‫وصاسة التعلين العالي و البحث العلوي‬

‫جاهعت هىلىد هعوشي تيضي وصو‬

‫كليت العلىم اإلًساًيت و اإلجتواعيت‬
‫فشع األسطفىًيا‬

‫دساست هستىي اللغت اللفظيت وغيشاللفظيت لإلتصال البشاغواتي لذي‬

‫الوصابيي بحبست بشوكا‪.‬‬

‫( دساست عياديت ألسبعة حاالت تتراوح أعمارهم ما بين ‪ 76-30‬سنة )‬

‫هزكشة تخشج لٌيل شهادة هاستش في األسطفىًيا‬

‫تخصص علن الٌفس العصبي الوعشفي‪.‬‬

‫تحت إششاف األستار‪:‬‬ ‫هي إعذاد الطالبت‪:‬‬

‫‪ -‬تغشسيي أسواء‬
‫‪ -‬حسياى هحوذ‬ ‫‪ -‬عشيشايى ًزيشة‬

‫السٌت الجاهعيت‪:‬‬
‫‪2015 / 2014‬‬
‫رنتوج بشكرن إل ا ّزع ووجّز إلذ أرنع علين بفعج و رنعه إلتمنم هل‬

‫ل مج إمنت ضع‪.‬‬

‫و نك افن نإلملج رنتقم لعزج إبشك و االنينن إل األننا إمبكر‬

‫"حسلنن الحمق" إلذ أأكر علين أحسن أك ر وأالق إين زق إنتن ت ل‬

‫مأت ررن إقر ألي وربشكر عل وملع إنتولنا و إنتولينا إتلمم إني أافناتين‬

‫خالل رلنزرن إيل إنمج‪.‬‬

‫إلذ انت إين‬ ‫اون أن ريسل طلي ناا إنك لم إتضلبلم "كنحج"‬

‫أ ت ب لناتج‪.‬‬

‫إل كج الن ألن قرن الن قكزي والن نلق ا تمنم هل إنمج إلذ رسنبلق‬

‫اليج اي إمسنتطج‪.‬‬
 ‫اإلهداء‬

‫اهدي ثمرة جهدي وعممي المتواضع إلى ما اغمي لدي في الوجود إلى المذان أكن لهما الحبة‬

‫و االحترام والتقدير أمي وأبي الغاليين حفظهما اهلل وأطال اهلل من عمرهما‪.‬‬

‫والي عمتي فروجة واالخواتي نوال و ليميا و زوجها و بناتها‪.‬‬

‫واهداء خاص إلى صديقات العمر دهية‪,‬سهام و كنزة المواتي كانوا سندا لي طوال حياتي‬

‫شركتني في المذكرة اسماء ‪.‬‬

‫دون أن أنسى صديقتي التي ا‬

‫نذيرة‬
 ‫اإلهداء‬

‫أهدي ثمرة جهدي و عممي المتواضع إلى ما أغمي عند في هذا الوجود التي أكن لها الحب‬
‫و اإلحترام أمي الغالية و إلى زوجها محمد حفظهما اهلل و أطال من عمرهما‪.‬‬

‫و إلى أختي التي قسمت معها األحزان و األفراح شفيعة‪.‬‬

‫و إلى جدي و جدتي المذان طالما كانا إلى جانبي طوال مشواري الدراسي‪.‬‬

‫دون أن أنسى أخوالي و خاالتي و أوالدهم ‪.‬‬

‫واهداء خاص إلى صديقات العمر ديهية ‪ ,‬سهام ‪ ,‬كنزة المواتي كانوا سندا لي طوال حياتي‪.‬‬

‫إلى صديقة نديرة التي شاركتني في هذا العمل‪.‬‬

‫أسماء‬
 ‫الفهرس‬
‫كممة الشكر‬

‫اإلهداء‬

‫ممخص الدراسة‬

‫فهرس الجداول‬

‫فهرس األشكال‬

‫مقدمة‬

‫اإلطار العام لإلشكالية‬

‫اإلشكالية‪19........................................................‬‬

‫فرضية البحث‪20................................................‬‬

‫أسباب اختيار البحث‪21...........................................‬‬

‫أهداف البحث‪21................................................‬‬

‫تحديد المفاهيم‪22...............................................‬‬

‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬الحبسة‬

‫تمهيد‪26..................................................‬‬
 ‫‪ -1‬التيارات المفسرة لمحبسة ‪27.....................................‬‬

‫‪ -2‬تعريف الحبسة ‪32............................................‬‬

‫‪ -3‬أنواع الحبسة‪33.............................................‬‬

‫‪-4‬أعراض الحبسة ‪35............................................‬‬

‫‪ -5‬أسباب الحبسة‪38.............................................‬‬

‫خالصة ‪42..................................................‬‬

‫الفصل الثاني‪ :‬المغة‬

‫تمهيد ‪44.....................................................‬‬

‫‪ -1‬تعريف المغة‪45..............................................‬‬

‫‪ -2‬نظريات اكتساب المغة‪46........................................‬‬

‫‪ -3‬المناطق الدماغية المختصة في المغة‪49..............................‬‬

‫‪ -4‬مراحل اكتساب المغة ‪50........................................‬‬

‫‪ -5‬خصائص المغة‪52............................................‬‬

‫‪ -6‬وظائف المغة ‪53.............................................‬‬

‫‪ -7‬مستويات التحميل المغوي‪54......................................‬‬

‫‪ -8‬مظاهر المغة ‪56.............................................‬‬

‫‪ -9‬المغة المفظية و غير المفظية عند المصابين بالحبسة‪60.....................‬‬

‫خالصة‪62....................................................‬‬

‫الفصل الثالث‪:‬اإلتصال البراغماتي‬

‫تمهيد ‪65...................................................‬‬

‫‪ -1‬االتصال‪66................................................‬‬

‫‪66‬‬ ‫‪ 1-1‬تعريف االتصال ‪.........................................‬‬

‫‪ 2-1‬عناصر االتصال ‪66........................................‬‬

‫‪ 3-1‬شروط االتصال‪67...........................................‬‬

‫‪67‬‬ ‫‪4-1‬تصنيف ‪ Morris‬موريس لإلتصال‪...............................‬‬

‫‪ 5-1‬االتصال و دراسة السموك المغوي ‪68...............................‬‬

‫‪ -2‬البراغماتية‪69...............................................‬‬

‫‪ 1-2‬تعريف البراغماتية ‪69........................................‬‬

‫‪ 2-2‬تاريخ ظهور البرغماتية‪70......................................‬‬

‫‪ 3-2‬مراحل اكتساب القدرات البراغماتية عند الطفل ‪71.......................‬‬

‫‪ 4-2‬اضطرابات البراغماتية‪73.......................................‬‬

‫‪ 5-2‬النظرية البراغماتية حسب ‪75...........................J.L. Austin‬‬

‫خالصة ‪77..................................................‬‬

‫الجانب التّطبيقي‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية البحث‬

‫تمهيد ‪80...................................................‬‬

‫‪ -1‬التذكير بالفرضية‪81...........................................‬‬

‫‪ -2‬الدراسة االستطالعية‪81 ........................................‬‬

‫‪-3‬منهج البحث‪81...............................................‬‬

‫‪ -4‬مكان و زمان إجراء البحث‪82.....................................‬‬

‫‪-5‬عينة البحث‪83...............................................‬‬

‫‪-6‬أداة البحث‪84................................................‬‬
‫‪ -7‬الصعوبات المواجهة في البحث‪93..................................‬‬

‫خالصة ‪94...................................................‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬عرض و تحميل النتائج‬

‫تمهيد ‪96...................................................‬‬

‫‪ -1‬عرض و تحميل نتائج إختبار )‪ (T .L.C‬لمحالة األولى (ب‪.‬أرزقي )‪97......‬‬

‫‪ 1-1‬عرض نتائج الحالة األولى(ب‪.‬أرزقي )‪97............................‬‬

‫‪ 2-1‬تحميل نتائج الحالة األولى(ب‪.‬أرزقي)‪103............................‬‬

‫‪ -2‬عرض و تحميل نتائج اختبار )‪ (T .L.C‬لمحالة الثانية (م‪.‬نعيمة ) ‪107..........‬‬

‫‪ 1-2‬عرض نتائج الحالة الثانية (م‪.‬نعيمة )‪107............................‬‬

‫‪ 2-2‬تحميل نتائج الحالة الثانية (م‪.‬نعيمة)‪113.............................‬‬

‫‪ -3‬عرض و تحميل نتائج اختبار )‪ (T .L.C‬لمحالة الثالثة(ز‪.‬سعيد)‪117............‬‬

‫‪ 1-3‬عرض نتائج الحالة الثالثة (ز‪.‬سعيد)‪117............................‬‬

‫‪ 2-3‬تحميل نتائج الحالة الثالثة(ز‪.‬سعيد) ‪123.............................‬‬

‫‪ -4‬عرض و تحميل نتائج اختبار )‪ (T .L.C‬لمحالةالرابعة (أ‪.‬ويزة )‪126............‬‬

 ‫‪ 1-4‬عرض نتائج الحالة الرابعة(أ‪.‬ويزة )‪126.............................‬‬

‫‪ 2-4‬تحميل نتائج الحالة الرابعة (أ‪.‬ويزة)‪132...............................‬‬

‫مناقشة النتائج‪136...............................................‬‬

‫اإلستنتاج العام ‪138.............................................‬‬

‫الخاتمة‪141...................................................‬‬

‫قائمة المراجع‬

‫المالحق‬
 ‫فهرس الجدوال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪35‬‬ ‫أعراض الحبسة‬ ‫‪1‬‬

‫‪83‬‬ ‫عينة البحث‬ ‫‪2‬‬

‫‪86‬‬ ‫بند )‪) P .A .C .E‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪89‬‬ ‫شبكة تنقيط نتائج اختبار ) ‪)T .L .C‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪98‬‬ ‫نتائج بند المحادثة لمحالة األولى(ب‪.‬أرزقي)‬ ‫‪5‬‬

‫‪99‬‬ ‫نتائج بند )‪ )P .A .C .E‬لمحالة األولى (ب‪.‬أرزقي)‬ ‫‪6‬‬

‫‪100‬‬ ‫شبكة تنقيط نتائج الحالة االولى الختبار )‪) T .L .C‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪108‬‬ ‫نتائج بند المحادثة لمحالة الثانية(م‪.‬نعيمة)‬ ‫‪8‬‬

‫‪109‬‬ ‫نتائج بند )‪ )P .A .C .E‬لمحالة الثانية (م‪.‬نعيمة)‬ ‫‪9‬‬

‫‪110‬‬ ‫شبكة تنقيط نتائج الحالة الثانية الختبار ) ‪) T .L .C‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪118‬‬ ‫نتائج بند المحادثة لمحالة الثالثة(ز‪.‬سعيد)‬ ‫‪11‬‬

‫‪119‬‬ ‫نتائج بند )‪ )P .A .C .E‬لمحالة الثالثة(ز‪.‬سعيد)‬ ‫‪12‬‬

‫‪120‬‬ ‫شبكة تنقيط نتائج الحالة الثالثة الختبار ) ‪) T .L .C‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪127‬‬ ‫نتائج بند المحادثة لمحالة الثالثة(أ‪.‬ويزة)‬ ‫‪14‬‬

‫‪128‬‬ ‫نتائج بند )‪ )P .A .C .E‬لمحالة الثالثة(أ‪.‬ويزة)‬ ‫‪15‬‬

‫‪129‬‬ ‫شبكة تنقيط نتائج الحالة الثالثة الختبار ) ‪) T .L .C‬‬ ‫‪16‬‬

 ‫فهرس االشكال‪:‬‬

‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬

‫‪54‬‬ ‫مستوى التحميل المغوي و االختصاصات المسانية التى تضمها‬ ‫‪1‬‬

‫‪59‬‬ ‫أشكال لفظية و غير لفظية عن طريق قناة متعددة حسب‬ ‫‪2‬‬
‫‪ consnier‬كنسينير (‪)1971‬‬

‫‪74‬‬ ‫مكونات عممية االتصال حسب ‪ winner‬وينر‬ ‫‪3‬‬

 ‫ممخص الدراسة ‪:‬‬

‫يتكون دماغ اإلنسان من نصفين النصف األيسر و النصف األيمن‪ .‬و بدورىما ينقسمان‬
‫إلى مراكز وكل مركز مسؤول عن وظيفة دماغية معينة مثل‪ :‬االنتباه ‪,‬الذاكرة و المغة‪.‬‬

‫وأي إصابة دماغية يؤدي إلى تمف في الوظيفة المتواجدة فيو وىذا ما يحدث عند إصابة‬
‫المنطقة النصف األمامي من النصف األيسر من الدماغ‪.‬وىذا اإلضطراب يؤدي إلى تدىور‬
‫الوظيفة المغوية وىذا ما يسمى بالحبسة و عمييا تمحور موضوع دراستنا‪ ,‬حيث حاولنا‬
‫دراسة مستوى المغة المفظية و غير المفظية لالتصال البراغماتي لدى المصابين بحبسة‬
‫بروكا‪ .‬فقمنا بطرح التساؤل العام " ما ىوى مستوى المغة (المفظية و غير المفظية)‬
‫لإلتصال البراغماتي لدى المصابين بحبسة بروكا‪ ".‬و تتدرج تحت ىذا التساؤل الفرضية‬
‫التالية‪ :‬مستوى المغة (المفظية وغير المفظية) لإلتصال البراغماتي مرتفع في الداللي‬
‫والمعنوي و منحفظ في المستوى الصوتي‪ ،‬النحوي و المعرفي عند المصاب بحبسة بروكا‪.‬‬

‫و لموصول إلى ىذه الدراسة أوال قمنا بجانب نظري أين تعمقنا قميال في المتغيرات الثالثة‬
‫المتمثمة في الحبسة‪ ،‬المغة و اإلتصال البراغماتي‪ .‬ثم إنتقمنا إلى جانب تطبيقي حيث‬
‫سطرنا منيجية البحث و عرفنا أداة اإلختبار المتمثمة في إختبار ( ‪ )T .L. C‬الذي وضع‬
‫خصيصا لتقيم االتصال عند المصابين بالحبسة و طبقناه عمى أربعة حاالت مصابة‬
‫بحبسة بروكا و تحصمنا عمى النتائج التي حممناىا كميا و كيفيا و أخي ار ناقشنا النتائج‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق قد تمكننا من اإلجابة عمى التساؤل العام و التأكيد عمى الفرضية‬
‫و ىي أن مستوى المغة (المفظية و غير المفظية) مرتفع في الداللي والمعنوي و منحفظ‬
‫في المستوى الصوتي‪ ،‬النحوي و المعرفي عند المصاب بحبسة بروكا‪.‬‬
Résumé :
Le cerveau humain est constitue de deux partie, hémisphère
gauche et l’hémisphère droit . a son tour il se divise en aires et
chaque une est responsable d’une fonction particulière du cerveau
comme l’attention la mémoire et le langage. Etc.
Et toutes atteints au niveau de cerveau conduit a des dommages
fonctionnelle est ce que arrive quand la région Silviane est touché
se que engendre a une détérioration de la fonction de langage qui
est l’aphasie.
Et dans ce travaille on essaye d’étudier le langage verbal et nom
verbal dans la communication pragmatique chez les aphasique.
Et avec l’utilisation de test (T.L.C) qui est spécialement comme
pour évaluer la communication chez les aphasiques.
Nous avons constater dans notre étude que le niveaux du langage
verabl et non verbal est faible chez les aphasique .
‫المقدمة‬
 ‫مقدمة ‪:‬‬

‫إىتمام كبي ار من مختمف العمماء‬ ‫تعتبر الحبسة من أحد أىم المواضيع التي لقيت‬
‫و الباحثين‪ ،‬وذلك ألنيا تأثر بشكل سمبي عمى أحد أىم الوسائل التي يستعمميا اإلنسان في‬
‫و‬ ‫حياتو و ىي المغة سوء المغة المفظية و ذلك عن طريق الكالم‪ ،‬أو المغة غير المفظية‬
‫باستعمال اإلشارات ‪ ,‬اإليماءات و المالمح الوجيية ‪ ....‬إلخ ‪.‬‬

‫قدرة التواصل البراغماتي الذي يجعمو غير‬ ‫واذا فقد الفرد ىذه الميزة يمكن ان يفقد‬
‫إجتماعي و منعزل عن غيره ‪.‬‬

‫يدور موضوع دراستنا حول مستوى المغة ( المفظية و غير المفظية ) لالتصال‬
‫البراغماتي لدى الشخص المصاب بالحبسة‪.‬‬

‫و اليدف من ىذه الدراسة ىو معرفة مستوى المغة ( المفظية و غير المفظية ) لالتصال‬
‫بالبراغماتي لدى الشخص المصاب بالحبسة‪.‬‬

‫و لتحقيق ىذا اليدف سطرنا منيجية بحث و التي تعتمد عمى تطبيق اختبار‬
‫(‪ )T.L.C‬عمى أربعة حاالت مصابة بحبسة بروكا‪.‬‬

‫قسمنا ىذا البحث الى جانبين جانب نظري و جانب تطبيقي‪:‬‬

‫الفصل التمييدي الذي ىو اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫فيتمحور الجانب النظري عمى‬
‫حيث سطرنا فيو إشكالية وفرضية دراستنا ‪ ،‬أسباب البحث ‪ ،‬أىداف البحث و تعريف المفاىيم‬
‫إصطمحيا و إجرائيا‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫فيأتي الفصل األول الذي قمنا بتوضيح التيارات المفسرة لمحبسة ‪ ،‬تقديم تعريف‬
‫لمحبسة ‪ ،‬كذلك قمنا بعرض أنواعيا ‪ ،‬أغراضيا و كما ذكرنا أيضا األسباب التي تؤدي إلى‬
‫الحبسة ‪.‬‬

‫أما الفصل الثاني فيشمل تعريف اللغة‪ ،‬المناطق الدماغية المتخصصة فيو ا‪ ،‬مراحل‬
‫و خصائص المغة و كذلك وظائفىا ومستوياتىا ‪ ،‬كما تطرقنا الى مظاىر المغة التي ذكرنا‬
‫فييا المغة المفظية و غير المفظية و أخي ار أشرنا الى المغة المفظية و غير المفظية عند‬
‫الحبسي‪.‬‬

‫أما الفصل الثالث فيشمل عمى االتصال البراغماتي حيث قمنا أوال بتعريف االتصال‬
‫االتصال عند " ‪ "Morris‬و دراسة‬ ‫عناصر و شروط االتصال و كذلك قمنا بشرح عممية‬
‫السموك المغوي‪.‬‬

‫للراغماتية و تاريخ ظيور ىا ‪ ،‬كما أشرنا الى نظرة‬

‫يف ب‬
‫وثانيا قمنا بإعطاء تعر ا‬
‫" ‪ "Austin‬الى البراغماتية و أخي ار ذكرنا مراحل اكتساب القدرات البراغماتية عند الطفل و‬
‫اضطرابات البراغماتية‪.‬‬

‫أما الجانب التطبيقي فنجد فيو فصمين‪:‬‬

‫الفصل الرابع بعنوان منيجية البحث أوال ذكرنا فرضية بحثنا ثم عرضنا فيو الدراسة‬
‫اإلستطالعية ‪ ،‬منيج الدراسة و مكان وزمان إجراء البحث‪ ،‬عينة البحث و أداة البحث و‬
‫فيو تم إثبات الرائز المستعمل و في دراستنا و التعريف بو و البنود التي جا ءت ضمنو‪.‬‬

‫كما قمنا بشرح كيفية قيامنا بصدق وثبات االختبار تحت عنوان صدق المحكمين‬
‫وأخي ار ذكرنا الصعوبات المتى واجيناىا‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫ىي التي تطرقنا الييا في الفصل الخامس تتمثل‬ ‫أما الخطوة الميمة في ىذا البحث‬
‫ومناقشتيا باإلضافة الى الحوصمة االجتماعية المتمثمة في‬ ‫في عرض و تحميل النتائج‬
‫االستنتاج ‪ ،‬لتكن النياية بخاتمة البحث ‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫اإلطار العام‬
‫لإلشكالية‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫الفصل التمهيدي ‪:‬‬

‫اإلشكالية‪:‬‬

‫دور ميم في حياتو‪ ،‬إال أنو في‬

‫يعتبر الدماغ من أىم أعضاء جسم اإلنسان يمعب ًا‬
‫بعض األحيان يتعرض لصدمات مختمفة وبشدة متفاوتة‪ ،‬تنتج عنيا ِاضطرابات من بينيا‬
‫نجد الحبسة التي لقيت مؤخ ار ِاىتماما كبي ار وعرفت دراسات متنوعة من طرف بعض‬
‫الباحثين والعمماء‪.‬‬
‫بإعتبار الحبسة تؤثر عمى القدرات المّغوية لمفرد في كالّ الجانبين المّفظي غير المّفظي‬
‫فيي يمكن أن تعيق عممية اإلتصال عند الشخص المصاب وذلك في كل المستويات خاصة‬
‫المستوى البراغماتي‪.‬‬
‫نجد كل من ‪ Watzlawick‬واتزالويك ( ‪ )1972‬و ‪ Mehlard‬ميالرد ( ‪ )1995‬عرفوا‬
‫الحفل المغوي البرغماتي عمى أنو يدرس العالقات بين الرموز المغوية ومستممعييا والسموكات‬
‫الناتجة بينيا وكذلك يدرس المغة والسموك بين شخصين في آن واحد والسياق الذي تجري‬
‫عميو المحادثة )‪(Darrigrand, B. Mazaux. J. M, 2000, P 40‬‬

‫فيناك دراسات أجريت في ىذا الصدد ومن بينيا‪:‬‬

‫دراسات برانز ( ‪ )1980‬الذي إىتم بقدرات الشخص المصاب بالحبسة عمى القيام‬
‫بطمب ما فالنتائج المتحصل عمييا‪.‬‬
‫ىي أن كل المصابين بالحبسة ميما كانت صعوبة ِاضطرابيم فإنيم ينجحون بالقيام‬
‫بطمب لفظي أو أنيم يستعينون بالمغة الغير المفظية مثل االشارات‬
‫)‪.(Morin L, Joanette. Y. Nespoulous. J, 1968, P 137‬‬
‫‪ Oinnor‬و ‪ Guilford‬قوليفورد برون أن القدرات‬ ‫وفي سنة ‪ 1982‬نجد أينور‬
‫البرغماتية التي تتدخل في االتصال يمكن أن نجدىا ولو بشكل قميل عند المصاب بالحبسة‬
‫ميما كان نوع أو شدة اإلصابة‪.‬‬
‫)‪(Darrigrand. J, Mazaux. J.M, 2000, P 40-41‬‬

‫‪19‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫الفصل التمهيدي ‪:‬‬

‫ويرى كل من " ‪" "Joanette‬جوانات" ونيسبولوس " ‪ )1986 ( "Nespoulous‬أن‬

‫الشخص المصاب بحبسة فيرنيكي أو الحبسة الكمية يفقد القدرات البرغماتية التي تسمح لو‬
‫بالتواصل مقارنة بالشخص المصاب بالحبسة التواصمية‪.‬‬
‫وفي سنة ( ‪ )1991‬نجد ‪ Feyereisen‬فيريسن الذي يرى أن ىذه القدرات االتصالية‬
‫ليست ثابتة فيي تختمف من شخص آلخر‪ ،‬فبعض األشخاص المصابين بالحبسة يحتفظون‬
‫منعدما ويحتفظون بالمغة‬
‫ً‬ ‫بالتواصل غير المفظي والبعض اآلخر نجد التواصل غير المفظي‬
‫المفظية‪(Darrigrand.J., Mazaux. J.M, 2000, P. 40- 41) .‬‬

‫فدراستنا ىذه تدور حول مستوى المّغة (المّفظية وغير المّفظية) لإلتصال البراغماتي‬
‫لدى الشخص المصاب بالحبسة‪.‬‬
‫وفي ىذا اإلطار نطرح التساؤل العام المتمثل في‪:‬‬
‫‪ ‬ما ىو مستوى المغة (المفظية وغير المفظية) لإلتصال البراغماتي لدى‬
‫الشخص المصاب بحبسة بروكا؟‬

‫‪-‬فرضية البحث ‪:‬‬

‫ينتج تحت التساؤل السابق الفرضية التالية‪:‬‬
‫‪-‬مستوى المّغة (المّفظية وغير المّفظية) لإلتصال البراغماتي مرتفع في الداللي‬
‫و المعنوي ومستوي منخفظ في الصوتي‪-‬النحوي‪-‬المعرفي لدى المصابين بحبسة بروكا‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫الفصل التمهيدي ‪:‬‬

‫‪-‬أسباب إختيار البحث‪:‬‬

‫الشك أن اإلحساس بأية مشكمة يدفعنا لمبحث في موضوعو‪ ،‬مما يجعمنا نحاول‬
‫معرفة كيفية حدوثيا‪ ،‬واآلثار الناتجة عنيا‪ ،‬وبما أنيا مشكمة تيدد المجتمعات بمختمف‬
‫فئاتيا‪ ،‬فيي تستحق االىتمام والبحث عنيا‪.‬‬

‫وكذلك نقص الدراسات التي تناولت ىذا الموضوع ميدان ‪،‬و إىمال جانب التواصل‬
‫البراغماتي خاصة في الجزائر ‪.‬‬

‫‪-‬أهداف البحث‪:‬‬

‫تتحدد القيمة العممية لكل بحث عممي من خالل األىداف التي ترمي إلييا‪ ،‬اليدف الرئيسي‬
‫من دراستنا ىو محاولة الكشف عن مستوى المغة (المفظية و غير المفظية) لدى الشخص‬
‫تثير‬
‫إمكانية أ‬ ‫المصاب بالحبسة ‪ ،‬و ىذا قصد المساىمة في الكشف و التحسيس بمدى‬
‫اإلصابة عمى الشخص ‪ ،‬إضافة إلى كل ىذا‪ ،‬أردنا لفت انتباه كل المعنيين بيذه الفئة‪،‬‬
‫وارجاء كل الباحثين المختصين في ىذا المجال إلى العمل و بذل مجيود اكبر ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫الفصل التمهيدي ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المفاهيم‪:‬‬

‫تعريف الحبسة ‪:‬‬

‫إصطالحيا ‪ :‬يعرفيا "تروسو ‪( 1864)"Trousseau‬ىي اضطراب في الرمز المساني‬

‫يمس الترميز (المستوى التعبيري) أوفك الترميز (مستوى الفيم) في كال من المغة الشفوية أو‬
‫ا لمنطقة‬ ‫المكتوبة‪ .‬ىذا االضطراب المغوي يكون نتيجة إصابة دماغية تتموضع عموما في‬
‫الجبيية‪ ،‬الجدارية أو الصدغية لنصف الكرة المخية األيسر‪ ،‬ناجمة عن أسباب وعائية‪،‬‬
‫صدمية أو ورمة)‪(Trousseau.A.,1877, P. 44‬‬

‫إجرائيا ‪ :‬تعرف الحبسة عمى أنيا اضطراب لغوي يتميز بفقدان المغة والكالم عند‬
‫الصغار والكبار‪ ،‬فيي ليست مجرد انعدام القدرة عمى النطق أو إخراج الصوت‪ ،‬ولكنيا أيضا‬
‫تعطل في الوظيفة الكالمية من حيث قدرة الفرد عمى اإلدراك الصوتي والتعبير بالرموز سمعا‬
‫أو بصرا‪ ،‬كتابة أو نطقا حتى وان كانت الحواس وعضالت النطق سميمة‪.‬‬

‫تعريف المغة (المفظية وغير المفظية) ‪:‬‬

‫إصطالحيا‪ :‬يعرف أندرسون " ‪ "Andersson‬سنة ( ‪ )1990‬المغة انيا جميع الرموز‬

‫المنطوقة وغير المنطوقة التي يستخدميا افراد مجتمع كأدوات التحاطب لمتعبير عن المشاعر‬
‫و االحداث واالراء و االفكار و الرغبات‪(Frederique et all, 2004, P. 18) .‬‬

‫إجرائيا ‪ :‬ىي مجموعة من الرموز و اإلشارات التي يتفق عمييا مجتمع ما لغاية التواصل‬
‫فيم بينيم وتأخذ مظيرين و ىما لفظي عن طريق الكالم المنطوق و غير منطوق عن طريق‬

‫‪22‬‬
‫اإلطار العام لإلشكالية‬ ‫الفصل التمهيدي ‪:‬‬

‫اإلشارات اإليماءات والسموك مثل تعبيرات الوجو وحركة العينين واليدين وطريقة الجموس‬
‫‪...‬إلخ ‪.‬‬

‫البرغماتي‪:‬‬
‫صل ا‬ ‫تعريف اإلت ا‬

‫‪-1‬تعريف اإلتصال‪:‬‬

‫عمى أنو نقل المعنى من شخص ألخرمن‬ ‫إصطالحا‪ :‬عرف اإلتصال ‪Aibert Henry‬‬
‫خالل العالمات أو اإلشارات أو الرموز من نظام لغوي مفيوم ضمنيا لمطرفين‪ (.‬ناصر دادي‬
‫عدون‪,2014 ,‬ص‪)13.‬‬

‫إجرائيا‪ :‬االتصال ىو ظاىرة انسانية يحتاج الييا االنسان في حياتو بغية تحقيق ذاتو‪ ,‬داخل‬
‫الجماعة التي ينتمي الييا‪.‬‬

‫‪-2‬تعريف البراغماتية‪:‬‬

‫إصطالحا ‪ Davis et Wilcox :‬دافيد و ويمكو‪« :‬دراسة العالقة بين السموك وسياق‬
‫المّغة التي يتم إنتاجيا»‪(Darrigrand.J., Mazaux. J.M, 2000, P. 40- 41) .‬‬

‫إجرائيا ‪ :‬البراغماتية تدرس استخدام المغة وتيدف إلى رد عمى ىذه األسئمة مثل‪ :‬ماذا نفعل‬
‫عندما نتكمم؟ من يتكمم؟ لمن؟ مع من؟‬
‫تحاول وصف العالقة الموجودة بين المخاطب وحالة االتصال و تقوم بدراسة العالقة بين‬
‫المحتوى والمعنى البيان وىي دراسة معرفية اجتماعية ثقافية لإلتصال‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫الفصل األول‪ :‬الحبسة‬

‫تمهيد‪.‬‬
‫‪ -1‬التيارات المفسرة للحبسة‪.‬‬
‫‪ -2‬تعريف الحبسة‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع الحبسة‪.‬‬
‫‪ -4‬أعراض الحبسة‪.‬‬
‫‪ -5‬أسباب الحبسة‪.‬‬
‫خالصة‪.‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫اء المفظية‬
‫تعتبر الحبسة مف أىـ االضطرابات المّغوية التي تؤثر عمى لغة الفرد سو ً‬
‫الدماغية المسؤولة‬
‫منيا أو غير المفظية وذلؾ نتيجة لإلصابة عضوية عمى مستوى المراكز ّ‬
‫عف المّغة ميما كاف نوعيا أو درجتيا‪.‬‬
‫وليذا حضيت باىتماـ كبير مف طرؼ مختمؼ العمماء و الباحثيف و ذلؾ بمختمؼ‬
‫جوانبيا‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -1‬التيارات المفسرة لمحبسة‪:‬‬

‫كبير مف البحث‬
‫حظيت الحبسة بدراسات عديدة ومتنوعة عبر التاريخ وتشغؿ حي از ًا‬
‫تطور إتسـ بوجود مرحمتيف‪:‬‬
‫ًا‬ ‫في الميداف نفسي لساني عصبي وبذلؾ عرفت‬
‫الدماغية المسؤولة عف‬
‫األولى اىتـ بيا رواد عمـ األعصاب الذيف تمكنوا مف تحديد المواقع ّ‬
‫الحبسة‪.‬‬
‫أما الثانية فقد ساىـ ظيور عمـ النفس المّغوي والمعرفي في تطوير الدراسات التي أقيمت‬
‫ّ‬
‫عمى الحبسة‪.‬‬
‫وأصبح االىتماـ ال يدور حوؿ وصؼ االضطرابات فقط‪ ،‬واّنما يتعداه إلى التفسير الديناميكي‬
‫اإلكمينيكي فظيرت نظريات تحميمية لتمـ بك ّؿ الجوانب التشريحية العصبية النفسية والمّسانية‪.‬‬
‫ونظر ألىمية وطبيعة الموضوع جعؿ كؿ مف أصحاب التيار العصبي والتيار النفسي لساني‬
‫ًا‬
‫وكذلؾ المّساني يتطرقوف إليو مف زوايا متعددة‪.‬‬

‫)‪(Lecours A.R, Lhermitte F, 1979, P P 27-28‬‬

‫‪ 1-1‬التيار العصبي‪:‬‬
‫ظير ىذا التيار قبؿ القرف العشريف‪ ،‬حيث إعتمد فيو العمماء في تفسير الحبسة حسب‬
‫أسس تشريحية بحتة‪ ،‬و فزيولوجية لمجياز العصبي الذي اعتبره كتمة متجانسة توزع فييا‬
‫الطاقة الحيوية عمى الجسـ ونذكر منيا‪:‬‬
‫‪" Gall‬غال" سنة ( ‪ )1828 -1758‬طبيب ألماني أىتـ بالحبسة بصفة عممية دقيقة‬
‫عدة أعضاء مستقمة عف بعضيا‬
‫حيث اعتمد عمى أف نصفي الكرتيف المخيتيف متكونتيف مف ّ‬
‫البعض والتي تتحكـ في مختمؼ العمميات العقمية والذىنية ومف بينيا تحدث عنيا ‪ Gall‬غاؿ‬
‫(حسيان محمد ‪ ،2009 ،‬ص‪.)15‬‬

‫‪27‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫الذاكرة المّفظية ‪ Mémoire verbale‬والتي حدد موقعيا في الفصوص األمامية لمدماغ‪،‬‬

‫كما اعتمدا عمى دراسة عدة حاالت مف المرضى ويحدد بصفة بسيطة وجود متميز يقوـ‬
‫‪ phrénologie‬والتي ىي عبارة عف دراسة‬ ‫بتخزيف كؿ ما ىو لفظي وبيذا يعطي مصطمح‬
‫خصائص العمميات العقمية لإلنساف عف طريؽ المالحظة الخارجية لمجمجمة‪.‬‬
‫"فيرنيكي" ‪ Wernicke‬و‪ Baston‬باستون ( ‪ )1874 -1869‬منطقة‬ ‫ثـ حدد كؿ مف ‪،‬‬
‫من ‪" Bouilland‬بويالند" و‪Batiste‬‬ ‫‪ T1‬و ‪ T2‬وبعدىا يأتي كؿ‬ ‫اإلدراؾ والتي تقع في‬
‫أف موقع اإلصابة الدماغية بإمكانو أف يحدد مف خالؿ‬
‫"باتيست" عاـ )‪ (1825‬ليؤكد ّ‬
‫‪" Bouilland‬بويالند"‬ ‫المظاىر واألشكاؿ العيادية الناجمة أي حسب السموؾ‪ ،‬وليذا يصؿ‬
‫إلى التمييز بيف‪:‬‬
‫‪ Amnésie verbale ‬والتي ىي فقداف القدرة عمى تذكر الكممات‪.‬‬
‫‪ Paramnésie verbale ‬والتي ىي التمفظ الخاطئ لمكممات‪.‬‬
‫‪ Asynergie verbale ‬وىي فقداف القدرة عمى التمفظ‪.‬‬
‫كما تمكف مف تحديد مقر عممية الكالـ عمى مستوى التالفيؼ الجبيية لمدماغ‪.‬‬
‫جاء بعد ذلؾ "بروكا" ‪ Broca‬سنة ( ‪ )1861‬مف خالؿ أعمالو حيث إكتشؼ في قاعدة‬
‫التمفيؼ الجبيي الثالث األيسر منطقة ليا عالقة باضطرابات لغوية والتي أطمؽ عمييا إسـ‬
‫‪ Aphémie‬التي ىي استحالة التنسيؽ في السمسمة الصوتية‪.‬‬
‫أف ‪ Aphémie‬الحقيقة ىي فقداف الكالـ بدوف شكؿ في أعضاء‬
‫ويعمف بروكا ‪ّ Broca‬‬
‫النطؽ وبدوف المساس بالذكاء فيي مرتبطة بخمؿ في التمفيؼ الجبيي الثالث ‪.‬‬
‫‪moment‬‬ ‫‪ moment moteur‬وزمف الحسي‬ ‫أف بروكا قسـ يبيف زمف حركي‬
‫كما ّ‬
‫‪ sensorial‬لمحبسة وذلؾ أشار إلى أنو أثناء تطور ونمو الجياز العصبي‪ ،‬فتالفيؼ نصؼ‬
‫الكرة المخية اليسرى يتميز بأسبقية النمو إذا قرناىا بنصؼ الكرة المخية اليمنى وىذا ما‬
‫يسمى بمبدأ السيطرة الجانبية‪( .‬حسيان محمد ‪ ،2009 ،‬ص‪ 15‬ص‪.)18‬‬

‫‪28‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وفي عاـ (‪ )1865‬عرض ‪ Broca‬بروكا نظرية النيائية حوؿ ‪ Aphémie‬حيث قاؿ‪:‬‬

‫«نتيجة إصابة الجبية الخمفية لمتمفيؼ الجبيي الثالث لنصؼ الكرة المخية اليسرى »‪.‬‬

‫‪ 2-1‬التيار النفسي المّساني‪:‬‬

‫ظير ىذا التيار مباشرة بعد التيار العصبي حيث اعتمد رواده عمى إدخاؿ العامؿ‬
‫النفسي ومف بينيـ نجد‪:‬‬
‫‪ Aphasie‬مف‬ ‫‪" Trousseau‬تروسو" سنة ( ‪ )1868‬فضؿ إستخداـ مصطمح‬
‫أف المصاب يفقد كؿ مف‬
‫مصطمح ‪ Aphémie‬الذي وضعو ‪ Broca‬بروكا فنقده بذلؾ وقاؿ‪ّ « :‬‬
‫ذاكرة الكممات وذاكرة الحركات والذكاء بدرجة متفاوتة‪ ،‬لكنو ال يفقد كؿ ىذه الكممات في نفس‬
‫الوقت»‪.‬‬
‫كما أشار "بميرجر" ‪ Baillerger‬سنة ( ‪ )1865‬أف المصاب يفقد السموكات اإلرادية‬
‫الدماغ‪.‬‬
‫أف ىذه السموكات متعمقة بسالمة ّ‬
‫ويحتفظ بالسموكات األوتوماتيكية العفوية و ّ‬
‫كما دعـ "بترس" ‪ Betress‬أعماؿ ‪" Trousseau‬تروسوا" وركز عمى الحبسة‬
‫أف ظيروىا ناتج عف إنفصاؿ بيف مراكز الصور المّفظية غير المصابة بالمراكز‬
‫النسانية و ّ‬
‫النفسية أيضا‪.‬‬
‫‪" Wernicke‬فيرنكي" ( ‪ )1874‬الذي ِاكتشؼ الحبسة‬ ‫والفضؿ يعود إلى العالـ‬
‫المرتبطة باإلصابة في التمفيؼ الصدغي األوؿ األيسر لمشخص األيمف حيث أبرز أف ىذا‬
‫النوع مف الحبسة يؤدي إلى فقداف دائرة الصورة السمعية ويظير بذلؾ شكؿ اضطرابات في‬
‫الفيـ المّغوي‪ ،‬فسميت ىذه الحبسة بإسمو (فرنكي) أو الحبسة الحسية‪.‬‬
‫كما كاف لو الفضؿ أيضا في إكتشاؼ نوعيف آخريف مف الحبسة ىما‪ :‬الحبسة‬
‫التواصمية ‪ Aphasie de conduction‬والحبسة الكمية ‪.Aphasie globale‬‬
‫(حسيان محمد ‪ ،2009 ،‬ص ص‪.)18-17 .‬‬

‫‪29‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫ثـ يأتي العالـ ‪ " Déjerine‬ديجيرن" ( ‪ )1917 -1849‬ليعطي ستة أنواع مف‬
‫الحبسة وىي كالتالي ‪:‬‬
‫‪ .1‬الحبسة الحركية لػ ‪ Broca‬بروكا‪.‬‬
‫‪ .2‬الحبسة الحسية لػ ‪ Wernicke‬فيرنكي‪.‬‬
‫‪ .3‬الحبسة تحت المّحائية ‪.Aphasie sous corticale‬‬
‫‪ .4‬الصمـ المّفظي الحاد ‪.Surdité verbale pure‬‬
‫‪ .5‬العمى المّفظي الحاد ‪.Cécité verbale pure‬‬
‫‪ .6‬الحبسة التامة ‪.Aphasie totale‬‬
‫ثـ جاء ‪ " Freud‬فرويد" عاـ (‪ )1891‬بفكرة أنو جميع اإلضطرابات بإختالؼ أنواعيا‬
‫نظر إلشتراكيا في انقطاع الشبكات المّغة‪.‬‬
‫اإلكمينيكية ىي اضطرابات تواصمية‪ ،‬وذلؾ ًا‬
‫وفي سنة ( ‪ )1906‬نفي ‪" Pierre Marrie‬بيرماري" فكرة تجزئة المراكز المختمفة مف‬
‫حيث اإلصابة‪ ،‬والتي تشير أف كؿ مركز مسؤوؿ عف فرع مف أنواع الحبسة في حيف أنو ال‬
‫وجد ليذه األنواع وأف منطقة فيرنكي ىي المنطقة الوحيدة المسؤولة عف الحبسة والتي تقع في‬
‫نصؼ الكرة المخية اليسرى ‪.‬‬
‫ويرى ‪" Head‬هايد" ( ‪ )1940 -1851‬بأف الحبسة ىو اضطراب أو خمؿ عمى‬
‫مستوى الصياغة والتعبير الرمزي‪ ،‬وتمس فيـ واستعماؿ اإلشارات المرتبطة بالمّغة وغير‬
‫المرتبطة بيا‪.‬‬
‫‪ .1‬حبسة لفظية ‪.Aphasie verbal‬‬
‫‪ .2‬حبسة ِاسمية ‪.Aphasie nominale‬‬
‫‪ .3‬حبسة نحوية ‪.Aphasie syntaxique‬‬
‫‪.4‬حبسة معنوية داللية ‪.Aphasie sémantique‬‬
‫(حسيان محمد ‪ ،2009،‬ص ص‪)19-18 .‬‬

‫‪30‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫يعد ذلؾ حادث أعماؿ ‪" Jackson‬جاكبسون" ( ‪ )1951‬التي أوضحت أف الحبسة‬

‫عبارة عف تفكؾ بيف االستعماؿ اإلرادي األوتوماتيكي والسموكات اإلدارية‪ ،‬كأف في اعتقاده‬
‫أف المغة اإلرادية متصمة بالنصؼ األيمف لمكرة المخية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪" Omberdame‬أمبردام" ( ‪ )1959 -1898‬إلى وصؼ‬ ‫في حيف توصؿ العالـ‬
‫‪ Jackson‬جاكبسوف تتمثؿ في تفكيؾ بيف استعماؿ‬ ‫مظير خارجي لمحبسة أخذ عمى فكرة‬
‫السموؾ اإلرادي واألتوماتيكية‪.‬‬

‫(حسيان محمد ‪ ،2009 ،‬ص ص‪)20 -17.‬‬

‫‪ 3-1‬التيار المساني‪:‬‬
‫يشتمؿ مجموعة مف المسانييف إىتموا بتفسير الحبسة إعتمادا عمى أسس لسانية ومنيـ‬
‫الذي قاـ بالتمييز بيف اإلضطرابات الحسية عمى النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬اضطرابات احتفاظ اآلثار السمعية‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات التحميؿ السمعي وتركيب الفونيمات‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات الحركات النطقية‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات تنظيـ المكونات الداللية‬
‫)‪(Lecours. A. R, Lhermitte. F, 1979, PP. 37- 42‬‬

‫في حيف نذكر الدراسات التي أجرتيا نصيرة زالل ( ‪ )1986‬في الميداف اإلكمينيكي‬
‫أساسا اضطرابات في اإلتصاؿ المفظي الناتج عف ضعؼ‬
‫ً‬ ‫الجزائري حيث بينت أف الحبسة‬
‫بيف العالقات الموجودة بيف الوضع المستعمؿ والمصاب‪ ،‬وكذلؾ القائمة بينو وبيف اآلخريف‪.‬‬
‫)‪(Zellal. N, 1992, P. 21‬‬

‫فحسبيا المصاب بالحبسة يعاني مف مشكؿ في ترميز األزمنة الفزيمولوجية الثالثة التي‬
‫تنحكـ في المغة فإذا كاف الزمف التحريري طويال فوؽ العادي فإف استجابة المصاب تكوف‬

‫‪31‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫خاطئة في مجرى الكالـ‪ ،‬الذي يكوف سريعا وغير مفيوـ كما ىو الحاؿ في حبسة فيرنكي‬
‫وكأف الكممات تيرب منو وال يمكف الحكـ فييا‪.‬‬
‫أما إذا كاف المشكؿ في زمف الكتب أي طويؿ فوؽ العادي (حبسة بروكا) فإف ىذا‬
‫يؤدي إلى نقص كمي وتكوف اإلجابات المتوقعة مكبوتة‪.‬‬
‫وفي كال الحالتيف فإف المصاب بالحبسة ال يمكنو التحكـ‪ ،‬أي اختيار الكممات‬
‫المناسبة لوضعية االتصاؿ التي يكوف فييا‪ ،‬فيكوف لديو مشكؿ في زمف اإلختبار‪.‬‬
‫ومف ىذا المنظور فإف الحبسة اضطراب زمني‪(Zellal. N, 1992, P. 21) .‬‬

‫‪ -2‬تعريف الحبسة‪:‬‬
‫ال يمكف تقديـ تعريؼ واحد وشامؿ لمحبسة وذلؾ راجع إلى تعدد الدراسات والبحوث‬
‫في ىذا الميداف إذ نجد كؿ باحث يعرفيا حسب التيار العممي التابع لو‪.‬‬
‫األوؿ)‪ (A‬ويعني عدـ‬ ‫فكممة ‪ Aphasie‬مصطمح يوناني مكوف مف مقطعيف‬
‫والثاني) ‪ (Phasie‬ويعني الكالـ أي انعداـ الكالـ‪.‬‬
‫‪ Dyslalia‬أو ‪ Atalia‬كما تـ استخداـ مصطمح‬ ‫وقديما لو عدة تسميات منيا‬
‫‪ ،Paraphasie‬غير أف ‪" Trousseau‬تروسوا" ( ‪ )1864‬ىو أوؿ مف أعطاىا تسمية أفازيا‬
‫لتميزىا عف االضطرابات المغوية المشابية‪.‬‬
‫(سالمة شاش سهير محمد‪ ،2007 ،‬ص ‪)181.‬‬

‫فعرؼ الحبسة عمى أنيا اضطراب في الزمف المّساني‪ ،‬يمس الترميز (المستوى التعبيري)‬
‫أو فؾ الترميز (مستوى الفيـ) في كؿ مف المغة الشفيية أو المكتوبة‪.‬‬
‫عموما في المنطقة الجبيية‬
‫ً‬ ‫وىذه االضطرابات المغوية تكوف نتيجة إصابة دماغية تتموضع‬
‫الجدارية أو الصدغية كنصؼ الكرة المخية األيسر‪ ،‬ناجمة عف أسباب وعائية‪ ،‬صدغية أو‬
‫ورمية‪(Frederique et all, 2004, P. 18) .‬‬

‫‪32‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫وكما نجد تعريؼ ‪" Hemrette‬هميرت" بأف الحبسة ىي مجموعة مف االضطرابات المّغوية‬
‫غالبا ما تكوف لحائية أكثر مما ىي تحت لحائية وتصيب الكرة‬
‫الناتجة عف إصابة دماغية ً‬
‫المخية اليسرى أكثر مف اليمنى‪(Hemrette. B, 1993, P. 56) .‬‬

‫وأيضا نصيرة زالل ‪)1992 ( Nacera zellal‬أعطت تعريفا لمحبسة عمى أنيا مختمؼ‬
‫اإلضطرابات المّغوية االتصالية المتعمقة بإصابة عصبية وكؿ االضطرابات النفس عصبية‪.‬‬
‫كما عرفتيا أيضا ىي أساس اإلضطرابات المّفظي‪ ،‬راجع إلى ثالثي العالقات بيف‬
‫الوضع المستعمؿ الحبسي‪ ،‬وكذلؾ العالقات القائمة بيف الحبسي وآلخريف ‪.‬‬
‫ىذا الثالثي يترجـ بخمؿ في العممية المعقدة لممراقبة االختبارية والمنبط‪ ،‬الالزمة لمختمؼ‬
‫مراحؿ برمجة المغة‪ ،‬وعميو فالتعبير عند الحبسي يكتسي مظاىر تختمؼ حسب معدؿ شدة‬
‫ىذه المراقبة‪(Zellal. N, 1992,P.89).‬‬

‫‪ -3‬أنواع الحبسة‪:‬‬
‫‪ 1-3‬حبسة بروكا‪:‬‬
‫‪" Head‬هايد"‪ ،‬بينما ‪Goldstein‬‬ ‫تسمى أيضا بالحبسة المّفظية مثمما أشار إلييا‬
‫"غولدستاين" أطمؽ عمييا ِاسـ الحبسة الحركية‪ ،‬كما سماىا ‪" Cohen‬كواين" أيضا بالحبسة‬
‫التحقيؽ الصوتي وىي نتيجة إصابة التمفيؼ الجبيي الثالث )‪.(F3‬‬
‫)‪(trousseau .A. ,1877 ,P. 66‬‬

‫‪ 2-3‬حبسة فيرنيكي ‪:‬‬

‫ىذه الحبسة قائمة نتيجة إصابة المنطقة الخمفية مف التمفيؼ الصدغيف ‪ T1- T2‬وىي حبسة‬
‫تضـ كؿ االضطرابات المّغوية ما عدا اضطرابات النطؽ‪.‬وتعتبر حبسة فرنيكي أخطر مف‬
‫حبسة بروكا‪ ،‬كما يطمؽ عمييا اسـ حبسة ‪ Sensorielle‬ألنيا تتمركز في الفص الصدغي‪.‬‬
‫)‪(Casays, 1997, P. 120‬‬

‫‪33‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪3-3‬الحبسة التواصمية ‪:‬‬

‫ىي حبسة جارية ناتجة عف إصابة األلياؼ الرابطة بيف المساحة السمعية ومساحة‬
‫الفص الصدغي أي بيف منطقة بروكا و منطقة فيرنكي‪.‬‬
‫‪ 4-3‬الحبسة النسيانية‪:‬‬
‫تسمى أيضا بحبسة االنتقاء وذلؾ راجع لعدـ القدرة عمى إنتقاء الكممات المراد‬
‫استحضارىا‪ ،‬حسب الرغبة والموقؼ الذي يختار المصاب‪ ،‬حيث يتحدد بذلؾ مكاف اإلصابة‬
‫عمى مستوى الفص الجداري‪.‬وىذه الحبسة ناتجة عف أوراـ وأمراض تطويرية حيث تكوف‬
‫االضطرابات في الفيـ لمغة الشفيية والكتابية مثؿ التي نجدىا في حبسة فيرنكي‪ ،‬واإلصابة‬
‫تكوف بعد وقبؿ شؽ رونالدوا‪( .‬حسيان محمد ‪ ،2009 ،‬ص‪)26.‬‬
‫‪ 5-3‬الحبسة الكمية ‪:‬‬

‫ىذه الحبسة ناتجة عف أوراـ و أمراض تطورية‪ ،‬حيث تكوف اإلضطرابات المغوية فييا‬
‫و‬ ‫حادة مثؿ المتي نجدىا في حبسة ‪ Broca‬مع إضطرابات في الفيـ لمغة الشفيية‬
‫الكتابية مثؿ المتي نجدىا في حبسة ‪.wernicke‬‬

‫)‪(Leocours . A.R, Lhermitte. F, 1979,P. 238‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -4‬أعراض الحبسة‪:‬‬
‫إف أعراض الحبسة مختمفة و متنوعة حسبة نوع اإلصابة ففي الجدوؿ التالي سوؼ‬
‫نبيف أعراض التي تظير عند المصاب وذلؾ بتحديد لكؿ نوع أعراضيا‪.‬‬
‫األعراض المصاحبة ليا‬ ‫معنى اإلصابة‬ ‫نوع الحبسة‬
‫‪ -‬المنطقة المحيطة بروكا ‪ -‬السموؾ المغوي محصوريف القويمبة والخرس‪.‬‬
‫في التمفيؼ الجبيي الثالث ‪ -‬نقص الكممة أثناء الحديث أو السرد التقائي‪.‬‬
‫‪ -‬ميؿ الحالة لقمة الكالـ‪.‬‬ ‫‪.F3‬‬

‫‪ -‬اضطرابات نطقية‪.‬‬
‫‪ -‬كالـ ثقيؿ ومنقطع‪.‬‬
‫‪ -‬اضطرابات نحوية‪.‬‬
‫‪ -‬كالـ غير مفيوـ‪.‬‬
‫‪Paraphasie phonémique -‬‬ ‫حبسة بروكا‬
‫‪ -‬اضطرابات عمى مستوى القراءة اإلمالء‪-‬‬ ‫‪Aphasie du‬‬

‫اإلعادة‪.‬‬ ‫‪Broca‬‬

‫‪ -‬الفيـ سميـ نسبيا‪.‬‬

‫‪ -‬شمؿ نصفي أيمف‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ التعرؼ عمى األشياء‪.‬‬
‫‪Aparaxie bucco facial -‬‬

‫‪ِ -‬اختالؿ الحركات والتوجو المكاني الذي‬

‫يؤدي إلى اضطرابات خطية مع اختالؿ آليات‬
‫الكتابة‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬التكمـ دوف توقؼ‪.‬‬ ‫المنطقة العموية لمفص‬

‫‪ Jargon aphasie -‬الرطانة عمى مستوى‬ ‫الصدغي األيسر‪.‬‬
‫الحرؼ‪ ،‬الكالـ‪ ،‬النحو‪.‬‬
‫‪ -‬االستعماؿ الخاطئ لكؿ كممات‬ ‫حبسة فيرنكي‬
‫‪Paraphasie‬‬ ‫‪Aphasie du‬‬
‫‪ -‬اختراع الكممات ‪.Néologisme‬‬ ‫‪wernicke‬‬

‫‪ -‬اضطراب الفيـ‪.‬‬
‫‪ -‬القراءة مصابة أو مضطربة‪.‬‬
‫‪ -‬الكتابة مستحيمة‪.‬‬
‫‪ -‬سياؽ الكالـ شبو عادي‬ ‫‪ -‬األلياؼ الرابطة بيف‬
‫‪ -‬الخطاب يتميز بنقص الكممة‬ ‫منطقة بروكا ومنطقة‬
‫‪Paraphasie -‬‬ ‫فرنكي‪.‬‬
‫حبسة تواصمية‬
‫‪ -‬الفيـ عادي مع اضطرابات واضحة في‬ ‫‪ -‬خمؿ في المنطقة‬
‫‪Aphasie du‬‬
‫اإلعادة لمغة الشفيية‪.‬‬ ‫الحمفية والداخمية لشؽ‬
‫‪conduction‬‬
‫‪ -‬أخصاء في الكتابة‪.‬‬ ‫‪Sylvius‬‬

‫‪ -‬يوجد التصحيح الذاتي‪.‬‬

‫‪ -‬القراءة بالصوت مرتفع مضطربة‪.‬‬
‫إصابة الجية الخمفية لشؽ ‪ -‬نقص الكممة‪.‬‬
‫‪ -‬عدـ القدرة عمى تسمية األشياء التي تقع في‬ ‫‪Ronlando‬‬ ‫حبسة نسيانية‬
‫المجاؿ البصري‪.‬‬ ‫‪Aphasie‬‬

‫‪ -‬الفيـ عادي في المّغة الشفيية‪.‬‬ ‫‪Amnésique‬‬

‫‪ -‬أخصاء عمى مستوى اإلمالء‪.‬‬

‫‪36‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -‬التعبير الكتابي مصاب‪.‬‬

‫‪ -‬الفيـ في المّغة الكتابية مضطربة‪.‬‬
‫‪ -‬تسيؿ االضطرابات المغوية (حبسة بروكا‪،‬‬ ‫تحصؿ في مركز بيف‬
‫حبسة مختمطة‬
‫فرنيكي النسيانية والتواصمية) غالبا ما تظير‬ ‫منطقة بروكا ومنطقة‬
‫‪Aphasie Mixte‬‬
‫عند اليسارييف أكثر مف اليمينييف‪.‬‬ ‫الصدغي والفقوي األولييف‬
‫‪ -‬أعراض اإلرساؿ لحبسة ‪Broca‬‬ ‫ناتجة عف اضطراب‬ ‫حبسة كمية‬
‫‪ -‬أعراض االستقباؿ لحبسة ‪.Wernicke‬‬ ‫وعائي بعد وقبؿ شقا‬ ‫‪Aphasie‬‬

‫‪Ronaldo‬‬ ‫‪globale‬‬

‫جدول رقم (‪ :)1‬يمثل أعراض الحبسة‪.‬‬

‫مف خالؿ الجدوؿ التالي الحظنا اف كؿ نوع مف الحبسة لو أعراض مختمة ‪.‬‬

‫(حسيان محمد‪ ،2009 -2008 ،‬ص ص ‪)29 -27.‬‬

‫‪37‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ -5‬أسباب الحبسة‪:‬‬
‫تضـ الحبسة االضطرابات المغوية المالحظة والناتجة عف مختمؼ اإلصابات التي‬
‫تمس النصؼ األيسر لمكرة المخية والتي تختمؼ في األصؿ وفي النوع‪ ،‬ونتعرض فيما يمي‬
‫إلى أىـ أسبابيا‪.‬‬

‫‪ 1-5‬الحوادث الوعائية الدماغية ‪:Accident vasculaires cérébrales‬‬

‫مف األسباب األكثر إحداثا لمحبسة عند أغمبية المرض ما يعادؿ ‪ % 75‬مف خاالت‬
‫الحبسة باختالؼ أنواعيا‪.‬‬
‫حيث أف ميزة الحوادث الوعائية ىي االستقرار المفاجئ لألعراض‪ ،‬إذ تؤثر عمى‬
‫السموؾ المّساني لدى الراشد‪.‬‬

‫والحادث الوعائي الدماغي راجع إلى تغيير حالة األوعية الدماغية أو إلى تغيير‬
‫ميكانيزمات الدورة الدموية بسبب حاج از أو عقدة في الشارييف‪ ،‬تمنع مرور الدـ بطريقة سميمة‬
‫‪.‬‬

‫ويؤدي ذلؾ إلى انكماش أو اضمحالؿ الخاليا العصبية والمثاؿ النموذجي الداخؿ‬
‫عمى ىذه اإلصابة يتمثؿ في السكنة الدماغية التي تنتج عف نزيؼ دماغي حاد‪ ،‬في ىذه‬
‫الحالة يصاب الشخص بالشمؿ والغيبوبة وقد يموت في بعض دقائؽ أو ساعات‪ ،‬وفي بعض‬
‫األحياف ال يفقد الشخص وعيو‪ ،‬ولكف تظير عميو األعراض المتمثمة في الشمؿ النصفي‬
‫)‪(Billard. A. S, 1994, P. 270‬‬ ‫اضطرابات عضمية وحساسية الرؤية‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ 2-5‬تخثر الدم (التجمط الدموي) ‪:Thrombose Cérébrale‬‬

‫يعرؼ باسـ ‪ L’occlusion‬وىي عبارة عف حصات دموية تشكؿ انسداد شرياف أو عدة‬
‫شراييف المغذية لمدماغ يؤدي إلى ارتخاء دماغي يتسبب في اإلصابة بالحبسة وينتشر العرض‬
‫عند الرجاؿ أكثر مف النساء‪.‬‬
‫فإختالؼ مقر اإلصابة يظير أنواع اإلصابات فإذا كانت اإلصابة تمس المساحة‬
‫الوعائية الرافعة في الجية اليسرى‪ ،‬نالحظ حسبة كمية‪ ،‬أما إذا كانت اإلصابة تتمركز في‬
‫منطقة الفروع األمامية فتنتج عف حبسة ‪ Broca‬مصحوبة بشمؿ نصفي لمشرياف ينجـ عنو‬
‫األنواع المختمفة لمحبسة ‪ Wrnicke‬وتكوف مصحوبة بتمؼ أو اضطرابات في أحد المستويات‬
‫البصرية ‪.Hémianopsie‬‬
‫وأىـ األعراض المصاحبة ليذا المرض نجد عدـ التعرؼ عمى األشياء المرئية‬
‫‪ Agnosie‬عجز حركي ‪ Apraxie‬اضطرابات لغوية‪ ،‬باإلضافة إلى عرض االستم اررية‬
‫‪(Demart. A., 1984, P. 54) .Poréveration‬‬

‫‪ 3-5‬انسداد الشرايين المكونة لمدماغ ‪:Embolie cérébrale‬‬

‫تحدث اإلصابة بيذا المرض نتيجة اإلنسداد المفاجئ ألحد األورمة الدماغية بسبب‬
‫وجود جسـ خارجي أثناء الدورة الدموية‪.‬‬
‫يؤدي ىذا اإلنسداد إلى إتالؼ بعض الشراييف الثانوية بدرجات متفاوتة‪ ،‬وبيذا تنتج‬
‫إصابات القشرة الدماغية أو تحت القشرة الدماغية‪.‬‬
‫واذا استمر ىذا الخمؿ في الدورة الدموية لمدة طويمة فإنو ينعكس عمى ىذه المناطؽ‬
‫العصبية فيحدث ليا إنكماش ثـ تموت ومف أىـ األسباب المساىمة في إنسداد ىذا الشرياف‬
‫نجد سكة قمبية‪ ،‬التشنج‪ ،‬العنؼ‪ ،‬انكماش لمعضمة القمبية‪(Damart. A., 1984, P. 54( .‬‬

‫‪39‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ 4-5‬الصدمات الدماغية ‪:Traumatisme crâniens‬‬

‫ننتج عف حوادث المرور وحوادث الحياة اليومية‪ ،‬وتعتبر مف األسباب المؤلوفة لظيور‬
‫الحبسة‪ ،‬لكنو مف الصعب تحديد طبيعة ودرجة اإلصابة الدماغية‪ ،‬وقد تكوف مصحوبة‬
‫بإنكسار الجمجمة‪.‬‬

‫‪ 5-5‬األمراض التطورية الناتجة عن تدهور الخاليا العصبية ‪:Maladie dégénératives‬‬

‫تؤدي ىذه األمراض واالضطرابات إلى الموت التدريجي لمخاليا العصبية‪ ،‬وينتج عنو‬
‫تمؼ تدريجي لموظائؼ الذىنية‪ ،،‬االنتباه‪ ،‬الذاكرة‪ ،‬الحكـ‪...‬‬
‫وغالبا ما ينجر عف ىذه اإلصابة أعراض تنتمي إلى الجدوؿ العيادي لحبسة فرنيكي‬
‫ً‬
‫وتصاحب ىذه األعراض اضطرابات لغوية عند المصاب‪.‬‬

‫‪ 6-5‬األورام الدماغية ‪:Tumeurs cérébrales‬‬

‫بعض األوراـ مف األسباب المؤدية لإلصابة بالحبسة وذلؾ إذا ما تطور عمى مستوى‬
‫المناطؽ المجاورة ليا‪ ،‬إلى أف يصؿ حكـ معيف يؤدي إلى ارتفاع في الضغط الدموي وآالـ‬
‫في الرأس وحتى إف كاف التدخؿ الطبي ممكف في حالة األوراـ إال أنو يترؾ أثار جانبية‪.‬‬

‫‪ 7-5‬الصداع النصفي ‪:La migraine‬‬

‫نوع مف آالـ الرأس ‪ Céphalée‬يصيب الوظيفة البصرية‪ ،‬فتظير في شكؿ ِاضطرابات‬

‫عصبية عابرة مع ظيور ِاضطرابات لغوية مدتيا محدودة وتكرار اإلصابة يمكف أف تظير‬
‫أعراض مصاحبة كالشمؿ النصفي وِاضطرابات أخرى كعسر الكتابة‪ ،‬الحبسة عامة مف‬
‫النتائج المباشرة ليذا الصداع‪(Damart. A, 1984, P 54( .‬‬

‫‪40‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫‪ 8-5‬األمراض التعفنية ‪:Maladie infectieuses‬‬

‫وىي جميع األمراض ذات أصؿ البكتيري الفيروسي‪ ،‬قد تسبب في إصابة الجياز‬
‫العصبي المركزي الذي قد يؤدي إلتالؼ إحدى شراييف المخ فيحدث ما يسمى بإلتياب‬
‫السحايا حيث يمتد التمؼ لمناطؽ المغة‪ ،‬فيؤدي بذلؾ إلى ظيور الحبسة‪.‬‬

‫(حسيان محمد‪ ،2009 ،‬ص‪)32 .‬‬

‫‪ 9-5‬األمراض األيضية والتسمم ‪:Maladies métaboliques et intoxication‬‬

‫ال تؤدي بالضرورة إلى الحبسة ولكف إتساع رقعتيا يمكف أف تعطي إصابة دماغية‬
‫محمية في نصؼ الكرة المخية اليسرى تؤدي إلى ظيور الحبسة‪.‬‬
‫)‪(Margada, 1989, P. 137‬‬

‫‪ 10-5‬النزيف الدماغي ‪:Hémorragie cérébrale‬‬

‫يعتبر ِارتفاع الضغط الدموي مف األسباب التي تؤدي إلى حدوث النزيؼ الدماغي‬
‫فتكوف المساحة الدماغية المصابة المغمورة بالدـ التي تؤدي في النياية التي تمفيا ودؽ يصؿ‬
‫اضحا عمى الوظيفة ‪.‬‬
‫ىذا النزيؼ إلى المناطؽ المجاورة‪ ،‬إف ليذا النزيؼ أث ار و ً‬
‫فإذا كاف النزيؼ في النصؼ الدماغي األيسر في منطقة ‪ Capsule lenticulaire‬فإف‬
‫ذلؾ يؤدي إلى شمؿ النصؼ األيمف لمجسـ مع ظيور حبسة كمية ‪.‬‬
‫)‪(Lecours.A.R., Lhemitte. F, 1979, P. 324‬‬

‫‪41‬‬
‫الحبسة‬ ‫الفصل األول‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫تعتبر الحبسة مف أكبر وأىـ اإلضطرابات العصبية التي يصاب بيا اإلنساف‪ ،‬وىي‬
‫راجعة ألسباب عديدة تمس مختمؼ قدراتو المعرفية سواء بدرجة خفيفة أو كبيرة‪.‬‬
‫ومف بيف ىذه القدرات نجد القدرة المغوية التي تعتبر أساسا في العممية االتصالية التي‬
‫يقوـ بيا الفرد سواء بواسطة لغة لفظية أي عند طريؽ الكالـ‪ ،‬وبالغة غير لفظية وذلؾ‬
‫باستخداـ الحركات الوجيية واإلشارات‪ .‬وىذا ما سنتطرؽ إليو في الفصؿ التالي‪..‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬المغة‬

‫تمهيد‪.‬‬
‫‪-1‬تعريف المّغة‪.‬‬
‫‪ -2‬نظريات ِاكساب المّغة‪.‬‬
‫‪ -3‬المناطق الدماغية المخصصة في المغة‪.‬‬
‫‪-4‬مراحل ِاكتساب المغة‪.‬‬
‫‪-5‬خصائص المغة‪.‬‬
‫‪ -6‬وظائف المغة‪.‬‬
‫‪ -7‬مستويات التحميل المغوي‪.‬‬
‫‪ -8‬مظاهر المغة‪.‬‬
‫‪ -9‬المغة المفظية وغير المفظية عند المصابين بالحبسة‪.‬‬
‫خالصة ‪.‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر المغة مف أىـ وسائؿ ِ‬
‫االتصاؿ وأكثرىا تعقيدا سواء المغة المفظية المتمثمة في‬
‫الكالـ المنطوؽ والمّغة الغير المفظية المتمثمة في اإلشارات واإليماءات‪ ،‬والتعابير الوجيية‬
‫والمواقؼ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫فال يمكف لمفرد ميما كاف سنو أو مركزه اإلستغناء عنيا إال أف في بعض األحياف‬
‫وألسباب مختمفة يمكف فقداف ىذه القدرة مثال في حاالت اإلصابة بالحبسة‪ ،‬فيذه األخيرة تؤثر‬
‫بشكؿ سمبي عمى المّغة‪.‬‬

‫‪44‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -1‬تعريف المّغة‪:‬‬
‫تعتبر المّغة ظاىرة إجتماعية مف أىـ صفاتيا التعقيد‪ ،‬فيي موضوع إىتماـ مف‬
‫التخصصات (عمـ النفس‪ ،‬عمـ االجتماع والعموـ العصبية)‪ ،‬واختمفت مفاىييميا حسب‬
‫إختالؼ المتخصصيف ويمكف تعريفيا كما يمي‪:‬‬

‫‪ -‬تعريف قاموس )‪ :(Grand dictionnaire de psychologie‬قدـ تعريفيف لمغة وىما‪:‬‬

‫* التعريف المّغوي‪:‬‬
‫ىي قدرة خاصة باإلنساف لغرض اإلتصاؿ بإستخداـ رموز لفظية أو مكتوبة في‬
‫أنظمة تدعى لغات‪ ،‬مع إفتراض وجود وظيفة رمزية‪ ،‬جياز صوتي ومراكز عصبية خاصة‪.‬‬

‫* التعريف اإلجتماعي‪:‬‬
‫ىي ممكة إنسانية‪ ،‬وبواسطة نظاـ اصطالحي متفؽ عميو مف إشارات ورموز منسقة‬
‫أساسا‬
‫ً‬ ‫فيما بينيا بواسطة قواعد مكف لنا التعبير بيا في العالـ الشفيي أو الكتابي‪ ،‬تستخدـ‬
‫كوسيمة لالتصاؿ وتبادؿ األفكار والمشاعر بيف األفراد والتعبير عف التفكير عند الشخص‪.‬‬
‫"فيجوتسكي" ‪ Vugotski‬لمغة عمى أنيا نظاـ مف رموز لفظية‬ ‫كما نجد تعريؼ‬
‫أو مكتوبة منسقة بقواعد تستخدـ كوسيمة لإلتصاؿ وكأداة لمتفكير‪.‬‬
‫أما "ستيفن ريد" ‪ Reed. K.S‬فيعرؼ المغة عمى أنيا تتكوف مف رموز وقواعد‬
‫وضعت لمتنسيؽ فيما بينيا‪ ،‬والتي يمكف استخداميا في بناء متنوع وغير نيائي مف‬
‫الرساالت‪. (Reed. K.S, 1999, P. 38) .‬‬
‫وبناء عمى ما سبؽ يمكف القوؿ أف المغة ىي رموز منسقة بواسطة قواعد‪ ،‬إذ ىي أداة‬
‫إنسانية ضرورية لمتفكير واالتصاؿ االجتماعي وتبادؿ األفكار ‪.‬‬

‫)‪(Lemaire, 1999, P. 305‬‬

‫‪45‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -2‬نظرية إكتساب المّغة‪:‬‬

‫إذا كاف السيكولوجيوف يتفقوف عمى وجود عالقة وثيقة بيف المغة والفكر فإنيما ال‬
‫يتفقوف حوؿ نوع العالقة الموجودة بيف ىاتيف الظاىرتيف البشريتيف‪ ،‬ويتمحور الصراع حوؿ‬
‫أسبقية أحدىما عمى اآلخر وحوؿ كوف العالقة بينيما بسببية أو إرطباتية حوؿ إمكانية نمو‬
‫أحدىما في غياب اآلخر وىناؾ اتجاىات أساسية في ىذا الميداف‪:‬‬
‫‪ ‬المّسانيوف مثؿ "وورف" ‪" ،)1956 ( Worf‬برنسبين" ‪ )1985 ( Bernstein‬يؤكد‬
‫عمى أف المغة أساسية وميمة في تطوير الفكر‪.‬‬
‫‪" ‬بيجي" ‪ )1923 ( Pieget‬وآخروف يعطوف األسبقية لتطور التفكير الذي يسبؽ‬
‫المغة‪.‬‬
‫‪ ‬اتجاه يرى فيو البعض مثؿ "برونر" ‪ )1964 ( Bruner‬يرى أف ىناؾ تفاعؿ بيف‬
‫كؿ مف المغة والفكر والثقافة‪(Godefroid, 2001, P. 531).‬‬

‫‪ 1-2‬فرضية أسبقية المغة عن الفكر‪:‬‬

‫"سبير" ‪" Sapir‬وولف" ‪ ،Wolf‬ويعرؼ ىذا االتجاه بإسـ‬ ‫مف ممثمي ىذا االتجاه‬
‫الفرضية النسبية المسانية ويؤكد دائما عمى دور المغة في تحديد اإلدراؾ‪ ،‬الفيـ ومحتوى‬
‫التفكير وكؿ عممياتو‪ ،‬وبناءا عمى ىذا التصور فإف المفردات المغوية والنحوية في المغة التي‬
‫تتكمميا تؤثر في تصورنا لمعالـ وفي سموكنا سواء تبمور ذلؾ في الشكؿ المفظي أو غير‬
‫المفظي‪ ،‬ويؤكد وورؼ ‪ Wolf‬عمى أف الدرجة العميا في التميز المغوي (كإستعماؿ عدة أسماء‬
‫‪.‬‬ ‫لمجمؿ) تؤثر في كيفية إدراكنا لمعالـ‪ ،‬أي أف المغة والمفردات تؤثر في التجربة الشخصية‬
‫(عدى ليمة‪ ،2008 ،‬ص‪)19 .‬‬

‫‪46‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ويؤكد عمى أف المغة تؤثر في التفكير فيو يعتقد أف شكؿ المغة المعيف يؤثر في إدراؾ الفرد‬
‫لمعالـ‪ ،‬ويشرح ذلؾ بأف المغات تختمؼ بشكؿ كبير وليذا فإف العالـ يتـ إدراكو بشكؿ مختمؼ‬
‫مف خالؿ المتحدثيف لمغات مختمفة ‪(Godefoid. J, 2001, P. 531) .‬‬

‫ويضيؼ ىذا األخير أف المغات المختمفة تؤثر في التفكير بطريقة مختمفة وىو ما‬
‫مجتمعا‬
‫ً‬ ‫يسمى "بالفرضية النسبة المغوية والحتمية المغوية"‪ ،‬ويرى أف المغة ىي التي تجعؿ‬
‫يتصرؼ ويفكر بطريقة ما‪ ،‬فالمغة إذف تساعد عمى التفكير وتساعد عمى النمو‪.‬‬

‫‪ 2-2‬فرضية أسبقية الفكر عن المغة‪:‬‬

‫يرى رواد ىذا االتجاه أف الفكر ىو الذي يحدد المغة إذ أف الفكر انبثؽ مف المغة ويرى‬
‫كؿ مف "بياجي" ‪ )1967 ( Paiget‬و" فيقوتسكي" ‪ )1962 ( Vygotsky‬أف لكؿ مف المغة‬
‫والفكر أصوال مستقمة عف بعضيا البعض إال أنيا تمتقي في نقطة أثناء النمو فالعالقة بينيما‬
‫تكاممية أي أف الفكر يصبح شيئا فشيئا لغة والمّغة تصبح أكثر منطقية‬
‫في سنة ( ‪ )1969‬إف المغة ال تتطور بشكؿ مختمؼ عف‬ ‫فحسب "بياجي" ‪Paiget‬‬

‫اإلدراؾ والذاكرة‪ ،‬إنيا ال تمثؿ إال تمديدا لمتفكير الرمزي لمطفؿ الذي يظير أثناء السنوات‬
‫األولى مف خالؿ سموكات التقميد والتداعي‪ ،‬الذي يميز ألعابو‪ ،‬فاستخداـ الكممات ال يتـ إذف‬
‫إال بتطور التفكير‪.‬‬
‫حسب "فيجوتسكي" ‪ )1923 ( Vygotsky‬فإف التفكير والكالـ يتطوراف بصفة مستقمة‬
‫خالؿ السنوات الثالثة األولى لمطفؿ‪ ،‬وخالؿ ىذه المرحمة ال يتواجد التفكير إال في وضعيات‬
‫آنية أما الكالـ فال يؤدي وضيفة االتصاؿ االجتماعي وتسمية األشياء وىذا ما ال يعتبره لغة‬
‫بمعنى الكممة وال يستطيع إال بعد ىذه المرحمة استدخاؿ تدريجي ألفعالو وتطور المغة‬
‫والتفكير المنطقي الذي يعبر عنو بالكالـ بحيث يمتقي الفكر والمغة‪.‬‬
‫(قاسم أحمد‪ ،‬أنسى محمد‪ ،1982 ،‬ص ص‪) 91-98 .‬‬

‫‪47‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫ومف ىنا تظير العالقة بيف التفكير والمغة أف بينيما سيرورة ذاىبة وآتية مف الفكر‬
‫إلى الكممة ومف كممة إلى التفكير‬
‫أما في سنة ( ‪ )1962‬يرى ىذا األخير أنو حينما يكوف األطفاؿ صغا ار فإف الكالـ ال‬
‫يتضمف التفكير (المناغات) وأف التفكير ال يتضمف الكالـ‪.‬‬
‫وعموما في سنتيف مف‬
‫ً‬ ‫وكما يرى أيضا أنو عند نقطة معينة مف الدورة النضجية‬
‫عمرىـ فإف الكالـ والتفكير يصبحاف قوتاف مندمجتاف‪ ،‬وحينما يحدث ذلؾ يبد أف في تبادؿ‬
‫التأثير ك ّؿ منيما في اآلخر‪( .‬عدى دليمة‪ ،2008 ،‬ص‪)22 .‬‬
‫لقد عرؼ "برونر" ‪ Bruner‬سنة ( ‪ )1964‬وجية نظر "بياجي" ‪ Piaget‬فيو يعتقد أف‬
‫القدرة المغوية تؤثر في كؿ عنصر مف تفكير الطفؿ تقر ًيبا‪ ،‬فالمغة وسيمة فعالة في بناء‬
‫ممكنا بدوف لغة‪ ،‬وييتـ‬
‫ً‬ ‫التفكير وفي انتظاـ السموؾ المعرفي ومف ثـ فالتفكير لف يكوف‬
‫‪ Bruner‬باكتشاؼ الوظائؼ المغوية في تكويف المفاىيـ‪.‬‬
‫نظاما وأساليب بيدؼ كفاءة أفعالو فاإلنساف‬
‫وىو يرى أف اإلنساف خالؿ تطوره أنشأ ً‬
‫أكتشؼ نظاـ الرمز لكي ينقؿ خبرتو الحسية الواقعية إلى خبرة متصورة في غياب األشياء‬
‫وتتفؽ ىذه التصورات مع مراحؿ نمو المغة التي سماىا بمراحؿ التمثيؿ أو التصور وىي‪:‬‬
‫‪ ‬مرحمة الحدوث الفعمي والعممي‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة الحدوث التصوري‪.‬‬
‫‪ ‬مرحمة التحوؿ مف االستحضار التصوري إلى االستحضار الرمزي‪.‬‬

‫(قاسم أحمد ‪ ،‬أنسي محمد‪ ،2000 ،‬ص‪)08 .‬‬

‫‪48‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -3‬المناطق الدماغية المتخصصة في المغة‪:‬‬

‫مف المعروؼ أف المخ يعتبر أساسا لمعمميات العقمية أثناء عشر مميوف مف الخاليا‬
‫العصبية التي تشكؿ في مجموعيا ما يسمى المخ البشري‪.‬‬
‫وينقسـ ىذا األخير إلى نصفيف أو شقيف‪ ،‬الشؽ األمامي والشؽ األيسر ‪.‬‬
‫وكاف مف المعتقد أف ىذيف الشقيف متماثميف غير أف البحوث الدقيقة كشؼ عف وجود بعض‬
‫الفروؽ تبدأ مف الميالد‪ ،‬واحدى ىذه الفروؽ ىو أف منطقة الفص الصدغي وىي منطقة‬
‫ىامة في السموؾ المغوي‪ ،‬ىي أكبر في الشؽ األيسر‪.‬‬
‫وىذا التبايف التركيبي ميـ لالنتظاـ الوظيفي في السموؾ المغوي المعروؼ "بالسيادة‬
‫المخية" ‪.‬‬
‫ويرجع تحديد األعصاب المخية المسؤولة عف المغة والكالـ إلى ما يزيد عف قرف مف‬
‫الزماف عمى يد الطبيب الفرنسي بروكا ‪ Broca‬سنة ( ‪ )1881‬مف خالؿ عمميتيف جراحيتيف‬
‫أجراىما عمى مخ شخصيف أصيبا بالشمؿ في النصؼ األيمف مع فقداف القدرة عمى الكالـ‬
‫والحظ وجد تمفًا في بعض المناطؽ مف الجزء األيسر مف الفص الجبيي فاستنتج بكؿ دقة‬
‫المواقع المخية المسؤولة عف استخداـ المغة وتسمى ىذه المنطقة باسـ منطقة بروكا‪.‬‬
‫‪ Werniki‬فرنيكي أف يحدد منطقة أخرى‬ ‫وباستخداـ منيج الجراحة نفسيا أمكف‬
‫مسؤولة عف فيـ المنطوقة والمكتوبة وىي منطقة فرنكي وىي تصؿ بمنطقة بروكا المسؤولة‬
‫أساسا عف إنتاج المغة بخمية طويمة منحنية تمر بالمراكز العصبية الحسية والبصرية‪.‬‬
‫ويرى الباحثوف تطور المغة في أعمى مراحميا االرتقائية لدى اإلنساف يعود إلى نمو‬
‫ىاتيف المنطقتيف‪( .‬عبد الستار إبراهيم‪،1985 ،‬ص ص‪)76-75 .‬‬

‫‪49‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -4‬مراحل اكتساب المغة‪:‬‬

‫ىناؾ عدة مراحؿ يمر بيا الفرد منذ الوالدة إلى غاية وصولو لمرحمة اكساب المغة‬
‫والمتمثمة فيما يمي‪:‬‬
‫‪ .1‬مراحؿ إدراؾ األصوات واصدارىا‪.‬‬
‫‪ .2‬مراحؿ إدراؾ األصوات واصدارىا‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحمة الكممة الواحدة‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحمة الكممتيف أو ما بعد‪.‬‬

‫‪ 1-4‬مرحمة ما قبل الكالم‪:‬‬

‫عندما يأتي الوليد إلى ىذا العالـ أجيزتو اإلدراكية والصوتية قادرة بعد عمى إصدار‬
‫الكالـ‪ ،‬ولكنيا تكوف مبرمجة بشكؿ عاـ‪ ،‬بحيث تكتسب ىذه القدرة بناء عمى عممية نضج‬
‫الجياز العصبي المركزي‪.‬‬

‫‪ 2-4‬مراحل إدراك األصوات واصدارها‪:‬‬

‫تشتمؿ المغة عمى إنتاج األصوات والقدرة عمى فيـ الكالـ ويشار إلى ىذه الجوانب‬
‫باعتبار المغة إنتاجية واستقبالية وقبؿ أف يكوف الطفؿ قاد ار عمى الكالـ وعمى االنتباه بشكؿ‬
‫إنتقائي معينة في األصوات الكالمية‪.‬‬
‫فمنذ نياية الشير األوؿ يستطيع الطفؿ تمييز األصوات البشرية مف األصوات‬
‫األخرى‪ ،‬وفي نياية الشير الثاني يستجيب بشكؿ مختمؼ لصوت أمو‪ ،‬وقد يصدر في وقت‬
‫طا صوتية‪ ،‬يصدرىا في قوت مبكر بعض األصوات‬
‫مبكر بعض األصوات محاكيا أنما ً‬
‫محاكيا أنماطًا صوتية‪ ،‬يصدرىا الراشدوف مف حولو وذلؾ في أوائؿ النصؼ الثاني مف السنة‬
‫األولى‪ ،‬إال أف ىذه األصوات ال تكسب معانييا إال في أواخر السنة األولى ‪.‬‬
‫وتظير قدرة الطفؿ عمى إستخداـ لغة الراشد ضئيمة بينما تزداد قدرتو عمى فيميا‬

‫‪50‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫حتى منتصؼ السنة الثانية وفي النصؼ الثاني مف تمؾ السنة تنمو قدرتو عمى الكالـ بصورة‬
‫بارزة ومفاجئة‪ ،‬وبناء عمى ىذا فإف األطفاؿ يظيروف قدرات لغوية خاصة تشمؿ اإلنتباه‬
‫االنتقائي‪ ،‬والتمييز الصوتي‪ ،‬وتقميد جوانب الكالـ‪ ،‬وتزامف الحركة مع أنماط الكالـ وادراؾ‬
‫الفونيمات وقد تـ تحديد أربعة مراحؿ إلنتاج األصوات في العالـ األوؿ مف العمر وىي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الصياح الذي يبدأ مع الميالد‪.‬‬
‫ب‪ -‬األصوات األخرى التي تشبو اليديؿ والتي تبدأ في نياية الشير األوؿ‪.‬‬
‫ج‪ -‬المناغاة التي تبدأ في منتصؼ العاـ األوؿ‪.‬‬
‫د‪ -‬الكالـ المشكؿ في نياية العاـ األوؿ‪.‬‬

‫‪ 3-4‬مرحمة الكممة الواحدة‪:‬‬

‫ينطؽ الطفؿ كممة األولى بيف الشير األوؿ والشير الثاني عشر‪ ،‬وفي الشيور القميمة‬
‫التالية تحدث المغة "في شكؿ كممة واحدة" وفي دراسة حديثة لػ ‪ Nelson‬نمسوف لمكممات إلى‬
‫ست فئات ىي‪ :‬األسماء العامة‪ ،‬األسماء النوعية‪ ،‬كممات فعؿ‪ ،‬الصفات كممات شخصية‬
‫اجتماعية‪ ،‬كممات وظيفية‪.‬‬
‫ويظير األطفاؿ توحدا في مفرداتيـ المبكرة‪ ،‬لكف الكممات المبكرة تظؿ إنتقائية‪.‬‬
‫وقد أوردت ‪ Smith‬سميث بيانا بمتوسط النمو المغوي عند ‪ 273‬طفال كؿ ستة أشير‬
‫كما يمي‪:‬‬
‫⇐ ‪ 3‬كممات‪.‬‬ ‫مف ‪ 6‬أشير إلى سنة‬
‫مف سنة إلى سنة ونصؼ ⇐ ‪ 19‬كممة‬
‫مف سنة ونصؼ إلى سنتيف ⇐ ‪ 250‬كممة‪.‬‬
‫مف سنتيف إلى سنتيف ونصؼ ⇐ ‪ 174‬كممة‪.‬‬
‫مف سنتيف ونصؼ إلى ‪ 3‬سنوات ⇐ ‪ 450‬كممة‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫و يالحظ أف الطفؿ يحقؽ قفزة كبيرة في عدد الكممات التي ينطقيا ومف الشائع في‬
‫ىذه المرحمة أف يستخدـ األطفاؿ كممات مفردة تقوـ مقاـ الجممة مثؿ‪" :‬أشرب" وىي‬
‫باختصار لمجممة "أريد أف أشرب"‪.‬‬

‫‪ 4-4‬مرحمة الكممتين‪ ،‬وما بعدها‪:‬‬

‫الخطوة التالية ىي استخدـ كممتيف ال كممة مفردة ويصؿ الطفؿ إلى ىذه المرحمة في‬
‫حوالي الشير الثامف عشر إلى الشير العشريف وىنا تكوف المغة أبسط كمف لغة الراشديف‬
‫ابدعيا وليس‬
‫ً‬ ‫وتضـ األسماء الصفات األفعاؿ‪ ،‬وكذلؾ األدوات والضمائر فيكوف الكالـ‬
‫نسخة مف لغة الراشديف‪ .‬كما يكوف نمط الجممة ذات الكممتيف بطيء في البداية ثـ يتقدـ‬
‫بسرعة‪.‬‬
‫وتستمر عممية نمو المغة وتزداد ثراء أو خصوبة وتنوعا سواء في المعجـ (كـ المفردات) أو‬
‫معاني المفردات أو الجمؿ التي يمكف صياغتيا‪.‬‬

‫(سيد يوسف جمعة ‪ ،1990 ،‬ص ص ص‪)97 -96 -95.‬‬

‫‪-5‬خصائص المغة‪:‬‬
‫وتتميز المغة بالخصائص التالية‪ :‬يقوؿ ‪ " Patrick Lemaire‬باتريك لومير" أف المغة‬
‫ممكة إنسانية تتميز بخاصيتيف أساسيتيف‪ ،‬فيي ناتجة سموكات لغوية تكوف منتظمة وابداعية‬
‫في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬انتظاـ المغة‪ :‬يظير مف خالؿ كؿ لغة أنيا مسيرة بمجموعة مف القواعد التي تحدد‬
‫تجمع الكممات واألصوات وانتظاميا‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -‬ابتكاريو المغة‪ :‬وىي إمكانية ربط وتنسيؽ الكممات بطرؽ متعددة وانتاج عدد ال متناىي‬
‫مف الممفوظات المختمفة أما المسانيوف مف خالؿ ىاتيف الميزتيف ِاقترحوا ما يسمى "بالميزات‬
‫العالمية لمغة" وتتمثؿ فيما يمي‪:‬‬
‫‪ -‬العمومية )‪ :(Universalité‬كؿ األشخاص المذيف يممكوف الشروط الفيزيولوجية المناسبة‬
‫يستعمموف المغة‪.‬‬
‫)‪ :(Complexité‬كؿ المغات التي يستعمميا اإلنساف تتبع مجموعة مف القواعد‬ ‫‪ -‬التعقيد‬
‫مختمفة التعقيد‪.‬‬
‫‪ -‬الطابع االعتباطي )‪ :(Caractère arbitraire‬كؿ الكممات المستعممة ليس ليا أي رابط بيف‬
‫العناصر التي تمثميا وتعنييا‪.‬‬
‫)‪ :(Caractère discret‬إذ نجد نطؽ بعض الكممات مختمفًا بيف‬ ‫‪ -‬طابع القبمية لمفرد‬
‫األشخاص الذيف يتكمموف نفس المغة لكف تبقى الوحدة المعنية ىي نفسيا‪.‬‬
‫‪ -‬اإلنتاجية )‪ :(Productivité‬مف خالؿ األصوات يمكف إنشاء عدد ال متناىيا مف الكممات‬
‫ونفس الشيء لمجمؿ المكونة مف الكممات‪.‬‬
‫‪ -‬العوامؿ المشتركة )‪ :(éléments communs‬كؿ المغات ليا عوامؿ مشتركة فيما بينيا مثؿ‬
‫احتوائيا عمى صوامت ومصوتات‪ ،‬جمع‪ ،‬مفرد‪ ،‬أسماء‪ ،‬أفعاؿ‪ ....‬الخ‬

‫)‪(Lemaire. P, 1999, P. 305‬‬

‫‪ -6‬وظائف المّغة‪:‬‬
‫نجد ‪" Hallidy‬هالدي " الذي برى أف لمغة سبع وظائؼ المتمثمة في‪:‬‬
‫‪ -1‬وظائؼ األداء‪ :‬تمكف المغة مف توفير حاجيات الفرد والتعبير عف رغباتو‪.‬‬
‫‪ -2‬وظيفة الضبط‪ :‬ىدفيا مراقبة سموؾ اآلخريف مف خالؿ إصدار األوامر‪.‬‬
‫‪ -3‬وظيفة التفاعؿ‪ :‬تستعمؿ لتحقيؽ تفاعؿ الشخص مع غيره‪.‬‬
‫‪ -4‬وظيفة شخصية‪ :‬يعبر الفرد بواسطة المغة عف إرادتو وأحاسيسو الخاصة واتجاىاتو‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -5‬وظيفة اإلستكشاؼ‪ :‬تستعمؿ المغة الستكشاؼ المحيط وفيمو‪.‬‬

‫‪ -6‬وظيفة التخيؿ‪ :‬تمكف المغة مف اليروب مف الواقع وانشاء عالـ خاص‪.‬‬
‫‪ -7‬وظيفة اإلعالـ‪ :‬يستطيع الفرد تبادؿ المعمومات الجديدة وتوصيميا بواسطة المغة‪.‬‬
‫)‪(Estienne. F, 1995, P. 19‬‬

‫‪ -7‬مستويات التحميل المغوي‪:‬‬

‫يمكف لكؿ لغة أف تحمؿ إلى مجموعة مف المستويات حيث يعتبر كؿ مستوى وحدة‬
‫لغوية قائمة بذاتيا ومحددة‪ ،‬كما يعتبر كؿ مستوى مف المستويات التحميمية سواء الصوتي‬
‫أو الداللي محو ار مف محاور البحث في عمـ المسانيات ويمكف توضيحيا في الشكؿ التالي‪:‬‬

‫الؿغ ػة‬

‫تحميؿ األصوات‪:‬‬ ‫تحميؿ الكممات‪:‬‬ ‫تحميؿ الجمؿ‪:‬‬ ‫تحميؿ الخطاب‪:‬‬

‫عمـ األصوات‬ ‫المورفولوجي‬ ‫عمـ التراكيب‬ ‫البراغماتية‬
‫عمـ داللة األصوات‬ ‫الداللية‬ ‫عمـ الدالؿ‬

‫شكل رقم(‪ )1‬يمثل مستوى التحميل المغوي و االختصاصات المسانية التى تضمها‪.‬‬
‫)‪(Lemaire, P, 1999, P 307‬‬

‫‪54‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ 1-7‬تحميل األصوات‪:‬‬
‫وتسمى أيضا الوحدة التحت‪ -‬معجمية وتختص بالشرح في الوحدات الصوتية المشكمة‬
‫لمكممة التي تنقسـ إلى أصوات فمثال‪ "Blé" :‬تتكوف مف ثالثة أصوات [ ‪.]B.L.E‬‬

‫‪ 2-7‬تحميل التغيرات أو تحميل المكونات المعجمية‪:‬‬

‫يمس ىذا الجانب كؿ التغيرات النمطية لبنية الكممات وأشكاليا في الكالـ‪ .‬كما يتناوؿ‬
‫التغيرات الممكنة الممارسة لنفس الكممة مثال عندما نضع حرؼ [‪ ]S‬في آخر كممة ‪Maison‬‬

‫فإني أعني مجموعة منازؿ ‪.‬‬

‫)‪(Lemaire, P, 1999, P P 307- 3011‬‬

‫‪ 3-7‬تحميل الجمل أو تحميل المكونات التركيبية‪:‬‬

‫وىناؾ عدة طرؽ ومناىج لدراسة العالقات بيف المكونات المسانية وعالقتيا مع بعضيا‬
‫البعض‪ ،‬ورغـ اختالفيا إال أنيا تشترؾ في كونيا‬

‫تصؼ التركيب النحوي لمكالـ وتنظـ الكممات لتشكؿ جمؿ صحيحة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬الجممة ⇐ مركب إسمي ‪ +‬مركب فعمي‪.‬‬

‫‪ 4-7‬تحميل المكونات البراغماتية‪:‬‬

‫وىو دراسة المغة كما ىي مستعممة في الظروؼ المعاشة في الحياة اليومية فإننا‬
‫نصؼ األفعاؿ التي نقوـ بيا ‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -8‬مظاهر المغة‪:‬‬

‫‪ 1-8‬المغة المفظية‪:‬‬
‫يشتمؿ عمى لغة الحديث المتمثؿ في الكالـ المنطوؽ والمكتوب ومف خاللو التعبير‬
‫عف الخبرات والمعارؼ والحاجات والمشاعر وىو وسيمة التذكير والتخيؿ والتذكر‪.‬‬
‫وبالرغـ مف أىمية لغة الكتابة وتفردىا بميزتيف ىما‪ :‬إمكانية إنتقاليا مف مكاف إلى‬
‫آخر عبر مسافات طويمة وأنيا ثابتة ال تتعرض لمتغير الذي يحدث عمى الكالـ المنطوؽ إال‬
‫أف ىذا األخير أكثر أىمية لكونو أكثر إنتشار في عممية التواصؿ بيف األفراد‪ ،‬بحيث يمكف‬
‫لمعامي وغير العامي إنتاجو وادراكو‪ ،‬فالكالـ يقوـ عمى أساس استخداـ الرموز الصوتية‬
‫اإلصالحية المنطوقة التي يتـ بموجبيا تكويف كممات أو جمؿ لنقؿ المشاعر واألفكار‬
‫والرغبات مف المتكمـ إلى السامع‪.‬‬
‫أما المغة المكتوبة والخبرات عمى نحو مرئي وليس مسموع‪ ،‬وىذا ما يشير إلى إمكانية‬
‫االتصاؿ مف خالؿ الكالـ عمى نحو أكبر بكثير مف التواصؿ مف خالؿ لغة الكتابة‪.‬‬
‫ويتـ التواصؿ المفظي عبر وحدات فونيمية ومقطعية معجمية وتركيبية‪ ،‬أي أف ىناؾ‬
‫أصوات ومقاطع وكممات ويرتكز النموذج المغوي عمى نسؽ مف الوحدات وىي‪:‬‬
‫‪ ‬وحدة الصوت (الفونيـ أي المخزونات الصوتية )‪.‬‬
‫‪ ‬وحدات المقطع (المورفيـ) التي ىي نسؽ مف الوحدات الصوتية واإلعرابية‪.‬‬
‫‪ ‬وحدات المعجـ وىي نسؽ مف المقطع المكونة لمكممة‪.‬‬
‫‪ ‬وحدات تركيبية وىي نسؽ مف الكممة المكونة لمجممة‪.‬‬
‫(جمعة سيد يوسف‪ ،1990 ،‬ص‪)223 .‬‬

‫‪56‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫وحسب ‪" Cosnier‬كوسنير" (‪ )1982‬يفرؽ بيف منيجيف يتبعاف المغة المفظية‪:‬‬

‫‪ ‬المنيج المفظي‪ :‬الذي يقوـ بتحقيؽ جمؿ تتطابؽ الرموز المغوية‪.‬‬
‫‪ " Trager‬ترانجر"‬ ‫‪ ‬المنيج الصوتي‪ :‬الذي يقوـ بإنشاء نسبة لغوية يعرفيا‬
‫(‪ )1958‬بمجموعة مف العناصر التي تتماشى مع المحادثة‪.‬‬
‫إذف المغة المفظية تتوقؼ عمى المغة الشفيية والمغة الكتابية والصوت‪.‬‬

‫)‪(Dubois. J et all, 1974, P. 516‬‬

‫‪ 2-8‬المغة غير المفظية‪:‬‬

‫المغة الغير المفظية ال تتـ بواسطة الكالـ إال أنيا تتـ بواسطة قناة مختمفة‪ ،‬فنجد‬
‫‪" Cosnier‬كسنير" سنة (‪ )1971‬الذي جمعيا في مجموعات مختمفة‪.‬‬
‫‪ -‬العناصر البصرية‪ :‬التي تقسميا إلى ثالثة أنواع‪.‬‬
‫‪ -‬التوازف‪ :‬الذي يعني المظير الخارجي‪.‬‬
‫‪ -‬الحركات النقيمة‪ :‬وىي تطابؽ السموكات التي ينتجيا المخاطب‪.‬‬
‫)‪(Cosnier, Brossard, 1954, P. 15‬‬

‫‪ -‬وحدات المقاطع (المورفيـ) التي ىي نسؽ مف الوحدات الصوتية واإلعرابية‪.‬‬

‫‪ -‬وحدات المعجـ وىي نسؽ مف المقطع المكونة لمكممات ‪.‬‬
‫‪ -‬وحدا تركيبية ىي نسؽ مف الكممات المكونة لمجممة‪.‬‬
‫(سيد يوسف جمعة ‪،1990 ،‬ص‪)223 .‬‬

‫‪ 2-8‬المغة الغير المفظية‪:‬‬

‫التواصؿ الغير المفظي ال يمر عبر الكالـ أي الكممات ولكف مف خالؿ الحواس‬
‫وتشمؿ‪ :‬البصر‪ ،‬السمع‪ ،‬الشـ‪ ،‬الممس‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -‬الحركات السريعة‪ :‬وىي اإلشارات والحركات الوجيية التي تنقسـ إلى قسميف‪ :‬الرموز‬
‫التواصمية والرموز التي تضاؼ لمتواصؿ‪.‬‬
‫‪ -‬العناصر الشمية والممسية والح اررية‪ :‬وىي المعمومات التي تتعمؽ بالرائحة والتواصؿ‬
‫)‪(Cosnier, Brossard, 1984, P. 16‬‬ ‫الجمدي‪.‬‬
‫فنجد المحمؿ النفسي ‪" Anzieu‬آنزيو " عمؿ عالقة بيف الجمد واالتصاؿ حيث قاؿ‪ :‬أف الجمد‬
‫في نفس الوقت ىو فـ وىو وسيمة لمتواصؿ مع اآلخريف‪.‬‬
‫)‪(Taurenc.M., 2006, P. 19‬‬

‫ويتـ التواصؿ الغير المفظي كما يمي‪:‬‬

‫نحف نرسؿ باستمرار ونتمقى إشارات غير لفظية التي تمر مف خالؿ تعابير الوجو‬
‫واإليماءات والمواقؼ‪ ،‬ليجة صوتنا والمالبس لمتواصؿ بيف الناس ‪.‬‬
‫األلـ ىو معظـ التعابير الغير المفظية العالمية لكف ىذه اإلشارات األخرى ليست‬
‫عالمية وانيا يجب أف تفسر في السياؽ والمعنى ويعتمد عمى الوضع والثقافة والديف مثال‪:‬‬
‫مالبس بيضاء أو سوداء ىذه اإلشارات تعبر عف حداد وفقا لمممارسة الدينية في مختمؼ‬
‫البمداف‪( .‬جمعة سيد يوسف‪ ،1990 ،‬ص‪)223 .‬‬

‫‪58‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫المفظية‪ :‬كممات رمزية حسب المغة‬

‫السمع‬

‫الصوتية‪ :‬النسبة المغوية‬

‫توازف‪ :‬وضعية‪ /‬سموؾ واالشارات‬

‫البصرية‬
‫الحركات‬

‫شمسية‬

‫دائما محفوظة وحاضرة عند األجنبييف‬

‫ح اررية‬
‫والممس‬

‫شكل رقم (‪ :)2‬يمثل أشكال المغة الفظية وغير الفظية عن طريق قناة متعددة حسب‬
‫‪ Consnier‬كنسنير(‪.)1977‬‬
‫‪(http.//icar.univ.lyon2.fr/membre/J cosnier/artciles/II-1com Non‬‬
‫)‪verbale.pdf‬‬

‫‪59‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫‪ -9‬المغة المفظية وغير المفظية عند الحبسي‪:‬‬

‫‪ 1-9‬المغة المفظية عند الحبسي‪:‬‬
‫غائبا عند‬
‫غالبا ما يكوف ً‬
‫التواصؿ المفظي يتطمب عودة ‪ Freed-back‬ولكف ىذا ً‬
‫الحبسي وىذا النقص مف ردود الفعؿ يمكف أف تجعؿ المريض ال يمكف الوصوؿ إلييا وىذا‬
‫ما يدخؿ المريض أو المصاب في نوع مف الصمت والتي ىي اإلمتناع عف االتصاؿ‪.‬‬
‫بطبيعة الحاؿ الصمت في بعض األحياف يعتبر جزء ال يتج أز مف االتصاؿ وىو‬
‫كامؿ المعنى‪ ،‬ولكف في أحياف أخرى سيغتنـ الفرصة ممئ الفراغ بجمع المعمومات دوف أي‬
‫تبادؿ حقيقي‪.‬‬
‫‪ " Moulias‬مولياس" يفسر بشكؿ واضح في مقالتو أنو مف الضروري الحفاظ عمى‬
‫ىذا النوع مف االتصاؿ المفظي لكي ال نعتاد عمى ىذا الغياب أو ىذا الصمت‪ ،‬ومف واجبنا‬
‫بمغ ومنع وشرح آراءنا وعدـ وجود استجابة لفظية ال يعني أف الرسائؿ ليست مفيومة‪.‬‬
‫وعمـ األعصاب "موزاتس" ‪ Mouzats‬نشر في مجمة "بحب التعبير بيدوء دوف رفع‬
‫الصوت الحبسي ليس أصـ‪ ،‬استخدموا العبارات باختصار بسيط وال يجب التعامؿ مع‬
‫المريض عمى أنو طفؿ" ومف الضرورة أف يكوف المخاطب أماـ المريض مف أجؿ أف يراه‬
‫الحبسي ويسمعو مف خالؿ نداءه‪.‬‬

‫‪ 2-9‬المغة الغير المفظية عند الحبسي‪:‬‬

‫ىناؾ عدة دراسات اىتمت بالتواصؿ الغير المفظي عند الشخص المصاب بالحبسة‬
‫)‪(Jakobson. R, 1963, P 45‬‬ ‫فنجد ‪ J T All‬و ‪ " Daviet‬دافيات"‬

‫‪60‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫الذيف يروف أف ىناؾ عالقة بيف المغة المفظية وغير المفظية فعندما تغيب األولى‬
‫تغيب الثانية لكف جاء ‪" Foundas‬فونداس" ‪" Kimora‬وكيمو ار" يروف أف ىذه العالقة ال‬

‫يمكف أف تطبؽ في كؿ األحواؿ فيمكف لمشخص المصاب بالحبسة أف يفقد المغة‬

‫المفظية ويحتفظ بالمغة الغير المفظية‪ ،‬فالواصؿ الغير المفظي نجده حاض ار عند األشخاص‬
‫المصابيف بالحبسة الذيف يعانوف مف ِاضطرابات في التعبير‪.‬‬
‫فنجد دراسة ‪" Parent‬بارونت" سنة ( ‪ )1999‬الذي يؤكد أف األشخاص المصابيف‬
‫بالحبسة يمكنيـ التعبير عف ِاحتياجاتيـ بواسطة قناة غير لفظية‪ ،‬وأف التعبير الوجيية والنظرة‬
‫دائما وسيمة لمفت االنتباه والتواصؿ مع الغير‪ ،‬فإذف ىذه الدراسات‬
‫ال تتأثر باإلصابة وىي ً‬
‫وضحت أف حتى ولو كانت ىناؾ اضطرابات لغوية عند الشخص ىذا ال يعني أنو ال‬
‫يستطيع التواصؿ ألف الحبسي يمكنو تحزيف بعض القدرات التواصمية‪ ،‬ويجعميا تعرض‬
‫القدرات األخرى المقصودة وىذا بكامؿ إرادتو أو بمساعدة أخصائي‪.‬‬
‫أما األشخاص المصابوف بالحبسة الذيف يعانوف مف اضطرابات في الفيـ الشفيي‬
‫فيرى كؿ مف ‪" All‬آل" و‪" Saygir‬سيغان" أنيا أيضا اإلصابة تمس فيـ المغة الغير المفظية‬
‫أي فيـ اإليماءات‪(Jakobson. R, 1963, PP 45- 46) .‬‬

‫‪61‬‬
‫اللغة‬ ‫الفصل الثاني ‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫بقدر ما المغة ميمة في حياة اإلنساف فإنيا درست مف جوانب عديدة ومتنوعة سواء‬
‫المغة المفظية أو الغير المفظية‪ ،‬فكالىما ييدفاف إلى نفس اليدؼ المتمثؿ في التواصؿ بيف‬
‫شخصيف أو أكثر‪.‬‬
‫ولكف ىذا التواصؿ ال يتـ بشكؿ جيد إال عند فيـ السياؽ الذي تجري عميو المحادثة‬
‫وىذا ما نعني باإلتصاؿ البراغماتي الذي سوؼ نتطرؽ إليو في الفصؿ الموالي‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫الفصل الثالث‪:‬اإلتصال البراغماتي‪.‬‬
‫تمهيد‪.‬‬
‫‪ -1‬اإلتصال‪.‬‬
‫‪ 1-1‬تعريف اإلتصال‪.‬‬
‫‪ 2-1‬عناصر اإلتصال‪.‬‬
‫‪ 3-1‬شروط اإلتصال‪.‬‬
‫‪ 4-1‬تصنيف موريس ‪ Moriss‬لإلتصال‪.‬‬
‫‪ 5-1‬اإلتصال ودراسة السموك المّغوي‪.‬‬

‫‪ -2‬البراغماتية‬
‫‪ 1-2‬تعريف البراغماتية‪.‬‬
‫‪ 2-2‬تاريخ ظهور البراغماتية‬
‫‪ 3-2‬مراحل اكتساب القدرات البراغماتية عند الطفل‪.‬‬
‫‪ 4-2‬إضطرابات البراغماتية‪.‬‬
‫‪ 5-2‬النظرية البراغماتية حسب ‪.Austin‬‬
‫خالصة‪.‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫تعتبر الحبسة من االضطرابات التي تؤثر عمى المّغة وقد تسمى الجانب المّفظي فييا‬
‫أو الجانب المعرفي كما أنيا ليا تأثير في الجانب البراغماتي الذي يساىم في عممية‬
‫االتصال بين األفراد فيصبح خطاب الشخص المصاب بالحبسة غير مفيوم يدخل في عجز‬
‫كامل عن الخطاب‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلتصال‬
‫‪ 1-1‬تعريف اإلتصال‪:‬‬
‫تعددت تعاريف اإلتصال من تعريف إلى آخر‪ ،‬أصل ىذه الكممة مشتق من كممة‬
‫التينية‪ ،‬فاإلتصال ىو "تبادل بين األمور" حيث ترجمت بالفرنسية بالمعنى العام "طريقة لمبقاء‬
‫معا" والذي يعتبر كأسموب مميز في العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫ً‬
‫يمكن لإلتصال أن يؤسس عالقات بين األفراد تقيس ما يميزىم وما يجمعيم وما‬
‫يختمف بينيم‪.‬‬
‫واليدف من اإلتصال ىو تطوير وتفسير معنى كل األفعال من الوعي والالّوعي‪.‬‬
‫يفسر ويقدم تفسيرات »‪.‬‬
‫وحسب "‪" "Morin‬مورين" «الفرد يتصل ليتعمم ويعمم‪ ،‬يدرك‪ّ ،‬‬

‫‪ 2-1‬عناصر اإلتصال‪:‬‬
‫تبعث الرسالة اإلتصالية "أ" الى المرسل إلى المستقبل "ب" وىذه العناصر ىي‪:‬‬
‫‪ ‬المرسل أ‪ :‬الشخص الذي يبعث الرسالة‪ ،‬تكون عممية االتصال ناجحة إذ أثرت‬
‫بطريقة أو بأخرى عمى الفرد المستقبل "ب"‪.‬‬
‫‪ ‬الرسالة‪ :‬ىو منتوج االتصال الذي يحتوي المعمومات التي يريد الشخص المرسل‬
‫إيصاليا‪.‬‬
‫‪ ‬قناة اإلتصال‪ :‬ىو الطريق الدائري لموسائل‪ ،‬قد يتم التعرف عميو باستعمال الحواس‪.‬‬
‫إن عممية االتصال الناجحة ال تتطمب قناة فحسب بل أيضا موقف نفسي يربط‬
‫ّ‬
‫المرسل بالمستقبل‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬الرمز‪ :‬ىو مجموعة إشارات وقواعد تمكننا من إلقاء وفيم الرسائل اإلتصالية يستعمميا‬
‫المرسل لتكوين رسالتو‪.‬‬
‫‪ ‬رسالة المرسل‪ :‬إذا كان يتكممان نفس المغة‪ ،‬رغم أن الرسالة ليس من الضروري أن‬
‫تكون كاممة‪(Charaudeau.P., 2002, P. 456) .‬‬

‫‪ 3-1‬شروط اإلتصال‪:‬‬
‫يحدد ‪ New Comb‬نيو كومب (‪ )1953‬الشروط األساسية لتكوين اإلنتقال وىي‪:‬‬
‫‪ ‬يجب عمى "أ" و"ب" إعطاء أىمية حول الموضوع اإلتصال "ج"‪.‬‬
‫‪ ‬يجب عمى الفردين إعطاء أىمية لمموضوع االتصال‪.‬‬
‫‪ ‬إذا كان ىناك إختالف حول وجية نظر أحد الفردين في رأيو ال يجب أن يؤثر‬
‫في العالقة‪(Lohisse.J. , 2001, P. 47) .‬‬

‫‪ 4-1‬تصنيف ‪ Morris‬موريس لإلتصال‪:‬‬

‫أن االتصال ىو تنبيو بحالتي الحركية والمّغوية فيو يحدد ثالث أصناف من‬
‫بما ّ‬
‫اإلشارات‪:‬‬
‫‪ -‬االشارات‪:‬‬
‫وىي تنبييات تأتي من العالم الخارجي وفييا ال يستطيع األشخاص من تحديدىا أو التحكم‬
‫فييا‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشارات ‪:Iconique‬‬
‫ىي إشارات تجمع بين كل الحواس الفسيولوجية مثل الرائحة‪ ،‬الذوق‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬إشارات نموذجية‪:‬‬
‫ىي عبارة عن إشارات أين يتعمق معناىا بشخصية المستقبل وكذا طبيعة العالقة بين‬
‫المرسل والمستقبل‪(Joseph. A, 1993, P. 47) .‬‬

‫‪ 5-1‬االتصال ودراسة السموك المّغوي‪:‬‬

‫منذ عدة سنوات كان مفيوم االتصال محل دراسة الكثير من الباحثين وىذا من خالل‬
‫منظور متعددة منيا المنظور الفمسفي الذي كان يعطي األولوية المتجددة لمفيوم الحجة أو‬
‫الدليل‪.‬‬
‫أن الدراسة الخاصة بالجممة أي (مجموعة الكممات)‬
‫أما منظور عمم النفس المّغوي ىو ّ‬
‫بينت نقصيا في تحميل مفيوم الخطاب‪ ،‬لذلك كانت الغاية من دراسة الكممات‪ ،‬غير معزولة‬
‫ىي االتصال الذي نختبر فيو مستوى التحميل الكممة أي الجممة‪ ،‬بمعنى ندرس كيف يعمل‬
‫الطفل لكي يدلي باختياراتو عن طريق الكممات؟‬
‫ىذا الغرض يستمزم منا دراسة فقرات تتعدى حدود الجممة‪ ،‬وكذا فيم عممية إرتباط‬
‫فقرة واألدوات المستعممة من طرف الطفل‪.‬‬
‫واالتصال يستدعي ‪ 3‬مالحظات ميمة ىي‪:‬‬
‫‪ .1‬يفترض أن الخطاب لو عالقة مباشرة مع الوظيفة الكالمية‪.‬‬
‫ألن الخطاب ىو بمثابة سياق كالمي تتالحق أحداثو‬
‫األول ال يكفي ّ‬
‫‪ .2‬االفتراض ّ‬
‫‪ .3‬في الزمن بطريقة موجية‪ ،‬ومن ىنا يظير الخطاب كأنو سمسمة متتابعة من‬
‫التحوالت التي تسمح المرور من حالة لألخرى‪.‬‬
‫‪ .4‬ىذا التتابع يكون تطوير في اتجاه ىدف معين‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫إن الميم في الفعل المّغوي ىو معرفة كيفية توظيفية‬

‫ويقول " ‪" "Austin‬أوستين" ّ‬
‫واستعمالو كفعل‪ ،‬كسموك لمدخل في حمقات خطابية مختمفة‪.‬‬
‫وفي الحقيقة اإلتصال يتم من خالل إستحضار أدوات المسانية وتباين عممية وضوحيا‬
‫وارتباطيا بين وحدات الخطاب وتوضيح مقام التبادل المستمدة من خالل عممية اكتساب‬
‫المفاىيم وخزنيا ثم استرجاعيا‪.‬‬
‫وقد أطمق "‪" "Benveniste‬بنفونيست" ‪ 1966‬إسم "العالمات الخطابية" التي تسمح‬
‫بالمحافظة عمى إستم اررية الخطاب من خالل إستعمال الفرد لمضمائر‪ ,‬الظروف الزمنية‬
‫والمكانية وىذه األخيرة تسمح باالنتقال من فقرة إلى أخرى ‪.‬‬

‫‪ -2‬البراغماتية‪:‬‬
‫‪ 1-2‬تعريف البراغماتية‪:‬‬
‫البراغماتية منظور يرمي إلى دراسة الخطاب والسموك المّغوي وىذه النظرة في الحقيقة‬
‫ترى أن الطفل عندما يتعمم المّغة ال يتعمم الكممة بحد ذاتيا‪ ،‬وانما يتعمم وظيفتيا‪ ،‬فالكممة ال‬
‫تبقى مجرد كممة وانما تتبمور ضمن "فعل" الذي يتمحور بدوره ضن قالب جديد يسمى‬
‫(السيرة المّغوية)‪.‬‬
‫وبمعنى آخر ىي دراسة األفعال المّغوية والسياقات المنتجة فييا‪ ،‬فالشخص يرتبط‬
‫نوعا ما بخطابو‪ ،‬وبواسطتو يقوم بالفعل أكثر إنتاج معمومة ‪.‬‬
‫ً‬
‫ىو جزء من الدالالت التي تدرس العالقة بين اإلشارة ومستخدمين ىذه اإلشارة‪.‬‬
‫فنجد تعاريف بعض العمماء ‪:‬‬

‫‪69‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ Costerman‬فوسترمان أن البراغماتية بكل ما تشممو من أبحاث تحاول دائما‬

‫الكشف عن ورود أفعال اإلشارات المّسانية ونتائجيا عمى المتحدثين وكذا العالقة التي تجمع‬
‫بينيا‪.‬‬

‫يقول‪ Morris‬موريس «البرغمات جزء من السيميائية التي يتناول العالقة بين الرمز‬
‫واستخدام الرمز»‪( .‬بن بوزيد مريم‪ ،2002 ،‬ص ص ص‪)28 ،27 ،20 .‬‬

‫‪ Francis Jacques‬فرونسي جاك «أعطى تعريف كامل لمبرغمات يأخذ المّغة‬

‫لظاىرة إتصال وخطاب اجتماعي ييتم بكل إمكانيات الخطاب » ‪.‬‬

‫‪ Davis et Wilcox‬دافيد و ويمكو ‪« :‬دراسة العالقة بين السموك وسياق المّغة التي يتم‬
‫إنتاجيا»‪(Marléne. B., 2010, P P. 47- 48) .‬‬

‫‪ 2-2‬تاريخ ظهور البرغماتية‪:‬‬

‫ظير تيار البراغماتي في بداية القرن ‪ 30‬مع النظرية السيميائية وذلك عمى يد ‪Peirce‬‬

‫الذي يقدم تعريفًا تكاممي لإلشارة ‪ representamen‬أي (موضوع العالقة‪ ،‬صورة سمعية أو‬
‫‪ representamen‬أي‬ ‫مرئية)‪ ،‬موضوع (محتوى اإلشارة) تفسير الوسيط بين الموضوع و‬
‫(الصورة الذىنية) وىذه النظرية تعارض نظرية الدال والمدلول لدوسوسور‪.‬‬
‫البراغمات يدرس استخدام المغة وييدف إلى رد عمى ىذه األسئمة مثل‪ :‬ماذا نفعل عندما‬
‫نتكمم؟ من يتكمم؟ لمن؟ مع من؟ تحاول وصف العالقة الموجودة بين المخاطب وحالة‬
‫اإلتصال‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫تقوم بدراسة العالقة بين المحتوى والمعنى البيان وىي دراسة معرفية إجتماعية‬
‫ثقافية لإلتصال‪.‬‬
‫أن بعض أشكال اإلعالن التي يستخدميا المخاطب تولد‬
‫البراغمات يدافع عن فكرة ّ‬
‫توقعات عند المستمع يستخدم المتحدث معمومات خاصة لغوية مستنبطة من تجربتو‬
‫الخاصة ‪.‬‬

‫لمتكيف مع الوضع االتصالي لخطابو وىذه المعارف تتصل بجميع القواعد والتقاليد‬

‫االجتماعية التي تتحكم في حياة الجماعة وقد وصف ‪ Searle et Austin‬ىذه القواعد‬
‫تقنن موقف الفرد وتعدل مواقف استخدام المّغة‪.‬‬

‫‪ 3-2‬مراحل ِاكتساب القدرات البرغماتية عند الطفل‪:‬‬

‫يمر اكتساب نمط البراغماتي عند الطفل بمراحل عديدة وىي‪:‬‬
‫‪ -‬من ‪ 3‬أشهر‪:‬‬
‫يستطيع الطفل في مرحمة ما قبل المّغة االتصال مع محيطو عن طريق الصراخ‪ ،‬البكاء أو‬
‫اإلبتسامة‪ ...‬الخ‪ .‬وفي عمر ‪ 3‬إلى ‪ 4‬أشير يصبح الطفل قادر عمى تكيف سموك االتصالي‬
‫حسب المتكمم‪.‬‬

‫‪ -‬من ‪ 6‬إلى ‪ 8‬أشهر‪:‬‬

‫في ىذه المرحمة تظير عند الطفل القصد في اإلتصال المستندة من الكبار عن طريق‬
‫إعطاء معنى لسموكات الطفل‪ ،‬وىذا ما يحفز الطفل عمى نسخ بعض اإلشارات‪.‬‬
‫‪ ،1998 Guidentti‬ييتم باإلشارات التقميدية ويضيف أن الطفل في عمر ‪ 6‬إلى ‪8‬‬
‫أشير تظير عنده إنتاج اإلشارات مثل‪ :‬توجيو أصابع‪ ،‬تمويح باليد‪ ...‬الخ‬

‫‪71‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬من ‪ 12‬إلى ‪ 18‬شهر‪:‬‬

‫إدراك الطفل المشيد النفسي الخاص بو الذي ىي فكرة ال يستطيع التطمع عمييا إالّ‬
‫ىو‪ ،‬وىذه األفكار مستنبطة من التفكير اآلخرين التي يقمدىا‪.‬‬
‫‪ :)1933( Vugotski‬الدور الرئيسي لمكبار ىو تفسير ألفاظ األطفال ويرسميا‪.‬‬
‫‪ -‬فيم طمبات تقميدية وغير مباشرة والطمبات التقميدية‪.‬‬
‫‪ -‬فيم وظيفة العواطف في كل الحاالت الموجود فييا‪.‬‬
‫من ‪ 2‬سنوات‪ :‬تظير عند الطفل‪:‬‬
‫‪ ‬تطور الوظيفة المّغوية عن طريق التبادل في السياق الكالمي‪.‬‬
‫‪ ‬القدرة عمى التفريق بين الوظيفة المّغوية المّفظية والغير لفظية‪.‬‬
‫‪ ‬الوعي بحق في الخطاب‪.‬‬

‫‪ -‬من ‪ 3‬سنوات‪:‬‬
‫أعمال الخطاب تتسم بالكفاءة من حيث القصد والحكم من تبادل‪ ،‬ويتقن استراتيجيات‬
‫الحديث مع األخذ بعين االعتبار ‪.Feed Back‬‬
‫‪ ‬فيم وتميز المتطمبات مستند عمى العناصر المعجمية والداللية وكذلك معاني الكالم‬

‫‪ -‬في ‪ 4‬سنوات‪:‬‬
‫‪ ‬احترام الطفل دور في الكالم‪.‬‬
‫‪ ‬طمب إعادة صياغ الجمل عندما ال يفيم المعنى‪.‬‬
‫‪ ‬يتكيف مع المتحدث (عمر‪ ,‬التبادل المعارف) والسياق المادي (مكان‪ ،‬الزمان‪)...‬‬
‫قادر عمى تغيير عناصر من خطابو ووفقا لعالقتو بالمتكمم‪.‬‬
‫الطفل يصبح ًا‬
‫‪ ‬فيم أنواع أخرى من الطمبات غير المباشرة كتغيير عن إذن االحتياجات الشخصية‬
‫واذن والتمميح‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ -‬في ‪ 5‬سنوات‪:‬‬
‫‪ ‬القدرة عمى التعبير عمى المشاعر بوضوح والتالعب بالكالم‪.‬‬
‫‪ ‬في ‪ 6‬سنوات‪:‬‬
‫‪ ‬فعالية وتنوع الفعل المّغوي حسب السياق (الكمية‪ ،‬النوع‪ ،‬العالقة والطريقة) وتنظيم‬
‫المعمومات حسب‪ :‬الخيارات المعجمية‪ ،‬تنظيم الخطاب حسب‪ :‬التماسك المّفظي‬
‫بالمعمومات‪.‬‬

‫‪ ‬فيم بنية أو قصد المخاطب حسب طريقة خطابو‬

‫‪(Emmanuelle .F. ,Taurar.A.L. , 2012, P P. 20- 24) .‬‬

‫‪ 4-2‬اضطرابات البراغماتية‪:‬‬
‫ىذه االضطرابات تختمف حسب سياق الكالم وىي عمى التالي‪:‬‬
‫‪ -‬جانب االستقبالي‪:‬‬
‫‪ ‬ىذه االضطرابات يدخل مباشرة في فيم المّغة‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات في فيم األفعال ليست متعمق بمخزن المفردات‪.‬‬
‫‪ ‬معالجة أحادية لمرسالة (عدم أخذ بعين االعتبار محتوى أو سياق الحوار ‪.‬‬

‫‪-‬الجانب التعبيري‪:‬‬
‫* اضطرابات التعبير الشفيي‪:‬‬
‫‪ ‬اضطرابات داللية أي صعوبات تعبير عن مواضيع غير مرئية وصعوبات في تعمم‬
‫مصطمحات ليا عالقة بالزمان والمكان‪ ،‬التفكك األتوماتيكي اإلرادي‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬عدم احترام قواعد الخطاب‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبات في تصحيح أخطاء الخطاب‪.‬‬
‫جدا)‪.‬‬
‫‪ ‬تغير في النغمة (شدة مرتفعة أو منفضة ً‬
‫‪ ‬إعطاء إجابات غير موافقة مع األسئمة (القولبية أو الصمت)‪.‬‬
‫‪ ‬اضطرابات في التعبير الغير شفيي (غياب االتصال بالنظرة)‪.‬‬

‫* اضطرابات في السموكات االجتماعية‪:‬‬

‫‪ ‬إضطرابات في المعب االعتزال‪.‬‬
‫‪ ‬إضطرابات في العالقة مع أصدقائو في القسم‪.‬‬
‫‪ ‬إضطرابات في العالقة مع الكبار‪.‬‬
‫‪ ‬إضطرابات أخرى في السموك القولبية‪.‬‬

‫تتكون العممية اإلتصالية من عدة مكونات يبينيا الشكل التالي‪:‬‬

‫مستقبل‬ ‫حل الرمز‬ ‫رسالة‬ ‫ترميز‬ ‫مرسل‬

‫التغذية العكسية‬

‫الشكل رقم (‪ :) 3‬مكونات عممية االتصال حسب ‪ Wiener‬وينر‪.‬‬

‫حسب ىذا الشكل الرسالة ترمز إلى المستقبل يترجم ىذه الرموز واالشارات لرسالة عن طريق‬
‫جياز االستقبال وفييا يصدر التغذية العكسية وقد تكون عمى شكل إجابة لمرسالة الرمزية أو‬
‫قد يكون تفاعل جسمي‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ 5-2‬النظرية البراغماتية حسب ‪:J.L.Austin‬‬

‫‪ 3‬مستويات‬ ‫قد صنف " ‪" "Austin‬أوستان" التحميل البراغماتي لألفعال المّغوية في‬
‫مختمفة‪:‬‬
‫أ‪ -‬مستوى الفعل التغيري ‪:L’acte locutoire‬‬
‫وىو اإلداء بشيء أو ما يخص بنية المغة في حد ذاتيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬مستوى الفعل المّغوي ‪:L’acte illocutoire‬‬
‫وىو الفعل أو الحدث الذي يتحقق بمجرد التمفظ بشيء ما بما سنفعمو بالمّغة واليدف‬
‫المقصود من عممية االتصال‪.‬‬
‫ج‪ -‬المستوى ما بعد الفعل المّغوي ‪:L’acte perlocutoire‬‬
‫وىو الشعور الناتج جراء قول شيء ويتعمق بالجانب النفسي والمشاعري لممتكممين‪.‬‬
‫أن بعض الكممات ال يقتصر دورىا في وصف العالم وانما‬
‫ويوضح ‪ Austin‬أوستيىن ّ‬
‫أن األفعال المحمولة من طرف المرسمة نفسيا ال‬
‫يتعداه إلى ردود أفعاليا عمى اآلخرين‪ ،‬و ّ‬
‫يظير معناىا الحقيقي إالّ عن طريق تسمسل ىذه المرسالت وبذلك لست المبنية التشكيمية‬
‫التي توضح أو تؤكد أن القول يعد بمثابة تعميق عن شيء أما عمى وضع تصنيف واضح‬
‫لألفعال المّغوية‪.‬‬
‫وقد حد أفعال لغوية أخرى وىي‪:‬‬
‫‪ ‬أفعال تمثيمية‪.‬‬
‫‪ ‬أفعال مباشرة (الوعد‪ ،‬الضمان‪ ،‬الحمف‪.)...‬‬
‫‪ ‬أفعال تصريحية‪.‬‬
‫‪ ‬أفعال إفتراضية ‪.‬‬
‫‪ ‬إضطرابات في فيم المعاني المخفية أو اإلستعارة الكالمية‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫‪ ‬الطفل يتفاعل بشكل خاطئ إتجاه المخاطب أثناء الخطاب عن طريق التجاىل‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب لو عالقة باالتصال‪ /‬التكامل االجتماعي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم االىتمام لألعمال اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تعمم المعايير االجتماعية (التواضع‪ ،‬الخجل‪.)...‬‬
‫‪ ‬حاسية غير طبيعية لبعض المنبيات مثل‪ :‬الضجيج‪..‬‬

‫(بن بوزيد مريم‪ ،2002 ،‬ص ص‪)22 -21 .‬‬

‫‪76‬‬
‫االتصال البراغماتي‬ ‫الفصل الثالث‪:‬‬

‫خالصة ‪:‬‬
‫بعد دراستنا ليذا الفصل نستنتج أن لمبراغماتية دور ىام في العممية المّغوية عند‬
‫الفرد وتحتل مكانة ميمة في العممية االتصالية و عند فقدان ىذه الوظيفة يجعل كالم أو لغة‬
‫الفرد غير مفيوم أو خارج عن موضوع النقاش‪.‬‬

‫‪77‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية البحث‪.‬‬
‫تمهيد‬
‫‪-1‬التذكير بالفرضية‪:‬‬
‫‪-2‬الدراسة اإلستطالعية‪.‬‬
‫‪ -3‬منهج البحث‪.‬‬
‫‪ -4‬مكان و زمان إجراء البحث‪.‬‬
‫‪ -5‬عينة البحث‪.‬‬
‫‪ -6‬أداة البحث‪.‬‬
‫‪-8‬الصعوبات المواجهة في البحث‪.‬‬
‫خالصة‪.‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫تعد الدراسة الميدانية كسيمة ىامة جدا لجمع البيانات عف كاقع مكضكع البحث بصكرة‬

‫كاقية ك منيجية فيي جزء كبير كىاـ لدعـ الدراسة النظرية فبعدما تطرقنا في الجانب النظرم‬

‫إلى اإلطار العاـ إلشكالية البحث ك فرضيتو ككذا اليدؼ مف المكضكع ك أسباب اختياره مع‬

‫تحديد أىـ المفاىيـ التي تناكليا بحثنا ك المتمثمة في المستكل المغة المفظية كالغير لفظية في‬

‫االتصاؿ البراغماتي عند المصاب بالحبسة سنحاكؿ في ىذا الفصؿ عرض الدراسة‬

‫االستطالعية كالمنيج البحث مكاف إجراء البحث ك زمانو كصؼ عينة البحث ك خصائصيا‬

‫كذا الكسيمة المستعممة باإلضافة إلى النتائج المتحصؿ عمييا مف خالؿ تطبيؽ االختبار‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ التذكير بالفرضية‪:‬‬

‫تتمثؿ فرضية بحثنا فيما يمي ‪:‬‬
‫‪ -‬مستكل المّغة (المّفظية كغير المّفظية) لإلتصاؿ البراغماتي مرتفع في الداللي ك المعنكم‬
‫ك منخفظ في المستكل الصكتي‪-‬النحكم‪-‬المعرفي لدل المصابيف بحبسة برككا‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تعتبر الدراسة اإلستطالعية مف أىـ الخطكات التي ينطمؽ منيا كؿ باحث قبؿ‬
‫اإلستقرار عمى خطة البحث كتنفيذىا بشكؿ كامؿ ‪ ,‬فقبؿ الشركع في الدراسة إلتحقنا بعدة‬
‫أماكف‪ ،‬كمصالح إستشفائية بيدؼ التأكيد مف تكفير عينة البحث‪.‬‬
‫كمف أىـ المصالح التى تكجينا الييا ىي‪ :‬المستشفى الجامعي "ندير محمد"‪" ،‬بمكا" لكف لـ‬
‫يتـ قبكلنا فييا‪.‬‬
‫ثـ إ تجينا إلى المركز اإلستشفائية لبمدية بكجيمعة‪ ،‬كدائرة تيڤزيرت كلكف لـ تتكفر عينة‬
‫دراستنا‪.‬‬
‫كتـ إلتحاقنا بالمركز اإلستشفائي لدائرة كاڤنكف أيف كجدنا عينة كاحدة لكف ال تكفي‬
‫لمدراسة ‪ ,‬فتكجينا أيضا إلى الطبيب الخاص بإعادة التربية الكظيفية بدائرة تيڤزيرت فتكفرت‬
‫لديو ثالثة حاالت تعاني مف حبسة برككا فقمنا بتطبيؽ اإلختبار‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ منهج البحث‪:‬‬

‫إختيار منيج الدراسة يتحدد حسب نكع اإلشكالية كطبيعتيا لمبحث الذم ندرسو‬
‫فمكؿ بحث عممي ميداني منيجا معينا‪ ،‬كفي بحثنا ىذا إعتمدنا " عمى النيج الكصفي‬

‫‪81‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫التحميمي لدراسة حالة "الذم تـ تعريفو حسب احمد غريب بأنو " عبارة عف بحث متعمؽ‬
‫لحالة محددة ‪ ،‬ييدؼ ىذا المنيج إلى الكصكؿ إلى نتائج يمكف تعميميا عمى حاالت‬
‫متشابية"‪( .‬محمد عبيدات‪ ,1999,‬ص‪(44 .‬‬

‫‪ 4‬ـ مكان و زمان اجراء البحث‪:‬‬

‫لقد تـ إجراء بحثنا في مصمحتيف كىما كالتالي‪:‬‬

‫المتي تأسست سنة‬ ‫‪ -‬المؤسسة العمكمية لمصحة الجكارية بدائرة كاڤنكف بكالية تيزم كزك‪،‬‬
‫‪.1986‬‬
‫تقع كسط مدينة تيقكبعيف يحدىا مف الشماؿ دائرة بكجيمعة كمف الجنكب الغربي دائرة‬
‫أيت عيسى ميمكف أما مف الشرؽ كالية تيزم كزك التي تبعد عنيا بػ ‪ 17‬كمـ‪.‬‬
‫فإذف ‪ EPSP‬لكاڤنكف يحتكم عمى عدة خدمات كىي‪:‬‬
‫‪ ‬خدمة المخبر‪.‬‬
‫‪ ‬خدمة األشعة‪.‬‬
‫‪ ‬خدمة الكالدة‪.‬‬
‫‪ 2 ‬قاعات طبيب األسناف‪.‬‬
‫‪ 3 ‬مكتب معالجة متخصصة (مختص نفسي كأرطفكني) السكرم‪ ،‬الحساسية‪.‬‬
‫‪ ‬خدمة ‪.PMI‬‬
‫‪ ‬الحقف‪.‬‬
‫‪ ‬الصيدلية‪.‬‬
‫‪ ‬مكتب المدخكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مكتب الطبيب المسؤكؿ‪.‬‬
‫‪ -‬مكتب الدراسة العادية‪.‬‬
‫‪ ‬خدمة االستقباؿ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫إلعادة التربية الكظيفية التي تقع في‬ ‫أما المصمحة الثانية تتمثؿ في عيادة خاصة‬
‫دائرة تڤزيرت بالتحديد في شماؿ غرب ىا‪ ،‬حيث يحده مف الشماؿ المحكمة كمف الغرب‬
‫المتكسطة الجديدة كمف الجنكب فندؽ "ميزرانة"‪.‬‬

‫برككا ‪ ،‬تحمؿ‬ ‫‪ 5‬ـ عينة البحث‪ :‬تشمؿ عينة بحثنا عمى أربعة حاالت مصابة بحبسة‬
‫المكاصفات التالية‪:‬‬

‫المستكل‬ ‫المغة‬ ‫نكع اإلصابة ك‬

‫الجنس‬ ‫السف‬ ‫إسـ الحالة‬
‫الدراسي‬ ‫المتكممة‬ ‫سببيا‬
‫الميجة‬
‫حبسة برككا‬
‫متعممة‬ ‫القبائمية‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 65‬سنة‬ ‫(ب‪ .‬أرزقي)‬
‫أسباب غير معركفة‬
‫كالفرنسية‬
‫حبسة برككا‬
‫اؿليجة‬
‫ليس متعمـ‬ ‫حادث كعائي دماغي‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 30‬سنة‬ ‫(ـ‪ .‬نعيمة)‬
‫القبائمية‬
‫)‪(A.V.C‬‬

‫حبسة برككا‬
‫اؿليجة‬
‫متعمـ‬ ‫حادث كعائي دماغي‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 76‬سنة‬ ‫(ز‪ .‬سعيد)‬
‫القبائمية‬
‫)‪(A.V.C‬‬

‫الميجة‬ ‫حبسة برككا‬

‫ليست معممة‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 52‬سنة‬ ‫(أ‪ .‬كيزة)‬
‫القبائمية‬ ‫حادث كعائي دماغي‬

‫جدول رقم (‪ )2‬يمثل عينة البحث‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪ 6‬ـ أداة البحث‪:‬‬

‫إعتمدنا في دراستنا عمى إختبار )‪.(T.C.L‬‬

‫‪ -‬التعريف باألداة‪:‬‬
‫) ‪ (T.L.C‬يعني ‪Test Lillois de la Communication.‬‬
‫ىك يسمح بتقييـ دقيؽ ك عممي لمختمؼ العمميات المعرفية ك البراغماتية لمتكاصؿ كما‬
‫يسمح بتحمؿ السمكؾ الخطابي‪ ،‬ك ىك مكجو لمحاالت المصابة بإصابة دماغية غير أنو يمكف‬
‫إستخدامو لتقييـ إضطرابات أخرل كاإلضطرابات العقمية ك إنفصاـ الشخصية عند المصابيف‬
‫األلزيمر‪ .......‬إلخ‪.‬‬
‫بالحبسة ك ا‬
‫أعده مجمكعة مف الباحثيف منيـ ‪Amackouia، M. Rousseau ،Lefèvre‬‬
‫ك آخركف سنة ‪.2000‬‬
‫ىذا ا إلختبار يعد أداة صممت مف أجؿ تكييفيا السميكلكج م لممريض كما أنو سيؿ‬
‫اإلستعماؿ كذك جكدة عالية بالنسبة لخصكصياتو السيككمترية ‪.‬‬
‫فيك يعتمد عمى شب ؾة مالحضة براغماتية لمسمكؾ التكاصمي كعمى الفاحص مأل‬
‫الشبكة حسب ما يالحظق ‪.‬‬
‫تحتكم ىذه األداة عمى ‪ 3‬إختبارات فرعية منيا ‪:‬‬
‫‪-‬المعمومات الشخصية لممفحوص ‪:‬‬
‫تاريخ الميزانية ‪:‬‬
‫االسـ ك المقب ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬
‫المستكل التعميمي‪:‬‬
‫مكقع اإلصابة‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫األسباب‪:‬‬
‫األعراض المصاحبة‪:‬‬
‫اسـ الفاحص‪:‬‬
‫تاريخ ك مكاف االزدياد ‪:‬‬
‫الجانبية‪:‬‬
‫المينة‪:‬‬
‫تاريخ ظيكر المرض ‪:‬‬
‫مكاف المستشفى ‪:‬‬
‫‪-1‬الحوار الموجه ‪:‬‬
‫‪-‬صباح الخير كيؼ حالؾ؟‬
‫‪-‬سكؼ نتحدث معا حتى نتعرؼ عمى بعضنا البعض اف لـ يزعجؾ ىدا؟‬
‫‪-‬ىؿ أنت بخير سيدم‪/‬سيدتي؟‬
‫‪-‬كـ عمرؾ؟‬
‫‪-‬ىؿ لديؾ أطفاؿ؟ إف كاف نعـ ما عمرىـ؟ ما اسميـ؟ كماﺫا يفعمكف في الحياة؟ كنفس‬
‫السؤاؿ عمى الزكج أك الزكجة؟‬
‫‪-‬ىؿ عندؾ عمؿ؟ إﺫا كاف نعـ نطمب منو شرح عممو؟‬
‫‪-‬ماﺫا تفعؿ في كقت فراغؾ؟ ىؿ تعمؿ الرياضة مثال أك تقكـ بأفعاؿ البستاف؟ حسب‬
‫عمر المريض نطمب منو ىؿ يتفرج التمفاز؟ ىؿ يستخدـ الكمبيكتر؟‬

‫‪-2‬بند المحادثة‪:‬‬

‫يقدـ الفاحص لممفحكص المكاضيع التالية ثـ يالحظ ك يدكف اإلجابات‪.‬‬

‫أ‪-‬تقنيات الخدمات اليكمية‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪-‬التمفاز‪.‬‬

‫‪-‬الياتؼ‪.‬‬

‫ب‪-‬اإلعالـ‪.‬‬

‫‪-‬اؿكمبيكتر‪.‬‬

‫‪Carte puce-‬‬

‫ج‪-‬األدكات المنزلية‪.‬‬

‫‪-‬كسائؿ النقؿ‪.‬‬
‫د‪loisirs-‬‬

‫ق‪-‬تقنيات تخدـ ميداف الطب‪.‬‬

‫‪-‬الطب‪.‬‬

‫‪-‬البيكلكجيا ك الفزياء‪.‬‬

‫ك‪-‬عمـ الفمؾ‪.‬‬

‫م‪ -‬تقنيات تخدـ ميداف ميداف الصناعة‪.‬‬

‫‪-3‬بند (‪: )P.A.C.E‬‬

‫الصكر‬
‫األشياء كاألشخاص‬
‫‪-‬رجؿ مسيحي‬
‫‪-‬نصر‬
‫‪-‬الكرسي‬

‫‪86‬‬
‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪-‬الياتؼ‬
‫‪-‬السرير‬
‫‪-‬الكمب‬
‫‪-‬التمفاز‬
‫األفعاؿ كالمناظر‬
‫‪-‬السقي‬
‫‪-‬تفرغ الماء في الكأس‬
‫‪-‬المياتفة‬
‫‪-‬اإلندىاش‬
‫‪-‬الضحؾ‬
‫‪-‬تقبيؿ‬
‫‪-‬لعب الكرة‬
‫‪-‬غسؿ الشعر‬
‫‪-‬نظر في المناظر‬
‫‪-‬ميناء الصيد‬
‫‪-‬تصميح سيارة‬
‫‪-‬طفمة تمعب‬

‫جدول رقم(‪ )3‬يمثل بند ( ‪)P.A.C.E‬‬

‫‪87‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫كعمى الفاحص مأل ‪ 3‬شبكات حسب النتائج كالمالحظات التي تـ التكصؿ إلييا ‪.‬‬
‫‪-‬شبكة خاصة باالنتباه تنقط عمى ‪6‬‬
‫‪-‬شبكة خاصة بالتكاصؿ المفضي تنقط عمى ‪30‬‬

‫‪-‬شبكة خاصة بالتكاصؿ غير المفضي تنقط عمى ‪30‬‬

‫الشبكة تتككف مف ‪ 13‬باب كىي ‪:‬‬
‫‪ -‬طريقة التحية‬
‫‪-‬اإلىتماـ‬
‫‪-‬المساىمة في التفاعؿ‬
‫‪-‬الفيـ المفظي‬
‫‪-‬اإللقاء‬
‫‪-‬كضكح الكالـ‬
‫‪-‬اإلعالـ ك مكافقة التعبير‬
‫‪ feed-back-‬المفظي‬
‫‪-‬فيـ اإلشارات غير المفظية‬
‫‪-‬التعبير‬
‫‪-‬اإلعالـ‬
‫‪ feed-back-‬غير لفظي‬
‫‪-‬الرسـ‬

‫تتـ المقابمة بيف الفاحص ك المفحكص في ظرؼ ‪ 20‬دقيقة يسجؿ إثرىا تحميؿ الحكار‬
‫كالذم سيسمح ببناء بركفيؿ تكاصمي خاص بالعمؿ ‪ ,‬الشبكات التي تستعمؿ لصب النتائج‬
‫‪88‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫تسمح بتحميؿ دقيؽ كثرم لبعض السمككات التكاصمية ‪ ،‬غير أنيا تتطمب كقتا كبي ار‬
‫نض ار لمكـ اليائؿ لمسمككات التي يمكف مالحظتيا‪.‬‬
‫ليذا تعتمد عمى تقييـ كمي ك كيفي لمقدرات المتبقية كالصعكبات التكاصمية المالح ظة‬
‫كالخاصة بكؿ مفحكص‪.‬‬
‫‪-‬شبكة تنقيط النتائج ‪:‬‬

‫التنقيط‬ ‫البنود‬
‫‪-1‬االهتمام والتحفيز لالتصال‬

‫‪1 0‬‬ ‫التحية بطريقة لفضية كغير لفضية‬

‫‪2 1 0‬‬ ‫االنتباه في الكالـ‬

‫‪2 1 0‬‬ ‫المساىمة في التفاعؿ‬
‫‪/6‬‬ ‫مجمكع نقاط التحفيز لالتصاؿ‬
‫‪-2‬االتصال المفظي‬
‫‪4 2 0‬‬ ‫الفيـ المفظي‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫اإللقاء‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫كضكح الكالـ‬
‫االعالـ كالمكافقة في التعبير‬
‫المستكل المعجمي‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫نقص الكممات‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫‪Paraphasie‬‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫المستكل النحكم‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫المحتكل يساىـ في االتصاؿ‬
‫ج‪ -‬المستكل الفكرم ك البراغماتي‬

‫‪89‬‬
‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪2 1 0‬‬ ‫اجكبة كاضحة سؤاؿ مفتكح‬

‫‪2 1 0‬‬ ‫مكضكع التبادؿ محفكظ‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫يأتي بمعمكمات جديدة‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫يأتي بمكاضيع جديدة‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫عناصر الخطاب منظمة بطريقة منطقية‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تكيؼ الخطاب مع معارؼ المخاطب‬
‫‪ Feed back‬المفظي‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ارساؿ ‪ Feed back‬يدؿ عمى صعكبة الفيـ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫تعديؿ الخطاب عند اشارة المخاطب لمصعكبات‬
‫نعـ‪/‬ال‬ ‫استخداـ الكتابة‬
‫‪/30‬‬ ‫مجمكع نقاط االتصاؿ المفظي‬
‫‪-3‬االتصال الغير المفظي‬
‫فيـ اإلشارات غير المفظية‬
‫‪1 0‬‬ ‫التعبير باستخداـ االشارات ك التعابير الكجيية‬
‫‪1 0‬‬ ‫اإلشارات الداللية‬
‫‪1 0‬‬ ‫إستخداـ اإلشارة بالشياء ك الفعؿ‬
‫‪1 0‬‬ ‫إستعماؿ تمثيؿ األشياء‬
‫‪1 0‬‬ ‫إستعماؿ التماثيؿ الصامتة إلستحضار الحالة العطفية ك البدنية‬
‫‪3 1 0‬‬ ‫التعبير بإستخداـ إشارات غير لفضية ك التعابير الكجيية‬
‫‪1 0‬‬ ‫االعالـ‬

‫أ‪ -‬عمى مستكل البرغماتي المتبادؿ‬

‫‪1 0‬‬ ‫نعمة مكتسبة‬

‫‪90‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫‪1 0‬‬ ‫ضبط النظر‬

‫‪1 0‬‬ ‫شخص يحترـ الدكر في الكالـ‬
‫‪1 0‬‬ ‫االشارات الكجيية صحيحة‬
‫ب‪ -‬المستكل النحكم‪:‬‬

‫‪2 0‬‬ ‫االلتجاء الى التكاصؿ الغير لفظي‬

‫‪2 1 0‬‬ ‫استخداـ االشارات‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫استخداـ اشارات داللية‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫استخداـ اشارات لالشياء ك الفعؿ‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫استعماؿ تمثيؿ االشياء‬
‫‪2 1 0‬‬ ‫استخداـ التماثيؿ الصامة لالستحضار الحالة البدنية ك العاطفية‬
‫ج‪ -‬المستكل الفكرم‪:‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫استعماؿ اشارات غير لفظية متسمسمة لتفسير مراجع مجردة‬
‫‪ Feed back‬غير لفظي‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اصدار الرد الفعمي عمى صعكبات الفيـ‬
‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الشخص يعدؿ خطابو عند اشارة المخاطب لمصعكبات‬
‫نعـ‪/‬ال‬ ‫استخداـ الرسـ‬
‫‪/30‬‬ ‫مجمكع نقاط االتصاؿ غير لفظي‬
‫‪/66‬‬ ‫اؿمجمكع‬
‫جدول رقم (‪ )4‬يمثل شبكة تنقيط نتائج إختبار(‪)T.L.C‬‬

‫) ‪(Rousseaux.M.,et . all 2000, PP.3-20‬‬

‫‪91‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫ـ صدق المحكمين‪:‬‬

‫‪-‬وسيمة البحث هي إختبار )‪. (T.L.C‬‬

‫إستعممنا في بحثنا ىذ ا المتمثؿ في دراسة مستوى المغة ( المفظية و الغير لفظية )‬

‫لإلتصال البراغماتي عند المصابين بحبسة بروكا صدؽ المحكميف إذ قمنا بأخذ إختبار‬
‫)‪ (T.L.C‬لتطبيقو عمى المرضى المصابيف بالحبسة ‪.‬‬

‫مدة تطبيؽ االختبار ىي مف ‪ 20‬الى ‪ 45‬دقيقة حسب درجة إصابة كؿ حالة‪ ،‬ك يمكف‬
‫تطبيقو عمى األشخاص البالغيف فقط ك ذلؾ بيدؼ قياس مستكل االتصاؿ‪.‬‬

‫ك بيدؼ اإلجابة عمى الفرضية المتمثمة في‪ :‬مستوي المغة (المفظية و غير الفظية)‬

‫لالتصال البراغماتي مرتفع في الداللي و المعنوي و منخفظ في المستوي النحوي ـ‬

‫الصرفي ـ المعرفي عند المصابين بحبسة بروكا‪.‬‬

‫قمنا بتكييؼ بنكد ا إلختبار إلى الميجة القبائمية‪ ،‬ك ذلؾ بعد المركر بعدة مراحؿ ك ىي‪:‬‬

‫قمنا بتكييؼ بنكد اإلختبار بالميجة القابمية كي يككف بكسع الحاالت فيـ‬ ‫ـ الترجمة‪:‬‬
‫تعميمات اإلختبار‪.‬‬

‫ك مف ثـ عرضناه عمى مجمكعة مف أساتذة األركطفكنيا ك كذلؾ بعض المختصيف‬

‫االرطفكنييف سكاء في مكاف تربصنا ك البعض األخر في عياداتيـ الخاصة ك كذلؾ عمى‬
‫أساتذة المغة األمازغية لتأكد مف سالمة المغة ‪.‬‬

‫فط أر تغيير خفيؼ عميو‪ ،‬فقد قمنا بإلغاء بعض المكاضيع في بند المحادثة‪ ،‬المتمثمة في‬

‫مكضكع " ‪" ،"Loisirs " ،"Carte puce‬البيكلكجيا ك الفزياء"‪" ، ,‬عمـ الفمؾ" ك"تقنيات تخدـ‬
‫ميداف الصناعة"‪ .‬ألننا عينة بحثنا تتراح أعمارىـ بيف ( ‪76-30‬سنة )‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫كما غيرنا بعض الصكر في بند )‪ )P.A.C.E‬لعدـ تكيفيا مع البيئة الجزائرية ‪ ،‬ففي األشياء‬
‫ك األفعاؿ عيرنا صكرة " ‪ "curé‬بصكرة "إيماـ" ككذلؾ في األفعاؿ ك المناظر غيرنا منظر‬
‫" ‪ "embrasser‬بمنظر "شخص يغني" ‪.‬‬

‫كاخي ار تطبيقنا اإلختبار عمى عشرة حاالت غير مصابة أم عمى الألسكياء ‪ ،‬فقمنا بحسب‬
‫‪ .)2‬كتحصمنا عمى النتائج‬ ‫النتائج المتحصمة عمييا بإستخداـ ‪ ( SPSS‬في الممحق رقم‬
‫التالية‪ :‬مستكل الداللة يقدر ب‪ 0، 01‬ك ىذا دليؿ عمى أف االختبار ثابت ‪.‬‬

‫‪-7‬الصعوبات المواجهة في البحث‪:‬‬

‫ك كأم بحث عممي صادؽ كاجو نا خالؿ إنجازه مجمكعة مف الصعكبات نذكر منيا‪:‬‬

‫‪ -‬صعكبات متعمقة بنقص الدراسات السابقة‪.‬‬

‫‪ -‬صعكبة إيجاد عينة الدراسة ككف أنيا تأتي فقط لمفحكصات الطبية‪.‬‬

‫‪ -‬نقص الكتب ك المراجع بالمغتيف العربية ك األجنبية ك ىذا ما جعمنا ننتقؿ إلى‬
‫مكتبات أخرل خاصة المركز الثقافي الجامعي( ‪.)ccu‬‬

‫‪93‬‬
 ‫منهجية البحث‬ ‫الفصل الرابع ‪:‬‬

‫خالصة‪:‬‬
‫ك‬ ‫مف خالؿ ىذا الفصؿ تطرقنا إلى اإلجراءات المنيجية الخاصة بالدراسة الميدانية‬
‫بعد تطبيؽ االختبار‪ ،‬تـ تدكيف النتائج المتكصؿ إلييا التي سيتـ عرضيا ك تحميميا في‬
‫الفصؿ المكالي‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫عرض و تحليل‬
‫النتائج‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬

‫تسجل دراستنا في اطار البحوث العممية التي تهتم بالحبسة‪ ،‬هذه األخيرة لفتت إهتماما‬

‫أردنا دراسة‬ ‫كبي ار ومتنوعا منذ القدم‪ ،‬فتاريخها حافل بالبحوث العممية‪ ،‬فمن خالل بحثنا هذا‬

‫لإلتصال‬ ‫وكشف أحد المواضيع المهمة الجديدة وهي مستوى المغة (المفظية وغير المفظية)‬

‫البراغماتي لدى المصابين بحسبة بروكا‪.‬‬

‫إفنطالقا من الدراسات السابقة التي أجريت في هذا الميدان مثل دراسة التي قام بها‬

‫‪ Guilford et oinnor‬اينور و قوليفورد سنة ‪ 1982‬حول القدرات البرغماتية التي‬

‫تتدخل في االتصال يمكن ان نجدها و لو بشكل قميل عند المصاب بالحبسة مهما كان نوع‬

‫أو شدة اإلصابة‪(Darrigard .j., Mazaux .J.M., 2000, P.40-41) .‬‬

‫و كذلك دراسة ‪ Csterman‬كوسترمان سنة ‪ 1987‬حول األفعال و اإلشارات لسانية‬

‫تعرف‬ ‫و نتائجها عمى المتحدثين و كذا العالقة التي تجمع بين المستعممين و هذه اإلشارة‬

‫الموضوع وجهات نظر مختمفة‪( .‬بن بوزيد مريم‪ 2002-2001,‬ص‪)15.‬‬

‫‪ 4‬حاالت مصابة بحسبة بروكا‬ ‫فانطالقا من الدراسات السابقة قمنا بدراسة ميدانية لـ‬

‫فبعد الحصول عمى نتائج إختبار (‪ )T.L.C‬الذي طبقناها عمى كل حالة‪.‬‬

‫‪141‬‬
‫مرتفع في‬ ‫إستنتجنا أن مستوى المغة (المفظية وغير المفظية) لالتصال البراغماتي‬

‫­النحوي ­المعرفي لدى المصابين‬ ‫الداللي و المعنوي و منخفض في المستوى الصوتي‬

‫بحبسة بروكا ‪.‬‬

‫‪ ،‬حيث كمما كانت‬ ‫وعمى هذا االساس نقترح تطوير وتوسيع البحوث في هذا المجال‬

‫عدد الحاالت أكثر كمما كانت النتائج مختمفة ومتنوعة وهذا ما يجعمها تثري وتزيد من قيمة‬

‫الدراسات ألنها ستحمل نظرة عممية واسعة‪.‬‬

‫وعمى هذا األساس نقترح دراسة مقارنة حول مستوى المغة المفظية و الغير لفظية‬

‫لإلتصال البراغماتي عند المصابين بحبسة بروكا مقارنة بحبسة فرنيكي‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪-1‬المراجع بالمغة العربية‪:‬‬

‫‪-‬الكتب‪:‬‬

‫‪ -1‬دادي عدون ناصر‪" ,‬اإلتصال ودوره في كفاءة المؤسسة اإلقتصادية‪ ".‬دار المحمدية‬
‫العامة الجزائر‪.2004 ,‬‬

‫‪ -2‬سيد يوسف جمعة‪",‬سيكولوجية المغة و المرض العقمي"‪,‬عمم المعرفة‪,‬الكويت‪1990 ,‬‬

‫‪ -3‬عبد الستار ابراهيم‪",‬االنسان و العالج"‪,‬عمم المعرفة‪,‬الكويت‪.1985,‬‬

‫‪ -4‬عبيدات محمد‪",‬منهجية البحث العممي القواعد و المراحل و التطبيقا ت ‪,‬دار ‪,‬عمان‬

‫‪. 1999‬‬

‫‪ -5‬قاسم أحمد ‪ .‬أنسي محمد‪",‬مقدمة في سيكولوجية المغة" دار األسكندري لمنشر‪,‬القاهرة‬

‫‪.2000‬‬

‫‪ -6‬محمد سالمة شاش سهير‪",‬اضطرابات التواصل التشخيص و األسباب و العالج"‪,‬زهراء‬

‫الشرق‪,‬مصر‪.2007,‬‬

‫‪-‬رسائل الماجستير و أطروحات الدكتورة ‪:‬‬

‫‪ -7‬بن بوزيد مريم‪",‬دراسة نفس لسانية لسموك الشرح عند االطفال المسعفين اجتماعيا بقرية‬
‫االطفال ‪ sos‬الجزائر"‪,‬مذكرة لنيل شهادة الماجستر في االرطوفونيا ‪,‬جامعة الجزائر‪-2001 ,‬‬
‫‪.2002‬‬
‫"عالقة نوع الحبسة و اعراضها بموقع االصابة الدماغية دراسة مقارنة بين‬,‫ حسيان محمد‬-8
‫مذكرة لنيل شهادة ماجستير في‬,"‫المقاربة التشريحية و المقاربة النفس لسانية‬
.2009-2008,‫جامعة الجزائر‬,‫االرطوفونيا‬

‫"بناء و اقتراح بروتوكول اعادة تربية الطفل الديسفازي في الوسط‬,‫ خدوسي كريمة‬-9
‫ مذكرة لنيل شهادة الدكتورة في االرطوفونيا‬,"‫االكمينكي الجزائري تناول لساني و براغماتي‬
.2011-2010

"‫"دراسة و تحميل الفعالية المغوية عند تالميذ المدرسة العمومية و الخاصة‬,‫ عدى دليمة‬-
-2007 ,‫ الجزائر‬,‫مذكرة لنيل شهادة الماجستير في عمم النفس و عمم التربية و االرطوفونيا‬
.2008

:‫المراجع بالمغة الفرنسية‬-2

-les ouvrages :
11-Billard.A .S, « résolution des problème » ,masson ,paris ,1994 .
12-Casays , « l’aphasie de point de vue psychologie » ,bruxelle ,1997 .
13-Cosniem.J.,brossad, « la communication non verbal »,neufechatel
de lachaux ,niestle ,1984.
14-Darrigand .J . ,Mazaux.J.M. , «echelle de communication verbale
de bordeaux»,2000.
15-Emanuelle.F., Laurrar.A.L. , « creation d’un materiel de
reeducation visant a affimer la compréhension des expressions
malphonique et l’implicite auprés d’enfant dysphasique de plus de
8ans » ,sophie raiez ,lille,2012.
16-Estienne .F . , « le langage de l’enfant » ,edition universitaire ,paris
1995 .
17-Godefroid.J. , « psychologie », boeck ,Belgique,2001.
18-Jakobson.R . , « esais de linguistique generale »,edition de minuit
paris ,1963.
19- Lohisse.J. , « la communication de la transmission a la relation de
bock »,bruscelle ,2001.
20-Joseph.A . « les fondements de la communication humaine »
Quibec ,1993.
21-Lemaire.P., « psychologie cognitive . » ,boeck ,Belgique,2001 .
22- Dominique.M. , « psychologie cognitive du langage » paris,2002 .
23-Margada.P., « trouble du langage diagnostique et
reeducation »editeur ,paris ,1989.
24-Morin ,L.et.all , « grille d’analyse des espects pragmatique a la
communication interindividuelle» ,n°146 ,reeducation orthophonique
,juin ,1986.
25-Taurence.M., « les troubles de langages»,l’aide soignante ,N°78
Juin,2006 .
26-Trouseau.M., « l’aphasie dans la clinique médicale. » ,paris,1992.
27-Trouseau.M., « test lilois de communication livret de présentation»
Instutut d’orthophonie , Lille, 2000 .
28-Zellal.N., «trouble de gestalt verbal dans les syndromes aphasique»
Paris,1992.
Les dictionnaires :
29-Damart.A . , « nouveau larousse medical » ,larrousse ,paris,1984.
30-Dubois et all , « dictionnaire dl’inguistique » ,larousse,paris,1994.
31- Frederique et all , « dictionnaird’orthophonie » ,Ortho,paris ,2004.
32-Hermette .B ., « grand dictionnaire de psychologie » , larrousse
France, 1993
33- Charaudeau.P., « dictionnaire d’analyse du
discours ,sieul ,paris,2002.

-Les cites internet:

34-http //icar.univ-lyon2.fr/membre/gcosnier/article II -1 com non
verbale.pdf .
‫المالحق‬
‫الملحق األول ‪:‬‬
‫إختبار )‪(T.L.C‬‬
 Conditions de l’évaluation
La performance communicationnelle est évaluée d’apres le comportement du
patient dans trois conditions successives : une interview dirigée, une discussion
ouvert et une situation inspirée de la thérapie PACE(Promoting Aphasie
communication effectiveness).

A .interview dirigée

Le but de l’interview dirigée est de permettre a l’examinateur d’entrer en

interaction avec le patient et d’établir une situation de communication.

Les questions proposées sont supposées susciter l’intérêt du sujet et faciliter son
investissement, puisque ‘elles concernent sa vie familiale et professionnelle. il
s’agit donc de recueillir des informations qui sont habituellement échangées
lorsque deux personnes se rencontrent.

L’interview dirigée ne doit pas être envisagée comme un interrogatoire, et le

praticien doit éviter de placer le patient en situation de test.il doit se montre
attentif et manifester son intérêt pour les propos de l’autre .

Nous conseillons a l’examinateur d’amener et d’enchainer ses question de façon

logique, de s’appuyer sur les informations données par le patient pour insère des
commentaire personnels et proposer de nouvelles questions. Dans le bute
d’affiner l’évaluation, d’autres questions peuvent être posée en fonction des
différent thèmes abordés.

Le caractère naturel de la situation ne pourra être obtenu que si le praticien

s’abstient de prendre des notes et ne cherche pas a susciter chez le sujet tous les
comportement qu’il souhaite observer pour la cotation des items .il doit, en
revanche, relever et mémoriser tous les indices (conduite de salutation,
mimogestualité…)

Qui seront utiles a la notation.

Une fois la situation de communication établie entre les interlocuteurs, il sera

possible d’amener la discussion, objet de la seconde épreuve.

1 .bonjour, comment allez vous ?

Le praticien se présente et explique les raisons de sa visite, par exemple : « je

suis orthophoniste et mon métier consiste a s’occuper des personnes qui ont
des difficultés pour vous exprimer vous aviez des problèmes pour vous
exprimer et/ ou pour comprendre ce que l’on vous dit ».

2 .nous allons discuter un peu ensemble afin de faire connaissance, si cela ne

vous dérange pas.

3. vous êtes monsieur ou madame…?

4. Quel âge avez-vous ?

5. avez-vous des enfants ? si oui, combien ?

Et comment s’appellent-ils ?

Les mêmes questions peuvent être posées a propos du conjoint.

6 .avez -vous un métier ?

Si oui, on demande des explications sur le métier (lieu d’exercice ,compétences

nécessaires…)

7 .Que faite- vous de votre temps libre ?

Si le patient ne répond pas, on lui pose des question alternatives : « vous faite
du sport du jardinage… ? »

Selon l’âge du patient, on demander s’il regarde la télévision ou s’il a un

ordinateur.ces questions permettront d’introduire la discussion sur le progrès
technique (ou la mode) grace a des remarques telles que: « vous avez connu les
image de télévision en noir et blanc ? il y a eu d’enormes progré depuis
cette époque ! » …

B .DISCUSSION

Dans l’interview dirigée, le patient est amené ,compte tenu d’un questionnement
ferme n’offrant pas une grand latitude de réponses ,a produire un discours a
dominante informative .

Afin que le sujet puisse s’engage dans ce type de discours ,une épreuve de
discussion a été proposée , dont le thème est supposé susciter des divergences
d’opinions entre les interlocuteurs.les multiples facettes du thème du progrès
technique permettent d’engendrer un thèse appuyés sur de multiples arguments.
D’autres thèmes (la mode ,les relation social peuvent etre introduits, en fonction
des appétences du sujet a évaluer .cette discussion doit être très libre.
Pour permettre a l’examinateur de mener au mieux cette discussion, une liste
non exhaustive d’argument a été élaborée. le praticien pourra s’en inspirer pour
controverser les propos du patient et relancer le dialogue.

L’épreuve de discussion permet a l’examinateur d’enrichir ses observation ,

notamment celles concernant la capacité du sujet a s’investir dans la
communication, ses compétences pragmatiques et la pertinence de son discours .

Voici quelques exemples permettant d’introduire le thème:

-« de nombreux progrès ont été réalisés tout au long du XXe siècle, aussi bien
dans le domaine de l’informatique que dans celui de l’électroménager … »

-« comment vivez-vous le progrès technique ? Quelles en sont les conséquences

survols activités de tous les jours ? »

-« est ce que vous n’y voyez que des avantages ou pensez vous que le progrès
présente certains aspects négatifs ? »

Une liste non exhaustive d’arguments positifs et négatifs (non obligatoires) est
proposée afin de mener au mieux la discussion.

Aspects positifs Aspects négatifs

La technique au service du quotidien la télévision
 accès a l’information
 divertissement, culture accessible a
tous
Le téléphone
 facilité de communication,
 choix des informations, prise
en compte du niveau
d’audience
 désintérêt pour la presse écrite
 abus perturbant la vie sociale
et familiale (TV au cours du
repas …)
 abus de la part de certain
enfant au détriment des autres
loisirs
 accès a des programmes
destinés a des publics
avertis(violence …)
 cout
 immédiateté des messages
 avantages du portable : joignable a
tout moment
L’informatique
ordinateur
 traitement de texte: quantité de la
présentation, rapidité
 gain de place: dossiers en carton
remplacés par des disquettes
 accès a la culture (Cd-rom des
musées…)
 divertissement: grand choix de jeux
 communication internationales
grâce a internet et source de savoirs
 perte de la correspondance
écrite
 le fait de pouvoir être joint a
tout moment entraine une
perte de l’intimité
 effet cancérigène des ondes
émises par les appareils
portables ?
 baisser de l’utilisation de
l’ecrit,caractere impersonnel
de la correspondance
 cout du matériel informatique
 sur internet, diffusion et accès
a des information de tout
genre (plan de construction
d’explosifs…)

Catre a puce
 carte bleue: retrait d’argent  problème en cas de vol…
immédiat, possibilité de débit
diffère accès directe au compte
électroménager
 lave- linge, lave- vaisselle : gain de coute
temps, hygiène … détérioration de certains
 four a micro ondes : rapidité textiles…
le gout de certains aliments
est dénaturé après cuisson
dans un micro-ondes , effet
incertain des ondes sur notre
organisme
Moyen de transports
 voiture, avion, TGV, Eurostar…  cout
 rapidité  pollution
  confort…  nuisances sonores
loisirs
 appareil photo, caméscope, chaine  obligation de s’adapter aux
hi-fi … technologies nouvelle :
 meilleure qualité des images et du disquevinyle remplacé par le
son Cd
La technique au service de la science médecine
 progrès pharmaceutique  surconsommation de
 progrès chirurgicaux (greffes, médicaments
microchirurgie)  effets secondaires
 progrès de l’images exploratoire  problèmes éthiques
(surveillance des grossesses,  cout
détection de certaines
malformations …)
Biologie physique
 génétique  organismes génétiquement
 agroalimentaire modifiés
 services sanitaire  clonage
 nucléaire  armes atomiques,
bactériologiques

Astronomie
 exploration de l’espace ,
satellites…
La technique au service de l’industrie
 robotisation : productivité,  baisse de la demande de main
rapidité , qualité… d’œuvre

C.EPREUVE PACE

La troisième épreuve s’inspire d’une situation proposée dans la thérapie PACE

(promoting aphasic communicative effectiveness), mise au point par Davis et
Wilcox(1978,1981) .celle-ci se distigue des autres thérapie par le fait qu’elle
intégre les pramétre d’une conversation naturelle , a savoir :-un échange
d’informations nouvelles , garanti par le fait que l’image sélectionnée par
l’informateur est cachée de la vue de l’interlocuteur grâce a un pupitre de bois –
une alternance des tours de parole, ou le sujet et l’interlocuteur jouent
alternativement le rôle de locuteur et d’auditeur au cours des séquences –une
communication multic anale : le sujet a la possibilité de transmettre le message
de n’importe quelle manière et par n’importe quel canal-l’émission de feed-back
portant , non sur la forme , mais sur le contenu des messages .

L’objectif principal de l’épreuve PACE est ici d’analyser de façon contrôlée la

compréhension et l’utilisation des signaux non verbaux. la situation des images
en double a été choisie, car elle apport a l’examinateur un plus grand contrôle.

Les interlocuteurs disposent tous deux du même jeu d’images placées de part et
d’autre du pupitre.ils font deviner a l’autre, chacun leur tour et par n’importe
quel canal(langage écrit, langage oral, mimes, gestes ; dessin …), la carte
choisie.les images ont été sélectionnées afin que toutes les observations
nécessaires a la cotation de la grille de communication non verbale ,soient
réalisables.les séries d’images comportent le même nombre de carte représentant
des objets, des personnes et des actions.

En fonction de ce que le patient a sa disposition sur le lieu de passation du bilan,

il peut utiliser le geste déictique pour les images sur lesquelles apparait un
élément présent dans la pièce (bouteille d’eau, plante, téléphone …).le geste
symbolique peut être produit pour les images représentant un curé , un juge, la
victoire ou un militaire . de nombreuses actions pourront être mimées pour
évoquer certains référents présents sur les cartes tel que , dormir, boire de
l’eau ,faire du cheval, se laver les cheveux. Les mimes de la forme pourront être
utilisés quand le choix se portera sur les images de la télévision, du four, du
chat, etc. les mimes évoquant un état physique ou émotionnel pourront être
produits pour les images représentant le fait d’être produits pour les images
représentant le fait d’être surpris . de rire, de pleurer. Certain images ont été
volontairement placées dans la série pour leur traitement et leur caractère
commun, contraignant ainsi le patient a associe non verbaux pou les distinguer :
[téléphone/ téléphoner], [arroser/verser de l’eau dans un verre].

D’autre, particulièrement celles représentant des paysages (port de pèche,

paysage désertique...) seront plus difficiles a exprimer non verbalement .le
patient devra par exemple mimer l’action de pécher pour le port . il a été vérifié
que chacun des images pouvait être exprimée non verbalement par des gestes,
des expressions faciales, etc. .
L’épreuve PACE se déroule en deux temps .dans un premier temps, on utilise
la série d’image et on donne les consignes au patient, en n’omettant pas de
préciser que n’importe quel moyen peut être utilise pour évoquer les images
choisies. Afin d’éviter le mimétisme et pour pourvoir juger de la spontanéité du
recours a la gestualité, l’examinateur ne doit produire aucun geste .

Série
Objets et personnes
Cure
Victoire
Chaise
Téléphone
Lit
Télévision
Chien
Actions et paysages
Arroser
Verser de l’eau dans un verre
Téléphoner
Rire
Etre surpris
Embrasser
Jouer au tennis
Se laver les cheveux

Regarder dans un microscope

Réparer une voiture
Port de pèche
Petit filles qui jouent
‫الملحق الثاني‪:‬‬
‫اختبار) ‪(T.L.C‬‬
‫باللهجة القبائلية‬
‫الملحق الثالث‪:‬‬
‫النتائج المتحصل‬
‫عليها في ‪SPSS‬‬