 ‫التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫الفصل الثالث‬
‫‪52‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪/‬‬
‫‪53-51‬‬ ‫نشأة وتطور التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪2‬‬
‫‪55-54‬‬ ‫مفهوم التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪1‬‬
‫الفرق بين استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي والتفكير ‪55‬‬ ‫‪3‬‬
‫المعرفي‬
‫‪60-56‬‬ ‫مكونات ومهارات التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪4‬‬
‫‪62‬‬ ‫األهمية التربوية الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪5‬‬
‫‪65-61‬‬ ‫استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪6‬‬
‫‪66-65‬‬ ‫قياس التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪7‬‬
‫‪67‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪/‬‬
‫الجانب الميداني‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل الرابع‬
‫‪69‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪/‬‬
‫‪69‬‬ ‫الدراسة اإلستطالعية‬ ‫أوال‬
‫‪69‬‬ ‫أهداف الدراسة اإلستطالعية‬ ‫‪2‬‬
‫‪69‬‬ ‫المجال المكاني الزماني للدراسة اإلستطالعية‬ ‫‪1‬‬
‫‪70‬‬ ‫عينة الدراسة اإلستطالعية‬ ‫‪3‬‬
‫‪70‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫‪4‬‬
‫‪73-72‬‬ ‫أدوات جمع البيانات‬ ‫‪5‬‬
‫‪79-74‬‬ ‫خصائص السيكومترية الدوات الدراسة‬ ‫‪6‬‬
‫‪79‬‬ ‫عينة الدراسة األساسية‬ ‫‪7‬‬
‫‪80‬‬ ‫األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‬ ‫‪8‬‬
‫‪80‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪/‬‬
‫الفصل الخامس عرض نتائج الدراسة وتحليلها ومناقشتها‬
‫‪81‬‬ ‫تمهيد‬ ‫‪/‬‬

‫‌ح‬
 ‫‪90-83‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج فرضيات الدراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪96-90‬‬ ‫تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬
‫‪97‬‬ ‫خالصة الفصل‬ ‫‪/‬‬
‫‪99-98‬‬ ‫خالصة عامة واقتراحات‬ ‫‪/‬‬
‫‪207-200‬‬ ‫قائمة المراجع‬ ‫‪/‬‬
‫المالحق‬ ‫‪/‬‬

‫‌ط‬
 ‫فهرس الجداول‬

‫صفحة‬ ‫رقم الجدول العنوان‬

‫‪36‬‬ ‫الفرق نمط الشخصية(أ) ونمط الشخصية (ب)‬ ‫‪2‬‬
‫‪74‬‬ ‫صدق المحتوي لمقياس أنماط الشخصية‬ ‫‪1‬‬
‫‪75‬‬ ‫الصدق بطريقة المقارنة الطرفية لمقياس نمط الشخصية أ و ب‬ ‫‪3‬‬
‫‪76‬‬ ‫ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫‪4‬‬
‫‪76‬‬ ‫ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب بالتجزئة النصفية‬ ‫‪5‬‬
‫‪77‬‬ ‫يوضح الصدق بطريقة االتساق الداخلي لمقياس التفكير ما وراء‬ ‫‪6‬‬
‫المعرفي‬
‫‪77‬‬ ‫الصدق بطريقة المقارنة الطرفية لمقياس التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪7‬‬
‫‪77‬‬ ‫ثبات مقياس التفكير ما وراء المعرفي بطريقة ألفا كرونباخ‬ ‫‪8‬‬
‫‪78‬‬ ‫الثبات بطريقة التجزئة النصفية‬ ‫‪9‬‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصيةأ المرتفع ‪83‬‬ ‫‪20‬‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصية أ ‪84‬‬ ‫‪22‬‬
‫المرتفع واستراتيجية معرفة المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصية أ ‪86‬‬ ‫‪21‬‬
‫المرتفع واستراتيجية معالجة المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصية أ ‪87‬‬ ‫‪23‬‬
‫المتوسط واستراتيجية تنظيم المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصية أ ‪88‬‬ ‫‪24‬‬
‫المتوسط واستراتيجية معرفة المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين نمط الشخصية أ ‪89‬‬ ‫‪25‬‬
‫المتوسط واستراتيجية معرفة المعرفة‬
‫قيمة‪ r‬وداللتها اإلحصائية لمعامل االرتباط بين أنماط الشخصية ‪90‬‬ ‫‪26‬‬
‫واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫‌ي‬
 ‫فهرس األشكال‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫رقم‬

‫الشكل‬
‫‪58‬‬ ‫يوضح مكونات التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪2‬‬
‫‪59‬‬ ‫يوضح مستويات التفكير حسب تصنيف نيومان(‪)2992‬‬ ‫‪1‬‬

‫فهرس المالحق‬

‫عنوان الملحق‬ ‫رقم‬

‫مقياس نمط الشخصية(أ وب)‬ ‫‪2‬‬
‫مقياس استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪1‬‬
‫نتائج صدق مقياس نمط الشخصية(أ وب)‬ ‫‪3‬‬
‫نتائج ثبات مقياس نمط الشخصية(أ وب)‬ ‫‪4‬‬
‫نتائج صدق مقياس التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪5‬‬
‫نتائج ثبات مقياس التفكير ما وراء المعرفي‬ ‫‪6‬‬
‫نتائج الفرضية العامة‬ ‫‪7‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية األولى‬ ‫‪8‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية الثانية‬ ‫‪9‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‬ ‫‪20‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية الرابعة‬ ‫‪22‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‬ ‫‪21‬‬
‫نتائج الفرضية الجزئية السادسة‬ ‫‪23‬‬

‫‌ك‬
 ‫مقدمة‬

‫تعكس العديد من المصطالحات في مجال علم النفس طبيعة الحياة التي يعيشها الفرد‬
‫والتي يحاول الكثير من العلماء والباحثين الكشف عنها وعلى طبيعتها‪ ،‬فدراسة الشخصية‬
‫مثال تعد المصدر الرئيسي لفهم السلوك والتنبؤ باالستاجابات لدى الفرد‪ ،‬ويتفق أغلب العلماء‬
‫على إن الشخصية من أعقد الظواهر التي تعرض علم النفس لدراستها حتى األن‪ ،‬فتعددت‬
‫النظريات المفسرة لشخصية باختالف الخلفيات النظرية ووجهات النظر لديهم‪ ،‬وما من دراسة‬
‫أو تجربة في علم النفس إال واضافت إلى معرفتها بالشخصية اإلنسانية والتي هي من أعقد‬
‫ظاهرة درسها العلم‪ ،‬ولذلك قام الباحثون بدراسة الشخصية من أصغر وحدة(العادة) كوحدة‬
‫في بناء الشخصية ووصوال إلى أكبر وحدة وهي (النمط) أو الطراز‪ ،‬سعيا لتحقيق أهم‬
‫األهداف لدراسة الشخصية‪ ،‬وعلى هذا األساس صنف الناس إلى أنماط لمعرفة أسباب وجود‬
‫فروق فردية بين الناس في سلوكهم وتصرفاتهم عندما يتعرضون لمواقف متشابهة ومن الجهة‬
‫األخرى نجد أحيانا تشابه عدد من الناس في بعض تصرفاتهم ومظاهر سلوكهم ولكنه يبقى‬
‫متميز ذو نمط سلوكي خاص‪ ،‬فمثال نجد أساليب التفكير عند جميع األفراد لكن بطريقة‬
‫مختلفة وذلك حسب طبيعة االستراتيجية التفكير ما وراء المعرفي الذي تحكمه طبيعة نمط‬
‫الشخصية وهذا هو موضوع دراستنا‪.‬‬

‫وفي إطار دراسة العالقة بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪،‬‬
‫كانت دراستنا مقدمة إلى جانبين‪ ،‬نظري وتطبيقي‪.‬‬

‫الجانب النظري‪ :‬يضم ثالث فصول‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلطار العام لدراسة‪ ،‬في البداية وككل دراسة‪ ،‬انطلقنا من تقديم فصل العام‬
‫للدراسة‪ ،‬والذي يحتوي على إشكالية الدراسة وتساؤالتها أهمية الدراسة وأهدافها‪ ،‬أيضا على‬
‫منهج الدراسة وأدواتها ومصطلحات الدراسة‪.‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬خصص هذا الفصل لنمط الشخصية من حيث مفهومها ومكوناتها ومحدداتها‬
‫وأنماطها‬

‫‪1‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬حيث خصص هذا الفصل لتفكير ما وراء المعرفي من حيث تطور مفهومه‬
‫تعريفا‪ ،‬ومهاراته‪ ،‬ومكوناته‪ ،‬واستراتيجياته‪ ،‬وأهميته التربوية‪ ،‬وقياسه‬

‫الفصل الرابع‪ :‬فصلت فيه اإلجراءات الدراسة الميدانية فتضمن أهداف الدراسة االستطالعية‪،‬‬
‫والمجال المكاني وزماني‪ ،‬وأدوات جمع البيانات للدراسة االستطالعية والدراسة األساسية‪.‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬تضمن قسمين رئيسين خصص أولهما لعرض نتائج فرضيات الدراسة‪،‬‬
‫وثانيهما لمناقشة وتفسير نتائج الدراسة في ضوء فرضياتها ودراستها السابقة‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‬

‫المشكلة واعتباراتها‬

‫‪ -2‬اشكالية الدراسة‬

‫‪ -1‬فرضيات الدراسة‬

‫‪ -3‬أهمية الدراسة‬

‫‪ -4‬أهداف الدراسة‬

‫‪ -5‬مصطلحات الدراسة‬

‫‪ -6‬الدراسات السابقة‬
 ‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫يزداد اهتمام الباحثين في مجال علم النفس المعرفي والتربوي في البحث‬

‫عن أفضل األساليب والطرق التي تدعم نجاح العملية التربوية التي تعتبر ركيزة‬
‫بناء األمم‪ ،‬ومن هذه االهتمامات بحثها عن استراتيجيات حديثة واستخدامها بما‬
‫يزيد من فعالية عملية التعليم والتعلم لدى الطلبة وتحصيلهم المعرفي في مختلف‬
‫المواد الدراسية‪ ،‬في هذا الجانب أكد مجموعة من الباحثين على أهمية‬
‫استراتيجيات التفكير وتوظيف نظرياته في هذا المجال‬

‫وهذا ما أكده رومانفيل(‪ )4991‬في دراسته التي هدفت إلى التحقق من‬
‫طبيعة العالقة بين كل من التفكير ما وراء المعرفة والتحصيل الدراسي‪ ،‬إلى أنه‬
‫كلما زاد التحصيل الدراسي لدى الطلبة كانوا أكثر وعيا بقواعد ما وراء المعرفة‬
‫وأقدر على استدعاء مهاراتها‪.‬‬

‫وفي الدراسة التي أجراها زان (‪ )0222‬التي هدفت إلى استقصاء أثر‬
‫استخدام استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي في تحسين أداء الطلبة في مادة‬
‫الرياضيات على عينة من طلبة الجامعة في علم األحياء‪ ،‬والذين تكرر رسوبهم‬
‫في االمتحان النهائي لمادة الرياضيات المقررة ضمن المواد اإلجبارية في الجامعة‬
‫وقد أشارت النتائج إلى أن الصعوبات الدراسية الرئيسة المؤثرة في رسوب هؤالء‬
‫الطلبة هي نقص في توظيف مهارات واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي في‬
‫(أبو جاد ونوفل‪)933،7002،‬‬ ‫مجال التحصيل الدراسي‪.‬‬

‫كما أكدت دراسة ليندير(‪ )4991‬على دور استراتيجيات التفكير ما وراء‬

‫المعرفي في التنظيم الذاتي للمتعلم وبصفة خاصة في تسهيل استمرار وانتقال‬
‫مهارات التفكير وبتالي زيادة كفاءة التعلم‪( .‬جاسم ‪)23 79300،‬‬
‫ولقد كشف بعض الباحثين أمثال إيزك(‪ )4689‬أن استراتيجيات التفكير‬
‫ليست متعلقة فقط بالمتغيرات الخارجية‪ ،‬بل تكون ذاتية أي تتعلق بخصائص‬
‫الفرد في حد ذاته فالطالب يتفاوتون في شخصياتهم ونمط سلوكهم وميولهم‬

‫‪4‬‬
‫ومدى قابليتهم وتكيفهم معها‪ ،‬ومدى شعور الفرد بقدرته على السيطرة على زمام‬
‫األمور واألحداث‪.‬‬

‫فموضوع الشخصية من أهم موضوعات علم النفس‪ ،‬ألن من يريد تناول‬

‫دراستها فهو في الحقيقة يتناول دراسة الشخص بكل جوانبه الجسمية واالنفعالية‬
‫والعقلية واإلجتماعية‪ ،‬وما يتعلق بهذه الجوانب من أنشطة ذهنية‪ ،‬وحركية‬
‫واتجاهات نفسية واجتماعية تتعلق بتفاعل الشخص مع بيئته‪ ،‬كما أنه يتناول‬
‫(الوائلي‪)26 ،1021،‬‬ ‫الشخص والعوامل المؤثرة في نموه‪.‬‬
‫ويعود ظهور األنماط السلوكية إلى أعمال كل من فيردمان روزنمان(‪-0292‬‬
‫‪ )02،0‬حول الفروق الفردية في مواجهة اإلجهاد‪،‬التي أكدت أن نفس الحدث‬
‫يمكن أن يؤدي إلى استجابات مختلفة بإختالف األفراد‪ ،‬مما جعله هذان العالمان‬
‫يركزان على اظهار العالقة القائمة بين الشخصية وخطر اإلصابة باألمراض‬
‫القلبية وقد توصال إلى تحديد نمطين من أنماط الشخصية أولهما سمى النمط (أ)‬
‫تميزه سمات معينة تجعل صاحبه مستهدفا لإلصابة باألمراض القلبية الوعائية‪،‬‬
‫وهو يشير إلى أن أي شخص ينهمك بعدوانيه في كفاح مرير ومستمر النجاز‬
‫المزيد والمزيد في أي وقت ممكن‪ ،‬وان كان ذلك على حساب أشياء أخرى أو‬
‫أشخاص آخرين‪ ،‬وثانيهما سمى النمط(ب) ويوصف أفراده بأنهم متحررون سمات‬
‫النمط (أ) مما يجعله نمطا وقائيا يضمن صحة جيدة وتكيفا اجتماعيا‪.‬‬
‫(فتيحة‪)128 ،1008،‬‬
‫ووفقا لنظرية األنماط أن كل فرد لديه سمات شخصية ثابتة نسبيا تؤثر في‬
‫تعامله مع المواقف الضاغطة‪ ،‬وتختلف باختالف األفراد‪ ،‬فقد صنف األفراد من‬
‫حيث مدى تأثرهم بالضغوط إلى ثالث أنماط شخصية ذات ضغط نفسي متوسط‬
‫وتشمل أغلب األفراد‪ ،‬وشخصية ذات ضغط نفسي مرتفع ويطلق عليها النمط(أ)‬
‫وشخصية ذات ضغط نفسي منخفض ويطلق عليها ذات النمط(ب )‪.‬‬
‫(الوائلي‪)628 ،1021،‬‬

‫وأهم ما يميز أصحاب النمط(أ) أن لديهم الرغبة في السيطرة على زمام‬

‫األمور في البيئة المحيطة بهم‪ ،‬والسيطرة على المهام حتى لو كان زمالؤهم الذين‬
‫‪5‬‬
‫يؤدون العمل معهم على كفاءة عالية‪ ،‬فهم ال يمكنهم أن يفوضون السلطة ألحد‪،‬‬
‫وهذا ما يبرر شكواهم من كثرة أعباء األعمال التى يقومون بها مما يتناقض مع‬
‫(المشعان‪) 289 ،1001،‬‬ ‫طبيعة المدير ومنصبه‪.‬‬

‫وأهم ما يتسم به أصحاب الدرجة المرتفعة على نمط الشخصية(ب) الشعور‬

‫باألمان‪ ،‬والدرجة الكافية من تقدير الذات والتسامح‪ ،‬وتقبل النقد‪ ،‬والقدرة على‬
‫االسترخاء دون الشعور بالذنب‪ ،‬والعمل بدون إحباط‪(.‬عبد الخالق‪)5 ،2987،‬‬
‫وقد اجر فيردمان روزنمان وزمالئه (‪ )2975‬دراسة طويلة حول هذا النمط‬
‫(ب) شارك فيها (‪ )3514‬رجال تراوحت أعمارهم ‪ 59 - 39‬سنة على مدى‬
‫ثمانى سنوات ونصف‪ ،‬أظهرت نتائجها احتماال مرتفعا بمرتين لداء ذوي النمط‬
‫(أ) إلصابة بأمراض القلب مقارنتا بباقي العينة‪ ،‬وذالك بمعزل عن التغيرات‬
‫اآلخرة كالسن والتدخين والوزن‪ ،‬وقد تم تفسير ذلك باالستجابة القلبية الوقائية‬
‫المفرط ألداء هؤالء األفراد إزاء المواقف المجهدة‪( .‬دويدار‪)185 ،2999،‬‬
‫كما أن نمط الشخصية له عالقة كبير بأسلوب التفكير لدى الفرد فهم يختلفون‬
‫من حيث شخصياتهم وأسلوب واالستراتيجيات المسخدمة في عملية تفكيرهم‪ ،‬ومن‬
‫هنا نطرح التساؤوالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬تساؤالت الدراسة‪:‬‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية(أ) المرتفع واستراتيجية تنظيم المعرفة لدي‬
‫طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية (أ) المرتفع واستراتيجية معرفة المعرفة‬
‫لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية (أ) المرتفع واستراتيجية معالجة المعرفة‬
‫لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬
‫‪6‬‬
‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية(أ) المتوسط واستراتيجية تنظيم المعرفة‬
‫لدي طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية (أ) المتوسط واستراتيجية معرفة المعرفة‬
‫لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -‬هل توجد عالقة بين نمط الشخصية (أ) المتوسط واستراتيجية معالجة المعرفة‬
‫لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر؟‬

‫‪ -3‬فرضيات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -2-3‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما‬
‫وراء المعرفي لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫‪ -1-3‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬

‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية (أ) المرتفع‬ ‫‪‬‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية(أ) المرتفع‬ ‫‪‬‬
‫واستراتيجية معرفة المعرفة لدي طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة‬
‫الشهيد حمه لخضر‪.‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية(أ) المرتفع‬ ‫‪‬‬
‫واستراتجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة‬
‫الشهيد حمه لخضر‪.‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية (أ) المتوسط‬ ‫‪‬‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‬

‫‪7‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية(أ) المتوسط‬ ‫‪‬‬
‫واستراتيجية معرفة المعرفة لدي طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة‬
‫الشهيد حمه لخضر‪.‬‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية(أ) المتوسط‬ ‫‪‬‬
‫واستراتجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة‬
‫الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫‪ -4‬أهمية الدراسة‪:‬‬

‫تظهر أهمية هذا الموضوع من خالل دراسة عالقة أنماط الشخصية‬

‫بإستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة الجامعة‪ ،‬وتتجلي أهمية هذه‬
‫الدراسة بشكل خاص إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬الكشف عن استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة الجامعة‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على بعض خصائص طلبة الجامعة من خالل استخدام استراتيجيات‬

‫التفكير ما وراء المعرفي لديهم وأنماط الشخصية األكثر استخداما‪.‬‬

‫‪ -‬المساهمة في توفير قاعدة معرفية يمكن االنطالق منها للبحث في مجال‬

‫الشخصية واستخدام استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬

‫‪ -‬إثراء البحوث خاصة بدراسة استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬

‫‪ -5‬أهداف الدراسة‪:‬‬

‫نهدف من خالل هذه الدراسة إلى معرفة ما إذا كانت هناك عالقة ارتباطيه ذات‬
‫داللة إحصائية بين أنمط الشخصية (أ ‪ ،‬ب) واستراتيجيات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫أهداف علمية‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة إذا أن هناك عالقة بين نمط الشخصية (أ) واستراتيجية معرفة المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة اذا كانت هناك عالقة بين نمط الشخصية(أ) واستراتيجية تنظيم المعرفة‬
‫لدي طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة إذا ما كان هناك عالقة بين نمط الشخصية(أ) واستراتيجية معالجة‬
‫المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫األهداف النظرية‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة المعلمين على التعامل مع الطلبة كل واحد وفق شخصيته ومستوي‬

‫تفكيره‬

‫‪ -‬وضع أرضية لتطبيق مقياس أنماط الشخصية(أ‪ -‬ب) واستراتيجيات التفكيرما‬

‫وراء المعرفي‪.‬‬

‫‪ -‬استثمار نتائج البحث في مجاالت مهنية عدة منها التوجيه واالرشاد والصحة‬
‫النفسية والتدريب والحياة اإلجتماعية‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن أن تساعد هذه الدراسة على إعادة النظر في الخطط والمساقات‬

‫الجامعية ليتمكن الطالب من استخدام استراتيجيات معرفية ومهارات عقلية‬
‫تساعده على تنظيم ذاته والتي يمكن أن تساعده في مواجهة مشكالت العصر‪.‬‬

‫‪ -6‬التعريفات اإلجرائية لمفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫نمط الشخصية أ و ب ‪ :‬يقصد به ميل مجموعة من السمات لالرتباط بعضها‬

‫ببعض مشكلة نسقا متماي از عن أنساق أخرى وتتمثل في المنافسة‪ ،‬الدافعية‬
‫لإلنجاز‪ ،‬االستعجال والسرعة‪ ،‬التعبير الخارجي عن االنفعاالت‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫التعريف اإلجرائي‪:‬‬

‫استجابة أفراد العينة على مقياس أنماط الشخصية أ و ب لفتيحة زوال لسنة‬
‫‪ 1008‬وذالك من خالل النتائج المتحصل عليها‪.‬‬

‫االستراتيجيات‪:‬عرفها الخزاعة وآخرون‪ :‬بأنها مجموعة من إجراءات التدريس‬

‫المخطط سلفا لتنفيذ التدريس‪ ،‬بغية تحقيق أهداف معينة على وفق ما هو متوافر‬
‫(الخزاعة وآخرون‪)156،1022 ،‬‬ ‫أو متاح من إمكانات‪.‬‬

‫تعريف إجرائيا‪ :‬هي مجموعة من الخطوات العلمية التي تحدد طريقة تفكير‬
‫الطالب الجامعي‪.‬‬

‫التفكير ما وراء المعرفي عرفه "فال ل" ( السنة )التفكير ما وراء المعرفي بأنه‬
‫وعي الفرد بعمليات تفكيره وقدرته على السيطرة على هذه العمليات‬
‫( أبو جادو ونوفل‪)1007،345،‬‬

‫ويعرفه غيس وويلي (السنة)‪ :‬التفكير ما وراء المعرفي بأنه التفكير في التفكير‬
‫الذاتي للمرء وهو يسمح له بالتحكم في أفكاره الذاتية واعادة بنائها‪ ،‬كما يلعب دو ار‬
‫مهما في التعلم وحل المشكالت‪.‬‬

‫وأيضا تعريف استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي بأنها مجوعة من اإلجراءات‬

‫التي يقوم بها الطالب تحت إشراف وتوجيه المدرس ليكون على وعي وادراك‬
‫بعمليات تفكيره وادارتها وأن يفكر فيما يفكر فيه وان يعرف األنشطة والعمليات‬
‫الذهنية التي تستخدم قبل‪ ،‬أثناء وبعد التعلم‪.‬‬

‫التعريف اإلجرائي‪ :‬بأنه استجابات أفراد العينة على مقياس التفكير ما وراء‬
‫المعرفي لعبيدات عبد الناصر وجراح ‪ 1022‬من خالل الدرجة الكلية التي حصل‬
‫عليها في هذا المقياس في أبعاده الثالث معرفة المعرفة‪ ،‬تنظيم المعرفة‪ ،‬معالجة‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫طلبة الجامعة‪:‬هم طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‬
‫بالوادي لسنة الدراسية‪ 1028 /1027‬وتتراوح أعمارهم مابين ‪ 10‬و‪ 30‬سنة‪.‬‬

‫‪ -7‬حدود الدراسة‪ :‬إن هذه الدراسة محدودة زمنيا ومكانيا وبشريا وأدائيا كما‬
‫يلي‪:‬‬

‫الحدود الزمنية‪ :‬الموسم الدراسي ‪. 1028/1027‬‬

‫الحدود المكانية‪ :‬بجامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي‪.‬‬

‫الحدود البشرية‪ :‬طلبة الجامعة بقسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -2-2‬الدراسات المتعلقة بأنماط الشخصية‪:‬‬

‫‪ -2‬دراسة جمعة سيد يوسف (‪ )1000‬مصر‪ :‬العالقة بين نمط السلوك (أ) وبعض‬
‫متغيرات الشخصية ذات الداللة اإلحصائية المحدودة‪ ،‬هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن‬
‫العالقة بين نمط السلوك (أ) وبعض متغيرات الشخصية ذات الداللة التشخيصية وهي القلق‬
‫واالكتئاب والتوهم المرضي والنشاط العام لدى عينتين من الذكور واإلناث حيث تكونت‬
‫عينة الدراسة من(‪ )387‬مبحوثا‪ ،‬استخدم الباحث األدوات األتية إستخبار السلوك(أ) ومقياس‬
‫تبلور للقلق الصريح وقائمة بك لإلكتئاب ومقياس النشاط العام وتوصلت الدراسة إلى نتائج‬
‫التالى‪:‬‬

‫فيما يخص عينة الذكور كانت جميع االرتباطات بين نمط السلوك(أ) ومتغيرات‬ ‫‪‬‬
‫الشخصية إيجابية دالة إحصائيا‪.‬‬
‫في عينة اإلناث كانت جميع االرتباطات بين نمط السلوك (أ) ومتغيرات الشخصية‬ ‫‪‬‬
‫دالة إحصائيا‪(.‬جمعة سيد يوسف‪)282 ،1000،‬‬

‫‪11‬‬
‫‪ -1‬دراسة الجارودي (‪ )1002‬سلوك الشخصية من نمط (أ) وعالقته ببعض المتغيرات‬
‫النفسية‪ :‬هدفت الدراسة إلى تحديد أهم المعالم السيكومترية لمقياس سلوك نمط (أ)‪ ،‬فضال‬
‫عن تطبيق مقياس أيزك وولسون لإلنبساط والعصابية على مجموعة من طلبة وطالبات‬
‫جامعة اإلمارات‪ ،‬وفحص الفروق بين الطلبة والطالبات من ذوي سلوك النمط (أ) في‬
‫مكونات بعدى اإلنبساط‪ ،‬اإلنطواء والعصابية واإلتزان اإلنفعالي‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )100‬طالبة من جامعة اإلمارات (‪ )30‬من الذكور و(‪)30‬من اإلناث‪ ،‬إستخدم الباحث‬
‫األدوات األتية‪ :‬مسح جنكنز لنشاط من ترجمة أحمد عبد الخالق‪ ،‬ومقياس أيزنك وولسون‬
‫إلنبساط والعصابية واستمارات بيانات أولية من إعداد الباحثة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم‬
‫النتائج األتية‪ :‬وجود فروق بين الطلبة والطالبات من ذوي نمط الشخصية (أ) في مكونات‬
‫بعد اإلنبساط في متغير النشاط فقط لصالح الذكور‪(.‬الجارودي‪)1002 ،‬‬

‫‪ -3‬دراسة بن زروال فتيحة (‪ )1007‬الجزائر‪ :‬أنماط الشخصية وعالقتها باإلجهاد‬

‫(المستوى‪ ،‬األعراض‪ ،‬المصادر‪ ،‬واستراتيجيات المواجهة)‪ ،‬دراسة ميدانية على عينة من‬
‫العاملين بالحماية المدنية‪ ،‬البريد‪ ،‬مصلحتي االستعجاالت والتوليد بوالية أم البواقي‪ ،‬هدفت‬
‫الدراسة إلى معرفة العالقة بين أنماط الشخصية (أ)‪( ،‬ب)‪( ،‬ج) بكل أبعادها واإلجهاد من‬
‫حيث مستواه وأعراضه‪ ،‬مصادره المهنية‪ ،‬واستراتيجيات مواجهته‪.‬‬

‫اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي االرتباطي‪ ،‬معتمدة على ثالثة مقاييس‪ ،‬مقياس أنماط‬
‫الشخصية‪ ،‬مقياس أعراض اإلجهاد‪ ،‬ومقياس اإلجهاد المهني‪ ،‬وطبقت على عينة قدرت‬
‫ب‪ 395‬فردا‪ ،‬وأظهرت النتائج بعد المعالجة والتحليل‪:‬‬

‫عالقة سالبة دالة بين نمطي الشخصية (ب) ومستوى اإلجهاد‬ ‫‪‬‬
‫عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (أ)‪ ،‬وأعراض اإلجهاد الجسدية والنفسية‬ ‫‪‬‬
‫والسلوكية‪.‬‬
‫عالقة سالبة دالة بين نمط الشخصية (ب)‪ ،‬وأعراض اإلجهاد الجسدية والنفسية‬ ‫‪‬‬
‫والسلوكية‬
‫عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (أ)‪ ،‬ومصادر اإلجهاد التالية‪ :‬العالقة بالرؤساء‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫العالقة بالزمالء‪ ،‬عبئ العمل‪ ،‬الحوافز والنمو المهني‪ ،‬طبيعة العمل والظروف الفيزيقية‬

‫‪12‬‬
‫ميل ذوي النمط (أ) الستخدام استراتيجيات المواجهة المركزة على االنفعال أكثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫(بن زروال فتيحة‪)1007 ،‬‬

‫‪ -4‬دراسة حوراء حيدر محمد الجابري(‪ )1007‬العراق‪ :‬الشخصية الشكوكة وعالقتها‬

‫بالنمطين(أ) و(ب)‪ ،‬وتالفت عينة البحث من (‪ )310‬طالبا وطالبة تم اختيارهم بصورة‬
‫عشوائية من أربع كليات من جامعة بغداد من االختصاص العلمي واالختصاص اإلنساني‪،‬‬
‫وتحقيقها ألهداف البحث تم بناء مقياس الشخصية الشكوكة والذي تكون بصورته النهائية من‬
‫(‪ )40‬فقرة يتصف بالصدق والثبات والقدرة على التمييز‪ ،‬واستخدمت الباحثة أيضا مقياس‬
‫نمطي الشخصية (أ) و(ب) وهو أحد مقاييس المحتوى من قائمة منيسوتا المتعددة األوجه‬
‫للشخصية والذي يتكون من (‪ )29‬فقرة وطبق أيضا على عينة البحث البالغة (‪ )310‬طالب‬
‫وطالبة‪ ،‬وتوصلت الدراسة غلى النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ ‬يتصف طلبة الجامعة بشخصية شكوكية‪.‬‬

‫‪ ‬وجود فروق ذات داللة إحصائية لدى طلبة الجامعة في الشخصية الشكوكة على وفق‬
‫متغير النوع ولصالح الذكور‪ ،‬وفرق ذي داللة إحصائية على وفق متغير االختصاص‬
‫ولصالح االختصاص العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬ال فرق ذو داللة إحصائية لدى طلبة الجامعة في نمط الشخصية (ب) على وفق‬
‫متغير النوع ومتغير االختصاص‪.‬‬
‫‪ ‬وجود عالقة ارتباطية موجبة وجيدة بين الشخصية الشكوكة والنمط (أ) وعالقة‬
‫والنمط(ب)‪.‬‬ ‫الشكوكة‬ ‫الشخصية‬ ‫بين‬ ‫منخفضة‬ ‫ولكنها‬ ‫موجبة‬ ‫ارتباطية‬
‫( حوراء حيدر محمد الجابري‪)1007 ،‬‬

‫‪ -5‬دراسة المهداوي (‪ ) 1020‬الوعي باإلبداع وعالقته باألسلوب المعرفي (التجديد –‬

‫التكيفي) ونمطي الشخصية (أ – ب)‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على نمط الشخصية (أ – ب) وعالقة الوعي باإلبداع واألسلوب‬
‫المعرفي (التجديدي – التكيفي )ونمط الشخصية (أ – ب) لدى طلبة الجامعة والفرق في‬
‫الوعي باإلبداع واألسلوب المعرفي ونمط الشخصية(أ – ب) وفقا لمتغيري الجنس‬
‫والتخصص‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )400‬طالب وطالبة من الجامعة المستنصرية‪،‬‬

‫‪13‬‬
‫استخدم الباحث األدوات التالية‪ :‬مقياس الوعي باإلبداع‪ ،‬ومقياس أنماط الشخصية (أ – ب)‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج االتية‪ :‬إن عينة البحث ميالة لنمط الشخصية (أ) أكثر من‬
‫النمط (ب) وتوجد فروق دالة إحصائيا في العالقة بين الوعي في الغبداع ونمط الشخصية (أ‬
‫– ب) وفقا لمتغير الجنس ولصالح اإلناث‪ ،‬وال توجد فروق في العالقة بين الوعي باإلبداع‬
‫ونمط الشخصية (أ – ب) وفقا لمتغير التخصص‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة جميلة رحيم عبد الوائلي ‪(1021‬العراق)‪ :‬المعنى في الحياة وعالقته بنمط‬
‫الشخصية (أ‪ ،‬ب) لدى طلبة جامعة بغداد‪ ،‬هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى المعنى‬
‫الحياة وعالقته بنمط الشخصية (أ–ب) لدى طلبة جامعة بغداد والتعرف على مستوى المعنى‬
‫في الحياة تبعا لمتغيرات الجنس (ذكور – إناث) والتخصص (علمي – إنساني) والتعرف‬
‫على مستوى نمط الشخصية (أ‪-‬ب)ن حيث تكونت عينة الدراسة من (‪ )400‬طالبا وطالبة‬
‫تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ ،‬استخدم الباحث األدوات االتية‪ :‬مقياس المعني في الحياة‬
‫ومقياس أنماط الشخصية (أ‪-‬ب)‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج األتية‪ :‬إن طلبة جامعة‬
‫بغداد يتمتعون بمستوى في المعنى في الحياة ووجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح‬
‫الذكور‪ ،‬والتوجد فروق ذات داللة على مقياس المعنى في الحياة تبعا للتخصص(علمي‪-‬‬
‫إنساني) ميل الطلبة إلى النمط (أ) وال يوجد فروق ذات داللة إحصائية تبعا لمتغيرات(‬
‫الذكور‪ -‬اإلناث) والتخصص (علمي‪ -‬إنساني) على مقياس نمط الشخصية‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة بشير معمرية(‪ )1021‬الجزائر‪ :‬سلوك النمط (أ) وتصميم استبيان وتقنينه على‬
‫البيئة الجزائرية‪ ،‬هدفت هذا البحث إلى تحليل مفهوم سلوك النمط (أ) وعالقته بأمراض‬
‫القلب‪ ،‬إضافة إلى عالقته بمتغيرات نفسية أخرى‪ ،‬وتحديد خصائص األفراد الذين يسلكون‬
‫وفق هذا النمط‪ ،‬وخصائص اآلخرين الذين يسلكون عكس هذا النمط‪ ،‬أي النمط (ب)‪ ،‬ثم‬
‫تصميم استبيان لقياسه على البيئة الجزائرية‪.‬‬

‫قام الباحث بإعداد استبيان لقياس النمط (أ) وبعد التأكد من الشروط السيكومترية‪ ،‬قام‬
‫بتطبيقه في الحصص الدراسية‪ ،‬سواء لتالميذ التعليم المتوسط أم التعليم الثانوي أم طلبة‬
‫الجامعة‪ ،‬أما بالنسبة للموظفين فقد أجابوا على االستبيانات في مكاتبهم وكان عدد‬
‫المفحوصين يتراوح بين ‪ 40-11‬فردا‪ ،‬وبعد قيامه بالعمليات اإلحصائية تبعا للشروط التي‬

‫‪14‬‬
‫وضعها لقياس النمط (أ)‪ ،‬توصل الباحث إلى وضع ثالث أصناف للنمط (أ)‪ :‬نمط (أ)‬
‫منخفض‪ ،‬نمط (أ) متوسط‪ ،‬نمط (أ)مرتفع‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات‪:‬‬

‫من حيث المتغيرات‪:‬‬

‫اتفقت بعض من الدراسات في دراسة متغير أنماط الشخصية‪ ،‬لكن تنوع هذا الموضوع‬
‫فنجد أن كل دراسة تربطه بمتغير يختلف عن الدراسة األخرى ومن بينهم دراسة‪( :‬دراسة‬
‫جميلة رحيم عبد الوائلي ‪ )1021‬كانت حول الكشف عن المعنى في الحياة وعالقته بنمط‬
‫الشخصية (أ‪ ،‬ب) لدى طلبة جامعة بغداد‪ ،‬وأما دراسة دراسة بشير معمرية‪) 1021‬كانت‬
‫حول سلوك النمط (أ) وتصميم استبيان وتقنينه على البيئة الجزائرية‪ ، ،‬باإلضافة إلى دراسة‬
‫دراسة جمعة سيد يوسف (‪ )1000‬مصر‪ :‬العالقة بين نمط السلوك (أ) وبعض متغيرات‬
‫الشخصية ذات الداللة اإلحصائية المحدودة‪ ،‬أما دراسة بن زروال فتيحة (‪ )1007‬الجزائر‪:‬‬
‫أنماط الشخصية وعالقتها باإلجهاد (المستوى‪ ،‬األعراض‪ ،‬المصادر‪ ،‬واستراتيجيات‬
‫المواجهة)‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة دراسة حوراء حيدر محمد الجابري(‪ )1007‬العراق‪:‬‬
‫الشخصية الشكوكة وعالقتها بالنمطين (أ) و (ب)‪ ،‬ودراسة دراسة المهداوي (‪ ) 1020‬الوعي‬
‫باإلبداع وعالقته باألسلوب المعرفي (التجديد – التكيفي) ونمطي الشخصية (أ – ب)‬
‫باإلضافة إلى دراسة‪ ،‬دراسة الجارودي (‪ )1002‬سلوك الشخصية من نمط (أ) وعالقته‬
‫ببعض المتغيرات النفسية‬

‫من حيث المنهج‪ :‬فإن هذه الدراسات اعتمدت في دراسة موضوع التفكير ما وراء المعرفي‬
‫على المنهج الوصفي‪.‬‬

‫من حيث العينة‪:‬‬

‫اختيرت العينة بالطريقة المتيسرة(المتوفرة)‪ ،‬حيث تكونت عينة الدراسة من(‪ )400‬طالبا‬
‫وطالبة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية‪ ،‬وكذلك العينة المتيسرة من مجموعة من تالميذ‪،‬‬
‫عينتين من الذكور واإلناث حيث تكونت عينة الدراسة من(‪ )387‬مبحوثا‪ ،‬على عينة قدرت‬
‫ب‪ 395‬فردا‪ ،‬وتالفت عينة البحث من (‪ )310‬طالبا وطالبة تم اختيارهم بصورة عشوائية من‬

‫‪15‬‬
‫أربع كليات من جامعة بغداد من االختصاص العلمي واالختصاص اإلنساني‪ ،‬تكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )400‬طالب وطالبة من الجامعة المستنصرية‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )100‬طالبة من جامعة اإلمارات (‪ )30‬من الذكور و(‪)30‬من اإلناث‪،‬‬

‫من حيث األدوات‪:‬‬

‫استخدم الباحث األدوات االتية‪ :‬مقياس المعني في الحياة ومقياس أنماط الشخصية (أ‪-‬‬
‫ب)‪ ،‬قام الباحث بإعداد استبيان لقياس النمط (أ) وبعد التأكد من الشروط السيكومترية‪ ،‬قام‬
‫بتطبيقه في الحصص الدراسية‪ ،‬استخدم الباحث األدوات األتية إستخبار السلوك(أ) ومقياس‬
‫تبلور للقلق الصريح وقائمة بك لإلكتئاب ومقياس النشاط العام‪ ،‬معتمدة على ثالثة مقاييس‪،‬‬
‫مقياس أنماط الشخصية‪ ،‬مقياس أعراض اإلجهاد‪ ،‬ومقياس اإلجهاد المهني‪ ،‬وتم بناء مقياس‬
‫الشخصية الشكوكة‪ ،‬واستخدمت الباحثة أيضا مقياس نمطي الشخصية (أ) و(ب) وهو أحد‬
‫مقاييس المحتوى من قائمة منيسوتا المتعددة األوجه للشخصية‪ ،‬مقياس الوعي باإلبداع‪،‬‬
‫ومقياس أنماط الشخصية(أ –ب)‪ ،‬مسح جنكنز لنشاط من ترجمة أحمد عبد الخالق‪ ،‬ومقياس‬
‫أيزنك وولسون إلنبساط والعصابية واستمارات بيانات أولية من إعداد الباحثة‪.‬‬

‫من حيث النتائج‪:‬‬

‫توصلت الدراسة إلى إن طلبة جامعة بغداد يتمتعون بمستوى في المعنى في الحياة‬
‫ووجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح الذكور‪ ،‬والتوجد فروق ذات داللة على مقياس‬
‫المعنى في الحياة تبعا للتخصص(علمي‪ -‬إنساني) ميل الطلبة إلى النمط (أ) وال يوجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية تبعا لمتغيرات( الذكور‪ -‬اإلناث) والتخصص (علمي‪ -‬إنساني) على‬
‫مقياس نمط الشخصية‪ ،‬توصل الباحث إلى وضع ثالث أصناف للنمط (أ)‪ :‬نمط (أ)‬
‫منخفض‪ ،‬نمط (أ) متوسط‪ ،‬نمط (أ)مرتفع‪ ،‬فيما يخص عينة الذكور كانت جميع االرتباطات‬
‫بين نمط السلوك(أ) ومتغيرات الشخصية إيجابية دالة إحصائيا‪ ،‬وفي عينة اإلناث كانت‬
‫جميع االرتباطات بين نمط السلوك (أ) ومتغيرات الشخصية دالة إحصائيا‪ ،‬عالقة موجبة‬
‫دالة بين نمطي الشخصية(أ ‪،‬ج ) ومستوى اإلجهاد‪ ،‬وعالقة سالبة دالة بين نمطي الشخصية‬
‫(ب) ومستوى اإلجهادعالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (أ)‪ ،‬وأعراض اإلجهاد الجسدية‬
‫والنفسية والسلوكية‪ ،‬عالقة سالبة دالة بين نمط الشخصية (ب)‪ ،‬وأعراض اإلجهاد الجسدية‬

‫‪16‬‬
‫والنفسية والسلوكية‪ ،‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (ج)‪ ،‬وأعراض اإلجهاد الجسدية‬
‫والنفسية والسلوكية‪ ،‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (أ)‪ ،‬ومصادر اإلجهاد التالية‪:‬‬
‫العالقة بالرؤساء‪ ،‬العالقة با لزمالء‪ ،‬عبئ العمل‪ ،‬الحوافز والنمو المهني‪ ،‬طبيعة العمل‬
‫والظروف الفيزيقية‪ ،‬عالقة موجبة دالة بين نمط الشخصية (ج)‪ ،‬ومصادر اإلجهاد التالية‪:‬‬
‫العالقة بالرؤساء‪ ،‬العالقة بالزمالء‪ ،‬عبئ العمل‪ ،‬الحوافز والنمو المهني‪ ،‬طبيعة العمل‬
‫والظروف الفيزيقية‪ ،‬ميل ذوي النمط (أ) الستخدام استراتيجيات المواجهة المركزة على‬
‫االنفعال أكثر يتصف طلبة الجامعة بشخصية شكوكية‪ ،‬وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫لدى طلبة الجامعة في الشخصية الشكوكة على وفق متغير النوع ولصالح الذكور‪ ،‬وفرق ذي‬
‫داللة إحصائية على وفق متغير االختصاص ولصالح االختصاص العلمي‪ ،‬ال فرق ذو داللة‬
‫إحصائية لدى طلبة الجامعة في نمط الشخصية (ب) على وفق متغير النوع ومتغير‬
‫االختصاص‪ ،‬وجود عالقة ارتباطية موجبة وجيدة بين الشخصية الشكوكة والنمط (أ) وعالقة‬
‫ارتباطية موجبة ولكنها منخفضة بين الشخصية الشكوكة والنمط(ب)‪ ،‬إن عينة البحث ميالة‬
‫لنمط الشخصية (أ) أكثر من النمط (ب) وتوجد فروق دالة إحصائيا في العالقة بين الوعي‬
‫في الغبداع ونمط الشخصية (أ – ب) وفقا لمتغير الجنس ولصالح اإلناث‪ ،‬وال توجد فروق‬
‫في العالقة بين الوعي باإلبداع ونمط الشخصية (أ – ب) وفقا لمتغير التخصص‪ ،‬وجود‬
‫فروق بين الطلبة والطالبات من ذوي نمط الشخصية (أ) في مكونات بعد اإلنبساط في متغير‬
‫النشاط فقط لصالح الذكور‪.‬‬

‫‪ -1-2‬الدراسات المتعلقة بالتفكير ما وراء المعرفي‬

‫‪ -2‬دراسة الجراح وعبيدات(‪ :)1022‬هدفت الدراسة غلى التعرف على مستوى التفكير ما‬
‫وراء المعرفي لدى طلبة جامعة اليرموك‪ ،‬في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬وسنة الدراسية‪،‬‬
‫والتخصص ومستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬وقد إستخدم الباحث المنهج الوصفي المالئم‬
‫لدراسته‪،‬وتكونت عينة الدراسة من(‪ )2201‬طالبا وطالبة‪ ،‬منهم (‪ )524‬طالبا و(‪ )588‬طالبة‬
‫موزعين على السنوات الدراسية األربعة لبرامج درجة البكالويوس‪ ،‬يمثلون فروع كليات الدراسة‬
‫العلمية واإلنسانية وقد اختيرت بالطريقة المتيسرة‪ ،‬وبغرض تحقيق هدف الدراسة‪ ،‬ثم استخدام‬
‫الصورة المعربة من مقياس التفكير ما وراء المعرفي سكراو ودينيسون(‪ )2994‬أظهرت‬
‫نتائج الدراسة حصول افراد العينة على مستوى مرتفع من التفكير ما وراء المعرفي على‬
‫‪17‬‬
‫المقياس ككل‪ ،‬وعلى جميع أبعاده‪ :‬معالجة المعرفة‪ ،‬وتنظيم المعرفة‪ ،‬ثم معرفة المعرفة‪ ،‬أما‬
‫فيما يتعلق بمتغيرات الدراسة‪ ،‬فقد كشفت النتائج وجود أثر ذي داللة إحصائية في مستوى‬
‫التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬وبعدي معالجة المعلومات وتنظيم المعرفة يعزى للجنس ولصالح‬
‫اإلناث كما كشفت وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير المعرفي‪ ،‬وفي‬
‫األبعاد الثالثة يعزى لمستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬ولصالح ذوي التحصيل المرتفع‪ ،‬أظهرت‬
‫النتائج أيضا عدم وجود اثر ذي داللة إحصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي يعزى‬
‫لسنة الدراسة ولتخصص‪ ،‬ووجود أثر ذي داللة إحصائية في بعد تنظيم المعرفة يعزي‬
‫للتخصص الدراسي‪ ،‬ولصالح التخصصات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسة الحموري وأبو المخ (‪ :)1022‬هدفت الدراسة إلى الكشف عن مستوى الحاجة‬
‫إلى المعرفة والتفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك ‪ .‬ولغرض‬
‫هذه الدراسة إستخدم الباحث المنهج الوصفي المالئم لها ‪ .‬و لتحقيق ذلك اختيرت عينة‬
‫مكونة من (‪ )802‬طالبا وطالبة من طلبة البكالوريوس المسجلين للفصل الثاني من العام‬
‫الدراسي (‪ ، )1020/1009‬أختيروا بالطريقة المتيسرة (المتوفرة) ‪.‬‬

‫وقد استخدمت أداتان للكشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة و التفكير ما وراء المعرفي‬
‫لدى طلبة الجامعة‪ :‬مقياس الحاجة إلى المعرفة‪ ،‬تم في هذه الدراسة إستخدام مقياس‬
‫الحاجة إلى المعرفة الذي أعده كاسيويو و بيتي وكاو‪ ،‬مقياس التفكير ما وراء المعرفي‪ :‬قام‬
‫البحاثان في هذه الدراسة بترجمة مقياس سكراو و دينيسون للتفكير ما وراء المعرفي و‬
‫تعريبه ‪ ،‬المكون بصورته األصلية(‪ )51‬فقرة‪.‬‬

‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طلبة البكالورياس في جامعة‬
‫اليرموك جاء بدرجة متوسطة‪ ،‬وان مستوى التفكير ما وراء المعرفي كان مرتفعا ‪.‬‬

‫كما بينت النتائج وجود عالقة طردية ودالة إحصائيا بين مستوى الحاجة إلى المعرفة‬
‫ومستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬على الرغم من‬
‫عدم اختالف هذه العالقة بإختالف متغيرات الجنس‪ ،‬والتخصص والمستوى الدراسي‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ -3‬دراسة عواد والهداوي (‪ :)1022‬هدفت إلى معرفة أثر استراتيجيات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي في التحصيل واالتجاه لدى طلبة كلية التربية في مادة طرائق التدريس‪ ،‬استخدم‬
‫الباحثان اختبار تحصيليا من إعدادهما مكون من ‪ 10‬فقرة باإلضافة إلى مقياس لإلتجاهات‬
‫من إعدادهما مكون من ‪ 10‬فقرة‪ ،‬وتم تطبيق أدوات الدراسة على عينة البحث المكونة من‬
‫‪ 50‬طالبا وطالبة في المرحلة الثالثة بقسم الرياضيات بجامعة ذي قار‪ ،‬وبلغ عدد المجموعة‬
‫التجريبية ‪ 15‬والضابطة ‪ ،15‬أما المنهج المستخدم فكان المنهج التجريبي‪ ،‬وتوصل الباحثان‬
‫إلى النتائج األتية‪:‬‬

‫‪ -‬يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التي درست‬
‫باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التى درست‬
‫باستخدام الطريقة االعتيادية في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -‬يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية على مقياس‬
‫االتجاه ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يعني أن أفراد‬
‫المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة تفوقوا على‬
‫المجموعة الضابطة في كل من التحصيل واالتجاه‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة بن ساسي" (‪ :)1021‬هدفت الدراسة إلى تحديد مستوى التفكير ما وراء المعرفي‬
‫في الرياضيات لدى تالميذ الثالثة متوسط‪ ،‬وفقا لمتغيرات التحصيل الدراسي في الرياضيات‪،‬‬
‫االتجاه نحو الرياضيات‪ ،‬الجنس‪ ،‬ولتحقيق أغراض هذه الدراسة إستخدم الباحث لهذه الدراسة‬
‫المنهج الوصفي‪ ،‬في حين تكونت العينة من (‪ )232‬تلميذا وتلميذة ( ‪ 66‬تلميذ‪ 65 ،‬تلميذة)‬
‫أختيرت من متوسطة عبد القادر قريشي بالرويسات بورقلة بالطريقة العشوائية‪ ،‬ولجمع بيانات‬
‫الدراسة استخدم الباحث األدوات التالية‪ :‬مقياس التفكير ما وراء المعرفي‪ :‬وقد حدد بغرض‬
‫تحديد درجات التالميذ في التفكير ما وراء المعرفي في مادة الرياضيات‪ ،‬حيث يحتوي على‬
‫(‪ )31‬فقرة تقريرية موزعة على (‪ )5‬بدائل وفقا لطريقة ليكرت‪ ،‬واستبانة اإلتجاه نحو‬
‫الرياضيات‪ :‬تبنى الباحث استبانة اإلتجاه نحو الرياضيات والتي بناها في دراسة سابقة‬
‫والمكونة من (‪ )28‬بندا موزعة على أربعة أبعاد هي طبيعة مادة الرياضيات‪ ،‬أهميتها‬
‫بالنسبة للتلميذ‪ ،‬استمتاع التلميذ بها‪ ،‬أستاذ(ة) الرياضيات‪ ،‬وصيغت بدائل األجوبة وفقا‬
‫لطريقة" ليكرت" حيث يتاح للتلميذ أن يختار إجابته على مقياس متدرج من خمسة بدائل‬
‫‪19‬‬
‫هي‪ :‬أوافق بشدة – أوافق – محايد – غير موافق – غير موافق بشدة‪ ،‬وخلصت الدراسة إلى‬
‫أن مستوى التفكير ما وراء المع رفي لدى أفراد العينة أقل من المتوسط‪ ،‬كما أوضحت النتائج‬
‫وجود فروق ذات داللة احصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي تعزى لمتغير االتجاه‬
‫نحو الرياضيات لصالح ذوي اإلتجاه الموجب والتحصيل الدراسي لصالح ذوي التحصيل‬
‫المرتفع‪ ،‬بينما لم توجد فروق حسب متغير الجنس‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة الخوالدة والربابعة والسليم(‪ :)1021‬هدفت هذه الدراسة التعرف على درجة‬
‫اكتساب طلبة المرحلة الثانوية في محافظة جرش لمهارات التفكير ما وراء المعرفي وعالقتها‬
‫بمتغير الجنس والتخصص األكاديمي والتحصيل‪ ،‬إستخدم الباحثان المنهج الوصفي المسحي‬
‫لمناسبته أغراض الدراسة‪ ،‬وقد تكونت العينة من (‪ )382‬طالب وطالبة من طلبة الصف‬
‫الثاني الثانوي في محافظة جرش‪ ،‬كما تم استخدام اختبار مهارات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫بعد أن تم تقسيمه إلى مهارات التفكير ما وراء المعرفي الثالث (التخطيط والمراقبة والتحكم‬
‫والتقويم)‪ ،‬للوقوف على درجة أكتساب مهارات التفكير ما وراء المعرفي لدى أفراد عينة‬
‫الدراسة قام الباحثان باستخدام إختبار مهارات ما وراء المعرفة الذي قاما بترجمته وتعديله‬
‫ليناسب البيئة األردنية‪ ،‬وقد أشارت النتائج إلى أن طلبة المرحلة الثانوية في محافظة جرش‬
‫يكتسبون مهارات التفكير ما وراء المعرفي بدرجة متوسطة ‪ ،‬وأن اكتسابهم لها كان بدرجات‬
‫متفاوتة‪ ،‬فقد كان اكتسابهم لمهارة التخطيط بدرجة كبيرة‪ ،‬فيما كان اكتسابهم لمهارتي المراقبة‬
‫والتحكم‪ ،‬والتقويم بدرجة متوسطة‪ ،‬وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند‬
‫مستوى الداللة(‪ )a=<0.05‬في اكتساب الطلبة لمهارات التفكير ما وراء المعرفي تعزي‬
‫لمتغيري الجنس والتخصص األكاديمي‪ ،‬بينما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا‬
‫عند مستوى الداللة(‪ ) a=0.05‬في اكتساب الطلبة لمهارات التفكير ما وراء المعرفي تعزى‬
‫لمتغير التحصيل‬

‫‪ -6‬دراسة أزهار هادي رشيد (‪ :)1023‬هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى التفكير ما‬
‫وراء المعرفي لطلبة جامعة بغداد‪ ،‬في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المرحلة‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫إستخدم الباحثة المنهج الوصفي المالئم لمستلزمات هذه الدراسة‪ ،‬وتكونت عينة البحث من‬
‫(‪ )150‬طالب وطالبة من كلية الهندسة وكلية العلوم السياسية وكليتي التربة والعلوم للبنات‪،‬‬
‫‪20‬‬
‫في جامعة بغداد(مجمع الجادرية) في مرحلة البكالوريوس للعام الدراسي(‪،)1023 -1021‬‬
‫واختيرت الع ينة بالطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬ولتحقيق أهداف البحث استخدم الباحث الصورة‬
‫المعربة من مقياس التفكير ما وراء المعرفي الذي وضعه " سكراو ودينيسون"(‪ )2994‬الذي‬
‫يتكون من (‪ )51‬فقرة‪ ،‬ومن أهم النتائج التي خلص إليها الباحث أن أغلبية الطلبة يقعون‬
‫ضمن المستوى المتوسط وه ذا ما يعني أنه لديهم تفكير ما وراء معرفي‪ ،‬كما أظهرت النتائج‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الطلبة في مستوى التفكير ما وراء المعرفي تعزى‬
‫لمتغيرات الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المرحلة الدراسية‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫من حيث المتغيرات‪ :‬إتفقت بعض من الدراسات في دراسة متغير التفكير ما وراء المعرفي‪،‬‬
‫لكن تنوع هذا الموضوع‪ ،‬فنجد أن كل دراسة تربطه بمتغير يختلف عن الدراسة األخرى ومن‬
‫بينهم دراسة‪(:‬عواد والهداوي‪ )1022 ،‬كانت حول أثر استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫في التحصيل واالتجاه لدى طلبة كلية التربية في مادة طرائق التدريس‪ ،‬أما دراسة (الحموري‬
‫وأبو المخ‪ )1022،‬فكانت حول مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفكير ما وراء المعرفي لدى‬
‫طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك وكذلك دراسة (الخوالدة والربابعة والسليم‪ )1021،‬في‬
‫دراستهم مهارات التفكير ما وراء المعرفي وعالقتها بمتغير الجنس والتخصص األكاديمي‬
‫والتحصيل‪ ،‬ودراسة (العبيدات والجراح‪ )1022،‬في دراستهم مستوى التفكير ما وراء المعرفي‬
‫لدى طلبة جامعة اليرموك‪ ،‬في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬وسنة الدراسية‪ ،‬والتخصص ومستوى‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬كذلك دراسة (أزهار هادي رشيد‪ )1023 ،‬مستوى التفكير ما وراء‬
‫المعرفي لطلبة جامعة بغداد‪ ،‬في ضوء متغيرات الجنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬المرحلة‬
‫الدراسية‪.‬‬

‫من حيث المنهج‪ :‬فإن هذه الدراسات معظمها إعتمدت في دراسة موضوع التفكير‬
‫ماوراء المعرفي على المنهج الوصفي والمنهج التجريبي‪.‬‬

‫من حيث العينة‪:‬‬

‫اختيرت العينة بالطريقة المتيسرة (المتوفرة)‪ ،‬عينة مكونة من (‪ )802‬طالبا وطالبة‬

‫من طلبة البكالوريوس المسجلين للفصل الثاني من العام الدراسي (‪ ،)1020/1009‬وكذلك‬
‫‪21‬‬
‫العينة المتيسرة من(‪ )2201‬طالبا وطالبة‪ ،‬منهم (‪)524‬طالبا و(‪ )588‬طالبة موزعين على‬
‫السنوات الدراسية األربعة لبرامج درجة البكالوريوس‪ ،‬يمثلون فروع كليات الدراسة العلمية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬العينة العشوائية قوامها (‪ )232‬طالبا وطالبة(‪ 66‬ذكور‪ 65 ،‬إناثا) اختيرت من‬
‫متوسطة عبد القادر قريشي بالرويسات بورقلة‪ ،‬تكونت العينة من (‪ )382‬طالب وطالبة من‬
‫طلبة الصف الثاني الثانوي في محافظة جرش‪ ،‬العينة بالطريقة العشوائية البسيطة‬
‫عددها(‪ )150‬طالب وطالبة من كلية الهندسة وكلية العلوم السياسية وكليتي التربية والعلوم‬
‫للبنات‪ ،‬في جامعة بغداد(مجمع الجادرية) في مرحلة البكالوريوس للعام الدراسي(‪-1021‬‬
‫‪.)1023‬‬

‫من حيث األدوات‪:‬‬

‫باستخدام أداتان للكشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة و التفكير ما وراء المعرفي‪،‬‬

‫ومقياس التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬ومقياس التفكير ما وراء المعرفي و استبانه االتجاه نحو‬
‫الرياضيات‪ ،‬واستخدام اختبار مهارات التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬واستخدم الباحث الصورة‬
‫المعربة من مقياس التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬

‫من حيث النتائج‪:‬‬

‫توصلت الدراسة إلى وجود عالقة طردية ودالة إحصائيا بين مستوى الحاجة إلى‬
‫المعرفة ومستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬على‬
‫الرغم من عدم اختالف هذه العالقة باختالف متغيرات الجنسين والتخصص والمستوى‬
‫الدراسي‪ .‬و كشفت النتائج وجود أثر ذي داللة إحصائية في مستوى التفكير ما وراء‬
‫المعرفي‪ ،‬وبعدي معالجة المعلومات وتنظيم المعرفة يعزى للجنس ولصالح اإلناث كما‬
‫كشفت وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير المعرفي‪ ،‬وفي األبعاد الثالثة‬
‫يعزى لمستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬ولصالح ذوي التحصيل المرتفع‪ .‬أظهرت النتائج أيضا‬
‫عدم وجود اثر ذي داللة إحصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي يعزى لسنة الدراسة‬
‫وللتخصص ووجود أثر ذي داللة إحصائية في بعد تنظيم المعرفة يعزي للتخصص الدراسي‪،‬‬
‫ولصالح التخصصات اإلنسانية‪ .‬فقد أسفرت النتائج إلى أن مستوى التفكير ما وراء المعرفي‬
‫منخفض‪ ،‬حيث كان المتوسط الحسابي لهم ‪ ،93.73‬وهو أقل من الوسط الحسابي‬
‫‪22‬‬
‫النظري(‪ ،)201‬والنسب المئوية لمستويات التفكير ما وراء المعرفي(عالي‪ ،‬متوسط‪،‬‬
‫منخفض) فكانت على التوالي‪ 10,62:‬بالمائة‪ 18,14 ،‬بالمائة‪ 54,25 ،‬بالمئة‪ ،‬كما توجد‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في التفكير ما وراء المعرفي تبعا لمتغيرات‪ ،‬مستوى التحصيل في‬
‫الرياضيات واالتجاه نحو الرياضيات‪ ،‬كما توصلت توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫التفكير ما وراء المعرفي ترجع إلي الجنس‪ ،‬وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية عند مستوى الداللة(‪ )a=<0.05‬في اكتساب الطلبة لمهارات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي تعزي لمتغيري الجنس والتخصص األكاديمي في المرحلة الدراسية‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الجانب النظري‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫أنماط الشخصية أو ب وخصائصها ونظرياتها‬

‫تمهيد‬

‫‪ -2‬تعريف الشخصية ومحدداتها‬

‫‪ -2‬مفهوم نمط الشخصية‬

‫‪ -2-1‬تعريف نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬

‫‪ -1-1‬الفرق بين نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬

‫‪ -3‬سمات الشخصية‬

‫‪ -4‬مكونات الشخصية‬

‫‪ -5‬خصائص نمط الشخصية(أ) ونمط الشخصية(ب)‬

‫‪ -6‬النظريات المفسرة لنمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪25‬‬
 ‫تمهيد‬

‫يعد موضوع الشخصية من المواضيع األساسية التي اهتم بها الكثير من العلماء‬
‫والباحثين‪ ،‬ولقد انعكس هذا االهتمام على البحوث التي تهتم بدراسة الشخصية مما‬
‫يؤكد مكانتها كتخصص مستقل قائم بذاته إلى أن اقترح بعض المتخصصين أن يطلقوا‬
‫عليها علم الشخصية‪.‬‬

‫وقد ساعد على تأكيد هذه المكانة عدد من العوامل كالنظر للسلوك على انه‬
‫محصلة لشخصية تعمل من حيث هي وحدة متكاملة وفيها ما تنطوي عليه من‬
‫عناصر ومركبات ودوافع وقدرات‪ ،‬من هنا اعتبرت الشخصية أكثر الظواهر النفسية‬
‫صعوبة وتعقيدا في دراستها‪ ،‬لذلك تعددت التعاريف والنظريات التي تفسر كيفية نموها‬
‫والعوامل المؤثرة فيها‪.‬‬

‫وبالرجوع لتاريخ سيكولوجية الشخصية نجدها قد أخذت جزءا من علم النفس‬

‫الطبي والسريري في االتجاه العالجي النفسي‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف الشخصية ومحددتها‪:‬‬

‫‪ -2-2‬تعريف الشخصية‪:‬‬

‫‪ -2‬التعريف اللغوي‪ :‬الشخصية تشتق من اللغة من شخص والشخص‪ ،‬كل جسم له‬
‫ارتفاع وظهور‪ ،‬وعند الفالسفة الذات الواعية لكيانها المستقلة في إرادتها‪ ،‬ومنه‬
‫الشخص األخالقي‪ ،‬هو ما توفرت فيه صفات تؤهله للمشاركة العقلية واألخالقية في‬
‫مجتمع إنساني‪ ،‬والجمع أشخاص وشخوص‪ ،‬والشخصية صفات تميز الشخص عن‬
‫غيره‪ ،‬ويقال فالن ذو شخصية قوية ذو صفات متميزة وكيان مستقل‪.‬‬
‫(الزيتاني‪)21 ،1003،‬‬

‫‪ -1‬التعريف االصطالحي‪ :‬تعتبر الشخصية ميزة اإلنسان النفسية وهي في الوقت نفسه‬
‫مجموعة تصرفاته وطريقة عيشه وتفكيره ومزاجه وتتكون الشخصية شيئا فشيئا منذ‬
‫سنوات اإلنسان األولى وتطبع باألحداث والصدمات والخيبات والنجاحات التي تتعرض‬

‫‪26‬‬
‫لها والتي تغير معالمها‪ ،‬والشخصية في نظر األخصائيين وعلماء النفس معقدة تتكون‬
‫من عوامل كثيرة ومتداخلة بحيث ال يمكن فصلها أو تحليلها على انفراد‪.‬‬

‫أما التعريفات العلمية للشخصية فهناك العديد من االتجاهات والتصورات لمفهوم‬

‫(أحمد‪)49، 1000،‬‬ ‫الشخصية‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬

‫تعريف جريفت ‪":2936‬الشخصية هي مجموعة الصفات التي يتصف بها الفرد‬

‫والناتجة عن عمليات التوافق مع البيئة االجتماعية‪ ،‬وهي تظهر على شكل أساليب‬
‫(القذافي‪)27 ،1002،‬‬ ‫سلوكية معينة لتعامل مع العوامل المكونة لتلك البيئة"‪.‬‬

‫تعريف ألبورت‪ :‬يعرف ألبورت الشخصية بأنها ذلك التنظيم الدينامي الذي يكمن‬
‫بداخل الفرد والذي ينظم كل األجهزة النفسية والجسمية التي تملى على الفرد طابعه‬
‫الخاص في السلوك والتفكير‪( .‬غنيم‪)57 ،2987،‬‬

‫تعريف كاتل‪ :‬يرى كاتل أن الشخصية هي تلك التي تمكننا من التنبؤ بما سوف‬
‫(مرسي‪)21 ،2985 ،‬‬ ‫يفعل الشخص في موقف معين‪.‬‬

‫تعريف برنس‪ " :‬مجموعة االستعدادات والميول والدوافع الفكرية واالستعدادات‬

‫والصفات المكتسبة‪.‬‬

‫تعريف يونك‪ " :‬قناع الوجه الذي يظفره الفرد للمجتمع‪.‬‬

‫( الداهري والكبيسي‪)278-277 ،2999 ،‬‬

‫تعريف واطسن‪ ":‬مجموعة األنشطة التي يمكن استكشافها عن طريق المالحظة‬

‫الفعلية للسلوك لفترة كافية قدر اإلمكان لكي تعطي معلومات موثوق بها‪.‬‬

‫تعريف ليكي‪ ":‬الشخصية هي نظام موحد للخبرة‪ ،‬وتنظيم للقيم المرافقة بعضها مع‬
‫(المليجي‪)32-30 ،1000،‬‬ ‫البعض‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫تعريف سعد جالل‪ :‬يرى جالل أن الشخصية هي التنظيم الفريد الستعداد الشخص‬
‫للسلوك في المواقف المختلفة‪ ،‬أو أنها التنظيم الفريد لألفكار والمعتقدات واالتجاهات‬
‫والقيم والعادات التي نظمها الفرد في شكل أدوار ومراكز يستغلها في تفاعله مع الغير‬
‫(ياسين ‪)96 ،2986 ،‬‬ ‫ومع نفسه‪.‬‬

‫تعريف مصطفى فهمي‪ :‬يعرف فهمي الشخصية بأنها ذلك التنظيم المتكامل من‬
‫الصفات والمثيرات والتركيبات الجسمية والعقلية‪ ،‬واالنفعالية واالجتماعية التي تبدو في‬
‫العالقات االجتماعية للفرد والتي تميزه عن غيره تمي از واضحا‪( .‬فهمي‪)56 ،2967،‬‬

‫تعريف هاتس أيزيك ‪ :2960‬الذي يعتبر أن الشخصية هي ذلك التنظيم الثابت‬

‫والقائم إلى حد ما‪ ،‬لطباع الفرد ومزاجه وعقله وبنية جسمه‪ ،‬والذي يحدد أساليب توافقه‬
‫(األنصاري‪)29 ،2997 ،‬‬ ‫مع بيئته بشكل مميز‪.‬‬

‫تعريف أحمد محمد عبد الخالق‪ :2996‬والذي يعرف الشخصية بأنها نمط سلوكي‬
‫مركب ثابت إلى حد كبير‪ ،‬يميز الفرد عن غيره من األفراد‪ ،‬ويتكون من تنظيم فريد‬
‫لمجموعة من الوظائف والسمات واألجهزة المتفاعلة معا والتي تضم القدرات العقلية‬
‫واالنفعالية واإل رادة‪ ،‬والتركيب الجسمي الوراثي والوظائف الفزيولوجية‪ ،‬واألحداث‬
‫التاريخية الحياتية‪ ،‬التي تحدد طريقة الفرد الخاصة في االستجابة‪ ،‬وأسلوبه المميز في‬
‫( فهمي‪)57 ،2967 ،‬‬ ‫التكيف مع البيئة‪.‬‬

‫‪ -1-2‬محددات الشخصية‪:‬‬

‫يتأثر بناء الشخصية وتطورها بمجموعة من العوامل والمتغيرات يمكن تصنيفها في‬
‫عوامل تكوينية وعوامل بيئية ‪.‬‬

‫‪ -2-1 -2‬العوامل التكوينية‪ :‬تشمل هذه األخيرة المؤثرات التالية ‪:‬‬

‫‪ -2‬المؤثرات الوراثية‪:‬‬

‫تنتقل الخصائص الوراثية عبر الجينات التي تحملها الصبغيات‪ ،‬فبمباشرة بعد‬
‫اندماج الحيوان المنوي بالبويضة يتحدد جنس الجنيين بالزوج الثالث والعشرين من‬
‫‪28‬‬
 ‫الصبغيات‪ ،‬وتحدد البقية خصائص أخرى كلون العينين ولون البشرة‪ ،‬وشكل الجسم‪،‬‬
‫(الداهري وآخرون‪) 2999،13،‬‬ ‫واالستعداد لإلصابة ببعض األمراض وغيرها‪.‬‬

‫ويشير آيزنك ‪ – 2921‬في هذا المقام – إلى"أن العوامل الوراثية مسؤولة عن‬
‫ثلثي بين األبعاد العامة للشخصية "في حين تقدر دراسات حديثة (‪)2991 -2994‬‬
‫نسبة هدا التأثير ب‪.)2994،2991( 40‬وقد قام عدد من الباحثين بحساب القابلية‬
‫لتوريث معامل الذكاء‪ ،‬فقدر كل من نيومان وفولز‪،‬وغريمان ‪2937‬بين ‪ 65‬و‪،80‬‬
‫وقدر بارت وهوارد ‪2957‬بين‪77‬و‪ ،88‬وذلك باستعمال اختبارين مختلفين‪.‬‬

‫وعلى الرغم من التشابه الكبير الذي لوحظ بين القوائم الحقيقية المدروسة من‬
‫حيث القدرات العقلية إال أن التشابه أقل فيما يخص السمات‪ ،‬ويتنوع حسب السمات‬
‫المدروسة والنتائج أقل وضوحا تقاربا وهو ما يدعو إلى القول بأن العوامل الوراثية‬
‫تلعب دو ار جوهريا في تطور الذكاء والمزاج ودور أقل أهمية فيما يخص القيم‪ ،‬والمثل‪،‬‬
‫والمعتقدات‪ ،‬واالنفعاالت التي يعتبرها السيكولوجيون (‪ )2994،2993،2991‬فطرية‬
‫أي تلعب فيها الوراثة دو ار مهما هي االنفعاالت األساسية كالغضب‪ ،‬والخزن‪ ،‬والخوف‬
‫(أحمد‪)1000،52،‬‬ ‫واالستمرار‪.‬‬

‫وفي هذا السباق توصلت دراسات استخدمت تقنيات من مثل ‪:‬استبيان المدرسة‬
‫الذي أعده ثيرستون‪ ،‬واستبيان‬ ‫العليا للشخصية الذي أعده كاتل‪ ،‬قائمة المزاج‬
‫كالفورنيا للشخصية إلى نتيجة لخصها الرسيبو(‪ )2973‬في أن هناك ثالث سيمات –‬
‫تختلف تسميتها حسب األداة المستخدمة –تبدي في معظم البحوث تركيبا وراثيا وهي‪:‬‬

‫الطاقة الحيوية(النشاط‪ ،‬الحيوية‪ ،‬البهجة)‪ ،‬وقوة األنا(الميل العصبي)‪ ،‬واالنبساط‬

‫(االنطواء)‬

‫وقد استخلص فندنبرغ أن الشخصية تحتوي تراكيب وراثية لكن الدراسات التي‬
‫أجريت في الموضوع ال تسمح بصياغة قائمة واضحة وال تجديد أهميتها النسبية‪.‬‬
‫(هوبر وعشوي ‪)227، 2995،‬‬

‫‪29‬‬
‫وحول تأثير العوامل الوراثية في اضطرابات الشخصية قدم ليشيبانك(‪)2974‬‬
‫وألول مرة مقاال يحتوي نتائج عينة ممثلة للعصبيين درسهم الخبراء في ميدان‬
‫التشخيص النفسي التحليلي‪ ،‬وأتبعت ببحوث طويلة‪ ،‬فيما يلي بعض منها‪ :‬العوامل‬
‫الوراثية تتدخل في تطور االضطرابات العصابية‪ ،‬و أعراض عصابية في الجهاز‬
‫القلبي – الدموي‪ ،‬وأوجاع الرأس‪ ،‬واضطرابات حركية‪ ،‬واالضطرابات في الوظيفة‬
‫(هوبر وعشوي‪)2995،228،‬‬ ‫الجنسية‪.‬‬

‫ومن التطورات العلمية التي ظهرت في مجال الوراثة مؤخ ار ما يسمي بالهندسة‬
‫الوراثية وهو علم يعتمد على فكرة أن ذكاء وصفاته الوراثية‪ ،‬أي أنه باإلمكان التحكم‬
‫(ماهر‪)289 ،1003،‬‬ ‫في سلوك الفرد وتغييره‪.‬‬

‫‪ -1‬المؤثرات البيولوجية ‪:‬‬

‫‪ -2-1‬دور الجنس‪ :‬تعتبر دراسة االختالفات بين الجنسين من أهم المواضيع‬

‫المتناولة في علم النفس الفارقي‪ ،‬الجنس من أهم العناصر في تحديد الشخصية فمثال‬
‫من حيث ‪:‬‬

‫الوظائف العقلية – الحركية‪ :‬تمتاز اإلناث عن الذكور في مجال اإلدراك بالقدرة على‬
‫تمييز األلوان واإلدراك السريع للتفاصيل‪ ،‬في حين يمتاز الذكور عن اإلناث في مجال‬
‫الحركي بالقوة العضلية‪ ،‬وسرعة الحركات الواسعة ودقتها‪ ،‬واإلناث عن الذكور في خفة‬
‫(المهارة) األصابع ‪.‬‬

‫الوظائف العقلية ‪ :‬تميل اإلناث للحصول على نتائج أفضل في االختبارات اللفظية‬
‫واختبارات الذاكرة البصرية‪ ،‬والذكور في االختبارات غير اللفظية‪.‬‬

‫‪ -1-1‬الوجدان واالتجاهات والميول‪ :‬لدي الذكور ميل للسلوك التسلطي والعدواني‬

‫ومنذ الطفولة يميل الذكور لألشياء في حين تميل اإلناث للعالقات االجتماعية كما‬
‫تميل أعراض العصابية كالقضم األظافر‪ ،‬ومص األصبع للظهور لدي الفتيات أكثر‬
‫من الفتيان ‪،‬وعتبة األم أكثر انخفاضا لدي اإلناث ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ -3-1‬دور السن‪ :‬تختلف بنية الشخصية الفرد من مرحلة عمرية ألخرى‪ ،‬وتعزى هذه‬
‫التغيرات في جزئها األكثر إلى النضج البيولوجي لمجمل البني الجسمية وللجهازين‬
‫العصبي والغددي لذلك تلعب بعض المراحل التي يمر بها الفرد دو ار هاما كمرحلة‬
‫البلوغ‪ ،‬واليأس ‪.‬‬

‫‪ -4-1‬دور الهرمونات‪ :‬يظهر تأثير الهرمونات في سلوك الفرد ووظائفه الكيفية جالية‬
‫عند وجود مرض أو نقص في إفراز إحدى الغدد‪ ،‬ومن أمثلة ذالك ما يلي‪:‬اإلفراط في‬
‫إفراز هرمونات الغدة الدرقية يؤدي غلى أعراض كاالضطهاد‪ ،‬وقلة النوم بينما تؤدي‬
‫قلة إف ارزه إلى حدوث النوم‪ ،‬والتعب‪ ،‬وعدم الكفاية العقلية‪ ،‬واضطراب إفراز األنسولين‬
‫الذي يفرزه البنكرياس إلى أعراض كاإلغماء والخلط الذهني‪ ،‬والرؤية المزدوجة‪ ،‬وحتى‬
‫حدوث النوبات أو تشنجات‪ ،‬وفي الحاالت الشديدة قد يكشف الفرد عن أعراض‬
‫بارونية‪ ،‬أو يعاني من حين آلخر نوبات تشبه النوبات الذهنية‪.‬‬
‫(الزروس وغنيم‪)266 ،2980،‬‬

‫وال تؤثر الهرمونات في السلوك مباشرة‪ ،‬وانما من خالل البيانات الفزيولوجية التي‬
‫تحدد السلوك‪ ،‬إضافة إلى أن هذا التأثير يتوقف على متغيرات أخرى‪ ،‬يعتبر السياق‬
‫المعرفي من أهمها‪ ،‬السلوك العدواني مثال ال يترابط بتأثير الوحيد لألدرينالين‪ ،‬ولكن‬
‫حسب التأويل الذي يعطيه الفرد لمثير‪ ،‬وهو األمر الذي يدعو إلى تناول العوامل‬
‫األخرى في تحديد الشخصية والسلوك‪.‬‬

‫‪ -1-1-2‬العوامل البيئية‪ :‬تتعلق العوامل البيئية التي تلعب دو ار مهما في تكوين‬

‫الشخصية بمجموعة من البني العائلية‪ ،‬والمدرسية‪ ،‬والنادي‪ ،‬والدين‪ ،‬واللغة‪ ،‬والنظام‬
‫السياسي واالقتصادي والمهني‪ ،‬والثقافي‪ ،‬وكل مايعيشه الفرد ضمن هذي البناء من‬
‫مواقف تمكن أن تأثر على وظائفه السكولوجيه‪ ،‬فهي تأثر فيما يتعلمه وكيف يتعلمه‪،‬‬
‫وكيف يدركه ويحكم على البيئة واألحداث التي تشملها‪ ،‬وفي اللغة التي يصف‬
‫ويتصور األحداث‪ ،‬وفي دوافعه والطريقة التي يتوفق بها مع مطالب الحياة‪ ،‬ومشاعره‬
‫تجاه اآلخرين‪ ،‬والطريقة التي يعيش بها االستجابات االنفعالية ويعبر عنها‬

‫‪31‬‬
‫ويذكر نعيم الرفاعي( ‪ )2927‬أن وجد الطفل في أسرته يتحلى مكانة هامة في‬
‫تكوين شخصيته‪ ،‬ويعود ذلك إلى أنها أول ما يلقاه حين والدته وبداية أولى تواصه مع‬
‫البيئة مشكلة بذلك اإلطار المرجعي األول الذي من خالله يفهم الطفل نفسه ويبني‬
‫ذاته‪ ،‬إضافة إلى مدى إقامته الطويلة في كنفها‪ ،‬والعوامل العاطفية التي تربط بينه‬
‫وبين أفراد أسرته‪.‬‬

‫كما يشير أحمد زكي صالح أن طبيعة الحياة األسرية تؤثر في بناء الشخصية‬
‫من خالل‪ :‬الحالة االقتصادية األسرة‪ ،‬وشمل األسرة ( تواجد كل األعضاء معا أو ال)‪،‬‬
‫(عثمان‪)46 ،1001،‬‬ ‫والمعاملة التي يتلقاها الفرد داخل األسرة‪.‬‬

‫وفيما يخص هذه األخيرة يذكر الورونس بيرفين وأوليفر جون( ‪ )1005‬أن أي‬
‫سلوك أبوي يؤثر على نمو شخصية الطفل وتطوره حيث يؤثر اآلباء في سلوك‬
‫األطفال من خالل‪ :‬سلوكهم الخاص‪ ،‬فهم يخلقون مواقف تتطلب من الطفل سلوك‬
‫معينا فمثال اإلحباط ينتج العدوانية وتشكيلهم الندماج يمكن للطفل تقمصها واثارة بعض‬
‫السلوكيات دون األخرى‪.‬‬

‫كما تؤثر عالقة الطفل بأقرانه في نمو شخصيته‪ ،‬فالخبرات التي يعيشها معهم‬
‫خارج العائلة تفسر تأثير البيئة في شخصية أكثر من الخبرات التي يختبرها داخل‬
‫األسرة فمجموعة األقران تعد وسيلة لتنشئة االجتماعية من خالل جعله يتقبل قواعد‬
‫سلوكية جديدة ويمر بتجارب يكون لها تأثير الدائم في شخصيته‪.‬‬

‫كما تتضمن العوامل البيئية كل ما يؤثر على الشخصية من عادات‪ ،‬واتجاهات‬

‫وتقاليد‪ ،‬وقيم‪ ،‬ومعايير‪ ،‬ونظام‪ ،‬وأعراف‪ ،‬بل وكل الجماعات التي ينخرط فيها الفرد‬
‫كالنادي والمدرسة‪ ،‬والمسجد‪ ،‬وأبناء الجيران إضافة إلى ما تتوفر عليه البيئة من غذاء‬
‫وما يسودها من عوامل جغرافية ومناخية‪ ،‬ويسود المجتمع من الفلسفات ‪.‬‬
‫( عثمان‪)47 ،1001،‬‬

‫‪32‬‬
‫فالشخصية وثيقة الصلة بالمحتوى الثقافي الذي ينشأ فيه الفرد ويستمد منه طريقة‬
‫لتحديد حاجاته ووسائل إشباعها‪ ،‬ويؤثر في طريقة تعبيره عن مختلف انفعاالته‪ ،‬وفي‬
‫عالقاته باآلخرين وكذا في تحديد ما هو مسلي وما هو محزن‪ ،‬وفي ما يعتبره صحيحة‬
‫(البيهي‪)2974،397 ،‬‬ ‫أو خاطئة‪.‬‬

‫وكخالصة لما سبق ذكره‪ ،‬يمكننا القول أن كال من العوامل التكوينية والعوامل‬
‫البيئية تتفاعل مع بعضها في تشكيل شخصية الفرد‪ ،‬وذلك على الرغم من اختالف‬
‫االتجاهات النظرية في تحديد وزن كل منها‪ ،‬وبذلك فالشخصية ليست نتيجة بيولوجية‬
‫فقط أو اجتماعية فقط‪ ،‬وانما هي مجموعة استعدادات الفطرية واالستعدادات المكتسبة‬
‫بتأثير من التربية وتفاعالت الفرد في محيطه‪ ،‬وخبراته‪.‬‬

‫‪ -1‬مفهوم نمط الشخصية‪ :‬يهتم اإلنسان منذ القديم بتصنيف من يعاشرونه من الناس‬
‫إلى شخصيات مختلفة يرجعها إلى أنماط معينة‪ ،‬ويقصد بنمط أو ط ارز‪ ،‬أو صنف من‬
‫األفراد يشتركون في نفس الصفات العامة‪ ،‬وان اختالف بعضهم عن بعض في درجة‬
‫اتسامهم بهذه الصفات أو مجموعة من الصفات المترابطة‪( .‬الزيتاني‪) 23 ،1003،‬‬

‫ويرى عيسوى أنه يمكن القول بأن النمط هو سيمة عامة أو سيمة غالبة‪ ،‬أو‬
‫ائتالف معين من عدة سيمات‪ ،‬فاألسلوب النمط يعد امتدادا لتفكير المستخدم في‬
‫أسلوب السيمة‪ ،‬فعلى حين يمكن أن تعزي عدة سيمات إلى شخص واحد‪ ،‬ونقول بأنه‬
‫يتصف بهذه السمة أو تلك أو بمجموعة من السيمات‪ ،‬فإنه في أسلوب النمط يمكن‬
‫تبني خطة إجمالية أوسع‪ ،‬أو أكثر ـتوحدا‪ ،‬أال وهي خطة التصنيف أو الوضع في‬
‫الخانات‪ ،‬فالفرد قد يتصف باعتباره ينتمي إلى نمط ما حسب مجموعة السيمات التي‬
‫( العيسوى‪)194 ،2983،‬‬ ‫يكشف عنها‪.‬‬

‫فاألنماط إ ذا أنطة معقدة من السيمات المتعارضة التي يمكن تبسيطها في‬

‫مجموعة قليلة من القوائم األساسية‪ ،‬ويقول ألبورت أن النمط أو الطراز كان كما‬
‫يستخدم غالبا يشير إلى طريقة تصنيف الشخصية الكلية أكثر من كونه يشير إلى‬
‫الوحدات األصغر بداخلها وفي الحقيقة فان العديد من دراسة الرموز التي تطورت‬
‫يمكن أن تعبر كسمات مركبة أكثر من اعتبارها طرق لتصنيف الشخصية وان األنماط‬
‫‪33‬‬
‫الموجودة في عين المالحظ أو الباحث‪ ،‬والسمات على نقيض موجودة فعال داخل‬
‫(األشوى‪)14 ،2977،‬‬ ‫األفراد‪.‬‬

‫وأضاف ألبورت أن ه ذه السيمات مركبة أي إنه كي ينتمي الفرد غلى نمط معين‬
‫يجب أن تتوفر فيه مجموعة من السيمات المتداخلة والمتفاعلة معا‪ ،‬والتي ال يمكن‬
‫عزل سيمة منها عن األخرى حتى تكون نتيجة هذا التفاعل لسيمات‪ ،‬يتكون النمط‬
‫(سامية‪)36 ،1023 ،‬‬ ‫الذي يتم تصنيف الفرد على أساسه ضمن هذا النمط‪.‬‬

‫‪ -2-1‬تعريف نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية (ب)‪:‬‬

‫يعد نمط الشخصية (أ) من أهم المفاهيم النفسية المستخدمة في تفسير السلوك‬
‫البشري ويرجع الفضل إلى ذلك إلى عالم النفس التحليلي فرانس اليكسندر (‪،)4912‬‬
‫حين استطاع فصل الطب السيكوسوماتي عن مجال الطب النفسي‪ ،‬وقدمه باعتباره‬
‫أحد العلم الحديث‪ ،‬والذي يهتم بدراسة تفاعلية النفس والجسم في كل حالتي السواء‬
‫والمرض‪ ،‬وقد تم اكتشاف مفهوم نمط الشخصية (أ) سنة (‪ )0293‬من قبل كل من‬
‫ماير وفريدمان وراى روزنمان وهما طبيبان في أمراض القلب ‪.‬‬
‫(عبد الحليم ‪)07 ،1006،‬‬

‫‪ -2-2-1‬تعريف نمط الشخصية (أ)‪ :‬يعرف طبيبان القلب وفريدمان وراى روزنمان‬
‫سنة(‪ )2973‬نمط الشخصية(أ)" بأنه مركب من الفعل واالنفعال يمكن أن يالحظ في‬
‫الشخص الذي يتسم بالعدوانية واإلنهاك في الكفاح المرير والمزمن من أجل انجاز‬
‫المزيد في أقل وقت ممكن ولو كان ذلك على حساب أشياء أخرى وأشخاص آخرين‪.‬‬
‫(معتز‪) 25 ،1000 ،‬‬

‫وأما جابر عبد الحميد فيشير إلى أن الشخص الذي هيأ أسلوب حياته بحيث‬
‫يكون معرض لإلصابة بمرض القلب المفاجئ وبأنهم يتميزون بالعدوانية والغضب‬
‫عندما ال يقدمون أعمالهم في المواعيد المحددة ويقحمون الشعور بالتعب ‪.‬‬
‫(جابر وعال‪)47 ،2991 ،‬‬

‫‪34‬‬
‫فلذا هم يعملون جاهدين للحفاظ على التحكم‪ ،‬وقوة هذه الحاجة لديهم قد تؤدي‬
‫إلى خبرات متكررة من الشعور بالعجز واإلحباط واالكتئاب‪ ،‬استجابة لموقف الحياة‬
‫الكثيرة التي يصعب التحكم فيها‪ ،‬ولذا يلجأ األفراد من ذوى النمط (أ) إلى التنافس‬
‫والعدوانية ضد األشخاص الذين يدخلون في عملية التحكم هذه‪ ،‬كما أنهم يشعرون بقلة‬
‫(زروال‪)102 ،1008،‬‬ ‫الصبر أمام األشياء التي ال يمكنهم التحكم فيها‪.‬‬

‫ويعرف ألمر"بأنه أكثر من كفاح متواصل‪ ،‬وهو محاولة متواصلة إلتمام أو انجاز‬
‫أشياء أكثر‪ ،‬ومحاولة للمشاركة في أحداث أكثر وفي أقل وقت ممكن‪ ،‬وهو نمط يجب‬
‫السيطرة نتيجة شعوره بعدم األمان الخفي‪ ،‬والذي عنه بواسطة العدوانية المفرطة اتجاه‬
‫(زروال‪)103 ،1008،‬‬ ‫اآلخرين ‪.‬‬

‫أما إسهامات الباحثين العرب في هذا المجال ليس بالقدر الوفير‪ ،‬إذ نجد شكري ‪4991‬‬
‫التي تعرف نمط الشخصية(أ) بأنه" مجموعة من الصفات السلوكية التي تظهر لدى‬
‫( شكري‪)19 ،2998،‬‬ ‫الفرد وفق شروط معينة وظروف محددة "‪.‬‬

‫أما جمعة يوسف بأنه يرى بأن نمط الشخصية(أ) هو نمط من السلوك يتصف‬
‫أصحابه ببعض الخصال المميزة مثل العداوة والقابلية لالستثارة والشعور بضغط‬
‫الوقت‪ ،‬وعدم التحلي بالصبر والنشاط المستعجل والتنافس العام‪(.‬جمعة‪)73 ،2994 ،‬‬

‫‪ -1 -2-1‬تعريف نمط الشخصية(ب)‪:‬‬

‫يرتبط ظهور هذا النمط بالنمط (أ) حيث أطلق روزمان وفريمان على األشخاص‬
‫الذين ال يملكون خصائص النمط (أ) اسم النمط (ب) يتميزون عموما بأنهم أكثر صب ار‬
‫وأقل تنافسية وأقل عدوانية‪.‬‬

‫ويشير كابالن (‪ )4990‬أنه إذا كان النمط (أ) قد حظي باهتمام الكثير من‬
‫الباحثين فإن نمط الشخصية (ب) لم يحظي بنفس االهتمام إذا تعلق األمر بفئة تعرف‬
‫من خالل غياب سمات أو خصائص النمط (أ)‪ ،‬وبالخصوص غياب مشاعر إلحاح‬
‫الوقت‪ ،‬العدائية‪ ،‬وفي المقابل قدرة على تحقيق اللذة‪ ،‬االسترخاء دون الشعور بالذنب‪،‬‬
‫‪35‬‬
‫فهو نمط يحمي الفرد ويتركه يتمتع بالصحة الجيدة‪ ،‬كما يساعده على النجاح وتكيف‬
‫(زروال‪)120 ،1008،‬‬ ‫االجتماعي‪.‬‬

‫ويعرف سيوذرلند(‪ )4994‬بأنه‪ ":‬لديه القدرة على االسترخاء وسهل االنقياد‪،‬‬

‫وليس لديه ميل شديد للمنافسة‪ ،‬وأقل عرضة لشعور باإلحباط‪ ،‬فينخفض احتمال‬
‫(فخرية‪)10 ،1002 ،‬‬ ‫إصابته بأمراض القلب"‪.‬‬

‫ويري عدنان يوسف أن الفرد من نمط شخصية (ب) يكون في الجانب األخر أو‬
‫المعاكس لخصائص شخصية من نمط (أ) حيث أنه يبدي اهتماما أقل بالوقت‪ ،‬يمارس‬
‫درجة أعلى من الضغط النفسي في التعامل مع األمور المهنية والجبائية‪ ،‬ويحدد وقت‬
‫لالسترخاء دون الشعور بالذنب‪ ،‬يتعامل مع األمور بصورة هادئة ‪.‬‬
‫(العتوم‪)261 ،1004 ،‬‬

‫أما أحمد ماهر فيعرف نمط الشخصية (ب) على أنها تلك الشخصية التي تميل‬
‫هادئة‪ ،‬ومستكينة وغير مستعجلة وال تحب أن تنافس اآلخرين‪ ،‬فالشخص من نمط (ب)‬
‫يؤدي عمله بثقة ودون استعجال ويجب أن يؤدي األشياء الواحدة تلوى األخرى ويبطئ‬
‫( ماهر‪)296 ،1003،‬‬ ‫بالتدريج حتى إن لم يتم العمل على أساسه‪.‬‬

‫‪ -1-1‬الفرق بين نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية (ب)‪:‬‬

‫يبدو من خالل التعريفات السابقة الذكر أن أصحاب النمط(ب) يختلفون تماما‬

‫عن أصحاب النمط (أ) من حيث الخصائص والصفات‪ ،‬فيمكن أن نقول عنهم يتمتعون‬
‫بصحة جيدة وأقل عرضة لإلصابة بأمراض القلب‪ ،‬وهذا الجدول رقم (‪ )2‬يوضع بشكل‬
‫أحسن أوجه المقارنة واالختالف بين النمط (أ) ونمط الشخصية (ب)‪ ،‬المستمد من‬
‫نتائج المقابلة الشخصية المركبة التي باشرت بها اللجنة الطيبة العملية (‪ )2960‬في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬والتي كانت على النحو التالي‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫جدول رقم(‪ :)02‬يبن الفرق نمط الشخصية(أ) ونمط الشخصية (ب)‬
‫سلوك النمط ب‬ ‫سلوك النمط أ‬ ‫الخاصية‬ ‫م‬
‫بطيء‬ ‫سريع‬ ‫الحوار‬ ‫‪2‬‬
‫يتوقف كثي ار‬ ‫واجابات‬ ‫محددة‬ ‫كلمات‬ ‫الطالقة‬ ‫‪1‬‬
‫واضحة‬ ‫اللفظية‬
‫هادئ‬ ‫عالي‬ ‫قوة الصوت‬ ‫‪3‬‬
‫لين‬ ‫عدواني‬ ‫النوعية‬ ‫‪4‬‬
‫متأنية‬ ‫مباشرة‬ ‫االستجابة‬ ‫‪5‬‬
‫طويلة وبطيئة‬ ‫سريعة وقصيرة‬ ‫مدة‬ ‫‪6‬‬
‫االستجابة‬
‫عادي‬ ‫لماح وسريع‬ ‫البصر‬ ‫‪7‬‬
‫هادئ‬ ‫منتبه‬ ‫الحالة‬ ‫‪8‬‬
‫العصبية‬
‫مسترخية‬ ‫عدوانية متحفزة متوترة‬ ‫تعبيرات‬ ‫‪9‬‬
‫الوجه‬
‫معبرة ومريحة‬ ‫صفراوية غامضة‬ ‫االبتسامة‬ ‫‪20‬‬
‫واضح‬ ‫جاف‬ ‫الضحك‬ ‫‪22‬‬
‫الرضا التام‬ ‫غير راضي دائما في عجلة‬ ‫الرضا عن‬ ‫‪21‬‬
‫العمل‬
‫عادي متوسط‬ ‫شديدا جدا‬ ‫الطموح‬ ‫‪23‬‬
‫والحافز‬
‫ال يهمه كثي ار‬ ‫في غاية األهمية‬ ‫إلحاح‬ ‫‪24‬‬
‫الوقت‬
‫يمكن أن ينتظر‬ ‫ينفذ بسرعة ويكره االنتظار‬ ‫نفاذ الصبر‬ ‫‪25‬‬
‫كثي ار‬
‫ال يهتم بالتحدي‬ ‫يتلذذ بالمنافسة ويحب النجاح‬ ‫التنافس‬ ‫‪26‬‬

‫‪37‬‬
 ‫والتنافس‬
‫ناد ار‬ ‫يفكر بعيدا جدا‬ ‫أو‬ ‫طريقة‬ ‫‪27‬‬
‫نمط التفكير‬
‫قليال‬ ‫نشط جدا ودائم الحركة‬ ‫الحيوية‬ ‫‪28‬‬
‫والنشاط‬
‫قليال‬ ‫يحب االيثار واالندفاع‬ ‫االيثارة‬ ‫‪29‬‬
‫والمغادرة‬

‫(زروال‪)130 ،1008،‬‬

‫‪ -3‬سمات الشخصية‪:‬‬

‫لقد عرفت سمات الشخصية في معجم العلوم االجتماعية بأنها خصال مميزة‪،‬‬
‫مستقرة في الشخصية‪ ،‬ونحن ال نشاهدها ولكننا نستنتجها من مشاهدتنا لمظاهر‬
‫سلوكية‪ ،‬ونتنبأ على أساسها أن سلوك الشخص في المستقبل سيمضي في اتجاه معين‪.‬‬
‫وعرفها بعض الباحثين بأنها مجموعة صفات تتضمن بعض االنتظام واالتساق في‬
‫سلوك الشخص‪ ،‬ألنها ليست وقتية‪ ،‬إنما هي أنماط تتميز باالستمرار النفسي ‪.‬‬
‫(موفق‪)12 ،2989 ،‬‬

‫ومما تقدم فإن مفهوم السمة مرادف لمفهوم الصفة‪ ،‬الخاصية‪ ،‬الخصلة‪ ،‬مع العلم أن‬
‫جميع هذه المفاهيم تعد تعبي ار عن التصرفات المتكررة والثابتة نسبيا في المواقف‬
‫المختلفة‪ ،‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬إننا إذا أردنا أن نصف أشخاصا نعرفهم من خالل‬
‫سماتهم‪ ،‬فنقول بأنهم متعاونون‪ ،‬متسلطون‪ ،‬عدوانيون‪ ،‬مترددون‪....‬الخ‪ ،‬فكل سمة من‬
‫هذه السمات تشير إلى نمط سلوكي متكرر ومستقر يمارسه الشخص تجاه اآلخرين‪،‬‬
‫وفي الوقت نفسه يكون استجابة لهم‪ ،‬علما أن الطبيعة التك اررية للسمة تساعدنا في‬
‫التنبؤ بما سيكون عليه سلوك الشخص في المستقبل كما تتضمن معيا ار اجتماعيا‬
‫لتقويم الشخصية حين نقول هذا الشخص يسلك سلوكا عدوانيا وذلك يسلك سلوكا‬
‫وقو ار‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫وال بد من القول أن سمات الشخصية ال يمكن مالحظتها ألنها داخل الشخص‪،‬‬
‫لكن يجري االستدالل عليها من خالل السلوك الظاهري‪ ،‬فمفهوم السمة يتكون من‬
‫خالل عملية تجريد لعدد من األنماط السلوكية المتشابهة والمتناسقة في الظروف‬
‫المتشابهة‪ ،‬فمثال نحن ال نرى سمة التسلط داخل الشخص لكن نالحظ ونقيس السلوك‬
‫التسلطي لديه‪ ،‬ولكن نكون أكثر دقة وتحديدا لهذه السمة فيجب أن ال نقول بأن‬
‫الشخص يمتلك سمة التسلط‪ ،‬بل نقول بأنه يسلك سلوكا تسلطيا في مواقف معينة‪.‬‬
‫( عيسوي‪)156 ،2974،‬‬

‫إذا السمة تعد إحدى المتغيرات المهمة للسلوك ألنها تعمل على اتساقه وانتظامه‬
‫واستق ارره في الظروف المتشابهة‪ ،‬لكن هذا االتساق واالستقرار هو من األشياء المتغيرة‬
‫والمتبدلة‪ ،‬فمن المحتمل أن تتبدل وتتغير بعض السمات بمرور الوقت نتيجة لعوامل‬
‫عدة منها الحالة االنفعالية والعقلية للشخص‪ ،‬ودرجة قوة الدافع‪ ،‬والصيغ الكلية للمواقف‬
‫االجتماعية‪ ،‬فضال عن تأثير عوامل السن والجنس والمستوى التعليمي ‪.‬‬
‫(عيسوي‪)156 ،2974 ،‬‬

‫ومن الجدير بالذكر أن الفرد عندما يولد ال يحمل معه أي سمة من سمات‬
‫شخصيته‪ ،‬لكنه يكون مزودا باستعدادات تؤهله الكتساب هذه السمات من خالل عملية‬
‫التفاعل التي تحدث بينه وبين اآلخرين في المجتمع واستيعابه للموجهات الثقافية‪،‬‬
‫فضال عن تأثير التجارب االجتماعية التي يمر بها ألجل إشباع حاجاته وتحقيق‬
‫أ هدافه‪ ،‬فكل هذه العوامل تسهم في تشكيل األنماط السلوكية الدالة على سمات‬
‫شخصيته‪ ،‬في ضمن هذا السياق يوضح بيسانز بأن السمات تنمو وتتشكل من خالل‬
‫(بادي‪)46 ،1025،‬‬ ‫عملية تطور الذات‪.‬‬

‫فالحاجات المتكررة التي يمر بها الشخص إلثبات ذاته تسهم في تشكيل سماته‬
‫اإليجابية مثل سمة اإلنجاز واالستقاللية والمبادرة االجتماعية وما شابه ذلك‪ ،‬أما الفشل‬
‫في تحقيق األهداف فقد يسبب نوعا من اإلحباط مما يسهم في تشكيل السمات السلبية‬
‫لديه مثل سمة العدوان والالمباالة والتردد وما شبه ذلك‪ ،‬وفي سياق نفسه يوضح‬
‫بيسانز بأن الشخص المحبط نتيجة لبعض تجاربه الفاشلة التي مر بها قد يدفعه ذلك‬

‫‪39‬‬
‫إلى تطوير إدراكات جديدة وأهداف أخرى‪ ،‬تسهم في تحقيق ذاته واثبات وجوده ومن ثم‬
‫تشكيل سماته االيجابية عندما يتغلب على الظروف أو الموقف الصعب الذي مر به ‪.‬‬
‫(جدير‪)20 ،1000،‬‬

‫وبناء على ما تقدم يمكن القول أن السمات تنمو وتتشكل مع تطور الذات ونمو‬
‫الشخصية في المحطات العمرية المتعددة‪ ،‬وهي تعد صفات فردية ألنها موجودة في‬
‫أشخاص‪ ،‬لكنها تتطور وتعمم إلى استعدادات عامة وشاملة وفقا لخبرات األشخاص‬
‫وبتأثير القوى االجتماعية والثقافية‪.‬‬

‫أما أهم المبادئ األساسية التي تقوم عليها نظرية السمات في إطارها العام‬
‫المشترك‪ ،‬فهذه النظرية تنص بأن لكل فرد مجموعة سمات فطرية ومكتسبة ثابتة نسبيا‬
‫تميزه عن غيره من الناس‪ ،‬والسمات إلى جانب ثباتها النسبي تتصف بالعمومية‬
‫والشيوع‪ ،‬كما يفترض أصحاب هذه النظرية وجود استعدادات تهيؤ الفرد للسلوك أو‬
‫العمل بشكل معين‪ ،‬بمعنى آخر تحدد كيفية االستجابة للموافق االجتماعية ‪.‬‬
‫(األسود‪)87، 1023 ،‬‬

‫وبناء على ذلك يمكن دراسة الشخصية بداللة العديد من السمات التي يظهرها‬
‫الفرد خالل سلوكه‪ ،‬وهذا االفتراض قائم عند معظم منظري هذا االتجاه‪ ،‬ولهذا يستلزم‬
‫الحكم على شخصية الفرد مراعاة ما لديه من سمات تقع بين طرفين من الخصائص‬
‫الخارجية والداخلية‪ ،‬فالخصائص الخارجية تشير إلى المظاهر السلوكية التي يمكن‬
‫مالحظتها‪ ،‬في حين أن الخصائص الداخلية توضح األحداث النفسية الداخلية كالدوافع‬
‫والرغبات‪ ،‬ومن أبرز المنظرين الذين تبنوا التفسير السيماتي للشخصية هم كل من‬
‫جوردن البورت وريموند كاتل وهانز آيزنك‪ ،‬وقد اهتم هؤالء المنظرون بدراسة سمات‬
‫الشخصية من خالل قوائم الشخصية واالستبيانات والمقابالت‪( .‬نزار‪ ،‬دس‪)43،‬‬
‫وقد عدت السمات لدى اغلب المنظرين بأنها سمات أسلوبية أو دافعية أو موجهة‪،‬‬
‫األولى تبين كيف يتصرف الشخص‪ ،‬إذ تركز على الطريقة التي يعتمدها في التعامل‬
‫مع الناس وأمور الحياة مثل سمة الم بادرة أو التردد‪ ،‬والثانية تبين لماذا يتصرف الفرد‬
‫بطريقة ما دون أخرى مثل سمة االنجاز‪ ،‬فاألولى تعطي األسلوب‪ ،‬في حين تعطي‬

‫‪40‬‬
‫الثانية العوامل الدافعة وتدعي أيضا بالسمات الدينامية ألنها تتعلق بمحركات السلوك‪،‬‬
‫إذ تكون ذات فاعلية مستمرة‪ ،‬والثالثة تكون موجهة تتعلق بكفاءة األداء نحو هدف‬
‫معين مثل سمة العقالنية‪ ،‬علما أن جميع تلك السمات تشتق معانيها من الحالة‬
‫(جدير‪)22 ،1000،‬‬ ‫المعاصرة فهي ال تأتي مباشرة من الماضي‪.‬‬

‫ولعل من أبرز المنظرين في هذا االتجاه هو جوردان البورت الذي عد السمات‬

‫وحدة بناء الشخصية بوصفها نظاما عصبيا خاصا بالفرد الذي لديه القدرة على أن‬
‫يصدر عددا من التنبيهات‪ ،‬ويثير ويوجه أشكاال ثابتة من السلوك التكيفي والتعبيري‪.‬‬

‫وقد طرح البورت أكثر من مستوى للسمات‪ ،‬إذ صنفها حسب أهميتها إلى‪:‬‬

‫‪ -2‬السمات العظمى‪ :‬هي التي تتمركز حولها شخصية الفرد‪ ،‬وتشمل الدوافع‬
‫والعواطف المسيطرة والصفات البارزة مثل سمة الكرم‪ ،‬وسمة الشجاعة‪.‬‬

‫‪ -1‬السمات المركزية‪ :‬تكون لها سيطرة أقل على سلوك الشخص ولكنها مهمة جدا‬
‫مثل سمة الطموح وسمة التنافس‪.‬‬

‫‪ -3‬السمات الثانوية‪ :‬هي سمات قد ال تكون مؤثرة في سلوك الشخص لكنها تظهر‬
‫(قاسم‪)34 ،2988 ،‬‬ ‫من مدة إلى أخرى مثل سمة التفضيل‪.‬‬

‫كما أنه صنف السمات حسب عموميتها وفرديتها إلى قسمين‪:‬‬

‫‪ -2‬سمات عامة مشتركة‪ :‬هي التي نجدها عند معظم األشخاص نتيجة لوجود أنظمة‬
‫وموجهات ثقافية في المجتمع الواحد تؤدي إلى تكوينها‪ ،‬أي إنها تنتج بفعل المحددات‬
‫االجتماعية والثقافية‪ ،‬ويرى البورت(‪ )2969‬أن هذه السمات ليست ذات فائدة في علم‬
‫نفس الشخصية ألنها موجودة عند أعداد كبيرة من الناس كما إنها تتغير باستمرار‪.‬‬

‫‪ -1‬السمات الفردية‪ :‬يسميها البورت(‪ )4989‬باالستعدادات الشخصية‪ ،‬وتعني‬

‫الخاصية الفردية أو السمة التي يمتلكها الشخص وال يشاركه فيها اآلخرون‪ ،‬ويؤكد‬
‫أهمية دراستها ألنها تعكس بدقة تركيب الشخصية‪ ،‬في حين أن السمات المشتركة‬

‫‪41‬‬
‫حسب وجهة نظره تعد حالة مفروضة على الشخص بفعل منظومة القيم والمعايير‬
‫( قاسم‪)35 ،2988 ،‬‬ ‫االجتماعية‪.‬‬

‫نستنتج مما سبق أن السيمات العامة والمشتركة التي يعتقد البورت(‪ )4989‬بعدم‬
‫أهميتها في علم نفس الشخصية‪ ،‬تعد ذات أهمية في مجال البحث الحالي ألنها توضح‬
‫فاعلية وتأثير القوى االجتماعية والثقافية إلى جانب القوى النفسية في تشكيل شخصيات‬
‫األفراد ضمن بناء اجتماعي معين‪.‬‬

‫وهناك تصنيف آخر لسمات الشخصية وضعه عدد من الباحثين في مجال علم‬
‫النفس االجتماعي وهم كل من كريج وكروتش فيلد وباالشي ويضم هذا التصنيف‬
‫ثالث أقسام رئيسية وهي‪:‬‬

‫‪ -‬خصائص الدور‪ :‬تتضمن سمات التسلط‪ ،‬واالستعالء‪ ،‬واالستقاللية‪ ،‬والمبادرة‬

‫االجتماعية وتضاداتها‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص االجتماعية‪ :‬تتضمن سمات المودة‪ ،‬والتعاطف‪ ،‬والصدق‪ ،‬وتقبل الذات‬

‫وتضاداتها‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص التعبيرية‪ :‬تتضمن سمات التنافس‪ ،‬والعدوان‪ ،‬والوعي بالذات‪ ،‬والتباهي‬

‫وتضاداتها‪.‬‬

‫وأخي ار صنف عدد أخر من العلماء السمات لتشمل جميع جوانب الشخصية وهذه‬
‫األقسام هي‪:‬‬

‫‪ -‬الخصائص الجسمية‪ :‬تتضمن الطول‪ ،‬والقوة‪ ،‬والصحة‪ ،‬والجمال‬

‫‪ -‬الخصائص الحركية‪ :‬تتضمن القدرة على المثابرة‪ ،‬والمهارة الفنية وأسلوب الحركة‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص العقلية‪ :‬تتضمن القدرة على حل المسائل‪ ،‬وعلى التعلم والتذكر‪ ،‬وعلى‬
‫التخيل اإلبداعي‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫‪ -‬الخصائص االنفعالية‪ :‬وتتضمن الحاالت االنفعالية‪ ،‬ومدى االنفعال وشدته‪،‬‬
‫والحاالت االنفعالية المتعلقة‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص التعبيرية‪ :‬وتتضمن االنبساط واالنطواء‪ ،‬والسيطرة والخضوع‪ ،‬والرجولة‬

‫الخلقية و األنوثة‪.‬‬

‫‪ -‬الخصائص االجتماعية‪ :‬وتتضمن االتجاه العام في تقدير القيمة ( كقيمة الوقت‬

‫(العالي‪)48 ،2989 ،‬‬ ‫على سبيل المثال)‪ ،‬والصفات األخالقية‪.‬‬

‫‪ -4‬مكونات الشخصية‪:‬‬

‫يمكن اعتبار مكونات الشخصية عوامل تؤثر في الشخص نفسه وبالتالي في‬
‫سلوكاته وطبيعة عالقته باآلخرين‪ ،‬ومنها الداخلي والخارجي والوراثي والمكتسب ويرى‬
‫ألبورت (‪ )4989‬أن األساس الذي تقوم عليه الشخصية يتكون من مجموع العوامل‬
‫الوراثية التي يولد بها الفرد‪ ،‬وتتكون مما يليك‬

‫‪ -‬عوامل مشتركة‪ :‬بين كل األفراد من النوع الواحد وتتعلق بالمحافظة على الحياة‬
‫كالمنتكسات والدوافع وعمليات التوازن الداخلي وهي عمليات مرتبطة بالجهاز العصبي‬
‫وتتم بشكل ال إرادي‪.‬‬

‫‪ -‬عوامل وراثية‪ :‬تتعلق بجنس الفرد ولونه وتركيبه العام‪ ،‬وحجمه‪ ،‬وطباعه المزاجية‬
‫وغيرها‪،‬كاالستعداد للقيام بعمليات تكوين االرتباطات والبني‪ ،‬أي االستعداد لتعلم ‪.‬‬
‫( القذافي‪)16 ،1002 ،‬‬

‫ويشير ال زاروس ‪2969‬إلى وجود ثالث عوامل رئيسية تحدد شخصية الفرد‪،‬‬
‫وتظهر هذه العوامل بشكل أو آخر في جميع النظريات المعروفة في مجال الشخصية‬
‫بصفة عامة وهي‪:‬‬

‫‪ -‬الدوافع‪ :‬يذكر الدافع في نظريات الشخصية تحت أسماء عدة منها‪:‬الحافز‪ ،‬والحاجة‬
‫والرغبة‪ ،‬على أن كل هذه المفاهيم وما شابهها تعني شيئا واحد وهو وجود نوع من‬
‫الضغط يؤثر في الفرد للقيام بسلوك ما‪ ،‬وقد توجد صورة عضوية أو وجدانية‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫‪ -‬عامل السيطرة‪ :‬بمعنى أن سلوك الفرد منظم وهادف نتيجة وجود جهاز لتنظيم‬
‫العصبي‪ ،‬مكون من مراكز وشبكات عصبية تتحكم في أي نشاط وتنظمه سواء كان‬
‫حركيا أو فكريا أو انفعاليا‪.‬‬

‫‪ -‬عامل التنظيم‪ :‬يوجد تنظيم داخلي للسلوك‪ ،‬يسمح بإشباع حاجات معينة‪ ،‬ويرجئ‬
‫بعضها في حين يمنع تلبية أخرى‪ ،‬كما ينسق بين مكونات الشخصية المتعددة بحيث‬
‫(النابلسي‪)71-72 ،2989 ،‬‬ ‫تعبرعن وحدتها‪.‬‬

‫أما أحمد ماهر‪ ، 1003‬فيوضح من خالل المخطط رقم (‪ )02‬أن الشخصية‬

‫تتكون من المكونات التالية‪ :‬القيم‪ ،‬واالنفعاالت‪ ،‬والحاجات‪ ،‬والقدرات‪ ،‬واالتجاهات‬
‫(ماهر‪)278 ،1003 ،‬‬ ‫النفسية واالهتمامات والميول‪.‬‬

‫ونتيجة النظرية القائمة على الطب النفسي إلى تحديد العوامل المكونة للشخصية في‪:‬‬

‫‪ -2‬الوجدان‪ :‬يطبع الوجدان الشخصية بطابعه‪ ،‬فهو يلعب دو ار رئيسيا في عمليات‬

‫كالتعلم واإلدراك‪ ،‬فالفضول‪ ،‬واالهتمام والمزاج ما هي إال متفرعات للوجدان ‪.‬‬

‫‪ -1‬المعرفة‪ :‬تمثل نفسيا على أنها القدرة على وعي المعلومات التي يحويها الحقل‬
‫العقلي في لحظة ما‪ ،‬وهي الطريقة التي تنظم وفقها المعلومات بشكل يمكن استخدامها‬
‫لتكيف مع البيئة‪ ،‬وتعتمد على مالكتين أساسيتين هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬الفهم‪ :‬كتابة عن استقبال المعلومات الجديدة‪ ،‬وتحليلها ومقارنتها بالخبرات‬

‫ب‪ -‬التعلم‪ :‬يعتمد على ثالث عوامل هي‪:‬‬

‫‪ -‬الجهاز العصبي المركزي الذي يحدد مدى إمكانيات التعلم ومدى قابلية التطور‪.‬‬

‫‪ -‬البيئة التي ينشأ فيها الطفل من حيث الظروف العائلية والمادية‪.‬‬

‫‪ -‬العمر الذي يتم خالله التعلم‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫‪ -3‬التصور‪ :‬يعتبر بمثابة حالة ذاتية للوعي‪ ،‬ويتجسد على شكل صور واضحة‬
‫ومحددة لألشياء أو لألحداث التي شهدها الشخص سابقان والتي لم تستقبلها حواسه‬
‫بشكل موضوعين على أن بعض العلماء من بينهم جاينش يعتبرونه القدرة التي يتمتع‬
‫بها بعض األشخاص على تجديد رؤيتهم لألشياء التي كانوا قد رأوها سابقا‪.‬‬

‫‪ -4‬وظائف توجيه وتكامل السلوك‪ :‬يعتمد توجيه وتكامل السلوك على ثالث وظائف‬
‫هي ‪ :‬االنتباه‪ ،‬والذاكرة‪ ،‬والخيال‪.‬‬

‫‪ -5‬العمليات المؤدية إلى ترابط السلوك‪ :‬وهي أربعة تتمثل في‪ :‬التفكير‪ ،‬واللغة‪،‬‬
‫(النابلسي‪)84 ،2989،‬‬ ‫والذكاء‪ ،‬واإلرادة‪.‬‬

‫‪ -5‬خصائص نمط الشخصية(أ) ونمط الشخصية (ب)‬

‫‪ – 2-5‬خصائص نمط الشخصية (أ)‪:‬‬

‫يرى كل من فريدمان وروزنمان بعد دراستهما المستفيضة ألنماط السلوك‬

‫اإلنساني أن نمط الشخصية(أ) يتميز بعديد من الخصائص‪ ،‬لهم شخصية محددة‬
‫الجوانب اإلهتماما‪ ،‬لديهم قدرات حسية وعقلية فائقة يتمتعون بالحيوية والنشاط والحركة‬
‫( شكري‪)38 ،2992،‬‬ ‫الهادفة‪.‬‬

‫أما ويؤكد مانسون وهوجن على ارتباط شخصية نمط (أ) مع كل من القلق‬
‫والطموح ويؤكد جينكر بأن هذا النمط لديهم إمكانية التعرض ألمراض الشرايين الناحية‬
‫بالقلب ألنهم يتصفون بالقلق الدائم‪ ،‬االكتئاب‪ ،‬االندفاعية العصبية واالضطراب‬
‫(فاروق‪)218 ،1002،‬‬ ‫االنفعالي واإلحباط ‪.‬‬

‫ولهذا فإن نموذج الشخصية(أ) هو حالة دائمة في التوتر والشعور بالمشقة‪ ،‬حتى‬
‫وان كانت ظروف عملهم ليست ضاغطة‪ ،‬فإنهم يضيفون على هذه الظروف ما‬
‫يتسمون به من خصائص وسيمات‪ ،‬بحيث يكون الضغط النفسي الحاصل لهم ليس‬
‫بسبب ضغط العمل ولكن بسبب نموذج شخصيتهم‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫كما يؤكد كل من روزنمان وفريدمان أن أصحاب الشخصية نمط (أ) يتميزون‬
‫بالحسية لتحدي القادم من عوامل البيئة الفيزيقية أو االجتماعية‪ ،‬ووجد مستويات غير‬
‫عادية من االحتكار غير الواقعية‪ ،‬وعدم الرضا والشك وأعراض وسواسيه واضحة‪،‬‬
‫مقارنة بنمط الشخصية(ب)‪ ،‬ويتصفون بأنهم قابلي لالستثارة‪ ،‬والشعور بضغط الدم‪،‬‬
‫وبنشاط المتعجل‪ ،‬ويعيشون حياتهم كما لو كانت أعينهم شدة لساعة ‪.‬‬
‫(عبد الحليم وآخرون‪)189 ،2990،‬‬

‫كما أن صاحب الشخصية من نمط (أ) يتصف بصفات أخرى نذكرها على‬
‫النحوي التالي‪:‬‬

‫‪ -‬منظم‪ ،‬مرتب يتعامل ويتفاعل مع محيطه بشكل جيد‪.‬‬

‫‪ -‬متحكم في ذاته واثق منها ومن كفاءته‪ ،‬وهو مستعد ألن يعمل وحيدا إذا إقتظت‬
‫الظروف ألن ال يتراجع عن رغبته الشديدة في تحقيق أهدافه‪.‬‬

‫‪ -‬طموح متعدد األهداف مما يجعله دائما متشنجا ال يقوى عليه االسترخاء‪ ،‬فهو إذا ما‬
‫حقق هدفا ال يترك لنفسه فرصة لراحة وانما نراه يخلق هدفا جديدا ويبدأ بسعي نحوه‬
‫من جديد‪.‬‬

‫‪ -‬يدرك مفهوم الوقت ويعي مروره‪ ،‬ولذلك ال يترك مرور الوقت دون أن يحقق شيء‪.‬‬

‫‪ -‬يظهر الوديعة أمام العراقيل التي تتعرض له لكنه ال يتراجع‪.‬‬

‫‪ -‬يرفض الهزيمة وال يعترفا بها ويقوم بمحاولة جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬يمهل تعبه ويرفض فكرة إصابته بالمرض وخالصة بمرض القلب فإذا حذرته سخر‬
‫( الداهري‪)221 ،2999،‬‬ ‫منك من أعماقه‪.‬‬

‫كما أنه يتصف بتحرك ويأكل ويتكلم‪ ،‬بسرعة وال يشعر بالراحة في فترات الفراغ‬
‫ويشعر بنفاذ الوقت بصورة مبكرة و يشعر بعدم الراحة واالنزعاج الشديد واالنفعال أثناء‬

‫‪46‬‬
‫معاملة اآلخرين وتشنيج في عضالت الوجه ويمهل نسبيا جوانب أخرى من حياته‬
‫(رقية ‪)08 ،2996،‬‬ ‫ومتهور‪.‬‬

‫وتعد شخصيات نمط (أ) في العادة من الشخصيات الناجحة في المجتمع‪ ،‬إن‬

‫عملهم الجاد وحافزيتهم الخيالية‪ ،‬وتنافسهم يكافئ بنجاحهم العالي‪ ،‬واثارة إعجاب رفاقهم‬
‫بهم والذين يندهشون في الغالب من الحصة التي يؤكدون فيها مستواهم العالي من‬
‫النشاط‪ ،‬ولسوء الحظ فإن هناك ثمن يدفعه أصحاب هذا النمط لذالك ‪.‬‬
‫(أحمد ‪)42 ،1009،‬‬

‫‪ – 1 -5‬خصائص نمط الشخصية (ب)‬

‫استمر فريدمان وروزنمان في عملهما ووجدا نمطا ثابتا من أنماط الشخصية‬

‫وهو نمط الشخصية (ب) وهو نمط معاكس أو مغاير للنمط(أ)‪ ،‬ويمتاز أصحاب‬
‫الشخصية ذات النمط(ب) بأنهم أكثر استرخاء‪ ،‬وأكثر سهولة ‪،‬وأنهم ليسوا تنافسيين كما‬
‫لدى أصحاب الشخصية(أ)‪ ،‬ال يميلون إلى اإللحاحية على الوقت والغضب‪.‬‬
‫(عبد الخالق‪)25،1001،‬‬

‫ويتصفون كذلك بالصبر‪ ،‬غير مشغولين البال بما يحاولون انجازه وال يستثارون‬
‫لمخاطر‬ ‫أو يتهيجون‪ ،‬ويملون للتمتع ويعملون بهدوء وينخفض احتمال تعرضهم‬
‫( حمزاوي‪)13 ،1008،‬‬ ‫اإلصابة بأمراض الشرايين التاجية‪.‬‬

‫كما أن أداء أصحاب الشخصية نمط (أ) يتفاوت مابين االعتدال والخمول وأقل‬
‫توتر‪ ،‬وأقل نشاط من الناحية الفيزيلوجية من ذوي نمط (أ)‪( .‬عبد الفتاح‪)43 ،2995،‬‬

‫إضافة إلى ما ذكرناه من الخصائص التي تتصف بها الشخصية من النمط (ب)‬
‫نذكر مايلي‪ :‬يؤدي عملهم يبطئ وهدوء‪ ،‬وال يتسارع مع الوقت لقضاء حاجته‪ ،‬ويعمل‬
‫لكن ال يتجاهل مفهوم االسترخاء‪ ،‬وأقل قياما بالشجارات اليومية ألنهم ال يحتملون‬
‫(زروال‪)12 ،1008 ،‬‬ ‫بسهولة‪ ،‬ال يتنافس مع نفسه‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫ويذهب شيخاني في نفس المسار‪ ،‬حيث يرى أن أفراد هذا النمط يتميزون ب‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة على اعتماد النظرة الطويلة‪ ،‬فهم ال يسعون إلى تحقيق أهداف غير واقعية أو‬
‫القيام بأكثر مما يستطيعون‪ ،‬وهم أفضل في مجال االنتداب أو التفويض‪.‬‬

‫‪ -‬االعتقاد بأن السرعة ليست يمثل تلك األهمية‪ ،‬فبالنسبة لهم ال داعي للقلق إذا لم‬
‫يكن باإلمكان تمام كل عمل في الموعد األخير‪.‬‬

‫‪ -‬حس الهوية الشخصية‪ ،‬فهم مقتنعون بمساهمتهم وبما يفعلون‪ ،‬لذلك ال يشعرون‬
‫بأنهم مضطرون إلى إحراز االحترام أو الحب‪.‬‬

‫‪ -‬عدم المبالغة في تقييم األمور‪ ،‬حيث ال يظهرون أو يشعرون بأنهم في كفاح‬

‫مستمر‪ ،‬يحافظون دوما على حسن التوازن إزاء األحداث في حياتهم ‪.‬‬
‫(شيخاني‪)38 ،1003،‬‬

‫وتمثل سمات هذا النمط عوامل واقعية تضمن صحة جيدة‪ ،‬وتكيفا ونجاحا‬
‫اجتماعين‪ ،‬يذكر كابالن أن لهذه الوقاية أربع سيرورات هي‪ :‬وحدانية‪ ،‬تقدير الذات‪،‬‬
‫(فتيحه‪)121، 1008،‬‬ ‫استقاللية‪ ،‬تسامح‪ ،‬اجتماعية‪ ،‬حكمة حياتية‬

‫‪ -6‬النظريات المفسرة لنمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب)‪:‬‬

‫‪ -2 -6‬نظرية التعلم اإلجتماعي المعرفي‪:‬‬

‫ولقد ركزت هذه النظرية على العناصر المهمة في نظرية التعلم االجتماعي وهي‬
‫تتلخص فيمايلي‪:‬‬

‫السلوك (حركي‪ ،‬لفظي)‬ ‫‪‬‬

‫البيئة (الظروف الضاغطةن والظروف الفيزيقية والزمان والمكان)‬ ‫‪‬‬
‫الظروف االجتماعية (الناس‪ ،‬الجيران‪ ،‬األصدقاء)‬ ‫‪‬‬
‫العامل المصرفي( العالقات المباشرة للسلوك الصريح ومدى التأثير في‬ ‫‪‬‬
‫اآلخرين)‬
‫‪48‬‬
 ‫التنبه للعوامل البيئية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وعلى ضوء هذه العناصر نجد أن ذوي النمط (أ) ينتقون االستجابة االيجابية‬
‫على المدى البعيد‪ ،‬ومن ثم يتعلمون االستجابة االيجابية (المشبعة‪ ،‬والتي تشكا سلوكهم‬
‫(عادل ‪)64 ،2992،‬‬ ‫فيما بعد ‪.‬‬

‫إذا فسلوك ذوي النمط (أ) نتاج تفاعل العوامل البيئية االجتماعية والفيزيقية‬
‫والعوامل المعرفية والنفسية‪.‬‬

‫وعليه فإن أصحاب النظرية المعرفية االجتماعية يرون أن سلوك نمط (أ) يتحدد‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف إلى مدى تفاعل البيئة والسلوك والجانب المعرفي والعوامل النفسية‬
‫االجتماعية في ظهور النمط‬
‫‪ ‬تحديد بعض العمليات التي تتضمن اكتساب سلوك نمط(أ)‬
‫‪ ‬فحص العوامل السابقة والالحقة لسلوك نمط(أ) والعوامل المشجعة على تك ارره‬
‫واستم ارره‬

‫ويرى عادل شكري أنه طبقا لهذه النظرية فإن أصحاب سلوك النمط (أ) يبدون‬
‫في اكتساب عديد من األنماط السلوكية االيجابية التي تمثل بالنسبة لهم مرحلة إشباع‬
‫وتوافق مع أنفسهم وطموحاتهم‪ ،‬والمنبهات البيئية التي تجعلهم على حافة التوتر‪ ،‬مما‬
‫يجعلهم يكررون هذه األنماط السلوكية عن طريق االستجابات المدعمة التي ترتفع‬
‫بتقديرهم لذاتهم وتجعلهم يرغبون دائما في أن ينجزوا أداءهم ويحسنوه إلى أقصى حد‪،‬‬
‫حتى يستطعوا أن يحسنوا صورتهم أمام ذاتهم‪ ،‬وهذا ما يعد بمثابة أسلوب تكيفي مقبول‬
‫( رضوان‪)15 ،1026،‬‬ ‫بالنسبة لهم‪.‬‬

‫‪ -1-6‬نظرية مفهوم الذات لروجرز‪:‬‬

‫تعتمد نظرية روجرز على فكرة نزعة الكائن الحي لتحقيق ذاته‪ ،‬وهي نزعة‬
‫أساسية تجعل الفرد يكافح ليحقق ذاته‪ ،‬وأن للفرد مدفوع بطاقة داخلية نحو تحقيق‬

‫‪49‬‬
 ‫الكمال والوصول إليه لكي يحقق أعلى درجات االنجاز الشخصي‪ ،‬لذلك يلجأ إلى‬
‫العدوان والتنافس وغيرها‪ ،‬كي يشعر بقيمة كفرد وذلك عندما يتفوق على اآلخرين‪.‬‬
‫(جابر‪)542 ،2986 ،‬‬

‫وما يهمنا في تفسير سلوك نمط الشخصية (أ) اعتمادا على نظرية روجرز هو‬
‫إحساس الفرد بقيمته وكفاءته‪ ،‬أما إذا شعر الفرد بأن احترامه لذاته يتوقف على‬
‫اإلنجاز‪ ،‬فيمكننا أن نعد سلوك نمط الشخصية (أ) بمثابة استجابة تعويضية لضعف‬
‫تقدير الفرد لذاته‪ ،‬هذا في الجانب السلبي للنظرية‪ ،‬إال أن نظرية روجرز يمكن أن‬
‫تفسر سلوك نمط الشخصية(أ) اعتمادا على جوانب ايجابية‪ ،‬فقد اقترح كل من "‬
‫هانسون‪ ،‬ماثيوز"(‪ )2923‬أن هناك جوانب تكيفية في سلوك نمط الشخصية(أ )‪.‬‬
‫(عادل ‪)76 ،2992 ،‬‬

‫‪ -3-6‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫تتجلى النظرية التحليلية النفسية ممتثلة في زوسكي وزمالئه ‪ ،2972‬حيث ينظر‬

‫إلى الشخصية من ذوي سلوك النمط(أ) على أنه شخص نشأ في أسرة يتسم األب فيها‬
‫بالسلبية واألم بالعدوانية‪ ،‬ومن ثم فهو يلجأ إلى االنجاز بوصفه نتيجة ايجابية لتحقيق‬
‫الحاجات واإلشباع االنفعالي وتأكيد الذات‪ ،‬فهو يبحث عن الوقت المفقود‪ ،‬ومن ثم فهو‬
‫غالبا مهدد انفعاليا‪ ،‬مما يجعله يشعر أنه سوف يتعرض لفقد مكانته االجتماعية التي‬
‫وصل إليها بصورة قهرية‪ ،‬ومن تم يتولد لديه إحباطات أمام إشباع حاجاته االنفعالية‪،‬‬
‫فيتسم سلوكه بالعدوانية من أجل البقاء‪ ،‬وهذه األفكار ولم تؤكدها الدراسات واألبحاث‪،‬‬
‫وال يمكن أيضا أن يكون كل أب سلبي وأم عدوانية ينجبان طفال يمكن تصنيفه على‬
‫(عادل‪)43 ،2992،‬‬ ‫أنه نمط(أ)‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تعتبر الشخصية عامال وسيطا مهما بالنسبة لموضوعنا هذا وعليه فقد تناول هذا‬
‫الفصل تطور مفهوم الشخصية وتعريفها ومكوناتها ومحدداتها وطرق قياسها وعالقتها‬
‫باستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثالث‬

‫استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬

‫تمهيد‬

‫‪ -2‬نشأة وتطور التفكير ما وراء المعرفي‬

‫‪ -1‬مفهوم التفكير ما وراء المعرفي‬

‫‪ -2-1‬الفرق بين استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي والتفكير المعرفي‬

‫‪ -3‬مكونات ومهارات التفكير ما وراء المعرفي‬

‫‪ -4‬األهمية التربوية الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة‬

‫‪ -5‬استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬

‫‪ -6‬قياس التفكير ما وراء المعرفي‬

‫خالصة‬

‫‪51‬‬
 ‫تمهيد‬

‫إن موضوع التفكير ما وراء المعرفة من المواضيع التربوية الحديثة التي ظهرت‬
‫على الساحة االكاديمية لما لها من دور هام وحاسم في التعلم والتعليم الناجح‪ ،‬وعلى‬
‫هذا األساس فأنه من المهم دراسة كيفية تطوير سلوك ما وراء المعرفة لدى الطلبة بغية‬
‫تحديد إمكانية الطلبة في الوصول إلى تطبيق العمليات المعرفية أي العمليات التي تهتم‬
‫بتحقيق وانجاز المهام بشكل أفضل من خالل السيطرة على ما وراء المعرفة والتي تعد‬
‫جزاءا مهم من القدرات اإلنسانية التي تساعد على تطوير الخبرة التي يمتلكها األفراد‪،‬‬
‫وتنطوي ما وراء المعرفة على تفكير الفرد في تفكيره الخاص ومعرفته بنفسه مثال (‬
‫تحديد ما يعرفه‪ ،‬وما تعلمه‪ ،‬وتحديد ما يستطيع الفرد عمله بغية تحسين تعليمه‬
‫وتحصيله)‬

‫ويعد التفكير ما وراء المعرفي من أكثر موضوعات علم النفس المعرفي حداثة‪،‬‬
‫مع أنه ليس بفكرة جديدة فقد وصف "جيمس" و"ديوي" العمليات ما وراء المعرفية بأنها‬
‫تحتوي على التأمل الذاتي الشعوري خالل عملية التفكير والتعلم‪ ،‬وهي ضمن نظرية‬
‫معالجة المعلومات التي تهدف إلى بناء نموذج لعمليات التحكم بالمعرفة بهدف تميز‬
‫العمل اإلستراتيجي في حل المشكلة‪ ،‬وتعود إلى عمليات التفكير المعقدة التي‬
‫يستخدمها المعلم أثناء نشاطاته المعرفية وتتمثل بالتخطيط للمهمة ومراقبة االستيعاب‬
‫وتقويم التقدم‪.‬‬

‫على هذا األساس سيتم التطرق في هذا الفصل إلى نظرة حول التفكير‬
‫وتصنيفاته‪ ،‬ثم طبيعة ونشأة ما وراء المعرفة‪ ،‬وكذلك مفهوم التفكير ما وراء المعرفي‬
‫ومكوناته ومهاراته‪ ،‬وكذلك إستراتيجياته بتناول تعريفاتها وعناصرها وأهميتها التربوية‪،‬‬
‫وعالقة هذا النمط من التفكير بالتعلم في ضوء بعض نظرياته‪ ،‬وصوال إلى كيفية قياسه‬
‫بشيء من التفصيل‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -2‬نشأة وتطور التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫لقد خلق اهلل اإلنسان وميزه عن الكائنات الحية األخرى بنعم عديدة‪ ،‬والتي منها‬
‫نعمة التفكير الذي حظي باهتمام العديد من الباحثين والمربين والفالسفة عبر التاريخ‪،‬‬
‫ولقد عنيت جميع المدارس الفلسفية والفكرية والتربوية والنفسية بتنمية الفكر لدى المتعلم‬
‫كي يصبح أكثر قدرة على مواجهة الصعوبات والمشكالت التي تعترض سبيله سواء‬
‫في المجاالت األكاديمية أو مناحي الحياة المختلفة من جوانب اجتماعية أم اقتصادية‬
‫(العتوم‪)1007،27،‬‬ ‫أم أخالقية أم غيرها‪.‬‬
‫وتشير القراءات التاريخية لنشأة تعليم التفكير إلى أن الفلسفة الترابطية هي التي‬
‫سيطرت على مجال تفسير العمليات العقلية عند اإلنسان حتى أواخر القرن التاسع‬
‫عشر قبل بداية علم النفس كعلم تجريبي على يد العالم األلماني"فلهلم فونت" في عام‬
‫(‪ )2879‬ومع بداية علم النفس التجريبي على يد فونت وافتتاح أول مختبر لعلم النفس‬
‫التجريبي في جامعة ليبزج‪ ،‬أخضع فونت بعض القضايا العقلية المعروفة قديما في علم‬
‫النفس إلى الدراسات التجريبية‪ ،‬وقد أثر فونت على دراسة التفكير عندما قسم العمليات‬
‫في علم النفس إلى قسمين هما‪:‬‬

‫‪ -2‬عمليات نفسية بسيطة‪ :‬كاالنعكاسات‪ ،‬والحس‪ ،‬واإلدراك النفسي‪ ،‬والتي يمكن دراستها‬
‫بطريقة تجريبية مباشرة‪.‬‬

‫‪ -1‬عمليات نفسية عليا‪ :‬وهي تلك العمليات التي يصعب اكتشاف شيء عنها في مثل هذه‬
‫(أبو جادو‪)16 ،1007 ،‬‬ ‫التجارب‪.‬‬

‫ويعتبر مفهوم ما وراء المعرفة أو فوق المعرفة من أحدث موضوعات علم النفس‬
‫التربوي والمعرفي‪ ،‬ومن أهم إثارة للبحث في ظل اآلفاق الواسعة التي يفتحها للدراسات‬
‫التجريبية والبحوث النظرية في موضوع الذكاء والتفكير ومهارات التعلم‪.‬‬

‫وكما يشير " جارمان وفافريك" ‪ 2995‬فإن هذا المفهوم يعود في أصوله إلى‬
‫أصول علم النفس‪ ،‬وأن " وليم جيمس " و "جون ديوي" قد وصفا العمليات ما وراء‬

‫‪53‬‬
‫المعرفية التي تحتوى على التأمل الذاتي الشعوري والتي تشير ضمنيا إلى مهارات‬
‫وقدرات ما وراء المعرفة التي نستخدمها هذه األيام‪( .‬العتوم والجراح‪)166 ،1007 ،‬‬

‫ويعتبر جون فالفل(‪ )2976‬أول من استخدم مصطلح ما وراء المعرفة في‬

‫البحث التربوي‪ ،‬حيث الحظ أن المتعلمين يقومون بعملية مراقبة لفهمهم الخاص‬
‫واألنشطة المعرفية األخرى‪ ،‬أي أن ما وراء المعرفة تقود التالميذ لالختيار‪ ،‬وتقوم‬
‫المهام المعرفية واألهداف واالستراتيجيات حل المشكلة واتخاذ القرار‪ ،‬وأجريت دراسات‬
‫كثيرة لمقارنة مستويات مهارات التفكير فوق المعرفية لدى العاديين والموهوبين واألفراد‬
‫الذين يعانون من قصور عقلي‪ ،‬وأظهرت نتائج هذه الدراسات أن إ األطفال واألفراد‬
‫الذين يعانون من قصور عقلي يتصرفون بصورة متكررة‪ ،‬وكأنهم غير واعين لما ينبغي‬
‫عمله أو إتباعه من استراتيجيات أو أساليب لحل المشكلة‪ ،‬كما أن إدارتهم لسلوكاتهم‬
‫الذاتية في مواجهة متطلبات حل المشكلة ليست فعالة كما هو الحال لدى العاديين‬
‫( جروان‪)43 ،2999،‬‬ ‫والموهوبين‪.‬‬

‫أكد الباحثون في المجال التربوي بأهمية نظرية ما وراء المعرفة وتطبيقاتها‬

‫التربوية‪ ،‬باعتبارها طريقة جديدة في تعليم التفكير‪ ،‬وكذلك أهمية تعليم استراتيجيات ما‬
‫وراء المعرفة وفائدتها الكبيرة على تنظيمها وادراك ما يقومون به‪.‬‬

‫‪ -1‬مفهوم التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫لقد تعددت التعاريف لمفهوم التفكير ما وراء المعرفي حيث تناوله العديد من‬
‫الباحثين‪.‬‬

‫تعريف سوانسون وتورهان ‪ " 2996‬يعرفان التفكير ما وراء المعرفي بأنه‪:‬‬

‫وعي الفرد وسيطرته على عملياته المعرفية الخاصة بعمليات التعلم‪.‬‬

‫ويعرفه زاكاري (‪ )0222‬بأنه‪ :‬المعرفة عن المعرفة فإذا كانت المعرفة اإلنسانية‬

‫تشير إلى المعرفة الداخلية‪ ،‬وعملية معالجة المعلومات داخليا‪ ،‬وكيف يفكر الفرد‪،‬‬
‫وكيف يتحكم في تفكيره‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫ويعرف غيس وويلي (‪ )0222‬التفكير ما وراء المعرفي بأنه‪ :‬التفكير في التفكير‬
‫الذاتي للمرء‪ ،‬وهو يسمح له بالتحكم في أفكاره الذاتية واعادة بنائها‪ ،‬كما يلعب دو ار‬
‫(الجراح وعبيدات‪)245 ،1022،‬‬ ‫مهما في التعلم وحل المشكلة‪.‬‬

‫ويرى هويت (‪ )4992‬أن تفكير الفرد حول تفكيره يسمى بالتفكير ما وراء المعرفي‬
‫وهو المعرفة التي يمتلكها الفرد حول نظامه المعرفي‪ ،‬وتتضمن تفكيره في ما يعرف وما‬
‫ال يعرف‪ ،‬ومراقبة الكيفية التي تسير بها عملية تعلمه وتفكيره‪( .‬العتوم‪)168 ،1022 ،‬‬

‫ويعرفه الباحث ليفينجستون (‪ )4992‬التفكير ما وراء المعرفي بأنه‪ :‬التفكير حول‬

‫التفكير‪ ،‬والذي يتضمن عمليات التخطيط للمهمة التي سيقوم بها الفرد‪ ،‬ومن ثم مراقبة‬
‫استيعاب هذه المهمة‪ ،‬وأخي ار تقويم مدى التقدم لهذه المهمة‪( .‬أبوجادو‪)345 ،1007 ،‬‬

‫ويعرفه فتحي جروان بأنه مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك‬
‫الذكي في معالجة المعلومات وينمو مع التقدم في العمر والخبرة‪ ،‬وتقوم بمهمة السيطرة‬
‫على جميع أنشطة التفكير العاملة والموجهة لحل المشكالت واستخدام موارد الفرد‬
‫( جروان‪)48 ،2999 ،‬‬ ‫بفاعلية لموجهة متطلبات مهمة التفكير‪.‬‬

‫كما يعرفه الجراح والعبيدات(‪ ،)0244‬أن التفكير ما وراء المعرفي هو وعي الفرد‬
‫الذاتي بعملياته المعرفية‪ ،‬وبنائه المعرفي موظفا هذا الوعي في إدارة هذه العمليات من‬
‫خالل استخدام مجموعة من المهارات مثل التخطيط‪ ،‬والمراقبة‪ ،‬والتقويم‪ ،‬واتخاذ‬
‫(الجراح وعبيدات‪)250 ،1022،‬‬ ‫الق اررات‪ ،‬واختيار االستراتيجيات المالئمة‪.‬‬

‫أما بدران(‪ ،)0229‬فيعرفه على أنه وعي الطالب وادراكه لما يقوم بتعلمه وقدرته‬
‫على وضع خطط محددة للوصول إلى أهدافه‪ ،‬وكذالك اختيار االستراتيجيات المناسبة‬
‫وتعديلها أو التخلي عنها‪ ،‬واختيار استراتيجيات جديدة‪ ،‬وقدرته على مراجعة ذاته‬
‫(بلم‪)12، 1024 ،‬‬ ‫وتقويمها باستمرار‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫‪ - 2-1‬الفرق بين استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي واستراتيجيات التفكير المعرفي‪:‬‬

‫يرى فالفل (‪،)4929‬أنه ربما ال يكون فرقا واضحا وجليا بين االستراتيجيات المعرفية‬
‫واالستراتيجيات الماورائية‪ ،‬وقد يمكن الفرق الوحيد بينهما في الكيفية التي يتم فيها استخدام‬
‫المعلومات والهدف منها‪ ،‬وعموما يمكن إبراز الفرق بينهما على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ -2‬تستخدم العمليات المعرفية على نحو مباشر من المهمات ( تعلم خبرة‪ ،‬حل مشكلة ‪)....‬‬
‫أي أنها تستخدم لتحقيق هدف معين‪ ،‬في حين تستعمل العمليات الماورائية للتخطيط‬
‫للعمليات المعرفية‪ ،‬وكيفية تنفيذها ومراقبة سير عملها وتقييم نتائجها‪ ،‬أي التأكد من تحقيق‬
‫الهدف‪.‬‬

‫‪ -1‬العمليات المعرفية الما ورائية قد تسبق أو تأتي بعد العمليات المعرفية‪.‬‬

‫‪ -3‬العمليات المعرفية الما ورائية تصبح أكثر إلحاحا عندما تفشل العمليات المعرفية في‬
‫تحقيق هدفها‪ ،‬حيث يعتمد الفرد إلى مراجعة أنشطته المعرفية والحكم على مدى فعاليتها‪.‬‬

‫‪ -4‬كالهما قد يستخدم نفس االستراتيجيات كالتخطيط والتساؤل مثال‪ ،‬ولكن مع اختالف‬

‫الهدف من استخدامها‪ ،‬فالتساؤل في العمليات المعرفية ربما ستخدم كأداة الكتساب المعرفة‪،‬‬
‫في حين يستخدم في العمليات المعرفية الما ورائية كأداة للتأكد مت تحقق التعلم‪ ،‬أو الحكم‬
‫على فعالية العملية المعرفية في تنفيذ المهمة التعليمية‪.‬‬

‫‪ -5‬كالهما يعتمد على بعضها البعض‪ ،‬فأي محاولة الختيار أحدهما بمعزل عن األخرى قد‬
‫(رافع وعماد‪)81 ،1008 ،‬‬ ‫ال يعطي صورة واضحة عنهما‪.‬‬

‫‪ -3‬مكونات ومهارات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫‪ -2-3‬مكونات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫تباين علماء النفس المعرفي فيما يتعلق بمكونات التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬حيث‬
‫ظهرت العديد من التقسيمات التي تناولت هذا النمط من التفكير‪ ،‬ومن أشهر هذه‬
‫النماذج نموذج فالفل(‪)4929‬الذي يشير من خالله أن هناك مكونين أساسين للتفكير‬
‫ما وراء المعرفي هما ‪ :‬المعرفة ما وراء المعرفية وتتكون من ثالث أنواع رئيسية هي‪:‬‬

‫‪56‬‬
 ‫المعرفة بمتغيرات الشخص‪ :‬وتشير إلى معرفة الفرد واعتقاداته عن نفسه كمفكر أو‬
‫متعلم‪ ،‬وما يعتقده من عمليات تفكير اآلخرين‪ ،‬والمعرفة بمتغيرات المهنة‪ ،‬وتشير إلى‬
‫المعرفة والمعلومات عن طبيعة المهمة المقدمة للفرد‪ ،‬وتقوده هذه المعرفة نحو أدائها‬
‫وتزوده بالمعلومات عن احتماالت النجاح في أداء المهمة‪ ،‬والمعرفة بمتغيرات‬
‫اإلستراتيجية‪ :‬وتتمثل بما يمتلكه الفرد من معلومات عن االستراتيجيات ما وراء المعرفية‬
‫التي يمكن عن طريقها أن ينجح في تحقيق أهداف معرفية مهمة بالنسبة له‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى المعلومات الظرفية التي تتعلق بمتى وأين‪ ،‬ولماذا تستخدم هذه اإلستراتيجية‪.‬‬

‫أما المكون الثاني‪ :‬خبرات ما وراء المعرفة‪ ،‬وهي عبارة عن خبرات معرفية تساعد‬
‫الفرد في اختيار اإلستراتيجي ات المثلى عند مواجهة مهمة ما‪ ،‬بحيث تجعله يفاضل بين‬
‫عدد من االستراتيجيات‪ ،‬وبالتالي الوصول إلى الحلول السليمة‪( .‬دينا‪)18 ،1022،‬‬

‫ويرى الباحث بأن جون فالفل (‪ )4929‬يؤكد على أن ما وراء المعرفة تسعى إلى‬
‫توعية األفراد بمدى وعيهم بقدراتهم كمفكرين ومتعلمين‪ ،‬وادراكهم للمهمة المقدمة لهم‬
‫والوصول إلى أنسب الحلول من خالل استخدام أفضا اإلستراتيجيات‪ ،‬وهناك تقسيمات‬
‫عدة لمكونات ما وراء المعرفة جاءت بعد تقسيمات فالفل وتتضمن معرفة الفرد بذاته‪،‬‬
‫والمعرفة بعمليات التفكير‪ ،‬وضبط عمليات التفكير‪ ،‬وفيما يلي توضيح لكل منها‪:‬‬

‫‪ -2‬معرفة الفرد بذاته‪ :‬وتتضمن المراقبة والتحكم الذاتي بعدد من األمور منها‬

‫أ‪ -‬االلتزام‪ :‬وتتعلق باالختيار الواعي للموضوع وليس المشاعر والتفضيالت‪.‬‬

‫ب‪ -‬االتجاهات االيجابية‪ :‬مثل المتابعة والتعلم من الفشل‪.‬‬

‫ج‪ -‬االنتباه‪ :‬ويكون للتفصيالت‪ ،‬وللصور الكبيرة‪ ،‬والقدرة على تحديد الصالت والمرونة‪.‬‬

‫‪ -1‬المعرفة بعمليات التفكير‪ :‬وتتضمن التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬المعرفة التصحيحية‪ :‬وهي المعرفة الضرورية ألداء المهمة تتضمن معرفة الفرد بذاته‬
‫كمتعلم‪ ،‬ومعرفته بماهية العوامل المؤثرة في أدائه‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫ب‪ -‬المعرفة اإلجرائية‪ :‬وتتضمن كيفية القيام بالمهمة أو تنفيذها‪ ،‬مثل كيفية مسح المثيرات‬
‫وتلخيصها‪.‬‬

‫ج – المعرفة الشرطية‪ :‬وتتضمن المعرفة بآلية عمل بعض االستراتيجيات ومتى نستخدمها‪،‬‬
‫ولماذا تكون بعض االستراتيجيات أفضل من غيرها‪.‬‬

‫‪ -3‬ضبط عمليات التفكير‪:‬‬

‫أ‪ -‬التخطيط‪ :‬ويتضمن اختيار مسار لألهداف‪ ،‬واختيار اإلجراءات‪.‬‬

‫ب‪ -‬التنظيم‪ :‬ويتضمن فحص التقدم‪ ،‬ومراجعة المسارات واإلجراءات واألهداف والمصادر‪.‬‬

‫ج‪ -‬التقويم‪ :‬ويتمثل بتقييم المعرفة الراهنة‪ ،‬ووضع األهداف‪ ،‬واختيار المصادر‪.‬‬

‫(العتوم والجراح‪)173 ،1007 ،‬‬

‫ويتبنى الباحث التقسيم الذي لخصه "يور وآخرون " (‪ )4996‬المشار إليه في‬

‫الشكل رقم (‪ :)02‬يوضح مكونات التفكير ما وراء المعرفي‬

‫ما‌وراء‌المعرفة‬

‫اإلدارة‌الذاتية‌للمعرفة‬ ‫التقويم‌الذاتي‌للمعرفة‬

‫التقويم‬ ‫التنظيم‬ ‫التخطيط‬ ‫المعرفة‌‬ ‫المعرفة‌‬ ‫المعرفة‌‬

‫الشرطية‬ ‫اإلجرائية‬ ‫التقريرية‬

‫(العتوم والجراح‪)180 ،1007 ،‬‬

‫‪58‬‬
‫ومن خالل عرضنا لتقسيمات مكونات التفكير ما وراء المعرفي يمكننا االستنتاج‬
‫أنه يتضمن المعرفة المتعلقة بالفرد والتي يكتسبها عن نفسه وقدراته‪ ،‬والمعرفة المرتبطة‬
‫بعملية تفكيره والتي تتضمن المعرفة الضرورية ألداء مهمة ما وكيفية أدائها‪ ،‬وكذلك‬
‫الوعي بعمل االستراتيجيات وزمن استخدامها وطريقة اختيارها‪ ،‬وكذلك تتضمن مهارات‬
‫التخطيط والتنظيم والتقويم الالزمة لضبط عملية التفكير‪( .‬بن ساسي‪)136 ،1021،‬‬

‫‪ -1-3‬مستويات التفكير‪:‬‬

‫ميز الباحثون في مجال علم النفس التفكير إلى مستويين أساسيين إلى درجة‬
‫التعقيد في التفكير‪ ،‬الذي يعتمد بصورة أساسية على مستوى الصعوبة والتجريد في‬
‫المهمة المطلوبة‪ ،‬حيث يصنف نيومان (‪ )2992‬مهارات التفكير المختلفة في فئتين‬
‫رئيسيتين هما كما في شكل‪:‬‬

‫الشكل رقم (‪ :)01‬يوضح مستويات التفكير حسب تصنيف نيومان(‪)2992‬‬

‫أنماط‌التفكير‬

‫التفكير‌المركب‬ ‫التفكير‌األساسي‬

‫‪‌-‬المجرد‬ ‫‪‌-‬الحسي‬

‫‪‌-‬الناقد‬ ‫‪‌-‬العملي‬

‫‪‌-‬التاملي‬ ‫‪‌-‬المالحظة‬

‫‪‌-‬اإلبداعي‬ ‫‪‌‌-‬التصنيف‬

‫‪‌-‬االستداللي‬ ‫‪‌-‬التطبيق‬

‫‪‌-‬اإلستقرائي‬ ‫‪‌-‬المقارنة‬

‫‪‌-‬ما‌وراء‌المعرفي‬ ‫‪‌-‬التعرف‬

‫‪‌-‬التذكر‬

‫(العتوم والجراح‪)45 ،1022،‬‬

‫‪59‬‬
 ‫‪ -2‬مهارات التفكير األساسية‪ :‬وتعني باألعمال اليومية الروتينية التي يقوم بها الفرد‪،‬‬
‫ويستخدم فيها العمليات العقلية بشكل محدود‪ ،‬كاكتساب المعرفة وتذكرها‪ ،‬والمالحظة‪،‬‬
‫والمقارنة‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والتفكير الحسي والعملي‪ ،‬كما يشمل المهارات الدنيا في تصنيف بلوم‬
‫مثل ‪ :‬المعرفة‪ ،‬واالستيعاب‪ ،‬والتطبيق‪ ،‬وبعد إتقان هذه المهارات أمر ضروري قبل االنتقال‬
‫إلى مستويات التفكير العليا‪.‬‬

‫‪ -1‬مهارات التفكير العليا أو المركبة‪ :‬وتتطلب االستخدام الواسع والمعقد للعمليات العقلية‪،‬‬
‫ويحدث هذا عندما يقوم الفرد بتفسير وتحليل المعلومات ومعالجتها لإلجابة عن سؤال‪ ،‬أو‬
‫حل مشكلة ال يمكن حلها من خالل معايير ومحكات متعددة للوصول إلى نتيجة‪ ،‬وتشمل‬
‫هذه المهارات التفكير الناقد‪ ،‬واإلبداعي‪ ،‬وما وراء المعري‪ ،‬واالستداللي‪ ،‬والتأملي‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫(العتوم وآخرون‪)16 ،1007 ،‬‬

‫وقد أبرز الباحثون على أهمية تعليم هاته المهارات باعتبار أن مهارات التفكير ال تنمو‬
‫بالنضج والتطور الطبيعي وحده وال تكتسب من خالل تراكم المعرفة والمعلومات فقط‪ ،‬بل‬
‫البد أن يكون هناك تعليما منتظما وتمرينا عمليا متتابعا يبدأ بمهارات التفكير األساسية‬
‫(نافز‪)39 ،1020،‬‬ ‫ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا‪.‬‬

‫‪ -3-3‬مهارات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫تعتبر مهارات التفكير ما وراء المعرفي من أهم وسائل التعلم الفعال والناجح‪ ،‬فهي‬
‫باإلضافة إلى مساعدة المتعلمين على التعلم الذاتي‪ ،‬تعمل على الرفع من وعيهم بعملية‬
‫التفكير وتصميم الخطط وتنظيم خطواتها ومراقبة وتقييم عملية التنفيذ‪ ،‬ولقد تعددت واختلفت‬
‫وجهات النظر التي تناولت تعريف مهارات ما وراء المعرفي كل حسب الزاوية التي يراها‪،‬‬
‫وفي ما يلي جملة من التعريفات التي نذكرها على سبيل المثال‪:‬‬

‫تعريف بوندس وبوندس(‪ :)4990‬معرفة ووعي الفرد بعمليات المعرفة‪ ،‬وقدرته على‬
‫تنظيم وتقييم مراقبة تفكيره‪ ،‬بحيث تتيح هذه المراقبة فرصة السيطرة بفاعلية أكثر على‬
‫(العتوم وآخرون‪) 168 ،1007،‬‬ ‫عمليات المعرفة لدى الفرد‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫تعريف نوالن(‪ :)0222‬مجموعة من القدرات التي يستخدمها الطالب ليساعدوا أنفسهم‬
‫على التعلم‪ ،‬وتذكر المعلومات وتتضمن المهارات الخمس التالية‪ (:‬وضع الهدف‪ ،‬التخطيط‪،‬‬
‫(بن بريكة‪)168 ،1007 ،‬‬ ‫المراقبة‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التقويم )‪.‬‬

‫تعريف بورتر(‪ :)4999‬مجموعة من المهارات التي تتحكم في تعلم الفرد‪ ،‬والتي‬

‫(بدر‪)286 ،1008،‬‬ ‫تتضمن تخطيط ومراقبة وتقويم أدائهم في أداء المهام‪.‬‬

‫تعريف جروان (‪ :)4999‬مهارات عقلية معقدة تعد من أهم مكونات السلوك الذاتي في‬
‫معالجة المعلومات وتقوم بمهمة السيطرة على جميع نشاطات التفكير العامة والمواجهة لحل‬
‫المشكلة واستخدام القدرات أو الموارد المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات التفكير‪.‬‬
‫( جروان‪)35 ،2999 ،‬‬

‫مما سبق يتضح أن مهارات التفكير ما وراء المعرفي هي‪ :‬مجموعة من المهارات‬
‫العقلية تتضمن عمليات(التخطيط‪ ،‬التنظيم‪ ،‬التقويم) يستخدمها الفرد للسيطرة بفاعلية على‬
‫العمليات المعرفية لديه‪.‬‬

‫‪ -4‬األهمية التربوية الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة‪:‬‬

‫الستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة أهمية تربوية تتلخص بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تحسين اكتساب المتعلمين لعمليات التعلم المختلفة‬

‫‪ -‬االهتمام بقدرة المتعلم على أن يخطط ويراقب ويقوم تعلمه الخاص‬

‫‪ -‬االنتقال بالطلبة من مستوى التعلم الكمي والعددي إلى مستوى التعلم النوعي‬

‫‪ -‬تطوير التفكير لدى المتعلم باعتباره محور العملية التعليمية‬

‫‪ -‬تساعد المتعلم على القيام بدور ايجابي في أثناء مشاركته بعملية التعليم‬

‫‪ -‬تجعل المتعلم قاد ار على مواجهة الصعوبات في أثناء التعلم واعادة النظر في االساليب‬
‫والنشطات الذهنية التي يستخدمها‬

‫‪ -‬تحول المتعلم إلى خبير أي يفهم تفكيره وشرحه‬

‫‪61‬‬
 ‫‪ -‬زيادة تحكم المتعلم فيما اكتسبه من معارف وتوليد أفكار جديدة وابداعية‬

‫(الهاشمي والدليمي‪)51 ،1008،‬‬ ‫‪ -‬زيادة كفاية المتعلم في حل المشكالت‪.‬‬

‫كما أن االستراتيجيات ما وراء المعرفية تحقق أغراض التربية اليوم من خالل تنشئة‬
‫المتعلمين لديهم القدرة على ممارسة العمليات العقلية المعرفية وما وراء المعرفية‪ ،‬وتنمية‬
‫قدراتهم على التفكير العلمي المنطقي السليم‪ ،‬إذ يستطيع المتعلمون التوصل من خالله إلى‬
‫نتائج واستنتاجات وتحليل المواقف المختلفة وحل المشكالت التي تواجههم‪.‬‬

‫‪ -4‬استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة‪:‬‬

‫تعد استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفة متطلبا ضروريا وأساسيا‪ ،‬ألنها تساعد الطلبة‬
‫على تحقيق النجاح والتعامل مع المواقف الجديدة‪ ،‬وتجعل الطلبة مفكرين ومتعلمين مدى‬
‫(أبوعليا والوهر‪)22 ،1002 ،‬‬ ‫الحياة‪.‬‬

‫وهذا ما جعلها مادة خصبة للعديد من الدراسات والبحوث بعملية التعلم والتعليم‪ ،‬وفي‬
‫مجال المناهج وطرائق التدريس ال سيما بارتباطها بالعمليات العقلية الموجهة لذلك‪ ،‬وفي هذا‬
‫يسعى الباحثون في هذا المجال من التحقق من فاعلية هذا النوع من االستراتيجيات‪.‬‬

‫وفي ما يلي سنستعرض بعض االستراتيجيات على سبيل المثال‪:‬‬

‫‪ -2-4‬إستراتيجية النمذجة (إستراتيجية ولن وفليبس)‪ :‬اقترح كل من ولن وفليبس في‬

‫ضوء فكرة ما وراء المعرفة مدخال مهما في تدريس المهارات المعرفية‪ ،‬ويتضمن هذا المدخل‬
‫الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -2-2-4‬التقديم للمهارات‪ :‬ويتم ذلك بواسطة المعلم مباشرة‪ ،‬أو يتعلم الطالب ذاتيا من‬
‫خالل مادة تعليمية مقروءة يعدها المعلم حول المهارة المراد دراستها‪ ،‬مبينا فيها تعريف‬
‫المهارة‪ ،‬وأهميتها‪ ،‬وعمليات التفكير المتضمنة فيها والصعوبات التي يتوقع وقوع الطالب‬
‫فيها‪ ،‬وكيفية التغلب عليها‪.‬‬

‫‪ -1-2-4‬النمذجة بواسطة المعلم‪ :‬حيث يقدم المعلم نموذجا للعمليات العقلية المتضمنة‬
‫في المهارة‪ ،‬فيتظاهر بأنه يفكر بصوت عال أمام الطالب‪ ،‬وقد يق أر جه ار مقطعا من الكتاب‬

‫‪62‬‬
 ‫أمام الفصل‪ ،‬ويوجه نفسه لفظيا وكأنه يفكر بصوت مسموع مستخدما االستجواب الذاتي‪،‬‬
‫ليعبر لفظيا عما يدور في فكره‪.‬‬

‫‪ -3-2-4‬النمذجة بواسطة المتعلم‪ :‬يطلب المعلم من طالبه نمذجة المهارة مثلما فعل‪ ،‬ثم‬
‫يقارن الطالب عمليات النمذجة التي اتبعها بعمليات زميل له يجلس بجواره‪ ،‬بحيث يعبر كل‬
‫منهما آلخر عما يدور في ذهنه وبذلك يصبح المتعلم مدركا لعمليات تفكيره‪ ،‬والمعلم يتأكد‬
‫(بثينة‪)27 ،1006 ،‬‬ ‫من فهمه بناء على ما يقوله‪.‬‬

‫‪ -1-4‬إستراتيجية العصف الذهني‪:‬‬

‫يري جروان (‪ ،)0222‬بأن العصف الذهني يعني " استخدام الدماغ أو العقل في‬
‫التصدي النشط للمشكلة والذي يهدف أساسا إلى توليد قائمة من األفكار التي يمكن أن تؤدي‬
‫(جروان‪)200 ،1005 ،‬‬ ‫إلى حل المشكلة مدار البحث‪.‬‬

‫وتتكون إستراتيجية العصف الذهني من ثالث مراحل رئيسية يمكن تلخيصها في ما‬
‫يلي‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬ويتم توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها األولية ثم تبويبها من أجل‬
‫عرضها للمناقشة في جلسة العصف الذهني‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬تبدأ هذه المرحلة بقيام قائد النشاط(المعلم) بتوضيح كيفية العمل‪ ،‬ويطلب‬
‫من األفراد تجنب تقويم األفكار التي يطرحها المشاركون‪ ،‬وتقبل أي فكرة حتى ولو كانت‬
‫خالية أو وهمية وتقدم أكبر عدد من األفكار مع الحرص على متابعة أفكار اآلخرين والبناء‬
‫عليها‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬وهي تقويم األفكار واختبارها عمليا‪ ،‬وقد تستغرق هذه المرحلة وقتا طويال‪،‬‬
‫حيث يمكن أن تظهر أفكار أخرى جديدة يمكن اإلفادة منها‪( .‬أزهار‪)303 ،1022،‬‬

‫‪ -3-4‬إستراتيجية التساؤل الذاتي‪:‬‬

‫يقوم التالميذ في هذه اإلستراتيجية بوضع أسئلة تتناول المادة الدراسية قبل وأثناء وبعد‬
‫عملية تعلمهم‪ ،‬وترجع فعالية هذه األسئلة إلى أنها تخلق بناءا انفعاليا ومعرفيا‪ ،‬وتساعد على‬

‫‪63‬‬
 ‫خلق الوعي بعمليات التفكير لدى التلميذ‪ ،‬حيث تجعله أكثر اندماجا مع المعلومات التي‬
‫يتعلمها‪ ،‬كما أنه يشعر بالمسؤولية عن تعلمه‪ ،‬ويقوم بدور أكثر إيجابية‪.‬‬

‫(وائل‪)123 ،1004 ،‬‬

‫‪ -4-4‬إستراتيجية ‪(i-w-k‬أعرف – أريد أن أعرف – تعلمت)‬

‫تهدف هذه اإلستراتيجية إلى تنشيط معرفة المتعلمين السابقة وجعلها نقطة انطالق أو‬
‫محور ارتكاز لربطها بالمعلومات الجديدة‪ ،‬وتعتمد هذه االستراتيجيات على أربع فنيات‬
‫تدريسية هي‪:‬‬

‫)‪ (K‬للداللة على كلمة( ‪ ) Know‬ويقصد بها ما الذي أعرفه؟( ‪what we know about‬‬
‫? ‪ ،)subject‬وهي خطوة استطالعية‪ ،‬لمساعدة المتعلمين على استدعاء ما يعرفونه عن‬
‫الموضوع مع دراسته من معلومات وبيانات سابقة‪.‬‬

‫(‪ )w‬للداللة على كلمة (‪ )want‬ويقصد بها ما الذي أريد أن أعرفه؟ ( ‪what we know to‬‬
‫‪ )found out‬وفي هذه الخطوة يزيد المعلم من دافعية طالبه للتعلم‪ ،‬ويساعدهم على‬
‫تعزيز وتحديد ما يرغبون في تعلمه عن الموضوع مع دراستهن باإلضافة إلى تحديد ما‬
‫)فداء ‪)56 ،1021،‬‬ ‫يبحثون عنه ويرغبون في اكتشافه‪.‬‬

‫(‪ )l‬للداللة على كلمة (‪ )leam‬ويقصد بها ماذا تعلمت؟ (? ‪ )what we leam‬وهو سؤال‬
‫تقويمي لبيان مدى اإلفادة‪ ،‬ويستهدف مساعدة المتعلمين على تعيين ما تعلموه بالفعل عن‬
‫(بثينة‪)10 ،1006 ،‬‬ ‫الموضوع الذي تم دراسته‪.‬‬

‫ويتبين من خالل ما تم عرضه أن محور االهتمام في استراتيجيات ما وراء المعرفة‬

‫يرتبط بكيفية جعل المتعلم يفكر بنفسه في أداء المهمة بدال من إعطائه إجابات محددة‪ ،‬أو‬
‫إلقاء المعلومات والحقائق عليه ليقوم هو بحفظها واستظهارها‪ ،‬كما تهتم بأفكاره ومداخله في‬
‫إنجازها من خالل إلمامه بالصعوبات التي يواجهها في فهم الموضوعات التي تمثل المشكلة‪،‬‬
‫انطالقا من ضرورة تنظيم التعليم بصوت مرتفع بما يتناسب مع حاجات واهتمامات المتعلم‬
‫ومستوى مهاراته الخاصة‪ ،‬إذ يطلب من المتعلم أن يفكر بصوت مرتفع‪ ،‬أو أن يذكر بصوت‬
‫مرتفع كل شيء عن كل ما يحدث داخل ذهنه لحظة أدائه المهمة‪(.‬بلم‪)98 ،1022،‬‬

‫‪64‬‬
 ‫‪ -5‬إستراتيجية حل المشكلة‪:‬‬

‫يتعلم الفرد حل المشكالت ليصبحوا قادرين على اتخاذ الق اررات الصحيحة في حياتهم‪،‬‬
‫إذ تعد القدرة على حل المشكالت متطلب أساس من متطلبات حياة الفرد‪ ،‬إذ إن المشكلة‬
‫التي تواجه الفرد نتيجة لموقف معين تتطلب حل‪ ،‬ووجود المشكلة يتطلب اآلتي‪:‬‬

‫‪ -‬أن يكون لدى الفرد رغبة أكيدة في أداء عمل ما‬

‫‪ -‬أن يحاول الفرد جاهدا انجاز هذا العمل‪ ،‬إال أن احتمالية عدم كفاية المعلومات والخبرات‬
‫التي يمتلكها ال تساعده على انجاز هذا العمل‪.‬‬

‫‪ -‬البحث المستمر عن معلومات وخبرات جديدة تزيد من كفاءته في انجاز العمل الذي‬
‫يرغبه‪.‬‬

‫إن عملية حل المشكلة يستعمل فيها الفرد خزينه من المعلومات ومهاراته التي اكتسبها‪،‬‬
‫إذ يعيد تنظيم ما تعلمه سابقا ويطبقه في الموقف الجديد الذي يواجهه‪( .‬سحر‪)96 ،1023،‬‬

‫‪ -6‬قياس التفكير ما وراء المعرفي‬

‫تهدف مهارات ما وراء المعرفة إلى مراقبة وتوجيه العمليات المعرفية المستخدمة أثناء‬
‫التعلم‪ ،‬ولذلك فهناك صعوبات كثيرة تواجه عملية تقييم هذه المهارات حيث إنه من الصعب‬
‫الحد من الوصول الشعوري إلى منطقة ما قبل الشعور للمهارات حيث إنه من الصعب الحد‬
‫من الوصول الشعوري إلى منطقة ما قبل الشعور للمهارات اآللية أو التلقائية كما أن هناك‬
‫تأثيرات للمرغوبية االجتماعية التي تحول دون الوصول إلى االستجابات الحقيقية التي تعبر‬
‫عن عمليات ما وراء المعرفة‪ ،‬وقد تعرضت الكثير من األدوات‪ ،‬التي صيغت لقياس تلك‬
‫المهارات إلى النقد الشديد خاصة النقد الموجه إلى مسألة صدق هذه األدوات‪ ،‬وتنقسم‬
‫(أيمن‪)86،1001 ،‬‬ ‫أساليب قياس ما وراء المعرفة‪ ،‬كما أشار‪.‬‬

‫المقاييس التي تم بقياس ما وراء المعرفة في مواقف أداء نوعية محددة ‪،‬في مقابل فئة أخرى‬
‫تتم بقياس ما وراء المعرفة في مواقف األداء عموما دون االهتمام بموقف أداء نوعى‪.‬‬
‫(عكاشة وضحا‪)225، 1021،‬‬

‫‪65‬‬
‫ومن هذه المقاييس الذي صممه " سكراو ودنيسون"(‪)0220‬الذي وضعاه من أجل قياس‬
‫التفكير ما وراء المعرفي لدي المراهقين والراشدين‪ ،‬ويتكون من (‪ )51‬فقرة‪ ،‬ويشتمل على‬
‫بعدين‪ :‬معرفة المعرفة وتنظيم المعرفة‪.‬‬

‫ولقد طو ار الباحثان هذا المقياس استنادا إلى عدة نظريات‪ ،‬فمكون تنظيم المعرفة وضع‬
‫استنادا لنظرية" جاكوبس وباريس"(‪)4962‬ومكون معرفة المعرفة وضع استنادا إلى نظرية‬
‫"براون" (‪ )4996‬باستخدامه على عينة األفراد لتقييم أثر التفكير ما وراء المعرفي لديهم في‬
‫القدرة على اتخاذ الق ارر‪ ،‬وقد قام بإعادة التحليل العاملي للمقايس فنتج عنه إضافة بعد ثالث‬
‫هو‪ :‬معالجة المعرفة‬

‫كذلك من هذه المقاييس المقياس الذي طوره(الحموز‪ ،‬المشار إليه في الخوالدة ‪)0221،‬‬
‫لقياس مستوى الوعي ما وراء المعرفي‪ ،‬ويتكون هذا اإلختبار في صورته األصلية (‪ )03‬فقرة‬
‫تقيس مستوى الوعي ما وراء المعرفي لدى المتعلم‪ ،‬يستند هذا المقياس أساسا إلى نظرية‬
‫التأمل التي تصف معرفة المتعلم حول العمليات المعرفية التي يقومون بها‪.‬‬

‫ومن الدراسات التي اهتمت بتطوير أداة لقياس تقويم وعي الطلبة ما وراء المعرفي في‬
‫استراتيجيات القراءة‪ ،‬حيث تكونت العينة من (‪ )090‬طالبا يمثلون الصفوف من السادس‬
‫حتى الصف الثاني عشر‪ ،‬أسفرت النتائج التحليل العملي ألبعاد المقياس عن وجود ثالث‬
‫أبعاد رئيسية هي‪ :‬البعد األول‪ :‬استراتيجيات القراءة الشاملة‪ ،‬وقد تكون هذا البعد من (‪)00‬‬
‫فقرة‪ ،‬وبعد الثاني‪ :‬استراتيجيات حل المشكلة وقد تكون هذا البعد من(‪ )8‬فقرات‪ ،‬والبعد‬
‫الثالث‪ :‬استراتيجيات القراءة المساندة وقد اشتمل على (‪ )9‬فقرات‪( .‬أبوجادو‪)360 ،1007،‬‬

‫‪66‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫لقد عرضت خالل هذا الفصل إلى نمط من أنماط التفكير أال وهو التفكير ما وراء‬
‫المعرفي من خالل تناول مختلف الجوانب التي تخصه والنماذج المفسر له ومهاراته‬
‫واستراتيجياته وتطبيقاته في مجال التربية‪ ،‬فاالعتماد على التفكير ما وراء المعرفي في ميدان‬
‫التعلم يعد جد مهم‪ ،‬فهو يسمح من جهة بإعطاء وسائل تطور معرفي لطلبة كما أنه يضمن‬
‫من جهة ثانية االستقاللية أثناء التعلم وعليه ال بد أن يعي المعلم والمتعلم أن اكتساب‬
‫استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي يرتبط بمجموعة من العوامل تتحقق بالتعلم‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫إجراءات الدراسة الميدانية‬

‫تمهيد‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪.‬‬

‫‪ -2-2‬أهداف الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -1-2‬المجال المكاني والزماني لدراسة االستطالعية‬

‫‪ -3-2‬عينة الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -1‬منهج الدراسة‬

‫‪ -3‬أدوات جمع البيانات‬

‫‪ – 4‬االخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‬

‫‪ -5‬عينة الدراسة األساسية‬

‫‪ -6‬األساليب اإلحصائية لدراسة‬

‫خالصة الفصل‬

‫‪68‬‬
 ‫تمهيد‬

‫يتم التطرق في هذا الفصل إلى اإلجراءات المنهجية المتبعة في الدراسة الميدانية‪ ،‬من‬
‫خالل التطرق إلى نقطتين أساسيتين هما‪ :‬الدراسة االستطالعية‪ ،‬والدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫‪ -2-2‬أهداف الدراسة االستطالعية‪ :‬تتلخص أهداف الدراسة الحالية في النقاط اآلتية‪:‬‬

‫‪ -‬استخراج الخصائص السيكومترية ألدوات القياس‪.‬‬

‫‪ -‬معرفة مجمل الخصائص التي تتوفر في عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬تحدد بعض الجوانب التي من شأنها أن تسهل االنطالق في الدراسة األساسية كتقدير‬
‫المدة الزمنية للتطبيق‪ ،‬باإلضافة إلى التمرن على تطبيق أدوات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬بلورة موضوع البحث وصياغته بطريقة أكثر أحكام‪.‬‬

‫‪ -1-2‬المجال المكاني والزماني لدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫المجال المكاني‪ :‬يتحدد اإلطار المكاني لدراستنا الميدانية في جامعة الشهيد حمه‬ ‫‪‬‬
‫لخضر بالوادي‬
‫المجال الزماني‪ :‬لقد استغرقت دراستنا االستطالعية داخل جامعة الشهيد حمه لخضر‬ ‫‪‬‬
‫بالوادي مدة زمنية امتدت من ‪ 1028-03-02‬إلى ‪1028-03-11‬‬

‫‪ -3-2‬عينة الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫شملت عينة الدراسة االستطالعية على(‪ )230‬طالب وطالبة‪ ،‬وتم اختيارهم بطريقة الطبقية‬
‫العشوائية‪ ،‬من طلبة قسم العلوم االجتماعية بكل تخصصاته ومستوياته بجامعة الشهيد حمه‬
‫لخضر بالوادي‪ ،‬من غير أفراد العينة األساسية بهدف التعرف على الخصائص السيكومترية‬
‫لهذه األدوات وكذالك تحديد الصعوبات التي يتلقاها الباحث أثناء تطبيقها‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪ -1‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫بعد اختيار المنهج بمثابة القالب الذي توضع فيه الدراسة وتبني عليه مبادئها األساسية‬
‫وفي هذا الصدد يعرف أحمد بدوي (‪ )2977‬المنهج‪" :‬بأنه الطريق المؤدي إلى الكشف عن‬
‫الحقيقة في العلوم بواسطة طائفة من القواعد العامة‪ ،‬تهيمن على سير العقل وتحدد عملياته‬
‫(صالح ‪)90 ،2955 ،‬‬ ‫حتى يصل إلى نتيجة معلومة" ‪.‬‬

‫فيما يعرف أميت الساعاتي المنهج الوصفي‪ " :‬بأنه المنهج الذي يعتمد على دراسة الظاهرة‬
‫كما توجد في الواقع ويهتم بوصفها وصفا دقيقا فيعبرعنها كيفيا بتوضيح خصائصها أو كميا‬
‫بإعطاء وصف رقمي يوضح مقدار هذه الظاهرة أو درجة ارتباطها ومن ثم تفسيرها"‬
‫(أبو القاسم‪)38 ،1002 ،‬‬

‫وبما أن مناهج البحث تتنوع تبعا لطبيعة البحث وموضوع الدراسة‪ ،‬وتماشيا مع هدف الدراسة‬
‫الحالية تم اعتماد المنهج الوصفي الرتباطي الذي يقوم على وصف الموضوع ودراسته من‬
‫خالل منهجية عملية توصل إلى نتائج رقمية معبرة يمكن تفسيرها‪( .‬ربحي‪)39 ،1022 ،‬‬

‫وتكمن الوظيفة األساسية للدراسات اإلرتباطية في الوصول إلى معلومات عن قوة ونمط‬
‫(رجاء‪)131 ،1004 ،‬‬ ‫العالقة بين متغيرين أو أكثر‪.‬‬

‫ويمكن المنهج الوصفي الرتباطي من التأكد من فرضيات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3‬أدوات جمع البيانات‪:‬‬

‫يعرف صالح بن حمد عساف أداة الدراسة بأنها مصطلح منهجي‪ ،‬يعني الوسيلة التي يجمع‬
‫بها الباحث المعلومات الالزمة لإلجابة على أسئلة الدراسة واختيار فروضها‪.‬‬
‫(عساف‪)202 ،2990،‬‬

‫وقد تم االعتماد في الدراسة الحالية على أداة االستبيان ‪ :‬حيث يعرف االستبيان بأنه‬
‫مجموعة من األسئلة المرتبة حول موضوع معين‪ ،‬يتم وضعها في استمارة ترسل ألشخاص‬
‫المعنىين عن طريق البريد أو يجري تسليمها باليد تمهيدا للحصول على أجوبة االسئلة الواردة‬
‫فيها‪ ،‬وبواسطتها يمكن التوصل إلى حقائق جديدة عن الموضوع وتأكد من معلومات متعارف‬
‫(مراد‪)300 ،1005 ،‬‬ ‫عليها لكنها غير مدعمة بحقائق‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫يرتكز اختيار الباحث ألداة جمع البيانات على موضوع بحثه‪ ،‬واألهداف التي يسعى إلى‬
‫تحقيقها من خالل دراسة متغيرات البحث‪ ،‬وقد تم االعتماد في الدراسة الحالية على مقياسين‬
‫أنماط الشخصية (أ و ب) ل ( فتيحة زروال ‪ )1008‬في دراستها أنماط الشخصية وعالقتها‬
‫باإلجهاد(المستوى‪ ،‬األعراض‪ ،‬واستراتيجيات المواجهة) لقياس نمط الشخصية أوب حيث‬
‫يحتوي هذا المقياس على ‪ 34‬بندا مقسمة إلى أربعة أبعاد‪ ،‬ومقياس التفكير ما وراء المعرفي‬
‫ل (عبيدات عالء الدين وعبد الناصر الجراح ‪ )1022‬في دراسته لقياس التفكير ما وراء‬
‫المعرفي عند المراهقين والراشدين حيث يحتوى هذا المقياس على ‪ 40‬بندا مقسمة إلى ثالثة‬
‫أبعاد‪.‬‬

‫‪ -2-3‬مقياس نمط الشخصية أ وب‪:‬‬

‫استعنا في دراستي هذه على مقياس بن زروال فتيحة‪ ،‬صممت الباحثة هذا المقياس بهدف‬
‫تحديد نمط الشخصية الذي يميل كل فرد لإلنتماء إليه‪ ،‬وذلك من بين األنماط (أ)‪،‬‬
‫(ب)و(ج)‪ ،‬حيث صيغت بنوده وفق سلم تدريجي(سلم ليكرت) يحمل خمس بدائل‪ ،‬أبدا‪،‬‬
‫نادرا‪،‬أحيانا‪ ،‬غالبا‪ ،‬دائما‪.‬‬

‫خصص للنمطين (أ) و(ب) باعتبارها مقترنيين‪ ،‬من حيث أن الميل لنمط (أ) يعني غياب‬
‫خصائص النمط (ب) مع مراعاة أن غياب هذه األخيرة ال يعني بالضرورة الميل فقط للنمط‬
‫(أ)‪ ،‬يحتوى هذا الجزء على ‪ 34‬بندا تتوزع على أربعة أبعاد غير متساوية من حيث األهمية‬
‫هي‪:‬‬

‫بعد االستعجال‪ :‬ويشمل ‪ 08‬بنود‬ ‫‪‬‬

‫بعد اإلندماج المهني أو السعي نحو اإلنجاز‪ :‬ويضم ‪ 06‬بنود‬ ‫‪‬‬
‫بعد العدائية (التنافسية‪ ،‬الطموح)‪ :‬ويضم ‪ 22‬بنود‬ ‫‪‬‬
‫بعد التعبير الخارجي عن االنفعاالت‪ :‬ويضم ‪ 09‬بنود‬ ‫‪‬‬

‫من خصائص المقياس أنه صادق ويتميز بالثبات‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫سلم التنقيط‪ :‬بعد الحصول على الدرجات‪ ،‬وبإعطاء وزن عددي لكل بديل من بدائل‬
‫المقياس وهي كالتالي‪:‬أبدا(‪ ،)02‬ناد ار (‪ ،)01‬أحيانا(‪ ،)03‬غالبا(‪ ،)04‬دائما(‪،)05‬‬
‫يصبح كل فرد ينتمي إلى مجال من المجاالت التالية‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)09‬يبين مستويات الميل لنمط أ‬

‫مستوى الميل‬ ‫المجال‬
‫منخفض‬ ‫‪79 -34‬‬
‫متوسط‬ ‫‪210 -80‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪270 -215‬‬
‫‪ -1-3‬مقياس التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫هذا المقياس للباحث" عبد الناصر الجراح" و"عالء الدين عبيدات"(‪ )1022‬وهو الصورة‬
‫المعربة من مقياس التفكير ما وراء المعرفي الذي وضعه"سكراو ودينيسون(‪ )2994‬الذي‬
‫استخدم لقياس مستوى التفكير ما وراء المعرفي عند الراشدين والمراهقين والذي تم تطويره‬
‫استنادا إلى عدة نظريات‪ ،‬فمكون تنظيم المعرفة تم وضعه استنادا لنظرية"جاكوبس‬
‫وباريس"(‪ )2987‬ومكون معرفة المعرفة وضع استنادا لنظرية"براون"(‪)2987‬‬
‫ونظرية"جاكوبس وباريس" وقد قام "كيومر"(‪ )2998‬باستخدامه على عينة من األفراد لتقييم‬
‫أثر التفكير ما وراء المعرفي لديهم في القدرة على اتخاذ القرار‪ ،‬وقد قام بإعادة التحليل‬
‫العاملي للمقياس فنتج عنه باإلضافة إلى البعدين األولين بعدا ثالثا هو معالجة المعرفة‬

‫تكون المقياس في صورته األولية من (‪ )41‬بند موزعة على ثالثة أبعاد هي‪ :‬تنظيم المعرفة‬
‫ومعرفة المعرفة ومعالجة المعرفة‪.‬‬

‫مفتاح تصحيح المقياس‪ :‬بما أن عبارات المقياس كلها ايجابية فقد تكون سلم اإلجابة من‬
‫خمسة مستويات كما هي موضحة في الجدول التالي‪ :‬دائما(‪ ،)05‬غالبا(‪ ،)04‬أحيانا(‪،)03‬‬
‫ناد ار(‪ ،)01‬أبدا(‪)02‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪ -4‬الخصائص السيكومترية ألدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -2-4‬صدق مقياس نمط الشخصية أ و ب‪:‬‬

‫يقصد بالصدق أن يقيس االختبار فعال القدرة أو السمة أو االتجاه أو االستعداد الذي وضع‬
‫(أبو حويج‪)231 ،1003 ،‬‬ ‫االختبار لقياسه‪.‬‬

‫الصدق هو أن يقيس االختبار أو األداة ما وضعت لقياسه‪( .‬ملحم‪)166 ،1001 ،‬‬

‫تم قياس صدق المقياس باالعتماد على صدق االتساق الداخلي صدق التمييزي‪.‬‬

‫‪ -1-1-4‬صدق المحتوى( االتساق الداخلي )‬

‫وتعتمد هذه الطريقة على حساب معامالت االرتباط بين الدرجة على كل بند والدرجة الكلية‬
‫لالختبار ألن اتساق البنود من خالل معامالت االرتباط الدالة إحصائيا بينها وبين الدرجة‬
‫الكلية يشير إلى أن بنود االختبار متماسكة‪ ،‬ومترابطة ومتسقة فيما بينه‪ ،‬وبتالي تقيس كلها‬
‫(بشير‪)298 ،1008،‬‬ ‫متغي ار واحدا‪ ،‬وهذا مؤشر معقول على صدق االختبار‪.‬‬

‫قام الباحث بحساب صدق المحتوى لمقياس نمط الشخصية بطريقة االتساق الداخلي‪ ،‬وذلك‬
‫بحساب معامل ارتباط كل بعد من األبعاد األربعة للمقياس عن الدرجة الكلية للمقياس تم‬
‫استعمال نظام الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية‪ (SPSS25 )،‬لحساب قيمة ‪ r‬لكل بعد‪،‬‬
‫فتحصل على النتائج المدونة في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)20‬صدق المحتوي لمقياس أنماط الشخصية‬

‫مستوى الداللة‬ ‫قيمة معامل االرتباط‬ ‫عدد أفراد العينة‬ ‫البعد‬
‫‪R‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.8‬‬ ‫‪412‬‬ ‫االستعجال‬
‫‪3030‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪412‬‬ ‫السعي نحو االنجاز‬
‫‪3030‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪412‬‬ ‫التنافسية والطموح‬
‫‪3030‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪412‬‬ ‫التعبير الخارجي عن‬
‫‪3030‬‬ ‫االنفعال‬

‫‪73‬‬
‫من خالل الجدول رقم (‪ )39‬نجد أن قيمة معامل االرتباط ‪ r‬لألبعاد الثالثة للمقياس‬
‫تتراوح بين (‪ )3020‬و( ‪ )300‬وهي دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ ،0.02‬مما يؤكد على‬
‫أن محتوى المقياس متسق من خالل ارتباط جميع األبعاد مع بعدها الكلي‪ ،‬وعليه يمكن‬
‫القول بأن مقياس أنماط الشخصية صادق من حيث المحتوى أو المضمون‪.‬‬

‫‪ -1-2-4‬الصدق التمييزي‪ :‬يسمى بصدق المقارنة الطرفية‪ ،‬وفيها يقسم االختبار إلى‬
‫قسمين‪ ،‬ويقارن متوسط الثلث األعلى لمتوسط الثلث األقل‪ ،‬وأحيانا يقارن (‪ )%17‬من‬
‫األقوياء بمثلهم من الضعفاء‪ ،‬فإذا ثبت أن األقوياء أقوياء في االختبار وأن الضعفاء في‬
‫االختبار‪ ،‬دل ذلك على أن درجة صدق االختبار كبيرة‪.‬‬

‫وفي الدراسة الحالية تم حساب الصدق التمييزي لمقياس نمط الشخصية أ وب على العينة‬
‫االستطالعية المكونة من (‪ )230‬فردا‪ ،‬حيث تم ترتيب األفراد ترتيبا تنازليا‪ ،‬حسب درجاتهم‬
‫على المقياس المذكور ثم تم اختيار (‪ ) %17‬من أعلى الترتيب ومن أدنى الترتيب‪ ،‬ثم تم‬
‫حساب داللة الفرق بين متوسطي المجموعتين المذكورتين باستخدام اختبار "ت"‪ ،‬فدلت‬
‫النتائج المحصل عليها على اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)03‬الصدق بطريقة المقارنة الطرفية لمقياس نمط الشخصية أ و ب‬

‫درجة الحرية مستوى‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫المؤشرات‬

‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االحصائية‬
‫دالة‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13,25‬‬ ‫‪6,91‬‬ ‫‪98,97‬‬ ‫الفئة العليا‬
‫إحصائيا عند‬ ‫‪6,17‬‬ ‫‪235,54‬‬ ‫الفئة الدنيا‬
‫‪0,02‬‬
‫يظهر من خالل الجدول أن قيمة المتوسط الحسابي للفئة العليا يساوي(‪ )98.97‬واإلنحراف‬
‫المعياري بلغ (‪ )6.91‬أما للفئة الدنيا فالمتوسط الحسابي يساوى(‪ )235.54‬أما اإلنحراف‬
‫المعيار (‪ )6.17‬أما "ت" المحسوبة تساوي (‪،)13.25‬عند مستوى داللة‪ 0.02‬وهو أصغر‬
‫تماما من مستوى الداللة (‪ )0.05‬فإنه دال إحصائيا‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪ -3-2-4‬ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب‪:‬‬

‫ويقصد بالثبات أن يعطي االختبار نفس النتائج باستمرار إذا ما أستخدم االختبار أكثر من‬
‫(عبد المجيد‪)265 ،1000 ،‬‬ ‫مرة تحت ظروف مماثله‪.‬‬

‫وقد تم قياس الثبات المقياس بطريقة ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية‪.‬‬

‫‪ -2-3-2-4‬الثبات بطريقة ألفا كرونباخ‪:‬‬

‫يعتبر معامل ألفا كرونباخ من أهم مقاييس االتساق الداخلي لالختبار ويعمل هذا المعامل‬
‫على ربط ثبات االختبار بثبات بنوده‪ ،‬نسبة ثبات البنود بالنسبة‪ ،‬فازدياد نسبة البنود بالنسبة‬
‫(معمرية‪)248 ،1007 ،‬‬ ‫للتباين الكلي يؤدي إلى انخفاض معامل الثبات‪.‬‬

‫بلغت قيمة ثبات اختبار نمط الشخصية أ و ب بطريقة ألفا كرونباخ ‪ 0,77‬وهو معامل‬
‫مرتفع يدل على ثبات جيد للمقياس كما هو موضح فيالجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)04‬ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب بطريقة ألفا كرونباخ‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫عدد البنود‬ ‫العينة‬
‫‪0,77‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪230‬‬
‫ومن خالل نتائج الجدول يتضح أن معامل الثبات ألفا كرونباخ يساوي(‪ )0,77‬مما يدل على‬
‫أن المقياس ثابت‪.‬‬

‫‪ -1-3-2-4‬الثبات بالتجزئية النصفية‪ :‬وهي الطريقة التي يجري استخدامها لمعرفة مدى‬
‫ثبات االختبار وذلك بتقسيم االختبار الواحد إلى جزئين بنود فردية وبنود زوجية ويتم حساب‬
‫(يونس‪)505 ،1009 ،‬‬ ‫معامل االرتباط بينهم ‪.‬‬

‫وتم حساب ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب بطريقة التجزئة النصفية‪ ،‬كما هو موضح في‬
‫الجدول التالي‪:‬‬

‫‪75‬‬
 ‫جدول رقم(‪ :)05‬ثبات مقياس نمط الشخصية أ و ب بالتجزئة النصفية‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫جيتمان‬ ‫سيبرمان براون‬ ‫إرتباط الجزئين‬

‫الجزء الثاني‬ ‫الجزء األول‬
‫‪0565‬‬ ‫‪0565‬‬ ‫‪0572‬‬ ‫‪0572‬‬ ‫‪0555‬‬
‫من خالل الجدول يتضح أن معامل اإلرتباط " سيبرمان‪ -‬براون" بين الدرجات الفردية‬
‫والدرجات الزوجية تقدر بـ‪ ،)0.72( :‬وهي نتيجة دالة عند مستوى الداللة (‪ ،)0.02‬وأن‬
‫نتيجة جيتمان (‪ )0.72‬وهي دال أيضا وهذا ما يعني أن المقياس ثابت وصالح لإلستعمال‬
‫في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1-4‬مقياس استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫‪ -2-1-4‬صدق المحتوى (االتساق الداخلي)‪:‬‬

‫قام الباحث بحساب صدق المحتوى لمقياس إستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي بطريقة‬
‫االتساق الداخلي‪ ،‬وذلك بحساب معامل ارتباط كل بعد من األبعاد الثالثة للمقياس عن‬
‫الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬تم استعمال نظام الحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية) ‪( SPSS25‬‬
‫لحساب قيمة ‪ r‬لكل بعد‪ ،‬فتحصل على النتائج المدونة في الجدول التالي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)06‬يوضح الصدق بطريقة االتساق الداخلي لمقياس التفكير ما وراء‬
‫المعرفي‬
‫قيمة معامل االرتباط مستوى الداللة‬ ‫عدد أفراد العينة‬ ‫البعد‬
‫‪R‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.91‬‬ ‫‪412‬‬ ‫تنظيم المعرفة‬
‫‪.0.0‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪412‬‬ ‫معرفة المعرفة‬
‫‪.0.0‬‬
‫دالة إحصائيا عند‬ ‫‪2.9‬‬ ‫‪412‬‬ ‫معالجة المعرفة‬
‫‪.0.0‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )06‬نجد أن قيمة معامل االرتباط ‪ r‬لألبعاد الثالثة للمقياس تتراوح‬
‫بين ‪ 0.94‬و‪ 0.88‬وهي دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪ ،0.02‬مما يؤكد على أن محتوى‬

‫‪76‬‬
‫المقياس متسق من خالل ارتباط جميع األبعاد مع بعدها الكلي‪ ،‬وعليه يمكن القول بأن‬
‫مقياس إستراتيجية التفكير ما وراء المعرفي صادق من حيث المحتوى أو المضمون‪.‬‬

‫‪ -1-1-4‬الصدق التمييزي‪:‬‬

‫في الدراسة الحالية تم حساب الصدق التمييزي لمقياس التفكير ما وراء المعرفي على العينة‬
‫االستطالعية المكونة من(‪ )230‬فردا‪ ،‬حيث تم ترتيب األفراد تنازليا‪ ،‬حسب درجاتهم على‬
‫المقياس المذكور‪ ،‬ثم تم اختيار(‪ )%17‬من أعلى الترتيب ومن أدنى الترتيب ثم تم حساب‬
‫داللة الفرق بين متوسطي المجموعتين المذكورتين بإستخدام إختبار "ت"‪ ،‬فدلت النتائج‬
‫المحصل عليها على اآلتي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪:)06‬الصدق بطريقة المقارنة الطرفية لمقياس التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬
‫مستوى‬ ‫درجة الحرية‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫مؤشرات‬
‫الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫االحصائية‬
‫دالة احصائيا‬ ‫‪18‬‬ ‫‪14,10‬‬ ‫‪20,97‬‬ ‫‪229,24‬‬ ‫الفئة العليا‬
‫عند ‪0,02‬‬ ‫‪7,54‬‬ ‫‪227.61‬‬ ‫الفئة الدنيا‬
‫يظهر من خالل الجدول أن قيمة المتوسط الحسابي للفئة العليا يساوي(‪)229.24‬‬
‫واإلنحراف المعياري بلغ (‪ )20.97‬أما للفئة الدنيا فالمتوسط الحسابي يساوى(‪ )227.61‬أما‬
‫اإلنحراف المعيار (‪ )7.54‬أما "ت" المحسوبة تساوي (‪،)14.10‬عند مستوى داللة‪0.02‬‬
‫وهو أصغر تماما من مستوى الداللة (‪ )0.05‬فإنه دال إحصائيا‬
‫‪ -3-1-4‬ثبات مقياس التفكير ما وراء المعرفي‪:‬‬

‫‪ -2-3-1-4‬بطريقة ألفا كرونباخ‪ :‬بلغ ثبات المقياس في الدراسة السابقة ل(عبد ناصر‬
‫الجراح والعبيدات‪ 0.93)1022 ،‬أما الدراسة الحالية تم حساب ثبات مقياس التفكير ما وراء‬
‫المعرفي بطريقة ألفا كرونباخ فكان ‪ ، 0.90‬وقد دلت النتائج على مايلي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)07‬ثبات مقياس التفكير ما وراء المعرفي بطريقة ألفا كرونباخ‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫عدد البنود‬ ‫العينة‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪230‬‬

‫‪77‬‬
‫من خالل نتائج الجدول يتضح أن معامل الثبات ألفا كرونباخ يساوي(‪ )0,90‬مما يدل على‬
‫أن المقياس ثابت‪.‬‬

‫‪ -1-3-1-4‬الثبات بالتجزئة النصفية للبنود‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)02‬لثبات بطريقة التجزئة النصفية‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫جيتمان‬ ‫سيبرمان براون‬ ‫ارتباط الجزئين‬

‫الجزء الثاني‬ ‫الجزء األول‬
‫‪0522‬‬ ‫‪0524‬‬ ‫‪0590‬‬ ‫‪0590‬‬ ‫‪0521‬‬
‫من خالل الجدول رقم(‪ )08‬يتضح أن معامل اإلرتباط " سيبرمان‪ -‬براون" بين الدرجات‬
‫الفردية والدرجات الزوجية تقدر بـ‪ ،)0.90( :‬وهي نتيجة دالة عند مستوى الداللة (‪،)0.02‬‬
‫وأن نتيجة جيتمان (‪ )0.90‬وهي دال أيضا وهذا ما يعني أن المقياس ثابت وصالح‬
‫لإلستعمال في الدراسة‪.‬‬

‫عينة الدراسة األساسية‪:‬‬

‫وهي جزء من مفردات البحث يتم إختياره من مجتمع محل الدراسة بحيث يمثل هذا الجزء‬
‫(غباري‪)96 ،1020 ،‬‬ ‫مجتمع البحث ‪.‬‬

‫وتم إختيار عينة الدراسة األساسية بالطريقة العشوائية الطبقية‪( .‬العزاوي‪)269 ،1008 ،‬‬

‫‪78‬‬
 ‫وتكونت عينة الدراسة األساسية من (‪ )210‬طالب وطالبة اختيروا من طلبة قسم العلوم‬
‫اإلجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ )09‬يوضح عينة الدراسة‬

‫عدد األفراد‬ ‫التخصصات‬

‫ليسانس علوم إجتماعية‬
‫‪18‬‬ ‫السنة أولى‬
‫‪18‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪32‬‬ ‫السنة الثالثة‬
‫ماستر علوم إجتماعية‬
‫‪27‬‬ ‫السنة أولى‬
‫‪26‬‬ ‫السنة الثانية‬
‫‪210‬‬ ‫المجموع‬
‫الجدول التالي يوضح توزيع أفراد العينة حسب مستوى الدراسة‬

‫‪ -6‬األساليب اإلحصائية المعتمدة في الدراسة‪:‬‬

‫يتم إدخال البيانات للحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية (‪ )SPSS‬تمت معالجتها باألساليب‬
‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي‬
‫‪ ‬اإلنحراف المعياري‬
‫‪ ‬معامل ألفا كرونباخ‬
‫‪ ‬إختبار ‪T.test‬‬
‫‪ ‬معادلة سيبرمان براون‬
‫‪ ‬معادلة جيتمان‬
‫‪ ‬معامل االرتباط برسون‬

‫‪79‬‬
 ‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫من خالل إجراء الدراسة اإلستطالعية لميدان البحث‪ ،‬تم التعرف على اإلمكانيات المتوفرة‬
‫بالجامعة ‪ ،‬والتي من خاللها تم التعرف على إمكانية تطبيق إجراءات الدراسة األساسية‬
‫(خصوصا توّفر المكان المناسب)‪ ،‬مع التأكد من وجود العينة المطلوبة‪ ،‬بالخصائص‬
‫المناسبة‪ ،‬واستعدادها للمشاركة في الدراسة‪ ،‬وتم التحقق من الخصائص السيكومترية ألداة‬
‫الدراسة‪ ،‬والتأكد من صد قها وثباتها‪ ،‬وبالتالي صالحيتها للتطبيق في الدراسة األساسية‪ ،‬وتم‬
‫تحديد عينة الدراسة األساسية ومعرفة خصائصها‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫الفصل الخامس‬

‫عرض نتائج الدراسة وتحليلها ومناقشة‬

‫تمهيد‬

‫‪ -2‬عرض وتحليل نتائج فرضيات الدراسة‬

‫‪ -1‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‬

‫‪ -3‬خالصة عامة وتوصيات‬

‫‪81‬‬
 ‫تمهيد‬
‫بعد التطرق إلى اإلجراءات المنهجية للدراسة الحالية والمتمثلة في تحديد المنهج المتبع‬
‫التطرق في هذا الفصل إلى عرض وتحليل ومناقشة النتائج‬
‫ّ‬ ‫وكذلك عينة الدراسة‪...‬إلخ‪ ،‬يتم‬
‫وذلك باإلستناد إلى الدراسات السابقة التي أنماط الشخصية من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫الدراسات التي تطرقت لموضوع استراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‪.‬‬
‫بحيث يتم عرض نتائج أفراد العينة على كل من المتغيرين المذكورين‪ ،‬ويتم عرض‬
‫نتائجهم مصنفة حسب مستويات المقياسين المعتمدين‪ ،‬وبعدها يتم عرض نتائج معامل‬
‫اإلرتباط بيرسون للكشف عن وجود عالقة أو عدم وجودها بين متغير أنماط الشخصية(أ‪ ،‬ب)‬
‫ومتغير التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬لدى أفراد العينة‪ ،‬ثم يتم عرض نتائج جميع أفراد العينة‬
‫مجتمعة وتحليلها ومناقشتها‪.‬‬

‫‪.2‬عرض وتحليل نتائج الدراسة‪:‬‬

‫بعد الحصول على البيانات وتفريغها في البرنامج اإلحصائي (الحزمة اإلحصائية‬

‫للعلوم اإلجتماعية (‪ )spss 15‬قصد معالجتها وتفريغها تم الحصول على النتائج التالية‪:‬‬

‫‪ 2‬ـ‪ - 2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية األولى ‪:‬‬

‫تنص الفرضية األولى على أنه‪ :‬توجد عالقة بين نمط الشخصية أ المرتفعة واستراتيجية‬
‫تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫تم قياس هذه الفرضية باستخدام معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬بواسطة نظام الحزمة اإلحصائية‬

‫‪ SPSS25‬للعلوم اإلجتماعية تحصلنا على النتائج المبينة في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪82‬‬
 ‫جدول رقم(‪ :)22‬نتائج معامل اإلرتباط بين نمط الشخصيةأ المرتفع واستراتيجية تنظيم‬
‫المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫األنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪R‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪ -0.031‬غير دالة‬ ‫‪62.02‬‬ ‫‪7.43‬‬ ‫‪90‬‬ ‫نمط أ‬
‫المرتفع‬
‫‪234.26‬‬ ‫‪6.62‬‬ ‫‪53‬‬ ‫تنظيم‬
‫المعرفة‬
‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المرتفع بلغ‬
‫‪ 7.43‬وانحارف معياري ‪ 68.02‬أما المتوسط الحسابي لمعرفة المعرفة فبلغ ‪ 6.68‬وانحراف‬
‫معياري يساوي ‪ 234.86‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما ‪ -0.31‬وهي غير دالة إحصائيا‬
‫عند مستوى داللة ‪ 0.05‬ومنه نقوم برفض الفرضية األولى ونقبل الفرض البديل وهو ال‬
‫توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ ذو المستوى المرتفع واستراتيجية‬
‫تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫ألن لكل شخص نمط خاص به وهو يختلف عن األفراد األخرين من حيث سمات‬
‫وخصائص وهذا يرجع إلى كل من العوامل البيئية واإلجتماعية واإلقتصادية‪ ،‬كما يختلف من‬
‫حيث الخصائص التعبيرية والحركية والعقلية ومكون الشخصية بحد ذاته يؤثر في تفكير الفرد‬
‫وذالك بإختالف البيئة والمحيط والثقافة والتربية التي يتلقاه الفرد من خالل التعلم والفهم‬
‫والتصور‪ ،‬واألفرد من ذوي نمط الشخصية أ لديهم سمات وخصائص تميزهم عن غيرهم من‬
‫األفراد‪ ،‬فهم يتميزون بالتنافسية والعدوانية ضد األشخاص على عكس نمط الشخصية ب‬
‫الذين يمتزون بأكثر صب ار وأقل تنافسية‪ ,‬وأقل عدوانية وهذا ما أكدته نظرية التعلم اإلجتماعي‬
‫المعرفي بأن سلوكذوي نمط أ نتاج تفاعل العوامل البيئية واإلجتماعية والفيزيقية والعوامل‬
‫المعرفية والنفسية ‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪-1-2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫تنص الفرضية الثانية على أنه‪ :‬توجد عالقة بين مستوى نمط الشخصية أ المرتفع‬
‫واستراتيجيات معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية‪.‬‬

‫تم قياس هذه الفرضية باستخدام معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬بواسطة نظام الحزمة اإلحصائية‬

‫للعلوم اإلجتماعية ‪spss25‬‬

‫جدول رقم(‪ :)21‬يبين معامل اإلرتباط بين نمط الشخصية أ المرتفع واستراتيجية معرفة‬
‫المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط ‪r‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.05‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪0.011‬‬ ‫‪234.26‬‬ ‫‪6.62‬‬ ‫‪53‬‬ ‫نمط أ‬
‫المرتفع‬
‫‪42.45‬‬ ‫‪5.63‬‬ ‫‪53‬‬ ‫معرفة‬
‫المعرفة‬

‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المرتفع بلغ‬
‫‪ 6.68‬وانحارف معياري ‪234.86‬أما المتوسط الحسابي لمعرفة المعرفة فبلغ‪ 5.63‬وانحراف‬
‫معياري يساوي ‪ 42.45‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما ‪ 0.011‬وهي غير دالة إحصائيا عند‬
‫مستوى داللة ‪ 0.05‬ومنه نقوم برفض الفرضية األولى ونقبل الفرض البديل وهو ال توجد‬
‫عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ ذو المستوى المرتفع واستراتيجية معرفة‬
‫المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫بما أن نتائج الدراسة توصلت إلى عدم وجود عالقة دالة إحصائيا بين نمط الشخصية أ‬
‫المرتفع واستراتيجية معرفة المعرفة وهذا يرجع إلى أن المعارف تتنوع وتختلف من علم ألخر‬
‫وكذا األفراد يختلفون في تلقي هذه المعارف من شخص ألخر وذلك راجع إلى نمط‬

‫‪84‬‬
 ‫الشخصية وعوامل تكوينها وخصائصها وتفكير الفرد بحد ذاته ومدى استخدام األفراد لنمط‬
‫التفكير الخاص به واالستراتيجية المناسبة لذلك‪ ،‬أن يكون لدى الفرد رغبة أكيدة في أداء‬
‫عمل ما‪ ،‬كأن يحاول الفرد جاهدا انجاز عمله‪ ،‬إال أن احتمالية عدم كفاية المعلومات‬
‫والخبرات التي يمتلكها ال تساعده على انجاز هذا العمل‪ ،‬فعليه بالبحث المستمر عن‬
‫معلومات وخبرات جديدة تزيد من كفاءته في انجاز العمل الذي يرغبه‪ ،‬وذلك بمعرفة المعرفة‬

‫وهذا مالم يتوافق مع دراسة جمعة سيد يوسف (‪ )1000‬حيث هدفت هذه الدراسة إلى الكشف‬
‫عن العالقة بين نمط السلوك (أ) وبعض متغيرات الشخصية ذات الداللة التشخيصية وهي‬
‫القلق واالكتئاب والتوهم المرضي والنشاط العام لدى عينتين من الذكور واإلناث على التي‬
‫توصلت إلى فيما يخص عينة الذكور كانت جميع االرتباطات بين نمط السلوك(أ) ومتغيرات‬
‫الشخصية إيجابية دالة إحصائيا‪ ،‬أما في عينة اإلناث كانت جميع االرتباطات بين نمط‬
‫السلوك (أ) ومتغيرات الشخصية دالة إحصائيا‪.‬‬

‫‪ -3-2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الجزئية الثالثة في الدراسة الحالية على أنه‪ :‬توجد عالقة إرتباطية ذات داللة‬
‫إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفعة واستراتيجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم‬
‫االجتماعية ‪ ،‬عرض نتائج حساب معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ :)23‬يبين معامل اإلرتباط بين نمط الشخصية أ المرتفع واستراتيجية معالجة‬
‫المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط ‪r‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.05‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪-0.030 234.26‬‬ ‫‪6.62‬‬ ‫‪53‬‬ ‫نمط أ‬
‫المرتفع‬
‫‪41.05‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪53‬‬ ‫معالجة‬
‫المعرفة‬
‫‪85‬‬
‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المرتفع بلغ‬
‫(‪ )6.68‬وانحارف معياري (‪)234.86‬أما المتوسط الحسابي إلست ارتيجية لمعالجة المعرفة‬
‫فبلغ (‪ )5.71‬وانحراف معياري يساوي (‪ )41.05‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما(‪-0.030‬‬
‫)وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬ومنه نقوم برفض الفرضية األولى ونقبل‬
‫الفرض البديل وهو ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ ذو المستوى‬
‫المرتفع واستراتيجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫بما أن نتائج هذه الفرضية تأكد على عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط‬
‫الشخصية أ المرتفع واستراتيجية معالجة المعرفة‪ ،‬وذالك عند مستوى(‪ )270-215‬فالتفكير‬
‫الجيد يتبع بعدة خطوات منها تنظيم المعرفة ومعرفة المعرفة وأخي ار معالجة المعرفة‪ ،‬لتأكد‬
‫من معارفه التي يستعمل فيها الفرد خزينه من المعلومات ومهاراته التي اكتسبها‪ ،‬إذ يعيد‬
‫تنظيم ما تعلمه سابقا ويطبقه في الموقف الجديد الذي يواجهه‪.‬‬

‫‪ -4-2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الجزئية الرابعة في الدراسة الحالية على أنه‪ :‬توجد عالقة إرتباطية ذات داللة‬
‫إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم‬
‫االجتماعية‪ ،‬ويتم فيمايلي عرض نتائج حساب معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)24‬يبين معامل ارتباط بين نمط الشخصية أمتوسط وتنظيم المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط‪r‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.05‬‬ ‫غير دالة‬ ‫‪-0.03‬‬ ‫‪223.22‬‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫نمط أ‬
‫المتوسط‬
‫‪66.42‬‬ ‫‪7.52‬‬ ‫‪67‬‬ ‫تنظيم‬
‫المعرفة‬
‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المتوسط بلغ‬
‫(‪ )8.46‬وانحارف معياري (‪)223.22‬أما المتوسط الحسابي لتنظيم المعرفة فبلغ (‪)7.52‬‬
‫وانحراف معياري يساوي (‪ )66.42‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما (‪ ) -0.03‬وهي غير‬
‫‪86‬‬
‫دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ )0.05‬ومنه نقوم برفض هذه الفرضية ونقبل بالفرض‬
‫البديل وهو ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ ذو المستوى المتوسط‬
‫واستراتيجية تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫بما أن نتائج الدراسة أظهرت عدم وجود عالقة ذات داللة إرتباطية بين نمط الشخصية‬
‫أ المتوسط واستراتيجية تنظيم المعرفة وبما أن مستوي نمط أ المتوسط يقع عند مستوي‬
‫المتوسط (‪)214-80‬‬

‫‪ -5-2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الجزئية الخامسة في الدراسة الحالية على أنه‪ :‬توجد عالقة إرتباطية ذات‬
‫داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية معرفة المعرفة لدى طلبة قسم‬
‫العلوم االجتماعية‪ ،‬ويتم في مايلي عرض نتائج حساب معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫جدول رقم(‪ :)25‬نتائج معامل اإلرتباط بين نمط الشخصية أ واستراتجية معرفة المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط‪r‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪ -0.062 223.22‬غير دالة‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫نمط أ‬
‫المتوسط‬
‫‪40.12‬‬ ‫‪5.56‬‬ ‫‪67‬‬ ‫معرفة‬
‫المعرفة‬
‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المتوسط بلغ‬
‫(‪ )8.46‬وانحارف معياري(‪ )223.22‬أما المتوسط الحسابي لمعرفة المعرفة فبلغ (‪)5.56‬‬
‫وانحراف معياري يساوي (‪ )40.18‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما (‪ )-0.062‬وهي غير‬
‫دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪ ،)0.05‬ومنه نقوم برفض هذه الفرضية ونقبل بالفرض‬
‫البديل وهو ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ ذو المستوى المتوسط‬
‫واستراتيجية معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫‪87‬‬
‫بما أن نتائج هذه الفرضية تأكد على عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط‬
‫الشخصية أ المتوسط واستراتيجية معرفة المعرفة‪ ،‬وذالك عند مستوى(‪ )215-80‬فالتفكير‬
‫الجيد يتبع بعدة خطوات منها تنظيم المعرفة ومعرفة المعرفة وأخي ار معالجة المعرفة‪ ،‬لتأكد‬
‫من معارفه التي يستعمل فيها الفرد خزينه من المعلومات ومهاراته التي اكتسبها‪ ،‬إذ يعيد‬
‫تنظيم ما تعلمه سابقا ويطبقه في الموقف الجديد الذي يواجهه‪.‬‬

‫‪ -6 -2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية الجزئية السادسة‪:‬‬

‫تنص الفرضية الجزئية السادسة في الدراسة الحالية على أنه‪ :‬توجد عالقة إرتباطية ذات‬
‫داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية معالجة المعرفة لدى طلبة قسم‬
‫العلوم االجتماعية يتم فيما يلي عرض نتائج حساب معامل االرتباط بيرسون‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)26‬نتائج معامل اإلرتباط بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتجية معالجة‬
‫المعرفة‬

‫مستوى‬ ‫القرار‬ ‫معامل‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫الداللة‬ ‫اإلرتباط‪r‬‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪ -0.064 223.22‬غير دالة‬ ‫‪2.46‬‬ ‫‪67‬‬ ‫نمط أ‬
‫المتوسط‬
‫‪42.67‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪67‬‬ ‫معالجة‬
‫المعرفة‬
‫يتضح من خالل الجدول التالي أن المتوسط الحسابي لنمط الشخصية أ المتوسط بلغ‬
‫‪ )8.46‬وانحارف معياري ‪223.22‬أما المتوسط الحسابي لمعالجة المعرفة فبلغ ‪4.88‬‬
‫وانحراف معياري يساوي ‪ 42.67‬وقد بلغ معامل اإلرتباط بينهما ‪ -0.064‬وهي غير دالة‬
‫إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 0.05‬ومنه نقوم برفض هذه الفرضية ونقبل بالفرض البديل وهو‬
‫ال توجد عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية معالجة‬
‫المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫بما أن نتائج هذه الفرضية تأكد على عدم وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين نمط‬
‫الشخصية أ المتوسط واستراتيجية معالجة المعرفة‪ ،‬وذالك عند مستوى(‪ )215-80‬فالتفكير‬
‫‪88‬‬
‫الجيد يتبع بعدة خطوات منها تنظيم المعرفة ومعرفة المعرفة وأخي ار معالجة المعرفة‪ ،‬لتأكد‬
‫من معارفه التي يستعمل فيها الفرد خزينه من المعلومات ومهاراته التي اكتسبها‪ ،‬إذ يعيد‬
‫تنظيم ما تعلمه سابقا ويطبقه في الموقف الجديد الذي يواجهه‬

‫‪ -7-2‬عرض وتحليل نتائج الفرضية العامة‪:‬‬

‫تنص الفرضية العامة على أنه‪ :‬توجد عالقة بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما‬
‫وراء المعرفي لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫تم قياس هذه الفرضية باستخدام معامل ارتباط بيرسون‪ ،‬بواسطة نظام الحزمة اإلحصائية‬

‫‪ SPSS25‬للعلوم اإلجتماعية تحصلنا على النتائج المبينة في الجدول التالي ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪ :)27‬يبن نتائج معامل االرتباط بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما‬
‫وراء المعرفي‬
‫مستوى داللة ‪r‬‬ ‫درجة الحرية‬ ‫قيمة‬ ‫عدد األفراد‬
‫‪R‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪228‬‬ ‫‪-0.019‬‬ ‫‪210‬‬ ‫أنماط الشخصية‬
‫إستراتيجيات‬
‫التفكير‬

‫يتضح من خالل النتائج المتحصل عليها في الجدول رقم (‪ ،)22‬أن قيمة معامل االرتباط‬
‫المحسوبة بين المتغيرين ‪ r‬تساوي ‪ - 0.019‬وهي غير دالة إحصائيا عند درجة حرية‬
‫‪ ،228‬وعليه يمكن رفض الفرضية األولى القائلة بأنه توجد عالقة بين أنماط الشخصية‬
‫واستراتيجيات التفكير ما و ارء المعرفي لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه‬
‫لخضر‪ ،‬وقبول الفرض القائل بأنه ال توجد عالقة بين أنماط الشخصية واستراتيجيات‬
‫التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة قسم العلوم االجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -1‬تفسير ومناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫‪ -2-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية األولى‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المرتفع في بعدي تنظيم المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط وسيمات‬
‫الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيره كالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم‪ ،‬حيث أن أظهرت نتائج الدراسة أن‬
‫مستوى الحاجة إلى المعرفة لدى طلبة البكالورياس في جامعة اليرموك جاء بدرجة متوسطة‪،‬‬
‫وان مستوى التفكير ما وراء المعرفي كان مرتفعا‪ ،‬دراسة الحموري وأبو المخ (‪ )1022‬حيث‬
‫بينت نتائج الدراسة إلى وجود عالقة طردية ودالة إحصائيا بين مستوى الحاجة إلى المعرفة‬
‫ومستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة البكالوريوس في جامعة اليرموك‪ ،‬على الرغم من‬
‫عدم اختالف هذه العالقة بإختالف متغيرات الجنس‪ ،‬والتخصص والمستوى الدراسي‪.‬‬

‫‪ -1-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المرتفع في بعدي معرفة‬
‫المعرفة ‪ ،‬ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط‬
‫وسيمات الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيركالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم‪ ،‬حيث أن ثقافة المجتمع قد تسهم‬
‫بشكل بارز في تحدي د طريقة تعامل األفراد مع المشكالت‪ ،‬خاصة أننا نعيش في مجتمع ال‬
‫يسمح بالخطأ ويطالب باإللتزام بالعادات والتقاليد المجتمع وأنظمته بشكل خاص بحيث دائما‬
‫يقوم بعملية التخطيط السليم عند مواجهة المشكالت لحلها‪ ،‬ومراقبة سير خطوات الحل‪،‬‬
‫والتقييم المستمر منذ سير خطوات العملية حتى نهايتها ونتيجة لذلك يتبنى سيكولوجية الحذر‬
‫وعدم اإلندفاع‪ ،‬مما ينعكس على مستوى التفكير ما وراء المعرفي لديهم‪ ،‬وهذا ما تِكده نتائج‬
‫دراسة دراسة فريدريك وهودوات وآخرون (‪ ،)2924‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج‬

‫‪90‬‬
‫األتية‪:‬إلى إن الحاالت ذات الصالبة العالية في النمط السلوكي(أ) ومنخفضي الصالبة في‬
‫النمط السلوكي (ب) إختالفا فقط في كيفية التعامل مع أحداث الحياة‪ ،‬ولكن متساويين من‬
‫حيث إدراك أحداث الحياة‪.‬‬

‫‪ -3-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المرتفع في بعدي معالجة المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط وسيمات‬
‫الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيره كالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم وهذا كشفت في النتائج دراسة الجراح‬
‫وعبيدات(‪ )1022‬على وجود أثر ذي داللة إحصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي‪،‬‬
‫وبعدي معالجة المعلومات وتنظيم المعرفة يعزى للجنس ولصالح اإلناث كما كشفت وجود‬
‫فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير المعرفي‪ ،‬وفي األبعاد الثالثة يعزى لمستوى‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬ولصالح ذوي التحصيل المرتفع‪ ،‬أظهرت النتائج أيضا عدم وجود اثر ذي‬
‫داللة إحصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي يعزى لسنة الدراسة ولتخصص‪ ،‬ووجود‬
‫أثر ذي داللة إحصائية في بعد تنظيم المعرفة يعزي للتخصص الدراسي‪ ،‬ولصالح‬
‫التخصصات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪ -4-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الرابعة‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المتوسط في بعد تنظيم المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط وسيمات‬
‫الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيركالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم‪،‬وهذا عكس ما توصلت إليه نتائج‬
‫دراسة جمعة(‪ )1000‬فيما يخص عينة الذكور كانت جميع االرتباطات بين نمط السلوك(أ)‬

‫‪91‬‬
‫ومتغيرات الشخصية إيجابية دالة إحصائيا‪،‬أما في عينة اإلناث كانت جميع االرتباطات بين‬
‫نمط السلوك (أ) ومتغيرات الشخصية دالة إحصائيا‪(.‬جمعة‪)282 ،1000،‬‬

‫‪ -5-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الخامسة‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المتوسط في بعد معرفة المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط وسيمات‬
‫الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيره كالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم وهذا ما توافق مع دراسة دراسة بن‬
‫ساسي(‪ )1021‬وجود فروق ذات داللة احصائية في مستوى التفكير ما وراء المعرفي تعزى‬
‫لمتغير االتجاه نحو الرياضيات لصالح ذوي اإلتجاه الموجب والتحصيل الدراسي لصالح‬
‫ذوي التحصيل المرتفع‪ ،‬بينما لم توجد فروق حسب متغير الجنس‪(.‬بن ساسي‪)1021،‬‬

‫‪- 6-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية السادسة‪:‬‬

‫لقد كشفت النتائج عدم وجود عالقة بين نمط الشخصية أ المتوسط في بعد معالجة المعرفة‪،‬‬
‫ومعالجة المعرفة لدي أفراد العينة ويمكن تفسير هذه النتيجة من خالل أنماط وسيمات‬
‫الشخصية التي يتمتع بها كل فرد عن غيره كالصبر والمثابرة والتأمل‪ ،‬وعدم اإلندفاع‪،‬‬
‫والتنافسية والعدوانية وكل هذا يؤثر في عملية تفكيرهم وهذا ما لم يتفق مع نتائج دراسة‬
‫حوراء حيدر محمد الجابري(‪ ،)1007‬حيث توصلت أن طلبة الجامعة يتصفون بشخصية‬
‫شكوكية‪ ،‬وجود فروق ذات داللة إحصائية لدى طلبة الجامعة في الشخصية الشكوكة على‬
‫وفق متغير النوع ولصالح الذكور‪ ،‬وفروق ذي داللة إحصائية على وفق متغير االختصاص‬
‫لصالح االختصاص العلمي‪ ،‬والى عدم وجد فروق ذو داللة إحصائية لدى طلبة الجامعة في‬
‫نمط الشخصية (ب) على وفق متغير النوع ومتغير االختصاص‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية‬
‫موجبة وجيدة بين الشخصية الشكوكة والنمط (أ) وعالقة ارتباطية موجبة ولكنها منخفضة‬
‫بين الشخصية الشكوكة والنمط(ب)‪(.‬الجابري‪)1007 ،‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪ -7-1‬تفسير ومناقشة نتائج الفرضية العامة‪:‬‬

‫وبما أن التفكير ما وراء المعرفي مرتبط بالقدرات العقلية لدى الفرد‪ ،‬فمن الطبيعي أن ينعكس‬
‫هذا التفوق في النمو العقلي لدي أفراد العينة في القدرة على التخطيط والتنظيم واتخاذ‬
‫الق اررات والمفاضلة بين البدائل‪ ،‬والقدرة على التقييم واصدار األحكام واستخدام‬
‫االستراتيجيات المناسبة في الوقت المناسب‪ ،‬وادارة المعلومات‪ ،‬وعند مواجهة المشكالت فهم‬
‫قادرون على فهم المشكلة من خالل تحليلها إلى عناصرها الرئيسية‪ ،‬وتحديد مواطن القوة‬
‫والضعف لديهم‪ ،‬كما أنهم قادرون على إستذكار الخبرات السابقة المتعلقة بالمشكلة‪،‬‬

‫وهذا ما توافق مع دراسة دراسة المهداوي (‪ )0242‬والتي هدفت الدراسة إلى التعرف‬
‫على نمط الشخصية (أ – ب) وعالقة الوعي باإلبداع واألسلوب المعرفي (التجديدي –‬
‫التكيفي) ونمط الشخصية (أ – ب) لدى طلبة الجامعة والفرق في الوعي باإلبداع واألسلوب‬
‫المعرفي ونمط الشخصية (أ – ب) وفقا لمتغيري الجنس والتخصص‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى‬
‫النتائج االتية‪ :‬إن عينة البحث ميالة لنمط الشخصية(أ) أكثر من النمط(ب) وتوجد فروق‬
‫دالة إحصائيا في العالقة بين الوعي في اإلبداع ونمط الشخصية(أ – ب) وفقا لمتغير‬
‫الجنس ولصالح اإلناث‪ ،‬وال توجد فروق في العالقة بين الوعي باإلبداع ونمط الشخصية (أ‬
‫– ب) وفقا لمتغير التخصص‪ ،‬كما أنها لم تتوافق مع نتائج دراسة بن زروال فتيحة(‪)1007‬‬
‫على عدم وجود فروق في العالقة بين الوعي باإلبداع ونمط الشخصية(أ – ب) وفقا لمتغير‬
‫التخصص‪ ،‬وكذلك نتائج دراسة عواد والهداوي (‪ )1022‬وتوصلت الباحثان إلى النتائج‬
‫األتية‪ :‬يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التي درست‬
‫باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التى درست‬
‫باستخدام الطريقة االعتيادية في التحصيل لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ويوجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية على مقياس االتجاه ومتوسط درجات‬
‫المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا يعني أن أفراد المجموعة التجريبية‬
‫الذين درسوا باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة تفوقوا على المجموعة الضابطة في كل‬
‫من التحصيل واالتجاه‪ .‬وبما أن التفكير ما وراء المعرفي هو وعي الفرد الذاتي بعمليات‬
‫المعرفية موظفا هذا الوعي في إدارة هذه العمليات من خالل إستخدام مجموعة من‬
‫االستراتيجيات والمهارات كالتنظيم المعرفة وإلتخاذ القرار واختيار األستراتيجية المالئمة ‪.‬‬
‫‪93‬‬
 ‫فيستخدمون استراتيجة تنظيم المعرفة لتنظيم أفكارهم وهذايضمن لهم التقدم‪ ،‬ومراجعة‬
‫المسارهم واألهدافهم والمصادر‪ ،‬كما يهتم بأفكاره ومداخله في إنجازها من خالل إلمامه‬
‫بالصعوبات التي يواجهها في فهم الموضوعات التي تمثل المشكلة‪ ،‬انطالقا من ضرورة‬
‫تنظيم االمعرفة بما يتناسب مع حاجات واهتماماتهم‪ ،‬وهذا ما توافق مع دراسة جميلة رحيم‬
‫عبد الوائلي العراق (‪ )1021‬هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى المعنى الحياة وعالقته‬
‫بنمط الشخصية (أ–ب) لدى طلبة جامعة بغداد والتعرف على مستوى المعنى في الحياة تبعا‬
‫لمتغيرات الجنس (ذكور – إناث) والتخصص (علمي – إنساني) والتعرف على مستوى نمط‬
‫الشخصية (أ‪-‬ب)‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج األتية‪ :‬إن طلبة جامعة بغداد يتمتعون‬
‫بمستوى في المعنى في الحياة ووجود فروق ذات داللة إحصائية لصالح الذكور‪ ،‬والتوجد‬
‫فروق ذات داللة على مقياس المعنى في الحياة تبعا للتخصص(علمي‪ -‬إنساني) ميل الطلبة‬
‫إلى النمط (أ) وال يوجد فروق ذات داللة إحصائية تبعا لمتغيرات( الذكور‪ -‬اإلناث)‬
‫والتخصص (علمي‪ -‬إنساني) على مقياس نمط الشخصية‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫تم في هذا الفصل عرض وتحليل ومناقشة نتائج الدراسة‪ ،‬وذلك إنطالقا من نتائج‬
‫عينة‪ ،‬وأخي ار تم عرض ومناقشة نتائج أفراد العينة بصفة كلية بغرض التأكد من وجود أو عدم‬
‫وجود عالقة بين متغيرأنماط الشخصية والتفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬وتوصلت الدراسة الحالية أن‬
‫مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى أفراد العينة يقع في المستوى المرتفع‪ ،‬وكذلك الشأن‬
‫ألنماط الشخصية تقع في المستوى المتوسط‪ ،‬وكما توصلت الدراسة إلى عدم وجود عالقة‬
‫إرتباطية ذات داللة إحصائية بين أنماط الشخصية والتفكير ما وراء المعرفي لدى أفراد العينة‬
‫وهذا مايدل على عدم وجود عالقة بين أنماط الشخصية والتفكر ما وراء المعرفي‬

‫‪94‬‬
 ‫خالصة عامة وتوصيات‬

‫تناولت الدراسة الحالية موضوع أنماط الشخصية وعالقتها استراتيجيات التفكير ما وراء‬
‫المعرفي لدى طلبة قسم العلوماإلجتماعية بجامعة الشهيد حمه لخضر بالوادي‪.‬‬
‫تمت دراسة الموضوع باإلعتماد على المنهج الوصفي اإلرتباطي‪ ،‬وذلك بإستخدام مقياس‬
‫أنماط الشخصية ومقياس التفكير ما وراء المعرفي‪ ،‬واللذان تم توزيعهما في البداية على عينة‬
‫إستطالعية من طلبة قسم العلوم اإلجماعية بلغ عددهم ‪ 230‬طالب وطالبة‪ ،‬أختيروا بطريقة‬
‫عشوائية بسيطة‪ ،‬وباإلعتماد على النتائج التي حصلوا عليها تم حساب الخصائص‬
‫السيكومترية لألداتين‪ ،‬وتبين أنهما ثابتين وصادقين‪ ،‬وبالتالي فهما صالحين للتطبيق على‬
‫عينة الدراسة األساسية‪.‬‬
‫ثم تم تطبيق المقياسين بصورتهما النهائية على عينة الدراسة األساسية التى أختيرت‬
‫بطريقة طبقية (غير تناسبية ) قوامها ‪ 210‬طالب وطالبة‪.‬‬
‫وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة بين أنماط الشخصية واستراتيجيات التفكير ما وراء المعرفي‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع واستراتيجية‬
‫تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع واستراتيجية‬
‫معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المرتفع واستراتيجية‬
‫معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية‬
‫تنظيم المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية‬
‫معرفة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬عدم وجود عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين نمط الشخصية أ المتوسط واستراتيجية‬
‫معالجة المعرفة لدى طلبة قسم العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫وفي ما يلي جملة من المواضيع المقترحة للدراسة والبحث‪:‬‬

‫‪95‬‬
‫‪ ‬استثمار المستوى المرتفع من التفكير ما وراء المعرفي لدى الطلبة في زيادة التوافق‬
‫النفسي واإلجتماعي‪ ،‬واألكاديمي‪ ،‬من خالل إدماج الطلبة في نشاطات منهجية‬
‫ونشاطات مرافقة للمنهاج مصممة خصيصا لهذا الغرض‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة تدريب أعضاء هيئة التدريس في الجامعة وتأهيلهم على كيفية إكتساب الطلبة‬
‫لمهارات التفكير ما وراء المعرفي من خالل المنهاج أو المواد الدراسية المساعدة له‬
‫من خالل الدورات أو برنامج تطوير أعضاء هيئة التدريس الجدد الذي تقدمه الجامعة‬
‫لهم‪.‬‬
‫‪ ‬إجراء مزيد من الدراسات التي تبحث عالقة التفكير ما وراء المعرفي بمتغيرات أخرى‪،‬‬
‫مثل التوافق النفسي وفاعلية الذات‬
‫‪ ‬توفير البيئة التربوية الداعمة والمشجعة للطلبة على إستخدام استراتيجيات ما وراء‬
‫المعرفة‬
‫‪ ‬إعطاء أكثر أهمية للدراسات المتعلقة بنمطي الشخية(أوب)‪ ،‬وتوسيع مجال الدراسة‬
‫‪ ‬دراسة العالقة العالقة بين نمطي الشخصية(أو ب)واألمراض السيكوسومتاية‬

‫‪96‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫إبراهيم‪ ،‬مروان عبد المجيد(‪ :)1000‬أسس البحث العلمي إلعداد الرسائل الجامعي‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬مؤسسة الوراق‪.‬‬

‫أبو جادو‪ ،‬صالح محمد علي ومحمد بكر نوفل(‪ :)1007‬تعليم التفكير النظرية والتطبيق‪،‬‬
‫ط‪ ،2‬دار الميسرة‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫أبو حويج‪ ،‬مروان وابراهيم وسمير أبو مغلي‪ ،‬الخطيب(‪ :)1001‬القياس والتقويم في التربية‬
‫وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان األردن‪ ،‬دار الدولية ودار الثقافة‪.‬‬

‫أبو عليا‪ ،‬محمد ومحمود الوهر(‪ :)1002‬درجة وعي طلبة الجامعة الهاشمية بالمعرفة ما‬
‫وراء المعرفية المتعلقة بمهارات اإلعداد لإلمتحانات وتقديمها وعالقة ذلك بمستواهم‬
‫الدراسي ومعدلهم التراكمي والكلية التي ينتمون إليها‪ ،‬مجلة دراسات(العلوم التربوية)‪،‬‬
‫مج (‪ ،)18‬ع‪ ،2‬عمان‪ ،‬جامعة اليرموك‪.‬‬

‫أحمد ‪،‬عودة قشطة (‪ :)1008‬أثر توظيف استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية المفاهيم‬
‫العلمية والمهارات الحياتية بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس األساسي بغزة‪ ،‬قدم هذا‬
‫البحث استكماال للحصول على درجة الماجستير في المناهج وتكنولوجيا التعليم بكلية‬
‫التربية بالجامعة اإلسالمية‪ ،‬بغزة‪.‬‬

‫أحمد‪ ،‬ماهر (‪ :)1003‬السلوك التنظيمي‪ ،‬ط‪ ،8‬الدار الجامعية‪.‬‬

‫أزهار‪ ،‬هادي رشيد(‪ :)1023‬مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى طلبة جامعة بغداد‪،‬‬
‫مجلة البحوث التربوية والنفسية‪،‬العدد‪.39‬‬

‫األشول‪ ،‬عادل عز الدين (‪ :)2977‬سيكولوجية الشخصية‪ ،‬تعريفها ونظرياتها ونموها‪،‬‬

‫قياسها‪ ،‬انحرافها‪ ،‬مكتبة األنجلو مصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫إعتماد‪ ،‬يعقوب الزياتي(‪ :)1003‬أنماط الشخصية الصبورة وعالقتها بالضغوط النفسية‬
‫لدى طالبات الجامعة اإلسالمية بغزة‪ ،‬رسالة ماجستير في علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪،‬‬
‫الجامعة االسالمية بغزة‪.‬‬

‫بادي‪ ،‬حياة (‪ :)1025‬سمات الشخصية وعالقتها ببعض المتغيرات لدى األطفال ذوي‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس العيادي‪ ،‬جامعة‬
‫محمد لمين دباغين‪ ،‬سطيف‪.‬‬

‫بثينة‪ ،‬محمد بدر (‪ :)1006‬أثر التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية‬
‫أساليب التفكير لدى طالبات قسم الرياضيات في كلية التربية بمكة المكرمة‪ ،‬المركز‬
‫العربي للتعليم والتنمية‪ ،‬مجلة مستقبل التربية العربية‪ ،‬المجلد(‪ ،)21‬العدد(‪،)42‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫بدر‪ ،‬كريمان (‪ :)1008‬التعلم النشط‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان ‪،‬‬
‫األردن‬

‫بدر‪ ،‬محمد األنصاري (‪ :)2999‬المرجع في مقياس الشخصية تقنين على المجتمع‬

‫الكويتي‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪ ،‬القاهرة‪.،‬‬

‫جابر‪ ،‬عبد الحميد جابر(‪ :)2999‬استراتيجيات التدريس والتعلم‪ ،‬سلسلة المراجع في‬
‫التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫جمعة‪ ،‬السيد يوسف (‪ :)1002‬النظريات الحديثة في تفسير األمراض النفسية‪ ،‬دار غريب‬
‫للطباعة والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫جمعه‪ ،‬السيد يوسف (‪ :)2995‬عالقة السلوك النمط (أ) باألعراض المرضية( الجسمية‬
‫والنفسية)‪ ،‬مجلة كلية األداب ‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‬

‫‪98‬‬
 ‫حلمي‪ ،‬المليجي (‪ :)1000‬علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار النهضة العربية للطباعة‬
‫والنشر‪.‬‬

‫دويدار‪ ،‬عبد الفتاح محمد (‪ :)2999‬الفروق بين مرضى القلب وغير المصابين به في‬
‫النمط السلوكي(أ) والميل العصابي والدافع لإلنجاز‪ ،‬منشور بمجلد بحوث المؤتمر‬
‫الدولي السادس لمركز اإلرشاد النفسي بجامعة عين شمس‪.‬‬

‫دينا‪ ،‬خالد أحمد الفلمباني(‪ :)1022‬فاعلية برنامج قائم على مهارات ما وراء المعرفة في‬
‫تنمية مهارات حل المشكالت لدى منخفضي التحصيل من تالميذ الصف األول االعدادي‪،‬‬
‫رسالة مقدمة للحصول على درجة الماجستير في التربة‪ ،‬قسم علم النفس التربوي‪،‬‬
‫جامعةالقاهرة‪.‬‬

‫رافع‪ ،‬النصير الزغلول وعماد عبد الرحيم الزغلول(‪ :)1008‬علم النفس المعرفي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬
‫الشروق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫رضوان‪ ،‬خالد حالوين(‪ :)1026‬أنماط الشخصية وعالقتها بتنظيم الذات لدى طلبة المرحلة‬
‫الثانوية في محافظة شمال قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير في علم التفس كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫األزهر‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫رمضان‪ ،‬محمد القذافي (‪ :)1002‬الشخصية‪ ،‬نظرياتها‪ ،‬واختباراتها‪ ،‬وأساليب قياسها‪،‬‬

‫المكتب الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫ريتشارد‪ ،‬الزاروس ترجمة سيد محمد غنيم‪ :)2985(،‬الشخصية‪ ،‬ديوان المطبوعات‬

‫الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫الزهرة‪ ،‬األسود(‪ :)1024‬الممارسات التدريسية اإلبداعية لألستاذ الجامعي وعالقتها ببعض‬

‫متغيرات الشخصية‪ ،‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه علوم في علم التدريس‪ ،‬قسم علم‬
‫النفس وعلوم التربية‪ ،‬جامعة ورقلة‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫سامية‪ ،‬حم ازوية (‪ :)1008‬نمط الشخصية (أ) ونمط الشخصية(ب) وعالقتهما بالضغط‬
‫المهني‪ ،‬رسالة مقدمة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة سطيف‪.‬‬

‫سحر‪ ،‬عناوي رهيو وهناء جاسم محمد(‪ :)1023‬تأثير استراتيجيات ما وراء المعرفة في‬
‫فاعلية الذات دراسة تحليلية في كلية اإلدارة واإلقتصاد‪ ،‬جامعة القادسية‪ ،‬مجلة‬
‫القادسية للعلوم اإلدارية واإلقتصادية‪ ،‬المجلد (‪ ،)25‬العدد(‪.)03‬‬

‫سمير‪ ،‬شيخان (‪ :)1003‬الضغط النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫سهير‪ ،‬كامل أحمد(‪ :)1000‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬ب ط‪ ،‬االزرابطة‪ ،‬مركز االسكندرية‬
‫للكتاب‪.‬‬

‫سيد‪ ،‬فؤاد البيهي (‪ :)2974‬األسس النفسية للنمو‪ ،‬ط‪ ،3‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهر‬

‫صالح‪ ،‬حسن الداهري وناظم هاشم العبيدي‪ :)2999(،‬الشخصية والصحة النفسية‪ ،‬ط‪،2‬‬
‫مؤسسة حمادة ودار الكندي للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫صالح‪ ،‬حسن الداهري ووهيب مجيد الكبيسي‪ :)2999( ،‬علم النفس العام‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫الكندي للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫الطيطي‪ ،‬محمد (‪ :)1003‬العمليات العقلية لتفكير اإليجابي‪ ،‬مهارات وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،2‬دار‬
‫النظم التربوية الحديثة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫عبد الخالق‪ ،‬أحمد محمد (‪ :)2987‬عالقة بين نمط السلوك (أ) وقلق الموت‪ ،‬جامعة‬
‫الكويت‪ ،‬عالم المعرفة‪.‬‬

‫عبد الرحمان‪ ،‬الهاشمي وطه علي حسين الدليمي(‪ :)1008‬استراتيجيات حديثة في فن‬
‫التدريس‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الشروق للنشر والتوزيعن عمان‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫عبد الرحمان‪ ،‬بن بريكة (‪ :)1007‬العالقة بين الوعي بالعمليات المعرفية ودافع اإلنجاز‬
‫الدراسي لدى طلبة المدارس العليا لألساتذة في مدينة الجزائر‪ ،‬أطروحة دكتوراه دولة‬
‫في علوم التربية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫عبد الناصر‪ ،‬الجراح وعالء الدين عبيدات (‪ :)1022‬مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى‬
‫عينة من طلبة جامعة اليرموك في ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬المجلة األردنية في العلوم‬
‫التربوية‪.)1(7،‬‬

‫العتوم‪ ،‬عدنان يوسف (‪ :)1004‬علم النفس معرفي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫عدنان‪ ،‬يوسف العتوم وعبد الناصر ذياب الجراح (‪ :)1007‬تنمية مهارات التفكير نماذج‬
‫نظرية وتطبيقات عملية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫العزاوي‪ ،‬رحيم يونس كرو ( ‪ :)1008‬مقدمة في منهج البحث العلمي‪ ،‬الطبعة ‪ ،2‬عمان‪،‬‬
‫دار الدجلة‪.‬‬

‫عساف‪ ،‬صالح بن حمد (‪ :)2990‬دليل البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬السعودية‪ ،‬مكتبة‬

‫العبيكان‪.‬‬

‫عصام‪ ،‬بلم(‪ :)1024‬مستوى التفكير ما وراء المعرفي وعالقته بالتحصيل المهاري‬

‫الخططي‪ ،‬دراسة ميدانية على مستوى أقسام رياضة ودراسة لطور الثانوي بوالية برج‬
‫بوعريريج‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في نظرية ومنهجية التربية البدنية والرياضية‪،‬‬
‫جامعة سطيف‪.‬‬

‫عقيل‪ ،‬بن ساسي (‪ :)1021‬مستوى التفكير ما وراء المعرفي لدى تالميذ الثالثة متوسط‬
‫في مادة الرياضيات في ضوء بعض المتغيرات‪ ،‬مجلة العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫العدد(‪.)09‬‬

‫‪101‬‬
‫فاروق‪ ،‬السيد عثمان (‪ :)1002‬القلق وادارة الضغوط النفسية‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫فتحي‪ ،‬جروان (‪ :)2999‬تعليم التفكير مهارات وتطبيقات‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‬

‫فتحي‪ ،‬جروان (‪ :)1005‬تعليم التفكير‪ ،‬مناهج وتطبيقات‪ ،‬ط‪ ،8‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان األردن‪.‬‬

‫فتيحة‪ ،‬بن زروال (‪ :)1008‬أنماط الشخصية وعالقتها باإلجهاد( المستوى‪ ،‬األعراض‪،‬‬

‫المصادر‪ ،‬واستراتيجيات المواجهة)‪ ،‬أطروحة مقدمة لنيل شهادة دكتوراه علوم في علم‬
‫النفس‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.‬‬

‫فخرية‪ ،‬يوسف محمد الجارودي(‪ :)1002‬سلوك الشخصية من النمط(أ) وعالقته ببعض‬

‫المتغيرات النفسية لدى عينة من طلبة وطالبات جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة القاهرة‪ ،‬مصر‬

‫فداء‪ ،‬أكرم سليم (‪ :)1021‬أثر استخدام إستراتيجية ( ‪ )k- w-l‬في تنمية التفكير‬
‫الخططي بكرة القدم والوعي بالعمليات المعرفية‪ ،‬مجلة الثقافة الرياضية‪ ،‬المجلد(‪،)08‬‬
‫العدد(‪.)02‬‬

‫فهمي‪ ،‬مصطفى (‪ :)2967‬الصحة النفسية‪ ،‬مكتبة الخانجي‪ ،‬القاهرة‬

‫ليلي‪ ،‬شريف (‪ :)1003‬أساليب مواجهة الضغط النفسي وعالقتها بنمطي الشخصية(أ‪ ،‬ب)‬
‫لدى أطباء الجراحة (القلبية والعصبية والعامة)‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬قسم الصحة النفسية‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة دمشق‪.‬‬

‫مايسة‪ ،‬شكري (‪ :)2998‬العالقة بين السلوك (أ) لدى عينة من السيدات العامالت وبين‬
‫بعض المتغيرات (نوعية العمل‪ ،‬العالقات الزواجية)‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫محمد‪ ،‬بني يونس (‪ :)1009‬مبادي علم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ ،‬دار الشروق لنشر والتوزيع‪.‬‬

‫محمود‪ ،‬عكاشة وايمان صالح ضحا (‪ :)1021‬فاعلية برنامج تدريبي في تنمية مهارات ما‬
‫وراء المعرفة في سياق تعاوني على سلوك حل المشكلة لدى عينة من طالب الصف‬
‫األول الثانوي‪ ،‬المجلة العربية لتطوير التفوق‪ ،‬المجلد(‪ ،)03‬العدد(‪ ،)05‬جامعة العلوم‬
‫والتكنولوجيا‪ ،‬صنعاء‪ ،‬الجمهورية اليمنية‪.‬‬

‫مراد‪ ،‬صالح أحمد وأمين علي سليمان(‪ :)1005‬اإلختبارات والمقاييس في العلوم النفسية‬
‫والتربوية‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬

‫المشعان‪ ،‬عويد سلطان(‪ :)1001‬العالقة بين سلوك النمط (أ) والرضا الوظيفي لدي‬
‫المدرسين الكويتيين والمصريين‪ ،‬المجلة التربوية‪ ،‬العدد‪ ،67‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫معتز‪ ،‬عبد اهلل (‪ :)1000‬عالقة السلوك العدواني ببعض متغيرات الشخصية(بحوث في‬
‫علم النفس االجتماعي والشخصية)‪ ،‬د ط‪ ،‬دار الغريب للطباعة والنشر والتوزيع‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫معمرية‪ ،‬بشير (‪ :)1021‬سلوك النمط (أ) وتصميم استبيان وتقنينه على البيئة الجزائرية‪،‬‬
‫المجلة العربية للعلوم النفسية‪ ،‬العدد‪.36‬‬

‫معمرية‪ ،‬بشير(‪ :)1007‬القياس النفسي وتصميم أدواته‪ ،‬ط‪ ،1‬منشورات الجر‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي محمد(‪ :)1001‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬ط‪ ،2‬عمان‪ ،‬دار‬
‫المسيرة‪.‬‬

‫نايف‪ ،‬راضي البلوي (‪ :)1009‬أثر التنشئة الوالدية وأنماط الشخصية على اتخاذ القرار‬
‫المهني لدى طلبة كلية التربية في منطقة تبوك‪ ،‬رسالة مقدمة للحصول على درجة‬
‫الماجستير في اإلرشاد‪ ،‬قسم اإلرشاد والتربية الخاصة‪ ،‬جامعة مؤتة‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫وائل‪ ،‬عبد اهلل محمد علي (‪ :)1004‬أثر استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة في تحصيل‬
‫الرياضيات وحل المشكالت لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي‪ ،‬دراسات في المنهج‬
‫وطرق التدريس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬عدد(‪.)94‬‬

‫الوائلي‪ ،‬جميلة رحيم (‪ :)1021‬المعنى في الحياة وعالقته بنمط الشخصية (أ – ب)‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير‪،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة بغداد‪ ،‬العراق‪.‬‬

‫ياسين‪ ،‬حمدي (‪ :)2986‬الشخصية العربية بين السلبية واإليجابية‪ ،‬دراسة امبريقية‬

‫سيكولوجية‪ ،‬دار الكتاب للنشر الجامعي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫يوسف‪ ،‬عبد الفتاح (‪ :)2995‬األبعاد األساسية للشخصية وأنماط التعلم والتفكير لدى عينة‬
‫الجنسين بدولة اإلمارات‪ ،‬مجلة علم النفس‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫المالحق‬
 ‫و ازرة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة الشهيد حمة لخضر‪ -‬الوادي‪-‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫سنة ثانية ماستر‪ :‬إرشاد ونوجيه‬ ‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫الجنس‪........:‬‬

‫التخصص‪........:‬‬

‫أخي الطالب‪ ،‬أختي الطالبة‪....‬‬

‫نرجو أن تجيب على هذا االستبيان بكل صراحة وصدق‪.‬‬
‫واعلم أخي الطالب‪ ،‬أختي الطالبة أنه ال توجد إجابات صحيحة وأخرى خاطئة‪ ،‬فاإلجابة‬
‫الصحيحة هي اإلجابة التي تعبر بها عن رأيك بصراحة‪.‬‬
‫كما أن إجاباتك ستحظى بالسرية التامة‪ ،‬ولن تستخدم إال ألغراض البحث العلمي‪.‬‬
‫المطلوب‪:‬‬
‫ضع عالمة (×) في خانة واحدة من الخانات الخمسة المعروضة في الجدول‪ ،‬أمام كل بند‬
‫من بنود المقياس ‪.‬‬
‫وقبل أن تسّلم ورقتك‪ ،‬تأكد من أنك أجبت عن كل البنود‪ ،‬ولم تترك أي بند دون إجابة‪.‬‬
 ‫ملحق رقم(‪ :)02‬مقياس أنماط الشخصية‬

‫دائما‬ ‫غالبا‬ ‫أحيانا‬ ‫ناد ار‬ ‫أبدا‬ ‫العبارات‬ ‫الر‬

‫قم‬
‫أميل إلى انجاز أكثر من عمل في نفس الوقت‬ ‫‪02‬‬
‫أضع لنفسي أهدافا كثيرة حتى ولو كان الوقت‬ ‫‪01‬‬
‫قليال‬
‫أحب أن أنجز أكبر عدد من األعمال في أقصر‬ ‫‪03‬‬
‫وقت ممكن‬
‫أميل إلى التكلم بسرعة‬ ‫‪04‬‬
‫ال أملك وقتا لراحة‬ ‫‪05‬‬
‫عندما أنهي عمال أفكر مباشرة في العمل الذي‬ ‫‪06‬‬
‫يليه‬
‫اقترح أن تقيم األعمال على أساس السرعة في‬ ‫‪07‬‬
‫انجازها‬
‫يزعجني عدم االنتهاء من األعمال في وقتها‬ ‫‪08‬‬
‫المحدد‬
‫أرضى عما أنجزه من أعمال‬ ‫‪09‬‬
‫يكون أدائي أفضل في المواقف الضاغطة‬ ‫‪20‬‬
‫لو قام كل شخص بعمله على أكمل وجه ستكون‬ ‫‪22‬‬
‫حياتي أسهل‬
‫أحب أن أضع لنفسي الكثير من األهداف‬ ‫‪21‬‬
‫انزعج من األشخاص غير المنظمين‬ ‫‪23‬‬
‫أقيم حياتي على أساس االنجازات التي أحققها‬ ‫‪24‬‬
‫يتعبني عدم تحقيق أهدافي أكثر من العمل بكثير‬ ‫‪25‬‬
‫أحب تحدي اآلخرين‬ ‫‪26‬‬
‫أفضل األلعاب التي فيها فائز وخاسر‬ ‫‪27‬‬
‫أحب المنافسة‬ ‫‪28‬‬
‫أحب أن أضع لنفسي تحديات‬ ‫‪29‬‬
‫تهمتي الترقية في عملي ألنني استحقها‬ ‫‪10‬‬
‫أرى أني األجدر بتحمل المسؤوليات‬ ‫‪12‬‬
 ‫يصعب علي العمل مع فريق غير فعال‬ ‫‪11‬‬
‫لتحقيق الهدف ال من السيطرة على الفريق‬ ‫‪13‬‬
‫أمن بفكرة البقاء لألصلح (األكثر فعالية)‬ ‫‪14‬‬
‫كلما كنت صارما كلما كان فريق العمل فعال‬ ‫‪15‬‬
‫عندما اغضب أميل للتعبير عن غضبي‬ ‫‪16‬‬
‫عندما انزعج من شيء يظهر ذلك علي بوضوح‬ ‫‪17‬‬
‫اعبر عن رأيي بصراحة كبيرة‬ ‫‪18‬‬
‫عندما أتكلم استخدم الحركات (اليدين ‪،‬الوجه‬ ‫‪19‬‬
‫‪،‬الجسم)‬
‫يعرف من يتعامل معي أكون غاضبا أو هادئا‬ ‫‪30‬‬
‫يمكن مالحظة عالمات الحزن أو الفرحة علي‬ ‫‪32‬‬
‫بسهولة‬
‫أستجيب لألحداث فور حدوثها وال أفكر فيها بعد‬ ‫‪31‬‬
‫ذلك‬
‫عندما أتحمس يمكن مالحظة عالمات ذلك‬ ‫‪33‬‬
‫بسهولة‬
‫يريحني التعبير الخارجي عن مشاعري‬ ‫‪34‬‬
 ‫ملحق رقم (‪ )2‬مقياس التفكير ما وراء المعرفية‬
‫مطلقا‬ ‫احيانا ناد ار‬ ‫غالبا‬ ‫دائما‬ ‫الر العبارات‬
‫قم‬
‫‪ 02‬أضع بدائل عدة لحل المشكلة قبل أن أجيب‬
‫‪ 01‬أستخدم طرق في حل المشكلة ثبت فاعليتها في الماضي‬
‫‪ 03‬أتمهل عند اتخاذ القرار لكي أمنح نفسي وقتا كافيا‬
‫‪ 04‬أدرك نقاط القوة والضعف في قدراتي العقلية‬
‫‪ 05‬أحدد ما أحتاج تعلمه قبل أن أبدأ بمهمة ما‬
‫‪ 06‬أضع أهدافا محددة قبل البدء بالمهمة‬
‫‪ 07‬أتمهل قليال عندما أواجه معلومات هامة‬
‫‪ 02‬أعرف ما نوع المعلومات المهمة لصنع القرار‬
‫‪ 09‬أتمكن من تنظيم المعلومات بشكل جيد‬
‫‪ 20‬أركز انتباهي على المعلومات القيمة والهامة‬
‫‪ 22‬أضع هدفا محددا‪ ،‬لكل إستراتيجية أستخدمها‬
‫‪ 21‬أستخدم استراتيجيات متنوعة لحل المشكلة تعتمد على‬
‫الموقف‬
‫‪ 23‬أوجه أسئلة لنفسي عن الطرق األكثر سهولة إلنهاء المهمة‬
‫‪ 24‬لدى قدرة تحكم جيدة في صنع الق اررات‬
‫‪ 25‬أقوم بمراجعة دورية لفهم بعض العالقات التي تساعدني في‬
‫حل المشكل‬
‫‪ 26‬أسئل نفسي أسئلة حول القرار قبل اتخاذه‬ ‫‪26‬‬
‫‪ 27‬أفكر بطرق متعددة لحل المشكلة ثم أختار األفضل‬
‫‪ 22‬ألخص ما قمت به بعد أن أنهي المهمة‬
‫‪ 29‬أحفز نفسي على التعلم عندما أحتاج ذلك‬
‫‪ 10‬أحدد االستراتيجيات عند اتخاذ القرار‬
‫‪ 12‬أستثمر جميع قدراتي العقلية لتعويض نقاط الضعف عندي‬
‫‪ 11‬أركز على معنى وأهمية المعلومات الجديدة‬
‫‪ 13‬أضع أمثلة عن تلقاء نفسي لجعل المعلومات ذات معنى‬
‫‪ 14‬أقيم بشكل جيد مدى فهمي لألشياء‬
‫‪ 15‬أجد نفسي مستخدما استراتيجيات مفيدة لحل المشكلة بشكل‬
‫تلقائي‬
 ‫‪ 16‬أتوقف بانتظام لكي أتفحص استيعابي‬
‫‪ 17‬أسأل نفسي عن مدى انجازي لألهداف عندما أنهي المهمة‬
‫‪ 12‬أسأل نفسي فيما إذا أخذت باالعتبار جميع الخيارات‬
‫المتاحة بحل المشكلة‬
‫‪ 19‬أحاول أن أصوغ المعرفة الجديدة بكلمات خاصة‬
‫‪ 30‬أغير طريقتي في حل المشكلة عندما ال أستطيع فهم‬
‫الموضوع‬
‫‪ 32‬أستخدم المعلومات بشكل منظم لتساعدني على حل‬
‫المشكلة‬
‫‪ 31‬أق أر التعليمات بحرص قبل أن أبدأ بالمهمة‬

‫‪ 33‬أسأل نفسي في ما إذ كان ما أقرءوه ذو عالقة بما أعرفه‬

‫سابقا‬
‫‪ 34‬أعيد تقييم إفتراضياتي عند ظهور معلومات جديدة‬

‫‪ 35‬أتعلم أكثر عندما أكون مهتما بالموضوع‬

‫‪ 36‬أجزء العمل إلى مهام صغيرة ليسهل التعامل معه‬

‫‪ 37‬أسأل نفسي أسئلة حول مدى صحة ما أعمله عندما أتعلم‬

‫شيئا جديد‬
‫‪ 32‬أسأل نفسي في ما إذا تعلمت ما يجب تعلمه عندما أنهي‬
‫المهمة‬
‫‪ 39‬أقوموا بمراجعة المعلومات الغير واضحة الستيعابها أكثر‬

‫‪ 40‬أعيد قرأتي عندما ال أجد المعلومات الكافية‬

 ‫نتيجة إجابة أفراد العينة على مقياس أنماط الشخصية‬

‫النمط‬ ‫الدرجات‬ ‫األفراد‬ ‫النمط‬ ‫الدرجات‬ ‫األفراد‬

‫متوسط‬ ‫‪210‬‬ ‫‪62‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪251‬‬ ‫‪2‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪219‬‬ ‫‪61‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪237‬‬ ‫‪1‬‬
‫متوسط‬ ‫‪209‬‬ ‫‪63‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪213‬‬ ‫‪3‬‬
‫متوسط‬ ‫‪98‬‬ ‫‪64‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪236‬‬ ‫‪4‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪65‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪204‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط‬ ‫‪223‬‬ ‫‪66‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪225‬‬ ‫‪6‬‬
‫متوسط‬ ‫‪201‬‬ ‫‪67‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪227‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسط‬ ‫‪220‬‬ ‫‪68‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪252‬‬ ‫‪8‬‬
‫متوسط‬ ‫‪206‬‬ ‫‪69‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪228‬‬ ‫‪9‬‬
‫متوسط‬ ‫‪224‬‬ ‫‪70‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪95‬‬ ‫‪20‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪233‬‬ ‫‪72‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪22‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪239‬‬ ‫‪71‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪21‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪238‬‬ ‫‪73‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪214‬‬ ‫‪23‬‬
‫متوسط‬ ‫‪225‬‬ ‫‪74‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪209‬‬ ‫‪24‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪75‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪222‬‬ ‫‪25‬‬
‫متوسط‬ ‫‪229‬‬ ‫‪76‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪241‬‬ ‫‪26‬‬
‫متوسط‬ ‫‪222‬‬ ‫‪77‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪93‬‬ ‫‪27‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪214‬‬ ‫‪78‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪244‬‬ ‫‪28‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪219‬‬ ‫‪79‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪95‬‬ ‫‪29‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪216‬‬ ‫‪80‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪229‬‬ ‫‪10‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪214‬‬ ‫‪82‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪12‬‬
‫متوسط‬ ‫‪229‬‬ ‫‪81‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪11‬‬
‫متوسط‬ ‫‪212‬‬ ‫‪83‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪240‬‬ ‫‪13‬‬
‫متوسط‬ ‫‪204‬‬ ‫‪84‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪212‬‬ ‫‪14‬‬
‫متوسط‬ ‫‪207‬‬ ‫‪85‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪223‬‬ ‫‪15‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪215‬‬ ‫‪86‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪214‬‬ ‫‪16‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪87‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪206‬‬ ‫‪17‬‬
‫متوسط‬ ‫‪208‬‬ ‫‪88‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪232‬‬ ‫‪18‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪241‬‬ ‫‪89‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪222‬‬ ‫‪19‬‬
‫متوسط‬ ‫‪210‬‬ ‫‪90‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪216‬‬ ‫‪30‬‬
‫متوسط‬ ‫‪221‬‬ ‫‪92‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪205‬‬ ‫‪32‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪91‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪225‬‬ ‫‪31‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪216‬‬ ‫‪93‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪208‬‬ ‫‪33‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪230‬‬ ‫‪94‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪215‬‬ ‫‪34‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪219‬‬ ‫‪95‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪221‬‬ ‫‪35‬‬
‫متوسط‬ ‫‪211‬‬ ‫‪96‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪239‬‬ ‫‪36‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪215‬‬ ‫‪97‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪239‬‬ ‫‪37‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪238‬‬ ‫‪98‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪211‬‬ ‫‪38‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪99‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪244‬‬ ‫‪39‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪216‬‬ ‫‪200‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪228‬‬ ‫‪40‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪241‬‬ ‫‪202‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪211‬‬ ‫‪42‬‬
‫متوسط‬ ‫‪211‬‬ ‫‪201‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪213‬‬ ‫‪41‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪235‬‬ ‫‪203‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪220‬‬ ‫‪43‬‬
‫متوسط‬ ‫‪211‬‬ ‫‪204‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪209‬‬ ‫‪44‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪205‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪246‬‬ ‫‪45‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪215‬‬ ‫‪206‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪94‬‬ ‫‪46‬‬
‫متوسط‬ ‫‪214‬‬ ‫‪207‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪200‬‬ ‫‪47‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪235‬‬ ‫‪208‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪234‬‬ ‫‪48‬‬
‫متوسط‬ ‫‪227‬‬ ‫‪209‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪228‬‬ ‫‪49‬‬
‫متوسط‬ ‫‪212‬‬ ‫‪220‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪231‬‬ ‫‪50‬‬
‫متوسط‬ ‫‪227‬‬ ‫‪222‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪239‬‬ ‫‪52‬‬
‫متوسط‬ ‫‪229‬‬ ‫‪221‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪202‬‬ ‫‪51‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪233‬‬ ‫‪223‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪237‬‬ ‫‪53‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪237‬‬ ‫‪224‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪228‬‬ ‫‪54‬‬
‫مرتفع‬ ‫‪247‬‬ ‫‪225‬‬ ‫متوسط‬ ‫‪227‬‬ ‫‪55‬‬
‫متوسط‬ ‫‪209‬‬ ‫‪226‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪219‬‬ ‫‪56‬‬
‫متوسط‬ ‫‪226‬‬ ‫‪227‬‬ ‫مرتفع‬ ‫‪238‬‬ ‫‪57‬‬
 ‫مرتفع‬ 242 228 ‫متوسط‬ 99 58
‫متوسط‬ 214 229 ‫مرتفع‬ 217 59
‫متوسط‬ 220 210 ‫متوسط‬ 222 60

‫نتائج الصدق بألفا كرونباخ لمقياس أنماط السخصية‬

Reliabi lity Statisti cs

Cronbach's
Alpha N of Items
.776 34

Corrélations

Total

‫االستعجال‬ Corrélation de Pearson ,600**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

‫السعي‌نحو‌االنجاز‬ Corrélation de Pearson ,732**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

**
‫التنافسية‌والطموح‬ Corrélation de Pearson ,839

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

‫التعبير‌الخارجي‬ Corrélation de Pearson ,721**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

**. La corrélation est significative au niveau 0.01

(bilatéral).

‫نتائج الصدق بالتجزئة النصفية‬

 Reliabil ity Statistics
Cronbach's Alpha Part 1 Value .657
N of Items 17a
Part 2 Value .651
N of Items 17b
Total N of I tems 34
Correlation Between Forms
.557

Spearman-Brown Equal Length .716

Coef f icient Unequal Length .716
Guttman Split-Half Coef f icient
.716

a. The items are: VAR00001, VAR00003, VAR00005, VAR00007,

VAR00009, VAR00011, VAR00013, VAR00015, VAR00017,
VAR00019, VAR00021, VAR00023, VAR00025, VAR00027,
VAR00029, VAR00031, VAR00033.
b. The items are: VAR00002, VAR00004, VAR00006, VAR00008,
VAR00010, VAR00012, VAR00014, VAR00016, VAR00018,
VAR00020, VAR00022, VAR00024, VAR00026, VAR00028,
VAR00030, VAR00032, VAR00034.

T-Test
[DataSet5]

Group Statistics

Std. Error
VAR00036 N Mean Std. Dev iat ion Mean
VAR00035 1.00 35 98.9714 6.92177 1.16999
2.00 35 135.5429 6.27480 1.06063

Independent Samples Test

Levene's Test f or
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interv al of the
Mean Std. Error Dif f erence
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Dif f erence Dif f erence Lower Upper
VAR00035 Equal variances
.702 .405 -23.158 68 .000 -36.57143 1.57919 -39.72265 -33.42021
assumed
Equal variances
-23.158 67.356 .000 -36.57143 1.57919 -39.72319 -33.41967
not assumed
 ‫نتائج الصدق وثبات لمقياس التفكير ما وراء المعرفي‬

Reliabi lity Statisti cs

Cronbach's
Alpha N of Items
.905 40

Corrélations

Total

‫تنظيم‌المعرفة‬ Corrélation de Pearson ,938**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

‫معرفة‌المعرفة‬ Corrélation de Pearson ,879**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

‫معالجة‌المعرفة‬ Corrélation de Pearson ,903**

Sig. (bilatérale) ,000

N 130

**. La corrélation est significative au niveau 0.01

(bilatéral).
 Reliabil ity Statistics
Cronbach's Alpha Part 1 Value .841
N of Items 20a
Part 2 Value .812
N of Items 20b
Total N of I tems 40
Correlation Between Forms
.820

Spearman-Brown Equal Length .901

Coef f icient Unequal Length .901
Guttman Split-Half Coef f icient
.901

a. The items are: VAR00001, VAR00003, VAR00005, VAR00007,

VAR00009, VAR00011, VAR00013, VAR00015, VAR00017,
VAR00019, VAR00021, VAR00023, VAR00025, VAR00027,
VAR00029, VAR00031, VAR00033, VAR00035, VAR00037,
VAR00039.
b. The items are: VAR00002, VAR00004, VAR00006, VAR00008,
VAR00010, VAR00012, VAR00014, VAR00016, VAR00018,
VAR00020, VAR00022, VAR00024, VAR00026, VAR00028,
VAR00030, VAR00032, VAR00034, VAR00036, VAR00038,
VAR00040.

Group Statistics

Std. Error
VAR00002 N Mean Std. Dev iat ion Mean
VAR00001 1.00 35 119.1429 10.97093 1.85443
2.00 35 173.6286 7.54627 1.27555

Independent Samples Test

Levene's Test f or
Equality of Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interv al of the
Mean Std. Error Dif f erence
F Sig. t df Sig. (2-tailed) Dif f erence Dif f erence Lower Upper
VAR00001 Equal variances
3.803 .055 -24.208 68 .000 -54.48571 2.25076 -58.97704 -49.99439
assumed
Equal variances
-24.208 60.288 .000 -54.48571 2.25076 -58.98747 -49.98396
not assumed