www.dipku-sz.

net

Емоционалната интелигентност – условие за успешна

професионална изява на педагогическите специалисти
Автор: Александрина Величкова

60-76 minutes

РЕЗЮМЕ

Проблемът за изследването на емоционалния интелект на педагога в контекста на

професионално значимите качества на личността остава и до този момент недостатъчно

изучен в най-новата българска научна действителност. Нарастването на интереса към

въпросите, свързани с емоционалната компетентност и професионалното самоосъзнаване

на педагозите във връзка с успешността на дейността им е обусловено от съвременните

социални тенденции и основни цели на образование. Чрез развитието на емоционалната

интелигентност като значим фактор за повишаване на психологическата култура,

педагогическите специалисти ще усъвършенстват своята емоционална компетентност, ще

повишат нивото на професионалното си майсторство, ще обогатят възможностите си за

пълноценна личностна и професионална изява и реализация.

Ключови думи: емоционална интелигентност, емоционална компетентност.

„Великите дела започват с велики чувства.”

д-р Даниъл Голман (Голман, 2011)

„Успелите хора използват емоционалната интелигентност,

за да преживяват през „най-доброто време” и „най-лошото време.”

д-р Робърт Холдън (Холдън, 2012)

В психологията на интелигентността отдавна се правят опити наред с традиционно

разграничаваните интелектуални способности да се намерят нови, които биха били

непосредствено свързани с решаване на социални и личностни задачи, възникващи пред човека

в хода на неговия жизнен път (Люсин, 2006: 3). Историята на появата на емоционалната

интелигентност е свързана с радикалната преоценка на подходите за изучаване на особеностите

на взаимодействието между емоционалните и когнитивните процеси: от деформиращото

въздействие на емоциите към тяхната регулираща функция в процеса на познание (Деревянко,

2007: 108-112).
В последните две десетилетия проблемът за емоционалната интелигентност сериозно привлича

вниманието на учените и се разработва активно. Достатъчно е да се отбележи, че на

конференцията на Международното общество по изучаване на индивидуалните различия (ISSID),

проведена в Грац през 2003 г., на тази тема са посветени две секции, без да се броят

множеството пленарни доклади. Първоначално понятието емоционална интелигентност в голяма

степен принадлежи на популярната психология, но академичната психология също бързо го

признава като важен конструкт, притежаващ висок обяснителен и прогностичен потенциал

(Люсин, 2004: 29). Широкият интерес към емоционалната интелигентност (ЕИ) свидетелства, че

това понятие съответства на житейската психология, перспективно е за решаване на приложни

психологически задачи, разширява съществуващите представи за разнообразието на човешките

способности, като по такъв начин обогатява научната психология (Люсин, 2006: 3).

Емоционалната интелигентност засяга физическото и умственото здраве на индивида, както и

взаимоотношенията му с околните, и е неразривно свързана както с личностната му реализация,

така и с успешната му професионална дейност, особено в сферата „човек-човек”. Х. Вайсбах и У.

Дакс разглеждат емоционалната интелигентност като умение „интелектуално” да управляваш

емоционалния си живот, умение, което способства личния и професионалния успех на човека

(Ситдикова, http://www.geum.ru/next/art-144747.php). Преуспяващите хора, постигнали значителни

професионални успехи, притежават високо ниво на развитие на емоционалната интелигентност.

Тя им осигурява „нужната вътрешна гъвкавост за справяне със стреса, с ниската самооценка, с

вътрешното поражение и с депресията” (Холдън, 2012: 279). „Мислейки чрез чувствата”, т.е.

използвайки емоционалната си интелигентност, човек установява по-добри отношения и прави

по-добър избор както в личен, така и в професионален план (Нойес, 2011: 11).

Очевидна е важността на емоционалните способности за оптимизация на функционирането на

организациите. В наше време по емпиричен път се потвърждава фактът, че повишаването на

равнището на емоционалната интелигентност на служителите влияе позитивно на дейността в

организацията (Андреева, 2011). Работодателите търсят ЕИ в процеса на подбор на персонал.

Освен традиционно признаваните способности като комуникативни и социални умения,

служителите с по-високо равнище на ЕИ са оценявани като по-подходящи за наемане от

приелите ги организации, отколкото тези с по-ниско равнище на ЕИ (Maynard, 2003: 791-792).

Работодателите все повече осъзнават, че емоционално интелигентните хора са от голяма полза –

те могат да управляват по-ефикасно както себе си, така и другите, а също и да работят по-добре

в екип (Уилкс, 2003).

ЕИ е важна за успеха в кариерата в много култури. Неотдавнашно изследване в Австралия

установява, че високите нива на ЕИ са свързани с успех на работното място. ЕИ подобрява

способността на човека да работи с другите членове на екипа и да осигурява висококачествено

обслужване на клиентите; служителите с висока ЕИ е по-вероятно да предприемат стъпки за

развитие на техните умения (Stough & De Guara, 2003: 145). ЕИ се смята за важна способност за

много типове професионални области (в т.ч. и в сферата на образованието – б.м. – А.В.). ЕИ

подпомага изпълнението на работата по последователен начин. Способността да се възприемат

емоциите позволява на човека по-добре да ги разбира, което впоследствие засилва

емоционалната регулация. Способността да се регулират собствените емоции, така, че човек да

демонстрира подходящите от тях на работното място, му позволява да се представя по-добре

(Joseph & Newman, 2010: 54-78).

Ейдриън Фърнам – професор по психология в Лондонския Юнивърсити Колидж, бивш

председател на Международното дружество за изучаване на индивидуалните различия и водещ

специалист в областта на изучаването на емоционалната интелигентност, привежда няколко

основни аргумента в защита на тезата, че високата ефективност в трудовата дейност на човека е

в правопропорционална зависимост с високото равнище на коефициента на емоционалната му

интелигентност:

индивидите с висок коефициент по-добре презентират своите идеи, намерения и цели;

изразяват се по-ясно, по-настойчиви са и притежават по-силна чувствителност;

EQ (коефициентът на емоционална интелигентност) е тясно свързан с умението да се

работи в екип, което е от голямо значение за работата;

ръководните кадри с висок EQ успяват да създадат по-добра работна среда, която

увеличава съпричастността на служителите и съответно води до по-високи резултати;

наред с това те са по-възприемчиви, наясно са със силните и слабите страни на екипа си и

това им позволява да вземат правилни решения;

EQ е свързан с умението за ефективно справяне с проблемите, което позволява на хората

да посрещат по-успешно различните изисквания, натиска и стреса;

лидерите с висок EQ могат по-добре да идентифицират какви служители са им необходими

и как да бъдат по-вдъхновяващи и подкрепящи спрямо тях; те създават по-ентусиазирана,

по-приятна и по-оптимистична работна атмосфера;

мениджърите с висок EQ (за разлика от тези с нисък) са по-малко склонни да бъдат

негативни, страхливи и дори „разрушителни” при вземането на важни управленски решения

(Furnham, 2008; Фърнам, 2010: 62).

Особено внимание на организационните умения и коефициентът на групова интелигентност

обръща Даниъл Голман – изтъкнат американски психолог и изследовател (Голман, 2011: 223-227).

Той счита, че емоционалната интелигентност – т.е. уменията, които помагат на хората да работят
в хармония – става все по-важен актив на работното място, тъй като, когато хората се съберат на

едно място с цел сътрудничество, напълно оправдано може да се говори за коефициент на

интелигентност на групата – общата сума от талантите и уменията на всичките ѝ участници.

Единствено от този коефициент зависи колко добре ще се справят те със задачата си. „Оказва се,

че най-важният елемент на груповата интелигентност е коефициентът на интелигентност не

толкова в академичен смисъл, колкото в емоционален. Ключът към високия коефициент на

интелигентност в групата е социалната хармония. Тъкмо тази способност за хармонизиране – при

равни други условия – ще дари групата с особен талант, производителност и успех...”. В групи с

високи нива на емоционална и социална статичност хората не могат да дадат всичко от себе си.

Хармонията обаче позволява на една група да се възползва максимално от способностите на

своите съзидателни и талантливи членове. Организационните умения – способността да се

координира екипната работа, бързо да се постига консенсус, да се виждат нещата през очите на

другите, да се убеждава и да се насърчава сътрудничеството, като същевременно се избягват

конфликтите – са особено важни, но това са все социални умения. „Звездите” в дадена

организация имат и други предимства: те с готовност поемат отговорности, които надхвърлят

длъжностната им характеристика, като освен това добре управляват времето и ангажиментите си.

Това вече са аспекти на емоционалната интелигентност. В заключение Голман изтъква, че в

бъдещето на целия корпоративен (организационен – б.м. – А.В.) живот основните умения,

дължащи се на емоционалната интелигентност, ще бъдат все по-важни – и в екипната работа, и в

сътрудничеството, и в това хората да се научат как да работят по-ефективно заедно. За да

процъфтяват – та дори и за да оцелеят, - корпорациите (организациите – б.м.-А.В.) трябва да

направят всичко възможно, за да подхранват колективната си емоционална интелигентност.

„Емоционалните” личности са способни да владеят афективните си прояви, напълно

противоположно на широко разпространеното схващане, че емоционалните личности са тези,

които бурно, невъздържано изразяват своите афекти (Йорданов, 1989: 46). „Емоционалните

личности са с висока емоционална култура, преживяват дълбоко и фино ситуацията, но винаги

действат адекватно. Може да се приеме, че това е оптималният емоционален тип реактивност

при изградените личности, особено в дипломатическата и военната (а така също и в

управленската, и в педагогическата – б.м. - А.В.) дейност, когато емоционалната култура

мотивира висока поведенческа гъвкавост и личностна устойчивост”. Ето защо емоционалната

интелигентност може да се определи като „дипломация от висша степен в аспект на

себеотношението и рефлектирането му във взаимоотношенията между хората” (Господинов,

2010:49).

Основавайки се на концепциите на редица изтъкнати автори (Salovey & Mayer, 1990: 185-211;

Goleman, 1998 и др.) може да се твърди, че нивото на емоционалната интелигентност е важен

фактор за акмеологичното развитие на личността, осигурява постигането на високо равнище на

професионализъм, в частност в сферата на социалните взаимодействия, в т.ч. и в

педагогическата професия (Манойлова, 2004-а: 19).

Един от най-значимите, централни проблеми в съвременната психология и педагогика е

изучаването на личностните детерминанти при достигането на професионално-педагогическо

майсторство, условията и способите за ефективна подготовка на учителите. Във връзка с това

възниква необходимост от изследване на личността на педагога с продуктивна професионална

дейност, разработване на методи и програми, позволяващи да се развиват не само теоретичните

знания, но и система от професионални качества на личността на педагозите (Манойлова, 2004-

б).

Проблемът за изследването на емоционално – волевата сфера (или емоционалния интелект – б.

м. – А.В.) на педагога в контекста на професионално значимите качества на личността остава и

до този момент недостатъчно изучен в най-новата българска научна действителност.

Нарастването на интереса към въпросите, свързани с емоционалната компетентност и

професионалното самоосъзнаване на педагозите във връзка с успешността на дейността им е

обусловено от съвременните социални тенденции към хуманизация на образованието

(Манойлова, 2004-б), както и от основните цели на българското образование, залегнали във

влезлия в сила от 01.08.2016г. Закон за предучилищното и училищното образование:

интелектуално, емоционално, социално, духовно-нравствено и физическо развитие и подкрепа на

всяко дете и на всеки ученик в съответствие с възрастта, потребностите, способностите и

интересите му; придобиване на компетентности, необходими за успешна личностна и

професионална реализация и активен граждански живот в съвременните общности; ранно

откриване на заложбите и способностите на всяко дете и ученик и насърчаване на развитието и

реализацията им; формиране на устойчиви нагласи и мотивация за учене през целия живот;

придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите на демокрацията и

правовата държава, на човешките права и свободи, на активното и отговорното гражданско

участие; формиране на толерантност и уважение към етническата, националната, културната,

езиковата и религиозната идентичност на всеки гражданин, както и към правата на децата,

учениците и хората с увреждания и др. (ЗПУО, 2015).

Едновременно с това, майсторството на педагога е пряко свързано не само със знанията по

преподавания предмет, а и с индивидуалните особености на личността на учителя, отразяващи

неговата емоционалност: с таланта за разбиране на развиващата се личност на детето, с

толерантността, с педагогическия такт, със способността му за бърза и адекватна реакция в

различни педагогически ситуации, с асертивността. Това обуславя необходимостта от

саморазвитие на личността на педагога, от овладяване на практически умения за рефлексия, с

развитие на професионално-важни качества и знания и умения за самомониторинг (Манойлова,

2004-а: 5).

Българските изследователи също отделят специално внимание на „изключително трудното, но

особено плодотворно за професията умение да се изразяват чувствата” (Жекова и Пенчева, 1993:

20). За работата на учителя не е достатъчно само да е сензитивен, т.е. да притежава богата

емоционална чувствителност, а и да я експлицира, да ѝ дава външен израз, тъй като един голям

дял от неговата дейност включва именно „работа с чувствата” – със собствените, с чувствата на

учениците, на родителите и т.н. Това извежда на преден план разпознаването на собствените

емоции и на емоциите на другите хора, както и на причините, които ги пораждат, а така също и

експресивността – умението да се изразяват различните емоции, като основни задачи в

обучението и повишаването на квалификацията на педагозите (пак там: 27).

Независимо, че изучаването на емоционалните, комуникативните и регулаторните свойства на

личността на педагога е традиционно за съвременната психология и педагогика, все още в

недостатъчна степен са разработени научно обосновани интегративни теории и са предложени

методологически издържани практико-приложни модели, които да представят в единство

вътрешните механизми, структурните особености на социалната, емоционалната и регулаторната

компетентност на учителите и функциите на посочените компетентности в професионално-

педагогическата дейност. Такава възможност предлага концепцията за емоционалната

интелигентност.

Чрез развитието на емоционалната интелигентност като значим фактор за повишаване на

психологическата култура, педагогическите специалисти ще усъвършенстват своята емоционална

компетентност, ще повишат нивото на професионалното си майсторство и ще обогатят

възможностите си за пълноценна личностна и професионална изява и реализация.

РАЗВИТИЕ НА ПОНЯТИЕТО „ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНТНОСТ”

Проблемът за емоционалната култура на човека е актуален в течение цялата човешка история.

Още в Библията, в Книга Притчи Соломонови, откриваме примери за мъдростта на човечеството:

„От всичко що е за пазене, най-много пази сърцето си, защото от него са изворите на живота”

(4:23); „Глупавият веднага ще изкаже гнева си, а благоразумният скрива оскърблението” (12:16);

„Празнословец ранява като с меч, а езикът на мъдрите изцелява” (12:18); „Кротък отговор гняв

отвръща, а обидна дума ярост възбужда” (15:1); „Дълготърпелив е по-добър от храбър, и който

владее себе си, по-добър е от завоевател на градове” (16:32). Книга на Еклесиаста учи: „Тъга е

по-добро от смях; защото когато е печално лицето, сърцето става по-добро” (7:3) (Библия..., 1998:

722-744).
Философите на Античността разсъждават над темата за единството на разума и чувственото

познание. Аристотел, свързвайки емоциите и познанието, посочва, че „самият процес на

познание, независимо от външните практически подбуди, с които може да бъде или да не бъде

свързан, самото изследване на теоретичната истина е източник на много силни емоции”

(Алексеев и Панин, 2000: 608).

В епохата на Просвещението темата за мястото на чувствата и разума в познанието заема важно

място в изследванията на философската наука. В този период водещи са две направления –

емпиризъм, при който чувственият опит е единственият източник на познание, и рационализъм,

извеждащ на преден план логическото основание на науката и признаващ разума като източник

на познание и критерий за неговата истинност. Основните усилия на ирационалистите още в този

период са насочени към изработване на емоционално-нравствени нагласи, които да послужат

като ориентир за човека в междуличностните взаимоотношения.

През ХІХ и началото на ХХ в. ирационалните възгледи набират сила. Представителите на

философията на живота (А. Бергсон; В. Дильтeй) определят действителността чрез опита на

самия живот като преживяване, извън което опит не съществува. И възприемат жизнения опит

като ирационален опит, който не се свежда до разума (Дильтей, 1987: 108-135; Бергсон, 1914).

Съвременните философи подчертават актуалността на проблема за развитието на

емоционалната компетентност – откритостта на човека за своите емоционални преживявания

(Куницына et al., 2001; Слепкова et al., 1997: 130-137), като свързват нейните възможности с

хармоничното взаимодействие между сърцето и разума, афекта и интелекта. Като потвърждение

на тази актуална за нашето изследване тема ще приведем изказването на Ошо (Раджниш): „За да

се преобразува интелектът в разум е абсолютно необходимо в началото да познаеш сърцето си...

Разумът е интелект, настроен в съзвучие с вашето сърце” (Ошо (Раджниш), 1995: 316-318).

Въвеждането на термина емоционална интелигентност (ЕИ) в научната парадигма предшества

постепенното изменение в гледната точка към съотношението между емоционалните и

познавателните процеси. Оформянето на понятието ЕИ може да се проследи, започвайки с Ч.

Дарвин, който отбелязва: „Когато разумът е силно възбуден, можем да очакваме, че той

мигновено ще окаже непосредствено въздействие и върху сърцето... Когато сърцето изпита това

въздействие, то ще насочи своята реакция към мозъка... При всяка възбуда значително място ще

има взаимното въздействие и реагиране между тези два важни органа в тялото” (Майер, 1981:

123-129).

В историята на изучаването на ЕИ през ХХ-ХХІ век Дж. Майер обособява пет периода: 1) 1900-

1969 г.: изследванията на емоциите и интелекта са относително обособени; 2) 1970-1989 г.: в

центъра на вниманието на изследователите е взаимното влияние на когнитивните и

емоционалните процеси; 3) 1990-1993г.: ЕИ е определена в качеството ѝ на предмет на

психологическо изследване; 4) 1994-1997г. концепцията за ЕИ е популяризирана; 5) от 1998г. до

момента: изяснява се същността на феномена ЕИ (Mayer, 2001: 3-24).

За първия период са характерни появата и развитието на тестовете за логически и вербален

интелект и началото на изучаването на социалния интелект. При това концепцията за интелекта

остава изключително когнитивна (Андреева, 2008: 84). В изследванията на емоциите главно

внимание се отделя на решаването на проблема кое е първично – физиологичните реакции или

емоциите? Емоциите се разглеждат като детерминирани от културата психически явления, които

често се интерпретират като продукт на патология и хиперчувствителност (Ekman, 1973).

Изследванията на емоциите като цяло се провеждат отделно от изследванията на интелекта. При

това се предприемат първи опити за анализ на взаимовръзките между когнитивните и

афективните процеси. Така например немският философ и психолог Г. Майер в книгата си

„Psychologie des emotionalen Denkens” (1908) наред с „разсъдъчното” (логическото) мислене

разграничава емоционалното, в което на преден план стоят потребностите на чувствата и волята.

В актовете на емоционалното мислене се наблюдава различна от логическото мислене

тенденция: познавателният процес тук е „засенчен, изместен на заден план; фокусът на

внимание е съсредоточен върху практическата цел, за която познанието е само помощно

средство” (Майер, 1981: 123-129; Орме, 2003) Изследването на Г. Майер разсейва

„интелектуалистичните предразсъдъци” за това, че в мисленето първостепенна роля играе

познавателния интерес.

Първоначално в изследванията на интелекта отсъства неговата диференциация. Ч. Спирман,

авторът на двуфакторния модел на интелекта (1927), бил убеден, че всички ментални тестове

измерват една базова интелектуална способност – проявлението на един общ фактор g, който

отразява нивото на менталната енергия, присъща на дадения индивид (Дружинин, 1999: 44-52;

Лобанов et al., 2002). По-късно Г. Ю. Айзенк интерпретира факторът g по друг начин: като скорост

на преработка на информацията от централната нервна система или като умствен темп (Айзенк,

1995: 111-129). Съпътстващият специфичен фактор s отразява чрез различни, измервани с

помощта на тестове, параметри инструменталните средства, или engine на индивида (от лат.

ingenium – естествена предразположеност, талант), благодарение на който менталната енергия

може да бъде приложена при конкретни форми на взаимодействие. Ч. Спирман предполага, че

интелектът не зависи от личностните черти на човека и не включва в своята структура

неинтелектуални качества (Лобанов et al., 2002). Съвременните изследвания на това, което Ч.

Спирман разбира под фактор g, разкриват неговата недостатъчност в качеството му на глобална

характеристика на интелекта, доколкото изучаването на последния в дадения случай се

ограничава до логически интелектуални особености (Либин, 2000). Развитието на двуфакторния

модел довежда Ч. Спирман до обосноваване на йерархичен модел на интелекта. Между

факторите g и s авторът помества т.нар. групови фактори (аритметични, механични, лингвистични

и вербални способности) (Дружинин, 1996).

По-нататъшното развитие на представите за структурата на интелекта върви по пътя на неговата

диференциация. През 1920 г. класикът на американския бихевиоризъм Е. Л. Торндайк (Thorndike,

1920) отделя социалната интелигентност от другите форми на интелигентност и я определя като

„способност да се разбират мъжете и жените, момчетата и момичетата и да се управляват – да

действат мъдро в човешките отношения”. Още в началото на 1930 г. Ч. Хънт и Е. Торндайк се

опитват да изследват социалната интелигентност чрез рисунки с емоционални изражения на лица

и задачи за идентификация на емоции по вербално описание (Власова, 2005). През 1935 г.

австралийският психолог Е. Дол разработва структурирано интервю – т.нар. „пълзяща скала на

социалната зрялост” за определяне на социалната компетентност (Андреева, 2008: 85).

Най-ранният труд, предшестващ откритието ЕИ, е изследването, проведено от Р. Л. Торндайк и С.

Стейн в края на 30-те г. на ХХ в. Съгласно модела на авторите, общата основа на

интелектуалните действия „се открива във взаимодействието на множество отделни фактори”

(Либин, 2000; Dyer, 1983: 211-242). Изследователите за пръв път определят такава част от общата

интелигентност като социалната интелигентност – „способността да разбираш хората и да ги

управляваш” (цит. по Орме, 2003; Bandura, 1977: 191-215). На основата на проведените

изследвания Р. Торндайк и С. Стейн заключават, че социалната интелигентност като унитарна

способност може да бъде измерена (Андреева, 2012: 21).

Постепенно идеята за множествената страна на интелигентността се утвърждава в науката. Като

пример може да се приведе концепцията на Л. Търстоун (1938), в рамките на която той определя

седем т.нар. първични умствени потенции (Холодная, 2002). При това сред посочените фактори

(способност за смятане, вербално възприятие, вербална гъвкавост, скорост на възприятието,

пространствена ориентация, асоциативна памет) авторът не открива такъв, който да има дори

косвено отношение към интелектуалната обработка на емоционалната информация (Андреева,

2008: 85).

По-късно традиционната гледна точка за интелекта се оспорва от Д. Уекслър, който пръв заявява,

че съществува диапазон на видовете мислене, представляващи компоненти на общата

интелигентност, но отличаващи се от традиционния IQ. През 1940 г. в рядко цитирана статия, Д.

Уекслър настоява за включване на неинтелектуални аспекти на общите способности във всяко

измерване на компонентите на интелекта (Wechsler, 1940: 444-445). Под неинтелектуални

елементи той разбира не само общата работоспособност на психиката, но и нейните афективно-

регулативни компоненти, благодарение на които в течение на по-дълго време човек се задържа в

сферата на значим за него проблем (Wechsler, 1949). В посочената по-горе статия също така се

обсъждат способности, които той нарича „когнитивни” и „афективни” – социални и емоционални

способности. За съжаление, тези фактори не са включени в теста на Уекслър, доколкото по това

време им се отделя малко внимание. Д. Уекслър разделя умствените способности на вербални и

невербални (способности за формиране на представи) и посочва, че при различните хора могат

да доминират едни или други групи способности (Wechsler, 1958).

Р. В. Липер разкрива, че емоциите предизвикват, поддържат и насочват дейността. Той

предполага, че „емоционалната мисъл” внася свой принос в „логическата мисъл” и в мисленето

като цяло (цит. по Bar-On, 1997).

През 1955 г. А. Елис започва разработването на рационално-емотивна терапия (Rational Emotive

Therapy) – подход в консултирането, който включва обучение в изследване на собствените

емоции по логически път, с помощта на разсъждения. Първоначалната формулировка на идеята

за рационално-емотивната терапия е повлияна в значителна степен от представите на А. Адлер

за емоционалните реакции на човека, които са свързани непосредствено с неговите основни

идеи, убеждения, отношения и принципи и по същество са когнитивно предизвикани (Эллис,

2002).

През 60-те г. на ХХ в. се появяват отделни случаи на произволна употреба на термина

„емоционална интелигентност” в литературната критика (Van Ghent, 1953) и в психиатрията

(Leuner, 1966: 193-203). В този период възникват когнитивистките теории за емоциите. Най-

известната от тях, двуфакторната теория за емоциите - когнитивно-физиологична, е разработена

от Стенли Шахтър. Според тази теория върху възникването на емоциите, наред с възприеманите

стимули и породените от тях физиологични изменения в организма, оказват влияние и миналия

опит на човека и оценката му на конкретната ситуация от гледна точка на съществуващите в

дадения момент потребности и интереси. По мнение на Ст. Шахтър, емоционалните състояния са

резултат от взаимодействието на два компонента: активацията (arousal) и изводите на човека за

причините за неговата възбуда въз основа на анализа на ситуацията, в която се е появила

емоцията (Андреева, 2008: 85).

В контекста на представите на Ст. Шахтър се намира и концепцията на М. Арнолд, според която в

качеството на познавателна детерминанта на емоциите се явява интуитивната оценка на субекта,

а самото преживяване я следва. Тази интуитивна оценка се разбира като „чувствено съждение”,

различно от абстрактното „рефлексивно съждение” (цит. по Izard, 1991; Изард, 2017).

В края на периода 1970-1980 г. се наблюдава нарастващ интерес към изучаването на

взаимодействието между емоциите и мисленето (Bower & Cohen, 1982: 291-331; Isen et al., 1978:

1-12). Идеята за продуктивното взаимодействие между емоционалните и когнитивните процеси

намира своето потвърждение в редица изследвания (Mayer & Salovey, 1988: 87-99). Към тях могат

да се отнесат изучаването на влиянието на депресията върху реалистичността на мисленето

(Alloy & Abramson, 1979: 441-485; Alloy & Abramson, 1988); взаимовръзката между склонността
към колебания в настроенията и креативността (Mayer, 1986: 290-314); изучаването на

способността за емоционална саморегулация (Isen et al., 1978: 1-12). Формира се предположение

за съществуването на „когнитивен кръг”, обединяващ настроения и съждения. В действителност

отрицателните емоции водят до негативни мисли, които на свой ред усилват интензивността на

емоционалните преживявания. В същото време положителните емоции активизират

положителните мисли (Isen et al., 1978: 1-12; Mayer, 2000: 410-413).

През този период възниква и идеята за емоциите като една от подсистемите на съзнанието.

Когнитивната теория на емоциите ги разглежда като функция на разума. Така в когнитивната

концепция на Р. Лазарус централна се явява идеята за познавателната детерминация на

емоциите. Когнитивното опосредстване се разглежда като необходимо условие за появата на

емоциите. В концепцията на Р. Лазарус има две основни положения: 1) всяка емоционална

реакция, независимо от нейното съдържание, е функция на особен род познание или оценка; 2)

емоционалният отговор представлява синдром, всеки компонент на който отразява някакъв

важен момент в общата реакция. Схемата на възникване на емоциите, по мнение на автора на

концепцията, изглежда по следния начин: възприятие – първична оценка – изследователска

активност – (лично значение на емоциите в оценяваната ситуация) – вторична оценка –

тенденция към действие – емоция като проявление на тенденцията в преживяванията,

физиологичните изменения и моторните реакции (цит. по Izard, 1991; Изард, 2017).

В следващия период представите за когнитивната природа на емоциите стават много популярни в

средите на изследователите. Например Л. Шпитц формулира положение, според което

обичайните състояния на съзнанието се характеризират с известна емоционалност, която дори

предхожда когнитивните процеси. (Изард, 2017). К. Шерер пише за когнитивните емоции (Sherer,

1986: 143-165), Ф. Данеш – за това, че „когницията, бидейки емоциогенна, предизвиква емоции, а

емоциите влияят на когницията, така както се намесват в когнитивните процеси на всички нива”

(Danes, 1987: 272-291). На същите позиции са и У. Грей (Gray, 1973: 1-6), А. Ортони, Дж. Клор и А.

Колинс (Ortony et al., 1988).

В клиничната практика се изследват трудностите при изразяването на емоциите от пациентите

(Sifneos, 1975: 70; Taylor et al., 1985: 191). През 1973 г. П. Сифнеос въвежда термина

„алекситимия” („чувство без думи”) и описва състояние, по същество противоположно на

емоционалната интелигентност. Алекситимията е свързана с ниско равнище на способностите за

определяне на чувствата, за тяхното различаване, с трудности в отразяването и в описанието им

пред околните (Андреева, 2008: 86).

Въвеждането на понятието ЕИ е подпомогнато от постиженията в редица гранични области на

знанието. Така например в изследванията на мозъка започват да се различават взаимовръзки

между емоции и когниции (Ten Houten, 1986: 312-316). Активно се провеждат изследвания на
изкуствения интелект, например възможностите на компютъра да разбира и обяснява

емоционалните аспекти на повествованието (Dyer, 1983: 211-242). В сферата на изследването на

невербалната комуникация се създават методики за изучаване на възприемането на

невербалната информация, в частност проявлението на емоциите в мимиката и пантомимиката

(Buck, 1984). Емпиричните изследвания на социалния интелект показват, че в неговата структура

може да се разграничат социални умения, емпатия, просоциални нагласи, социална тревожност и

емоционалност (чувствителност) (Marlowe, 1986: 52-58).

Развивайки идеята за множествените интелектуални проявления, предложена от от Л. Търстоун,

Х. Гарднър открива възможността за категоризация на повечето видове интелигентност. През

1983г. той прави предположение за възможността за съществуване на разнообразни

интелектуални способности, включително интрапсихическите (по същество това е способност за

интроспекция – самонаблюдение) и личностните способности. Първоначално (през 1985г.) той

разграничава седем различни форми на интелигентността: пространствена, музикална,

лингвистична, логико-математическа, междуличностна, вътреличностна, телесно-кинестетична

(Психология:..., 2002). При това Гарднър характеризира вътреличностната интелигентност като

„достъп до собствения емоционален живот, до своите афекти и емоции: способността мигновено

да се различават чувствата, да се назовават, да се превръщат в символи и да се използват като

средства за разбиране и управление на собственото поведение” (Gardner, 1983: 239) и като

„способност да се оцени „тук и сега” собствения емоционален живот – да се систематизират

собствените чувства или емоции”. Всяка от посочените от автора интелектуални способности е

важна за постигане на адекватност и успешност в различните сфери на жизнената дейност.

Ценността на всеки компонент на интелигентността се определя от обществените норми,

поощряващи или непоощряващи развитието на посочените по-горе интелектуални способности

(Gardner, 1993; Гарднър, 2014; Gardner, 1999; Гарднър, 2004).

Х. Гарднър предлага критерии, на които трябва да съответства всеки нов вид (форма) на

интелект: всяка форма на интелигентността трябва да има своя система от знаци (числови,

езикови); трябва да се получат доказателства за това, че тя се опира на собствена система от

основни операции или функции; необходима е информация за отделни хора, отличаващи се с

особено висока степен на развитие на съответната форма на интелигентност (Психология...,

2002). Моделът на Х. Гарднър позволява да се реализира по-интегриран и в същото време по-

диференциран подход към природата и формите на проявление на интелигентността (Андреева,

2008: 87).

Р. Стърнбърг продължава изследването, започнато от Е. Дол, Д. Уекслър и Р. Липер. В резултат на

това възниква концепцията за „практическата интелигентност”, която се определя като

„способност за адаптиране, изменение и преработване на ситуации, възникващи в реалния

живот” (цит. по Орме, 2003; Bower & Cohen, 1982: 291-331). В теорията на Р. Стърнбърг

интелигентността се разглежда като информационна система, която служи за приспособяване на

човека към обкръжаващата среда (в широкия смисъл на думата). Основното положение в

триархичната теория звучи по следния начин: „Интелигентността може да се определи като вид

умствена саморегулация (самоуправление), умствено управление на целия живот чрез

конструктивен, целенасочен способ” (Sternberg, 1988; Дружинин, 1996). Умствената

саморегулация съдържа три основни елемента: адаптация към обкръжаващата среда, селекция

на нови влияния на обкръжаващата среда или избор на среда, съвместима с индивида и

формиране на обкръжаваща среда (Андреева, 2008: 87).

В триединната (триархична) теория на Р. Стърнбърг се подчертава връзката на интелигентността

с трите процеса в живота на човека: вътрешни информационни процеси, опит и взаимодействие с

външния свят. Съгласно представената концепция, върху интелигентността влияят три типа

психически процеси (или компоненти):

метакомпоненти, регулиращи процеса на решаване на проблем и включващи неговото

определяне, разграничаване на етапи в процеса на решение и заключение за

окончателното решение;

изпълнителни компоненти – процеси, свързани с актуално решение на конкретен проблем,

в т.ч. по пътя на неговата трансформация;

компоненти на придобитите знания, обусловени от спецификата на обучението и от

полезната за в бъдеще информация (Андреева, 2008: 87-88).

Р. Стърнбърг подлага на критика другите концепции за интелигентността за това, че в тях

основният акцент се поставя върху изпълнителните компоненти (т.е. върху анализа на получените

по-рано знания) и се отделя недостатъчно внимание на опита и метакомпонентите, отчитането на

които би позволило измерванията да се разпространят в областта на социалната и

емоционалната интелигентност (Практический интеллект, 2002).

Значително внимание Стърнбърг отделя на неинтелектуалните фактори. Разглеждайки

взаимоотношенията между интелекта, мъдростта и креативността, той извежда три биполярни

параметъра, описващи интелекта:

способност за решаване на практически задачи (практичност, разумност, гъвкавост в

усвояването на знания) – вербална способност (яснота и лекота на речта);

интелектуална интеграция (способност за откриване на различия и за съгласуване на

различни гледни точки) – целенасоченост (селективно търсене на информация,

настойчивост);
 контекстуален интелект (знание за света и умение да се използва личния опит) – текущо

мислене (съобразителност, бързина на мисленето, умение да се мисли абстрактно)

(Андреева, 2012: 27).

През 1985 г. Р. Бар-Он въвежда понятието „коефициент на емоционалността” и предлага

въпросник (EQ-i) за неговото измерване (Орме, 2003).

През 1986 г. терминът ЕИ за пръв прът е употребен в дисертацията на У. Пейн. Отделяйки ЕИ от

другите форми на интелигентността, той отбелязва следното: „Фактите, значенията, истините,

взаимовръзките и т.н. (емоционалната интелигентност) – това е, което господства в страната на

емоциите. Така чувствата са факти, значенията са прочувствани значения, истините са

емоционални истини, взаимовръзките са междуличностни взаимовръзки. И проблемите, които

решаваме – това са емоционални проблеми, това са проблеми, при решаването на които

изпитваме чувства” (Payne, 1986). Позицията на автора съдържа повече риторика, отколкото

определеност, при все това такива положения като „чувствата са факти” и „прочувствани

значения” не са обяснени в текста и не могат да бъдат разбрани извън една по-добре развита

концепция (Андреева, 2008: 88).

Някои обсъждания на ЕИ, макар и да са по-определени в сравнение с пълната с риторика

позиция на У. Пейн, при все това не съдържат преки препратки на ЕИ. Например Х. Гарднър пише

за вътреличностната (intrapersonal) интелигентност като способност, позволяваща да се получи

достъп до собствения емоционален живот. Но за посочения автор този път е свързан не с ЕИ, а

преди всичко е опосредстван от знания за себе си и социални знания (Gardner, 1993; Гарднър,

2014). Х. Гарднър продължава да разсъждава за самостоятелното разглеждане на ЕИ като за

неподходящо приложение на идеята за интелигентността (Gardner, 1999; Гарднър, 2004).

Предпоставките за въвеждането на понятието ЕИ през 80-те години на ХХ в. възникват и се

развиват в гранични области на знанието. Например в литературата за детското развитие може

да се открие терминът „емоционална надареност” (Dabrowsky & Piechowsky, 1977).

Като косвени предпоставки на „смесените модели” на ЕИ са послужили концепцията за

самоефективността на А. Бандура (Bandura, 1977: 191-215), теорията за самоактуализацията на

А. Маслоу, представата за важността на емоционалния живот в клиентоцентрираната терапия на

К. Роджърс (Хьелл и Зиглер, 1999), в които се подчертава значимостта на уменията на хората да

осъзнават своите способности и ефективно да управляват своето поведение в съответствие със

знанията за силните и слабите страни на своята индивидуалност. Например А. Бандура описва

психическото функциониране на човека в термините на непрекъснатото взаимно влияние на

поведенческите и когнитивните фактори, както и на факторите на средата. В този динамичен

процес когнитивните компоненти играят централна роля в организацията и регулирането на

дейността на човека (Андреева, 2008: 88).

В една от предшестващите появата на концепцията за ЕИ статии, Дж. Майер и П. Салови

заявяват, че влиянието на емоционалните явления върху познанието се регулира и опосредства

от личността. Така те посочват наличието на комплекс от индивидуални способности или черти,

отговарящ за това доколко влиянието на емоционалните явления ще се окаже конструктивно или

деструктивно за човека (Mayer & Salovey, 1988: 87-99). За откриването на новия вид

интелигентност остава да се свържат в едно различните направления в изследванията, които

косвено посочват съществуването на ЕИ, точно и разбираемо да се определи терминът

„емоционална интелигентност” и да се свърже със съществените направления в изследванията.

Наред с това е необходимо да се представят емпирични доказателства за концепцията за ЕИ

(Андреева, 2008: 89).

За начало на третия период може да се счита 1990 г., когато Питър Салови от Харвардския

университет и Джон Майер от Университета в Хемпшир публикуват първия си изследователски

труд, в който дават определение на термина „емоционална интелигентност”, а така също и

предлагат методика за нейното измерване (EQ). В него те привеждат доказателства в

потвърждение на това, че ЕИ е един от основните видове интелигентност (Mayer & Salovey, 1993:

433-442) и описват емоционалните качества на личността, необходими за постигане на успех в

общуването и дейността (Делчева, 2001: 7). За да се разглежда като стандартен вид

интелигентност, ЕИ трябва да бъде операционализирана като умствена способност, да

съответства на критерия, който доказва, че тя е унитарна способност, която нараства с

увеличаването на възрастта и се развива, подобно на другите видове интелигентност (Mayer et

al., 2000: 92-117).

По-нататък се доказва, че ЕИ действително отговаря на тези критерии. Тя бива

операционализирана като умствена способност. Днес се използват редица методики за нейното

измерване, сред които особено висока степен на надеждност показва MEIS (r=0,96). В резултат от

факторния анализ по аналогия с генералния фактор на интелигентността g на Ч. Спирман, е

изведен общ фактор на емоционалната интелигентност gei, който включва три субфактора:

емоционална перцепция, разбиране и управление на емоциите. Като алтернатива може да се

говори за четирифакторен модел, включващ в състава си още един по-слабо изразен субфактор –

фасилитация на мисленето. Общият фактор на ЕИ корелира с други видове интелигентност,

например с вербалната; при това ЕИ се явява съвсем отделен вид интелигентост,

представлявайки сама по себе си унитарна умствена способност. Разкрива се, че равнището на

ЕИ зависи от възрастта и се увеличава между ранната юношеска възраст и ранната зрелост

(Mayer et al., 2004: 197-215).

По-късно в тази област се предприемат сериозни емпирични изследвания, които позволяват да се

постави „демаркационна линия” между ЕИ и другите видове интелигентност. Емоционалната

интелигентност се разглежда като „когнитивна способност (capacity) да се разсъждава за

емоциите и да се използват емоциите за подобряване на мисловната дейност; включва

способности (abilities) за точно различаване на емоциите, за „извикване” на емоциите за

съдействие на мисленето, за разбиране на емоциите и емоционалните знания и за осъзнато

регулиране на емоциите, така че да способстват за емоционалното и интелектуалното

израстване” (пак там). С други думи ЕИ – това е вид интелигентност, свързана с обработката,

интерпретацията и използването на емоционалната информация (Андреева, 2008: 89).

През четвъртия период, по мнение на Дж. Майер (Mayer, 2001: 3-24) настъпва необичаен обрат в

събитията: терминът „емоционална интелигентност” започва да се популяризира, а самата област

на изследване се разширява. Популяризирането на ЕИ започва с книгата на Д. Голман

„Емоционалната интелигентност” (Goleman, 1995; Голман, 2011). Авторът и неговите

последователи превръщат ЕИ в девиз за изследвания и за публична политика. Привържениците

на популистките подходи към емоционалната интелигентност заявяват, че тя е „ключ” към успеха

в много сфери на живота. Създават се множество методики, предлагани за измерване на ЕИ.

Появяват се психологически агентства, деклариращи за своя цел развитието на емоционалната

интелигентност в сферата на бизнеса и в обучението (Андреева, 2008: 89).

От 1998 г. до настоящия момент (пети период) се предлагат множество варианти за

усъвършенстване на концепцията за ЕИ съвместно с внедряването на нови методики за нейното

измерване. Появяват се и първите рецензирани научни статии по темата. Изследванията в тази

област се усложняват от наличието на популистки представи за ЕИ, нейното определение и

подходи за измерване, далеко от научната парадигма. Днес, по мнението на Дж. Майер, в

литературата съществуват „две” емоционални интелигентности: „популярна” ЕИ, определяна по

различни начини, която бързо се придобива и е най-добра предпоставка за успеха в живота и

„друга” ЕИ, която представлява научен феномен (Mayer, 2000: 410-431).

Особено внимание заслужава развитието на идеята за единството на афекта и интелекта в

руската психология, където тя намира своето отражение в трудовете на Л.С.Виготски,

С.Л.Рубинщайн, А.Н.Леонтиев, Б.В.Зейгарник, О.К.Тихомиров, А.В.Брушлински, А.А.Бодалев и

др.

Мнението на Л.С.Виготски, че у хората емоциите са изолирани от царството на инстинктите и се

пренасят в съвършено нова сфера – психологическата (Выготский, 1934: 13), става основание за

следващи изводи за това, че по-голямата част от емоциите на човека е опосредствана от

интелекта, че между емоционалните и интелектуалните процеси на мислене съществува

закономерна връзка, че развитието на емоциите се осъществява в единство с развитието на

мисленето, че емоциите участват в регулацията на мисленето и в неговата мотивация

(мотивационна и емоционална регулация на мисленето), и че следователно, емоцията е една от

съставните части на мисленето (Андреева, 2008: 90). Категорично и твърде убедително звучи

следното заключение на Виготски, определян като „Моцарт на психологията”: „Който откъсва от

самото начало мисленето от афекта, той завинаги закрива за себе си пътя към обяснението на

причините за самото мислене, защото детерминисткият анализ на мисленето предполага

разкриване на движещите мотиви на мислите, потребностите и интересите, подбудите и

тенденциите, които насочват движението на мисълта в една или друга посока” (Выготский, 1934:

14).

Л. С. Виготски нарича интелектуалния момент, който се вклинява между преживяването и

непосредствената постъпка, „смислово преживяване” (Выготский, 1982: 377). Днес този термин е

близък до понятието „емоционална интелигентност”.

Идеята на Л. С. Виготски за взаимовръзката между когнитивните и емоционалните процеси

получава развитие в трудовете на А. Н. Леонтиев. Авторът пише за необходимостта да се

различават съзнаваното обективно значение и неговото значение за субекта (личностния

смисъл). Смисълът създава пристрастност на човешкото съзнание. „Това, което ние наричаме

преживявания, е същността на явления, възникващи на повърхността на съзнанието, във

формата на които съзнанието се проявява за субекта в своята непосредственост” (Леонтьев,

1968:140). В своите трудове А. Н. Леонтиев развива идеята, че мисленето има емоционална

(афективна) регулация (Леонтьев, 1975:140).

Подобна е позицията и на С. Л. Рубинщайн: „Емоционалността или афективността – това винаги

е само една, специфична страна на процесите, които в действителност са, наред с това, и

познавателни процеси, отразяващи – макар и по специфичен начин – действителността. Поради

тази причина емоционалните процеси не могат да се противопоставят на познавателните процеси

като външни, взаимоизключващи се противоположности. Самите човешки емоции представляват

единство на емоционалното и интелектуалното, така както познавателните процеси обикновено

образуват единство на интелектуалното и емоционалното” (Рубинштейн, 1989: 141). Всяка

емоция се разглежда от учения като „единство на преживяване и познание” (пак там: 153). Наред

с това и интелектуалният процес, по мнението на С. Л. Рубинщайн, е невъзможен без участието

на емоциите: „... Съждението, което е основен акт или форма, в която се осъществява

мисловният процес <...>, рядко представлява само интелектуален акт. Обикновено съждението, в

по-голяма или по-малка степен, е наситено с емоционалност” (Рубинштейн, 1973: 331). За

разлика от Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн не просто се определя като привърженик на идеята за

единство на „афекта и интелекта”, но и в голяма степен предвещава идеята за емоционалната

интелигентност, заявявайки: „В действителност е нужно да се говори не просто за единството на

емоцията и интелекта в живота на личността, но и за единството на емоционалното или

афективното, и интелектуалното в самите емоции, както и в самия интелект” (пак там: 153).
Към принципа за взаимовръзка между афекта и интелекта се придържа и Б. В. Зейгарник, която

подчертава, че не съществува мислене, откъснато от мотивите, стремленията, нагласите,

чувствата на човека, т.е. от личността като цяло. В потвърждение на това тя привежда

твърдението на Л. С. Виготски, че мисълта не е последна инстанция, че самата мисъл се ражда

не от друга мисъл, а от мотивиращата сфера на нашето съзнание, която обхваща нашите

влечения и потребности, нашите интереси и подбуди, нашите афекти и емоции. След А. Н.

Леонтиев и Б. В. Зейгарник отбелязва, че съществеността на признака и свойството, значимостта

на самия предмет или явление зависят от това, какъв смисъл са придобили те за човека.

Явлението, предмета, събитието могат в различни жизнени условия да придобият различен

смисъл за личността, макар знанията за тях да останат едни и същи. Промените в емоциите,

силните афекти, по мнението на автора, могат да доведат до изменение на значението на

предметите и свойствата (Зейгарник, 1986). Всъщност става дума за емоционалната регулация на

мисленето (Андреева, 2008: 91).

В руската психология за аналог на термина „емоционална интелигентност” може да се счита

понятието „емоционално мислене”, с изучаването на което се занимава О. К. Тихомиров.

Описвайки спецификата на емоционалното мислене той отбелязва, че емоционалните състояния

са включени в процеса на решаването на задачи (Тихомиров, 1984). По негово мнение, с

мисловната дейност са свързани всички емоционални явления – афекти, емоции, чувства.

Взаимовръзката на емоциите с процесите на мислене се проявява, както предполага О. К.

Тихомиров, в това, че емоционалните състояния изпълняват в мисленето различни регулиращи,

евристични функции. В частност, това определя по-нататъшното разгръщане на търсенето в

дълбочина или връщане към определена точка при неблагоприятна ситуация. Освен това,

посочената връзка се проявява във включеността на емоционалната активация в процеса на

търсене на принципа на решение и емоционално предчувстване на решението на задачите

(Андреева, 2008: 91). Изследванията на О. К. Тихомиров доказват наличието на емоционална

регулация на мисловната дейност и факта, че емоционалната активация е необходимо условие

за продуктивна интелектуална дейност (Тихомиров, 1984: 88).

Взаимодействието между афективните и когнитивните процеси е в сферата на внимание и на А.

В. Брушлински. По негово мнение, емоциите могат да способстват за мисленето или да го

възпрепятстват. Той смята, че това взаимодействие е по-правилно да се нарича

взаимопроникване. Всеки образ, представа, понятие имат свой емоционален потенциал. Особено

важна е ролята на емоционалните явления в различен тип оценки, които представляват най-

важните компоненти на мисловната дейност (Брушлинский, 1997: 18-32).

Необходимо е да се отбележи и приносът на А. А. Бодалев в изучаването на проблема за

емоционалните способности, който забелязва, че на някои хора е присъща определена социална

надареност. Тя представлява своеобразно обединение на интелектуални, емоционални и

комуникативни способности, които са психологическа основа за успешността на комуникациите

на хората с околните (Бодалев, 1999: 24-29).

Внимание заслужават и разсъжденията на българските изследователи от първата половина на

ХХ в. за взаимовръзката между емоциите и интелекта. Проф. д-р Сп. Казанджиев (Казанджиев,

1938: 371-375) счита, че при афект мисленето загубва логическия си характер и се сменя с

психологическо. Волевите действия отстъпват място на идеомоторните движения (движение по

впечатление). В афектно състояние разумът и волята са безсилни да надвият непосредственото

влияние на афекта върху тялото и душата на човека. Чувството на удоволствие или

неудоволствие предизвикано от дадено познавателно явление, хвърля своята емоционална

окраска не само върху цялото съдържание на нашето съзнание в даден момент, но се стреми да

се предаде и на последващите интелектуални съдържания.

Според Р. Станчева – Андреева „емоционални състояния, чисти, опразнени от всякакъв

интелектуален елемент, самонаблюдението не може да открие”. Цитирайки Леман: „Чисто

емоционално състояние не се среща – удоволствията и неудоволствията са винаги свързани с

интелектуални състояния”, авторката твърди, че както усещанията, така и чувствата, зависят от

общото състояние на съзнанието, от нагласата на съзнанието (Станчева – Андреева, 1939: 27).

От друга страна емоциите влияят върху разума и често го подвеждат към грешки, които ни дават

основание да говорим за особена „логика на чувствата” (пак там: 81).

Анализът на емпиричните теории в областта на психотерапията и психокорекцията потвърждават,

че въвеждането на термина „емоционална интелигентност” увеличава тяхната обяснителна сила.

Историко-научното обосноваване на неговото въвеждане се заключава в доказателствата на

това, че понятието емоционална интелигентност имплицитно присъства в редица общопризнати

теории, оказали влияние върху психологическата наука (Горскова, 1999: 25-26).

Формирането на понятието „емоционална интелигентност” е резултат от развитието на

представата за природата на когнитивните и афективните процеси, и особеностите на техните

взаимовръзки. Най-важните достижения в този процес са: обогатяване на представите за

емоциите (като за една от подсистемите на съзнанието; като фактор на мотивацията),

разширяване на представите за интелигентността (идеята за множеството интелектуални

проявления, откриването на социалната интелигентност), а така също и пресечната точка в

изследванията на емоциите и интелекта (идеята за единството и продуктивното взаимодействие

между афективните и когнитивните процеси) (Андреева, 2008: 93).

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк, Г. (1995). Интеллект: новый взгляд. Вопросы психологии, 1, 111-129.

 2. Алексеев, П., Панин, А. (2000). Философия: Учебник. 3-е изд. Москва: ПБОЮЛ Грачев СМ.

3. Андреева, И. (2008). Об истории развития понятия „эмоциональный интеллект”. Вопросы

психологии, №5, 84-93.

4. Андреева, И. (2011). Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии.

Новополоцк: ПГУ.

5. Андреева, И. (2012). Азбука эмоционального интеллекта. Санкт-Петербург: „БХВ-

Петербург”.

6. Бергсон, А. (1914). Творческая эволюция. Санкт-Петербург.

7. Библия, Книги на Вехтия Завет (1998). София: Св. Синод на Българската Църква.

8. Бодалев, А. (1999). Об одаренности человека как субъекта общения. Психология, 1, 24-29.

9. Брушлинский, А. (1997). Психология субекта в изменяющемся обществе. Психологический

журнал, 18, (2).

10. Власова, О. (2005). Псіхологія соціальніх здібностей: структура, дінаміка, чинники розвитку:

Монографія. Кіів: Видавничо-поліграфічний центр „Кіівський університет”.

11. Выготский, Л. (1934). Мышление и речь. Москва; Ленинград: Учпедгиз.

12. Выготский, Л. (1982). Собр. соч.: В 6 т. Т.2. Москва: Педагогика.

13. Гарднър, Х. (2004). Нова теория за интелигентността. Множествените интелигентности на

21. век. София: „Сиела”.

14. Гарднър, Х. (2014). Множеството интелигентности. Нови хоризонти в теорията и практиката.

София: „Изток - Запад”.

15. Горскова, Г. (1999). Введение понятия „эмоциональный интеллект” в психологическую

теорию. Тез. науч.-практ. конф. „Ананьевские чтения”. Санкт-Петербург: Изд-во СПб. ун-та,

25-26.

16. Голман, Д. (2011). Емоционалната интелигентност. София: ”Изток-Запад”.

17. Господинов, В. (2010). Юноши – девиации – емоционална интелигентност. София: „Изток-

Запад”.

18. Делчева, Т. (2001). Емоционалната интелигентност на децата – основа за готовността им за

училище. Предучилищно възпитание, №7-8, 7.

19. Деревянко, С. (2007). Эмоциональный интеллект: проблемы категориальности. Психология

в современном информационном пространстве: материалы международной научной

конференции/Смол. гос. ун-т. Смоленск: Изд-во СмолГУ, Ч.1.

20. Дильтей, В. (1987). Введение в науки о духе. Зарубежная эстетика и теария литературы.

ХІХ-ХХ вв. Трактаты, статьи, эссе. Москва: Изд-во МГУ.

21. Дружинин, В. (1996). Психодиагностика общих способностей. Москва: ИП РАН; Academia.

22. Дружинин, В. (1999). Метафорические модели интеллекта. Психологический журнал. 20 (6),

44-52.
23. Жекова, С., Пенчева, Е. (1993). Психологията в професионалната квалификация на

учителя. София: СУ „Св. Кл. Охридски” – ЦИУУ.

24. Закон за предучилищното и училищното образование (2015) Обн. ДВ. бр.79 от 13 Октомври

2015г.

25. Зейгарник, Б. (1986). Патопсихология. Москва: Изд-во МГУ.

26. Изард, К. (2017). Психология на емоците. София: ИК „Здраве и щастие”.

27. Йорданов, Н. (1989). Личност и социална ситуация. София.

28. Казанджиев, С. (1938). Обща психология. София.

29. Куницына, В., Казаринова, Н. & Погольша, В. (2001). Межличностное общение. Санкт

Петербург: Питер.

30. Леонтьев, А. (1968). Деятельность и сознание. Вопр. филос., 2, 140.

31. Леонтьев, А. (1975). Деятельность, сознание, личность. Москва: Политиздат.

32. Либин, А. (2000). Дифференциальная психология: На пересечении европейских,

российских и американских традиций. Москва: Смысл; Per se.

33. Лобанов, А., Коптева, С. & Ткачук, О. (2002). Интеллект и личностный рост: Учеб. пособ.

Минск: БГПУ

34. Люсин, Д. (2004). Современные представления об эмоциональном интеллекте.

Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. Москва: Издательство

„Институт психологии РАН”.

35. Люсин, Д. (2006). Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник

ЕмИн. Психологическая диагностика, №4, 3.

36. Майер, Г. (1981). Психология эмоционального мышления. Хрестоматия по общей

психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. Москва.:

Изд-во МГУ.

37. Манойлова, М. (2004-а). Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. Псков:

ПГПИ.

38. Манойлова, М. (2004-б). Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и

студентов педагогических учебных заведений: автреф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13.

Ленингр. гос. ун-т им. А.С. Пушкина. СПб.

39. Нойес, Р. (2011). Изкуството да ръководиш себе си. Овладей емоционалната си

интелигентност. София: ИК „Персей”.

40. Орме, Г. (2003). Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. Москва:

„КСП+”.

41. Ошо (Бхагаван Шри Раджниш) (1995). Библия Раджниша. Т.3. Кн.1. Москва.

42. Практический интеллект (2002). Под ред. Р. Стернберга. Санкт-Петербург: Питер.

43. Психология: комплексный подход (2002) под ред. М. Айзенка. Минск: Новое знание.

44. Рубинштейн, С. (1973). Проблемы общей психологии. Москва: Педагогика

45. Рубинштейн, С. (1989). Основы общей психологии. 2 т. Т.2. Москва: Педагогика.

46. Ситдикова, И. Эмоциональный интеллект педагога как показатель профессионального

мастерства. http://www.geum.ru/next/art-144747.php

47. Слепкова, В., Liet T. De Vries-Geervilet (1997). Развитие эмоциональной компетентности

средствами психологического тренинга. Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб.

науч. тр. Минск, 130-137.

48. Станчева – Андреева, Р. (1939). Психология на чувствата. София: Печатница „Култура”.

49. Тихомиров, О. (1984). Психология мышления. Москва: Изд-во МГУ.

50. Уилкс, Ф. (2003). Интелигентните емоции. Нова психология на чувствата. София:

„Кръгозор”.

51. Фърнам, Е. (2010). 50 големи психологически идеи, които трябва да знаете. София:

„Четмо”.

52. Хьелл, Л., Зиглер, Д. (1999). Теории личности. Санкт-Петербург: Питер.

53. Холдън, Р. (2012). Успявай интелигентно. София: „Сребърно звънче”.

54. Холодная, М. (2002). Психология интеллекта: парадоксы исследования. Санкт Петербург:

Питер.

55. Эллис, А. (2002). Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход.

Санкт-Петербург: Сова; Москва: ЭКСМО-Пресс.

56. Alloy, L. & Abramson, L. (1979). Judgement of contingency in depressed and nondepressed

students: Sadder but Wiser? J. Exp. Psychol.: General. V.108, 441-485.

57. Alloy, L. & Abramson, L. (1988). Depressive realism: Four theoretical perspectives. Alloy, L. (ed.)

Cognitive processes in depression. New York: Guilford.

58. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward unifying theory of behavior change. Psychol. Rev. V.84,

191-215.

59. Bar-On, R. (1997). Development of the Bar-On EQ-I: A measure of emotional intelligence. Paper

presented at 105th Annual Convention of American Psychological Association. Chicago.

60. Bower, G. & Cohen, P. (1982). Emotional influences in memory and thinking: Data and theory.

Clark, M., Fiskie, S. (eds). Affect and cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 291-331.

61. Buck, R. (1984). The communication of emotion. New York: Gilford.

62. Dabrowsky, K. & Piechowsky, M. (1977). Theory of levels of emotional development. V.1.

Oceanside, New York: Dabor Science Publications.

63. Danes, F. (1987). Cognition and emotion in discourse interaction: A preliminary survey of the

field. Preprints of the Plenary Session Papers. XIV-th International Congress of linguists

organized under the auspices of CIPL. Berlin, 10-15 August, 272-291.

64. Dyer, M. (1983). The role of affect in narratives. Cognit. Science. V.7, 211-242.

65. Ekman, P. (1973). Darwin and facial expression: Century of research in review. New York:

Academic Press.
66. Furnham, A. (2008). 50 Psychology Ideas You realy need to know. UK: Quercus Publishing Plc.

67. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

68. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New York: Basic Books.

69. Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books.

70. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

71. Goleman, D. (1998). Working With Emotional Intelligence. Great Britain: Bloomsbury Press.

72. Gray, W. (1973). Emotional-cognitive structuring: A new theory of mind. Gray W. (ed.). Forum for

correspondence and contact. V.5, 1-6.

73. Isen, A. et al. (1978). Affect, accessibility of material in memori, and behavior: A cognitive loop?

J. Pers. Soc. Psychol. V.36, 1-12.

74. Izard, C. (1991). The Psichology of Emotions. New York: Springer Science & Business Media.

75. Joseph, D. & Newman, D. (2010). Emotional intelligence: An integrative meta-analysis and

cascading model. Journal of Applied Psychology, 95, 54-78.

76. Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der Kinderpsychologic und

Kinderpsychiatrie. V.15, 193-203.

77. Marlowe, H. (1986). Social intelligence: Evidence for multidimensionality and construct

independence. J. Educat. Psychol. V.78, 52-58.

78. Mayer, J. (1986). How mood influences cognition. Sharkey, N. (ed.) Advances in cognitive

science. Chichester, West Sussex: Ellis Horwood, 290-314.

79. Mayer, J. (2000). Emotion, intelligence, emotional intelligence. Forgas J.(ed.). The handbook of

affect and social cognition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 410-413.

80. Mayer, J. (2001). A field guide to emotional intelligence. Emotional intelligence in everyday life.

Philadelphia, P.A.: Psychology Press, 3-24.

81. Mayer, J. & Salovey, P. (1988). Personality moderates the effects of affect on cognition. J. Fogas

& K. Fielder (eds). Affect, cognition and social behavior. Toronto: Hogrete. 87-99.

82. Mayer, J. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence. New York,

433-442.

83. Mayer, J., Salovey, P. & Caruso, D. (2000). Emotional intelligence as zeitgeist, as personality and

as a standard intelligence. R.Bar-On, J.D.A. Parker (Eds.) Handbook of emotional intelligence.

New York: Jossey-Bass, 92-117.

84. Mayer, J., Salovey, P. & Caruso, D. (2004). Emotional intelligence: Theory, Findings and

Implications. Psychological Inquiry. V.15.N.3, 197-215.

85. Maynard, M. (2003). Emotional Intelligence and Perceived Employability for Internship

Curriculum. Psychological Reports, 3, 791-792.

86. Ortony, A., Clore, G. & Collins, A. (1988). The cognitive structure of emotions. Cambridge:

Cambridge Univ. Press.

 87. Payne, W. (1986). A study of emotion: Developing emotional intelligence; Self-integration;

relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International. V.47 (01) 203A. (University

Microfilms N AAC8605928).

88. Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality,

V.9, 185-211.

89. Sherer, K. (1986). Vocal affect expression: A rewiew and a model for future research. Psychol.

Bull. V.99, 143-165.

90. Sifneos, P. (1975). Problems of psychotherapy of patients with alexithymic characteristics and

physical disease. Psychother. Psychosom. V. 26:65, 70.

91. Sternberg, R. (1988). The triarchic mind: A new theory of human intelligence. New York: Penguin

Hooks.

92. Stough, C. & De Gara, D. (2003). Examining the Relationship Between Emotional Intelligence

and Job Performance. Australian Jourlan of Psychology, 55, 155.

93. Taylor, G., Ryan, D. & Bagby, R. (1999). Emotional intelligence and emotional brain: Points of

convergence and implications for psychoanalysis. Journal of the American Academy of

Psychoanalysis. 27, 191.

94. Ten Houten, W. et al. (1986). Alexithimia: An experimental study of cerebral commissurotomy

patients and normal control subjects. Amer. J. Psychiatry. V.143, 312-316.

95. Thorndike, E. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine, 140.

96. Van Ghent, D. (1953). The English novel: Form and function. New York: Harper and Row.

97. Wechsler, D. (1940). Non-intellective factors in general intellect. Psychol. Bull. V.37. Reprinted in:

J. Abnormal Social Psychol.1943.V.38, 444-445.

98. Wechsler, D. (1949). Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: Psychol.Corp.

99. Wechsler, D. (1958) The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore, MD: The

Williams & Wilkins Company.

Александрина Величкова

докторант в ШУ „Епископ Константин Преславски”

ОУ „Капитан Петко войвода”, град Варна

alex_vel@abv.bg

EMOTIONAL INTELLIGENCE - A KEY TO SUCCESSFUL

PROFESSIONAL PERFORMANCE OF PEDAGOGICAL
SPECIALISTS

ABSTRACT

The issue of studying teachers’ emotional intelligence in the context of important professional qualities

remains insufficiently studied at this point in the latest Bulgarian scientific reality. The growing interest in
issues related to emotional competence and professional self-awareness of teachers, in connection with

their successful performance, is determined by the modern social trends and basic objectives of

education. Through the development of emotional intelligence as a significant factor for enhancing

psychological culture, the pedagogical specialists will improve their emotional competence, increase the

level of their professional skills and expand their opportunities for a complete personal and professional

performance and fulfillment.

Keywords: emotional intelligence, emotional competence.

Aleksandrina Velichkova

PhD Student at “Episkop Konstantin Preslavski” University of Shumen

“Kapitan Petko Voyvoda” Elementary School, Varna

alex_vel@abv.bg