المتعلم

‫المتع ِّلم‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫برنامج السنوات االبتدائ ّي ة‬
‫الم تع ِّل م‬
‫ُ‬
‫النسخة العربية من الوثيقة التي نُشرت باللغة اإلنجليزية في أكتوبر ‪ 2018‬تحت عنوان‬
‫‪The learner‬‬
‫نُشرت في أكتوبر ‪2018‬‬

‫ُح دِّثت في ديسمبر ‪2018‬‬
‫نشرتها ُم ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة (المملكة ال ُم تحدة) المحدودة‬

‫‪International Baccalaureate Organization (UK) Ltd‬‬
‫‪Peterson House, Malthouse Avenue, Cardiff Gate‬‬
‫‪Cardiff, Wales CF23 8GL‬‬
‫‪United Kingdom‬‬
‫الموقع اإللكتروني‪ibo.org :‬‬
‫نيابة عن ‪ُ ( International Baccalaureate Organization‬م ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة)‪ ،‬وهي ّ‬

‫مؤس سة‬
‫تعليم ّي ة غير ربح ّي ة وعنوانها‬
‫‪15 Route des Morillons, 1218 Le Grand-Saconnex, Geneva, Switzerland‬‬
‫‪© International Baccalaureate Organization 2018‬‬

‫ت ُق ِّد م ُم ن ظَّمة البكالوريا ال ّد ول يّ ة (التي ت ُعرف اختصارا ً باسم ‪ )IB‬أربعة برامج عالية الجودة تتم يّ ز بالتحدي لطالب‬
‫المدارس على مستوى العالم بهدف الوصول إلى عالم أفضل وأكثر سلم اً‪ .‬وهذه الوثيقة هي إحدى المواد ال ُم تن ّوعة التي‬
‫تنشرها لدعم تلك الب رامج‪.‬‬
‫قد تستخدم البكالوريا ال ّدول ّي ة ‪ IB‬مجموعة ُم تن ّوعة من الموارد في عملها وهي تفحص المعلومات لتتحقق من دقتها‬
‫وصحتها خاصة عندما تستخدم الموارد المعرف يّ ة التي ت ُنشر على المواقع اإللكترونية المفتوحة المصدر مثل موسوعة‬
‫ويكيبيديا التي يستطيع ق ّراؤها تحرير محتواها‪ .‬تُراعي البكالوريا ال ّد ول يّ ة ‪ IB‬مبادئ الملك يّ ة الفكر يّ ة وتبذل جهود ا ً‬
‫ُم ضنية كي تُح ِّدد مصادر المعلومات ال ُم ستخدمة التي لها حقوق طبع ونشر لتحصل على موافقة أصحاب حقوق النشر‬
‫قبل أن تنشر تلك المعلومات‪ .‬والبكالوريا ال ّد ول ّي ة ‪ُ IB‬م متنة لحصولها على الموافقة على نشر المواد ال ُم ستخدمة في‬
‫هذه الوثيقة ويس ّرها أن ت ُص ِّح ح أي أخطاء أو حاالت حذف غير مقصودة في أقرب فرصة عند إشعارها بذلك‪.‬‬
‫نحاول قدر اإلمكان استخدام لغة مفهومة لجميع الناطقين باللغة العربية في جميع أنحاء العالم‪ ،‬ونستخدم الضمائر‬
‫النص ولكن المقصود هو اإلشارة إلى كل من ال ُم ذكَّر وال ُم ؤنَّث‪.‬‬
‫ال ُم ذكَّرة من أجل سالسة ّ‬
‫جميع الحقوق محفوظة‪ .‬وال يجوز إعادة إصدار أي جزء من هذه الوثيقة أو تخزينه أو نقله بأي صورة أو وسيلة بدون‬
‫كتابي ُم سبق من البكالوريا ال دّول ّي ة ‪ IB‬أو كما هو مسموح به حسب القانون أو حسب القواعد الخاصة بالبكالوريا‬
‫ّ‬ ‫تصريح‬
‫ال دّولي ّة ‪ IB‬وسياستها‪.‬‬
‫يُ مكن شراء منتجات ومطبوعات البكالوريا ال ّدول ّي ة ‪ IB‬من خالل المتجر اإللكتروني للبكالوريا ال ّدول ّي ة (البريد اإللكتروني‪:‬‬
‫‪ .)sales@ibo.org‬يُ منع أي استعمال تجاري لوثائق ومطبوعات البكالوريا ال ّدول يّ ة ‪( IB‬سواء كانت مدفوعة الرسوم‬
‫أو تجارية) من أي أطراف ثالثة تعمل ضمن منظومة البكالوريا ال ّد ول يّ ة ‪ IB‬دون وجود عالقة رسمية لها مع البكالوريا‬
‫ال ّد ول يّ ة ‪( IB‬بما في ذلك على سبيل المثال ال الحصر‪ ،‬مؤسسات التعليم الخصوصي‪ ،‬و ُم ز ِّودو خدمات التنمية المهن يّ ة‪،‬‬
‫والناشرون في مجال التعليم‪ ،‬و ُم ش ِّغ لو الواجهات الرقمية لتخطيط المناهج أو لمصادر ال ُم ع لِّمين‪ ،‬الخ) حيث يتطلب‬
‫ذلك رخصة كتابية ُم سبقة من البكالوريا ال دّول يّ ة ‪ .IB‬يجب إرسال طلبات الترخيص إلى ‪ .copyright@ibo.org‬يُ مكن‬
‫العثور على المزيد من المعلومات على الموقع اإللكتروني للبكالوريا ال دّول يّ ة ‪.IB‬‬
‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫سج لة لمنظمة البكالوريا ال دّول ّي ة‪.‬‬
‫وشعارات البكالوريا ال دّول ّي ة ‪ IB‬هي عالمات تجاريّة ُم ّ‬
‫ولية ‪IB‬‬
‫بيان مهمة البكالوريا ال ّد ّ‬
‫المتعاطفين مع اآلخرين‪ ،‬والذين يُساعدون‬
‫المطَّ لعين‪ُ ،‬‬
‫ولية إلى تطوير الشباب ذي الذهنية االستعالمية‪ُ ،‬‬‫تهدف البكالوريا ال ّد ّ‬
‫ً‬
‫على خلق عالم أفضل وأكثر سلما من خالل التفاهم واالحترام ما بين الثقافات المتنوعة‪.‬‬
‫دولي تتسم‬
‫ّ‬ ‫ولية لتطوير برامج تعليم‬ ‫المنظَّ مة يدا ً بيد مع المدارس والحكومات ُ‬
‫والمنظَّ مات ال ّد ّ‬ ‫ولتحقيق هذا الهدف‪ ،‬تعمل ُ‬
‫بالتح ّدي وتتمتع بتقييم دقيق جدا ً‪.‬‬
‫ومتعاطفين مع شعور اآلخرين ولكي يستمروا في‬‫ليصبحوا ُمتعلِّمين نشطين ُ‬
‫شجع هذه البرامج الطالب في أنحاء العالم ُ‬ ‫ت ُ ِّ‬
‫التعلّم مدى الحياة ُمدركين أ ّن اآلخرين على اختالفاتهم قد يكونون على صواب أيضا‪ً.‬‬
‫لوريا ال ّدول ّية‬
‫بكا‬
‫م ال‬
‫مالمح ُمتع ِّل‬
‫مالمح ُمتع ِّلم البكالوريا ّ‬
‫الدول ّية‬
‫الدول ّية إىل إعداد أفر ٍاد يُفكِّرون بعقلية دول ّية ويُسهمون ىڡ خلق عالم أفضل وأكرى سلماً‪ ،‬من خالل إدراكهم‬
‫تهدف جميع برامج البكالوريا ّ‬
‫‬
‫وىڡ تع ّهد االرض والوصاية عليها‪.‬‬ ‫‬ ‫‬ ‫¸‬
‫االنسان ّية ‬
‫أنّهم يشرىكون مع االخرين ىڡ الطبيعة ¶‬
‫الدول ّية‪ ،‬نسعى إىل أن نكون‪:‬‬‫كمتع ِّلمي البكالوريا ّ‬
‫ُ‬
‫ُمنفتحي العقل‬ ‫‬
‫تسائلںى‬ ‫ُم‬
‫قدرها حق تقدير‪.‬‬
‫الشخىص ِوق َيم االخرين وتقاليدهم ونُ ِّ‬
‫‬ ‫نفهم ثقافتنا وتاريخنا‬ ‫طور المهارات الالزمة للتساؤل والبحث‪ .‬ونعرف كيف‬
‫نُ ّنمي ملكات فضولنا‪ ،‬ونُ ّ‬
‫قيمها‪ ،‬ونحن عىل استعداد‬
‫ونسعى لالطالع عىل مجموعة من وجهات النظر ون ُِّ‬ ‫نتعلّم بأنفسنا ومع االخرين‪ .‬ونتعلّم بحماسة ويستمر حبنا للتعلّم مدى الحياة‪.‬‬
‫للتعلّم واالستفادة من تجاربنا‪.‬‬ ‫ُمطّ ‬
‫لعںى‬
‫هتم ںى‬
‫ُم ّ‬ ‫‬
‫االحرىام‪ .‬‬
‫نُبدي العطف والحنو و ‬ ‫المبىى عىل المفاهيم ونستخدمه‪Ç ،‬ونستكشف ‪Ç‬المعرفة §عرى‬
‫نطور االستيعاب ‬ ‫ِّ‬
‫ونلرىم بالتعاون لتقديم الخدمة ونعمل الحداث‬ ‫‬ ‫‬ ‫همية‬
‫المعرفية‪ .‬وننخرط ىڡ القضايا واالفكار ذات اال ّ‬
‫ّ‬ ‫مجموعة من الفروع‬
‫وىڡ العالم من حولنا‪.‬‬
‫إيجاىى ىڡ حياة االخرين ‬
‫تغيرى § ّ‬
‫‬ ‫العالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المحليةو‬
‫ّ‬
‫ُم ‬
‫جازفںى‬ ‫مفكِّرين‬
‫نتعامل مع الغموض بتدبّر وتصميم وعزم‪ .‬ونعمل بمفردنا وبالتعاون مع‬ ‫التفكرى االبداعي ىڡ التحليل ونبادر إىل‬
‫التفكرى ال ّناقد و ‬
‫نستخدم مهارات ‬
‫اتيجيات ُمبتكرة‪ .‬ونحن ماهرون ىڡ حل‬ ‫‬
‫الستكشاف أفكار جديدة واسرى ّ‬
‫‬ ‫االخرين‬ ‫المعقّدة‪ّ .‬‬
‫ونتوىل زمام المبادرة التخاذ قرارات‬ ‫العمل المسؤول حيال المشاكل ُ‬
‫التغيرى‪.‬‬
‫المشاكل ومرنون ىڡ وجه التحديّات و ‬ ‫أخالقية‪.‬‬
‫منطقيةو ّ‬
‫ّ‬
‫ُم ‬
‫توازنںى‬ ‫‬
‫تواصلںى‬ ‫ُم‬
‫فعلياً‬ ‫عرى عن أنفسنا بثقة وإبداع ‪Ð‬‬
‫العاطفية ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫البدنية‪ ،‬و‬
‫أهمية توازن الجوانب المختلفة من حياتنا – الفكريّة‪ ،‬و ّ‬
‫نفهم ّ‬ ‫كثرىة‪ .‬ونتعاون تعاوناً ّ‬
‫بأكرى من لغة وبطرق ‬ ‫نُ § ِّ‬
‫الشخصية لنا ولالخرين‪ .‬ونُدرك عالقة االعتماد‬ ‫الخرى والسعادة والرفاهية‬
‫‬ ‫لتحقيق‬ ‫ونُصغي لوجهات نظر االخرين أفراداً وجماعات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وبںى االخرين ‬
‫المتبادل بيننا ‬
‫وبںى العالم الذي نحيا فيه‪.‬‬
‫ذوي مبادئ‬
‫تأم ‬
‫لںى‬ ‫ُم ّ‬ ‫باالنصاف والعدالة‪ ،‬و ‬
‫احرىام تجاه كرامة‬ ‫شديد ‬
‫وبحس ٍ‬‫نترصف باستقامة وأمانة ٍ‬
‫ّ‬
‫‬
‫وىڡ أفكارنا وتجربتنا‪ .‬ونعمل عىل فهم مواطن القوة‬ ‫‬ ‫المسؤولية عن ترصفاتنا وتبعاتها‪.‬‬ ‫ل‬‫ونتحم‬
‫ّ‬ ‫مكان‪.‬‬ ‫االنسان وحقوق الناس ىڡ كل‬
‫التفكرى ىڡ العالم ‬
‫نُمعن ‬ ‫ّ‬
‫الشخىص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ونمونا‬
‫لىك ندعم تعلّمنا ّ‬
‫والضعف لدينا ‬
‫تشمل مالمح متع ِّلم البكالوريا الدولية عرس سمات تُقدرها وتحرىمها مدارس عالم البكالوريا الدولية‪ .‬نعتقد أن هذه السمات – والسمات ‬
‫االخرى المماثلة –‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ُ‬
‫‬ ‫‬
‫مسؤولںى ىڡ المجتمعات المحل ّية والوطن ّية والعالم ّية‪.‬‬ ‫‬
‫بوسعها مساعدة االفراد والجماعات عىل أن يُصبحوا أعضا ًء‬
‫‬
‫‪© International Baccalaureate Organization 2017‬‬

‫®‪International Baccalaureate® | Baccalauréat International® | Bachillerato Internacional‬‬
‫المحتويات‬
‫‪1‬‬ ‫للمتعل ‬
‫ِّمين‬ ‫حركة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫‪1‬‬ ‫المتعلِّم‬
‫ُ‬
‫‪5‬‬ ‫ثبت المراجع‬
‫‪6‬‬ ‫الصغير‬
‫‬ ‫المتعلِّم‬
‫ُ‬
‫‪6‬‬ ‫ُمتعلِّم برنامج السنوات الابتدائية ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة )‪ 6-3‬سنوات من العمر(‬
‫‪8‬‬ ‫التعلّم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫‪12‬‬ ‫تنمية اللغة واللعب‬
‫‪13‬‬ ‫التكنولوجيا واللعب‬
‫‪14‬‬ ‫أساليب التعلّم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫‪21‬‬ ‫ملامح المتعلّم‬

‫‪21‬‬ ‫ملامح المتعلّم ‪ -‬بيان مهمة البكالوريا الدولية ‪ IB‬عملياً‬
‫‪27‬‬ ‫العمل‬
‫‪27‬‬ ‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫والعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫العمل‬
‫‪37‬‬ ‫المعرض‬
‫‪37‬‬ ‫خيزات التعلّم الختامية‬
‫‬
‫المتعلِّم‬
‫ُ‬
‫للمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‬ ‫حركة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫ُ‬
‫الملخّ ص‬
‫ُ‬
‫يملك الطلاب الصوت والخيار والملكية عندما يتعلّق ‪D‬‬
‫الامر بتعلّمهم‪.‬‬ ‫•‬
‫المعلِّم والطلاب علاقة ×شراكة‬
‫حركة‪ ،‬تصبح علاقة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫عندما يكون لدى الطلاب القوة ُ‬ ‫•‬
‫حركة إلى مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫الذاتية يجلبون حساً أقوى بالقوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫الطلاب الذين لديهم حس قوي بالكفاءة‬ ‫•‬
‫الذاتية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عزز الكفاءة‬
‫حركة ويُ ّ‬
‫الم ِّ‬
‫يدعم مجتمع التعلّم القوة ُ‬ ‫•‬
‫فهمنا‬
‫الاسئلة ويتســاءلون ويضعون النظريــات عن أنفسهم‬ ‫الاطفال ويطرحون ‪D‬‬ ‫إن فهمنا للمتعلِّم هو أساس نهجنا وأسلوبنا ‪Ú‬في التعلّم والتعليم‪ .‬يستعلم ‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫طــورون بشكل‬ ‫‪A‬‬
‫خيزاتهم وتفاعــلاتهم يُ ِّ‬ ‫تحمسون وشديدو الاهتمام‪ .‬ومن خلال ‬ ‫ومستكشفون ُم ِّ‬ ‫وعن الاخرين وعن العالم من حولهم‪ .‬فهم مشاهدون ُ‬
‫حركة لتعلّمــه وتعلّم‬ ‫‪Õ‬‬
‫تعددة الطبقات‪ .‬طوال فيزة دراسة برنامج الســنوات الابتدائيــة‪ ،‬يكون الطــالب قوة ُم ِّ‬ ‫وم ّ‬
‫طبيعي إدراكات ورؤى وأفهام ُمعقّدة ُ‬
‫الذاتية(‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫للمتعل ‪ِّÔ‬مين بإيمان الطالب بقدرته على النجاح )الكفاءة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫ّ‬ ‫حركة ُ‬‫الم ِّ‬
‫للمتعل ‪ِّÔ‬مين‪ .‬وترتبط القوة ُ‬
‫حركة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫الاخرين من خلال فكرة القوة ُ‬
‫حركة‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫والتكيــف وتجديد‬
‫ّ‬ ‫الذاتية‬
‫ّ‬ ‫دور ‪Ô Ú‬في تنميتهم‬
‫تولى ٍ‬
‫حركة "تُمكِّن الناس من ‪Ô‬‬ ‫إن القوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫الاجتماعية قائلا ً ّ‬
‫ّ‬ ‫اكية‬
‫الادر ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫حركة ‪Ô‬في النظرية ‪Ü‬‬
‫الم ِّ‬
‫تصور باندورا القوة ُ‬
‫ّ‬
‫‪D‬‬
‫تغيز الاوقات" )باندورا ‪.(2001‬‬
‫الذات مع ‪ّ Ô‬‬
‫المسؤولية عن تعلّمهم ويتملكــونه‪ .‬وهم يوجهــون‬
‫ّ‬ ‫حركة يستخدمون مبادرتهم وإرادتهم ويتحملــون‬ ‫الم ِّ‬
‫طلاب برنامج السنوات الابتدائية ذوو القوة ُ‬
‫‪A‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫وبالاشيزاك مع الاخرين‪ ،‬يبنون حساً بالمجتمع ووعياً بآراء الاخرين ِ‬
‫وق َيمهم واحتياجاتهم‪.‬‬ ‫بحس قوي بالهويّة ‪Ü‬‬
‫والايمان بالذات‪،‬‬ ‫تعلّمهم ٍ‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫الشكل ‪LA01‬‬
‫حركة‬
‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫المعلِّم والطالب على أنّها علاقة ×شراكة‪.‬‬ ‫المعلِّم والطالب؛ ويُنظر إلى العلاقة ‪Ú Ô‬‬
‫بين ُ‬ ‫يتغيز دور ُ‬
‫حركة‪ّ Ô ،‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫ِّمين القوة ُ‬ ‫عندما يكون لدى ُ‬
‫حركة للطلاب‬
‫الم ِّ‬
‫‪ :TSM‬دعم القوة ُ‬
‫عيزون عن اهتمامــاتهم وتســاؤلاتهم ويتخــذون الخيارات ويدركون أهداف تعلّمهــم‪ .‬وهم ينخرطــون بنشاط ويراقبــون تعلّمهم‬ ‫يبادر الطلاب ويُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُؤثِّر فيهم‪Ô .‬في المدرســة‪ ،‬يتولى الطـــلاب‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫قدم الطلاب مردود الاراء والمقيزحــات للاخرين ويتشــاورون حول القرارات ‪Ô‬‬
‫عدلونه حسب الحاجة‪ .‬يُ ِّ‬ ‫ويُ ِّ‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين والطلاب الاخرين لتخطيط احتياجات التعلّم وعرضها وتقييمها‪.‬‬‫المسؤولية عن تعلّمهم ويتعاونون مع ُ‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫المعلِّمــون قدرات الطلاب من خلال الاســتماع لافكارهم واحيزامهــا والاســتجابة لها‪ .‬وهم يتبنون الاعتبــارات المدروسة ويتخــذون القرارات‬ ‫يدرك ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫المتمعنة مع التشديد على العلاقات والحوار واحيزام بعضهم البعض‪.‬‬ ‫ُ‬
‫الذاتية‬
‫ّ‬ ‫الكفاءة‬
‫الايمان‬
‫حددة" )باندورا ‪ .(1997‬ويرتبط هذا ‪Ü‬‬ ‫الم ّ‬ ‫الصرورية لتحقيق المكتسبات ُ‬ ‫شيز الكفاءة إلى إيمان الفرد "بقدراته على تنظيم وتنفيذ مسارات العمل ‪Ú‬‬ ‫تُ ‪Ô‬‬
‫‪D‬‬
‫إن الكفــاءة‬
‫حركة )باندورا ‪ّ .(1997‬‬ ‫الم ِّ‬‫الذاتية‪ ،‬يزداد احتمال ممارسة الفرد للقوة ُ‬
‫ّ‬ ‫الاحساس بالكفاءة‬
‫حركة لانّه كلما ازدادت قوة ‪Ü‬‬ ‫ارتباطاً تكاملياً بالقوة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي يتخذها الطلاب بثقة‪ ،‬وهي بدورها تُؤثِّر ‪Ô‬في قدر ملكيتهم والاثر الذي تيزكه ‪Ô‬في حياتهم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الذاتية تُؤثِّر ‪Ô‬في الاختيارات ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫وفي علاقــة ×‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫للمتعل ‪Ú Ô‬‬
‫الشراكــة هذه‪ ،‬يعمل‬ ‫عملية التعلّم‪Ô .‬‬ ‫الذاتية‪ ،‬يُصبح الطــلاب ×شركا ًء ‪Ô‬في ّ‬
‫ّ‬ ‫ِّمــين وأهمية الكفاءة‬ ‫حركــة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫المعلِّمون بالقوة ُ‬
‫عندما يُقر ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات‪.‬‬ ‫‪A‬‬
‫قدمون مردود الاراء‬ ‫‪D‬‬
‫الصغيزة والافراد حسب الحاجة‪ ،‬ويراقبون التعلّم ويُ ِّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون إلى جانب الطلاب‪ ،‬ويلتقون بالمجموعات‬ ‫ُ‬
‫حركة عندما‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫يعرض الطلاب القوة ُ‬
‫ُ‬ ‫‪2‬‬
‫ُ‬
‫يُؤثِّرون ‪Ô Ú‬في تعلّمهم ويُوجهونه‬ ‫•‬

‫يتخذون الاختيارات‬ ‫•‬
‫عيزون عن آرائهم‬
‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫تعجبهم وتساؤلاتهم‬ ‫‪D‬‬
‫ويعيزون عن ُّ‬
‫يطرحون الاسئلة ‬ ‫•‬
‫الافهام‬‫ينقلون ‪D‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫المعاني الجديدة‬ ‫يُنشؤون‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫يُشاركون ويسهمون ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫•‬
‫حركة ومجتمع التع ّلم‬

‫الم ِّ‬
‫القوة ُ‬
‫حركــة يتيح الفــرص للطلاب‬ ‫الم ِّ‬
‫إن مجتمع التعلّم الذي يدعم القــوة ُ‬‫الذاتية أساسيان جداً للتعلّم‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫حركة والكفاءة‬ ‫الم ِّ‬
‫بأن القوة ُ‬
‫يُقر مجتمع التعلّم ّ‬
‫بداعي‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والاســتقلال‪ ،‬والثقة بالنفس‪ .‬وهذه المهــارات والطباع مهمة جــداً لعملية‬
‫والا ّ‬‫التفكيز الناقد ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُلي ّنموا المهارات والطباع المهمة‪ ،‬مثل‬
‫التي تدعم فهمهــم وإدراكهم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫الطلاب فرصاً ُم ّ‬ ‫الذاتية‪ .‬ويمنح مجتمع التعلّم أيضاً‬
‫تعــددة لتجربة أثر اختيــاراتهم وآرائهــم‪Ô ،‬‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫التعلّم وتنمية الكفاءة‬
‫‪Ú‬‬
‫حركة إلى مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫الذاتية يجلبون حساً أقوى بالقوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫فإن الطلاب الذين لديهم حس أقوى بالكفاءة‬ ‫وفي المقابل‪ّ ،‬‬ ‫المتنامي لهويّتهم‪Ô .‬‬ ‫ُ‬
‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التي بها ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫حركة تُفكِّر ملياً ‪Ô‬في إدراكها وفهمها لكيف يتعلّم الاطفال ولقدرات الاطفال والقيمة ّ‬
‫الكلية للطفولة‪ .‬عندما ينظر‬ ‫الم ِّ‬ ‫تركيز على القوة ُ‬ ‫إن المدرسة ‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫الثقافية‪ .‬على‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫والق‬ ‫والخلفيــات‬ ‫والنظريات‬ ‫ة‬ ‫الشخصي‬ ‫المعتقدات‬ ‫ون‬ ‫يختيز‬ ‫فهم‬ ‫وحقوقهم‪،‬‬ ‫طفال‬ ‫‪D‬‬
‫الا‬ ‫ات‬ ‫ي‬‫بهو‬ ‫يتعلق‬ ‫فيما‬ ‫معتقداتهم‬ ‫في‬ ‫المعلِّمون ‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫َِ‬ ‫ّ‬ ‫‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬
‫وق َيمهم ‪Ô Ú‬في اختياراتهم الخاصة بتخصــيص الوقت‪ ،‬وكيفية إعداد أماكن التعلّم‪ ،‬واختيــار وترتيــب المواد‪،‬‬ ‫ُ ‪ِ Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ِّمين‬‫ل‬ ‫ع‬ ‫الم‬ ‫معتقدات‬ ‫ِّر‬ ‫ث‬‫ؤ‬‫ت‬‫ُ‬ ‫س‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫سبيل‬
‫الاوسع‪.‬‬‫وتعزيز العلاقات داخل الصف والمجتمع ‪D‬‬
‫للمتع ِّل ‪Ú Ô‬‬

‫مين‬ ‫الذاتية ُ‬ ‫حركة والكفاءة‬
‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫دعم القوة ُ‬
‫حركة‬ ‫المع ِّلمون الذين يدعمون القوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ُ‬
‫حركة للطلاب‪ ،‬فهم‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫المعلِّمون القوة ُ‬
‫عندما يدعم ُ‬
‫الشخصية‬ ‫‪Ú‬‬
‫يلاحظون ويتأملون ‪Ô‬في القدرات الحالية للطلاب واحتياجاتهم واهتماماتهم من أجل تكييف التعلّم وفقاً للاحتياجات‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫‪A‬‬
‫تفكيز الطلاب وعملهم‬‫يستمعون استماعاً نشطاً لاراء الطلاب وتساؤلاتهم ومنظوراتهم وطموحاتهم لتعزيز ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الاصالة ليستكشف الطلاب اهتماماتهم بإعطائهم مهمات مفتوحة النهاية‬ ‫يعززون ‪D‬‬ ‫•‬
‫ُ ِّ‬
‫الابداع والمجازفة‬
‫يمنحون الطلاب الفرص لعرض ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫يتأملون عندما يحتاج الطلاب للمساعدة‪ ،‬وعندما لا يحتاجونها‪ ،‬باستخدام شواهد التقييم ‪Ü‬لاثراء التعلّم والتعليم‬ ‫•‬
‫تفكيزهم‬
‫يستمعون ويستجيبون لنشاطات كل طالب لتعزيز وتوسيع ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫حركة‬ ‫‪Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫اسيراتيج ّيات دعم القوة ُ‬
‫بإشراك الطلاب ‪Ô Ú‬في النشاطات التالية‪.‬‬
‫حركة ‪Ô Ú‬في الصف ×‬
‫الم ِّ‬
‫المعلِّمون الفرص للقوة ُ‬
‫يتعلّم الطلاب بالعمل والتجربة‪ .‬ويخلق ُ‬
‫الاخرين لخلق ثقافة ‪Õ‬‬
‫الاحيزام‬ ‫مشيزكة حول كيفية التفاعل مع ‪A‬‬ ‫واليزحيب‪ .‬تعاون مع الطلاب لوضع اتفاقات ‪Õ‬‬ ‫بالاحيزام ‪Õ‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫التأسيس لثقافة تتسم‬ ‫•‬
‫رحب بهم وذوو شأن وآمنون عاطفياً‪.‬‬
‫والثقة حيث يشعر جميع الطلاب أنّهم ُم َّ‬
‫والاشارات واللقاءات والتنظيف والانصراف‪.‬‬
‫شيزكة‪ .‬اطلب مدخلات الطلاب لوضع روتينات خاصة بالحضور والانتقالات ‪Ü‬‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫خلق الروتينات ُ‬ ‫•‬
‫بالامان بدنياً وحيث يكون بوسعهم‬‫التي تجعلهم يشعرون ‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاعداد ورتِّب أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫إعداد أماكن التعلّم‪ .‬اطلب من الطلاب المساعدة ‪Ô‬في ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫الوصول إلى مواد التعلّم ويتخذون الاختيارات والمجازفة‪.‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫كم ‪Ú Ô‬‬
‫تعاونين ×شركاء ‪Ô‬في مجتمع‬ ‫‪Ú‬‬
‫اتخاذ القرارات الخاصة بالتعلّم‪× .‬أشرك الطلاب ‪Ô‬في عمليات اتخاذ القرارات الخاصة بماذا ولماذا وكيف يتعلّمون ‪ُ -‬‬ ‫•‬
‫خصص الوقت للاستجابة ‪D‬لافكار الطلاب الخاصة بالعمل‪.‬‬ ‫التعلّم‪ِّ .‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يتعلّمها الطلاب ولماذا يتعلّمونها‪.‬‬
‫وضح ما المعرفة والاستيعابات المبنية على المفاهيم والمهارات والطباع ‪Ô‬‬ ‫إيصال التوقّعات‪ِّ .‬‬ ‫•‬
‫ُ‬
‫ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫اسيراتيج ّيات لتعزيز الكفاءة الذات ّية‬
‫إن العامل الرئيــس لدعم واســتدامة القوة‬
‫حركــة إلى مجتمع التعلّم‪ّ .‬‬ ‫الذاتية يجلبون حساً أقوى بالقوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫ّ‬ ‫الطلاب الذين لديهم حس قوي بالكفاءة‬
‫عدد ممكن من الفرص لتطوير وعرض أساليب التعلّم وسمات ملامح المتعلّم‪.‬‬ ‫أكيز ٍ‬‫الذاتية هو منح الطلاب ‬
‫ّ‬ ‫حركة والكفاءة‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫المعلِّمون جاهدين إلى‪:‬‬
‫الذاتية‪ ،‬يسعى ُ‬
‫ّ‬ ‫لتعزيز الكفاءة‬
‫والضمنية المنقولة إلى الطلاب‬ ‫‪D‬‬
‫‪Ú‬ضرب الامثلة على السلوك واستخدام اللغة‪ ،‬مع مراعاة الرسائل الصريحة‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫والاتقان‬
‫توفيز الفرص للتعزيز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫والتفكيز والمناسبة ‪Ô‬في حينها‬ ‫المبنية على التدبر‬ ‫المحددة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫تقديم مردود الاراء والمقيزحات ُ‬ ‫•‬
‫ومعاييز نجاحهم ومراقبة وتعديل تعلّمهم مقابلها‬
‫‪Ô‬‬ ‫خلق بيئة تعلّم حيث يكون بوسع الطلاب وضع أهداف تعلّمهم‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات لبعضهم‬ ‫منح الطلاب الفرصة لتقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫•‬
‫التحسن ‪Ô Ú‬في المستقبل‬
‫ّ‬ ‫تخصيص الوقت للتأمل لتعزيز وعي الطلاب فيما يتعلق بنجاح جهودهم وسبل‬ ‫•‬
‫وضع الطلاب بعناية ‪Ô Ú‬في مجموعات وإعادة ترتيب المجموعات بطرق مختلفة ‪ -‬تشكيل المجموعات حسب القدرة‪ ،‬تشكيل المجموعات حسب‬ ‫•‬
‫للتغييز‬ ‫كشيئين ‪Ú Ô‬‬
‫قابلين‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الذاني ‪ -‬لتعزيز أفهام الطلاب للذكاء والقدرة‬
‫‪Ô‬‬ ‫الاجتماعي‪ ،‬تشكيل المجموعات حسب الاختيار ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الوضع‬
‫حساسية ومراعاة داخل مجتمع التعلّم‬ ‫أكيز‬ ‫مشاركين ×‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫لكي يكونوا‬
‫ّ‬ ‫والبدنية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫العاطفية‬
‫ّ‬ ‫تشجيع الطلاب على مراقبة رفاهتهم وسلامتهم‬ ‫•‬
‫‪ :TSM‬التعاون ‪Ú‬في إنشاء ‪D‬‬
‫الافكار المركزيّة مع الطلاب‬ ‫‪Ô‬‬
‫ُ‬ ‫‪4‬‬
Ú Ô ‫للمتعل‬
‫ِّمين‬ ُ ‫حركة‬
ِّ ‫الم‬
ُ ‫القوة‬
‫ثبت المراجع‬
‫المستشهد بها‬
ُ ‫المراجع‬
Bandura, A. 2001. “Social cognitive theory: An agentic perspective”. Annual Review of Psychology. Vol 52, number 1. Pp 1–-26.
Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY, USA. WH Freeman and Company.
‫قراءات إضافية‬
Bandura, A. 2000. “Exercise of human agency through collective efficacy”. Current Directions in Psychological Science. Vol 9,
number 3. Pp 75–78.
Bandura, A. 1989. “Human agency in social cognitive theory”. American Psychologist. Vol 44, number 9. Pp 1175–1184.
Bandura, A. 1986. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, USA. Prentice-Hall, Inc.
Bandura, A. 1982. “Self-efficacy mechanism in human agency”. American Psychologist. Vol 37, number 2. Pp 122–147.
Mashford-Scott, A and Church, A. 2011. “Promoting children’s agency in early childhood education”. Novitas-ROYAL (Research on
Youth and Language). Vol 5, number 1. Pp 15–38.
Usher, E and Pajares. F. 2008. “Sources of self-efficacy in school: Critical review of the literature and future directions”. Review of
Educational Research. Vol 78, number 4. Pp 751–796.
5 ‫المتعلِّم‬
ُ
‫الصغيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫المتعلِّم‬
‫ُ‬
‫ُمتع ِّلم برنامج السنوات الابتدائية ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة )‪ 6-3‬سنوات من العمر(‬
‫ُ‬
‫كيز على القدرات التنموية‬ ‫الفرص الحقيقية ‪Õ‬‬
‫لليز ‪Ú Ô‬‬ ‫الطلاب الصغار َ‬ ‫اسية الخاص بيزنامج السنوات الابتدائية‬
‫َ‬ ‫طار المتجاوز للمواد الدر ّ‬
‫الا ُ‬
‫يمنح ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫الرئيسة‪.‬‬
‫قدر مجتمع التعلّم السنوات المبكرة كوقت يكون اللعب فيه هو الدافع الرئيس للبحث والتساؤل‪.‬‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حركة ويتيح الفرص للبحث والتساؤل ‪Ô Ú‬في المفاهيم المهمة والاهتمامات‬‫الم ِّ‬
‫عزز القوة ُ‬‫يشمل اللعب الاختيار ويُ ِّ‬ ‫•‬
‫والتعبيز‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫تُم ِّثل الخصائص التالية ‪Ú Ô‬‬
‫ركيزة أساسية للتعلّم ‪Ô‬في السنوات المبكرة‪ :‬اللعب والعلاقات وأماكن التعلّم والاستكشاف الرمزي‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫وضع ‪D‬‬
‫الاساس‬
‫للتطور أثناء الســنوات المبكــرة ‪Ô Ú‬في‬
‫ّ‬ ‫المســتقبلى برمته‪ .‬يقع ُ‬
‫المعــدل الشريــع‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المكتســبة أثناء السنوات المبكرة أسس التعلّم‬ ‫والخيزات ُ‬
‫تضع التجارب ‬
‫‪Ú‬‬
‫يتطوران بمعدل أشرع من أي مرحلــة أخرى ‪Ô‬في حياة الطفــل‪ .‬ويتشــكل أيضاً‬ ‫اكية‪ .‬فالدماغ والجسد ّ‬ ‫والادر ّ‬
‫والاجتماعيــة ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫والعاطفيــة‬
‫ّ‬ ‫البدنية‬
‫ّ‬ ‫المجالات‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫الاجتماعي ‪Ô‬في هذه السنوات المبكرة حيث يميل الاطفال بطبيعتهم إلى الاستكشاف والاكتشاف واللعب وإنشاء الروابــط ‪Ô‬بين الذات والاخريـــن‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التطور‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫شــين‪Ú‬‬ ‫الاطفال تصــورهم وفهمهم ‪D‬لانفســهم ‪A‬‬
‫وللاخرين ‪Ú‬في العالم ) َر ‪Ú Õ‬‬
‫شــين‪ ،‬جيولا‪َ -‬ر ‪Õ‬‬ ‫والبيئات المحيطة بهم بأكملها‪ .‬ومن خلال هذه التفاعلات‪ ،‬يشكِّل ‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫‪.(2010‬‬
‫‪D‬‬
‫قدر جميع أعضاء مجتمع التعلّم هذه الســنوات المبكرة بذاتها كوقت يكــون اللعب فيــه‬ ‫يتطلّب دعم الاطفال إدراكياً واجتماعياً وعاطفياً وبدنياً أن يُ ِّ‬
‫لتطورهم وتنميتهم‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫طور الاطفال الصغار أساليب التعلّم ويرتبطون بالمجالات الرئيسة ّ‬ ‫هو الدافع الرئيس للبحث والتساؤل‪ .‬ومن خلال اللعب‪ ،‬يُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التفكيز‪ ،‬التحليل‪ ،‬وضع النظريات‪ ،‬التحكم ‪Ô‬في الانتباه وذاكرة العمل(‬ ‫اكية )على سبيل المثال‪ ،‬الاستماع‪ ،‬التذكّر‪،‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الادر ّ‬
‫قدرات التلقي والقدرات ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫الانظمة الرمزيّة ‪ -‬مثل اللغة الشفهية والمكتوبة‪ ،‬والرسم والرموز الرياضية ‪Ü -‬لانشاء المعتي‪Ú‬‬ ‫قدرات التمثيل )على سبيل المثال‪ ،‬استعمال ‪D‬‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وتمثيله(‬
‫واحيزام ‪A‬‬
‫الاخرين(‬ ‫الادوار‪Õ ،‬‬‫الاقران‪ ،‬المشاطرة وأخذ ‪D‬‬
‫قدرات الارتباط والعلاقات )على سبيل المثال‪ ،‬القدرة على اللعب مع ‪D‬‬ ‫•‬
‫ِّمــين أثناء هذه ‪Õ‬‬
‫الفــيزة‪ .‬وهو يطــرح فرصاً‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫إن الاطار المتجاوز للمواد الدر ‪Ú‬‬
‫حقيقيــة‬
‫ّ‬ ‫كبيزة جداً لجميع ُ‬
‫اسية ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية ذو صلة ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ّ ‪Ü‬‬
‫ذاتتي التنظيــم‪ .‬تطرح المحاور‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُكتسب أثناء هذا الوقت الحرج وتدعم الطلاب الصغار ليكونوا ُمتعل ‪Ô‬‬
‫ِّمــين ‪Ô Ô‬‬ ‫لليز ‪Ô‬كيز على القدرات التنمويّة الرئيسة ‪Ô‬‬
‫الاخذة ‪Ú‬في التعقيد عن أنفسهم والعالم من حــولهم‪ .‬وتدعم ‪D‬‬
‫الافكــار المركزيّة‬ ‫الافكار ‪A‬‬
‫المتجاوزة للمواد الدراسية السياقات الحقيقية ليتعلّم الطلاب ‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬
‫يعتي أن نكون جزءاً من المجتمــع‪ .‬ويتعلــق محور "كيــف‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫المتعلقة بمحور "من نحن" الاطفال الصغار للتعلّم عن الهويات والعلاقات والرفاهة وماذا ‪Ô‬‬
‫نعيز عن أنفسنا" بالاكتشاف والابداع والتعبيز عن ‪D‬‬
‫الافكار والمشاعر‪.‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬ ‫ّ‬
‫المبكران‬
‫والتنمية ُ‬
‫ّ‬ ‫التع ّلم‬
‫الاحيــان حيث يتبع ‪D‬‬
‫الاطفــال مســارات مختلفة ‪Ô Ú‬في الــوقت ذاته‪ .‬يُ × ‪D‬‬
‫نشئ‬ ‫الاطفــال الصغار ‪Ú‬في مسار معقّد وغيز خطي ‪Ú‬في معظــم ‪D‬‬ ‫يستمر تطور وتنمية ‪D‬‬
‫ّ ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ّ‬
‫الثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ة‬ ‫الاجتماعي‬ ‫لسياقاتهم‬ ‫المهم‬ ‫التأثيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫ويفهمون‬ ‫الصغار‪،‬‬ ‫للطلاب‬ ‫وملائمة‬ ‫والتعديل‬ ‫للتكييف‬ ‫قابلة‬ ‫تكون‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫ات‬ ‫وخيز‬
‫‬ ‫بيئات‬ ‫المعلِّمون‬
‫ُ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫وخيزات التعلّم المقصودة وفقاً لذلك‪ ،‬بنا ًء على ملاحظاتهم لتعلّم وتنمية طلابهم الصغار‪.‬‬
‫‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫التع‬ ‫أهداف‬ ‫ِّمون‬
‫ل‬ ‫ع‬ ‫الم‬
‫ُ‬ ‫ف‬‫كي‬
‫ُ ِّ‬ ‫ي‬ ‫لذلك‪،‬‬ ‫ونتيجة‬
‫المع ِّلم‬
‫دور ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّمون أدواراً وهويات ‪Ô‬‬
‫كثيزة‪ ،‬بما فيها‪:‬‬ ‫‪Ô‬في السنوات المبكرة ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬يتولى ُ‬
‫المس ِّهل‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫الباحث‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪6‬‬
‫ُمتعلِّم برنامج السنوات الابتدائية ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة )‪ 6-3‬سنوات من العمر(‬
‫المشارك‬ ‫•‬
‫حرض‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫الملاح‬ ‫•‬
‫لاحظ‬
‫الم ِ‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫الموثِّق‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫تأمل‬
‫الم ِّ‬
‫المزاول ُ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعلِّمون بعنايــة‬ ‫وفي تعليمهم هم أيضاً‪ .‬ويوازن ُ‬ ‫درجون ويتأملون ‪Ô‬في تعلّم الطلاب ‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون ويُس ِّهلون ويُ ِّ‬
‫ومن خلال هذه العدسات المرنة‪ ،‬يُخطِّط ُ‬
‫‪D‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين وردود فعلهم وتفاعــلاتهم مع الاطفــال‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫إن أفعال ُ‬
‫تطور تعلّم الافراد والاســتجابة له‪ّ .‬‬ ‫وتقدم المجموعة برصد ّ‬ ‫بين تخطيط وتوثيق التعلّم ّ‬
‫اكية )كوبل‪ ،‬بريديكامب ‪.(2009‬‬ ‫لحظة بلحظة مهمة جداً لتنميتهم ‪Ü‬‬
‫الادر ّ‬
‫نشئ معلِّمو السنوات المبكرة ‪Ú‬في برنامج السنوات الابتدائيــة أماكن التعلّم المحفِّزة ويســتمعون بتعمق ‪D‬‬
‫الشــيقة للبحث‬‫ّ‬ ‫للاطفال ويبــدعون الدروب‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫يُ × ‪ُ D‬‬
‫والادوات‬ ‫الاســـيزاتيجيات ‪D‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫الكلية‪ .‬وباستعمال مخزون‬ ‫للافراد وتشكيل التحقيقات ُ ‪Õ‬‬ ‫بين الاستماع ‪D‬‬ ‫والتساؤل‪ .‬ويضمنون التوازن ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫المشيزكة وضمان المقاصد ّ‬
‫المعلِّمون عن كثب مع الطلاب للتعاون ‪Ô Ú‬في بناء البحوث والتساؤلات والتأمل بانتظام ‪Ô Ú‬في ممارستهم‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫والافهام‪ ،‬يعمل ُ‬
‫التكيــف ‪Ô Ú‬في البيئات‬ ‫‪D‬‬ ‫العاطفيــة ‪D‬لانها ترتبط بالرفاهــة‬ ‫الاطفال ‪Ô Ú‬في تطوير الكفاءة‬‫يدعم المعلِّمون أيضاً ‪D‬‬
‫العاطفية للاطفــال وقدرتهم على ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الاجتماعيــة‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫أساسي‬ ‫الوطتي لتنمية الطفل ‪ .(2004‬على سبيل المثــال‪ ،‬بوضــع اللعب كعامــل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫العلمي‬ ‫الجديدة وتكوين العلاقات الناجحة طوال الحياة )المجلس‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫شــين‪ ،‬جيولا‪َ -‬ر ‪Õ‬‬
‫شين‪Ú‬‬ ‫التي تناسبهم ) َر ‪Ú Õ‬‬‫الاطفال عن العــالم بالشرعــة ‪Õ‬‬ ‫الاطفال‪ ،‬يخلق المعلِّمون بيئة خالية من التهديد والوعيــد ليتعلّم ‪D‬‬ ‫ومركزي لتنمية ‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫‪.(2010‬‬
‫ُ‬
‫الصغيز‬
‫ُ‬
‫التع ّلم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫متسائلون بالفطرة‬
‫الاطفال متسائلون بالفطرة منذ الولادة؛ فهم لديهم القدرة على التعلّم عن العالم من حولهم والتفاعل معه وتفسيزه‪ .‬يمتلك ‪D‬‬
‫الاطفال منذ ولادتهــم‬ ‫‪D‬‬
‫‪Ô‬‬
‫فضــوليون وقادرون ولــديهم حس من القــوة‬
‫ّ‬ ‫المبكرة للتعلّم والتنميــة‪ .‬فهم ُمتعلِّمــون‬
‫العقلية المناسبة بشكل فريد لهذه المراحل ُ‬
‫ّ‬ ‫جميع القدرات‬
‫التعليمية‪.‬‬ ‫العملية‬ ‫‪Ú‬‬
‫الكثيز من المواهب الكامنة‪ ،‬ويحصرون معهم مهارات وأفضليات وأفهام سليمة إلى‬ ‫حركة‪ ،‬ولديهم ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫بين التعلّم والتنمية يتطلّب خيزة تعليمية للسنوات المبكرة تكون مدروسة جيداً ‪D‬‬
‫للاطفال الصغار وعائـــلاتهم‪.‬‬ ‫ومعقد وديناميكي ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫هناك تفاعل ُمستدام ُ‬
‫الطلاب بطرق ثريّة ومتجاوبة تنموياً‪.‬‬
‫َ‬ ‫والاجتماعية‬ ‫‪Ú‬‬
‫وبالتسهيل النشط ‪Ü‬لانشاء المعتي للطالب‪ ،‬تُ ×شرك البيئة الماديّة‬
‫ّ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫المميزات المركزيّة‬
‫المعلِّمون التعلّم من خلال‪:‬‬
‫لتطور الطلاب‪ .‬ويدعم ُ‬
‫صمم عمليات التعلّم والتعليم لدعم السبل الفرديّة والناشئة ّ‬
‫تُ َّ‬
‫تخطيط وقت متواصل للعب‬ ‫•‬
‫بناء العلاقات القوية مع الطلاب وعائلاتهم‬ ‫•‬
‫إنشاء وصيانة أماكن اللعب المتجاوبة‬ ‫•‬
‫الرمزي‬
‫ّ‬ ‫والتعبيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫الكثيز من الفرص للاستكشاف‬
‫طرح ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫والعملية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ومتشابك مع العناضر الاخرى من الناحية النظريّة‬ ‫كل عنصر من هذه العناضر داعم تبادلياً ُ‬
‫ُ‬ ‫‪8‬‬
‫التعلّم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫الشكل ‪EL01‬‬
‫المميزات المركز ّية للتعلّم في السنوات المبكرة‬
‫‬
‫اللعب‬
‫بين اللعب الذي يبادر إليه الطــالب‬ ‫تطور الطلاب الصغار عندما يُمزج التعلّم العملى باللعب الذي يبادر إليه الطالب‪ .‬وهناك مراعاة مدروسة ‪Ú Ô‬‬ ‫يُدعم ّ‬
‫‪ّÔ‬‬
‫الاجتماعيــة‪-‬‬ ‫والبدنية للطلاب من جميع الخلفيــات‬ ‫والعاطفيــة‬ ‫والاجتماعيــة‬ ‫اكيــة‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫الادر ّ‬ ‫المعلِّم‪ .‬يُوفر اللعب فوائد للتنمية ‪Ü‬‬ ‫التي يبادر إليها ُ‬
‫والخيزات ‪Ô‬‬ ‫‬
‫ولية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الد ّ‬‫والثقافية واللغويّة‪ ،‬ويطرح الفرص الحقيقية ليبدأ الطلاب ‪Ô‬في استكشاف وتطوير ملامح متعلّم البكالوريا ّ‬ ‫ّ‬ ‫الاقتصاديّة‬
‫‪Ú‬‬
‫حركــة ويتيح الفــرص المتينــة للبحث والتســاؤل ‪Ô‬في المفــاهيم المهمة‬ ‫الم ِّ‬
‫عــزز القوة ُ‬
‫التكيــف ويشــمل الاختيــار ويُ ِّ‬ ‫إن اللعب على درجة عالية من ّ‬ ‫ّ‬
‫والاجتماعيــة‪ .‬ويُعاد المرور على هــذه‬ ‫ة‬ ‫ي‬ ‫الماد‬ ‫عــوالمهم‬ ‫مع‬ ‫تفاعلاتهم‬ ‫من‬ ‫بنشاط‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعتي‬ ‫طفال‬ ‫‪D‬‬
‫الا‬ ‫‪D‬‬ ‫×‬
‫نشئ‬ ‫ي‬ ‫اللعب‪،‬‬ ‫خلال‬ ‫ومن‬ ‫‪.‬‬‫ة‬ ‫الشخصي‬ ‫والاهتمامات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬
‫يختيزون أو يُؤكِّدون أو يُنقِّحــون‬ ‫أو‬ ‫طفال‬ ‫نشئ ‪D‬‬
‫الا‬ ‫‪D‬‬ ‫×‬ ‫ي‬ ‫اللعب‪،‬‬ ‫في‬‫ضافي‪Ú .‬‬
‫الافكار وتُنقَّح ‪Ú‬في ظل التجارب والخيزات الجديدة والتعلّم الا ‪Ú‬‬ ‫المعاني أو النماذج أو ‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫‬ ‫ُ‬ ‫‪Ô ّÔ Ü‬‬ ‫‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫المعلِّمــون مع الطلاب أثناء‬ ‫‪D‬‬
‫الشخصية الخاصة بكيفية عمل العــالم‪ .‬ويتفاعــل ُ‬ ‫ّ‬ ‫كيفون باستمرار نمــاذجهم‬ ‫هذه الافكار بأنفسهم أو مع أقرانهم‪ ،‬ويُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫قدمون الدعم ومردود‬ ‫خيزات التعلّم المقصودة ويُ ِّ‬ ‫المعلِّمون ‪Ô‬في مجموعة من ‬ ‫ملاحظة تعلّمهم ومراقبته وتوثيقه‪ .‬وأثناء وقت اللعب المتواصل‪× ،‬يشرع ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات عند الحاجة‪.‬‬ ‫‪A‬‬
‫الاراء‬
‫يدعم ُمعلِّمو السنوات المبكرة ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية اللعب من خلال‪:‬‬
‫المثيزة للاهتمام‬
‫إنشاء وصيانة أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫تخصيص وقت متواصل للعب داخل الصف وخارجه‬ ‫•‬
‫عزز التعلّم‬
‫التفكيز الناشئة للطلاب واهتماماتهم ونظرياتهم‪ ،‬والاستجابة بطرق تُ ِّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫ملاحظة عمليات‬ ‫•‬
‫الصغيزة‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المتدرج الملائمة للطلاب كأفراد وللمجموعات‬
‫خيزات التعلّم ُ‬
‫وتطور الطلاب أثناء اللعب‪ ،‬وطرح ‬
‫مراقبة وتوثيق تعلّم ّ‬ ‫•‬
‫ُ‬
‫العلاقات‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫إن تشجيع وتعزيز‬ ‫كبيزاً عندما يلتحقــون بالمدرســة‪ّ .‬‬
‫خيزة للاطفال مع الحس بالانتماء ‪Ô‬في البيت مع عــائلتهم‪ ،‬وتتوسع أساســاتها توسعاً ‪Ô‬‬ ‫تتشكل أول ‬
‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يجابية ‪Ô‬بين البيت والعائلة والمدرسة يوفر أساساً قوياً للتعلّم والسلوك والصحة والرفاهية‪ .‬فالاطفال الصغار يُ ِّ‬
‫جربــون عالمهم كبيئة مــن‬ ‫الا ّ‬
‫العلاقات ‪Ü‬‬
‫‪Ú‬‬
‫إن أهميــة العلاقــات ‪Ô‬في السنوات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫تطورهم تقريباً )المجلس‬ ‫‪Ú‬‬
‫الــوطتي لتنمية الطفل ‪ّ .(2004‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫العلاقات؛ وتُؤثر هذه العلاقات ‪Ô‬في جميع جوانب ّ‬
‫حركــة والانتمــاء‪ .‬وعند تعزيز أهميــة العلاقــات‪ ،‬تُرسي‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتمركز حول الثقة والقــوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫أساسي من تأسيس المهــارات والطباع المهمة ‪Ô‬‬‫‪ّÔ‬‬ ‫المبكرة جزء‬
‫أساسات مجتمع التعلّم الفعال‪.‬‬
‫تطور العلاقات من خلال‪:‬‬
‫المعلِّمون ّ‬
‫يدعم ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫القانونيين‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬
‫المحادثات المنتظمة مع أولياء الامر والاوصياء‬ ‫•‬
‫الاقرار بفرديّة كل طالب ‪Õ‬‬
‫واحيزامها‬ ‫‪Ü‬‬ ‫•‬
‫والاقرار بجهودهم وإنجازاتهم‬ ‫الارتباط بالطلاب فرداً فرداً طوال اليوم من خلال المحادثات والاستماع ‪D‬لاسئلتهم ‪A‬‬
‫الاخذة ‪Ô Ú‬في‬
‫التطور وتوثيقها ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات عند الحاجة‬ ‫الاراء‬ ‫إدراك الفرص ليتعلّم الطلاب كيفية تنظيم الذات أثناء اللعب وتقديم الدعم ومردود ‪A‬‬ ‫•‬
‫المثيزة للاهتمام‬ ‫‪Ú‬‬
‫تخطيط وقت متواصل للعب ‪Ô‬في أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫أماكن التع ّلم‬

‫أســاسي من‬ ‫والابداع واتخاذ المخاطر والتعلّم من خلال اللعب جز ٌء‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫عزز الاستكشاف والتساؤل ‪Ü‬‬ ‫التي تُ ِّ‬
‫والمحفّزة والامنة ‪Ô‬‬ ‫إن إنشاء أماكن التعلّم الجذابة ُ‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعلّم الفعال ‪Ô‬في السنوات المبكرة ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‪.‬‬
‫قدر معرفــة الطــلاب ونقاط قــوتهم وكفــاءاتهم كأفراد وكجزء مــن‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الحقيقيــة غاية ‪Ô‬في الاهميــة‪ ،‬حيث تُ َّ‬
‫ّ‬ ‫خيزات التعلّم‬
‫وهذه أماكن تكون فيها فرص ‬
‫‪D‬‬
‫تعمد لبنية هذه الامـــاكن‬ ‫‪Õ‬‬
‫شين‪ ،‬جيولا‪َ -‬ر ‪Ú‬‬
‫شين ‪ .(2010‬ويُ َ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫المستثمرون عاطفياً يظلون أكيز انخراطاً في تعلّمهم ) َر ‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫ولى اهتمــام ُم ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المجموعة الا كيز‪ .‬الطلاب ُ‬
‫اســية القائم على اللعــب‪ ،‬وتعلّم المعرفة تعاونيــاً‪ ،‬والاســتيعابات المبنية على‬‫والغرض منها ووظيفتها كسياقات تدعم التعلّم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬
‫المفاهيم والمهارات‪ ،‬وفرص المبادرة إلى العمل‪.‬‬
‫نشئ المعلِّمون أماكن التعلّم الجذابة المحفِّزة ‪A‬‬
‫الامنة من خلال‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫يُ × ‪ُ D‬‬
‫توفيز مجموعة من المواد مفتوحة النهاية‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ترتيب المواد وإعادة ترتيبها كدعوات إلى التعلّم‬ ‫•‬
‫والتعبيز من خلال الفنون وما إلى ذلك‬ ‫إنشاء المساحات لتمثيل ‪D‬‬
‫الادوار واللعب بالقوالب ورسم العلامات‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫والفردي‬
‫ّ‬ ‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫مراعاة مجموعة من الاختيارات والفرص للعب‬ ‫•‬
‫شمل الطلاب ‪Ô Ú‬في تصميم وإنشاء مساحات اللعب‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تعكس عملية تعلّم الطلاب‬
‫إنشاء لوحات العرض ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الرمزي‬
‫ّ‬ ‫والتعبير‬
‫‬ ‫الاستكشاف‬
‫الخــيزة‪ .‬يفهم‬
‫‬ ‫ويتطور طردياً مع‬
‫ّ‬ ‫الادراك ويدعمه‪ .‬يبدأ تعلّم اللغة منذ الولادة‬
‫عتيز اللغة هي نظام التشغيل المركزي الذي يُولِّد ‪Ü‬‬ ‫المبكرة‪ ،‬تُ ‬
‫من السن ُ‬
‫رقياً وتعقيــداً بمــرور الــوقت‪ .‬ويرتكز‬ ‫×‬ ‫‪Ú‬‬
‫التطور تصل بالطــلاب إلى أفهام أكيز ّ‬
‫ّ‬ ‫أن تعلّم مهارات القراءة والكتابة والحساب عمليات آخذة ‪Ô‬في‬ ‫المعلِّمون ّ‬
‫ُ‬
‫إن أهمية‬ ‫‪A‬‬
‫التعلّم والتعليم الفعال للغة والرياضيات على تطوير الطلاب لقدرتهم على الاستماع للاخرين والتحدث معهم وفهم الرموز واستخدامها‪ّ .‬‬
‫تفكيزهــم وتطوير كفاءة اســتخدام الرموز‬ ‫‪D‬‬
‫والخــيزات إلى الســياقات الاخرى يُمكِّن الطــلاب من إعادة مواجهــة ‪Ô‬‬‫‬ ‫تعزيز هذه المهــارات بنقل التعلّم‬
‫واستكشاف الروابط الجديدة وتوطيد أفهامهم‪.‬‬
‫الا كيز باللغة والرياضــيات ‪Ü‬لاثراء مسارات تعلّم الطلاب‪ .‬وتعليــم اللغة والرياضــيات يتبع مســارات تعلّم‬ ‫ترتبط الاهتمامات الشخصية والمفــاهيم ‪D‬‬
‫ّ‬
‫كونة سلفاً للفــروق ‪Ô‬بين‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫المتعلِّمون الصغار بالمدرسة دون أن يكون لديهم صورة ُم َّ‬ ‫الشخصية والمفاهيم الا كيز‪ .‬يلتحق ُ‬
‫ّ‬ ‫الطلاب المرتبطة بالاهتمامات‬
‫بتــوفيز الوقت‬ ‫‪Ú‬‬
‫ِّمــين الصغار للعالم‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المتعل ‪Ô‬‬ ‫اسية‪ .‬وتدعم المدارس طريقة تجربة ُ‬‫اسية؛ فاللعب يبعث الحياة ‪Ô‬في التعلّم ُمتجاوز المواد الدر ّ‬ ‫المواد الدر ّ‬
‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫ً‬
‫الوفيز لهم للعب مع أقرانهم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬بينما يلعب الطلاب معا بــالقوالب‪ ،‬فهم يكتســبون المفردات ويتعلّمــون عن الاحجــام والاشكال‬ ‫‪Ô‬‬
‫والكيزى‪.‬‬
‫طورون المهارات الحركية الدقيقة ‬ ‫ويُ ِّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫تتشابك تنمية الافهام ‪Ô‬في اللغة والرياضيات وتُستكشف استكشافاً ُمتعمداً من خلال اسيز ّ‬
‫اتيجيات مثل‪:‬‬
‫‪D‬‬
‫الالعاب‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪10‬‬
‫السجع‪ ،‬القصائد‪ ،‬القصص‬ ‫•‬

‫اللعب‬ ‫•‬
‫المحادثات‬ ‫•‬
‫رسم العلامات‪ ،‬الرسم‬ ‫•‬
‫حل المشكلات‪ ،‬الاستدلال‬ ‫•‬
‫العد‪ ،‬وضع ‪D‬‬
‫الانماط‪ ،‬التسلسل‬ ‫•‬
‫الرسمي اللاحق ‪Ô Ú‬في اللغة والرياضيات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مباشر وتُؤثر ‪Ô Ú‬في التعلّم‬
‫تعمدة والقائمة على الاهتمامات تدعم بشكل ×‬
‫الم ّ‬
‫الخيزات ُ‬
‫إن هذه ‬
‫ّ‬
‫كيف يبدو التع ّلم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية؟‬
‫اتّجه نحو‬ ‫ابتعد عن‬
‫الزمنية والروتينات المرنة المتجاوبة مع احتياجات الطلاب‬ ‫‪D‬‬
‫الاطر‬ ‫حددة ُمسبقاً‬
‫ّ‬ ‫الم ّ‬
‫الزمنية ُ‬
‫ّ‬ ‫الهياكل والروتينات‬
‫والمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‬ ‫المنشأ بالتعاون ‪Ú Ô‬‬
‫بين الطلاب ُ‬ ‫اللعب ُ‬ ‫عمليات التعليم الخاصة بالطلاب‬ ‫النهج ‪Õ‬‬
‫بوي الذي يتمركز حول ّ‬
‫اليز ّ‬
‫المعلِّم‬
‫والذي يكون بقيادة ُ‬
‫خيزات المجموعة ككل ‪Ô Ú‬في لحظات التعلّم وثيقة الصلة‬
‫‬ ‫الكبيزة كأساس لجميع جوانب‬
‫المكررة الخاصة بالمجموعات ‪Ô‬‬
‫الخيزات ُ‬
‫‬
‫التعلّم‬
‫كبيزة من‬
‫طور مجموعة ‪Ô‬‬ ‫التي تُ ِّ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫خيزات القراءة والكتابة والحساب ‪Ô‬‬ ‫‬ ‫طور المهارات من خلال الحفظ‬ ‫التي تُ ِّ‬
‫خيزات القراءة والكتابة والحساب ‪Ô‬‬ ‫‬
‫التي تنطوي على اللعب والقائمة‬ ‫‪Õ‬‬
‫والتمثيلى ‪Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫الرمزي‬
‫ّ‬ ‫استكشافات التعلّم‬ ‫وأوراق العمل‬
‫على البحث والتساؤل‬
‫الامثلة على السلوكيات‪،‬‬ ‫وضرب ‪D‬‬ ‫تطوير تنظيم الذات من خلال اللعب‪Ú ،‬‬ ‫تطوير تنظيم الذات المدعوم من خلال المدح والعقاب‬
‫الجماعية‪ ،‬والموسيقى‪ ،‬والحركة‬ ‫‪D‬‬
‫واللغة‪ ،‬والالعاب‬
‫ّ‬
‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫همية والمغزى‬ ‫التي تُركِّز على مفاهيم الا ّ‬‫حددة مسبقاً لتعلّم المفاهيم وحدات البحث التكراريّة والمرنة ‪Ô‬‬ ‫الم ّ‬‫التي تشمل النشاطات ُ‬ ‫وحدات البحث ‪Ô‬‬
‫‪Ô Ú‬في حياة الطلاب الصغار‬ ‫التي تكون طليعة للتعلّم اللاحق‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Õ‬‬
‫الاستقلالية‪ ،‬وتمنح الطلاب‬ ‫عزز مستويات عالية من‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫التي تُ ِّ‬
‫المعلِّمون أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫خزن ُ‬
‫عزز الاعتماد على الاخرين؛ حيث يُ ِّ‬ ‫التي تُ ِّ‬‫أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫الفرص للوصول إلى المواد وإدارة التعلّم‬ ‫المواد ويتحكمون بها ويصلون إليها ‪Ü‬لاعطائها للطالب‬
‫التي يكون فيها اللعب والاختيار من ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫المميزات المركزيّة‬ ‫عينة ولاغراض أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫حدداً ‪Ô‬في أوقات ُم ّ‬‫التي يكون فيها اللعب ُم ّ‬ ‫أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫اليومي‬
‫ّ‬ ‫للتعلّم‬ ‫عينة‬
‫ُم ّ‬
‫خيزات التعلّم المختلفة ‪Ô Ú‬في‬
‫الكثيز من ‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُوفِّر ‪Ô‬‬
‫أماكن التعلّم المرنة ‪Ô‬‬ ‫حدد بجدول الحصص‬ ‫خيزات التعلّم وتُ َّ‬ ‫قيد فيها ‬ ‫التي تُ َّ‬
‫‪Õ‬‬
‫أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫جميع ‪D‬‬
‫الاوقات‬
‫خيزاتهم ‪Ô Ú‬في‬
‫التي يكون فيها للطلاب وقت متواصل لاختيار ‬ ‫‪Õ‬‬
‫أماكن التعلّم ‪Ô‬‬ ‫التي يُطلب فيها من الطلاب الانخراط ‪Ô Ú‬في مهمات تعلّم‬
‫‪Õ‬‬
‫أماكن التعلّم ‪Ô‬‬
‫الاجتماعية‬
‫ّ‬ ‫التعلّم بنا ًء على الاهتمامات والروابط‬ ‫بعينها ‪Ô Ú‬في أوقات بعينها‬
‫التطور الفردي‬
‫ّ‬ ‫التقييم الذي يقيس مجموعة ُمحددة سلفاً من المهارات مقابل ُمعدلات التقييم الذي يراقب ويُوثِّق تعلّم الطلاب مقابل مراحل‬
‫ويحتفل بالانجازات ‪Ú‬في أوقات وثيقة الصلة ‪D‬‬
‫بالافراد‬ ‫التطور الخاصة بعملية جمع الطلاب ‪Ô Ú‬في مجموعات‪/‬أغراض التصنيف‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬ ‫ّ‬
‫بالاضافة إلى ‪Ú Ô‬‬
‫تثمين وتسجيل‬ ‫التطور ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫الفردي ورحلة‬
‫ّ‬ ‫الاستجابة للتعلّم‬ ‫تقدم المجموعة مقابل أهداف‬
‫قياس التعلّم فقط بتعقّب مستوى ّ‬
‫تعلّم المجموعة ككل‬ ‫التعلّم‬
‫ُ‬
‫الصغيز‬
‫ُ‬
‫تنمية اللغة واللعب‬
‫تعقيد اللغة‬
‫المبكرة ‪Ô Ú‬في البيت‪ .‬يســتخدم الطلاب اللغــة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫وخيزة ‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫المعتي من سنواتهم ُ‬ ‫واسيزاتيجيات ‪Ü‬لانشاء‬ ‫يجلب الاطفال معهم إلى المدرسة معرفة لغويّة ُمعقّدة ‬
‫‪Ô‬كي‪:‬‬
‫يستكشفوا‬ ‫•‬
‫يختيزوا‬
‫‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫يطرحوا الاسئلة‬ ‫•‬
‫يتنبؤوا‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫يشاركوا‬ ‫•‬
‫يتقصوا‬
‫َّ‬ ‫•‬
‫يتأملوا‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬
‫‪Ú‬‬
‫تعاوني داعم‪.‬‬ ‫تعمدة ‪Ô Ú‬في مكان‬
‫وم ّ‬‫بطريقة متواصلة ُ‬
‫الشخصية‬
‫ّ‬ ‫الخــيزات‬
‫‬ ‫الشفهية والكفاءة ‪Ô Ú‬في استخدام الرموز‪ .‬وهم يتشــاطرون‬ ‫ّ‬ ‫المعتي وفهم العالم وليطوروا اللغة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ويستخدم الطلاب اللعب ‪Ü‬لانشاء‬
‫الخيزة اللغويّــة للطلاب‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫المعلِّمــون ‬
‫وبالانصــات بانتباه‪ ،‬يكتشف ُ‬ ‫التعاوني‪Ü .‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫المتبادلــة والاستكشــاف‬ ‫والافهام من خلال الحديث واللعب والقصــص ُ‬
‫عزز كفاءات الطلاب اللغويّــة‪ .‬ومن ثم يُمكن توثيــق‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُ ِّ‬
‫خيزات التعلّم ‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون وينشئون ‬
‫الذهنية‪ .‬وباستخدام هذه المعرفة‪ ،‬يُخطِّط ُ‬ ‫ّ‬ ‫ونماذجهم‬
‫‪Ú‬‬
‫هذه المعرفة ‪Ô‬في الملامح اللغويّة للطالب‪.‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬
‫أكيز تعقيداً لانّها تشمل تبــاحث الادوار والتنــاوب وإيصــال الرغبات وتلبية‬ ‫‪Ú‬‬
‫والتعاوني‪ ،‬تُصبح اللغة ×‬ ‫امي‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫عندما يشيزك الطلاب الصغار ‪Ô‬في اللعب الدر ّ‬
‫الداخلى للعب بعناضر اللغة بينما يُع ِّززون أفهامهم للمهمات والعلاقــات‬ ‫وفي معظم الاحيان يستخدم الطلاب الصغار الحديث‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫احتياجات الاخرين‪Ô .‬‬
‫بتوفيز الفرص للحركة البدنية والتخيل واللعب التعاوني‪Ú.‬‬ ‫المعلِّمون تعلّم اللغة ‪Ô‬‬ ‫التي ينخرطون فيها‪ .‬يدعم ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫الصروريــة لتبادل‬‫الانواع المختلفــة من المواد‪ ،‬فهم يُطــورون اللغة ‪Ú‬‬ ‫يكون الطلاب الصغار بطبعهم فضولي ‪Ú‬ين فيما يتعلق بالعالم‪ ،‬وبالتفاعــل مع ‪D‬‬
‫ِّ‬ ‫ّ‪Ô‬‬
‫الامثلة على اللغة حول هذه الاستكشـــافات من خــلال التحــدث بصــوت مرتفع‬ ‫أفهــامهم لخــواص العالم الطــبيعي وسلوكه‪Ú .‬يصرب المعلِّمــون ‪D‬‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫عيز عنها الطلاب لضمان تجاوب بيئة التعلّم‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫بالاهتمامات‬ ‫ويستخدمون الملاحظات الخاصة‬
‫‪َّ Ô‬‬
‫الشخصــيات ويلعبــون بعناضر القصة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تتيح القصص فرصاً بعينها لتطوير فهم اللغة وأسس القراءة والكتابة‪ .‬وعندما يتولى الطــلاب الصغار أدوار‬
‫غاني والسجع الذي يصــاحبه ‪D‬‬
‫الافعال يدعم تطــوير المفــاهيم وتركيب الجمــل‬ ‫‪Ú D‬‬
‫يزداد الاســتيعاب والفهم‪ ،‬وكذلك أفهام الوســائط المطبوعــة‪ .‬والا ‪Ô‬‬
‫بالاصــوات ‪D‬‬
‫والالفــاظ والضــجيج الطريف‪ ،‬ويلعبون أيضــاً‬ ‫والمفردات إلى جانب الوعي والذاكرة الصوتية والكتابية‪ .‬يستمتع الطلاب الصــغار باللعب ‪D‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫والاعداد ‪D‬‬
‫والاحرف‪.‬‬ ‫الاسئلة وتكرار قوائم الكلمات ‪D‬‬ ‫الانماط وتبديل الكلمات وطرح ‪D‬‬
‫باليزاكيب النحوية مثل تكرار ‪D‬‬
‫‪Õ‬‬
‫ّ‬
‫ُ‬ ‫‪12‬‬
‫الصغيز‬
‫ُ‬
‫التكنولوجيا واللعب‬
‫الانخراط مع التكنولوجيا‬
‫المتعلِّمون الصغار ‪Ô Ú‬في بيئة اللعب والبيئة القائمة على البحث والتساؤل مع التكنولوجيا بطريقة مشابهة لتعاملهم مع أي أغراض جديدة‪ .‬وفقاً‬ ‫يتعامل ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الرقمي ‪ -‬والاستكشــاف ‪Ô‬في خاطرهم للبحث ‪Ô‬في نظريــاتهم حول‬ ‫الرقمي أو ‪Ô‬غيز‬ ‫‪Ú‬‬
‫لبيزد وإدواردز )‪ ،(2015‬فهم يبدؤون ‪Ô‬في الانخراط مع الغرض‪/‬الجهاز ‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫وظائفها وتعلّم هذه الوظائف واختبارها‪ .‬وعندما يعتقدون أنّهم يفهمون وظائفها‪ ،‬ينتقلون إلى مرحلة الابتكــار حيث يســتخدمون الغرض‪/‬الجهــاز في‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬
‫سياق جديد‪.‬‬
‫الطــبيعي‪.‬‬ ‫لكي تســتهوي فضولهم‬ ‫‪D‬‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫ِّمين الصغار واستخدامهم للتكنولوجيا ‪Ô‬‬
‫بتوفيز الاجهزة التكنولوجيــة المناسبة ‪Ô‬‬ ‫المعلِّمون دعم فهم ُ‬ ‫يستطيع ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫ِّمــين الصغار لا يتعلق‬ ‫‪D‬‬
‫كاميزا قديمة أو جهاز المذياع أو جهاز التسجيل أو تطبيقات التلوين وما إلى ذلك‪ .‬وهدف ُ‬
‫المتعل ‪Ô‬‬ ‫ويُمكن أن تشمل هذه الاجهزة ‪Ô‬‬
‫طور‬ ‫كثيزاً بإتقانهم للتكنولوجيا بل باستخدام التكنولوجيا لتعزيز تحقيقاتهم من خلال اللمس والمشاهدة والاستماع‪ .‬وأثناء عملية الاستكشاف هذه‪ ،‬يُ ِّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫التفكيز ويتعلّمون كيفية إنشاء الروابط ‪Ô‬في نشاطات اللعب اللاحقة‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫الاطفال الصغار مهارات‬
‫‪Ô‬‬
‫ُ‬
‫الصغيز‬
‫ُ‬
‫أساليب التع ّلم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫المع ِّلمون تنمية المهارات‬

‫كيف يدعم ُ‬
‫المعلِّمون‪:‬‬
‫ماذا يفعل ُ‬ ‫الفئات‬
‫أتعجب"‪" ،‬لاحظت"‪" ،‬استنتجت"‪.‬‬
‫التفكيز‪ ،‬مثل " ّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫تمثيل لغة‬ ‫•‬ ‫التفكير‬
‫‬ ‫مهارات‬
‫طرح ‪D‬‬
‫الاسئلة مفتوحة النهاية‪.‬‬ ‫•‬
‫توفيز وقت تفكيز كاف للا‪Ü‬جابة على ‪D‬‬
‫الاسئلة‪ ،‬وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ٍ Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫طرح المواد مفتوحة النهاية‪.‬‬ ‫•‬
‫توفيز الوقت للتأمل ‪Ô Ú‬في جميع مراحل التعلّم ‪ -‬قبل البحوث والتساؤلات وأثنائها وبعدها‪.‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫التقريتي والتأمل فيها‪.‬‬ ‫التطور‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعاون ‪Ô‬في وضع أهداف التعلّم الفرديّة ضمن منطقة‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫الكافي للعب المتواصل ) ‪Ô Ú‬في أماكن التعلّم المتجاوبة( لممارسة مهارات البحث وتنميتها‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ضمان الوقت ‪Ô‬‬ ‫•‬ ‫مهارات البحث‬
‫البحثية ومساعدة‬ ‫واختصاصتي التكنولوجيا لبناء المهارات‬ ‫التعاون مع‪ ،‬على سبيل المثال‪Ú Ô ،‬‬
‫أمين المكتبة‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫‪ÔÔ‬‬
‫الطلاب ‪Ô Ú‬في تحديد موارد المعلومات‪.‬‬
‫الاكاديمية بذكر مصدر المواد ‪D‬‬
‫والافكار‪.‬‬ ‫اليزاهة ‪D‬‬
‫‪Ú‬ضرب المثال على ‪Ú Ú‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫تخطيط الفرص ليمارس الطلاب هذه المهارات ويُطبقوها ‪Ô Ú‬في السياقات المفيدة )بما ‪Ô Ú‬في ذلك اللعب‪ ،‬ولقاءات‬ ‫•‬ ‫مهارات التواصل‬
‫الصغيزة(‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الصف‪ ،‬ونشاطات التعلّم ‪Ô Ú‬في المجموعات‬
‫الم ‪Õ‬‬
‫شيزكة‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والتفكيز ‪Ô‬في الفرص والتحديات ‪Ô‬‬
‫التي تنشأ من الافكار ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫تشجيع الطلاب على النظر‬ ‫•‬
‫البدنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الاشارات والتلميحات‬
‫تشجيع ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫والمحيزم ×‬
‫واليز ّي للغة‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬ضرب ‪D‬‬
‫الامثلة على الاستخدام الملائم‬ ‫•‬
‫تشجيع التواصل باستخدام اللغات المختلفة‪.‬‬ ‫•‬
‫طرح ‪D‬‬
‫الاسئلة مفتوحة النهاية‪.‬‬ ‫•‬
‫وضع التفكيز قبل المعرفة ‪D‬‬
‫بالاشياء‪.‬‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫الرسمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عقد المحادثات ‪Ô‬غيز‬ ‫•‬
‫تنوعة من المنظورات وأشكال العمل‪.‬‬
‫تشجيع الطلاب على استكشاف مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫توفيز الفرص الواضحة ليمارس الطلاب هذه المهارات وينموها‪ ،‬بما فيها اللعب )الدرامي( ‪D‬‬
‫والالعاب‪.‬‬ ‫•‬ ‫المهارات الاجتماع ّية‬
‫ّ‬ ‫ُ ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫الاجتماعية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫توفيز الفرص ليتأمل الطلاب ‪Ô‬في مهاراتهم‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫التي يلاحظونها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫التأمل وتقديم مردود الاراء والمقيزحات حول التفاعلات المختلفة واللحظات الاخرى ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫منح الطلاب الفرص لاتخاذ منظور خاص بهم‪.‬‬ ‫•‬
‫ساسية‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫وفي وضع الاتفاقات الا ّ‬
‫المتعلِّم ‪Ô‬في المحادثات والمناقشات ‪Ô‬‬
‫استخدام اللغة وملامح ُ‬ ‫•‬
‫لليزحيب وحل المشكلات ومشاطرة الموارد وما إلى ذلك‪.‬‬ ‫تمثيل المهارات الاجتماعية واللغة ‪Ú‬‬
‫الصرورية ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫الكافي للعب المتواصل‪.‬‬ ‫مهارات إدارة الذات‬
‫ضمان الوقت ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫التنازلى‪.‬‬ ‫التذكيز بالعد‬ ‫‪D‬‬
‫المرني وبأليات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫دعم الاطفال ‪Ô‬في عمليات الانتقال بمشاطرة الجدول ‪ّ Ô‬‬
‫الزمتي ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫توفيز الفرص للالتقاء كأعضاء ‪Ô Ú‬في مجموعة التعلّم‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪14‬‬
‫أساليب التعلّم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬
‫المعلِّمون‪:‬‬ ‫ماذا يفعل ُ‬ ‫الفئات‬

‫×إشراك الطلاب ‪Ô Ú‬في تخطيط أماكن التعلّم وتنظيمها )بما ‪Ô Ú‬في ذلك تنظيفها(‪.‬‬ ‫•‬
‫تدريجي‪.‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين‬ ‫خلق جو يُرى فيه التعلّم كعملية‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ذاني للمشاركة‪.‬‬‫‪Õ ÚÔ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫كتحفيز ‪ّ Ô‬‬ ‫حركة لدى الطلاب‬ ‫التأمل باستمرار ‪Ô‬في كيف يدعمون القوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫•‬
‫كيز‪ ،‬وذاكرة العمل‪،‬‬ ‫طورون قدرتهم على تنظيم الذات )بما ‪Ú‬في ذلك ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تنمية مهاراتهم ‪Ô‬في دعم الطلاب وهم يُ ِّ‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫وإدارة الانفعالات‪ ،‬واتخاذ الخيارات(‪.‬‬
‫طور الطلاب أساليب التع ّلم‬

‫كيف يُ ِّ‬
‫التفكير‬
‫ماذا يفعل الطلاب‪:‬‬ ‫المهارات الفرع ّية‬
‫التحليل‬ ‫التفكير الناقد‬
‫‬
‫الملاحظة بانتباه‪.‬‬ ‫•‬ ‫تحليل وتقييم القضايا ‪D‬‬
‫والافكار‪ ،‬وتشكيل القرارات‬
‫إيجاد ‪Ú Ô‬‬
‫المميزات الفريدة‪.‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫المعتي المأخوذ من المواد والمناسبات‪.‬‬ ‫النظر ‪Ô Ú‬في‬ ‫•‬
‫الافهام الجديدة برؤية العلاقات والروابط‪.‬‬ ‫تركيب ‪D‬‬ ‫•‬
‫التقويم‬
‫تنظيم المعلومات‪.‬‬ ‫•‬
‫تقويم الشواهد‪.‬‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫اتيجيات أو الافكار‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫اختبار التعميمات أو الاسيز ّ‬ ‫•‬
‫تشكيل القرارات‬
‫تنقيح ‪D‬‬
‫الافهام بنا ًء على المعلومات والشواهد الجديدة‪.‬‬ ‫•‬
‫استخلاص الاستنتاجات والتعميمات‪.‬‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫اتيجيات والافكار من سياق إلى آخر‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫تطبيق القواعد والاسيز ّ‬ ‫•‬
‫توليد ‬
‫الافكار الجديدة‬ ‫بداعي‬ ‫الا‬
‫ّ‬ ‫التفكير ‬
‫‬
‫استخدام النقاش واللعب لتوليد ‪D‬‬
‫الافكار والتحقيقات الجديدة‪.‬‬ ‫•‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫توليد الافكار الجديدة والنظر ‪Ô‬في وجهات النظر‬
‫الاغراض و‪/‬أو ‪D‬‬
‫الافكار‪.‬‬ ‫بين ‪D‬‬
‫المتوقّعة أو ‪Ô‬غيز المعتادة ‪Ú Ô‬‬ ‫الجديدة‬
‫إنشاء الروابط ‪Ô‬غيز ُ‬ ‫•‬
‫وتشرش وموريسون ‪.(2011‬‬ ‫المرني" )ريتشارت ×‬ ‫‪D‬‬
‫التفكيز ‪ّ Ô‬‬
‫ممارسة روتينات " ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‬
‫النظر في وجهات النظر الجديدة‬
‫السعي لطلب المعلومات‪.‬‬ ‫•‬
‫التي قد تبدو ُمستبعدة أو مستحيلة‪Ô Ú ،‬في‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫النظر ‪Ô‬في الحلول البديلة‪ ،‬بما فيها تلك ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫اللعب أو المواقف الاخرى‪.‬‬
‫طرح أسئلة "ماذا لو"‪.‬‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫المرني"‪.‬‬
‫التفكيز ‪ّ Ô‬‬
‫ممارسة بعض روتينات " ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫تطبيق المهارات والمعرفة ‪Ô Ú‬في المواقف ‪Ô‬غيز المألوفة أو خارج المدرسة‪.‬‬ ‫•‬ ‫نقل المعلومات‬
‫بين وحدات البحث‪.‬‬‫إنشاء الروابط ‪Ú Ô‬‬ ‫تعددة •‬ ‫‪Ú‬‬
‫استخدام المهارات والمعرفة ‪Ô‬في السياقات ُ‬
‫الم ّ‬
‫‬
‫التحسن‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تحديد مواطن القوة ومجالات‬ ‫•‬ ‫المعرفيّ‬
‫‬ ‫والتفكير فوق‬
‫‬ ‫التأمل‬
‫ُ‬
‫التفكير‬
‫التأمل ‪Ô Ú‬في تعلّمهم بطرح أسئلة مثل‪:‬‬ ‫•‬ ‫التفكيز للتأمل ‪Ô Ú‬في عملية التعلّم‬
‫‪Ô‬‬ ‫استخدام مهارات‬
‫ماذا تعلّمت اليوم؟‬ ‫•‬
‫ماذا بوسعي بالفعل أن أفعله؟‬ ‫•‬
‫ما الذي سأعمل عليه بعد ذلك؟‬ ‫•‬
‫مهارات البحث‬
‫الصياغة والتخطيط‬ ‫المعرفة المعلومات ّية‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يُمكن البحث فيها‪.‬‬
‫التعبيز عن أسئلة اللعب ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫طرح أو‬ ‫•‬ ‫الصياغة والتخطيط‪ ،‬وجمع البيانات وتسجيلها‪،‬‬
‫اختيار مصادر المعلومات ‪D‬‬ ‫والتفسيز‪ ،‬والتقويم والتواصل‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫واليزكيب‬
‫الرقمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والادوات‬ ‫•‬
‫الصوني‪ ،‬الرسم‪ ،‬التصوير الفوتوغر ‪Ô Ú‬افي(‬
‫‪ّÔ‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫جمع المعلومات وتوثيقها )التسجيل‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫تنوعة من المصادر )الناس‪ ،‬الاماكن‪ ،‬المواد‪،‬‬ ‫جمع المعلومات من مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫المؤلفات(‪.‬‬
‫استخدام جميع الحواس لرصد التفاصيل وملاحظتها‪.‬‬ ‫•‬
‫البياني‪ ،‬حساب ‪D‬‬
‫الارقام ‪ -‬باستخدام مهارات‬ ‫‪Ú‬‬
‫تسجيل الملاحظات ‪ -‬الرسم‪ ،‬الرسم ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫الكتابة الناشئة‪ ،‬كلما أمكن‪ ،‬لكتابة التعليقات وتذييل الصور وما إلى ذلك‪.‬‬
‫والتفسير‬
‫‬ ‫‪Ô‬‬
‫اليركيب‬
‫فرز المعلومات والمواد وتصنيفها؛ ترتيبها ‪Ú‬في أشكال أو ترتيب ُم ‪Ú ّ Ô‬‬
‫عين‪ ،‬على سبيل‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫البيانية أو العلامات أو الرموز باستخدام مهارات الكتابة‬ ‫المثال‪ ،‬وفقاً ‪D‬‬
‫للاشكال‬
‫ّ‬
‫الناشئة‪.‬‬
‫وتفسيزها‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫تحليل المعلومات‬ ‫•‬
‫التقويم والتواصل‬ ‫•‬
‫ملاحظة العلاقات ‪D‬‬
‫والانماط‪.‬‬ ‫•‬
‫عرض المعلومات بمجموعة متنوعة من ‪D‬‬
‫الاشكال‪.‬‬ ‫•‬
‫ُ ّ‬
‫ذكر المصادر‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬من كتاب أو فيلم أو أحد ‪D‬‬
‫الاقران‪.‬‬ ‫•‬
‫الاعلام‪.‬‬ ‫الربط ‪Ú Ô‬‬
‫بين مصادر ‪Ü‬‬ ‫•‬ ‫الاعلام ّية‬
‫المعرفة ‬
‫استخدام وسائل الاعلام للتواصل والتبادل والاتصال ‪A‬‬
‫بالاخرين‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫الاعلام لاستخدام وابتكار الافكار •‬
‫‪Ü‬‬ ‫التفاعل مع وسائل ‪Ü‬‬
‫تقدم‬ ‫‪D‬‬ ‫والمعلومات‬
‫تنوعة من الوسائط )مع ّ‬
‫نقل المعلومات والافكار باستخدام مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫مهاراتهم(‪.‬‬
‫مهارات التواصل‬
‫الاستماع‬ ‫تبادل المعلومات‬
‫الاستماع للمعلومات‪.‬‬ ‫•‬ ‫والتحدث‬
‫ّ‬ ‫والتفسيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫الاستماع‬
‫واحيزام‪.‬‬ ‫الاستماع ‪D‬لافكار ‪A‬‬
‫الاخرين بنشاط ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪16‬‬
‫مهارات التواصل‬
‫طلب التوضيحات‪.‬‬ ‫•‬
‫التفسيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫وتفسيز‬ ‫الاشارات وإنشائها‪،‬‬
‫التعرف على ‪Ü‬‬ ‫‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والشفهي‪ّ :‬‬
‫ّ‬ ‫والسمعي‬
‫ّ‬ ‫المرني‬
‫تفسيز التواصل ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ô‬‬
‫‪D‬‬
‫واستخدام الرموز والاصوات‪.‬‬
‫‪D‬‬
‫فهم طرق تفاعل الصور واللغة ‪Ü‬لايصال الافكار‪.‬‬ ‫•‬
‫الحركي )لغة الجسد(‪.‬‬ ‫إدراك ‪Ú‬‬
‫الحشئ‪ّ Ô -‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫معتي التواصل‬ ‫•‬
‫التحدث‬
‫ّ‬
‫والجمل‪.‬‬
‫التعبيز عن الذات باستخدام الكلمات ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫المشاركة ‪Ô‬في المحادثات‪.‬‬ ‫•‬
‫والمعل ‪Ú Ô‬‬
‫ِّمين‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D Ú‬‬
‫التباحث ‪Ô‬في الافكار والمعرفة مع الاقران ُ‬ ‫•‬
‫والرياض ّيات‬
‫القراءة والكتابة ّ‬ ‫الرمزي‬
‫ّ‬ ‫والتعبير‬
‫‬ ‫الاستكشاف‬
‫تولى أدوار ومواقف التظاهر‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬ ‫استخدام اللغة لجمع المعلومات ونقلها‬
‫فهم الرموز‪.‬‬ ‫•‬
‫تنوعة من المراجع للحصول على المعلومات وبهدف‬
‫الوصول إلى مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫الاستمتاع‪.‬‬
‫الاستدلال والاستنتاج‪.‬‬ ‫•‬
‫أن رسم العلامات يحمل ‪Ú‬‬
‫معتي‪.‬‬ ‫فهم ّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫المعتي‪.‬‬ ‫استخدام رسم العلامات لنقل‬ ‫•‬
‫تنوعة من الطرق‪.‬‬
‫توثيق المعلومات والملاحظات بمجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫التواصل باستخدام مجموعة من التكنولوجيات والمواد‪.‬‬ ‫•‬
‫المهارات الاجتماع ّية‬

‫العلاقات البينشخص ّية‬ ‫الاجتماعي‬
‫ّ‬ ‫العلاقات البينشخص ّية والذكاء‬
‫‪A‬‬
‫ممارسة التعاطف والعناية بالاخرين‪.‬‬ ‫•‬ ‫والعاطفي‬
‫ّ‬
‫‪A‬‬
‫الاستماع عن قرب للاخرين‪.‬‬ ‫•‬ ‫يجابية‬
‫الا ّ‬ ‫البينشخصية ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫تطوير مهارات العلاقات‬
‫احيزام ‪A‬‬
‫‪Õ‬‬ ‫والتعاون‬
‫الاخرين‪.‬‬ ‫•‬
‫اللعب تعاونياً ‪Ú‬في مجموعة‪ :‬التبادل وتناوب ‪D‬‬
‫الادوار‪.‬‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫الاخرين‪.‬‬ ‫مساعدة ‪A‬‬ ‫•‬
‫والعاطفي‬
‫ّ‬ ‫الاجتماعي‬
‫ّ‬ ‫الذكاء‬
‫الوعي بالمشاعر الذاتية ومشاعر ‪A‬‬
‫ّ‬
‫إدارة الغضب وحل الصراعات‪.‬‬ ‫•‬
‫الوعي بالذات والوعي اجتماعياً‪.‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫الذاتية ومشاعر الاخرين كعضو ‪Ô‬في مجموعة التعلّم‪.‬‬ ‫الوعي بالمشاعر‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫مهارات إدارة الذات‬

‫باستقلالية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اختيار واستكمال المهمات‬ ‫•‬ ‫التنظيم‬
‫اتباع توجيهات ‪A‬‬
‫الاخرين‪.‬‬ ‫•‬ ‫بفعالية‬ ‫إدارة الوقت والمهام‬
‫ّ‬
‫اسي‪.‬‬ ‫اتباع ‪Ú Ô‬‬
‫روتين الصف الدر ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫المسؤولية عن اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تقاسم‬ ‫•‬
‫التن ّبه‪/‬الوعي‬ ‫الحالات الذهن ّية‬
‫المسؤولية عن رفاهيتنا‪.‬‬ ‫ّ‬
‫تولى‬ ‫•‬ ‫الذهنية‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تُدير الحالة‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اتيجيات ‪Ô‬‬
‫استعمال الاسيز ّ‬
‫الذهنية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫البدنية‪-‬‬
‫ّ‬ ‫الوعي بالروابط‬ ‫•‬
‫المثابرة‬
‫‪Ú‬‬
‫عرض المثابرة ‪Ô‬في المهمات‪.‬‬ ‫•‬
‫اتيجيات حل المشكلات‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫استخدام اسيز ّ‬ ‫•‬
‫إدارة عواطفنا‪.‬‬ ‫•‬
‫إدارة المشاعر وحل الصراعات‪.‬‬ ‫•‬
‫المرون ّية‬
‫العمل خلال ‪Õ‬فيزات النكسات‪.‬‬ ‫•‬
‫العمل خلال ‪Õ‬فيزات خيبة ‪D‬‬
‫الامل والخذلان‪.‬‬ ‫•‬
‫إظهار القدرة على التلاؤم مع المواقف الجديدة‪.‬‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪18‬‬
‫الصغيز‬
Ô ‫المتعلِّم‬
ُ
Bird, J and Edwards, S. 2015. “Children learning to use technologies through play: A digital play framework”. British Journal of
Educational Technology. Vol 46, number 6. Pp 1149–1160.
Copple, C and Bredekamp, S. 2009. “Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving children from
birth through age 8”. National Association for the Education of Young Children. Washington DC, WA, USA.National Scientific
Council on the Developing Child. 2004. “Young children develop in an environment of relationships”. Working paper number. 1.
https://developingchild.harvard.edu/science/national-scientific-council-on-the-developing-child/. Accessed on 28 September
2016.
Ritchhart, R, Church, M and Morrison, K. 2011. Making thinking visible: How to promote engagement, understanding, and
independence for all learners. San Francisco, CA, USA. Jossey-Bass.
Rushton, S and Juola-Rushton, A. 2010. “Neuroscience, play and early childhood education: Connections, implications and
assessment”. Early Childhood Education Journal. Vol 37, number 5. Pp 351–361.
Britt, C and McLachlan, J. 2015. Unearthing why: Stories of thinking and learning with children. Baulkham Hills, NSW, Australia.
Pademelon Press.
Carr, M. 2008. “Can assessment unlock and open the doors to resourcefulness and agency”. In Sue Swaffield (Ed.), Unlocking
assessment: Understanding for reflection and application. Pp 36–54. London, UK and New York, NY, USA. Routledge.
Carter, M. 2007. “Making your environment ‘the third teacher’”. Exchange, The Early Leaders’ Magazine. Vol 176. July/August
issue. Pp 22–26.
Center on the Developing Child at Harvard University. 2016. “From best practices to breakthrough impacts: A science-based
approach to building a more promising future for young children and families”. Cambridge, MA, USA. http://
developingchild.harvard.edu/resources/from-best-practices-to-breakthrough-impacts/. Accessed on 28 September 2016.
Designs for living and learning: Transforming early childhood environments. St. Paul, MN, USA. Curtis, D and Carter, M. 2014.
Redleaf Press.
DeViney, J, Duncan, S, Harris, S, Rody, MA and Rosenberry, L. 2010. Inspiring spaces for young children. Silver Spring, MD, USA.
Gryphon House, Inc.
Fleet, A, Honig, T, Robertson, J, Semann, A, and Shepherd, W. 2011. What’s pedagogy anyway? Using pedagogical documentation
to engage with the Early Years Learning Framework. NSW, Australia. Children’s Services Central.
Hedges, H and Jones, S. 2012. “Children’s working theories: The neglected sibling of Te Whariki's learning outcomes”. Early
Childhood Folio. Vol 16, number 1. Pp 34–39.
Rinaldi, C. 2006. In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London, UK and New York, NY, USA.
Routledge.
Smith, PK. 2009. Children and play: Understanding children’s worlds (Volume 12). Chichester, UK. John Wiley & Sons.
ُ
Whitebread, D, Basilio, M, Kuvalja, M and Verma, M. 2012. “The importance of play: A report on the value of children’s play with
a series of policy recommendations”. Brussels, Belgium. Toys Industries of Europe.
Whitebread, D and Coltman, P (Eds.). 2015. Teaching and learning in the early years (Fourth edition). London, UK and New York,
NY, USA. Routledge.
ُ 20
‫ملامح المتعلّم‬
‫ملامح المتع ّلم ‪ -‬بيان مهمة البكالوريا الدولية ‪ IB‬عملياً‬
‫ُ‬
‫والعاطفي‬ ‫والشخصي‬ ‫الفكري‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تشمل ال ّنمو‬ ‫×‬ ‫ولية نطاقاً شاسعاً من القدرات‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫والمسؤوليات البشريّة ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الد ّ‬
‫تُم ِّثل ملامح ُمتعلِّم البكالوريا ّ‬ ‫•‬
‫والاجتماعي‬
‫ّ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫للعقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫يوفّر تطوير وعرض سمات ملامح المتعلّم أساساً مهماً‬ ‫•‬
‫يجاني‬
‫الا ‪ّ Ô‬‬
‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الطلاب ‪Ô Ú‬في المبادرة إلى العمل بهدف إحداث‬
‫َ‬ ‫تدعم ملامح المتعلّم‬ ‫•‬
‫التطوير والعرض‬
‫التفكيز‬ ‫الاوجــه يلتقط طريقــة‬ ‫إن الغرض من جميع برامج البكالوريــا الدولية أن يطور الطــلاب العقلية الدولية ويعرضــونها‪ .‬وهو مفهــوم متعدد ‪D‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ ّ‬ ‫ّ ّ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ولية ‪.(2017‬‬ ‫الد‬ ‫البكالوريا‬ ‫)‬ ‫العميق‬ ‫ابطنا‬
‫ر‬ ‫ت‬ ‫ويدركون‬ ‫العالم‬ ‫وعلى‬ ‫خرين‬ ‫والكينونة والعمل والتصرف‪ .‬إن الطلاب ذوي العقلية الدولية منفتحون على ‪A‬‬
‫الا‬
‫ّ ّ‬ ‫ّ ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫نســانية المشيزكة عيز‬ ‫الا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪A‬‬
‫ّ‬ ‫لتسهيل انفتاح الطلاب على الاخرين وعلى العالم‪ ،‬يطرح برنامج الســنوات الابتدائية الفرص للبحث والتســاؤل ‪Ô‬في الســمات ‪Ü‬‬
‫تنوعة‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫بين الثقافات ُ‬‫المحلية مهم أيضاً للتفاهم ما ‪Ú Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الدراسية‪ .‬والاستعداد لرؤية ما وراء الحدود‬ ‫المتجاوزة للمواد ّ‬
‫المحاور ُ‬
‫يجتي الطلاب المعرفة والاستيعابات المبنية على المفاهيم والمهارات والطباع للمســاهمة وصنع الفرق ‪Ô Ú‬في‬ ‫‪Ú‬‬
‫من خلال البحوث والتساؤلات المستدامة‪Ô ،‬‬
‫الاوسع‪ .‬وهم يتمتعون بألمعية الذهن والخيال للاســتجابة للفرص والتحــديات الجديــدة والمفاجئة‪ .‬وهم يفهمـــون‬ ‫حياتهم ومجتمعاتهم والعالم ‪D‬‬
‫تعددة والانخراط ‪Ô Ú‬في العمل المسؤول‪ .‬وبعمــل ذلك‪ ،‬يُسهم‬ ‫‪D‬‬
‫ترابط القضايا واعتمادها المتبادل على بعضها‪ ،‬ويستطيعون رؤية الاشياء من منظورات ُم ّ‬
‫وأكيز سلما‪.‬‬ ‫الطلاب ‪Ú‬في عالم أفضل ×‬
‫‪Ô‬‬
‫إن تطوير‬ ‫والاجتمــاعي‪ّ .‬‬ ‫والعاطفي‬ ‫والشخصي‬ ‫الفكري‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تشمل ال ّنمو‬ ‫×‬ ‫وتُم ِّثل سمات ملامح المتعلّم نطاقاً شاسعاً من القدرات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫والمسؤوليات البشريّة ‪Ô‬‬
‫ّ‬
‫‪A‬‬
‫ويحيزمون الاخرين والعــالم‬ ‫يحيزمون أنفسهم ‪Õ‬‬ ‫مهتمين ‪Õ‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫ونشطين وأعضاء مجتمع‬‫‪ÚÔ‬‬ ‫دولية‬
‫عقلية ّ‬
‫لكي يُصبح الطلاب ذوي ّ‬ ‫أساسي ‪Ô‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫وعرض هذه السمات أمر‬
‫من حولهم‪.‬‬
‫ُ‬
‫ملامح المتعلّم ‪ -‬بيان مهمة البكالوريا الدولية ‪ IB‬عملياً‬
‫الشكل ‪LP01‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫ملامح ُمتعلِّم البكالوريا ّ‬
‫تطوير سمات ملامح ُ‬
‫حركــة‪ ،‬يتملّــك‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يجــاني‪ .‬وبممارسة قوتهم ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫الا ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وفي المبادرة إلى العمل بهدف إحداث‬ ‫ولية ‪Ô‬‬ ‫تدعم ملامح المتعلّم الطلاب ‪Ô‬في تطوير العقلية ّ‬
‫الد ّ‬
‫عيزون عن أفكارهم وآرائهم‪ ،‬ويتأملون ‪Ô Ú‬في تطويرهم لسمات ملامح المتعلّم‪.‬‬ ‫الطلاب تعلّمهم ويُ ِّ‬
‫اليومية لمجتمع التعلّم‪ .‬على سبيل المثــال‪ ،‬تيزز هذه‬
‫ّ‬ ‫تتستي للطلاب مجموعة من الفرص لتطوير سمات ملامح المتعلّم وعرضها وتعزيزها ‪Ô Ú‬في الحياة‬ ‫‪Ú‬‬
‫الفرص‪:‬‬
‫اسية‬
‫اسية ومن خلال التحقيقات الخاصة بالمواد الدر ّ‬ ‫كجزء من منهج المدرسة ‪ -‬من خلال وحدات البحث ُمتجاوز المواد الدر ّ‬ ‫•‬
‫الاجتماعية ‪Õ -‬فيزات‬
‫ّ‬ ‫تنوعة من أماكن التعلّم ‪Ô Ú -‬في المكتبة‪ ،‬غرفة الموسيقى‪ ،‬ركن الص ّناع من خلال التفاعلات‬ ‫‪Ú‬‬
‫من خلال التفاعلات ‪Ô‬في مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫الميدانية ‪-‬‬ ‫اسي أثناء الرحلات‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫الرياضية ومجموعات الاهتمامات المشيزكة‪ ،‬النشاطات بعد انتهاء اليوم الدر ‪ّ Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫الراحة والغداء‪ ،‬المجموعات‬
‫‪Ú‬‬
‫الرياضية ‪Ô‬بين المدارس‪ ،‬المخيمات‬
‫ّ‬ ‫زيارات المتاحف‪ ،‬المناسبات‬
‫الرياضية‬ ‫‪D‬‬
‫امية‪ ،‬الايام‬
‫ّ‬ ‫الانتاجات الدر ّ‬
‫المدرسية‪Ü ،‬‬
‫ّ‬ ‫الطوابيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫المدرسية ‪ -‬الاجتماعات‪/‬‬
‫ّ‬ ‫من خلال النشاطات‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة‬ ‫الرياضية ومجموعات الاهتمامات‬ ‫المحلية والنوادي‬ ‫والاصدقاء والمتاجر‬‫الاوسع ‪ -‬التفاعلات مع العائلة ‪D‬‬ ‫وفي المجتمع ‪D‬‬‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬في البيت ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ُ‬ ‫‪22‬‬
‫المتع ِّلم عملياً‬

‫تطبيق سمات ملامح ُ‬
‫عند استخدام ملامح المتعلّم والحرص على تمامها وكمالهــا‪ ،‬يراعي مجتمع التعلّم أيضاً ســياقهم ومكــانهم الخاص بهم‪ .‬ويــدعم مجتمع التعلّم‬
‫المحلى وملائمة للمرحلة التنموية الخاصة بكل الطــالب‪ .‬ولكل عضو‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫عزز الطلاب ‪Ô Ú‬في تطوير وعرض سمات ملامح المتعلّم بطرق ذات صلة بالسياق‬ ‫ويُ ِّ‬
‫طبق عملياً‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تثمين وتقدير وعرض والاحتفال بملامح ُ‬
‫المتعلِّم وهي تُ َّ‬ ‫من أعضاء مجتمع التعلّم دور مهم ‪Ô‬في ‪Ô‬‬
‫يلى ويتأملون فيه‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المعل ‪ِّÔ‬مين والطلاب وأولياء الامر بلغة مشيزكة يصفون بها ما ‪Ô‬‬ ‫زود سمات ملامح المتعلّم ُ‬ ‫تُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني وعمليات العناية‬ ‫الصفية وإرشادات ساحة اللعب وترتيبات التخطيط‬ ‫‪Ú‬‬
‫المدرسية ‪ -‬يُمكن أن تنعكس السمات ‪Ô‬في الاتفاقات‬ ‫الثقافة‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تتبعها المدرسة )على سبيل المثال‪ ،‬مراسم اليزحيب(‪ .‬وهي تُصبح جزءا من لغة العناية والرعاية‬ ‫‪Õ‬‬
‫المدرسية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫واليزوتوكولات‬
‫والرعاية ‬
‫جاعية‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والممارسات الاسيز ّ‬
‫ونية‬ ‫‪Õ‬‬ ‫المراسلات ‪ -‬يُمكن استعمال السمات لوصف التعلّم والمبادرات على مستوى المدرسة من خلال ×‬
‫الالكيز ّ‬ ‫الاخباريّة والمواقع ‪Ü‬‬ ‫النشرات ‪Ü‬‬ ‫•‬
‫التي تصل إلى المكتبة من أجل‬ ‫‪Õ‬‬
‫صورة ‪Ô‬‬
‫الم َّ‬‫للمدرسة ولوحات العرض وأماكن التعلّم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يقرأ "أمناء المكتبة الطلاب" جميع الكتب ُ‬
‫التي ُح ِّددت‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫زوار المكتبة للانخراط ‪Ô‬في سمات ملامح المتعلّم ‪Ô‬‬ ‫المركَّز عليها؛ ويُدعى ّ‬ ‫تحديد السمات ُ‬
‫والمقيزحات ويتلقونه فيما يتعلق بتعلّمهم باستعمال لغة سمات ملامح المتعلّم‪ .‬ويُمكن‬ ‫‪Õ‬‬ ‫والمقيزحات ‪ -‬يقدم الطلاب مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫‪Õ‬‬ ‫مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫•‬
‫ُ ِّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫أيضاً ذكر السمات والاحتفال بها ‪Ô‬في التقارير‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يهتم الطلاب ببعضهم ‪Ô‬في ساحة اللعب ويتواصلون لحل المشكلات الناشئة‬
‫عن الاختلاف‪.‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تتناقلها وسائل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫الادوات ‪ -‬يُمكن أن توفر السمات أداة للتأمل ‪Ô Ú‬في الفرص والتحديات‬ ‫‪D‬‬
‫ولية ‪Ô‬‬ ‫الد ّ‬‫وفي المناسبات ّ‬ ‫والعالمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫والوطنية‬
‫ّ‬ ‫المحلية‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫تسائلين متفتحي‬‫الاخباريّة عندما يكون الطلاب ُم ‪Ô‬‬ ‫الاعلام‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يُمكن تشجيع مراعاة وجهات النظر المختلفة ‪Ü‬لاحدى القصص ‪Ü‬‬ ‫‪Ü‬‬
‫العقل أو ُمفكِّرين ذوي مبادئ‪.‬‬
‫ُ‬
‫الارتباط بالتع ّلم المتجاوز للمواد الدراس ّية‬

‫طــور ويُعاد‬
‫اســية‪ .‬تُستكشــف السمات بمرونة وتُ َّ‬ ‫الدراسية ولجميع الســنوات الدر ّ‬ ‫المتجاوزة للمواد ّ‬ ‫إن سمات ملامح المتعلّم ذات صلة عيز المحاور ُ‬ ‫ّ‬
‫الابتدائية والوثــائق‬ ‫‪Ú‬‬
‫اسية‪ .‬وهي تُوثَّق ‪Ô‬في ُمخطّطات برنامج الســنوات‬
‫ّ‬ ‫المرور عليها من خلال وحدات البحث ومن خلال التحقيقات الخاصة بالمواد الدر ّ‬
‫التعاوني‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫الاخرى الخاصة بالمنهج كجزء من عملية التخطيط‬ ‫‪D‬‬
‫‪ّÔ‬‬
‫‪Ô Ú‬في وحدة بحث تحت المحور المتجاوز للمواد الدراسية "كيف ننظّم أنفسنا"‪ ،‬يبحث الطلاب ‪Ô Ú‬في الفكرة المركزية "توفّر المجتمعات خدمات‬ ‫•‬
‫‪D‬‬
‫المحلى والمجتمع الاوسع‪ .‬ويعرضون كونهم‬ ‫صممة لتلبية احتياجات الناس"‪ .‬يتفاعل الطلاب مع مجموعة من أعضاء المجتمع‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ميزابطة ُم َّ‬
‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫هتم ‪Ô‬ين بينما ينخرطون انخراطاً مسؤولا ً يتسم بالاحيزام ‪Ô‬في مقابلات مع مجموعة من الاشخاص الذين ينتمون إلى مراحل عمرية‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫تواصلين ُم ّ‬ ‫ُم‬
‫ثقافية مختلفة‬ ‫وخلفيات ّ‬
‫روائية بعينها أو‬ ‫‪D‬‬
‫لشخصيات ّ‬‫ّ‬ ‫تطرح المؤلفات الخاصة بالاطفال الفرص لمناقشة ملامح المتعلّم والتأمل فيها‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬يُمكن‬ ‫•‬
‫ً‬
‫المتعلِّم‪ .‬ويُمكن أن تيزز الفرص أيضا لربط السمات‬ ‫‪A‬‬ ‫ً‬
‫الحقيقية أن تُوفِّر نظرة ُمتبصرة وفهما لكيف يعرض الاخرون سمات ملامح ُ‬ ‫ّ‬ ‫الشخصيات‬
‫ّ‬
‫الاجتماعي على سبيل المثال‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫صور الاطفال وهم يشيزكون ‪Ô‬في العمل‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫التي تُ ِّ‬
‫واستكشافها فيما يتعلق بالعمل عند اختيار المؤلفات ‪Ô‬‬
‫اسية المختلفة‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫تتطور عيز المواد الدر ّ‬ ‫المعلِّمون والطلاب ‪Ô‬في كيف تبدو السمات وكيف ّ‬ ‫يتأمل ُ‬
‫‪Ú‬‬
‫تجددة مع مراعاة آراء واحتياجات السكان‬ ‫الم ّ‬‫أن يكون المرء ُمجازفاً ذا مبادئ ‪Ô‬في مادة العلوم يُمكن أن ينطوي على تصميم حل ُمبتكر للطاقة ُ‬ ‫•‬
‫المحليين‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬
‫التي نقلت قصص النفوذ والسلطة والامتياز عيز العالم‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المفكِّر متفتح العقل ‪Ô‬في مادة الفنون يُمكن أن ينخرط ويتأمل ‪Ô‬في الاعمال ّ‬
‫الفنية ‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫المتبادل‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المتأمل في مادة ‪Õ‬‬
‫تعاونية للتحقيق ‪Ô‬في الهويّة والفهم ُ‬
‫ّ‬ ‫جماعية‬
‫ّ‬ ‫صمم رقصات‬ ‫البدنية يُمكن أن يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫اليزبية‬ ‫‪Ô‬‬ ‫المتواصل ُ‬ ‫•‬
‫تحديد سمات ملامح المتع ّلم الملائمة وذات الصلة‬

‫المعلِّمون والطلاب لتحديد سمات ملامح المتعلّم الملائمة ذات الصلة والمفيــدة لوحدة بحث بعينها‪ .‬وربما يختــار الطــلاب سمات بعينها‬ ‫يتعاون ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫شخصي‪ ،‬ويستطيعون ممارستها وتطويرها أكيز‪ .‬وربما تكون السمات المختلفة ذات صلة ‪Ô‬في أوقات مختلفــة لكل طــالب اعتماداً على‬ ‫يكون لها صدى‬
‫‪ّÔ‬‬
‫تركيز المهارات على سبيل المثال‪ .‬وربما يشمل ذلك الطلاب‪:‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التطور أو مجال ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الشخصية أو مراحل‬
‫ّ‬ ‫أهداف التعلّم‬
‫تعتي السمات المختلفة فهم‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬صور‪/‬رسمات للطلاب الذين يُخطِّطون لحالات‬ ‫‪Ú‬‬
‫طورون تعريفاتهم ووصفهم لما ‪Ô‬‬ ‫الذين يُ ِّ‬ ‫•‬
‫الاجتماعية والمشاركة(‪ .‬ويُمكن أن يُصاحبها‬ ‫‪Ú‬‬
‫للعاملين المهاجرين )العدالة‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫عرض العمل ويُنفِّذونها كالمشاركة ‪Ô‬في حملة تطالب بالاجور المتساوية‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫جماعي لكيفية مساهمة هذا العمل ‪Ô‬في تطوير وعرض الطالب ُ‬
‫المفكِّر ذي المبادئ‬ ‫ّ‬ ‫×شرح ّ‬
‫فردي أو‬
‫ُ‬ ‫‪24‬‬
‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات‬ ‫الذاني والتأمل الشخصي ‪Ú‬في التعلّم‪ .‬قد يكون ذلك جزءاً من مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô ّÔ‬‬ ‫الذين يراعون كيفية استخدام هذه السمات كأداة للتقييم ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫اتيجيات المدرسة ‪Ô‬في إعداد التقارير‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬التأملات إلى جانب‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫المعلِّم‪ ،‬ويُمكن شمله كجزء من اسيز ّ‬ ‫قدمة من الاقران وتقييم ُ‬ ‫الم َّ‬
‫ُ‬
‫‪D‬‬
‫المعلِّمون والطلاب وأولياء الامر‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫أمثلة على التعلّم ‪Ô‬في ملفات عمل الطلاب أو كأوصاف تيزز ‪Ô‬في التقارير ليتأمل فيها ُ‬
‫طوروا سمات بعينها‪ ،‬فيما يتعلق بأساليب التعلّم‪ ،‬كجزء من التأمل المستمر أثناء معرض برنامج السنوات‬
‫الذين يجمعون الشواهد على كيف ّ‬ ‫•‬
‫الابتدائية‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬التأمل ‪Ú‬في كونهم ُم ‪Ú Ô‬‬
‫تسائلين ُمط ‪Ú Ô‬‬
‫َّلعين بينما يستخدمون مجموعة من مهارات البحث الملائمة لجوانب بعينها أثناء‬ ‫‪Ô‬‬
‫الانيزنت والرسم ‪Ú‬‬
‫البياني(‪.‬‬ ‫الاراء على ‪Õ‬‬ ‫تنفيذ تحقيقاتهم )مثل أدوات التخطيط واستطلاع ‪A‬‬
‫‪ّÔ‬‬
‫الشكل ‪LP02‬‬
‫ولية عملياً‬
‫الد ّ‬
‫ملامح ُمتعلِّم البكالوريا ّ‬
‫المتعلِّم‪.‬‬
‫أسئلة للمراعاة عند دعم وتطوير سمات ملامح ُ‬
‫مشيزك ولغة موحدة لدى جميع أعضاء مجتمع التعلّم عند الحديث عن السمات المختلفة لملامح المتعلّم؟‬ ‫هل يوجد فهم ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫ِّمين بملامح المتعلّم؟‬ ‫حركة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫كيف ترتبط القوة ُ‬ ‫•‬
‫كيف تختلف السمات من طالب ‪A‬لاخر؟ على سبيل المثال‪ ،‬كيف تبدو سمة " ُمفكِّر" لطالب يبلغ خمس سنوات من العمر؟ كيف يبدو لطالب يبلغ‬ ‫•‬
‫‪ 11‬سنة؟‬
‫تطور وعرض سمات ملامح المتعلّم؟‬ ‫كيف تُوثِّق المدرسة وتُراقب ّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫وتقدم سمات ملامح المتعلّم ‪Ô‬في وحدات البحث وبرنامج البحث؟‬
‫تطور ّ‬‫كيف يُدمج ّ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫الذاني وما إلى ذلك؟‬
‫كيف ترتبط سمات ملامح المتعلّم بالتعلّم؟ على سبيل المثال‪ ،‬كيف ترتبط السمات بأهداف التعلّم والعمل والتقييم ‪ّ Ô‬‬ ‫•‬
‫بين سمات ملامح المتعلّم والمهارات الجاري تطويرها ‪Ô Ú‬في الوحدة ومهمات التقييم؟‬‫هل هناك ارتباط ذو صلة‪ ،‬كلما أمكن‪Ú Ô ،‬‬ ‫•‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫والمتسائلين ذوي‬ ‫الم ‪Ú Ô‬‬
‫تأملين‪،‬‬ ‫المفكِّرين ُ‬
‫التعرف على ُ‬‫تعددة لوصف التعلّم والعمل؟ على سبيل المثال‪ ،‬فرص ّ‬ ‫الم ّ‬ ‫‪Õ‬متي وكيف ترتبط السمات ُ‬ ‫•‬
‫هتم ‪Ú Ô‬ين‪.‬‬
‫الم ّ‬ ‫والمتواصلين المتواز ‪Ú Ô‬‬
‫نين ُ‬ ‫‪ÚÔ‬‬ ‫المبادئ‪،‬‬
‫ُ‬
‫ملامح المتعلّم‬
IBO. 2017. What is an IB education? Geneva, Switzerland. International Baccalaureate Organization.
“Diploma Programme: Case studies of learner profile implementation Billig, SH, Fredericks, L, Swackhamer, L and Espel, E. 2014.
and impact in the United States”. Denver, CO, USA. RMC Research Corporation. http://ibo.org/globalassets/publications/ib-
research/dp/lpintheusfullreportfinal.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Bowen, K et al. 2016. “Supporting exploration of the learner profile through outdoor learning”. International Baccalaureate
Organization SharingPYP blog. http://blogs.ibo.org/sharingpyp/2016/03/01/supporting-exploration-of-the-learner-profile-
through-outdoor-learning/. Accessed on 28 September 2016.
IBO. 2016. “How the IB learner profile shapes my life”. IB Community Blog. http://blogs.ibo.org/blog/2016/01/26/how-the-ib-
learner-profile-shapes-my-life/. Accessed on 28 September 2016.
IB learner profile: A comparative study of implementation, Rizvi, F, Acquaro, D, Quay, J, Sallis, R, Savage, G and Sobhani, N. 2014.
adaptation and outcomes in India, Australia and Hong Kong. Melbourne, VIC, Australia. Melbourne Graduate School of Education
(MGSE). http://ibo.org/globalassets/publications/ib-research/dp/lpin3countriesreportfinal.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Stevenson, H, Joseph, S, Bailey, L, Cooker, L, Fox, S and Bowman, A. 2016. “Caring” across the International Baccalaureate
continuum. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization. Accessed on 28 September 2016.Stevenson, H,
Joseph, S, Bailey, L, Cooker, L, Fox, S and Bowman, A. 2016. “Caring” across the International Baccalaureate continuum.
Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization. Accessed on 28 September 2016. http://ibo.org/contentassets/
e61e2e91dc514aa6a05b85ccdafe3c4a/caring-across-the-continuum-eng.pdf
Implementation practices and student outcomes associated with the learner profile Stevenson, H, Thomson, P and Fox, S. 2014.
attribute “open-minded”. Bethesda, MD, USA. International Baccalaureate Organization. Accessed on 28 September 2016.
Van Oord, L. 2013. “Moral education and the International Baccalaureate learner profile”. Educational Studies. Vol 39, number 2.
Pp 208–218.
Weiss, K. 2013. Teachers’ perspectives on assessment of the learner profile attributes in the Primary Years Programme. Ankara,
Turkey. Unpublished manuscript.
Wells, J. 2011. “International education, values and attitudes: A critical analysis of the International Baccalaureate (IB) learner
profile”. Journal of Research in International Education. Vol 10, number 2. Pp 174–188.
ُ 26
‫العمل‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫ُ‬
‫الدولية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المتعلِّم والعقلية‬
‫حركة وملامح ُ‬
‫الم ّ‬
‫العمل مرتبط بالقوة ُ‬ ‫•‬
‫بادر إليه الطلاب ويُمكن أن يكون فردياً أو جماعياً‪.‬‬
‫العمل يُ ِ‬ ‫•‬
‫وواع‪.‬‬
‫العمل أصيل وذو مغزى ٍ‬ ‫•‬
‫مستمراً‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬
‫قصيز الاجل أو طويل الاجل‪ ،‬أو قد يُعاد المرور عليه أو يكون‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫العمل يمكن أن يحدث ‪Ô‬في أي وقت‪ ،‬أو يمكن أن يكون ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫مجتمع التعلّم يدعم العمل‪.‬‬ ‫•‬
‫الاجتماعية أو اختيارات أسلوب الحياة‪.‬‬ ‫يشمل عرض العمل المشاركة أو المناضرة أو العدالة الاجتماعية أو ريادة ‪D‬‬
‫الاعمال‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫العمل‬
‫يتجزأ من عملية التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج الســنوات الابتدائيــة وكذلك من الناتــج الشامل‬ ‫حركــة للطــلاب‪ ،‬جزءاً لا ّ‬ ‫الم ِّ‬
‫عد العمل‪ ،‬الذي يُم ِّثل ُصلب القوة ُ‬ ‫يُ ّ‬
‫المســـؤوليات المرتبطــة بكون المرء ذا‬ ‫اليزنامج‪ .‬من خلال المبادرة إلى العمل الفردي والجمــاعي‪ ،‬يتمكّن الطلاب من فهم وإدراك‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ولية ‪Ô‬في ‬ ‫الد ّ‬ ‫للعقلية ّ‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫دولية‪ ،‬ومن تقدير فوائد العمل مع الاخرين من أجل غرض مشيزك‪ .‬عندما يرى الطــلاب أعمالا ً ملموســة يمكنهم اختيار المبــادرة إليها لصــنع‬ ‫عقلية ّ‬
‫ّ‬
‫ونشطة )أوكسفام ‪.(2015‬‬ ‫وقادرة ِ‬
‫تغييز متمكّ نة ِ‬ ‫فارق‪ ،‬يرون أنفسهم كعوامل ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫يُ َؤ ِّسس الطلاب الذين يبادرون إلى عمل ما استجابةً لما يُجرونه من بحث واستقصاء لخدمة المجتمع ‪Ô‬في برنامج الســنوات المتوســطة‪ ،‬وكذلك لعنــصر‬
‫الواقعيــة‪،‬‬ ‫ولية‪ .‬يُ َع ّد العمل وسيلة للطلاب ‪Ü‬لاظهار ربطهم لما تعلّموه بالفرص والقضــايا‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫الد ّ‬
‫الابداع والنشاط والخدمة ‪Ô‬في برنامج الدبلوما ‪Ô‬في البكالوريا ّ‬ ‫‪Ü‬‬
‫الاجتماعية والمادية والمجتمع داخل وخارج المدرسة‪ .‬يُ ّنمي الطلاب من خلال العمل ِحســّاً‬ ‫ّ‬ ‫‪Ú‬‬
‫البيئتين‬
‫‪Ô‬‬ ‫تجاه‬ ‫لديهم‬ ‫المسؤولة‬ ‫والسلوكيات‬ ‫الطباع‬ ‫ولتنمية‬
‫تعددة‬
‫ُ ّ‬‫م‬ ‫نظر‬ ‫وجهــات‬ ‫من‬ ‫ويتــدبرونهما‬ ‫للقضايا‪،‬‬ ‫المتبــادل‬ ‫والاعتمــاد‬ ‫ط‬ ‫ُ‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫‪Õ‬‬
‫اليز‬ ‫علاقة‬ ‫ويدركون‬ ‫والدولية؛ َف ُهم يفهمون‬ ‫المحلية‬ ‫بالانتماء للمجتمعات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫)أوكسفام ‪ ،2015‬اليونسكو ‪.(2015‬‬
‫تجاوباً‪ .‬قد يكون العمل‪:‬‬
‫وم ِ‬ ‫حقيقياً ومفيداً ٍ‬
‫وواع ومسؤولا ً ُ‬ ‫ّ‬ ‫يكون العمل الذي يُبادر إليه الطلاب ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬
‫موقف ما‬
‫ٍ‬ ‫تغييزاً ‪Ô Ú‬في‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫تفكيزاً ‪Ô‬في أو تخطيطاً للمبادرة إلى عمل ما ‪Ô‬في المستقبل‬ ‫‪Ú‬‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬
‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫عرضاً للمسؤولية‪ ،‬أو احيزاماً للذات والاخرين والبيئة‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫ناضرة للشباب‬ ‫اليزاماً بقيادة أو المشاركة ‪Ô‬في إحدى المجموعات ُ‬
‫الم ِ‬ ‫•‬
‫تعبيزاً عن الدعم فيما يتعلّق بصناعة القرارات الخاصة بالمجتمع والقرارات‬ ‫‪Ú‬‬
‫والدولية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مشاركةً ‪Ô‬في صناعة القرارات الخاصة بالمدرسة‪ ،‬أو ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الاقدام على عمل ما‪ .‬قــد‬ ‫والتي قد تشمل أحياناً اتخاذ قرارات ُم ّ‬
‫تعمدة بالامتناع عن ‪Ü‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫حركة من خلال اتخاذ اختيارات مسؤولة‪Ô ،‬‬ ‫الم ِّ‬‫مارس الطلاب القوة ُ‬ ‫يُ ِ‬
‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫قررون عدم المبادرة إلى العمل بسبب ال ّتبعات الميزتّبة والاثر المحتمل على‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ً‬
‫الممكنة‪ ،‬ثم يُ ّ‬ ‫والتأمل ‪Ô‬في مسارات العمل ُ‬
‫يستغرق الطلاب وقتا ‪Ô‬في البحث ّ‬
‫مانسيا وجاكسون ‪.(2011‬‬ ‫‪A‬‬
‫الاخرين )بوا‬
‫ّ‬
‫والتحــديات المحلية والعالميــة من خلال العمــل )يونسكو‬
‫ّ‬ ‫وجماعيــاً بالفرص‬
‫ّ‬ ‫الطلاب فرديّاً‬
‫َ‬ ‫شغل مجتمعات التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائيــة‬ ‫تُ ِ‬
‫شــجعون على العمل‬ ‫‪Ú‬‬
‫يشعر الطــلاب بأنهم ُم َّ‬‫وديناميكية من أجل الانخراط مع العالم‪ُ .‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .(2015‬يُساهم جميع أعضاء مجتمع التعلّم ‪Ô‬في بيئة مفتوحة‬
‫‪Ú‬‬
‫استجابةً للبحوث والاستقصاءات القديمة والجديدة‪ .‬كما أنهم مستقلّون ‪Ô‬في مبادرتهم إلى العمل‪ ،‬وهم واثقون أن عملهم سيحظى بالتقــدير والدعم‬
‫)هارت ‪1992‬؛ نيمو ‪(2008‬‬
‫ُ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫المبادرة إلى العمل‬

‫مانســيا وجاكسون ‪ ،(2011‬أو متابعــة‬
‫ّ‬ ‫إيجــاني )بوا‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫يُبادر الطلاب إلى العمل استجابةً لتساؤلاتهم أو حافزهم على صنع فارق ‪ّ Ô‬‬
‫إيجاني‪ ،‬أو إحداث ‪Ô‬‬
‫تغييز‬
‫‪Ú‬‬
‫ونموه وتجاربه‪.‬‬
‫لتطور الفرد ّ‬ ‫عدة أشكال‪ ،‬وفقاً ّ‬ ‫عملية التعلّم‪ ،‬قد يُبادر إلى العمل ‪Ô‬في أي وقت‪ ،‬وقد ي ّتخذ ّ‬ ‫وكونه ُجزءاً لا ّ‬
‫يتجزأ من ّ‬ ‫تعلّمهم‪ْ .‬‬
‫جماعياً‪ِ ،‬ض ّيق النطــاق أو واسع‬ ‫مستمراً؛ كما قد يكون فرديّاً أو‬ ‫الاجل أو طويل ‪D‬‬
‫الاجل‪ ،‬أو قد يُعاد المرور عليه‪ ،‬أو يكون‬ ‫يمكن أن يكون العمل قصيز ‪D‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫تــأثيز فوري؛‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫النطاق‪ ،‬وقد يُ ّتخذ ‪Ú‬في ‪Ú‬‬
‫المحلية أو يتخطّاها‪ .‬وقد لا تكون بعض الاعمال ظاهرة بشكل دائم أو ذات ‪Ô‬‬ ‫ّ‬ ‫الميزل‪ ،‬أو المدرسة‪ ،‬أو المجتمعات‬ ‫‪Ô‬‬
‫اليومية لمجتمع التعلّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫فقد تظهر على شكل انطباعات تركت أثرها على الطلاب‪ ،‬أو ُتم ّر مرور الكرام دون أن تُلاحظ لكونها جزءاً من الحياة‬
‫الاوسع‪ .‬ويدعم أعضاء مجتمـــع التعلّم‬ ‫الاقران والمجتمع ‪D‬‬ ‫ينبع أساس العمل لطلاب السنوات المبكّرة من فهم الذات والمسؤولية تجاه العلاقات مع ‪D‬‬
‫ُ‬
‫التطور‪ ،‬قد يبدأ العمــل بتعــديلات‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاجتماعيــة‪Ô .‬في تلك المرحلة من‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫هذا الفهم من خلال ضرب الامثلة على الاستخدام الصحيح للغة والســلوكيات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الاخريــن‪ ،‬واتّخاذ خيــارات ُملائمة‪ .‬يتجــاوب العمل مع التجــارب الشخصية‬ ‫طفيفة ‪Ú‬في السلوك‪ ،‬قد تشمل تنمية طباع مسؤولة نحو أنفســهم ونحو ‪A‬‬
‫‪Ô‬‬
‫وتأم ‪Ô‬لى ٍ‬
‫وواع‪ ،‬كما هو الحال مع جميع أنواع العمل‪.‬‬ ‫حقيقي ُّ‬
‫ّ‬ ‫المفيدة‪ ،‬وهو‬
‫الشخصي‬
‫‬ ‫العمل‬
‫حتي يتسم بالخصوصــية‪ ،‬ولكنه يصنع فارقاً ‪Ú‬في حياة الطالب‪ ،‬وربما ‪Ú‬في حياة ‪A‬‬
‫الاخريــن كذلك‪ .‬تُ يز ِهن تلــك‬ ‫‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫الشخصي ِض ّيق النطاق أو ‪ّ Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫قد يكون العمل‬
‫حركــة والكفاءة‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ظهر ما ّ‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫الم ِّ‬ ‫الشخصي ّ‬
‫بحس الطــالب بالقوة ُ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫تحفيز واهتمام واليزام‪ .‬يرتبط العمل‬‫يتحلى به الشخص من ‪Ô‬‬ ‫التي تُ ِ‬
‫الاعمال على المفاهيم ‪Ô‬‬
‫الذاتية‪.‬‬
‫العمل الجماعي‬
‫‪Ú‬‬
‫درسون وأعضاء‬ ‫يصنع العمل الجماعي فارقاً ‪Ô‬في حياة الطالب‪ ،‬ومجتمع التعلّم‪ ،‬وربّما يتخطّاه إلى ما هو أبعد من ذلك‪ .‬يُبادر إليه الطلاب ‪ -‬يدعمه ُ‬
‫الم ِّ‬
‫عاون والتبا ُدلية ‪Ú Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫والاليزام‪.‬‬ ‫التي من شأنها أن تستفيد من صوت جماعي‪ .‬يتطلّب العمل الجماعي ال ّت َ‬ ‫مجتمع التعلّم الاخرون ‪ -‬استجابةً للقضايا والفرص ‪Ô‬‬
‫‪Õ‬‬
‫المشيزكة للمبادرة إلى العمل‪.‬‬ ‫يتكاتف أعضاء مجتمع التعلّم معاً بأفهامهم وأهدافهم‬
‫التالى أمثلــة على‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫قدم الجدول ‪Ô‬‬ ‫الاجتماعية أو ريادة الاعمال الاجتماعية أو اختيارات الحياة‪ .‬يُ ِّ‬
‫ّ‬ ‫يأني العمل على شكل المشاركة أو المناضرة أو العدالة‬
‫قد ‪Ô‬‬
‫محليــة‬
‫لتحــديات وفرص ّ‬ ‫ّ‬ ‫حد سواء )اســتجابةً‬ ‫الشخصي والجماعي كجزء من تعلّمهم‪ ،‬داخل المدرســة وخارجها على ٍّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫كيفية مبادرة الطلاب إلى العمل‬
‫وعالمية(‪.‬‬
‫الشكل ‪AC01‬‬
‫أمثلة على أنواع العمل‪.‬‬
‫الشواهد‬ ‫العمل‬
‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬ ‫المشاركة‬
‫‪Ú ْÔ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الانخراط بنشاط في مجتمع التعلّم وإبداء ‪Ú Õ‬‬
‫الشخصيين‬ ‫اتّخاذ الاختيارات الملائمة ّ ‪Ô‬‬
‫وتولى مسؤولية التعلّم والعمل‬ ‫•‬ ‫الاليزام‬ ‫‪Ô‬‬
‫‪D‬‬
‫سين والاقران من أجل التخطيط للعمل الجماعي‬‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫بالمساهمة كأفراد منفردين أو كأعضاء ضمن مجموعة‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫العمل بالتعاون مع ُ‬ ‫•‬
‫وتقديمه والتفكّر فيه وتعديله والمساهمة فيه‪.‬‬
‫وخيزات التعلّم‬ ‫‪Ú‬‬
‫المساهمة ‪Ô‬في المناقشات ‬ ‫•‬
‫الاقران و‪/‬أو ‪D‬‬
‫الاشرة‬ ‫رفع التوعية حول فرص المبادرة إلى العمل مع ‪D‬‬ ‫•‬
‫المشاركة ‪Ô Ú‬في المشاريع الصفّية والمدرسية والمجتمعية‬ ‫•‬
‫العمليات الديمقراطية والمشاركة ‪Ô Ú‬في صنع القرار‬
‫ّ‬ ‫التنبه إلى‬
‫ُّ‬ ‫•‬
‫المدرسية‪.‬‬ ‫الصف أو الاجتماعات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫تمثيل أحد الاصوات الجماعية ‪Ô‬في ّ‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬ ‫المناصرة‬
‫ُ‬
‫دعم ‪D‬‬
‫الاقران ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‬ ‫•‬ ‫المبادرة إلى العمل فرديّاً أو جماعياً للدعم ‪Ú‬‬
‫العلتي‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬
‫والمنظمات المجتمعية‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪A‬‬ ‫الايجابية سواء الاجتماعية أو البيئة أو‬
‫للتغييزات ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬
‫مشاركة الاخرين الافكار‪ ،‬كالاقران‪ ،‬والقيادة المدرسية‪ُ ،‬‬ ‫•‬
‫المحلية أو العالمية‬ ‫السياسية‪.‬‬
‫ُ‬ ‫‪28‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫الشواهد‬ ‫العمل‬
‫تقديم الحجج المنطقية نيابةً عن ‪A‬‬
‫الاخرين‬ ‫•‬
‫ُ َ‬
‫ّ‪Ô‬‬
‫المحلى وما هو‬ ‫الصف والمدرسة والمجتمع‬‫تأدية دور ُمم ِّثل الطلاب على مستوى ّ‬ ‫•‬
‫أبعد من ذلك‬
‫يجاني‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الا ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المبادرة أو المشاركة ‪Ô‬في حملة من أجل‬ ‫•‬
‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬ ‫العدالة الاجتماع ّية‬
‫والانصاف من وجهات نظر مختلفة‬
‫استكشاف قضايا العدل ‪Ü‬‬ ‫•‬ ‫المتعلّق‬ ‫يجاني ُ‬
‫الا ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المبادرة إلى العمل من أجل‬
‫تحدي ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الافيزاضات والتعميمات‬ ‫ّ‬ ‫ميزات •‬‫والانصاف‪ .‬الاهتمام ُبم ‪ّ Ô‬‬
‫الانسان والمساوة ‪Ü‬‬
‫بحقوق ‪Ü‬‬
‫ومساوئ المجتمع‪ ،‬والسلامة المجتمعية‪ ،‬والعدالة‬
‫المحلى والعالمي وزيادة البحث والتساؤل‬
‫‪Ô‬‬ ‫الوعي بالتحديات والفُرص ‪Ô Ú‬في المجتمع‬ ‫•‬
‫المجتمعية من أجل الجميع‪.‬‬
‫حولها‬
‫التطوع استجابةً لاحتياجات المجتمع‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫إيجاني‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تنطوي على ‪Ô‬‬
‫تغييز اجتماعي ‪Ô‬‬ ‫الخيزات ‪Ô‬‬
‫التأمل ‪Ô‬في ‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫المحتملة‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التأمل ‪Ô‬في ال ّتبعات الاخلاقية للقرارات والاعمال ُ‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬ ‫ريادة ‬
‫الاعمال الاجتماع ّية‬
‫حددة‬
‫الم َّ‬
‫تصميم وتخطيط ووضع النماذج والحلول لمعالجة القضايا ُ‬ ‫التغييز الاجتماعي من خلال الاستجابة لاحتياجات •‬
‫‪Ô‬‬ ‫دعم‬
‫إيجاني على مجتمع التعلّم )على‬ ‫‪Õ‬‬ ‫والوطنية والعالمية؛ تطبيق‬
‫ّ‬ ‫المجتمعات‬
‫التي لها أثر ‪ّ Ô‬‬
‫المبادرة إلى والحفاظ على المشاريع ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫والا ×شراف عليهم‪ ،‬وأنظمة إعادة التدوير‪ ،‬ونادي‬ ‫‪D‬‬ ‫المسبقة لتحديد ومواجهة التحديات‬
‫المهارات والمعرفة ُ‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تعليم الاقران ‪Ü‬‬
‫التي تؤدي إلى المدرسة مشياً على ‪D‬‬
‫الاقدام‪ ،‬بدء مبادرة‬ ‫‪Õ‬‬ ‫بطرق ُمبتكرة وماهرة ُ‬
‫ومستدامة‪.‬‬ ‫والفُرص ٍ‬
‫البستنة‪ ،‬خرائط الطرق ‪Ô‬‬
‫وإداراتها(‬
‫ّ‪Ô‬‬
‫المحلى‬ ‫وغيز ذلك من ×شركاء المجتمع‬ ‫والمنظمات ‪Ô‬‬ ‫التواصل مع المؤسسات التجاريّة ُ‬ ‫•‬
‫والعالمية‬
‫ّ‬ ‫من أجل دعم المشاريع والمبادرات‬
‫ومن أمثلة ذلك‪:‬‬ ‫اختيارات أسلوب الحياة‬
‫التي تُسهم ‪Ô Ú‬في الرفاهية والصحة الشخصية‬‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التفكّر ‪Ô‬في والعمل على العوامل ‪Ô‬‬ ‫•‬ ‫إيجابية ‪Ô Ú‬في أسلوب الحياة تجاوباً مع‬
‫ّ‬ ‫تغييزات‬
‫ُصنع ‪Ô‬‬
‫والاجتماعية والبدنية‬ ‫التعلّم‪.‬‬
‫تولى مسؤولية التفاعلات والعلاقات مع ‪A‬‬
‫الاخرين‬ ‫ّ‬ ‫ّ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫والعالمية‬ ‫المحلية‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫البيئتين‬ ‫‪Ú‬‬
‫التأمل ‪Ô‬في أثر الاختيارات الشخصية على‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ومستدام )على سبيل المثال‪ ،‬اتخاذ خيارات مطّلعة‬ ‫‪Ú‬‬
‫الانخراط ‪Ô‬في استهلاك مسؤول ُ‬ ‫•‬
‫فيما يتعلّق بالغذاء والطاقة والمياه واستخدام المواد(‪.‬‬
‫التأمل ‪Ô Ú‬في‬
‫التي تدور حول نشاط المستهلك )على سبيل المثال‪ّ ،‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫معالجة القضايا ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫خلاقيات(‬‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫العاملين‪ ،‬الا ّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫المنتج‪ ،‬حقوق‬‫مسؤولية الشركات‪ ،‬سلامة ُ‬
‫ولية ‪2015‬؛ ونيمــو ‪2008‬؛‬

‫الد ّ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫الكنــديين ‪2010‬؛ ومنظمة البكالوريــا ّ‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ّمــين‬ ‫مانســيا ‪2010‬؛ وديل أنجلو ‪2014‬؛ واتّحــاد ُ‬
‫ّ‬ ‫مصادر الشكل ‪ :AC01‬بوا‬
‫‪Ú‬‬
‫وأوبنتشين ‪.2015‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وأوكسفام ‪2015‬؛ وشورت ‪ 2011‬و‪2015‬؛ واليونسكو ‪ ،2015‬وفون‬
‫دعم العمل‬
‫والاعضاء ‪A‬‬
‫الاخرين ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم دعم عمل الطلاب من خلال‪:‬‬ ‫سين ‪D‬‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫للم ّ‬
‫يمكن ُ‬
‫الم ّتخذ‬ ‫‪D‬‬
‫تعددة للعمل ُ‬ ‫الم ّ‬
‫إقرار الاشكال ُ‬ ‫•‬
‫عاشة أو الشخصية‬ ‫‪Ú‬‬
‫الم َ‬
‫بالخيزات ُ‬
‫مساعدة الطلاب ‪Ô‬في ربط العمل ‬ ‫•‬
‫ُ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫إشغال الطلاب بالحوار حول ماهية العمل‬ ‫•‬

‫تحليل نطاق احتمالات العمل‬ ‫•‬
‫والتفكيز ‪Ô Ú‬في مدى ملاءمة وأثر أعمالهم‬
‫‪Ô‬‬ ‫تشجيع الطلاب على النظر‬ ‫•‬
‫التأمل ‪Ú‬في أعمالهم‪ ،‬وتعديل مسار أعمالهم عند ‪Ú‬‬
‫الصرورة‬ ‫إرشاد الطلاب حول ّ ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫تخطيط البحث الذي يدعم اتّخاذ خيارات مطّلعة‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تُ َي ِّشر العمل‬
‫إتاحة الفرص لتنمية المهارات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫ال ّتعاون بحسب الحاجة‪ ،‬من أجل تخطيط وتنفيذ العمل‬ ‫•‬
‫تخصيص الوقت للطلاب لتطبيق ما تعلّموه حول العمل‬ ‫•‬
‫والمجتمعية والحفاظ عليها من خلال إتاحة الفرص لتعلّم الخدمة‪ ،‬استجابةً لوجود‬ ‫المحلية‬ ‫‪Ú‬‬
‫دعم الطلاب ‪Ô‬في تأسيس الروابط مع المجتمعات‬ ‫•‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫كالتطوع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حاجة‪،‬‬
‫وتشــيزش ‪2011‬؛ ونيمو ‪2008‬؛ وأوكســفام ‪2015‬؛‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫الكنــديين ‪2010‬؛ وماشــفورد سكوت‬ ‫المعل ‪Ú Ô‬‬
‫ّمــين‬ ‫مانسيا ‪2010‬؛ واتّحاد ُ‬
‫ّ‬ ‫مصادر‪ :‬باندورا ‪2010‬؛ وبوا‬
‫وشورت ‪2015‬؛ واليونسكو ‪.2015‬‬
‫أسئلة للمراعاة عند دعم العمل‬

‫ِّمين بعمل الطالب؟‬ ‫حركة ُ‬
‫الم ِّ‬
‫كيف ترتبط القوة ُ‬ ‫•‬
‫َ‬
‫العمل الفردي والجماعي؟‬ ‫قر أعضاء مجتمع التعلّم‬
‫شجع ويدعم ويُ ّ‬
‫كيف يُ ِّ‬ ‫•‬
‫الدنيا والعليا؟‬ ‫كيف يبدو العمل ُمختلفاً مع طلاب السنوات ُ‬
‫المبكّرة وطلاب السنوات الابتدائية ُ‬ ‫•‬
‫لييزز العمل بشكل طبيعي؟‬
‫كيف تُخلَق الفرص ضمن وحدة البحث ُ‬ ‫•‬
‫الاجتماعية‪،‬‬ ‫‪D‬‬
‫الاجتماعية‪ ،‬ريادة الاعمال‬ ‫المناضرة‪ ،‬العدالة‬ ‫‪D‬‬
‫والتفكيز ‪Ô Ú‬في الاشكال‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المشاركة‪ُ ،‬‬
‫المتعددة للعمل‪ُ :‬‬
‫ّ‬ ‫‪Ô‬‬ ‫شجع الطلاب على النظر‬‫كيف يُ َّ‬ ‫•‬
‫اختيارات أسلوب الحياة؟‬
‫كيف بوسعنا البناء على التعلّم السابق لدعم العمل الذي يُبادر إليه الطالب؟‬ ‫•‬
‫كيف يُد َعم الطلاب ‪Ô Ú‬في تخطيط العمل وتنفيذه داخل مجتمع التعلّم وخارجه؟‬ ‫•‬
‫للتأمل ‪Ô Ú‬في مدى ملاءمة وأثر العمل؟‬
‫كيف يُد َعم الطلاب ّ‬ ‫•‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫كيف يُد َعم الطلاب ‪Ô‬في إنشاء الروابط مع الذات ومع الاخرين؟ ما هي روابط ومشاركات الطلاب داخل مجتمع التعلّم وخارجه؟‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫للتأمل ‪Ô‬في طبيعة العمل ‪Ô‬في مجتمع التعلّم‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫يمكن استخدام تلك الاداة ّ‬
‫التأمل في طبيعة العمل‬
‫ّ‬
‫المعنية‬ ‫اتخاذ قرارات تعاونية تمس جميع ‪D‬‬
‫الاطراف‬ ‫المدرس‬ ‫اتخاذ القرارات بقيادة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يُس ِّهلها الطالب سواء كمجهود فردي أو جماعي‬
‫المشاركة ‪Ô‬‬
‫ُ‬ ‫المدرس‬
‫ّ‬ ‫المشاركة بإرشاد‬
‫ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تنطوي على البحث‬
‫عملية التعلّم ‪Ô‬‬
‫العمل الذي يطرأ كجزء من ّ‬ ‫المدرس قبل التعلّم‬
‫ّ‬ ‫العمل الذي يُخطِّط له‬
‫والتأمل‬
‫والاستقصاء ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫ويبتي عليه‬
‫العمل الذي يستخدم التعلّم السابق للطلاب ‪Ô‬‬ ‫العمل الذي يُ ّتخذ بمعزل عن تعلّم آخر‬
‫العمل الذي يحدث ‪Ú‬في أي وقت‪ ،‬سواء قصيز أو طويل ‪D‬‬
‫الاجل‪ ،‬يُعاد‬ ‫العمل الذي يختتم وحدة البحث‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ ‪Ô‬‬
‫مستمر‬
‫ّ‬ ‫المرور عليه أو‬
‫حركة للطلاب‬
‫الم ِّ‬
‫التطوعي والذي يعرض القوة ُ‬
‫ّ‬ ‫العمل‬ ‫العمل كتوقُّع‬
‫المستدام‬
‫العمل ُ‬ ‫العمل الذي يُم ِّثل حدثاً فردياً‬
‫ُ‬ ‫‪30‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬

‫فوري‬
‫ّ‬ ‫‪Õ‬‬
‫الاعيزاف بأن العمل قد لا يكون دائماً ظاهراً أو ذا أثر‬ ‫العمل الظاهر الذي يُمكن ُملاحظته وقياسه‬
‫المتبادل ‪Ô Ú‬في تصميم العمل وتخطيطه وتنفيذه‬ ‫التعاون ُ‬ ‫التعاون ‪Ô Ú‬في تخطيط العمل وتنفيذه‬
‫التالى "دعم العمل"‪ ،‬بطريقة مرنة‪ ،‬للتأمــل ‪Ô Ú‬في ملاءمة‬

‫الاقرار بالعمل وتقديره ودعمه‪ .‬يُمكن استخدام الشكل ‪Ô‬‬
‫يكون مجتمع التعلّم متجاوب من حيث ‪Ü‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يُمكن‬ ‫‪D Ú‬‬
‫خيزات التعلّم الفرديــة والجماعيــة‪Ô ،‬‬‫قدم ‪Ô‬في الاوقات المختلفة وبطرق مختلفة وبدرجات متفاوتة‪ .‬يعتمد هذا الدعم على سياق ‬‫الم َّ‬
‫الدعم ُ‬
‫أن تشمل )على سبيل المثال لا الحصر( توقيت العمل وتخطيطه ومجاله واستدامته ونطاقه وأنواعه‪.‬‬
‫دعم العمل‬
‫شيرك الذي يُبادر إليه الطالب )مع‬ ‫الم ‪Ô‬‬
‫العمل ُ‬ ‫العمل الذي يبادر إليه‬ ‫الم ‪Ô‬‬
‫شيرك الذي يبادر‬ ‫المد ِّرس العمل ُ‬
‫وجهه ُ‬‫العمل الذي يُ ِّ‬
‫سين ومجتمع التعلّم(‬‫‬ ‫المد ِّر ‬
‫ُ‬ ‫فردي‪/‬‬
‫المد ِّرس ويتم بقيادته ) ّ‬
‫ُ‬ ‫المد ِّرس )مع الطلاب(‬
‫إليه ُ‬ ‫)مع الطلاب(‬
‫‬ ‫‬
‫تعاوني بين الطلاب(‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫بالاشيزاك تعاونياً مع الطلاب‪،‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫بالاشيزاك تعاونياً اتخاذ القرارات‬ ‫اتخاذ القرارات‬ ‫‪Õ‬‬
‫بالاشيزاك‬ ‫اتخاذ القرارات‬ ‫اتخاذ القرارات بتوجيه‬
‫‪Ú‬‬
‫سين‪ ،‬ومجتمع التعلّم‬ ‫در ‪Ô‬‬
‫والم ِّ‬
‫ُ‬ ‫المدرس‬
‫ّ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي تشمل الطلاب‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي يُس ِّهلها الطالب ‪Ô‬‬
‫المشاركة ‪Ô‬‬ ‫المشاركة بتسهيل الطالب‬ ‫درس‬‫الم ِّ‬
‫المشاركة بتسهيل ُ‬ ‫درس‬
‫الم ِّ‬
‫المشاركة بإرشاد ُ‬
‫ُ‬
‫سين ومجتمع التعلّم )الطلاب كبناة ُم ‪Ú Ô‬‬
‫شاركين‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫والم ِّ‬
‫ُ‬ ‫نشطين‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫ُمشاركين‬ ‫)الطلاب ك‬ ‫نشطين‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫ُمشاركين‬
‫)الطلاب ك‬ ‫‪Ú‬‬
‫شاركين يتم‬
‫كم ‪Ô‬‬
‫)الطلاب ُ‬
‫‪Ô Ú‬في العمل الملائم(‬ ‫تأم ‪Ô‬لين(‪Ú‬‬
‫وم ِّ‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫وفضوليين ُ‬ ‫تأم ‪Ú Ô‬‬
‫لين(‬ ‫وم ِّ‬
‫ُ‬ ‫التشاور معهم واطلاعهم(‬
‫المستدام الذي يدفعه‬‫المطَّلع المقصود ُ‬
‫العمل ُ‬ ‫صممه‬‫درسون والطلاب يُنفِّذون تنفيذ العمل الذي خطط له تنفيذ العمل الذي َّ‬ ‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫الشخصي‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫يجاني‬
‫الا ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الطالب من أجل‬ ‫درسون والطلاب الطلاب وبحثوا فيه وخططوا‬ ‫الم‬
‫ُ ِّ‬ ‫مه‬‫وصم‬
‫َّ‬ ‫له‬ ‫خطط‬ ‫الذي‬ ‫العمل‬
‫والجماعي )الطلاب كعوامل ‪Ô‬‬
‫تغييز نشطة وقادرة(‬ ‫ّ‬ ‫له‪ ،‬تنفيذاً فرديّاً وجماعياً‬ ‫درسون والطلاب‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫وتحسين‬ ‫التحويلى بهدف صنع الفرق‬ ‫العمل‬ ‫المطَّلع الذي يُدفعه‬
‫العمل ُ‬ ‫درس‬
‫الم ِّ‬
‫العمل الذي س ّهله ُ‬ ‫درس‬
‫الم ِّ‬
‫العمل بتوجيه ُ‬
‫‪ّÔ‬‬
‫التغييز الظروف‬ ‫الطالب من أجل تحقيق‬ ‫يجاني‬ ‫بالتشاور‪Õ ،‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الا ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫واشيزاك الطلاب‪ ،‬بهدف‬
‫والجماعي‬ ‫الشخصي‬ ‫يجاني‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫الا ‪ّ Ô‬‬
‫‪Ü‬‬ ‫ولصنع الفرق‬ ‫شيزكة‬ ‫والمقاصد ُ‬
‫ُ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫للمشاركة‪ ،‬هارت ‪ ،1992‬واُثري بكتاب "‪) "Stepping back from the ladder‬هارت ‪.(2008‬‬
‫مأخوذ عن ُسلّم هارت ُ‬
‫ربط العمل وملامح ُ‬
‫خلاقية وممارسة المرونة والمثابرة‬‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬
‫المطّلعة والمعقولة والا ّ‬
‫من خلال تنمية ِسمات ملامح المتعلّم‪ ،‬يُ ّنمي الطلاب قُدرتهم على اتخاذ القرارات والاحكام ُ‬
‫يجاني داخل مجتمع التعلّم وخارجه‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الا ‪ّ Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫التي يحتاجون إليها ‪Ü‬لاحداث‬
‫والثقة بالنفس ‪Ô‬‬
‫ولية العمل بالطرق التالية‪.‬‬
‫الد ّ‬
‫العقلية ّ‬
‫ّ‬ ‫على سبيل المثال‪ ،‬يعرض الطلاب ذوو‬
‫كي يُبادروا إلى العمل على قضايا ما ‪ -‬مطّلعون‬
‫يُركِّب الطلاب ويُط ِّبقون استيعاباتهم المبنية على المفاهيم‪ ،‬ومعرفتهم‪ ،‬وأساليب التعلّم ّ‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬ي ّتخذ ×‬
‫البشر اختيارات لها أثرها على البيئة‪.‬‬
‫الممكنة‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫حدد الطلاب مشكلة جودة الهواء ‪Ô‬في الطريق الملاصق لمدرستهم كأمر يطرحون له الحلول ُ‬
‫قد يُ ِّ‬
‫قد تشمل ‪D‬‬
‫الاعمال‪:‬‬
‫اختيارات أسلوب الحياة ‪ -‬تخصيص أيام للذهاب إلى المدرسة مشياً على ‪D‬‬
‫الاقدام‪ ،‬إطلاق حملات "إطفاء محركّ السيارة" عند توقّف السيارة‬ ‫•‬
‫تلوث الهواء‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاعلان عن ُمخطّط لزرع الاشجار للمساعدة ‪Ô‬في التعويض عن ّ‬
‫المحلية ‪Ô‬في ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫المناضرة ‪ -‬طلب دعم الصحافة‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫والتفكيز الناقد ‪ُ -‬مفكِّرون‬
‫‪Ô‬‬ ‫الابداعي‬
‫التفكيز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫يستخدم الطلاب مهارات‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬يصيغ الناس الرسائل ليستهدفوا جمهوراً بعينه أو يؤثّروا عليه‪.‬‬
‫قدم عنها رسائل مختلفة‪.‬‬
‫المناخي كقضية يُ َّ‬
‫ّ‬ ‫التغيز‬
‫حدد الطلاب قضية ‪ّ Ô‬‬
‫قد يُ ِّ‬
‫قد يشمل العمل‪:‬‬
‫أوجه الاختلاف ‪Ô Ú‬في الرأي حول علم المناخ‬
‫التفكيز الناقد لتقييم ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫المشاركة – استعمال مهارات‬
‫ُ‬ ‫•‬
‫الاوسع‪.‬‬ ‫الصف أو مع المجتمع المدرسي ‪D‬‬
‫المناضرة – مشاركة تعلّمهم ‪Ô Ú‬في ّ‬ ‫•‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫ُ‬
‫ُ‬ ‫‪32‬‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫الاخرى ‪ -‬متواصلون‬ ‫نين وجهات النظر ‬ ‫ثم ‬

‫يتواصل الطلاب بفعال ّية‪ُ ،‬م ّ‬
‫الحس المجتمعي‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬تُتيح الاماكن العامة الواقعية والافيزاضية للناس الفرص ‪Ü‬لانشاء الروابط وتنمية ّ‬
‫التي يُمكن من خلالهــا اســتغلال قطعة أرض ‪Ô‬غيز‬‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫قد يجمع الطلاب البيانات داخل المجتمع لاكتشاف مجموعــة وجهات النظر والاراء حول الكيفيــة ‪Ô‬‬
‫ُمستغلّة ‪Ô Ú‬في الجوار‪.‬‬
‫‪Õ‬‬
‫التي س ُت ّتخذ‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي جمعوها ‪Ô‬في اجتماع للمجلس المجتمعي ‪Ô‬‬
‫للتأثيز على القرارات ‪Ô‬‬ ‫التي ط ُِرحت ‪Ô‬في البيانات ‪Ô‬‬
‫المشاركة – تمثيل وجهات النظر ‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫مما يعكس فهماً للشمول‪.‬‬
‫والانصاف ّ‬
‫الاجتماعية – عرض أفكار حول القضايا الخاصة بالعدل ‪Ü‬‬ ‫ّ‬ ‫العدالة‬ ‫•‬
‫هتمون‬ ‫‪Ô‬‬
‫والاحيرام ‪ُ -‬م ّ‬ ‫يُبدي الطلاب العطف والحنو‬
‫الفكرة المركزية‪:‬‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الاطفال ‪Ô‬في جميع أنحاء العالم تحديات تتعلق بحماية حقوقهم ‪Ô‬في البقاء والازدهار‪.‬‬ ‫يواجه ‪D‬‬
‫الصحي والمياه النظيفة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫والعالمية لصعوبات ‪Ô Ú‬في الوصول إلى الغذاء‬
‫ّ‬ ‫قرر الطلاب ×نشر الوعي حول مواجهة الناس ‪Ô Ú‬في بعض المجتمعات‬ ‫قد يُ ّ‬
‫‪D‬‬ ‫التي تعالج قضايا انعدام ‪D‬‬ ‫ريادة ‪D‬‬
‫قدم الحلول‬‫الغذاني وتُ ِّ‬
‫‪Ô‬‬ ‫الامن‬ ‫والعالمية ‪ُ Ô Õ‬‬
‫ّ‬ ‫المنظمات‬
‫الاجتماعية – الاتصال بمجموعة من ُ‬
‫ّ‬ ‫الاعمال‬ ‫•‬
‫الم ِمكنة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪Õ‬‬
‫التي ّ‬
‫تقدم الوجبات‪.‬‬ ‫المحلية والخدمات ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫الاجتماعية – تعلّم المزيد عن بنوك الطعام‬
‫ّ‬ ‫العدالة‬ ‫•‬
‫الاجتماعية – إنشاء نظام ضمن مجتمع التعلّم لجمع وتوزيع المواد الغذائية‪ ،‬وتنظيم خدمة لتقديم الوجبات استجابةً لحاجة‬ ‫‪D‬‬
‫ريادة الاعمال‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫متوازنون‬ ‫‪4‬‬
‫يسعى الطلاب إلى رفاهيتهم ورفاهية الاخرين ‪ِ -‬‬
‫الفكرة المركزية‪ :‬علاقة الناس ببعضهم البعض تُؤثِّر على رفاهيتهم‪.‬‬
‫المرتبطة بكونهم أصدقاء وأقراناً ّ‬
‫جيدين‪.‬‬ ‫المسؤوليات ُ‬
‫ّ‬ ‫قد يعقد الطلاب مناقشات حول‬
‫الجدد‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫المشاركة – البحث عن أطفال آخرين للعب معهم خلال ‪Õ‬‬
‫ومشاركة قصص الالتقاء بالاقران ُ‬
‫الاسيزاحات ُ‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫وأوجه‬
‫الشبه ُ‬
‫أوجه َّ‬
‫المحلية وخارجها من أجل تنمية العلاقات مع تقدير ُ‬
‫ّ‬ ‫اختيارات أسلوب الحياة – التفاعل مع الناس داخل المجتمعات‬ ‫•‬
‫الاختلاف‪.‬‬
‫يعمل الطلاب ‬
‫بيراهة وأمانة ‪ -‬ذوو مبادئ‬
‫للتحديات والمخاطر والفُرص‪.‬‬ ‫تأني هجرة ×‬
‫البشر استجابةً‬ ‫‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫الفكرة المركزية‪Ô :‬‬
‫المتعلّقة بالمواطنــة‪ ،‬والقصــص الشخصية‬ ‫الاعلاميــة‪ ،‬والقضايا ُ‬
‫التغطيــة ‪Ü‬‬
‫ّ‬ ‫الــلاجئين‪ .‬قد ينظُر الطــلاب ويتفكّرون ‪Ô Ú‬في‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫قد يستكشــف الطلاب أزمات‬
‫‪D‬‬
‫للاستقصاء ‪Ô Ú‬في أسباب ترك الناس لاوطانهم‪.‬‬
‫ولية ‪Ô‬غيز الحكومية‪،‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫الد ّ‬
‫والمنظمات ّ‬ ‫التي ت ّتخذها المجموعات المختلفة )على سبيل المثال‪ ،‬الحكومات‪ُ ،‬‬ ‫المشاركة – تحديد تبعات الاعمال ‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫•‬
‫فعالية أعمالهم‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫المحلية والوطنية(‪ ،‬والنظر ‪Ô‬في‬ ‫الخيزية‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والجمعيات ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫مكان إلى آخر‪ ،‬والنظر ‪Ô‬في كيفية تحسينه‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫ريادة ‪D‬‬
‫قدم لمن ينتقلون من ٍ‬ ‫الم ّ‬
‫التأمل ‪Ô‬في وتنظيم الدعم المجتمعي ُ‬ ‫الاجتماعية – ّ‬
‫ّ‬ ‫الاعمال‬ ‫•‬
‫المرور مرة أخــرى‬ ‫‪Ú‬‬
‫إذا كانت هناك أشر لاجئة بصدد الانتقال إلى مجتمع التعلّم أثناء المساق وبعد انتهاء البحث والتســاؤل‪ ،‬يُمكن أن يُفكِّر الطلاب ‪Ô‬في ُ‬
‫على بحثهم‪ .‬ويُمكن أن يستكشفوا سبل دعم أولئك الطلاب الجدد وأشرهم ‪Ô Ú‬في الانتقال إلى العيش ‪Ô Ú‬في مجتمعهم الجديد‪.‬‬
‫تأملية للطلاب‬
‫ُجمل وعبارات ّ‬
‫الجمل والعبارات المعروضة ‪Ô Ú‬في الشكل ‪ AC04‬للتأمل ‪Ô Ú‬في العمل وكيفية ربط أعمالهم بملامح المتعلّم‪.‬‬
‫يُمكن أن يستخدم الطلاب مجموعة ُ‬
‫ُ‬
‫ولية‬
‫الد ّ‬
‫طالب في برنامج السنوات الابتدائية ُيبادر إلى العمل من أجل عالم أفضل وأكيز سلماً‬
‫÷‬
‫‪Õ‬‬
‫مقدرني على المشاركة‬
‫‪Ô‬‬ ‫أ ِثق ‪Ô Ú‬في‬ ‫أنتي أنا ل َِبنة فعاّلة ‪Ô Ú‬في المجتمعات‪ :‬أُ ّنمي وأعرض ِسمات ملامح‬
‫‪Ú‬‬
‫نفشئ جيداً وأرى ‪Ô‬‬
‫أعرف ‪Ô‬‬ ‫الجملة‬
‫ُ‬
‫التغييز‬ ‫‪Ú‬‬
‫عينتي على أن والمساهمة ‪Ô‬في‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫التي تُ ‪Ô‬‬
‫أشرني‪ ،‬وميز ‪Ô‬لى‪ ،‬ومجتمع التعلّم المتعلّم ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫محلية‬
‫أنتمي إلى مجتمعات ّ‬
‫يجاني‪.‬‬
‫الا ‪Ô‬‬ ‫‪Ü‬‬ ‫أُصبح ذا عقلية ّ‬
‫دولية‪.‬‬ ‫الخاص ‪Ô‬ني وخارجه‪.‬‬ ‫وعالمية‪.‬‬
‫تأمل‬
‫ُمجازف ُم ِّ‬ ‫متوازن‪ُ ،‬متف ّتح العقل‬
‫ِ‬ ‫ُمهتمون‬ ‫تأملون‬
‫ُم ِّ‬ ‫سمات ملامح‬
‫المتعلّم‬
‫أتحدى‬
‫أستطيع أن ّ‬ ‫أستطيع أن أدرك وأفهم ‪Õ‬‬
‫اليزابط أستطيع أن أربط العمل‬ ‫تحفيزي ‪Õ‬‬
‫ورغبتي‬ ‫أعرض ‪Ú Ô‬‬ ‫الجملة‬
‫ُ‬
‫‪Ô‬‬
‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫الافيزاضات‪ ،‬وأن أرى الاشياء‬ ‫المحلى بالعمل العالمي‬ ‫بين الفرص‬ ‫بالمبادرة إلى العمل والاعتماد المتبادل ‪Ú Ô‬‬ ‫‪ÚÕ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫واليزامي ُ‬
‫تعددة‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫من وجهات نظر ُم ّ‬ ‫والعكس صحيح‪.‬‬ ‫همية‬
‫والتحديات ذات الا ّ‬
‫ّ‬ ‫يجاني‪.‬‬
‫الا ‪Ô‬‬‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫من أجل‬
‫المحلية والعالمية‪ ،‬وأن‬
‫بداعي‬
‫الا ّ‬ ‫التفكيزين ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫أستخدم‬
‫والنقدي لمعالجتهما‪.‬‬
‫ومجازف‬
‫ُمفكِّر ُمتف ّتح العقل ُ‬ ‫ُمفكِّر‬ ‫ُمفكِّر ُمطّلع‬ ‫ُمهتم‪ ،‬ذو مبادئ‬ ‫سمات ملامح‬
‫والمدر ‪Ú Ô‬‬
‫سين‬ ‫أنخرط مع ‪D‬‬
‫الاقران‬ ‫وأخلاقية‪ .‬أستطيع تخطيط العمل‬ ‫أتّخذ قرارات ُمط ِّلعة‬ ‫تأمل وأعمل‬ ‫الجملة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وم ِّ‬
‫فضولى ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫أنا‬ ‫ُ‬
‫ومجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في تجارب‬ ‫والتأمل فيه بثقة‬
‫وتنفيذه ّ‬ ‫‪ÚÚ‬‬
‫بيزاهة وأمانة‪.‬‬
‫ُمفيدة تؤدي إلى العمل من‬ ‫وإبداع‪.‬‬
‫يجاني‪.‬‬
‫الا ‪Ô‬‬‫التغييز ‪Ü‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫أجل‬
‫توازن‬
‫ُم ِ‬ ‫متواصل‬ ‫ُمفكِّر ذو مبادئ‬ ‫ُمتسائل ذو مبادئ‬ ‫سمات ملامح‬
‫تغييز‬ ‫‪Ú‬‬ ‫التأمل ‪Ô Ú‬في العمل أستطيع النظر‬ ‫الجملة‬
‫والتفكيز ‪Ô‬في مدى أبادر إلى العمل المسؤول من أرى ‪Ô‬‬
‫نفشئ كعامل ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫أستطيع ّ‬ ‫ُ‬
‫ونشط‪.‬‬
‫وقادر ِ‬
‫متمكّن ِ‬ ‫المبادر إليه‪ ،‬أجل عالم ×‬
‫أكيز سلماً‬ ‫وتغييز مسارات العمل عند ملاءمة وأثر العمل ُ‬‫‪Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫تحسين واستدامة‪.‬‬ ‫أتأمل ‪Ô Ú‬في إمكانيات‬
‫ّ‬ ‫وأن‬ ‫‪.‬‬ ‫ورة‬ ‫‪Ú‬‬
‫الصر‬
‫ستقبلى‪.‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫والم‬
‫الحالى ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫العمل‬
‫تأملون‬
‫ُم ِّ‬ ‫ومتوازنون ومهتمون‬
‫ِ‬ ‫تأملون‬
‫ُم ِّ‬ ‫تأمل‬
‫ُمفكِّر ُم ِّ‬ ‫تأملون‬
‫ُم ِّ‬ ‫سمات ملامح‬
‫ُ‬ ‫‪34‬‬
‫العمل‬
Boix Mansilla, V and Jackson, A, 2011. Educating for global competence: Preparing our youth to engage with the world. New York,
NY, USA. Council of Chief State School Officers’ EdSteps Initiative and Asia Society Partnership for Global Learning.
Canadian Teachers’ Federation, 2010. Social action projects: Making a difference. Imagine Education. https://tc2.ca/uploads/PDFs/
Social%20Action%20Projects/IA_Handbook_K-4_EN_FINAL.pdf. Accessed on 28 September 2016.
“Service learning: Creating classrooms for social justice”. Edutopia. http://www.edutopia.org/blog/creating- Dell’Angelo, T. 2014.
classrooms-for-social-justice-tabitha-dellangelo Retrieved on 18.3.2016
Hart, R. 2008. “Stepping back from ‘the ladder’: Reflections on a model of participatory work with children”. In Reid, A, Jensen,
BB, Nikel, J and Simovska, V (Eds.), Participation and learning perspectives on education and the environment, health and
sustainability. Pp 19–31. New York, NY, USA. Springer.
IBO. 2015. What is an IB education? Geneva, Switzerland. International Baccalaureate Organization.
Nimmo, J. 2008. “Young children’s access to real life: An examination of the growing boundaries between children in child care
and adults in the community”. Contemporary Issues in Early Childhood. Vol 9, number 1. Pp 3–13.
Oxfam. 2015. Education for global citizenship: A guide for schools. Oxford, UK. Oxfam. http://www.oxfam.org.uk/education/global-
citizenship/global-citizenship-guides. Accessed on 28 September 2016.
Oxfam. 2015. Global citizenship in the classroom: A guide for teachers. Oxford, UK. Oxfam. http://www.oxfam.org.uk/education/
global-citizenship/global-citizenship-guides. Accessed on 28 September 2016.
Short, KG. 2016. “The 2015 NCTE presidential address: Advocacy capacity building: Creating a movement through collaborative
inquiry”. Research in the Teaching of English. Vol 50, number 3. Pp 349–364. http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/
Journals/RTE/0503-feb2016/RTE0503Presidentail.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Short, KG. 2011. “Children taking action within social inquiries”. The Dragon Lode. Vol 29, number 2. Pp 50–59. https://
.www.coe.arizona.edu/sites/default/files/children_taking_action_within_global_inquiries.pdf
UNESCO. 2015. Global citizenship education: Topics and learning objectives. Paris, France. UNESCO. http://unesdoc.unesco.org/
images/0023/002329/232993e.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Vaughn, E and Obenchain, K, 2015. “Fourth draders confront an injustice: The anti-bullying campaign - a social action inquiry
project”. The Social Studies. Vol 106, number 1. Pp 13-23, http://dx.doi.org/10.1080/00377996.2014.959114. Retrieved on
13.5.2016
Council of Europe. 2016. Competencies for democratic culture—Living together equally in culturally diverse democratic societies.
Strasbourg, Cedex. Council of Europe Publishing.
Hart, R. 1992. Children’s participation—From tokenism to citizenship. Innocenti essay number 4. Florence, Italy. Unicef
International Child Development Centre.
ُ
IBO. 2015. “Going ‘beyond the bake sale’: Becoming more locally, globally engaged”. In Global engagement and good practice
guide. International Baccalaureate Organization. http://britannia.vsb.bc.ca/ib_venture/files/Global%20Engagement%20and
.%20Good%20Practice.pdf
Mashford-Scott, A and Church, A. 2011. “Promoting children’s agency in early childhood education”. Novitas-ROYAL. Vol 5,
number 1. Pp 15–38.
UNESCO. 2016. Schools in action: Global citizens for sustainable development: A guide for students. Paris, France. UNESCO. http://
unesdoc.unesco.org/images/0024/002463/246352e.pdf. Accessed on 28 September 2016.
Global citizenship education: Preparing learners for the challenges of the 21st century. Paris, France. UNESCO. UNESCO. 2014.
.http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227729E.pdf
ُ 36
‫المعرض‬
‫خيزات التع ّلم الختامية‬

‫‬
‫ُ‬
‫الابتدائية‪.‬‬ ‫خيزة ليزنامج السنوات‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫عتيز المعرض التجربةَ‬
‫ّ‬ ‫الختامية التعاونية ‪Ô‬في السنة الا ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫يُ ‬ ‫•‬
‫يعد المعرض عملية حقيقية للطلاب كي يستكشفوا فهمهم لمسألة أو فرصة ما ذات أهمية شخصية وتوثيقها ومشاركتها مع ‪A‬‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫صممونها ويتعاونون على تنفيذها‪.‬‬
‫جميع المعارض يُبادر إليها الطلاب ويُ ِّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫وخيزة المدارس ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫يعتمد مدى انخراط الطلاب ‪Ô‬في تخطيط المعرض وتنفيذه على الطلاب أنفسهم ‬ ‫•‬
‫عرض الفهم‬
‫وغيز الرسمية لعرض كيفية تنميتهم وتطبيقهم لمعرفتهم واستيعابهم‬ ‫الابتدائية للطلاب العديد من الفُرص الرسمية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫يُوفّر التعلّم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات‬
‫‪Õ‬‬
‫التي يُجرونها‪ .‬ويُ َع ّد معرض برنامج الســنوات الابتدائيــة مثالا ً‬ ‫‪Ú‬‬
‫المبتي على المفاهيم ومهاراتهم وسمات ملامح المتعلّم من خلال البحوث والتساؤلات ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬
‫واضحاً على تلك الفُرص‪.‬‬
‫لخلاصة التجــارب ‪Ô Ú‬في السنة النهائية‪ :‬المعــرض ‪Ô Ú‬في برنامج الســنوات الابتدائيــة؛‬
‫جامعة ُ‬ ‫خيزة تعلّم ختامية أو ِ‬
‫الدولية ‪ IB‬‬
‫تشمل جميع برامج البكالوريا ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫المهتي‪.‬‬ ‫اليزنامج‬ ‫‪Ú‬‬ ‫×‬ ‫‪Ú‬‬ ‫الشخصي ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات‬ ‫×‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫التأم ‪Ô‬لى ‪Ô‬في ‬
‫طول ‪Ô‬في برنامج الدبلوما؛ والمشروع ّ‬
‫الم َّ‬
‫المتوسطة؛ والمقال ُ‬
‫ّ‬ ‫‪ّÔ‬‬ ‫والمشروع‬
‫يعرض الطلاب ‪Ô Ú‬في معرض برنامج السنوات الابتدائية فهمهم لقضية أو فُرصة ما اختاروا أن يستكشفوها؛ ُفيجرون تحقيقهم واستقصــاءهم بمفردهم‬
‫مسؤولية تعلّمهم ‪ -‬ومقدرتهم على المبــادرة إلى العمل ‪ -‬بينمــا‬ ‫تحمل‬
‫شرف‪ .‬يعرض الطلاب خلال المعرض قدرتهم على ّ‬ ‫مسيزشدين ُ ×‬ ‫ومع أقرانهم ‪Õ‬‬
‫ّ‬ ‫بالم ِ‬
‫‪Ú‬‬
‫ينخرطون بنشاط ‪Ô‬في تخطيط وتقديم وتقييم تعلّمهم‪.‬‬
‫‪Ú‬‬
‫حركــة للمجتمــع الذّ ي ترعرعوا فيه خلال ســنوات تعلّمهــم ‪Ô‬في برنامج الســنوات‬ ‫الم ِّ‬
‫حركة للطلاب‪ ،‬وكذلك القوة ُ‬ ‫عتيز المعرض عرضاً قوياً للقوة ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫يُ ‬
‫‪A‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫إيجابياً ‪Ô‬في حياتهم وحياة الاخرين‪.‬‬ ‫دولية يصنعون فارقاً‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫عقلية ّ‬
‫حتفلا ً بنشأة طلاب ذوي ّ‬ ‫الابتدائية‪ .‬ويُشارك مجتمع التعلّم ‪Ô‬في المعرض‪ ،‬داعماً ُ‬
‫وم ِ‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫مميزات المعرض‬
‫قد يُم ِّثل المعرض إحدى وحدات البحث الست خلال السنة النهائية‪ ،‬أو قد يقع خارج برنامج البحث لاستكشــاف فُرصة أو قضية عالمية قد تتقــاطع‬
‫‪Ú‬‬
‫زمتي ُم َّ‬
‫حدد خلال العام‪.‬‬ ‫يمتد ‪Ú Õ‬‬
‫حصر ضمن إطار ‪Ô‬‬
‫باليزامن مع وحدات أخرى‪ ،‬أو يُ َ‬ ‫الدراسية‪ .‬كما أنّه قد ّ‬
‫المتجاوزة للمواد ّ‬
‫مع جميع المحاور ُ‬
‫صممونها ويتعاونون على تنفيذها‪.‬‬ ‫جميع المعارض يُبادر إليها الطلاب ويُ ِّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫اســية؛ وتطوير الفكرة المركزيـــة؛‬
‫المتجــاوزة للمواد الدر ّ‬ ‫التي سيستكشــفونها‪ :‬المحاور ُ‬ ‫دور ‪Ô‬في اختيار القضية أو الفُرصة ‪Ô‬‬ ‫يُبادر إليها الطلاب‪ :‬للطلاب ٌ‬
‫التي سيحتاجون إلى‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫حددون المعرفة ‪Ô‬‬ ‫وهم يُ ِّ‬‫التي ستدفع بحوثهم واستقصاءاتهم‪ُ .‬‬ ‫وخطوط البحث؛ وتحديد المفاهيم الرئيسة والمفاهيم ذات الصلة ‪Ô‬‬
‫التي سيحتاجون إلى تنميتها‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫اكتسابها‪ ،‬والمهارات ‪Ô‬‬
‫الاســـيزاتيجيات ‪D‬‬
‫‪Õ‬‬
‫والادوات بالتعاون مــع‬ ‫المنتظر كما يرونه‪ .‬كما يضــعون‬
‫معاييز النجاح ُ‬
‫ويؤسسون ‪Ô‬‬ ‫صممها الطلاب‪ :‬يضع الطلاب أهداف تعلّمهم‪ّ ،‬‬ ‫يُ ّ‬
‫والمشر ‪Ô‬فين وأقرانهم لتوثيق تعلّمهم وتقييمه ذاتياً‪ ،‬وكذلك تقييم نجاح المعرض‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫×‬ ‫‪Ú‬‬
‫سين ُ‬‫در ‪Ô‬‬
‫الم ِّ‬
‫ُ‬
‫حقيقــي ُ‬
‫بالمشاركة‬ ‫حس‬
‫فــين عليهم طوال عملية إقامة المعــرض‪ .‬وهناك ٌ‬ ‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫والمشر ‪Ô‬‬
‫درســيهم ُ‬ ‫يتعاونون على تنفيذها‪ :‬يتعاون الطلاب مع أقرانهم ُ‬
‫وم ّ‬
‫ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫سيشارك بعضهم ‪Ô‬في المعرض ‪Ô‬في مجموعات‪ ،‬بينما‬ ‫لتنوع الطلاب‪ُ ،‬‬‫والمقيزحات التقييمية‪ .‬ونظراً ّ‬
‫للتقدم والاراء ُ‬
‫المنتظمة ّ‬ ‫المشاركة ُ‬ ‫والانخراط من خلال ُ‬
‫الم ×شر ‪Ô‬فين‪Ú.‬‬
‫سيشارك آخرون فرديّاً‪ ،‬بدعم من ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫أوجه التخطيط‪ ،‬والبحث‪ ،‬والاستقصاء‪ ،‬والتواصل‪ ،‬وتقييم تعلّمهم ‪Ô‬في المعرض‪ .‬يستفيد جميع الطــلاب من‬ ‫يتولى جميع الطلاب دوراً نشطاً ‪Ô‬في جميع ُ‬ ‫ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫والمشر ‪Ô‬فين لتسهيل وتوجيه وتكييف تعلّمهم‪.‬‬ ‫×‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫سين والاقران ُ‬ ‫در ‪Ô‬‬‫الم ِّ‬
‫إرشاد وتعاون ُ‬
‫ُ‬
‫خيزات التعلّم الختامية‬
‫‬
‫الغرض من معرض برنامج السنوات الابتدائية‬

‫‪D‬‬
‫الاغراض الرئيسية للمعرض هي‪:‬‬
‫عمق بصورة تعاونية‬ ‫‪Ú‬‬
‫أن يُشارك الطلاب ‪Ô‬في بحث ُم َّ‬ ‫•‬
‫حركة والمسؤولية عن تعلّمهم‬ ‫الم ِّ‬
‫أن يُتيح للطلاب الفُرصة ‪Ü‬لاظهار القوة ُ‬ ‫•‬
‫حقيقية‬
‫ّ‬ ‫أن يُتيح للطلاب الفُرصة لعرض سمات ملامح المتعلّم ‪Ô Ú‬في سياقات‬ ‫•‬
‫متعددة‬‫أن يُتيح للطلاب الفُرصة لاستكشاف وجهات نظر ّ‬ ‫•‬
‫أن يوفّر عملية حقيقية للطلاب لمراقبة وتوثيق وعرض تعلّمهم‬ ‫•‬
‫أن يُتيح للطلاب الفُرصة لدمج وتطبيق تعلّمهم‬ ‫•‬
‫أن يُبادر الطلاب إلى العمل كنتيجة لتعلّمهم‬ ‫•‬
‫والاعضاء ‪A‬‬
‫الاخرين ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم ‪Ô Ú‬في تجربة تعاونية‬ ‫والمعلمين ‪D‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫يوحد الطلاب‬
‫أن ِّ‬ ‫ّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫قدم سياقاً حقيقياً ليتأمل الطلاب ‪Ô‬في تعليمهم ‪Ô‬في برنامج السنوات الابتدائية‬‫أن يُ ّ‬ ‫•‬
‫أن يدعم رفاهية الطلاب من خلال الاحتفال بانتقالهم إلى المراحل التالية من تعليمهم‬ ‫•‬
‫مهمة حقيقية لتقييم تنفيذه ليزنامج السنوات الابتدائية‬
‫أن يُتيح للمجتمع ّ‬ ‫•‬
‫أن يتيح للطلاب الفُرصة للانخراط ‪Ú‬في مجتمع التعلّم ‪D‬‬
‫الاوسع والاحتفال بإنجازاتهم‬ ‫•‬
‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬
‫الشكل ‪EX01‬‬
‫السنوات الابتدائية‬
‫معرض برنامج ّ‬
‫المشاركون ‪Ô Ú‬في المعرض‬

‫ُ‬
‫الطلاب‬
‫يكون المعرض مختلفاً ‪Ô Ú‬في جميع مدارس برنامج السنوات الابتدائية*‪ ،‬وقد يعكس مدى قُدرة الطلاب على الانخــراط ك ُّلياً ‪Ô Ú‬في تخطيط وتنفيذ معرضـــهم‬
‫خيزة المدرسة ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬تزداد توقّعات استقلالية الطلاب‪ .‬لذلك قد تبدأ مجتمعات‬ ‫خيز َة المدرسة وطلابها وموظفيها‪ .‬وبينما تزداد ‬
‫‬
‫لتتقدم فيما بعد نحو معرض يُديره الطلاب‪.‬‬
‫التعلّم بمعرض ُم َو َّجه ّ‬
‫‪Ú‬‬
‫التي تطرح برنامج السنوات الابتدائية فقط ‪Ô‬في السنوات المبكرة ‪Ô‬غيز ُمطالَبة بإقامة المعرض‪ .‬حيث لا يُطلب سوى من مدارس عالم البكالوريا‬ ‫‪Õ‬‬
‫*المدارس ‪Ô‬‬
‫رشحة يمكنها أيضاً أن تُقيم المعرض إن اختارت ذلك‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تطرح برنامج السنوات الابتدائية أن تشارك ‪Ô‬في المعرض‪Ô ،‬غيز أن المدارس ُ‬
‫الم َّ‬ ‫الدولية ‪Ô‬‬
‫ُ‬ ‫‪38‬‬
‫‬
‫الشكل ‪EX02‬‬
‫المستقل(‬
‫وجه إلى المعرض ُ‬
‫الم َّ‬
‫قدم المعرض الذي ُيديره الطلاب )من المعرض ُ‬
‫تَ ُّ‬
‫المعرض بقيادة الطالب‬ ‫<<<<<‬ ‫وجه‬

‫الم َّ‬
‫المعرض ُ‬
‫طور الطلاب أفكارهم المركزيّة الخاصة‬
‫يُ ِّ‬ ‫يفهم الطلاب مقاصد المعرض كتأمل ‪Ô Ú‬في •‬ ‫•‬ ‫إيجابية‬
‫ّ‬ ‫خيزة‬
‫وجه هو ‬
‫الم َّ‬
‫المعرض ُ‬ ‫•‬
‫المعقدة‬
‫بهم ويُخطِّطون خطوط البحث ُ‬ ‫تعلّمهم ويفهمون عمليات التخطيط‬ ‫للطلاب ويكون لهم صوت ضمن‬
‫والطامحة‪.‬‬ ‫والتقييم‪.‬‬ ‫الاشخاص‬‫نشاطات من تصميم ‪D‬‬
‫المسؤولية الكاملة عن‬ ‫يتولى الطلاب‬ ‫‪Ú‬‬

‫يتم التشاور مع الطلاب وينخرطون ‪Ô‬في •‬ ‫•‬ ‫الراشدين‪.‬‬
‫ّ‬
‫تخطيط بحوثهم وتساؤلاتهم ويكونون‬ ‫تطوير الفكرة المركزية وخطوط البحث‪.‬‬ ‫يستخدم الطلاب نفس الفكرة المركزية‬ ‫•‬
‫نين ‪Ô‬‬
‫لتغييز الاتجاه عند‪/‬حسب‬ ‫واثقين ومر ‪Ú Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬ ‫لتطوير خطوط البحث الخاصة بهم‬
‫يتم التعامل مع آراء الطلاب بجديّة‬ ‫•‬
‫الحاجة‪.‬‬ ‫ويكون بوسعهم التعليق على قيمة‬ ‫والمرشد‪.‬‬
‫بالتعاون مع أعضاء المجموعة ُ‬
‫لطلاب ُمتمكنون من التقييم وبوسعهم‬ ‫•‬ ‫تعلّمهم ومدى صلته‪.‬‬ ‫يتبع الطلاب عمليات ُمشابهة ويكون‬ ‫•‬
‫تقييم تعلّمهم وتقديم مردود ‪A‬‬
‫الاراء‬ ‫أن‬
‫نمي الطلاب المهارات ويعرضونها فيما‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬ ‫لديهم ُمنتجات ُمشابهة‪ ،‬مع ّ‬
‫معاييز‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫يتعلق باتخاذ القرارات والعمل التعاوني‪Ú‬‬
‫والمقيزحات للاخرين مقابل ‪Ô‬‬ ‫بوسعهم صياغة آرائهم الخاصة‬
‫‪ّÔ‬‬ ‫‪A‬‬
‫النجاح‪ ،‬مما يطرح إدخال تحسينات على‬ ‫وأدوات البحث ويكون بوسعهم‬ ‫ومناقشة القضايا وأفكارهم مع الاخرين‪.‬‬
‫التعلّم‪.‬‬ ‫الفنية والنصح‬
‫الاستفادة من المساعدة ّ‬ ‫وجه‪ ،‬يكون هناك‬
‫الم َّ‬
‫ضمن المعرض ُ‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي‬ ‫‪D‬‬ ‫من المرشدين ‪A‬‬
‫التعاونية ‪Ô‬‬
‫ّ‬ ‫يبادر الطلاب إلى الاعمال‬ ‫•‬ ‫والاخرين‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫المتجاوز‬
‫اختيار محدود حول التعلّم ُ‬
‫الوطنية و‪/‬‬ ‫همية المحلية و‪/‬أو‬ ‫‪D‬‬
‫ّ‬ ‫تعكس الا ّ‬ ‫يُفكِّر الطلاب ويبادرون إلى العمل‬ ‫•‬ ‫اسية أو أسلوب التواصل‪.‬‬
‫للمواد الدر ّ‬
‫العالمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أو‬ ‫الملائم لبحوثهم وتساؤلاتهم‪.‬‬ ‫يُفكِّر الطلاب ويبادرون إلى العمل‬ ‫•‬
‫الملائم لبحوثهم وتساؤلاتهم‪.‬‬
‫يهدف جميع طلاب المعرض إلى‪:‬‬

‫فهم الغرض من المعرض ومتطلبات المعرض من بداية العملية‬ ‫•‬
‫المشاركة ‪Ô Ú‬في اختيار مشكلة أو قضية أو فرصة حياتية حقيقية للمعرض‬ ‫•‬
‫در ‪Ú Ô‬‬
‫سين‬ ‫الم ِّ‬
‫تطوير بحثهم وتساؤلهم بالتعاون على الفكرة المركزية‪ ،‬وخطوط البحث‪ ،‬وأسئلة الطلاب مع ُ‬ ‫•‬
‫تحديد المفاهيم الرئيسة والمفاهيم ذات الصلة لاستكشافها‬ ‫•‬
‫عرض استيعاب المفاهيم من خلال طرح ‪D‬‬
‫الاسئلة ‪Ô Ú‬في عملية البحث والتساؤل‬ ‫•‬
‫تحد‬ ‫‪Õ‬‬
‫والتي تنطوي على ٍّ‬ ‫استكشاف المعرفة والاستيعاب ‪Ú‬‬
‫والمثيزة للاهتمام ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫المبتي على المفاهيم ذات المغزى والصلة‬
‫‪Ô‬‬ ‫•‬
‫اسية‬
‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬
‫البحث والتساؤل عيز وضمن المحاور ُ‬ ‫•‬
‫عرض وتطبيق سمات ملامح المتعلّم من خلال تعلّمهم‬ ‫•‬
‫ييزز خلاله‬ ‫‪Ú‬‬
‫الانخراط ‪Ô‬في العمل‪ :‬قد يبدأ المعرض بعمل بُودر إليه أو ُ‬ ‫•‬
‫استخدام وعرض أساليب التعلّم‬ ‫•‬
‫ُ‬
‫‬
‫الاسيزاتيجيات والموارد لتطوير بحثهم وتساؤلهم‪ ،‬بما ‪Ô Ú‬في ذلك التجارب الشخصية‪ ،‬والمقابلات‪،‬‬‫اختيار واستخدام مجموعة متنوعة من ‪Õ‬‬ ‫•‬
‫والاستطلاعات‪ ،‬والزيارات الميدانية‪ ،‬والصناعات اليدوية‪ ،‬والتحقيقات العلمية‪ ،‬ونماذج العمل‬
‫والم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫سين ُ‬ ‫الم ِّ‬
‫وتعاوني بقيادة الطلاب وبتسهيل من ُ‬
‫‪Ô‬‬ ‫تعمق‬
‫الانخراط ‪Ô‬في بحث ُم ّ‬ ‫•‬
‫الذاني لتعلّمهم وتقييم عملية إقامة المعرض‬ ‫‪Õ‬‬ ‫معاييز النجاح وفُرص ّ ‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي تشمل التقييم ‪Ô‬‬ ‫التأمل ‪Ô‬‬ ‫التعاون ‪Ô‬في بناء ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫بالامانة ‪D‬‬
‫الاكاديمية‬ ‫الاليزام ‪D‬‬
‫‪ÚÕ‬‬ ‫•‬
‫الاحتفال بتعلّمهم بمشاركة المعرض مع مجتمع التعلّم‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬
‫والتأمــلات والاعمال طوال فيزة إقامـــة‬ ‫‪D‬‬ ‫قد يختار الطلاب ُ ×‬
‫دونة لمعرض برنامج السنوات الابتدائيــة من أجل توثيق الاســئلة ّ‬ ‫شرفــوهم استخدام ُم ِّ‬‫وم ِ‬
‫‪D‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والمقيزحات التقييمية للاقران مقابــل‬ ‫‪A‬‬
‫دونة أدا ًة للتعاون‪ ،‬وتخطيط ووضع ومراجعة أهداف التعلّم‪ ،‬وتقييم الذات‪ ،‬وإعطاء الاراء ُ‬ ‫الم ّ‬
‫معرضهم‪ .‬توفّر ُ‬
‫والتأمل فيها‪ .‬تكــون‬ ‫الم ×شر ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫فــين ّ‬ ‫قدم خلال الاجتماعات الدورية مع ُ‬ ‫التي تُ َّ‬
‫والمقيزحات التقييمية ‪Ô‬‬
‫التقدير‪ ،‬وكذلك لتسجيل الاراء ُ‬
‫معاييز النجاح وسلالم ّ‬ ‫‪Ô‬‬
‫دونة ملكاً للطالب‪ ،‬ويُمكن ُمشاركتها مع مجتمع التعلّم‪.‬‬
‫الم ّ‬
‫ُ‬
‫رني الصف‬
‫ُم ‪ّ :‬‬
‫درس‪:‬‬
‫الم ِّ‬
‫بعدد من الطُرق‪ُ .‬‬
‫رني الصف الطالب ٍ‬
‫يدعم ُم ‪ّÔ‬‬
‫يفهم الغرض من إقامة المعرض ومتطلباته‬ ‫•‬
‫قدم إرشادات واضحة من أجل المعرض‬
‫يُ ّ‬ ‫•‬
‫يُبادر ويُس ّهل ويُرشد عملية إقامة المعرض‬ ‫•‬
‫‪A‬‬ ‫والم ×شر ‪Ú Ô‬‬ ‫در ‪Ú Ô‬‬
‫فين الاخرين‬ ‫سين ُ‬ ‫يُخطط تخطيطاً تعاونياً مع ُ‬
‫الم ِّ‬ ‫•‬
‫المسبقة‬
‫والمشاركة الفردية من خلال مراعاة اهتمامات الطلاب واحتياجاتهم ومعرفتهم ُ‬
‫يدعم بحوث وتساؤلات الطلاب‪ ،‬ويضمن الرفاهية ُ‬ ‫•‬
‫والم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين ومجتمع التعلّم‬ ‫يتواصل بانتظام مع الطلاب ُ‬ ‫•‬
‫وتمسكهم بالمبادئ عند استخدام‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬
‫للمسؤولية ‪Ô‬في التعلّم ّ‬
‫ّ‬ ‫كاديمية لضمان إظهارهم‬
‫يعقد الاتفاقات الاساسية مع الطلاب فيما يتعلّق بالامانة الا ّ‬ ‫•‬
‫المصادر والموارد‬
‫شجع الطلاب على استخدام قدر ‪Ú Õ‬‬
‫ميزن من الموارد الرئيسة والموارد الثانوية‬ ‫يُ ّ‬ ‫•‬
‫قيم عملية إقامة المعرض‬ ‫يُ ِّ‬ ‫•‬
‫التأمل المستمر‬ ‫‪Ú‬‬
‫يوثِّق العملية‪ ،‬بما ‪Ô‬في ذلك ّ‬ ‫•‬
‫المبادرة إلى العمل كنتيجة لبحثهم الخاص بالمعرض‬
‫لكي يشعروا أنهم قادرون على ُ‬‫يُمكّن الطلاب ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫كم ×شرف عند الاقتضاء أو عندما يكون ذلك ملائماً‬
‫يعمل ُ‬ ‫•‬
‫يحتفل بالمعرض مع الطلاب‬ ‫•‬
‫مجتمع التع ّلم‬

‫الطلاب خلال تنميتهم لجميع عناضر برنامج السنوات الابتدائيــة ‪Ô Ú‬في كل مستوى‬
‫َ‬ ‫المجتمع‬
‫ُ‬ ‫بين مجتمع التعلّم‪ .‬يدعم‬ ‫عتيز المعرض مسؤولية ‪Õ‬‬
‫مشيزكة ‪Ú Ô‬‬ ‫يُ ‬
‫‪Ú‬‬
‫ســين طوال‬ ‫‪D‬‬
‫در ‪Ô‬‬
‫والم ِّ‬
‫مجتمع التعلّم ويدعم بنشاط رفاهيــة الطــلاب ُ‬
‫ُ‬ ‫شجع‬
‫خيزة هذه‪ .‬ويُ ّ‬
‫خيزة التعلّم الا ‪Ô‬‬
‫عول على تلك العناضر خلال ‬
‫سي َّ‬
‫اسي‪ ،‬حيث ُ‬‫در ‪Ô‬‬
‫‪Õ‬فيزة إقامة المعرض‪.‬‬
‫الم ×شرفــون مشــاركتهم‬ ‫‪ÚÔ‬‬
‫مسؤولين عن تعلّمهــم‪ ،‬تقع على عاتقهم مســؤولية الاتصال ُبمرشــدهم وتنظيم الاجتماعــات معه‪ .‬يوازن ُ‬ ‫الطلاب‪ ،‬كوكلاء‬
‫بتشجيع مسؤولية واستقلالية الطلاب‪.‬‬
‫اسي‪،‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫المد ِّرسون يدعمون تنمية المعرفة‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والاستيعاب ‪Ú‬‬
‫المبتي على المفاهيم‪ ،‬وسمات ملامح المتعلّم‪ ،‬واعتبارات العمل ‪Ô‬في كل مســتوى در ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬
‫‪Ú‬‬ ‫×‬
‫كمشر ‪Ô‬فين عند الحاجة‪.‬‬ ‫ويعملون ُ‬
‫روجــون للمعرض ‪Ô Ú‬في مجتمع التعلّم‪ ،‬وإن‬ ‫الم ‪Õ‬‬
‫شيز ‪Ú Ô‬‬
‫كين‪ .‬ويُ ّ‬ ‫سين ُ‬‫در ‪Ú Ô‬‬
‫للم ِّ‬
‫المهنية ذات الصلة ُ‬
‫ّ‬ ‫توفيز التنمية‬
‫المعرض من خلال ‪Ô‬‬
‫َ‬ ‫اليربوية يدعم‬ ‫فريق القيادة ‪Ô‬‬
‫در ‪Ú Ô‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫خصص‬ ‫سين لتخطيط المعــرض تخطيطاً تعاونيــاً‪ ،‬ويُ ِّ‬ ‫خصص فريق القيادة وقتاً ُ‬
‫للم ِّ‬ ‫أمكن‪Ô ،‬في الشبكة الاوسع لمدارس برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬ويُ ِّ‬
‫لتوفيز الموارد الملائمة‪.‬‬ ‫‪D‬‬
‫الاموال ‪Ô‬‬
‫ُ‬ ‫‪40‬‬
‫‬
‫الم ;شرفون يمكن أن يختاروا من جميع أعضاء مجتمع التعلّم‪ .‬الم ×شرفــون يساعدون الطلاب على وضع أهــدافهم وتحقيقهــا بطرح ‪D‬‬
‫الاسئلة عليهــم‪،‬‬ ‫َ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُْ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬
‫تفسيز المعلومات الصعبة‪ ،‬وتسهيل المقابلات الشخصية أو جهات الاتصال خارج المدرسة‪ .‬وقد يُســاهمون كذلك‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫واقيزاح المصادر‪ ،‬ومساعدتهم ‪Ô‬في ‪Ô‬‬
‫اسية‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫كخيزاء ‪Ô‬في مجالات المواد الدر ّ‬ ‫‬
‫‪Õ‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‬ ‫‬
‫ومقيزحــاتهم التقييمية‪،‬‬‫بخيزتهم وآرائهم ُ‬
‫شجعون على المساهمة ‬ ‫قدمو الرعاية والطلاب الا ‪:‬كير س ّناً ‪Ô‬في المدرسة يكونون على اطّلاع ويُ َّ‬ ‫أولياء الامر‪ُ /‬م ّ‬
‫كم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين حي ُثما يكون ذلك ملائماً‪.‬‬ ‫وقد يعملون ُ‬
‫الاولية ‪Ú‬في المجتمع ‪D‬‬
‫الاوسع(‪،‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ينخرط مجتمع التعلّم بأكمله ‪Ô‬في المعرض‪ ،‬سواء ‪Ô‬في التنظيم والتوقيت‪ ،‬أو ‪Ô‬في الوصول إلى المصادر )بما ‪Ô‬في ذلك المصادر ّ ‪Ô‬‬
‫المقام للمعرض‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫كم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين طوال عملية إقامة المعرض‪ .‬ويشارك المجتمع مع الطلاب ‪Ô‬في الاحتفال ُ‬ ‫أو ُ‬
‫عملية إقامة المعرض‬

‫تحديد القضايا ذات ‬
‫الاهمية العالمية‬
‫يرتكز المعرض على فُرصة أو قضية محلية أو عالمية يطور من خلالها المدرســون والطلاب ‪D‬‬
‫الافكار المركزيــة‪ ،‬وتكون تلك القضــايا أو الفُرص ُمنفتحة‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ّ ُ ِّ‬ ‫ّ‬
‫اسية‪ .‬وتكون القضايا أو الفُرص ُمعقّدة بدرجة كافية لمعالجتها من خلال مجموعة من المهارات‬ ‫ّ‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫للمواد‬ ‫تجاوزة‬ ‫الم‬
‫أمام وجهات النظر عيز المحاور ُ‬
‫العالميــة‬ ‫المحلية أو‬ ‫درسون على نطاق واسع الفُرص والقضايا‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والم ِّ‬
‫اسية‪Ô .‬في بداية عملية إقامة المعرض‪ ،‬يُناقش الطلاب ُ‬ ‫والمعرفة الخاصة بالمواد الدر ّ‬
‫‪D‬‬
‫المناقشــات القبس الذي يُشــعل ×شرارة الافكار والاهتمامـــات والاتّجاهــات‬ ‫‪Õ‬‬
‫المحلية؛ ف ُتصبح تلك ُ‬
‫ّ‬ ‫المدرسية أو‬
‫ّ‬ ‫التي تُ ‪Ô‬ثيز اهتمامهم وترتبط بالسياقات‬
‫‪Ô‬‬
‫لبحوث الطلاب‪ .‬إن الفُرصة أو القضية العالمية‪:‬‬
‫يس ُهل الوصول إليها عيز الفروع المعرفية‬ ‫•‬
‫اسية‬ ‫يس ُهل الوصول إليها عيز المحاور ُ‬
‫المتجاوزة للمواد الدر ّ‬ ‫•‬
‫محلية يُمكن للطلاب ربطها‬
‫لها أهمية ّ‬ ‫•‬
‫كافيين لضمان إجراء جميع الطلاب فحصاً ّ‬
‫مفصلا لها‬ ‫ذات نطاق وأهمية ‪Ú Ô‬‬ ‫•‬
‫خيزات الطلاب وقُدراتهم ‪Ô Ú‬في برنامج السنوات الابتدائية‬
‫ُمتجاوبة مع ‬ ‫•‬
‫ومواهبهم واهتماماتهم ومواطن قوتهم‬
‫ِ‬ ‫تدعم الطلاب باختلاف قُدراتهم وأهوائهم‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫عدة طرق لجمع الطلاب ‪Ô‬في مجموعات عند وضع نطاق النشاط أو الغرض من بحوث وتساؤلات المعرض‪ .‬على سبيل المثال‪:‬‬ ‫هناك ّ‬
‫اسي ككل قضية أو فُرصة واحدة للمعرض وتُ ّ‬
‫طور نفس الفكرة المركزية‬ ‫تختار مجموعة السنة‪/‬المستوى الدر ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫صف أو مجموعة أو فرد فكرته المركزية الخاصة وفقاً‬ ‫اسي ككل قضية أو فُرصة واحدة للمعرض ويُ ّ‬
‫طور كل ّ‬ ‫تختار مجموعة السنة‪/‬المستوى الدر ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫لاهتماماته‬
‫قابلة لها‬
‫الم ِ‬‫صف أو مجموعة أو فرد فُرصة أو قضية عالمية ُمختلفة والفكرة المركزية ُ‬ ‫يختار كل ّ‬ ‫•‬
‫‪Ú‬‬
‫تعاوني يشمل جميــع الطلاب‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫التي ط ُِّبقت ‪Ô‬في جمع الطلاب ‪Ô‬في مجموعات‪ ،‬فإن الطلاب يُدركون أن المعرض هو بحث‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وبغض النظر عن الاسيزاتيجيات ‪Ô‬‬
‫‪Ú‬‬
‫التعاوني‪.‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫حساً حقيقياً بالمشاركة ‪Ô‬في الجهد‬ ‫‪Ú‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫الدراسية‪ ،‬ويتبادلون بانتظام العمل الجاري ويُظهرون ّ‬ ‫اسي‪/‬السنة ّ‬‫الدر ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬في المستوى ّ‬
‫وخــيزة مجتمع‬ ‫المتعل ‪Ú Ô‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّمين ‪ -‬‬ ‫خيزة ُ‬‫الطلاب أو المدارس حديثة العهد بيزنامج السنوات الابتدائية إقامة معرض ُم َو َّجه ‪Ô‬في البداية‪ .‬وكلّما نضجت ‬
‫ُ‬ ‫قد يختار‬
‫فهم يزداد ُر ّقياً ‪Ü‬لاطار برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬وبمرور الــوقت‪ ،‬يُصبح هنــاك المزيد‬ ‫‪Ú‬‬
‫التعلّم ‪Ô -‬في برنامج السنوات الابتدائية‪ُ ،‬ع ِرض خلال المعرض ٌ‬
‫حركة للطلاب ‪Ô Ú‬في المعرض‪.‬‬
‫الم ِّ‬
‫من الشواهد على القوة ُ‬
‫والاطار ‬
‫الزمني‬ ‫تحديد التوقيت ‬
‫‬
‫يتم تحديد وقت هذا المعرض وفق ما ترتئيه المدرسة‪ ،‬ولكن يُدرك مجتمع التعلّم تماماً أن المعرض هو التجربة الختامية ‬
‫لليزنامج الذي يُظهر أعــلى‬
‫اســية لتخطيط‬ ‫‪Ú‬‬ ‫تطور المعرفة والمهارات والاســتيعاب ‪Ú‬‬
‫الكافي خلال الســنة الدر ّ‬
‫المبتي على المفاهيم‪ .‬ولذلك من المهم منح الطــلاب الوقت ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫درجات ّ‬
‫‪Õ‬‬ ‫ً‬
‫وغيز ُمنظَّم للتعلّم تعاونيا على امتداد فيزة زمنية‬ ‫‪Ú‬‬
‫التحضيز للمعرض‪ ،‬سوف يحتاج الطلاب إلى وقت ُمنظَّم ‪Ô‬‬
‫‪Ô‬‬ ‫وفي أثناء‬
‫حق التخطيط وتنفيذه‪Ô .‬‬
‫المعرض ّ‬
‫طويلة‪.‬‬
‫‪Ú‬‬
‫الزمتي‪:‬‬
‫الاطار ‪Ô‬‬
‫يشمل هذا ‪Ü‬‬
‫التعاون لتطوير ‪D‬‬
‫الافكار المركزية‬ ‫•‬
‫ّ‬
‫ُ‬
‫‬
‫تحديد أسئلة الطلاب وخطوط البحث الجماعية أو الفردية‬ ‫•‬

‫كيز على بحوث وتساؤلات المعرض الجارية‬ ‫خصص ‪Ô Ú‬في ّ‬
‫الصف ‪Õ‬‬
‫لليز ‪Ú Ô‬‬ ‫الم َّ‬
‫الوقت ُ‬ ‫•‬
‫والم ‪Õ‬قيزحات التقييمية على العملية‬ ‫‪A‬‬ ‫بالم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين لرصد ّ‬
‫التقدم وتوثيقه‪ ،‬ولتقديم الاراء ُ‬ ‫خصص للاجتماع ُ‬
‫الم َّ‬
‫الوقت ُ‬ ‫•‬
‫جذب دعم مجتمع التع ّلم‬

‫درسون والطلاب على‪:‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الم ِّ‬
‫قدم ُ‬
‫‪Ô‬في مراحل التخطيط الاولية‪ ،‬يُ ِ‬
‫تأملات معرض السنة السابقة للعمل على أي توصيات سابقة‬ ‫ُمراجعة ّ‬ ‫•‬
‫والعملية مع مجتمع التعلّم‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تشمل تبادل ُمنتجات التعلّم‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫زمتي لعملية البحث والتساؤل ‪Ô‬‬ ‫تحديد إطار ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫الم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫فين عيز المدرسة ومجتمع التعلّم‬ ‫‪A‬‬
‫التعاون مع الاخرين لتحديد ُ‬ ‫•‬
‫المتفاوتة لكل من له علاقة‬ ‫‪D‬‬
‫إطلاع مجتمع التعلّم على الغرض من المعرض والمسؤوليات والادوار ُ‬ ‫•‬
‫ميزانية مطلوبة‬‫وتوفيز أي مصادر‪/‬موارد أو ‪Ú Ô‬‬
‫توقُّع ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫عينات المعرض‬
‫مراجعة أي من مواد ّ‬ ‫•‬
‫تنظيم التع ّلم‬

‫عند بدء البحث والتساؤل‪ ،‬قد ينظر ويفكِّر الطلاب بالتعاون مع مدرسيهم وم ×شرفيهم ‪Ú‬في ‪D‬‬
‫الاسئلة التالية‪.‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫ُ‬ ‫ُ ِّ‬ ‫ُ‬
‫ما الذي يمكننا تعلّمه من المعارض السابقة؟‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي قد تُ ‪Ô‬نيز نطاق بحوثنا؟‬
‫ما نوع التجارب ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫‪Õ‬‬
‫التي قد يحتاجها الطلاب ولا يملكونها؟‬‫ما هي تحديداً المعرفة والمهارات ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫سهم ‪Ô Ú‬في البحوث والتساؤلات؟‬‫سي ِ‬
‫أي نوع من المواد والمصادر ُ‬ ‫•‬
‫توفيز تلك المواد؟‬
‫من أين يُمكننا ‪Ô‬‬ ‫•‬
‫من الذي يُمكن للطلاب التعلّم منه داخل المدرسة وخارجها؟‬ ‫•‬
‫سيطلَع مجتمع التعلّم على المعرض؟‬
‫كيف ُ‬ ‫•‬
‫مراقبة المعرض‬
‫سيز العمليــة‬ ‫‪D‬‬ ‫الم ×شرفون‬
‫نتظم على ‪Ô‬‬ ‫الطلاب من خلال مراقبة الافراد والمجموعات طوال عملية إقامة المعــرض‪ ،‬وذلك من خلال الاطمئنــان ُ‬
‫الم ِ‬ ‫َ‬ ‫يدعم ُ‬
‫كجزء من ممارســات تقييم برنامج الســنوات‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫دونة الطالب الخاصــة بمعرض برنامج الســنوات الابتدائيــة‪ُ .‬‬ ‫والمقيزحــات التقييميــة ‪Ô‬في ُم ِّ‬
‫وتوثيق الاراء ُ‬
‫والم ×شر ‪Ô‬فين‪Ú.‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي اتُّ ِخذت بالتعاون ‪Ô‬بين الطلاب ُ‬ ‫اقبةُ‬
‫المعرض قرارات التعلّم ‪Ô‬‬ ‫ِ‬ ‫الابتدائية‪ ،‬تشمل مر وتوثيق‬
‫‪ :TSM‬تصنيف هيكل نتائج التعلّم المرصودة‬
‫ُمشاركة المعرض‬
‫المنتظَر أن‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬في ‪Ú Ô‬‬
‫عملية التعلّم ورحلــة التعلّم فيه‪ .‬من ‪Ô‬غيز ُ‬ ‫أن قيمة المعــرض تكمن ‪Ô‬في ّ‬ ‫المنتظر أن يُختتم المعرض ُبمنتج أو تجربة نهائية‪ ،‬إلا ّ‬ ‫حين من ُ‬ ‫‪Ô‬‬
‫لعملية التعلّم‬ ‫َّطــة‬
‫ط‬ ‫خ‬ ‫م‬
‫ُ‬ ‫مشاركة‬ ‫المعــرض‬ ‫اختتام‬ ‫يكون‬ ‫أن‬ ‫مكن‬ ‫ي‬ ‫كة؛‬
‫ُ َ ُ‬ ‫‪Õ‬‬
‫شيز‬ ‫الم‬ ‫الفعاليات‬ ‫من‬ ‫دة‬ ‫تعد‬
‫ُ ّ‬ ‫م‬ ‫أشكال‬ ‫هناك‬ ‫‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫كبيز‬
‫‪Ô‬‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫حدث‬ ‫أو‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫نتج‬ ‫م‬
‫ُ‬ ‫الطلاب‬ ‫حصر‬‫ِّ‬ ‫‪Ú‬‬ ‫يُ‬
‫ّ‬
‫شجع المــدارس‬ ‫‪Õ‬‬ ‫والتأملات مع مجتمع التعلّم‪ .‬ولا ‪Ú ّ Ô‬‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬
‫فعالــة‪ .‬وتُ َّ‬‫يتعين على المعارض أن تكون ُمعقّدة أو ُم ِكلفة حتي تكــون ّ‬ ‫والمقيزحات التقييمية ّ‬ ‫والاراء ُ‬
‫البيتي للمعرض‪.‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫والتفكيز ‪Ô‬في الاثر ‪Ô‬‬ ‫‪Ô‬‬ ‫على النظر‬
‫قد يشمل المعرض‪:‬‬
‫تقدمهم وعمليات التعلّم الخاصة بهم‬
‫دونات الطلاب الخاصة بمعرض برنامج السنوات الابتدائية‪ ،‬مع توفّر الفُرصة لتوضيح وعرض ّ‬ ‫ُم ِّ‬ ‫•‬
‫‪D‬‬ ‫‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫غاني والاشعار والاداءات الدرامية وما شابه‬ ‫‪D‬‬
‫جسمة )الديوراما( والا ‪Ô‬‬
‫الم َّ‬
‫ُمنتجات التعلّم كالمناظر ُ‬ ‫•‬
‫تنوعة من اللغات وأشكال العمل‬
‫التعلّم من خلال مجموعة ُم ّ‬ ‫•‬
‫الادوات ‪D‬‬
‫فــين‪D ،‬‬
‫الم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫والاعمال اليدوية‬ ‫عملية التعلّم مرئية‪ .‬قد يســتخدم الطلاب‪ ،‬بالتعــاون مع ُ‬ ‫كما أن هناك عدداً لا ٍ‬
‫متناه من الاحتمــالات لجعل ّ‬
‫طورون أخرى جديدة ‪ -‬من أجل المزيد من استكشاف وتقديم القضايا والفُرص‪.‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫والاسيزاتيجيات قائمة بالفعل ‪ -‬أو يُ ِّ‬
‫ُ‬ ‫‪42‬‬
‫‬
‫‪Ô‬‬
‫والاسيراتيج ّيات‬ ‫‬
‫الاعمال اليدويّة‬ ‫البحوث والتساؤلات‬
‫الشفهية‬ ‫خطط العمل‪ ،‬والتقارير‪ ،‬والعروض‬ ‫•‬ ‫ريادة ‪D‬‬
‫الاعمال والاقتصاد‬
‫ّ‬
‫الاجتماعية‪ ،‬أو‬ ‫المجتمعي‪ ،‬أو العدالة‬ ‫‪Ú‬‬
‫ّ‬ ‫توثيق التجارب ‪Ô‬في العمل ُ‬ ‫•‬ ‫العمل الاجتماعي‬
‫الاعلامية‬
‫التطوع من خلال الصور أو التسجيلات أو الوسائل ‪Ü‬‬ ‫ّ‬ ‫خدمة‬
‫المختلطة‬
‫التشكيلية‬ ‫الاداءات‪ ،‬أو ‪D‬‬
‫الادب‪ ،‬أو أمثلة على الفنون‬ ‫‪D‬‬ ‫•‬ ‫الفنون‬
‫ّ‬
‫ميز‬ ‫وضع المخططات الانسيابية‪ ،‬أو النماذج‪ ،‬أو نصوص ‪Õ‬‬
‫اليز ‪Ú Ô‬‬ ‫•‬ ‫العلوم والتكنولوجيا‬
‫الاجراءات‬
‫اليزمجة(‪ ،‬أو الرسومات الف ّنية‪ ،‬أو الخوارزميات‪ ،‬أو ‪Ü‬‬
‫) ‬
‫التجريبية‪.‬‬
‫اتيجيات الخاصة بالمعرض‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬

‫الشكل ‪ :EX03‬أمثلة على الاعمال اليدويّة والاسيز ّ‬
‫التأمل ‪Ô Ú‬في عملية إقامة المعرض‬

‫ّ‬
‫الذاني‪ .‬تجمــع ‪D‬‬ ‫‪Ú‬‬ ‫‪Ú‬‬
‫الامثلة عــلى‬ ‫خيزة الطــلاب ‪Ô‬في التقييم ‪َ ُ Ô Õ‬‬
‫لات ُمختلف أعضاء مجتمع التعلّم ‪Ô‬في المعرض مراجعةَ عملية إقامة المعــرض‪ ،‬وتُ ×يزي ‬
‫تأم ُ‬‫تدعم ّ‬
‫‪Ú‬‬ ‫‪D‬‬
‫التأملات والتوصيات والاعمال اليدوية وتُحفَظ ‪Ô‬في أرشيف لتقديم الشواهد على تعلّم الطلاب واستنارة القرارات من أجل المعارض القادمة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫معاييز‬ ‫والم ×شر ‪Ú Ô‬‬
‫الطلاب ومجتمــع التعلّم ‪َ Ô‬‬
‫ُ‬ ‫دونة معرض برنامج السنوات الابتدائية‪ .‬يستخدم‬ ‫ستمر ُلم ِّ‬
‫الم ّ‬ ‫فين من خلال التطوير ُ‬ ‫تأملات الطلاب ُ‬
‫قد تُوثَّق ّ‬
‫والمقيزحات التقييمية فيما يتعلّق بالتعلّم الذي حدث خلال المعرض؛ حيث يســتخدمون تلك‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪Õ‬‬
‫التي تعاونوا على وضعها‪ ،‬وذلك لتقديم الاراء ُ‬
‫النجاح ‪Ô‬‬
‫‪ÚÔ‬‬
‫التحسين‪.‬‬ ‫المعلومات للاطّلاع على نجاح عملية إقامة المعرض من منظور أوسع‪ ،‬ذاكرين مواطن القوة ومجالات‬
‫ُ‬

المتعلم

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

المتعلم

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

‫المتع ِّلم‬

‫نُشرت في أكتوبر ‪2018‬‬

‫نشرتها ُم ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة (المملكة ال ُم تحدة) المحدودة‬

‫الموقع اإللكتروني‪ibo.org :‬‬

‫نيابة عن ‪ُ ( International Baccalaureate Organization‬م ن ظَّمة البكالوريا ال دّول يّ ة)‪ ،‬وهي ّ‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2018‬‬

‫‪International Baccalaureate، Baccalauréat International، Bachillerato Internacional‬‬

‫‪© International Baccalaureate Organization 2017‬‬

‫‪21‬‬ ‫ملامح المتعلّم‬

‫يُؤثِّرون ‪Ô Ú‬في تعلّمهم ويُوجهونه‬ ‫•‬

‫حركة ومجتمع التع ّلم‬

‫للمتع ِّل ‪Ú Ô‬‬

‫التع ّلم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬

‫أماكن التع ّلم‬

‫السجع‪ ،‬القصائد‪ ،‬القصص‬ ‫•‬

‫تنمية اللغة واللعب‬

‫أساليب التع ّلم ‪Ô Ú‬في السنوات المبكرة‬

‫المع ِّلمون تنمية المهارات‬

‫المعلِّمون‪:‬‬ ‫ماذا يفعل ُ‬ ‫الفئات‬

‫طور الطلاب أساليب التع ّلم‬

‫المهارات الاجتماع ّية‬

‫مهارات إدارة الذات‬

‫ملامح المتع ّلم ‪ -‬بيان مهمة البكالوريا الدولية ‪ IB‬عملياً‬

‫المتع ِّلم عملياً‬

‫الارتباط بالتع ّلم المتجاوز للمواد الدراس ّية‬

‫تحديد سمات ملامح المتع ّلم الملائمة وذات الصلة‬

‫المبادرة إلى العمل‬

‫ولية ‪2015‬؛ ونيمــو ‪2008‬؛‬

‫إشغال الطلاب بالحوار حول ماهية العمل‬ ‫•‬

‫أسئلة للمراعاة عند دعم العمل‬

‫اتّجه نحو‬ ‫ابتعد عن‬

‫التالى "دعم العمل"‪ ،‬بطريقة مرنة‪ ،‬للتأمــل ‪Ô Ú‬في ملاءمة‬

‫الاخرى ‪ -‬متواصلون‬ ‫نين وجهات النظر ‬ ‫ثم  ‬

‫الصحي والمياه النظيفة‪.‬‬

‫خيزات التع ّلم الختامية‬

‫الغرض من معرض برنامج السنوات الابتدائية‬

‫المشاركون ‪Ô Ú‬في المعرض‬

‫المعرض بقيادة الطالب‬ ‫<<<<<‬ ‫وجه‬

‫المسؤولية الكاملة عن‬ ‫يتولى الطلاب‬ ‫‪Ú‬‬

‫يهدف جميع طلاب المعرض إلى‪:‬‬

‫مجتمع التع ّلم‬

‫عملية إقامة المعرض‬

‫تحديد أسئلة الطلاب وخطوط البحث الجماعية أو الفردية‬ ‫•‬

‫جذب دعم مجتمع التع ّلم‬

‫تنظيم التع ّلم‬

‫‪ :TSM‬تصنيف هيكل نتائج التعلّم المرصودة‬

‫اتيجيات الخاصة بالمعرض‬ ‫‪Õ‬‬ ‫‪D‬‬

‫التأمل ‪Ô Ú‬في عملية إقامة المعرض‬

You might also like

‫الاخرى ‪ -‬متواصلون‬ ‫نين وجهات النظر ‬ ‫ثم ‬