‫تكوين األساتذة المتدربين بالسلك الثانوي‬

‫مصوغة مادة‬
‫علوم الحياة واألرض‬

‫تم إعداد هذه المصوغة بالتنسيق بين مديرية الوحدة المركزية لتكوين األطر ومديرية التقويم‬
‫واالمتحانات والتكوينات المشتركة بين األكاديميات لتكوين األساتذة المتدربين وتأهيلهم‬
‫الجتياز امتحانات الكفاءة التربوية من خالل دورات التكوين المستمر‬

‫السنة الدراسية ‪2011-2010 :‬‬

‫‪1‬‬
‫تنفي ذا لسياس ة وزارة التربي ة الوطني ة والتعليم الع الي وتك وين األط ر والبحث العلمي في‬
‫مجال التكوين المستمر‪ ،‬وبناء على توجيهات الميثاق الوطني للتربي ة والتك وين ال ذي أولى أهمي ة‬
‫خاصة لتكوين الم وارد البش رية‪ ،‬س واء تعل ق األم ر بمج ال التك وين األس اس أو مج ال التك وين‬
‫المس تمر كم ا نص على ذل ك في الدعام ة الثالث ة عش ر ‪ 13‬من ه‪ ،‬وتفعيال لمقتض يات البرن امج‬
‫االس تعجالي وخاص ة م ا تعل ق من ه بتعزي ز الكف اءات المهني ة للع املين بقط اع التعليم المدرس ي‬
‫المنصوص عليها في المشروع ‪E3P1‬؛ عمدت مديرية الوحدة المركزية لتكوين األطر وبالتنس يق‬
‫م ع مديري ة التق ويم واالمتحان ات إلى إع داد سلس لة من المص وغات لتك وين األس اتذة المت دربين‬
‫بالتعليم الثانوي اإلعدادي والثانوي التأهيلي الذين لم يسبق لهم أن استفادوا من أي تكوين من خالل‬
‫تنظيم دورات تكوينية لفائدتهم‪ ،‬تروم الرفع من قدراتهم وكفاءاتهم المهنية والتربوية‪.‬‬
‫وكتجرب ة أولى فق د تم االتف اق بين الم ديريتين على الترك يز في البداي ة على التخصص ات‬
‫التي لم يوفق فيها بعض األساتذة للحصول على الكفاءة التربوية‪ ،‬على أن يتم في وقت الحق تعميم‬
‫التجربة لتشمل باقي الم واد وك ذا االنتق ال من التك وين المرك زي إلى التك وين الجه وي واعتب اره‬
‫محورا أساسيا ضمن محاور التكوين المستمر لألطر التربوية المعنية‪.‬‬
‫وإلنجاح هذه التجربة‪ ،‬فقد أوكلت مهمة إعداد الصيغة األولى من المجزوءات حسب المواد‬
‫المعنية في هذه المرحلة إلى السيدات والسادة منس قي الم واد‪ ،‬المرك زيين والجه ويين‪ ،‬على أن يتم‬
‫تنقيح وإغناء وتطوير هذه المجزوءات في المستقبل‪.‬‬
‫كم ا تج در اإلش ارة إلى أن ه ذه المج زوءات أنج زت على أس اس أن يتم تصريــف‬
‫محتواهـــــا في دورة تكوينية ال تتعدى خمسة (‪ )5‬أيام‪.‬‬

‫وقد جاء بناء الهندسة البيداغوجية على الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪ -‬المح**ور األول ‪ :‬قض ايا تربوي ة عام ة كج ذع مش ترك موج ه لجمي ع المت دربين بغـض‬
‫النظـــــر عن تخصصاتهم ويضم ‪:‬‬
‫‪ -‬المنهاج؛‬
‫‪ -‬الكفايات؛‬
‫‪ -‬التقويم‪.‬‬
‫‪ -‬المحور الثاني ‪ :‬يخص باألساس ديداكتيك المواد ويهم في المرحلة الراهنة ‪:‬‬
‫‪ -‬التاريخ والجغرافيا؛‬
‫‪ -‬التربية اإلسالمية؛‬
‫‪ -‬علوم الحياة واألرض؛‬
‫‪ -‬رياضيات؛‬
‫‪ -‬الفيزياء‪.‬‬
‫ولتنفيذ المصوغات المقترحة تمت المزاوجة بين الشق النظري من جه ة‪ ،‬والش ق العملي من جه ة‬
‫أخرى استنادا على الوضعيات المهنية اإلجرائية‪.‬‬
‫مديرية الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫‪2‬‬
 ‫إنجـــــــاز الســـــــــــــــادة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫محمد تاخلويشـــــت‪ ،‬مفتش منسق مركزي‬ ‫‪‬‬
‫لمادة علوم الحياة واألرض‬

‫المعطي لمعمـــــــــر‪ ،‬مفتش التعليم الثانوي‬ ‫‪‬‬

‫محمد السرغينــــــي‪ ،‬مفتش التعليم الثانوي‬ ‫‪‬‬
‫محمد أيت الحـــــاج‪ ،‬مفتش التعليم الثانوي‬ ‫‪‬‬

‫‪3‬‬
 ‫التوجيهات التربوية للمادة‪.‬‬ ‫‪:1‬‬ ‫المجال‬
‫ديداكتيك المادة‪.‬‬ ‫‪:2‬‬ ‫المجال‬ ‫مجاالت‬
‫منهجية تحضير الدرس‪.‬‬ ‫‪:3‬‬ ‫المجال‬ ‫التكوين‬
‫بناء وضعيات تقويمية في المادة‬ ‫‪:4‬‬ ‫المجال‬

‫تكوين األساتذة المتدربين‬

‫المجال ‪ :1‬التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة واألرض بالتعليم الثانوي‬

‫هندسة مصوغة التكوين‬

‫التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة واألرض بسلك التعليم الثانوي‬ ‫مجال المصوغة‬
‫إعمال التوجيهات التربوية في التصريف المنهاجي والمنهجي والديداكتيكي لبرامج مادة علوم الحياة‬
‫عنوان المصوغة‬
‫واألرض‬
‫أساتذة التعليم الثانوي‬ ‫الفئة المستهدفة‬
‫نصف يوم (من الساعة ‪ 9‬إلى ‪)12‬‬ ‫مدة التكوين‬
‫يحدد مركزيا‬ ‫مقر التكوين‬
‫التمكن من مضامين التوجيهات التربوية بهدف إعمالها في حل المشاكل المرتبطة بهندسة التعلمات من‬
‫الكفاية المستهدفة‬
‫حيث الجانب المنهاجي والمنهجي والديداكتيكي لتدريس مادة علوم الحياة واألرض‬
‫تكوين األساتذة المتدربين الجتياز االمتحان الكتابي للكفاءة التربوية من خالل‪:‬‬
‫• توظيف مميزات حصة علوم الحياة واألرض المتضمنة في التوجيهات التربوية للمادة في تصريف‬
‫جزء من البرنامج ؛‬
‫• بناء جذاذة تحضيرية لدرس وفقا للمراحل المنصوص عليها في التوجيهات التربوية ؛‬
‫أهداف التكوين‬
‫• تعرف مختلف النهوج العلمية الواردة في التوجيهات التربوية‪ ،‬وتطبيق نهج علمي في مقاربة درس‬
‫معين؛‬
‫• جرد مختلف الوسائل الديداكتيكية المتضمنة في التوجيهات التربوية مع إبراز كيفية استعمال البعض‬
‫منها في تدريس المادة‪.‬‬
‫• توظيف مميزات حصة علوم الحياة واألرض في التدريس(ملحق ‪)1‬؛‬
‫• بناء سيرورة بيداغوجية تدمج مختلف العناصر الضرورية لتحضير درس وفق المراحل الثالثة‪ :‬قبل‬
‫الدرس‪ ،‬أثناءه وبعده (ملحق ‪)2‬؛‬
‫المقاطع‬
‫• تطبيق النهج التجريبي المعتمدة في تدرسي المادة (ملحق ‪)3‬؛‬
‫• جرد الموارد البيداغوجية مع إبراز كيفية التعامل معها خالل التخطيط والتنفيذ والتقويم واستخالص‬
‫أهميتها في تدرسي المادة (ملحق ‪.)4‬‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 3‬ساعات‬ ‫مدة اإلنجاز‬
‫انظر العرض‬ ‫الموارد المعبأة‬
‫عدد المشاركين‬
‫‪ 6‬أساتذة‬
‫في التكوين‬
‫مفتشون‬ ‫المتدخلون‬
‫قاعة مجهزة للعرض‬
‫قاعة لعمل المجموعات (من األفضل أن تكون قاعة متعددة الوسائط)‬
‫موارد مادية‬
‫أدوات المكتب‬
‫ودعامات ديداكتيكية‬
‫حواسيب – مسالط مرتبط بالحاسوب – طباعة ــ سبورة – أقالم ((‪ – marqueurs‬أوراق من الحجم‬
‫الكبير‪...‬‬
‫كراسة التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة واألرض بسلك التعليم الثانوي‬
‫التوثيق‬
‫اإلعدادي والتأهيلي‬
‫أنماط التكوين (أنماط‬
‫‪ -‬أشغال توجيهية – تطبيقية تتوج بإنتاج بطاقات عملية في إطار ورشة عمل يؤطرها المكونون‬
‫التنشيط)‬
‫يتم وفق نمطين متكاملين من التقييم‪:‬‬
‫‪ -‬تقويم المنتوج الذي يتكون من إنتاجات مختلف المجموعات التي ستخضع لشبكة تقويم المنتوج؛‬ ‫التقييم‬
‫‪ -‬تقويم السيرورة مقدمة في شكل استمارة موجهة للمشاركين في هذا التكوين‪.‬‬
‫تقرير يبين نسبة النجاح في المباراة‬ ‫تتبع التكوين‬

‫‪5‬‬
 ‫المحور ‪ :1‬التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة واألرض بسلك التعليم‬
‫الثانوي‬

‫بطاقة تقنية إجمالية‬

‫أهداف الدورة التكوينية الخاصة باألساتذة المتدربين الجتياز االمتحان الكتابي للكفاءة التربوية‪:‬‬

‫يهدف تكوين األساتذة المتدربين الجتياز االمتحان الكتابي للكفاءة التربوية إلى تحقيق ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬توظيف مميزات حصة علوم الحياة واألرض المتضمنة في التوجيهات التربويــة للمــادة في تصــريف‬
‫جزء من البرنامج (ملحق ‪)1‬؛‬
‫‪ ‬بناء جذاذة تحضيرية لدرس وفقا للمراحل المنصوص عليها في التوجيهات التربوية (ملحق ‪)2‬؛‬
‫‪ ‬تعرف مختلف النهوج العلمية الواردة في التوجيهات التربويــة‪ ،‬وتطــبيق نهج علمي في مقاربــة درس‬
‫معين (ملحق‪)3‬؛‬
‫‪ ‬جرد مختلف الوسائل الديداكتيكية المتضمنة في التوجيهات التربوية مــع إبــراز كيفيــة اســتعمال البعض‬
‫منها في تدريس المادة (ملحق ‪.)4‬‬

‫العرض‪:‬‬
‫تقديم عرض حول بناء التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة واألرض‬
‫بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪.‬‬

‫الورشات‪:‬‬
‫‪ ‬الورشة األولى‪ :‬توظيف مميزات حصة علوم الحياة واألرض في التدريس (ملحق ‪ )1‬؛‬
‫‪ ‬الورشة الثانية‪ :‬بناء سيرورة بيداغوجية تدمج مختلف العناصر الضرورية لتحضير درس (ملحق‬
‫‪)2‬؛‬
‫‪ ‬الورشة الثالثة‪ :‬تطبيق نهج من بين النهوج العلمية في مقاربة درس معين (ملحق ‪)3‬؛‬
‫‪ ‬الورشة الرابعة‪ :‬جرد مختلف الموارد البيداغوجية مع إبراز كيفية التعامل معها خالل التخطيط‬
‫والتنفيذ والتقويم‪ ،‬واستخالص أهميتها في تدرسي المادة (ملحق ‪.)4‬‬

‫التاريخ‪ :‬يحدد مركزيا‬

‫المقر‪ :‬يحدد مركزيا‬

‫المستفيدون‪ :‬أساتذة مادة علوم الحياة واألرض العاملين بالتعليم الثانوي‪.‬‬

‫وثائق العمل‪:‬‬
‫كراسة البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بالمادة؛‬ ‫‪‬‬
‫كتب مدرسية؛‬ ‫‪‬‬
‫مذكرات وزارية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
‫المحور ‪ :1‬التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بتدريس مادة علوم الحياة واألرض بسلك التعليم الثانوي‬

‫بطاقة تقنية مفصلة لمختلف أنشطة الورشات‬

‫المنتوج‬ ‫سير العمل‬ ‫الموارد‬ ‫مدته‬ ‫نوع النشاط‬

‫‪ ‬توضيح المهام‬ ‫‪ ‬توظيف مميزات‬

‫الئحة مميزات المادة‬ ‫المطلوبة إلنجاز‬ ‫‪45‬‬ ‫حصة علوم الحياة‬
‫وكيفية توظيفها‬ ‫النشاط؛‬ ‫دقيقة‬ ‫واألرض في التدريس‬
‫(ملحق ‪)1‬‬

‫‪ ‬نقاش جماعي قصد‬ ‫‪ ‬بناء سيرورة‬

‫‪ ‬اإلطار‬
‫استثمار معطيات علمية‬ ‫تملك مقتضيات‬ ‫بيداغوجية تدمج‬
‫النظري‬ ‫‪45‬‬
‫في بناء جذاذة تبين مختلف‬ ‫النشاط؛‬ ‫مختلف العناصر‬
‫للمصوغة؛‬ ‫دقيقة‬
‫مراحل تحضير درس‬ ‫الضرورية لتحضير‬
‫‪ ‬البرامج‬
‫درس (ملحق ‪)2‬‬
‫والتوجيها‬
‫ت التربوية ‪ ‬إنجاز النشاط في‬
‫الخاصة‬ ‫‪ ‬تطبيق نهج من بين‬
‫استثمار معطيات علمية في‬ ‫مجموعات باستعمال‬
‫‪45‬‬ ‫النهوج العلمية في‬
‫توظيف نهج من النهوج‬ ‫وثائق موحدة؛‬ ‫بالمادة؛‬
‫دقيقة‬ ‫مقاربة درس معين‬
‫العلمية لبناء درس‬ ‫‪ ‬مذكرات‬
‫(ملحق ‪)3‬‬
‫وزارية؛‬
‫• تقديم ومناقشة عمل‬ ‫‪ ‬جرد مختلف الموارد‬
‫•كتب‬
‫المجموعات؛‬ ‫البيداغوجية مع إبراز‬
‫مدرسية‪.‬‬
‫كيفية التعامل معها‬
‫بطاقة تبرز الموارد‬
‫‪45‬‬ ‫خالل التخطيط‬
‫البيداغوجية وكيفية‬
‫دقيقة‬ ‫والتنفيذ والتقويم‪،‬‬
‫استعمالها وأهميتها‬
‫• تنظيم األفكار التي تم‬ ‫واستخالص أهميتها‬
‫التوصل إليها والخروج‬ ‫في تدرسي المادة‬
‫باستنتاجات و اقتراحات‪.‬‬ ‫(ملحق ‪)4‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار النظري‬

‫المجال ‪ : 1‬البرامج والتوجيهات التربوية الخاصة بمادة علوم الحياة واألرض‬

‫‪ - I‬نبذة تاريخية حول مسار التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة واألرض ‪:‬‬
‫عرفت التوجيهات التربوية لمادة علوم الحياة واألرض تعديالت متتالية في الشكل والمضمون إلى أن‬
‫أصبحت في صيغة جديدة متطورة نسبيا‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي مسار محطات التطور التي مرت هذه‬
‫التوجيهات عبرها‪.‬‬

‫التطورات‬ ‫المطبعة‬ ‫التسمية‬ ‫اللغة‬ ‫الطبع‬

‫ة‬
‫‪SCIENCES‬‬
‫‪Imprimerie de‬‬
‫<ات‬‫<برامج والتعليمي<‬‫تضمنت ال<‬ ‫شتنبر ‪NATURELLES‬‬
‫‪Fédala‬‬
‫الرس<<مية ع<<دة مكون<<ات‪:‬‬
‫‪Instructions et 1976‬‬
‫األغ<<راض أو األه<<داف من‬ ‫‪MOHAMMEDIA‬‬
‫تدريس العلوم الطبيعية‪ ،‬الطرائق‬ ‫‪Programmes Officiels‬‬
‫والنهوج‪ ،‬تحضير حصة الدرس‬ ‫‪SCIENCES‬‬
‫وتسييرها ثم تقييم عمل التلميذ‪.‬‬
‫مطبعة المعارف‬ ‫‪NATURELLES‬‬
‫غير أن هذه التعليميات الرسمية‬ ‫‪1979‬‬
‫<اج‬‫<وم المنه<‬‫<رق إلى مفه<‬ ‫لم ت<‬ ‫الجديدة الرباط‬ ‫‪Instructions et‬‬
‫التربوي نظرا لغياب الخلفي<<ات‬ ‫‪Programmes Officiels‬‬
‫الفلسفية والنظرية المؤطرة لهذه‬
‫التوجيهات التربوية‬ ‫‪Librairie Al‬‬ ‫العلوم الطبيعية‬
‫‪1985‬‬
‫‪Maarif Rabat‬‬ ‫التعليمات والبرامج الرسمية‬
‫شملت ال<<برامج والتوجيه<<ات‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية‬
‫التربوية غاي<<ات نظ<<ام التعليم‬ ‫الخاصة بتدريس العلوم‬
‫<راض‬ ‫<المغرب وأغ<‬ ‫األساسي ب<‬ ‫مطبعة فجر السعادة‬ ‫‪1993‬‬
‫الطبيعية بالسلك الثاني من‬
‫تدريس العلوم الطبيعية بالس<<لك‬
‫الث<<اني من التعليم األساس<<ي‪،‬‬ ‫التعليم األساسي‬
‫البرامج‪ ،‬منهجية تدريس م<<ادة‬
‫العلوم الطبيعية التي ركزت على‬
‫التدريس باأله<<داف التربوي<<ة‬ ‫مطبعة المعارف‬ ‫منهاج مادة العلوم الطبيعية‬
‫(الغايات‪ ،‬األغراض‪ ،‬األه<<داف‬ ‫‪1996‬‬
‫الجديدة الرباط‬ ‫بالتعليم الثانوي‬
‫العامة واإلجرائية)‪ ،‬المعين<<ات‬
‫التربوية وأخيرا التقويم التربوي‪.‬‬
‫أول توجيهات تربوية متط<<ورة‬ ‫التوجيهات التربوية و البرامج‬
‫تؤطرها أسس فلسفية وتربوي<<ة‬ ‫شركة نادية للنشر‬ ‫الخاصة بتدريس علوم الحياة‬ ‫نونبر‬
‫وثقافية موِّج هة لمراجعة المناهج‬
‫بالرباط‬ ‫واألرض بسلك التعليم الثانوي‬ ‫‪2007‬‬
‫<ني‬
‫<اق الوط<‬ ‫<ل في الميث<‬ ‫وتتمث<‬
‫للتربي<<ة والتك<<وين (‪)1999‬‬ ‫التأهيلي‬
‫والوثيقة اإلطار الص<<ادرة عن‬ ‫لم تطبع‪ُ ،‬و ضعت في‬ ‫البرامج والتوجيهات التربوية‬ ‫غشت‬
‫لجنة االختيارات والتوجه<<ات (‬
‫الموقع اإللكتروني‬ ‫الخاصة بمادة علوم الحياة‬ ‫‪2009‬‬
‫‪ )2002‬والكتاب األبيض‪ .‬فهي‬
‫بمثابة منهاج للمادة مبني وف<<ق‬ ‫للوزارة‬ ‫واألرض بسلك التعليم الثانوي‬
‫المقاربة بالكفايات في ارتباطه<ا‬ ‫اإلعدادي‬
‫مع القيم والمقاييس االجتماعي<<ة‬

‫‪8‬‬
 ‫والتربية على االختيار‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -II‬مكونات التوجيهات التربوية‬
‫تم تصميم وثيقة "التوجيهات التربوية والبرامج الخاصة بمادة علوم الحياة واألرض بالتعليم الثانوي في ضوء‬
‫اختيار منهجي يواكب المستجدات المرتبطة بتجديد المناهج التربوية في سياق إص<<الح منظوم<<ة التربي<<ة‬
‫والتكوين ببالدنا‪.‬‬

‫عناصر من فلسفة التربية المعتمدة‪:‬‬

‫االختيارات والتوجهات التربوية‬
‫العامة‬

‫الكفايات والمهارات‬

‫البرامج‬

‫منهجية تدريس مادة علوم الحياة‬

‫واألرض‬

‫المقاربة بالكفايات‬

‫تحديد مفهوم الكفاية‬ ‫كيفية التدريس بالكفايات‬ ‫لماذا التدريس‬

‫والمفاهيم المرتبطة‬ ‫بالكفايات؟‬
‫به‬

‫المعينات التربوية‬

‫‪ .2‬الوثائق التربوية‬ ‫‪ .1‬الوسائل التعليمية‬

‫والمدرسية‬

‫التقويم التربوي‬

‫‪ .5‬الدعم‬ ‫‪ .4‬استثمار نتائج‬ ‫‪ .3‬معطيات منهجية لتقويم الكفايات‬ ‫‪ .2‬أنماط‬ ‫‪ .1‬مفهوم‬

‫التربوي‬ ‫التقويم‬ ‫التقويم‬ ‫التقفويم‬
‫التربوي‬

‫ملحـــق خاص بالوسائل‬

‫‪10‬‬
 ‫التعليمية‬

‫ببليوغرافيا ألهم المراجع‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ .1‬عناصر من فلسفة التربية المعتمدة‪ :‬االختيـارات والتوجهات التربويـة العامة‬
‫ُح ددت االختيــارات العامــة إلصــالح النظــام الــتربوي ومراجعــة المنــاهج انطالقــا من الفلســفة التربويــة‬
‫والمرتكزات األساسية المتضمنة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين(‪ ،)1999‬وكــذا في المــداخل الــواردة في‬
‫الوثيقــة اإلطــار الصــادرة عن لجنــة االختيــارات والتوجهــات (‪ ،)2002‬وتتــوزع هــذه االختيــارات على ثالثــة‬
‫مجاالت‪ ،‬هي مجال القيم‪ ،‬ومجال الكفايات‪ ،‬ومجال المضامين‪.‬‬
‫اختيارات‬ ‫اختيارات‬
‫اختيارات‬
‫اختيارات وتوجهات خاصة بتحديد‬ ‫وتوجهات في‬ ‫وتوجهات في‬ ‫اختيارات وتوجهات‬
‫وتوجهات في‬
‫مواصفات المتعلمين‬ ‫مجال تنظيم‬ ‫مجال تنمية‬ ‫في مجال القيـم‬
‫مجال المضامين‬
‫الدراسة‬ ‫وتطوير الكفايات‬
‫‪ ‬وفي السلك اإلعدادي‪ ،‬يستمر‬ ‫تنظيم كل سنة‬ ‫اعتماد مضامين‬ ‫المرتبطة بتنمية‬ ‫قيم العقيدة‬
‫التركيز على الجوانب التواصلية في‬ ‫دراسية في دورتين‬ ‫معينة وفق‬ ‫الذات‪ ،‬القابلة‬ ‫اإلسالمية؛‬
‫مستوى متقدم من التمكن‪ ،‬وعلى‬ ‫من سبعة عشر‬ ‫اختيارات‬ ‫لالستثمار في‬
‫أسبوعا على األقل‪،‬‬ ‫وتوجهات‬ ‫التحول‬ ‫‪ -‬قيم الهوية‬
‫الجوانب المنهجية واالستراتيجية‬
‫أي ما مجموعه‬ ‫محددة‪ ،‬وتنظيمها‬ ‫االجتماعي‪،‬‬ ‫الحضارية‬
‫والثقافية‪ .‬وتعطى الجوانب‬
‫التكنولوجية أهمية أكثر من ذي قبل‬ ‫ست دورات في‬ ‫داخل كل سلك‬ ‫ومبادئها األخالقية القابلة للتصريف‬
‫السلك التأهيلي‪،‬‬ ‫ومن سلك آلخر‬ ‫في القطاعات‬ ‫والثقافية؛‬
‫لإلعداد للتعليم التأهيلي‪ ،‬أو‬
‫لمؤسسات التكوين المهني‪ ،‬أو لولوج‬ ‫وست دورات في‬ ‫بما يخدم‬ ‫االقتصادية‬ ‫‪ -‬قيم المواطنة؛‬
‫الحياة العامة لمن سينقطعون عن‬ ‫السلك اإلعدادي مع‬ ‫المواصفات‬ ‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ -‬قيم حقوق‬
‫الدراسة من المتعلمين في نهاية‬ ‫إعطاء نفس‬ ‫المحددة للمتعلم‬ ‫ويمكن أن تتخذ‬ ‫اإلنسان ومبادئها‬
‫السلك اإلعدادي‪.‬‬ ‫األهمية ونفس‬ ‫في نهاية كل‬ ‫الكفايات التربوية‬ ‫الكونيـة‬
‫‪ ‬أما في السلك التأهيلي‪ ،‬فيخصص‬ ‫الغالف الزمني‬ ‫سلك‬ ‫طابعا استراتيجيا‬
‫الجذع المشترك الستكمال مكونات‬ ‫لكل المجزوءات‬ ‫أو تواصليا أو‬
‫الكفايات التواصلية والمنهجية‬ ‫منهجيا أو ثقافيا‬
‫والثقافية‪ ،‬وتعطى بعد ذلك األولوية‬ ‫أو تكنولوجيا‪.‬‬
‫لالستراتيجية والتكنولوجية‪ ،‬مع‬
‫االستمرار في تنمية وتطوير‬
‫المنهجية والثقافية والتواصلية بما‬
‫يفيد في تحقيق مواصفات التخرج‬
‫من مختلف األقطاب الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬وبناء عليه‪ ،‬تتحدد مواصفات‬
‫المتعلمين في نهاية كل سلك من‬
‫األسالك التعليمية انطالقا من‪:‬‬
‫‪ ‬ترتيـب الكفايات حسب األولويـات‬
‫مع اعتبار المرونة والتفاعل بينها؛‬
‫‪ ‬درجات التوفيق والتكامل والتركيب‬
‫بين عمليات النقل والتفاعل والتحول‬
‫في مجال القيم اإلسالمية والحضارية‬
‫وقيم المواطنة وحقوق اإلنسان؛‬
‫‪ ‬المستوى المناسب لنمو شخصية‬
‫المتعلم بكل مكوناتها‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ولتجسيد هذه االختيارات والتوجهات العامة‪ ،‬تم اعتماد مجالي القيم والكفايات كمدخل‬
‫بيداغوجي لمراجعة وبناء منهاج علوم الحياة واألرض لما لهذا المدخل من مزايا على سيرورة‬
‫التكوين باعتبار شمولية واندماج مختلف مكوناته وفق مراحل نمو المتعلم ومختلف جوانب‬
‫شخصيته‪ ،‬بما يضمن تنشئة مدرسية‪ ،‬ثم اجتماعية متوازنة تؤسس لثقافة المواطنة والديمقراطية‬
‫وحقوق اإلنسان بتناسب مع روافد ومكونات الحضارة المغربية اإلسالمية والحضارات‬
‫اإلنسانية المعاصرة‪.‬‬

‫‪ -III‬األسس اإلبستمولوجية للمادة‬

‫في إطار تعميق التفكير حول األسس االبستمولوجية للمادة‪ ،‬يمكن مقاربة اإلجابة عن األس<<ئلة‬
‫<ادة‬
‫<ة الم<‬‫<ا هي مكان<‬ ‫التالية ‪ :‬لماذا تدّر س هذه الماّدة ؟ على أّي ممارسات مرجعية تستند؟ م<‬
‫<ادة‬
‫<ة الم<‬‫<ا هي عالق<‬ ‫بالمغرب؟ ما هي تأثيراتها على مالمح المتخّر ج من الّنظام الّتربوي؟ م<‬
‫بالمواد األخرى ؟ ماذا نستهدف بخصوص مالمح المتخّر ج ؟‬
‫لقد تضمنت الوثائق الرسمية‪ ،‬من ميثاق وطني للتربية والتكوين وكتاب أبيض‪ ،‬األسس الفلسفية‬
‫والتربوية والثقافية الموِّج هة لمراجعة المناهج‪ .‬ومن هذه األسس انبثــقت االختيارات‬
‫والتوجهات العامة التي تتأسس على مرتكزات رئيسية يمكن إجمالها في محاور ثالثة هي‪:‬‬

‫‪ .1‬أسس ومنطلقات بناء منهاج علوم الحياة واألرض‪.‬‬

‫تقوم هذه األسس والمنطلقات على‪:‬‬
‫‪ ‬الميثاق الوطني للتربية والتكوين(‪)1999‬؛‬
‫‪ ‬الوثيقة اإلطار الصادرة عن لجنة االختيارات والتوجهات (‪)2002‬؛‬
‫‪ ‬الكتاب األبيض‪.‬‬
‫‪ ‬اعتبار الخصوصيات السوسيو‪ -‬ثقافية للمجتمع المغربي اإلسالمي؛‬
‫‪ ‬واألسس النفسية المحددة لنضج ونمو المتعلم وميوالته؛‬
‫‪ ‬وكذا على وضوح مرامي وأهداف التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪ .2‬آليات بناء منهاج علوم الحياة واألرض‬

‫تستحضر هذه اآلليات‪:‬‬
‫<دماج‪،‬‬
‫<ل واالن<‬ ‫أهم ُخ الصات البحث التربوي الحديث وتعتمد مبادئ التوازن والتنسيق والتكام<‬
‫<ا‬
‫<دا تربوي<‬
‫<من تجدي<‬ ‫سواء على مستوى سيرورة التكوين أو على مستوى المحتويات بما يض<‬
‫مستمرا وفق متطلبات التطور المعرفي والمجتمعي‪ ،‬وبما يجعل من المدرسة وس<<يلة لتحقي<<ق‬
‫نهضة وطنية اقتصادية وعلمية وتقنية‪ ،‬تستجيب لحاجيات المجتمع المغربي وتطلعاته‪.‬‬

‫‪ .3‬عمليات تنفيذ منهاج علوم الحياة واألرض‬

‫تستدعي هذه العمليات مواكبة التكوين األساسي والمستمر لكافة األطر التعليمية وفق المستجدات‬
‫العلمية والتربوية التي تعتبر المدرسة مجاال حقيقيا للتنافسية اإليجابية وللتربية على القيم‪ ،‬بم<<ا‬
‫<دارة‬
‫<ع الج<‬ ‫<ة ومجتم<‬ ‫<ة واإلنتاجي<‬ ‫يساعد على إقرار مجتمع تكافؤ الفرص؛ مجتمع المردودي<‬
‫واالستحقاق‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ -IV‬المرجعيات التي يستند إليها تدريس المادة‬
‫توخيا للتنسيق العمودي واألفقي بين المفاهيم عبر مختلف المستويات التعليمية‪ ،‬وتجنبا لالمتالك‬
‫الفسيفسائي للمعرفة الذي يحول دون الصياغة التركيبية واإلجمالية للمشاكل البيولوجية والبيئية‬
‫والجيولوجية‪ ،‬تمت هيكلة المحتوى المعرفي ومحورته حول‪:‬‬
‫‪ ‬النظريات الكبرى التي تؤمن تماسك علوم الحياة واألرض (النظرية الخلوية ـ‬
‫النظرية الصبغية ـ نظرية تكتونية الصفائح ‪)...‬؛‬
‫‪ ‬وكذلك حول بعض المفاهيم المدمجة (المنظومة البيئية والمحيط البيولوجي)؛‬
‫كما تم اعتبار متطلبات المتعلم الفردية واالجتماعية في مجالي الصحة والبيئة واستعمال الموارد‬
‫الطبيعية وحاجته للوعي الرشيد بالمشاكل الحالية المرتبطة بالحياة والصحة والمحيط‪.‬‬

‫‪ -V‬لماذا تدّر س هذه الماّدة ؟ األهداف‬

‫أصبحت علوم الحياة واألرض تحتل موقعا متميزا في المنظومة التربوية خاصة بعد أن‬
‫أصبحت قضايا الصحة والبيئة والفضاء من أولويات اهتمامات المجتمعات المعاصرة‪ ،‬نتيجة‬
‫مستلزمات العولمة وانعكاساتها‪ ،‬وخاصة منها التي تروم التربية على المواطنة من خالل‬
‫التربية على تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫هكذا تحتل علوم الحياة واألرض موقعها المتميز في قطب العلوم‪ ،‬إلى جانب الشعب األخرى‬
‫التي يتكون منها هذا القطب‪ ،‬بحيث تمكن المتعلمين من حد أدنى من المعارف العلمية‬
‫والمهارات التي تؤهلهم لالندماج في محيطهم والمساهمة في الحفاظ على بيئتهم‪ ،‬وتطوير‬
‫مجتمعهم‪ .‬ويعتبر احتكاك المتعلم بواقعه عن طريق المالحظة والتجريب والخبرة الميدانية‬
‫إحدى مميزات هذه الشعبة؛ فضال على تزويده بمعارف علمية عامة من خالل مالحظة‬
‫الظواهر وتحليلها‪.‬‬
‫في السلك اإلعدادي‪ ،‬يستمر التركيز على الجوانب التواصلية في مستوى متق<<دم من التمكن‪،‬‬
‫وعلى الجوانب المنهجية و االستراتيجية والثقافية‪ .‬وتعطى الجوانب التكنولوجية أهمية أكثر من‬
‫<ة لمن‬
‫<اة العام<‬ ‫ذي قبل لإلعداد للتعليم التأهيلي‪ ،‬أو لمؤسسات التكوين المهني‪ ،‬أو لولوج الحي<‬
‫سينقطعون عن الدراسة من المتعلمين في نهاية السلك اإلعدادي‪.‬‬
‫كما يهدف تدريس مادة علوم الحياة واألرض بهذا السلك إلى تزويد المتعلم بق<<در واف<<ر من‬
‫المعارف حول جسمه وبيئته‪ ،‬وتنمية قدرته على المالحظة والتحليل والتفك<<ير العلمي‪ .‬وعلى‬
‫<ا‪.‬‬
‫هذا األساس فهي تؤهل المتعلم لالندماج في بيئته‪ ،‬والمساهمة في تطويرها والمحافظة عليه<‬
‫وهكذا فإن منهاج علوم الحياة واألرض يعتبر مجاال لتنمية الكفايات المستهدفة‪ ،‬كما يساهم في‬
‫ترسيخ مجموعة من القيم‪.‬‬

‫في السلك التأهيلي‪ ،‬فيخصص الجذع المشترك الس<<تكمال مكون<<ات الكفاي<<ات التواص<<لية‬
‫والمنهجية و الثقافية‪ ،‬وتعطى بعد ذلك األولوية لالستراتيجية والتكنولوجية‪ ،‬مع االس<<تمرار في‬
‫تنمية وتطوير المنهجية و الثقافية والتواصلية بما يفيد في تحقيق مواصفات التخرج من مختلف‬
‫األقطاب الدراسية‪.‬‬
‫من مميزات علوم الحياة واألرض‪:‬‬
‫‪ ‬النمذجة لتبسيط الظواهر المعقدة؛‬
‫‪ ‬التركيز على علوم الحياة واألرض كعلوم تمتاز بمناهجها الخاصة في حل‬
‫المشكالت؛‬
‫‪14‬‬
 ‫مواجهة التمثالث التلقائية مع النماذج المصاغة علميا؛‬ ‫‪‬‬

‫‪15‬‬
 ‫وبالنظر إلى هذه الخصوصية التي تمتاز بها العلوم الطبيعية كعلوم تربط المتعلم بواقعه‬
‫ربطا علميا تجريبيا‪ ،‬فإنها تحتاج إلى تزويد المتعلم بمجموعة من المعارف الداعمة المساهمة‬
‫في تكوين شخصيته وتحقيق توازنها وتمكينه من تكوين نظرة شمولية عن الواقع الذي يعيشه‬
‫ويالحظه ويقيم تجاربه حوله‪.‬‬
‫وتساهم علوم الحياة واألرض في تنوع اختيارات متعلم قطب العلوم بحيث تؤهله لولوج‬
‫الدراسات العليا في تخصصات علمية ذات االرتباط المباشر بالعلوم التجريبية كالطب والصيدلة‬
‫والعلوم البيئية والهندسة الزراعية وغيرها من التخصصات سواء تلك المرتبطة عضويا‬
‫بالشعبة أو التي لها عالقة بالشعب العلمية‪.‬‬

‫‪ -VI‬أهمية التوجيهات التربوية بالنسبة لألستاذ‬

‫تقدم توجيهات وبرامج مادة علوم الحياة واألرض مقاربات بيداغوجي<<ة وديداكتيكي<<ة‬
‫<ا وزارة‬
‫<تي أقرته<‬ ‫<ة ال<‬‫لمكونات الفعل التدريسي‪ ،‬وفق االختيارات والتوجهات التربوية العام<‬
‫التربية الوطنية‪ ،‬ضمن مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين وإجراءات تفعيلها في الكتاب‬
‫األبيض‪ .‬وتهدف من خالل محاورها إلى‪:‬‬
‫<ذاتي‪،‬‬
‫<وين ال<‬ ‫‪ ‬مساعدة األستاذ على استدماج المستجدات التربوية وفق مبدأ التك<‬
‫قصد تحيين معارفه العلمية والمهنية وتنمية رصيده المفاهيمي بما يضمن ج<<ودة‬
‫وفعالية ممارساته الفصلية‪.‬‬
‫<دات‬‫<ف وح<‬ ‫<ل لمختل<‬ ‫‪ ‬إمداد األستاذ بمقاربات منهجية وديداكتيكية الستثمار أمث<‬
‫<طة‬‫<دروس وأنش<‬ ‫برنامج علوم الحياة واألرض‪ ،‬تساعده على تخطيط وإنجاز ال<‬
‫التقويم بما يضمن تكوينا متوازنا للمتعلمين‪ ،‬تعيد االعتبار للمتعلم مرك<ز الفع<ل‬
‫التدريسي والمشارك الرئيسي في بناء تكوينه الذاتي‪ ،‬مما يكسبه أدوات التفك<<ير‬
‫العلمي؛ من مالحظة وحب لالستطالع وتعبير وتجريب وتوثيق‪ ،‬ويتدرج به في‬
‫<ز‬‫<ه ومراك<‬ ‫<اف ميوالت<‬ ‫<تؤهله الكتش<‬‫امتالك القيم والكفايات‪ .‬وهي عناصر س<‬
‫اهتماماته‪ ،‬وبالتالي اتخاذ قرارات صائبة على مستوى االختيار‪.‬‬

‫‪ -VII‬التطورات التي عرفها تدريس المادة‬

‫السلك اإلعدادي‬
‫<ة‬‫<راءات التنظيمي<‬‫وقد تميزت مراجعة مناهج وبرامج هذا السلك التعليمي بمجموعة من اإلج<‬
‫والتربوية منها‪:‬‬
‫‪ ‬تنظيم الدراسة في ست دورات تتوج بالحصول على دبلوم السلك اإلعدادي؛‬
‫<ترك به<<دف‬ ‫‪ ‬ربط السلك اإلعدادي بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي بواسطة الجذع المش<‬
‫إتاحة فرصة االحتكاك بمناهج وبرامج هذا السلك قصد توجيه خريجيه توجيها يقوم على‬
‫االختيار السليم؛‬
‫<ة‬‫<ات المتعلمين المعرفي<‬‫<ا يالئم حاج<‬ ‫‪ ‬مراجعة مضامين المواد الدراسية بهذا السلك بم<‬
‫وتعميق مكتسباتهم باستمرار وترسيخها؛‬
‫‪ ‬إجراء التقويم على الصعيد الجهوي وفق نظام الوحدات في دورتين (بدل ثالث) انسجاما‬
‫مع نظام التقويم بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد الكتاب المدرسي في صيغته الجديدة المتسمة بالتعدد‬
‫‪ ‬تحديد الغالف الزمني للدراسة في مختلـف دورات السـلك اإلعـدادي في ‪ 17‬أسـبوعا كمـا‬
‫هو الشأن بالنسبة للسلك التأهيلي‪.‬‬
‫‪16‬‬
17
 ‫السلك التأهيلي‬
‫<اة واألرض‬ ‫‪ ‬تخصيص ساعة أسبوعية واحدة‪ ،‬عوض ساعتين‪ ،‬لتدريس مادة علوم الحي<‬
‫بكل من الجذع المشترك للتعليم األصيل وجذع اآلداب والعلوم اإلنسانية؛‬
‫‪ ‬تنظيم الدراسة في الجذع المشترك بشكل يجعله في آن واحد امتدادا للدراسة في الس<<لك‬
‫اإلعدادي وتمهيدا ودعامة للدراسة في السلك التأهيلي؛‬
‫<ذع‬‫<اني للج<‬‫<ا األولى والث<‬‫‪ ‬تنتظم الدراسة في ست دورات نصف سنوية تخصص منه<‬
‫المشترك والدورات األربع األخرى للتخصص في إحدى الشعب‪ ،‬مع إمكانية الم<<رور‬
‫عبر جسور للتوجيه من شعبة إلى أخرى داخل القطب أو إلى شعبة في قطب آخر كلما‬
‫<ير‬‫تبين من خالل تتبع األساتذة وأطر االستشارة والتوجيه للمتعلم أن مؤهالت هذا األخ<‬
‫وميوالته تستوجب تغيير الشعبة‪.‬‬
‫<دة‬
‫<زوءة وح<‬ ‫<بر المج<‬ ‫‪ ‬تتميز الدراسة في السلك التأهيلي بتنظيمها في مجزوءات‪ ،‬وتعت<‬
‫برنامج مرتبطة بدورة معينة‪.‬‬
‫‪ ‬تشمل كل مجزوءة‪ ،‬إلى جانب التعلم‪ ،‬التقويم التشخيصي والتكويني واإلجمالي لمكتسبات‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬من حسنات تنظيم الدراسة في مجزوءات أنه يعتمد ترصيد مكتسبات المتعلم‪ ،‬ويحد من‬
‫<رص‬ ‫<ه ف<‬‫هدر اإلمكانيات‪ ،‬ويسمح بمواءمة وتيرة التعلم مع مؤهالت المتعلم‪ ،‬ويوفر ل<‬
‫االختيار واتخاذ القرار في مساره الدراسي وإمكانية التعلم الذاتي أو الم<<ؤطر خ<<ارج‬
‫الفصل‪.‬‬
‫<ة‬‫<ات المتعلمين المعرفي<‬‫<ا يالئم حاج<‬ ‫‪ ‬مراجعة مضامين المواد الدراسية بهذا السلك بم<‬
‫وتعميق مكتسباتهم باستمرار وترسيخها؛‬
‫‪ ‬إجراء التقويم على الصعيد الجهوي والوطني وفق نظام الوح<<دات في دورتين (ب<<دل‬
‫ثالث) انسجاما مع نظام التقويم بالسلك التأهيلي للتعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد الكتاب المدرسي في صيغته الجديدة المتسمة بالتعدد‪.‬‬
‫‪ ‬إحداث المسالك بشعب السنة الثانية بكالوريا‪.‬‬

‫‪ -VIII‬عالقة علوم الحياة واألرض بالمواد األخرى‬

‫‪ ‬للمادة تقاطعات وامتدادات عمودية (بالنسبة لمقررات المادة نفسها) وأفقية مع المواد‬
‫األخرى‬
‫‪ ‬ترتبط ماّدة علوم الحياة واألرض ببقّية المواّد األخرى بعالقة أْخ ذ وعطاء من أجل‬
‫تحقيق الكفايات القابلة للنقل والتحويل‪ ،‬فالمواد متكاملة ومترابطة عبر العديد من المفاهيم‬
‫المشتَر كة‪.‬‬
‫‪ ‬لذلك ال يمكن فصل التعّلمات في علوم الحياة واألرض عن غيرها في العلوم األخرى‬
‫بل عن غيرها في كّل المواّد الّدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬خلق تعاون وتنسيق بين أساتذة المادة الواحدة‪ ،‬وباقي أساتذة المواد األخرى‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -IX‬أثر إعمال التوجيهات التربوية‬

‫يمكن تلخيص تجليات أثر تفعيل التوجيهات التربوية على المناهج والطرائق والتقويم فيما يلي‪:‬‬

‫‪ .1‬بالنسبة للمنهج‪:‬‬
‫‪ ‬التقليل من المحتوى النظري؛‬
‫‪ ‬ربط المادة الدراسية بصورة أكبر بحياة التلميذ؛‬
‫‪ ‬التركيز على ربط مقررات العلوم بالبيئة المحلية والعالمية؛‬
‫‪ ‬تناسب المضامين مع مستوى كل صف دراسي؛‬
‫‪ ‬محتويات المادة تعكس الفلسفة التربوية للمملكة؛‬
‫‪ ‬تعطي فرصة لتجربة التكنولوجيات الحديثة‪.‬‬

‫‪ .2‬فيما يخص طرائق التدريس‪:‬‬

‫‪ ‬االبتعاد عن طرائق التعلم بالتلقين؛‬
‫‪ ‬زيادة التركيز على طرائق التعلم بواسطة التجربة الشخصية المباشرة‪ ،‬ويمكن تحقيق‬
‫ذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ ‬األنشطة والتجارب والمناوالت التي يمارسها التالميذ داخل المؤسسة؛‬
‫‪ ‬الزيارات والرحالت الميدانية خارج المؤسسة؛‬
‫‪ ‬األنشطة والمشاريع المستقلة الخاصة بالتلميذ؛‬
‫‪ ‬التركيز بصورة أكبر على استخدام مهارات التفكير العلمي في حل المش<<كالت‬
‫وفق المقاربة بالكفايات؛‬
‫‪ ‬تشجيع التالميذ على التعلم الذاتين وتوفير الفرص لذالك‪ ،‬وعدم االعتماد بش<<كل‬
‫كلي على المدرس‪.‬‬

‫‪ .3‬بالنسبة للتقويم‪:‬‬
‫‪ ‬منح تقويك اقل السترداد المعارف؛‬
‫‪ ‬التركيز أكثر على تطبيقات المادة في حياة التالميذ؛‬
‫‪ ‬بذل مجهود كثير لتضمين مهارات التفكير العليا في تقويم التالميذ؛‬
‫‪ ‬استمرارية وتتابع وسائل التقويم؛‬
‫<تويات‬ ‫‪ ‬التركيز بصورة أقل على االمتحانات المقالية (التحريرية) النهائي<‬
‫<ة في المس<‬
‫(الصفوف) االولى من مرحلة التعليم اإللزامي‪.‬‬

‫‪ -X‬مواصفات المتعلم في نهاية األسالك‬

‫يعتبر السلك اإلعدادي جزءا من التعليم الثانوي ومرحلة انتقالية بين التعليم االبتدائي والس<<لك‬
‫التـأهيلي‪.‬‬
‫ويهدف هذا السلك إلى تكوين المتعلمين تكوينا يمكنهم من‪:‬‬
‫‪ ‬اكتشاف المحيط االجتماعي بمختلف مكوناته وتنوع مجاالته‪ ،‬والتفاع<<ل اإليج<<ابي‬
‫معه؛‬
‫‪19‬‬
20
 ‫<ة‬
‫اكتشاف الذات والوعي بها وبحاجاتها النفسية واالجتماعية والفكري<‬ ‫‪‬‬
‫وتحقيق التوازن بينها وبين محيطها؛‬
‫اكتساب المتعلم معارف ومهارات في مجاالت معرفية مختلفة تؤهله‬ ‫‪‬‬
‫الختيار القطب المالئم لقدراته ومؤهالته وميوالته بالسلك الت<<أهيلي‬
‫للتعليم الثانوي أو التوجه إلى الحياة المهنية (التكوين المهني‪ ،‬س<<وق‬
‫الشغل)؛‬
‫إكساب المتعلم قيم ومفاهيم ثقافة حقوق اإلنسان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ .1‬مواصفات المتعلم في نهاية السلك اإلعدادي‬

‫مواصفات مرتبطة بالكفايات والمضامين تتجلى في كون المتعلم‪:‬‬

‫‪ ‬متمكنا من اللغة العربية واستعمالها السليم في تعلم مختلف المواد؛‬
‫‪ ‬متمكنا من تداول اللغات األجنبية والتواصل بها؛‬
‫‪ ‬متمكنا من مختلف أنواع الخطاب المتداولة في المؤسسة التعليمية؛‬
‫‪ ‬قادرا على التجريد وطرح المشكالت العلمية وحلها؛‬
‫‪ ‬ملما بالمبادئ األولية للعلوم الفيزيائية والطبيعية والبيئية؛‬
‫‪ ‬متمكنا من منهجية للتفكير والعمل داخل الفصل وخارجه؛‬
‫‪ ‬متمكنا من المهارات التقنية والمهنية والعلمية والفنية األساسية ذات الص<<لة بالمحي<<ط‬
‫المحلي الجهوي للمدرسة؛‬
‫‪ ‬قادرا على تكييف المشاريع الشخصية ذات الصلة بالحياة المدرسية والمهنية؛‬
‫‪ ‬ممتلكا للمهارات التي تساعده على تعديل السلوكات والمواقف وإبداء الرأي؛‬
‫‪ ‬متمكنا من رصيد ثقافي ينمي إحساسه ورؤيته لذاته ولآلخر؛‬
‫<ادل‬
‫<ته وفي تب<‬ ‫<االت دراس<‬ ‫‪ ‬قادرا على استعمال التكنولوجيات الجديدة في مختلف مج<‬
‫المعطيات‪.‬‬

‫‪ . 2‬مواصفات المتعلم في نهاية التعليم الثانوي التأهيلي في مختلف الشعب والمسالك‬

‫‪21‬‬
‫يمكن إجمال المواصفات المتوخاة عند التخرج من شعبة العلوم التجريبية في جعل المتخرج‬
‫قادرا على‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب المتعلم تكوينا متكامال ومتوازنا في المواد األساسية بشكل يسمح ل<<ه بمتابع<<ة‬
‫<افة إلى‬‫<ة باإلض<‬ ‫<عب مختلف<‬ ‫دراسته العليا في أكبر عدد من المعاهد والكليات وفي ش<‬
‫إمكانية ولوجه إلى األقسام التحضيرية؛‬
‫‪ ‬تدريب المتعلم على خطوات المنهج العلمي من خالل اعتماد االستدالل العلمي المناسب‬
‫واستعمال المنهج االفتراضي االستنتاجي وتكييفه حسب معطيات وطبيع<<ة اإلش<<كالية‬
‫المطروحة؛‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من االطالع على المس<<تجدات ومس<<ايرتها في مج<<االت العل<<وم‬
‫والتكنولوجيات؛‬
‫‪ ‬تنمية القدرة على التواصل بمختلف أشكاله‪.‬‬
‫‪ ‬إعطاء المتعلم فكرة عامة وصورة واضحة وشاملة عن البيئة ومكوناتها وعن األخطار‬
‫التي تهددها؛‬
‫‪ ‬إسهام المتعلم في التدبير المعقلن للموارد الطبيعية؛‬
‫<وعي‬ ‫<ر ال<‬‫<ة ونش<‬ ‫‪ ‬تمكين المتعلم من اتخاذ مواقف سليمة ومسؤولة اتجاه القضايا البيئي<‬
‫البيئي في وسطه ومحيطه المحلي والجهوي والوطني والكوني؛‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من متابعة دراسته في المؤسسات العليا والمختلفة أو ولوج الحياة العملية‪.‬‬

‫موصفات المتخرج من شعبة العلوم الرياضية في نهاية السلك التأهيلي‬

‫تتجلى المواصفات المتوخاة من شعبة العلوم الرياضية في جعل المتخرج قادرا على‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب معارف علمية وبنيات وخوارزميات وطرائق البرهان والتجريب‪.‬‬
‫<ق من‬ ‫<يات والتحق<‬ ‫<ع الفرض<‬ ‫‪ ‬استعمال المنهج العلمي في معالجة الظواهر وذلك بوض<‬
‫صحتها تجريبيا أو نظريا ثم االنتقال إلى وضع القوانين العامة واستعمالها؛‬
‫‪ ‬تطبيق المعارف والمهارات النظرية والتجريبية في مجاالت مختلفة؛‬
‫<ا‬
‫<هام فيه<‬‫<ة واإلس<‬ ‫‪ ‬التمكن من متابعة الدراسة في أغلب الميادين العلمية أو التكنولوجي<‬
‫إبداعا وابتكارا؛‬
‫‪ ‬التخمين العلمي وصياغة الفرضيات المحتملة لفهم الظواهر انطالقا من النماذج العلمية‬
‫والرياضية؛‬
‫‪ ‬استعمال الرياضيات كمادة مجرة مستقلة وكأداة إجرائية نفعية؛‬
‫‪ ‬توظيف تقنيات التجريب واستعمال المعدات التجريبية وأجهزة القياس بإتقان؛‬
‫‪ ‬التواصل كتابيا وشفهيا بيسر اعتمادا على البرهنة واالستدالل؛‬
‫‪ ‬تحديد المصادر واستخدامها بفعالية للحصول على المعلومات‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫‪ -XI‬منهجية تدريس مادة علوم الحياة واألرض‬

‫‪ .1‬المقاربة بالكفايات‬

‫لماذا التدريس بالكفايات ؟‬

‫مفهوم الكفاية‬
‫الوضعية‬
‫المسألة‬ ‫تحديد مفهوم الكفاية والمفاهيم‬ ‫المقاربة‬
‫المفاهيم المرتبطة‬
‫المرتبطة به‬ ‫بالكفايات‬
‫مفهوم القدرة‬ ‫بالكفايات‬
‫األهداف التعلمية‬
‫كيفية التدريس بالكفايات‬

‫‪ .2‬مميزات حصة علوم الحياة واألرض‬

‫مميزات حصة علوم الحياة واألرض‬

‫ب‪ .‬تحضير حصة علوم الحياة واألرض‬
‫أ‪ .‬مميزات حصة علوم الحياة‬
‫يتجلى تحضير حصة علوم الحياة واألرض في جذاذة تتضمن العناصر‬
‫واألرض‬
‫اآلتية ‪:‬‬
‫‪ +‬االنطالق من الكفايات المستهدفة من وحدة المنهاج الدراسي؛‬ ‫تقنيات ووسائل المالحظة‬
‫‪ +‬تحديد المكتسبات الضرورية؛‬ ‫والتجريب‪.‬‬
‫‪ +‬صياغة مشكل؛‬
‫‪ +‬تحديد األهداف‪ :‬المضامين والمهارات؛‬ ‫التواصل الشفهي والكتابي‬
‫‪ +‬تحديد الدعامات الديداكتيكية؛‬ ‫والبياني‬
‫‪ +‬تحديد األنشطة التعلمية؛‬
‫‪ +‬بناء وضعيات التقويم؛‬
‫الدراسات الميدانية والزيارات‬
‫‪ +‬توقع أنشطة الدعم؛‬
‫‪ +‬تخصيص حيز للمالحظات والنقد الذاتي‪.‬‬
‫‪ .3‬النهوج العلمية‬
‫قبل الشروع في معالجة موضوع معين‪ ،‬يحدد األستاذ بدقة كيفية تقديم مختلف المقاطع التعلمية التي يتضمنها‬
‫هذا الموضوع (موضوعاتية‪ ، )thématique :‬ويختار النهج أو النهوج المالئمة لمعالجتها‪.‬‬
‫النهج الفرضي االستنباطي‬
‫النهج التجريبي‬
‫النهج التاريخي‬
‫‪ .4‬المفاهيم العلمية‬
‫المفاهيم العلمية‬
‫وظيفة التمثالت في بناء المفاهيم‬ ‫بناء المفاهيم العلمية‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ .5‬بيداغوجية المشروع‬
‫بيداغوجية المشروع‬
‫تخطيط‬ ‫اختيار‬
‫وظائف‬ ‫طريقة‬
‫تقويم المشروع‬ ‫تنفيذ المشروع‬ ‫للمشروع‬ ‫المشروع‬
‫المشروع‬ ‫المشروع‬
‫وتنظيمه‬ ‫وتحديد أهدافه‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ .6‬المعينات التربوية‬

‫‪ - 2‬الوثائق التربوية والمدرسية‬ ‫‪ - 1‬الوسائل التعليمية‬

‫جذاذة الدرس إنها وثيقة تربوية تعكس المجهودات‬ ‫األدوات والوثائـق األساسيـة التي يجب أن تحظـى‬
‫المستمرة لألستاذ خالل إعداد الدرس‪ .‬لذلك يج<<در‬ ‫باألسبقيـة في االستعماالت اليومية لألستاذ‪ ،‬مثل‬
‫<ا تنص على‬ ‫<ا كم<‬ ‫باألستاذ أن يعيرها اهتماما بالغ<‬ ‫‪ +‬المواد الطرية‪.‬‬
‫ذلك المذكرة الوزارية الصادرة في ش<<أنها‪ ،‬حيث‬ ‫‪ +‬العينات الطبيعية‪.‬‬
‫ينبغي تخصيص الوقت الكافي للتوثي<<ق وته<<ييء‬ ‫‪ +‬الخرائط بجميع أصنافها (طبوغرافية‪،‬‬
‫الوسائل التعليمية الالزمة‪ .‬وغير خاف على األستاذ‬ ‫جيولوجية‪)... ،‬‬
‫أن إعداد الجذاذة يتطلب وقتا طويال‪ ،‬لذا يتعين عليه‬ ‫‪ +‬التحضيرات المجهرية‪.‬‬
‫أال ينتظر اللحظات األخيرة النجازها‪.‬‬
‫إنجازات المتعلمين‬ ‫‪ -‬األدوات والوثائق البديلة التي يلجأ إليها األستاذ في‬
‫دفتر النصوص وورقة التنقيط‬ ‫حالة عدم توفر المختبر على األدوات األساسية‪ ،‬مثل‬
‫الكتب المدرسية‬ ‫‪ +‬النماذج الشراحية‪.‬‬
‫<وم‬‫المذكرات الوزارية الخاصة بتنظيم تدريس عل<‬ ‫‪ +‬الصور الشفافة والصور الفوتوغرافية‪،‬‬
‫الحياة واألرض وتسيير المخابر‬ ‫والصور الراديوغرافية‪... ،‬‬
‫‪ +‬الوثائق كالملفات التربوية‪ ،‬والملفات‬
‫الوثائقية‪ ،‬والمستنسخات‪... ،‬‬
‫‪ +‬الوسائل المرتبطة بتكنولوجّيات اإلعالم‬
‫واالّتصال التربويين (‪ )TICE‬في ماّدة علوم‬
‫الحياة واألرض مثل‪ :‬أقراص مضغوطة‪،‬‬
‫برانم‪ ،‬مسالط رقمي (‪،)vidéoprojecteur‬‬
‫حاسوب‪...‬‬
‫‪ +‬أشرطة وثائقية وديدكتيكية‪... ،‬‬
‫‪ +‬مقاالت المجالت العلمية والجرائد‪.‬‬
‫توظيف وصيانة الوسائل التعليمية‬

‫‪ .7‬التقويم التربوي‬
‫الدعم التربوي‬ ‫أساليب التقويم‬
‫الدعم المندمج‬ ‫االختبارات الشفهية‬
‫الدعم المؤسسي‬ ‫االختبارات العملية‬
‫الدعم الخارجي‬ ‫• االختبارات الموضوعية‬ ‫االختبارات الكتابية‬
‫• االختبارات المقالية‬
‫االستراتيجية الوقائية‬ ‫اختبارات توظيف المكتسبات واستغالل الوثائق‪.‬‬
‫االستراتيجية التصحيحية‬ ‫استثمار نتائج التقويم‬

‫‪25‬‬
 ‫أعمال توجيهية‬
‫ألشغال الورشات‬

‫‪26‬‬
 ‫المملـكـة المغربـية‬

‫وزارة التـربيـة الوطنيــــة‬

‫والـتعـليــم الـعالـــــي‬
‫وتـكــويـن األطـــــــر‬
‫والـبحــث الـعـــلمـــي‬
‫قــطـاع الـتربيـة الـوطنيـة‬

‫ملحق ‪1‬‬

‫االمتحانات المهنية – دورة ‪2008‬‬

‫االمتحان المهني لولوج الدرجة األولى من إطار أساتذة التعليم الثانوي اإلعدادي‬
‫‪.......................................‬‬

‫التخصص‪ :‬علوم الحياة واألرض‬

‫مدة اإلنجاز‪ :‬ساعتان‬ ‫مادة االختبار‪ :‬منهجية التدريس‬
‫المعامل‪2 :‬‬

‫الموضوع (‪ 20‬ن)‬
‫تس‪HH‬توجب دراس‪HH‬ة بعض وح‪HH‬دات برن‪HH‬امج عل‪HH‬وم الحي‪HH‬اة واألرض االتص‪HH‬ال المباش‪HH‬ر بالطبيع‪HH‬ة‪،‬‬

‫كدراسة الظواهر الجيولوجية الخارجية ومالحظة مكونات وسط طبيعي‪ ،‬بمستوى الس‪HH‬نة األولى‬

‫من التعليم الثانوي اإلعدادي‪.‬‬

‫ونظرا للدور التكويني لهذه الدراسة الميدانية بالنسبة للتالميذ‪ ،‬فإن تحضيرها وإنجازها‬

‫واستثمار نتائجها ينبغي أن يحظى باألهمية الالزمة من لدن األستاذ (ة)‪.‬‬

‫‪ )1‬بّي ن األهمية البيداغوجية للخرجات الميدانية في تدريس مادة علوم الحياة واألرض‪ 4( .‬ن)‬

‫‪ )2‬حّد د الخطوات المنهجية إلعداد وإنجاز الخرجة الجيولوجية‪ 8( .‬ن)‬

‫‪ )3‬بّي ن كيف يمكن استثمار معطيات الخرجة الجيولوجية في الدروس المتعلقة بالظواهر‬

‫الجيولوجية الخارجية بمستوى السنة األولى من التعليم الثانوي اإلعدادي‪ 4( .‬ن)‬

‫‪ )4‬اقترح خطة (مجموعة مراحل) يتبعها التالميذ في بناء تقرير للخرجة الميدانية‪ 4( .‬ن)‬

‫‪27‬‬
 ‫ملحق ‪ 2‬و ‪3‬‬
‫(‪ 12.75‬ن)‬ ‫الموضوع األول‬
‫التحول ظاهرة جيولوجية ناتجة عن تكتونية الصفائح‪ ،‬بحيث تتعرض صخور سابقة الوجود لتحول في‬
‫حالتها الصلبة تحت تأثير عاملي الضغط ودرجة الحرارة‪.‬‬

‫نقترح عليك بعض الوثائق العلمية (من ‪ 1‬إلى ‪ )5‬من أجل استثمارها منهجيا في بناء درس‪ ،‬وفق مقاربة‬
‫بيداغوجية تقود التالميذ إلى بناء مفهوم التحول‪ ،‬وذلك باتباع الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ )1‬حدد كفاية نوعية مرحلية انطالقا من الوثائق المقترحة‪ 2( .‬ن)‬

‫‪ )2‬صغ إشكالية للدرس باستعمال الوثائق المقترحة‪ 2( .‬ن)‬

‫‪ )3‬حدد الهدف المتوخى من كل وثيقة (من ‪ 1‬إلى ‪ ، )4‬مع تقديم تعليق موجز لكل واحدة منها‪ 4( .‬ن)‬

‫‪ )4‬اقترح تصميما مبنيا على تسلسل منطقي لعناصره‪ ،‬مع تحديد موقع كل وثيقة فيه‪ 1.75( .‬ن)‬

‫‪ )5‬استثمر الوثيقتين ‪ 5‬و ‪ 6‬في بناء أداة تقويمية للتأكد من مدى تحقق الكفاية المحددة سابقا‪ 1.5( .‬ن)‬

‫‪ )6‬اقترح المراحل التي يمر منها بناء أداة تقومية‪ 1.5 ( .‬ن)‬

‫الوثيقة ‪2‬‬

‫الوثيقة ‪1‬‬

‫الوثيقة ‪3‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الشكل(ب)‬ ‫الشكل( أ)‬

‫‪((métagabbro،‬الوثيقة ‪ :4‬الشكل (أ) صفيحة دقيقة مجهرية للميتاغابرو‬

‫‪.‬الشكل (ب) صفيحة دقيقة مجهرية لصخرة الغابرو‬

‫الكثافة‬ ‫التركيب العيداني‬ ‫الصخرة‬

‫(‪)minéralogique‬‬

‫‪2,9‬‬ ‫بالجيوكالز ‪ +‬بيروكسين‬ ‫ميتاغابرو ‪1‬‬

‫‪ +‬كلوريت ‪ +‬أكتينوت‬

‫‪3,1‬‬ ‫بالجيوكالز ‪ +‬بيروكسين‬ ‫ميتاغابرو ‪2‬‬

‫‪ +‬كلوكوفان‬

‫‪3,5‬‬ ‫بيجادي ‪ +‬جادييت ‪+‬‬ ‫ميتاغابرو ‪3‬‬

‫كلوكوفان ‪ +‬مرو‬

‫الوثيقة ‪5‬‬ ‫الوثيقة ‪6‬‬

‫(‪ 7.25‬ن)‬ ‫الموضوع الثاني‬

‫<ب‬‫<رف األوراق حس<‬ ‫<اص ‪ CO2‬من ط<‬ ‫قصد البحث عن العالقة بين انفتاح الثغور(‪ )stomates‬وامتص<‬
‫اإلضاءة‪ ،‬نستعمل خاليا يخضورية للنباتات التي تمتص ثنائي أكسيد الكربون (‪ )CO2‬بكمية كبيرة حين تكون‬
‫األوراق معرضة ألشعة الشمس‪ ،‬وذلك بفضل ظاهرة التركيب الضوئي‪ .‬نذكر بأن التب<<ادالت الغازي<<ة بين‬
‫<ام‬
‫<ة وجب القي<‬ ‫األوراق والغالف الجوي (‪ )atmosphère‬تتم بواسطة الثغور‪ .‬ولتجسيد عمليا هذه الدراس<‬
‫بأشغال تطبيقية تتطلب من األستاذ(ة) تحضيرا جادا من حيث المضامين والمنهجية والوسائل التعليمية وتنظيم‬
‫فضاء القسم‪.‬‬
‫‪ )1‬حدد الوسائل الضرورية للقيام بهذه األشغال التطبيقية‪ 1.25( .‬ن)‬
‫‪ )2‬اقترح سيرورة إلنجاز التحضير المجهري التي يقوم التالميذ بها‪ 2.25( .‬ن)‬
‫‪ )3‬حدد إنجازات التالميذ التي يجب االحتفاظ بها كخالصة في دفاترهم‪ 1.5( .‬ن)‬
‫‪ )4‬أذكر التعامل المسؤول لألستاذ (‪ 4‬تعمالت) إزاء القاعة المختصة والوسائل المخبرية المستعملة‪ 1( .‬ن)‬
‫‪ )5‬أبر أهمية (‪ 5‬منها) إجراء األشغال التطبيقية في تدريس مادة علوم الحياة واألرض‪ 1.25( .‬ن)‬
‫‪29‬‬
30
 ‫الموضوع‬
‫يج د بعض المدرس ين ص عوبات في اختي ار وتوظي ف الوث ائق البيداغوجي ة ال تي تعت بر من بين‬
‫الوسائل التعليمية األخرى‪ ،‬والتي تساعد على تحقيق الكفايات المتوخاة‪ ،‬سيما إذا تم استغاللها على‬
‫أحسن وجه‪ .‬وه ذا االختي ار يتطلب بعض الش روط منه ا‪ :‬م دى مالءم ة الوث ائق لمستوى التالميذ‪،‬‬
‫الهدف المتوخى منها‪ ،‬متى يجب دمجها في الدرس‪ ،‬كيفية تصنيفها‪ ،‬عالقتها بطريقة التدريس ‪...‬‬
‫إلخ‪ .‬تمثل األشكال الثالثة اآلتية بعض طرق استغالل الوثيقة‪:‬‬

‫الشكل ‪1‬‬

‫الشكل ‪2‬‬

‫الشكل ‪3‬‬

‫عرف الوثيقة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اقترح تصنيفا للوثائق البيداغوجية الموظفة في تدريس علوم الحياة واألرض حسب تدرج‬ ‫‪-2‬‬
‫مراحل الدرس‪.‬‬
‫حدد من بين األشكال األربعة أعاله تلك التي تمثل استعمال الوثيقة بطريقة إلقائية أو دغمائية‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وتلك التي تمثل استعمالها بطريقة نشيطة‪ .‬علل إجابتك‪.‬‬
‫قدم ‪ 6‬مزايا الستعمال الوثائق البيداغوجية في تدريس مادة علوم الحياة واألرض‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪31‬‬
 ‫المجال ‪ : 2‬مادة علوم‬
‫الحياة واألرض‬

‫مصوغة التكوين موجهة إلى األساتذة المتدربين‬

‫مصوغة التكوين موجهة إلى األساتذة المتدربين‬

‫‪32‬‬
‫المشرفون عن تصور وبناء عدة التكوين ‪:‬‬

‫محمد تاخلويشت‬ ‫‪‬‬

‫المعطي لمعمــــر‬ ‫‪‬‬
‫محمد السرغينـي‬ ‫‪‬‬
‫محمد أيت الحاج‬ ‫‪‬‬

‫‪33‬‬
 ‫المحور ‪ :2‬ديداكتيك مادة علوم الحياة واألرض‬

‫هندسة مصوغة التكوين‬

‫مجال المصوغة ديداكتيك مادة علوم الحياة واألرض بالسلك الثانوي اإلعدادي‬
‫بناء المفاهيم في وضعيات حل المشكالت باستخدام أنموذج ديدكتيكي‬
‫العنوان‬
‫"استقصاء ـ بناء"‬
‫أساتذة السلك الثانوي اإلعدادي (غير المتوفقين في امتحان الكفاءة التربوية‬
‫الفئة المستهدفة‬
‫للتعليم الثانوي)‬
‫والعدد‬
‫العدد‪...... :‬‬
‫يوم ونصف‬ ‫مدة التكوين‬
‫يحدد مركزيا‬ ‫مقر التكوين‬
‫التمكن من آليات بناء المفاهيم العلمية وإنهائها لدى المتعلمين (ات) في‬
‫الكفاية النوعية‬
‫وضعيات حل المشكالت استنادا إلى نماذج ديدكتيكية مالئمة وباعتبار‬
‫المستهدفة‬
‫تمثالتهم (ن) وحاجاتهم (ن) المعرفية‪.‬‬
‫‪ .1‬اكتساب دالالت مجموعة من المفاهيم الديدكتيكية واإلبستمولوجية‬
‫المستخدمة في تدريس المادة‪.‬‬
‫‪ .2‬التحكم في توظيف أنموذج ديدكتيكي (استقصاء ـ بناء) مالئم للمقاربة‬
‫النسقية في تدريس علوم الحياة واألرض‪.‬‬ ‫أهداف التكوين‬
‫‪ .3‬إنتاج جذاذة وظيفية في السلك اإلعدادي تخص وحدة من وحدات‬ ‫النوعية‬
‫المنهاج الدراسي‬
‫‪( .4‬الظواهر الجيولوجية الباطنية في عالقتها بأنموذج تكتونية الصفائح أو‬
‫االستجابات المناعية)‬
‫‪ ‬عرض نظري يقارب ‪:‬‬
‫‪ ‬المفاهيم العلمية وآليات بنائها‪.‬‬
‫‪ ‬حل المشكالت تقنية بيداغوجية أم فعل تعلمي؟‬
‫‪ ‬أنموذج "استقصاء ـ بناء" في تدريس العلوم‪.‬‬ ‫مراحل االنجاز‪:‬‬
‫(المقاطع والموارد ‪ ‬تطبيق األنموذج في تدريس تكتونية الصفائح مثاال‬
‫ومدة االنجاز)‬
‫‪ ‬مناقشة مكونات العرض‬
‫‪ ‬مدة االنجاز ‪ :‬نصف يوم ( ‪ 3‬ساعات)‬
‫‪ ‬ورشات تطبيقية إلعداد جذاذة تربوية من قبل المجموعات تحت إشراف‬
‫المكون مدة االنجاز يوم واحد (‪ 6‬ساعات)‬
‫محمد السرغيني ( مفتش ممتاز للتعليم الثانوي)‬ ‫المتدخل‬
‫قاعة مجهزة للعرض‬
‫الموارد المادية قاعة لعمل الورشات‬
‫أدوات المكتب‪ ،‬حاسوب‪ ،‬مسالط فيديو‬ ‫والدعامات‬
‫أوراق كبيرة‪...‬‬ ‫الديدكتيكية‬
‫‪ Marqueurs‬طابعة‪ ،‬سبورة‪ ،‬أقالم واسمة‬
‫‪34‬‬
35
‫البرامج والتوجيهات التربوية بالسلك الثانوي اإلعدادي لمادة علوم الحياة‬ ‫‪‬‬
‫واألرض‪.‬‬
‫األطر المرجعية للتقويم‬ ‫‪‬‬
‫الوثائق‬
‫الكتب المدرسية المقررة‬ ‫‪‬‬
‫مذكرة المراقبة المستمرة‬ ‫‪‬‬
‫وثائق العرض النظري ومراجعه‬ ‫‪‬‬
‫أنماط التكوين‬
‫تكوين أساسي من خالل عروض وورشات تطبيقية‬
‫والتنشيط‬
‫تقويم جودة المنتجات ( الجذاذات المهيأة)‬ ‫‪‬‬
‫شبكة للتقويم يعبئها المستفيدون من التكوين وتستثمر مركزيا‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫تقويم التكوين‬
‫تتبع آثار التكوين في التدريس وعبر نتائج االمتحان لنيل الكفاءة‬ ‫‪‬‬ ‫وتتبعه‬
‫التربوية‬

‫‪36‬‬
 ‫المحور ‪ :2‬ديداكتيك مادة علوم الحياة واألرض‬

‫بطاقة تقنية إجمالية‬

‫دورة تكوينية لفائدة األساتذة المتدربين‬

‫المترشحين الجتياز االمتحان الكتابي للكفاءة التربوية‬

‫المستفيدون‪ :‬األساتذة المتدربون المترشحون لالمتحان‪.‬‬

‫األهداف‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب دالالت مجموعة من المفاهيم الديدكتيكية واإلبستمولوجية المتداولة في تدريس مــادة‬
‫علوم الحياة واألرض‪.‬‬
‫‪ ‬التحكم في سيرورة تدريس المادة وفق بيداغوجيا حل المشكالت وأنموذج "استقصاء ‪.‬بناء"‬
‫‪ ‬إنتاج جذاذة تربوية وظيفية تخص حصة دراسية بالســلك اإلعــدادي‪ ،‬متفــق بشــأنها مــع الفئــة‬
‫المستهدفة‪ ،‬لتطبيق نهج حل المشكالت وأنموذج "استقصاء ـ بناء"‬

‫العروض‪:‬‬
‫‪ ‬عرض نظري يقارب موضوع حل المشكالت تقنية بيداغوجية وفعال تعلميا‪.‬‬
‫‪ ‬عرض حول أنموذج "استقصاء ـ بناء" في تدريس العلوم‬

‫الورشات‪:‬‬

‫الورشة األولى‪:‬‬
‫<واهر‬
‫<ة (أو الظ<‬
‫<راثيم وعلم المناع<‬
‫<دريس الج<‬
‫بناء وضعية أو أكثر لحل المشكالت في ت<‬
‫الجيولوجية الباطنية وعالقتها بتكتونية الصفائح)‪.‬‬

‫الورشة الثانية‪:‬‬
‫إعداد جذاذة تربوية حول تكتونية الصفائح وفق أنموذج "استقصاء ـ بناء"‬

‫المكان والتاريخ‪ :‬يحددان مركزيا‬

‫وثائق العمل‪:‬‬
‫‪ ‬وثائق العرضين النظريين‬
‫‪ ‬الكتب المدرسية المقررة‬
‫‪ ‬البرامج والتوجيهات التربوية بالسلك الثانوي اإلعدادي‬
‫‪ ‬األطر المرجعية للتقويم‬

‫‪37‬‬
 ‫المحور ‪ :2‬ديداكتيك مادة علوم الحياة واألرض بسلك التعليم الثانوي‬

‫بطاقة تقنية مفصلة ألنشطة الورشات‬

‫مدة‬
‫النشاط‬ ‫نوع النشاط‬
‫المنتجات‬ ‫مراحل النشاط‬ ‫الموارد‬
‫( ‪2/‬‬ ‫(في الورشة)‬
‫‪1‬‬

‫يوم)‬
‫‪ ‬بطاقة تعكس مجاال‬ ‫العروض النظرية‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬توضيح المهمة‬ ‫بناء وضعية أو أكثر‬ ‫‪.1‬‬
‫مضامينيا (في مقاطع‬ ‫للمصوغة العامة‬
‫المطلوبة‬ ‫لحل المشكالت‬
‫تعلّمية تهم حصة‬ ‫والتخصصية‬
‫حول‪:‬‬
‫دراسية) تبرز مشكلة‬
‫الجراثيم وعلم المناعة ‪ ‬إنجاز النشاط في‬ ‫‪‬‬
‫علمية أو إشكالية‬ ‫البرامج والتوجيهات‬ ‫‪‬‬
‫مجموعات‬ ‫أو عالقة الظواهر‬
‫علمية وسيرورة‬ ‫التربوية للمادة‬
‫‪ ‬تعليق ومقترحات‬ ‫بتكتونية‬ ‫الجيولوجية‬
‫معالجتها وتقويمها‬
‫إضافية‬ ‫الصفائح‬
‫المندمج‪.‬‬ ‫الكتب المدرسية المقررة‬ ‫‪‬‬

‫مناقشة وتنقيح البطاقات‬

‫‪‬المنجزة‬
‫األطر المرجعية للتقويم‬

‫العروض النظرية‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬جذاذة تربوية تتضمن‬
‫المكونات األساسية‬
‫(كفاية نوعية‪ ،‬المشكلة‬
‫العلمية وإشكالياتها‪،‬‬
‫‪ ‬إنجاز النشاط في‬
‫األهداف والوضعيات‬
‫التعليمية‪ /‬التعلمية‬
‫وعناصر التقويم)‬
‫وفق مراحل األنموذج‬
‫"استقصاء ـ بناء"‬
‫‪ ‬توضيح المهمة‬ ‫للمصوغة العامة‬
‫إعداد جذاذة حول‬ ‫‪.2‬‬
‫المطلوبة‬ ‫والتخصصية‬
‫تكتونية الصفائح‬
‫البرامج والتوجيهات‬ ‫‪‬‬
‫باستخدام أنموذج‬
‫التربوية للمادة‬
‫"استقصاء ـ بناء"‬
‫مجموعات‬ ‫الكتب المدرسية المقررة‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تعليق ومقترحات‬
‫إضافية‬ ‫مناقشة وتنقيح‬
‫المرجعية للتقويم‬ ‫‪ ‬األطر‬
‫الجذاذات المهيأة‬

‫‪38‬‬
 ‫حل المشكالت تقنية بيداغوجية أم فعل تعلمي؟‬

‫يحمل مفهوم حل المشكالت "دالالت متباينة حسب الباحثين‪ .‬فهو سيرورة تح<<دث في‬

‫<و‬
‫<اص من التعلم‪ .‬وه<‬
‫<ط خ<‬
‫الفكر بالضرورة وتتبلور على مستوى الفعل‪ ،‬وتحتاج إلى نم<‬

‫ظاهرة معقدة في نفس اآلن‪ ،‬ألنها كثيرا ما تستعصي بسبب ما تفرضه من عمليات عقلي<<ة‬

‫ونهوج تستدعيها الوضعيات المشكالت بما يعتريها من تنوع‪ ،‬سواء نبعت هذه الوض<<عيات‬

‫من الذات في تفاعلها مع الواقع متأثرة به ومنفعلة له أو أملتها عوامل خارجي<<ة من قبي<<ل‬

‫أسئلة المنهاج المدرسي وروائز التقويم‪ .‬ذلك أنه ال يتأتى حل مشكلة باللجوء فقط إلى تطبيق‬

‫آلي إلجراء مكتسب بمناسبة تعلم سابق‪ .‬كما أن المشكالت التي تطرح في المدرسة يصعب‬

‫تحقيلها كي تمثل التنوع في شموليته وتعكس الفيض من النماذج التي تعرض للمتعلم بوصفه‬

‫إنسانا وال يجد عنها محيصا في الحياة اليومية‪.‬‬

‫يصدر هذا التباين في تعريف المفهوم عن اختالف في التصور‪ ،‬وما اكتنف<<ه من‬

‫التباين في األذهان‪ ،‬نشأ عنه ‪ -‬بشكل مثير‪ -‬تلبيسه أكثر من داللة وتحميله نعوتا متع<<ددة‪.‬‬

‫فهو هدف معترض (‪ )but entravé‬أو لفة في الفكر تارة‪ ،‬وعائق أو صعوبة مستشعرة (‬

‫‪ ) ressentie‬تارة أخرى‪ .‬ينسحب المفهوم كذلك على كل إبداع وتفكير اختالفي (‪)divergent‬‬

‫<ال من‬
‫<أي ح<‬
‫<روط ال تكفي‪ ،‬ب<‬
‫منتج مسند إلى أنشطة معينة‪ .‬غير أن هذه المعايير أو الش<‬

‫<ط‬
‫<عية من نم<‬
‫<ياق أو وض<‬
‫األحوال‪ ،‬لتمييز حل مشكلة عن تطبيق سيرورة مكتسبة في س<‬

‫مألوف‪ .‬فعلى سبيل اإلضاءة إزاء تمرين يتعلق بحساب توازن كيميائي أو شدة تنفس<<ية أو‬

‫<ة‬
‫<واه الفكري<‬
‫<دفع بق<‬
‫صبيب قلبي مثال‪ ،‬أو إثر نسيان مصطلح أساسي يرتج له المتعلم وين<‬

‫الستعادته وتذكره؛ ال تقتضي الوضعية حال لمشكلة في كلي المثالين‪.‬‬

‫‪39‬‬
40
 ‫(‪)1‬‬
‫تعاريف ومواقف‪:‬‬

‫وضعيات حل المشكالت أهداف نهائية مدمجة (‪.)J.M De Ketele 1982‬‬ ‫‪‬‬

‫حل المشكالت انتقال من وضعية معطاة إلى وضعية متوخاة شرط أن يتضمن هذا االنتقال‬ ‫‪‬‬
‫إعادة تنظيم يؤخذ بمثابة معيار أساسي لتعريف المفهوم (‪.)Duncker 1945‬‬
‫يتعين في سيرورة الحل أن يضيف الفرد شيئا ما إلى الوضعية يمكنه من تجاوز الخ<<بر (‬ ‫‪‬‬
‫‪ )information‬المعطى (‪.)Bruner ،1957‬‬
‫حل مشكلة يعني سد فجوات معرفية ‪filling in gaps/combler des hiatus (Barlett‬‬ ‫‪‬‬
‫)‪.1958‬‬

‫وللتخلص من المفارقة الثنائية "فكر معيد لإلنتاج‪/‬فكر منتج" وفق ما قدم<<ه ‪،Wertheimer‬‬
‫<رى من‬
‫طرح ‪ Gagné‬ما بين ‪ 1964/1965‬مسألة حل المشكالت في عالقتها بباقي األنواع األخ<‬
‫األنشطة الذهنية أو أنشطة التعلم عموما‪.‬‬
‫أما ‪ Oléron‬فرأى أن "ليس ثمة من خطأ أشد من أن نعتبر حل مشكلة سيرورة كاملة الجدة‬
‫من حيث إن المشكلة وضعية جديدة ـ تحديدا ـ وتستتبع معالجتها نوعا من االبتك<<ار" (‪.)1963‬‬
‫<اهيم‬
‫<د مف<‬
‫فبقدر ما تشغل بنيات جديدة على مستوى الظروف والسيرورة والناتج فإنها فعل يعتم<‬
‫وعمليات ملقنة من قبل‪ ،‬لكن استخدامها في المقاربة ينبني على أساس تناول جديد‪ .‬وقد اعت<<بر‬
‫‪ Oléron‬سنة ‪ 1974‬غياب التوجيه واإلرشاد "‪ "guidance‬في التعلم هو ما يميز حل المش<<كالت‪،‬‬
‫<كالت‬
‫دون أن يحدد بدقة كافية ما يفرق بينها واكتساب خطط أو استراتيجيات معرفية‪ .‬فحل المش<‬
‫<دف معين‪ ،‬بحيث‬
‫في تقديره هو مجموعة من األحداث توظف فيها كائنات بشرية مبادئ لبلوغ ه<‬
‫إذا تحقق الحل فعال ثبت التعلم‪ ،‬بما يفيد أن قدرة الفرد (‪ )capacité‬قد تغيرت بشكل مستدام نسبيا‪.‬‬
‫<هر في‬
‫يبزغ إثر ذلك من حل المشكلة مبدأ من رتبة أعلى كقيمة تضاف إلى رصيد الفرد‪ ،‬وتنص<‬
‫كنهه‪ .‬فإذا حدث وصادف الفرد نفس الفئة من الوضعيات وأمكن له اإلجابة بيسر من خلل ذاكرته‬
‫وحدها‪ ،‬ال تعتبر الوضعية حينئذ من صنف المشكالت‪ .‬ومن ثم ينبغي النظر إلى حل المش<<كالت‬
‫على أنه شكل من أشكال التعلم أي فعل تعلمي ‪.Gagné 1974‬‬

‫‪41‬‬
‫بعد تحليله للتعاريف والمواقف المدرجة آنفا‪ ،‬عرف الباحث لويس داينو ‪.D’hainault L‬‬
‫إجرائيا أربعة أنواع من أنشطة التلقين المعرفية‪:‬‬
‫تطبيق مبدإ ملقن مكتسب‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تطبيق بنية مكتسبة لمبادئ مكتسبة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تطبيق بنية غير مكتسبة لمبادئ مكتسبة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تطبيق بنية غير مكتسبة لمبادئ غير مكتسبة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫<كالت‬
‫أناط التعريف األول والثاني بنشاط أو فعل التطبيق‪ ،‬وألحق الثالث والرابع بحل المش<‬
‫<ل تعلمي (‪un acte‬‬
‫بأجناسها المختلفة‪ .‬نستنتج في ضوء التحليل السابق أن حل المشكالت‪ ،‬فع<‬
‫‪.)d’apprentissage‬‬

‫(‪)2‬‬
‫حل المشكالت‪ ،‬تقنية بيداغوجية‪:‬‬
‫يتحدد مفهوم حل المشكالت في كونه سيرورة منظمة وموجهة‪ ،‬ضمنية أو جلية‪ ،‬تح<<دث في‬
‫وضعيات مختلفة من الحياة اليومية؛ يعي الفرد عندها صعوبة تعترضه ويرغب في تجاوزها‪ .‬من‬
‫أجل ذلك يتبع نهجا أقرب ما يكون إلى االستقصاء العلمي‪ .‬فعندما تصبح المشكلة محددة بالنس<<بة‬
‫إليه يبدأ بتصور فرضيات الحل واختبارها ليحتفظ بإحداها األكثر مالءمة والتي بواسطتها ينجلى‬
‫العائق‪ .‬فليس بتذكر الحلول الجاهزة يحدث التعلم‪ ،‬ولكن ببناء قواعد ومبادئ قابلة ‪ -‬نسبيا‪ -‬للنقل‬
‫والتحويل إلى وضعيات غير مألوفة‪.‬‬
‫‪ Brousseau‬المسألة في اختيار مشكالت يتقبلها المتعلم كافية إلثارت<<ه‬ ‫وقد حصر ‪1986‬‬
‫<كلته‬
‫<ا مش<‬
‫<كلة على أنه<‬
‫<ا المش<‬
‫وجعله ينفعل ويفكر ويتطور بذاته‪ .‬فبين اللحظة التي يقبل فيه<‬
‫<تي‬
‫<ارف ال<‬
‫<ده بالمع<‬
‫واألخرى التي ينتج فيها اإلجابة يحترز المدرس من التدخل‪ ،‬ويكف عن م<‬
‫ينتظر ظهورها‪ .‬ذلك والمتعلم مدرك تماما أن المشكلة اختيرت إلكسابه معرفة جديدة‪ ،‬وأن ه<<ذه‬
‫المعرفة يسوغها بالكامل منطق الوضعية الداخلي‪ ،‬إذ يمكنه بناؤها ‪ -‬بل يتحتم حدوث ذلك‪ -‬دون‬
‫استحضار أسباب ديداكتيكية‪ .‬بحيث لن يتحقق االكتساب فعليا إال عندما يقدر المتعلم على استخدام‬
‫تلك المعرفة من تلقاء نفسه في وضعيات خارج مدرسية (الديداكتيكية) وفي غي<<اب أي إش<<ارة‬
‫قصدية‪ .‬بهذا األسلوب يتعلم المتعلم كيف يتعلم‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫سيرورة التدريس وفق بيداغوجيا حل المشكالت‬

‫يجب أن يكون المشكل‪:‬‬

‫‪ .1‬مقبوال من قبل المتعلم‪.‬‬
‫‪ .2‬محفزا له (يولد الحاجة إلى المعرفة)‪.‬‬
‫‪ .3‬دافعا للتفكير‪.‬‬
‫‪ .4‬ظاهرة تسمح بالتقدم في فعل التعلم‪.‬‬

‫المدرس ‪ :‬ال يقدم المعارف‪ ،‬بل ينشط وييسر توظيف القدرات لبلوغ كفاية نوعية‬

‫المشكل‬ ‫‪:‬جماعة القسم‬

‫مدرس‪ /‬تالميذ‬

‫الخطوات العملية ألجل حل المشكل‬

‫حل المشكل‬

‫المتعلم‬

‫يجب أن يدرك المتعلم‪:‬‬

‫‪ .1‬أن المشكل مطروح ألجل بلوغ معرفة جديدة‪.‬‬
‫‪ .2‬أنه المعني األول بحله‪.‬‬
‫<ل‬
‫<اهيم تنتمي لحق<‬
‫<اء مف<‬
‫‪ .3‬أن المعرفة المتوخاة رهينة بالمنطق الداخلي للوضعية (بن<‬
‫معرفي)‪.‬‬
‫‪ .4‬أن بإمكانه بناء هذه المعرفة خارج الفضاء المدرسي‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫سيرورة حل المشكالت(‪)3‬‬

‫البيئة‪ :‬الوسط‪/‬المحيط‬
‫مصدر غني بوضعيات مشكالت‬

‫وضعيات‪ -‬مشكالت‬

‫‪.‬‬
‫لشركاءالتركيز‬
‫تربويين آخرين (األسرة‪ ،‬وسائل اإلعالم‪،‬‬ ‫تأثير محتمل‬ ‫)‪ (Sensibilisation‬مرحلة التحسيس‬ ‫تدخل ممكن‬
‫الوعي بالحقائق والمشكالت التي تواجه المتعلم‬ ‫‪.‬يتساءل المتعلم ويصوغ األسئلة أو فرضيات البحث‬ ‫رغوب فيه لمواد أخرى (تعدد المواد‪/‬تداخل المواد)‬
‫في المحيط (البيئة)‬

‫)‪ (Investigation‬مرحلة البحث‪ :‬التقصي واالستكشاف‬

‫‪.‬الفهم‬ ‫‪ ...‬استخدام آليات البحث‪ :‬التحليل‪/‬المالحظة والتجريب التوثيق‬
‫حاجة ماسة إلى الفهم‪ .‬إرادة المتعلم الكشف عن اآلليات المتفاعلة‬

‫)‪ (Structuration‬مرحلة التنظيم‪/‬البناء‬

‫‪.‬التفكير‬ ‫ترتيب وتنظيم الوقائع المالحظة والمعطيات حسب مراجعها‬
‫)‪ (Valeurs‬يواجه المتعلم المعلومات مع نظام قيم‬

‫)‪ (Communication‬مرحلة التواصل‬

‫الفعل‪/‬التأثير‬
‫‪...‬تركيب النتائج على شكل رسوم تخطيطية‪ ،‬خطاطات‬
‫إعداد مشروع ـ هنا يتغير سلوك المتعلم حسب االختيار‬

‫النتائج المتوخاة‬

‫تعديل‪/‬تغيير السلوك‬ ‫اكتساب المعارف والقدرات‪/‬المهارات‬

‫سيرورة تربوية‬ ‫سيرورة تعلمية‬

‫‪44‬‬
 :‫المراجــــــــع‬

1) Extrait de D’hainault L.des fins aux objectifs de l’éducation

(typologie des problèmes), Paris F. Nathan, Bruxelles Ed. labor
3° édition (1° édition 1977), pp : 305-405.
2) Extrait de Delandsheere V.L’éducation et la formation, Paris
P.U.F 1° édition 1992, pp : 139-141.
3) Pierre Giolitto et Maryse Clary, (1994), profession enseignant :
Eduquer à l’environnement, Editions Hachette, Paris, p: 31.

45
 ‫المفاهيم العلمية وآليات بنائها‬

‫فرض االنفجار المعرفي الهائل الذي تشهده الساحة الفكرية والثقافي<<ة في مج<<االت العلم‬
‫والتكنولوجيا واألدب االهتمام بأساسيات المعرفة لبناء المناهج الدراسية‪ .‬وتتمثل هذه األساسيات‬
‫في اكتساب المفاهيم التي تتألف منها حقول المعرفة‪ .‬وبرنامج عل<<وم الحي<<اة واألرض للتعليم‬
‫<اهيم‬‫<ددا من المف<‬
‫<روج ع<‬ ‫الثانوي اإلعدادي‪ ،‬من خالل وحدة الظواهر الجيولوجية الباطنية‪ ،‬ي<‬
‫العلمية محور التعلمات‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
‫‪ ‬تعريف المفهوم‪:‬‬
‫يعتبر المفهوم أداة للبحث والتقصي عند اتخاذه منطلقا‪ ،‬وملتقى الكتس<<ابات جزئي<<ة حين‬
‫يصير تركيبا أي إنشاء ذهنيا‪ ،‬في وضعيات متباينة إلجراء مالحظات أو مناوالت أو تجارب أو‬
‫استكشافات‪ .‬ومن ثم يشكل تراكما في الزمان وليس تراكما ألهداف جزئية كما تزعم النظري<<ة‬
‫السلوكية‪ .‬والمفهوم إجابة عن أسئلة محددة تهم بنيات أو ظواهر (علمية أو لغوية)‪ ،‬وربط بينها‬
‫من خالل بعض مبادئ التنظيم المشتركة‪.‬‬

‫أمثلـــــــة‪:‬‬
‫‪ .1‬مــا الــذي يصــل بين الصــبغيات والمورثــات داخــل النــواة الخلويــة لفهم انتقــال الصــفات‬
‫الوراثية؟‬
‫‪ .2‬أي عالقــة توجــد بين ظــواهر جيولوجيــة منعزلــة كالزلزاليــة والصــهارية والتشــوهات‬
‫التكتونية‪ ،‬وبنية الكرة األرضية وحركيتها؟‬
‫‪ .3‬ما عالقة إفراز الهرمونات بالصفات الجنسية؟‬

‫تلخص المفاهيم الصفات والخصائص المشتركة بين الكائنات‪ ،‬لغوية كانت أو رياضية أو‬
‫<ل‬‫علمية‪ ،‬بوصفها حقائق جزئية والعالقات الناشئة بينها‪ .‬ومن ثم يصير تحديد المف<اهيم من قب<‬
‫المدرس ـ حسب االختصاص ـ ووعيه بسيرورات اكتسابها من قبل المتعلم‪ ،‬ضروريا إلنماء‬
‫وتطوير الكفايات المستهدفة لديه‪ .‬يقتضي هذا االكتساب استثمار ما يوفره تطور المعرف<<ة من‬
‫<ة‬‫<اهيم لمرحل<‬‫وثائق وآليات وتقنيات ومقاربات حديثة‪ ،‬شرط مالءمة مستويات صوغ هذه المف<‬
‫النمو التكويني والنفسي للمتعلمين‪ .‬وأيضا أال يقتصر تدريس البرنامج‪ ،‬على مالحظة الظ<<واهر‬
‫<اهيم‬
‫<ط بين المف<‬ ‫<ة ترب<‬‫<ياغات تركيبي<‬ ‫<ل إلى ص<‬ ‫واألحداث وقياسها لذاتها‪ ،‬بل يتجاوز التحلي<‬
‫والفرضيات في وضعيات حل مشكالت‪ ،‬وتستفيد من المعارف العلمية المحينة بتقريبها من أفهام‬
‫واهتمامات المتعلمين الفردية واالجتماعية إنماء للكفايات المرتقبة‪.‬‬

‫‪ ‬مقاربة بيداغوجية‪:‬‬
‫(‪)2‬‬
‫يتطلب بناء المفاهيم تدريب المتعلم على التجريد والتعميم إذ يتجلى المفهوم في التمث<<ل‬
‫الفكري للمواصفات الخاصة بمجموعة من الكائنات العلمية‪ ،‬سواء كانت بنيات أو ظواهر‪ .‬ل<<ذا‬
‫تستدعي عملية البناء تعديد األمثلة في الحصص الدراسية وتنويعها‪ ،‬ألن هذا التعدد يس<<هم في‬
‫فصل المفهوم عن الدعامة المجسدة‪ ،‬التي ساعدت في بنائه‪ .‬فق<<د يح<<دث أن يلتبس‪ ،‬في ذهن‬
‫<ول دون‬ ‫<ه(‪ )3‬مم<‬
‫<ا يح<‬ ‫المتعلم‪ ،‬حالة استخدام مثال وحيد‪ ،‬المفهوم والمثال الذي ساهم في تثبيت<‬
‫توظيف المفهوم في وضعيات جديدة‪.‬‬

‫‪46‬‬
47
‫هذا االهتمام ببناء المفاهيم ينمي لدى المتعلم القدرة على التحويل واستعمال المف<<اهيم في‬
‫<خ‬‫سياقات مختلفة‪ .‬ونتيجة لتعرف المزيد من صفات وخصائص تلك الكائنات ووضعياتها تترس<‬
‫<اف‬‫المفاهيم في مفكرته وتتطور قدراته على التفسير والتصنيف والتخمين‪ .‬فاستمراره في اكتش<‬
‫<درجها‬‫<ة ت<‬‫<ا تكمن أهمي<‬ ‫<دادا‪ .‬وهن<‬‫خبرات جديدة يعين في إثراء المفاهيم وزيادتها عمقا وامت<‬
‫الحلزوني عبر مراحل التربية والتكوين‪.‬‬
‫ومن سديد القول أن المفهوم يبنى بالمعارضة بين األمثلة والتعميم وإعادة البناء وإن تباينت‬
‫<ة‬‫<ان من معالج<‬ ‫<ا يمّك ن<‬
‫صياغاته اللغوية‪ .‬كما أن إقرار العالقات بين مفهوم أو أكثر وإدراكه<‬
‫المعلومات المنتقاة لحل مشكالت علمية‪.‬‬
‫<وم‪ ،‬عن‬ ‫<ه المفه<‬‫وحيث إن هذه التعبئة تعد سيرورة ذهنية نشيطة من قبل المتعلم المتالك<‬
‫طريق إعادة تنظيم بنياته المعرفية‪ ،‬يصبح من المفروض ترتيبا على ذلك انته<<اج وض<<عيات‬
‫<دءا‬
‫<درس ب<‬ ‫<ة للم<‬ ‫تكوينية مناسبة تضمن للمفاهيم وظيفتها العملية‪ ،‬وتتوقف على الكفاية المهني<‬
‫<طة‬‫<ييف األنش<‬ ‫<اء بتك<‬ ‫<ة‪ ،‬وانته<‬‫<ثر نجاع<‬ ‫باختيار وانتقاء النماذج الديداكتيكية واألساليب األك<‬
‫ومالءمتها وتنويعها ما بين نظرية ووثقية وتطبيقية تقوم على المناولة والتجريب‪.‬‬

‫ينتمي المفهوم إلى حقل معرفي نوعي‪ .‬ويقتضي بناؤه إجراء العمليات التالية ‪:‬‬

‫وضـع شـبكة مفاهيميـة لتميـيز المفـاهيم المحوريـة للمجـال عن األخـرى الهامشـية (الهالـة‬ ‫‪-1‬‬
‫المحيطية) وذلك ما يقتضيه عمل فريق تربوي‪.‬‬
‫استكشاف تمثالت المتعلمين حول مفاهيم المجال‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫خلق وضعية تواصل لمناقشة عناصر الهالة المفاهيمية‪ ،‬بهدف قياس درجة تمكن المتعلمين‬ ‫‪-3‬‬
‫منها (بمناسبة التقويم التشخيصي مثال)‪.‬‬
‫رصد اإلرغامات المرتبطة بالبيئة المحلية (الفصل الدراسي) وحرية التصرف واالبتكار‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫استثمار دافعيــة التالميــذ وبــؤر اهتمامــاتهم (البعــد السوســيو وجــداني والثقــافي) ومــا تثــير‬ ‫‪-5‬‬
‫التجارب المعيشة (البعد االجتماعي واالقتصادي)‪.‬‬
‫اختيار وضعيات لطرح وحل مشكالت‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫االستغناء عن المقاربة الخطية‪ ،‬وإبداع مقاربة بديلة تقوم على معالجة البرنــامج في عالقــة‬ ‫‪-7‬‬
‫بــالواقع المعيش والمحيــط األقــرب للمتعلم‪ ،‬حيث تبــنى المفــاهيم بمــوازاة تؤهــل إلدراك‬
‫التقاطعات بين المعارف المختلفة وتكاملها‪.‬‬

‫‪ ‬الجسور المعرفية(‪:)4‬‬
‫يحتمل أن تكون عمليات العقل من نفس الطبيعة لدى األفراد من مبدأ وحدة المنط<<ق‪ ،‬لكن‬
‫<ل‬‫االختالف يتباين في مستويات التمكن واستعمال المعارف من لدن المتعلمين‪ ،‬الراجعة إلى فع<‬
‫الثقافة‪ ،‬إذ تبرز ممارسة التدريس أنهم يسلكون مسارات عقلية متباينة قد تتباعد أو تتوازى وقد‬
‫<ة‪.‬‬
‫<ة الذاتي<‬ ‫<طة التعلمي<‬ ‫تلتقي؛ مما يجدر معه انتهاج طريقة كل واحد في التفكير بتعزيز األنش<‬
‫فباستثمار التناقضات يحدث االنتقال من التباعد إلى التوازي فااللتقاء في وضعيات الَبْنَيَنة‪.‬‬
‫غير أن هذه الوضعيات قد تعترضها عوائق ترتبط بالَع دد والُع دد واستعداد المدرس وحمولة‬
‫المنهاج بالنظر إلى مدة استنفاذها‪ ،‬وتلقائية المتعلم‪ ،‬وتبني نهج يوافق وتيرة التعلم‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫‪ ‬مستويات صوغ المفاهيم(‪:)5‬‬
‫يتحدد مستوى صوغ المفهوم بمجموع المعارف الضرورية إلنشاء نص في عالق<<ة ذل<<ك‬
‫بالنمو النفس ـ تكويني للمتعلمين‪ ،‬وبممارسة اجتماعية هي دعامة بنائه‪ ،‬وفي مستوى نسبي من‬
‫التجريد‪ .‬ينطبق هذا المستوى على فكرة أو جملة أفكار مصوغة‪ ،‬تقب<ل التش<كل وإعادت<ه‪ ،‬إذ‬
‫ليست أنموذجا منتهيا‪.‬‬
‫<ة‬‫<وير دالل<‬
‫<اين تط<‬‫يختلف مستوى الصوغ عن المستوى اللغوي‪ ،‬ويعني الوعي بهذا التب<‬
‫<د‬
‫<و التعميم والتجري<‬
‫<ال نح<‬ ‫<ددة‪ .‬ويتم االنتق<‬
‫العبارة أو الجملة وليس تدقيق صياغة لغوية مح<‬
‫بالتدريج عبر تعاقب صياغات عديدة لنفس المفهوم‪.‬‬

‫‪ ‬نظرية تكتونية الصفائح أنموذج تفسيري لحركية األرض‪:‬‬

‫* ليست هذه النظرية معطى جديدا‪ ،‬فهي بناء معرفي "خرج من البحر" متجاوزا النظريــة الثباتيــة‬
‫القديمة(‪ :)6‬فقد تصور فرانسيس باكون ‪ Francis Bacon‬سنة ‪ 1620‬الحركيــة النســبية ألوروبــا‬
‫وأمريكــا‪ ،‬فكــرة اســتعادها األب ‪ .Placet‬ابتــداء من ســنة ‪ 1910‬شــيد خبــير األرصــاد الجويــة‬
‫األلمــاني ألفريــد ويجنــير ‪ Alfred Wegener‬نظريــة مبنيــة ومحجوجــة‪ ،‬هي نظريــة زحرحــة‬
‫القارات التي طويها اإلهمال‪ ،‬بالرغم من االمتدادات الجيولوجية الصلبة التي منحها إياها الجنــوب‬
‫اإلفريقي دوطوا ‪ Du Toit‬وأركون ‪ ،Argan‬إلى حدود سنوات ‪ ،1955-1950‬على إثر تأويــل‬
‫االكتشــافات الحديثــة لجغرافيــة المحيطــات ‪ ،L’océanographie‬الســيما طبوغرافيــة قعورهــا‬
‫وطرائق المغناطيسية القديمة‪.‬‬
‫وفي سنة ‪ 1965‬مكن االكتشاف الوصفي للمحيطات من تفسير أغلب مالحظات الجيوفيزياء‬
‫البحرية‪:‬‬
‫‪ ‬توزيع الزالزل‪.‬‬
‫‪ ‬التدفق الحراري‪.‬‬
‫‪ ‬طبوغرافية القعور المحيطية‪.‬‬
‫‪ ‬الشذوذات المغناطيسية‪.‬‬

‫تأسست نظرية تكتونية الصفائح حول مجموعة من المبادئ المنطقية والهندسية البسيطة(‪: )7‬‬
‫‪ .1‬يتألف سطح األرض من صفائح صلبة يراوح سمكها ‪.100Km‬‬
‫‪ .2‬تنشأ الصفائح في مستوى الذروات المحيطية‪.‬‬
‫‪ .3‬تتباعد الصفائح دون تشوه‪.‬‬
‫‪ .4‬تتحطم الصفائح في مستوى مناطق الطمر بانغمار أجزائها المحيطية في الرداء‪.‬‬
‫‪ .5‬تصحب القارات‪ ،‬الخفيفة‪ ،‬الصفائح الحاملة لها دون أن تنغمر‪ ،‬بذلك تشكل الذاكرة‬
‫المباشرة للفترات الجيولوجية القديمة‪.‬‬
‫‪ .6‬تتكون حدود الصفائح من الذروات ومناطق الطمر إضافة إلى سلســلة من الفوالــق‬
‫الحديثة ‪.Failles Transformantes‬‬
‫‪ .7‬الحركات النسبية للصفائح تحكمها القوانين الهندســية للكمــات الكرويــة ‪Calottes‬‬
‫‪.Sphériques‬‬

‫‪49‬‬
‫بفضــل نظريــة تكتونيــة الصــفائح أمكن تصــنيف السالســل الجبليــة والــبراكين (بركانيــة‬ ‫‪‬‬
‫الذروات‪ ،‬بركانية الطمر والبركانية الضمصــفيحية ‪ ،Intraplaque‬وربــط تباعــد قــارتين‬
‫بنشأة محيط‪ ،‬أو تقاربهما باختفاء أرضية محيطية (الطمر)‪.‬‬

‫<ل‬
‫<ر والتحوي<‬‫<اع والطم<‬ ‫هكذا فالمنظومة (قارة ـ محيط ـ رداء) تحكمها ظواهر االتس<‬
‫‪ ،transformation‬وينشأ بين عناصرها تفاعل مادي وطاقي‪ .‬فهي منظومة ‪Un système‬‬
‫دينامية غير ثابتة وتتطور في الزمان‪.‬‬
‫هذه النظرية بوصفها أنموذجا تفسيريا تمكن‪ ،‬في تقدير أولي‪ ،‬من وصف فصل قص<<ير من‬
‫تاريخ تطور األرض‪.‬‬
‫‪ ‬تأسيسا على ما سبق ينبغي‪ ،‬في تدريس وحدة الظواهر الجيولوجية الباطنية‪:‬‬
‫‪ .1‬اعتبار كافة الفصول متكاملة ومتساوقة‪.‬‬
‫‪ .2‬الوعي بانتماء الجيولوجيا‪ ،‬كليا‪ ،‬إلى الدراسات التاريخية (التاريخ الطبيعي)‪.‬‬
‫وأنها تستعمل أدوات من قبيل‪ :‬التحقيب اإلشعاعي ‪Chronologie Radioactive‬‬
‫<ة‬
‫<وهات الطبيعي<‬ ‫<ات التش<‬ ‫<ة ‪ Paléomagnétisme‬وآلي<‬ ‫<ية القديم<‬
‫والمغناطيس<‬
‫والجيولوجيا النظيرية ‪.Isotopique‬‬

‫مقاربة هذه الظواهر دون حصرها في مجرد وصف وتصنيف لما نراه‪ ،‬بل تجاوز ذلك‬
‫إلى فهم وإجراء مالحظات وقياسات وحسابات‪ ،‬بحيث نقدر على تحسين األنموذج البنيوي‬
‫والوظيفي لكوكبنا(‪.)8‬‬
‫وعليه فتبني هذا الموقف من جهة‪ ،‬واكتساب منهج تفكير يتأسس على استحضار الس<<مة‬
‫<ة‬‫المؤقتة والمختزلة للنماذج المشيدة‪ ،‬ودمجها وفق رؤية شمولية نسقية لكوكب األرض من جه<‬
‫<درس أوال‬ ‫أخرى‪ ،‬يعدان كفايتان في حقلي علوم األرض والحياة معا‪ ،‬حري تحصيلهما لدى الم<‬
‫ورعايتهما باإلنماء لدى المتعلم ثانيا‪.‬‬
‫يترجم هذا األنموذج البنيوي والوظيفي‪ ،‬القابل للتطور‪ ،‬في خطاطات متماسكة‪ ،‬مجم<<وع‬
‫<ة‬‫<ف أن دراس<‬ ‫<ا أن<‬
‫<ترتب عم<‬ ‫<وجي‪ .‬ي<‬ ‫المالحظات والقياسات والتدقيقات حول العالم الجيول<‬
‫الجيولوجيا تستند إلى النهج الفرضي االستنتاجي أساسا‪ ،‬دون إغفال مزايا االس<<تقراء‪ ،‬وتب<<نى‬
‫<ة‬‫<داث الجيولوجي<‬‫<ة لألح<‬ ‫<ة التاريخي<‬
‫مفاهيمها تفضيال بنهج فعل ديداكتيكي يقوم على المقارب<‬
‫وبيداغوجيا حل المشكالت‪.‬‬
‫تعود أهمية زحزحة القارات إلى مفهوم اتساع قعور المحيطات الذي ط<<وره ‪Harry‬‬
‫‪ Hess‬من جامعة ‪ ،Princeton‬مفهوم كان سيظل عسير التوضيح لوال االنقالب الدوري لقطبية‬
‫الحقل المغناطيسي األرضي‪ ،‬بحيث في سنة ‪ 1963‬اعت<<بر ‪ F.Vine‬و‪ D.Matthews‬ـ من‬
‫<ذروة‬ ‫<وط ‪ Zébrures‬والموازي<‬
‫<ة لل<‬ ‫<ة خط<‬‫جامعة كامبردج ـ البنية المغناطيس<ية على هيئ<‬
‫<ل‬‫<دوري للحق<‬ ‫<ات واالنقالب ال<‬‫<ور المحيط<‬ ‫<اع قع<‬‫المحيطية‪ ،‬شاهدا في نفس اآلن على اتس<‬
‫المغناطيسي‪ .‬وذلك من خالل الطرح التالي‪:‬‬
‫يكتسب البازلت في الذروة المحورية أثناء تبلوره مغنطة موجهة عادية أو معكوس<<ة‬
‫<ذروات من ‪ 2cm/an‬إلى‬ ‫<ب ال<‬
‫<اع حس<‬ ‫<رعة االتس<‬ ‫<ف س<‬ ‫<ي‪ .‬وتختل<‬ ‫مثل الحقل المغناطيس<‬
‫‪.18cm/an‬‬
‫كما أن مجموع قعور المحيطات الحالية نشأت في مدة تقل عن ‪ 200‬مليون س<<نة أي‬
‫ما يمثل ‪ %5‬من التاريخ الجيولوجي لألرض‪.‬‬
‫‪50‬‬
51
‫كانت أول نظرية حركية جاء بها (‪ A. Wegener )1912‬تتمثل في زحزحة‬ ‫‪‬‬
‫<ر‬‫<ارات هي العناص<‬
‫القارات فوق قعور المحيطات‪ / ،‬لكن فرضيته القائلة بأن الق<‬
‫المحركة لتجديد هيأة األرض رفضتها الجماعة العلمية س<<نة ‪ .1920‬وفي س<<نة‬
‫‪ 1968‬أقرت نظرية تكتونية الصفائح بوجود تجدد لقعور المحيط<<ات وزحزح<<ة‬
‫للقارات‪.‬‬

‫<دس‬ ‫<دأ أرخمي<‬ ‫ولكون سمك القشرة يتزايد تحت القارات بقدر ارتفاع التضاريس طبقا لمب<‬
‫<رة‬‫‪ ،Archimède‬فالمفارقة أن ال يوجد تحت الذروات ما يؤشر على أي زيارة في سمك القش<‬
‫المحيطية‪ .‬مما يعد خرقا للمبدأ المذكور‪ .‬لذلك قدم ‪ X. le Pichon‬و‪ M.Ewing‬و‪M. Talwani‬‬
‫سنة ‪ 1965‬تفسيرا مفاده "وجود كتلة ساخنة (أي أخف) ضمن الرداء تحت الذروة"‪.‬‬
‫‪ ‬مَّه د الجمع بين مفهوم "اتساع قعور المحيطات" وفرضية زحزحة القارات القبلي<<ة‪،‬‬
‫<البة‬
‫<اس في ص<‬ ‫<دأها األس<‬
‫لصوغ نظرية تكتونية الصفائح (‪ .)1968‬ويتمثل مب<‬
‫الصفائح الصخرية‪.‬‬

‫ولإلشارة فقد يقترح مفهوم دون أدلة كافية تؤيده‪ ،‬كما هو الشأن بالنسبة لمفه<<وم اتس<<اع‬
‫قعور المحيطات ‪ 62( Sea-Floor-Spreading‬ـ ‪ )1960‬بوصفه افتراضا صحيحا‪ ،‬حيث تم‬
‫اختباره الحقا بفضل المغناطيسية‪ .‬أما المصطلح فيعود إلى )‪.Dietz (1961‬‬

‫‪ ‬أخطاء ينبغي االحتراس منها في التدريس وتصحيحها‪:‬‬

‫‪ ‬العبارة "خسف وسط محيطي" أو االلتباس ذروة ـ خسف‪ ،‬إذ يحصل أن تكون الذروات‬
‫غير وسط محيطية وليس لها خسف محوري‪ .‬لذا نميز بين‪:‬‬
‫‪ ‬الذروات البطيئة (سرعة اتساعها تقل عن ‪ 4cm/an‬ولها خسف مركزي)‪.‬‬
‫‪ ‬والذروات السريعة (سرعة اتساعها تفوق ‪ )4cm/an‬مثال‪:‬‬
‫‪ ‬ذروة المحيط الهادئ‪.‬‬
‫‪ ‬الذروة الشرق ـ هندية‪.‬‬

‫باطن األرض ليس سائال أو رخوا ألن‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ %85 ‬من حجم األرض مواد صلبة متبلورة والنواة الخارجية فقط توج<<د‬
‫في حالة سائلة‪.‬‬
‫‪ ‬ال توجد طبقة من الصهارة تحت القشرة‪.‬‬
‫‪ ‬كل الحركات تحدث في الحالة الصلبة‪.‬‬
‫‪ ‬لزوجة األستنوسفير تعادل‪ Poises 1020‬أي ‪ 106‬أكثر صالبة من الجليد‪.‬‬

‫حركات األستنوسفير ليست حركات صهارية‪ ،‬بل تنقالت جد بطيئة للرداء تحدث كله<<ا‬ ‫‪‬‬
‫في الحالة الصلبة‪.‬‬
‫تركيب الرداء ليس افتراضيا بل يتكون من البيريدوتيت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تتكون القشرة القارية فقط من الكرانيت بل كذلك من صخور متحولة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تشكل الذروة المحرك في تكتونية الصفائح‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪52‬‬
53
‫‪ ‬ال تدفع ذروة الغالف الصخري المحيطي على الجوانب إال قليال في حدود‬
‫<و‬
‫<ر نح<‬‫‪ .20%‬بل المحرك األساسي لحركة الصفائح هو الطمر الذي يج<‬
‫األسفل بنسبة ‪.80%‬‬
‫‪ ‬ال تنقص مساحة أو حجم األرض‪.‬‬

‫ليست البركانية محركا للذروات‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫<ية) أو‬
‫<ذروة األطلس<‬‫<زء من ال<‬‫‪ ‬تظهر مالحظة الذروات البطيئة الحالية (ج<‬
‫القديمة (جزء من المحيط األلبي)‪ ،‬حيث نشاهد الرداء مباشرة عاريا‪ ،‬أنه<<ا‬
‫تعمل دون وصول قطرة من الصهارة إليها‪.‬‬
‫‪ ‬في الواقع تنشأ الذروة عن امتداد بين صفيحتين وصعود لل<<رداء التح<<تي‪،‬‬
‫بحيث ليست البركانية سوى أثر لهذا الصعود أي أثر الحق الشتغال الذروة‪.‬‬
‫فإذا أبطأ صعود المادة الردائية قد ال يح<<دث انص<<هار ج<<زئي وال تق<<ع‬
‫صهارية‪.‬‬

‫‪ ‬بعض العوائق مصدر األخطاء‪:‬‬

‫<اهرة‬ ‫‪ ‬العائق األول‪ :‬مسوغ ظرفي ‪ Chronologique‬يتمثل في السبق الزم<‬
‫<ني لفهم ظ<‬
‫االتساع قبل ظاهرة الطمر‪.‬‬

‫العائق الثاني ‪ :‬دافع بيداغوجي يتمثل في تحول العالقة علة بمعلول وقلبها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫العائق الثالث ‪ :‬دافع فلسفي حيث في التكتونية العامة يشكل "الموت" أي الطمر علة وسببا‬ ‫‪‬‬
‫للوالدة والنشأة (االتساع)‪.‬‬

‫‪ ‬الهوامش‪:‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪Giordan (A) et De Vecchi (G), les origines du savoir, des conceptions des‬‬
‫‪apprenants aux concepts scientifiques, Neuchâtel-Paris, de la chaux et‬‬
‫‪Niestlé éditeurs, A.P.P 1987. 215p (Ch. X).‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪Barth (B-M), l’apprentissage de l’abstraction Ed Retz Paris. Octobre‬‬
‫‪1994.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪Barth (B-M), l’apprentissage des concepts, CEPEC Lyon 1981.‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪Giordan (A) et de Vecchi (G), op. cité, Ch. X.‬‬
‫)‪(5‬‬
‫‪Giordan (A) et De Vecchi (G), op. cité, Ch. X.‬‬
‫)‪(6)-(7)-(8‬‬
‫‪Allègre (C), La dérive des continents, Belin, pour la science‬‬
‫‪(Introduction), 1979.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫نظرية تكتونية الصفائح‪ :‬ثالثة مخابر بحثية‬

‫ابتدأ الجدل حول دينامية الكرة األرضية سنة ‪ :1955‬سمك القشرة المحيطية (‪ Km 5‬إلى ‪ )Km 10‬أربع مرات أقل من سمك القش<<رة‬
‫األرضية (‪ ،)Km 30‬إذ اعتبرا بنيتان مختلفتان من حيث التكوين (‪ )genèse‬و التطور (‪ .)évolution‬وبدأ البحث عن داللة هذا االختالف بين‬
‫المحيطات والقارات من جهة‪ ،‬وداللة الخسف ضمن المحيطات من جهة أخرى‪.‬‬
‫المونت ‪LAMONT‬‬ ‫برانستون ‪PRINCETON‬‬
‫كامبردج ‪ CAMBRIDGE‬في إنجلترا‬
‫في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫♦ ‪ :1963‬أنجز ‪ Fred Vine‬في كامبردج و‬ ‫♦ ‪ :1960‬أنشــأ ‪ Harry Hess‬فرضــيته حــول تجــدد قعــور المحيطــات (‪ :1954 ♦ Sea-‬وصف الحزام الزلزالي الوسط المحيطي من قبل ‪Jean‬‬
‫‪ Lawrence Morley‬في كندا اختبارا عملي<‬
‫<ا‬ ‫‪.Pierre Rothe‬‬ ‫‪ )floor-spreading‬فحواها‪:‬‬
‫حول المغناطيسية تمخضت عنه الفرضية ‪)H3(:‬‬ ‫‪ ‬يشكل قعر المحيطات بساطا (‪ )Tapis‬ضخما زاحفا (متحركا) ينش<<أ عن<<د ♦ ‪ :1956‬التنبؤ بامتداد الخسف األطلنتي داخل المحيط الهندي من قبل‬
‫<رك‬ ‫<ات وتح<‬ ‫إذا حدث بالفعل تجدد لقعر المحيط<‬ ‫<ة ‪ Maurice Ewing‬و‪.Bruce Heezen‬‬ ‫<اط‪ ،‬نتيج<‬ ‫<ذا البس<‬
‫محور المحيطات وينغرز على امتداد الحفر المحيطية‪ .‬ه<‬
‫لبساط ‪ ،Hess‬فإنه يجب بالضرورة أن تكتس<<ب‬ ‫<ط المحيطي ‪Rift-Médio-‬‬ ‫<ف الوس<‬ ‫<اف الخس<‬ ‫‪ :1959‬اكتش<‬ ‫♦‬ ‫حركته‪ ،‬هو ما ينقل القارات‪.‬‬
‫<ف‪ ،‬الَم ْغ َنَط ة‬‫<ر الخس<‬‫الالفات المتدفقة‪ ،‬في قع<‬ ‫‪ ‬تحدث الزالزل والبراكين عند مواقع نشأته (أي األخساف) أو ‪ Océanique‬من طرف فريق ‪ :Maurice Ewing‬سهل عميق يخترق‬
‫السائدة (‪ ) Aimantation ambiante‬في تلك‬ ‫(يقطع) ذروة وسط محيطية طولها ‪.Km 60000‬‬ ‫مواقع اختفائه (أي الحفر)‪.‬‬
‫الحقبة تناوبا بين اإليجاب والسلب‪ .‬فيكون قع<<ر‬ ‫<ط موقفان‪:‬‬ ‫<ر المحي<‬‫‪ ‬الحفر المحيطية هي مناطق تقارب (‪ )Convergence‬حيث قع<‬
‫المحيط مزركشا بكتل ممغنطة ذات قطبية متعاقبة‬ ‫‪ ‬موقف جيودينامي‪ :‬المحيطات بنيات حديثة جيولوجيا تتشكل‬ ‫<ه ‪Vening‬‬ ‫<ا اقترح<‬‫ينحو إلى االنغمار (االنغراز) تحت القارة المحادية وفق م<‬
‫<ذوذات (‬ ‫<ذه الش<‬
‫<ون ه<‬ ‫<ذروة‪ .‬وتك<‬ ‫وموازية لل<‬ ‫بواسطة االتساع انطالقا من الخسف (فريق ‪)Bruce Heezen‬‬ ‫<ة‪ :‬تحت‬ ‫<يغة تركيبي<‬‫‪ ،Meinesz‬إضافة إلى اتساع الخسف مما أفضى إلى ص<‬
‫‪ )Anomalies‬متماثلة بالنسبة للخسف وتس<<مح‬ ‫<اذجة‪،‬‬‫<ريع س<‬ ‫‪ ‬موقف جيوفيزيائي اعتبر فكرة االتساع الس<‬ ‫تأثير تيارات الحمل الحراري (‪ Holmes‬و‪ )Ewing‬قريبا من السطح (الفرضية‬
‫بقياس سرعة التجدد (‪.)renouvellement‬‬ ‫‪ %75‬من الزيادة في ‪ 100‬مليون س<<نة (فري<<ق ‪Maurice‬‬ ‫‪ ،)H2‬يتحرك قعر المحيط على هيأة بساط يطفو على مستوى الخسف وينتق<<ل‬
‫ملحوظة‪:‬‬ ‫‪.)Ewing‬‬ ‫دون تشوه لينغرز عند الحفر (الفرضية ‪ .)H1‬فرضية ‪.Hess : H = H1 + H2‬‬
‫‪ ‬لم تؤخذ في هذه الفترة أي بيان<<ات منتظم<<ة‬ ‫<ة ال‬
‫<راري عميق<‬ ‫♦ أسند النشاط البركاني للخسف إلى تيارات حمل ح<‬ ‫♦ في ‪ :1961‬اقترح ‪ Dietz‬لهذه الفرضية تسمية (‪.)Sea-floor-spreading‬‬
‫<ي أو‬‫ومتماثلة لهذه الشذوذات في المحيط األطلس<‬ ‫تصل إلى السطح‪ ،‬هي مصدر التمدد ‪ Distension‬والبركانية (موق<<ف‬ ‫ملحوظة‪:‬‬
‫في المحيط الهندي‪.‬‬ ‫<ربي ثباتي)‪.‬‬ ‫* في ‪ 1961‬تم إنجاز خريطة لشذوذات منتظمة في عرض الساحل الغ<‬
‫‪ ‬قد يقترح مفهوم دون أن تكون أدلة ملموسة قد‬ ‫♦ في ‪ 1965‬أدى الجمع بين أفكار ‪ Heezen‬و‪ Ewing‬مباش<<رة إلى‬ ‫ألمريكا‪ ،‬دون ظهور أي خسف‪ ،‬من قبل ‪ Mason‬و‪.Raft‬‬
‫تهيأت بعد لتسنده أو تدعمه‪.‬‬
‫<نوي بين فرضية (‪.)Sea-floor-spreading‬‬ ‫<ا الس<‬ ‫♦ في يناير ‪ُ 1962‬ر فع االلتباس نهائيا في مؤتمر الجيولوجي<‬
‫مثال‪ :‬مفهوم اتساع قعر المحيطات (‪Sea-floor-‬‬
‫‪ ‬المفارقة‪:‬‬ ‫الجامعات‪.‬‬
‫‪ ،)spreading‬مما يجعله يثير أسئلة أكثر مم<<ا‬ ‫♦ في ‪ 1963‬استخلص الجيوفيزيائي ‪Tuzo Wilson‬من كندا‪ ،‬فكرة النق<<ط ال يوجد تحت الذروات مؤشر على أي زيادة في سمك القشرة المحيطية‬
‫يحل من مشكالت‪.‬‬
‫الساخنة ‪ :Hot Spots‬خط براكين ‪ Hawaï‬ناتج عن نقطة س<<اخنة عميق<<ة (خرق ظاهر لمبدأ ‪ Archimède‬دون مالحظة أي شذوذ للجاذبية)‪.‬‬
‫‪ ‬استعصاء التفسير في الستينات إلى حدود ‪ 1965‬حيث اقترح ‪X.le‬‬ ‫تتزحزح فوقها صفيحة‪.‬‬
‫♦ بعد ‪ 8‬سنوات‪ ،‬من وضع فرضية ‪ ،Hess‬تم إدماج هذه ضمن نظرية حركية ‪Pichon‬و‪ M.Talwani‬و‪ M.Ewing‬التفسير الحالي‪ :‬وجود كتلة ساخنة‬
‫(أي أخف) في الرداء تحت الذروة‪.‬‬ ‫شاملة؛ سميت "تكتونية الصفائح"‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫تعاون العلماء‬

‫♦ ‪ 1964‬حول بنية الذروة الوسط ـ أطلسية‪ :‬تعويض التضاغط مصدره تغير في‬
‫الرداء في العمق (‪ X. le Pichon‬و ‪.)M. Tawani‬‬

‫<ية ‪Flux‬‬ ‫♦ ‪ :1965‬تأويـل قياسـات التدفـق الحـراري حول الذروة األطلس<‬

‫‪ X.le Pichon( Conductif‬و ‪ ،)Marcus Langseth‬مع إغفال الحرارة المنقولة‬
‫بالدوران الماـ حراري (‪ Dan McKenzie‬من كامبردج)‪.‬‬

‫♦ ‪ :1966‬اعترف ‪ ،X. le Pichon‬الذي قدم أطروحته بجامعة ‪،Strasbourg‬‬

‫لزوجته بخطأ خالصاته وصواب فرضية ‪ ،Hess‬بعدما أطلعه ‪Walter Pitman‬‬
‫على الجانبية المغناطيسية المنجزة فوق ذروة المحيط الهادي (على طول ‪)1000Km‬‬
‫تظهر تماثال بالنسبة لمحور الذروة‪.‬‬

‫♦ أظهر المقطع (الجانبية) والعينات ‪ Carottes‬حدثا مغناطيسيا جدي<<دا (‪ Doell‬و‬

‫‪ )Dalrymple‬سمي ‪ Jaramillo‬وهو فترة قصيرة من الحقل المغناطيسي الع<<ادي‬
‫تعود إلى حوالي ‪ 900000‬سنة‪.‬‬

‫<ة‬ ‫♦ في ‪ 19‬أبريل ‪ 1967‬حصل التحول التام والتلقائي للجماعة العلمي<‬

‫<ة األمريكي<‬
‫نحو زحزحة القارات بوضع قواعد تكتونية الص<<فائح وتوض<<يحها على أنم<<وذج‬
‫لألرض كروي وكّم ي من طرف ‪ J.Morgan‬من ‪ Princeton‬تحت عنوان "مبادئ‬
‫سينماتيك الصفائح الصلبة" في اجتماع االتحاد الجيوفيزيائي األمريكي ‪American‬‬
‫‪.Geophysical Union‬‬

‫المرجــــــــع‪:‬‬
‫)‪* La recherche N° 153 Mars 1984 (volume 15‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الخطاطة ‪1‬‬
‫أنموذج ديداكتيكي مالئم لتعّلم العلوم وفق مراكز اهتمام المتعلمين‬
‫وحدة الظواهر الجيولوجية الباطنية "محور‪ :‬تكتونية الصفائح"‬

‫اختبار قبلي‬
‫‪ Enquête‬ـ استقصاء‬

‫استكشاف‬
‫‪Exploration‬‬

‫تنظيم‬
‫تواصل ـ بناء‬ ‫تقـويــــم‬ ‫‪Organisation‬‬
‫‪Communication - Structuration‬‬

‫بحث ـ تقصي‬
‫‪Investigation‬‬

‫تفسير الخطاطة (األنموذج)‪:‬‬

‫<ص‬ ‫<ة أو قص<‬ ‫‪ ‬االستكشاف (بواسطة أشرطة‪ ،‬قراءة وثائق ومعطيات‪ ،‬رسوم متحرك<‬
‫مصورة‪ )...‬يهدف إلى وضع المتعلم في موقف تساؤل‪.‬‬
‫‪ ‬يعني التنظيم تدبيرا جماعيا إلنشاء تصميم أو خطة عمل‪.‬‬
‫‪ ‬يفيد التقصي البحث عن المعلومات باالشتغال في مجموعات ص<غيرة وهي مرحل<ة‬
‫تنمية الكفايات والقدرات‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل والبناء يدالن على تقديم المنتجات واألعمال أمام مجموعة الصف لمناقشتها‬
‫وتمحيصها والوعي بالمفاهيم المدرسة‪.‬‬
‫<درات‬ ‫<ة الق<‬
‫<ة وتنمي<‬
‫ينصب التقويم على قياس اكتساب المعارف والمفاهيم من جه<‬
‫والمهارات من جهة ثانية‪.‬‬

‫المرجع‪:‬‬
‫‪Guy Calande, Cécile de Bueger, Vander Borght, S. Daro, J. Nuttin,‬‬
‫‪L.Vanhamme ; Plaisir des Sciences : Didactique des sciences et autonomie‬‬
‫‪de l’apprentissage … Ed. Universitaires de Boeck Université 1990.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫مسّو غات اختيار األنـموذج الديداكتيكي‬
‫بحث ـ تقصي‪ /‬بناء‬
‫‪Investigation –Structuration‬‬

‫‪ ‬االعتناء بإنماء كفايات وقدرات(‪ )1‬قابلة لالستثمار والتوظيف في مواد أخ<<رى و‪/‬أو‬
‫في الحياة المعيشة واكتساب المفاهيم العلمية األساسية‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من أدوات اكتساب المعارف‪ ،‬إذ االعتماد على المقاربة "مالحظ<<ة ـ‬
‫تجريب" في تناول موضوع "مجرد" لم يعد كثير الجدوى‪.‬‬

‫‪ ‬األنموذج‪:‬‬
‫‪ ‬يعتبر‪:‬‬
‫♦ تمثالت المتعلمين المتجذرة في الفكر‪،‬‬
‫♦ حرية االختيار واالنتقاء وتعدد مصادر المعرفة‪،‬‬
‫♦ محتوى التلقين بناء معرفيا‬

‫يمّك ن الفرد من تدبير المعلومة وفك رموزها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يصل البحث بالواقع عبر‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫♦ التعلم بواسطة سيرورة حل المشكالت تعرفا وطرحا وصوغا‪.‬‬
‫♦ توجيه المسارات المعرفية والصعوبات المنهجية‪.‬‬

‫يعتني (يهتم) بالبعد االجتماعي ـ العاطفي للتعلم بما أن االشتغال في مجموع<<ات ي<<وفر‬ ‫‪‬‬
‫<رة‬‫التفاعل األفقي بين المتعلمين‪ ،‬وبين هؤالء والمدرس والمادة الدراسية بحيث تعميق فك<‬
‫أو تمحيص مثال يؤول بهم أحيانا إلى االنكشاف ومواجهة واختيار مواقف أخالقية حميدة‪.‬‬
‫انبثق (أي األنموذج) من ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫♦ التفكير النظري حول تدريس العلوم‪.‬‬
‫♦ وأخِض ع للتجريب في علوم األحياء بمؤسسات التعليم بفرنسا‪.‬‬

‫يعتمد مراكز اهتمام المتعلمين وواقعهم المعرفي وبيداغوجيا حل المشكالت(‪.)2‬‬ ‫‪‬‬

‫يهتم بترسيخ التعلمات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫♦ وضع إستراتيجية للبحث عن حلول إزاء المشكالت المصوغة وعن المعلومات والوثائق‬
‫انتقاء وتصنيفا وإنشاء ونقدا‪.‬‬
‫♦ إيصال وتبليغ ‪ Communiquer‬نتائج البحث والتقصي‪.‬‬
‫♦ التربية على المحافظة على البيئة وتوازناتها وصحة اإلنسان وسالمته‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫األنشطة التكوينية المقترحة‬
‫النشاط المطلوب‬ ‫األداة‬ ‫األهداف‬
‫* استقصاء أولي عن الموضوع "محور‬
‫الدراسة" في سؤالين مفتوحين‪:‬‬ ‫* اعتبار مراكز االهتمام في الجيولوجيا‪.‬‬
‫صوغ السؤالين‬ ‫<ة في‬‫<واهر الجيولوجي<‬ ‫<ول الظ<‬ ‫* الكش<<ف عن تمثالت التالمي<<ذ والعوائ<<ق ‪ .1‬ح<‬
‫المفتوحين‬ ‫المعرفية من أجل تعديلها وتهيئ نقط االرتك<<از عالقتها بحركية األرض‪.‬‬
‫‪ .2‬الجوانب التي يحبذ التالميذ تناولها (‬ ‫لبناء المعرفة‪.‬‬
‫‪ 3‬اختيارات)‪.‬‬
‫في الصف الدراسي‪:‬‬
‫يؤدي تنفيذ األداة (اإلجراء) مع التالميذ إلى‪:‬‬
‫تقويم جودة التعبير وصحة المصطلحات العلمية المستخدمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد مراكز االهتمام‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إبراز التمثالت حول مفاهيم الجيولوجيا ونظرياتها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استثمار نتائج االستقصاء بمواجهة أفكار التالميذ بمعلومات أخرى مبنية‪ ،‬مصدرها المدرس‪ ،‬الخب<<ير‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وثائق مرجعية‪...‬‬
‫استخالص عناصر الوضعية ـ مشكلة (طرح‪ ،‬تدقيق‪ ،‬صوغ المشكلة الجيولوجية المحورية وتفريعه<<ا‬ ‫‪‬‬
‫إلى أسئلة موجهة)‪.‬‬
‫إعداد اختبار قبلي في الجيولوجيا‬ ‫* االختبار القبلي‪:‬‬
‫<ثر عن‬ ‫<ة أك<‬ ‫<ير بدق<‬‫* تمكين المتعلم من التعب<‬
‫(تعاريف‪ ،‬اختيار من متعدد‪،‬‬ ‫ضروري لتأسيس المعارف الجديدة عن‬
‫المفاهيم المبنية لديه قبليا‪.‬‬
‫وعي بالمالءمة بين اإلطار الم<<رجعي إنجاز رسوم ‪ ،)...‬يصبح ذاته‬
‫<تراتيجية‬ ‫<ار اإلس<‬ ‫<درس من اختي<‬ ‫* تمكين الم<‬
‫اختبارا بعديا‪ ،‬فجائيا في نهاية‬ ‫لك<<ل من المتعلم (ش<<بكته الداللي<<ة)‬
‫المالئمة للمعالجة‪.‬‬
‫الوحدة لقياس درجة اإلدماج‪.‬‬ ‫والمدرس(‪.)3‬‬
‫إعداد سيناريو مفترض لمقارب<<ة‬ ‫* االستكشاف‪Exploration :‬‬
‫نظرية تكتونية الصفائح‪:‬‬ ‫ضروري لتصور سيناريو للتتبع‬ ‫* توجيه المتعلمين باعتماد وسائل ديداكتيكية‬
‫ـ تعيين الوسائل‪.‬‬ ‫* التنظيم‪Organisation :‬‬ ‫نصوص‪)...‬‬ ‫(أشرطة‪ ،‬رسوم ثابتة أو متحركة‪،‬‬
‫ـ أنماط األنشطة‪.‬‬ ‫ـ بإعادة الصياغة والتصنيف‪.‬‬ ‫للتعبير فرديا وكتابيا عن التساؤالت واآلراء‬
‫ـ بلورة المشكلة الجيولوجية‬ ‫ـ بوضع تصميم (مخطط) في إطار‬ ‫الملتبسة‬ ‫واالنفعاالت واألحاسيس والمصطلحات‬
‫المحورية‪.‬‬ ‫مجموعات ومناقشته وتبني المتفق‬ ‫لديهم‪.‬‬
‫بشأنه‪.‬‬
‫تحديد سيرورة البحث والتقصي‬ ‫* البحث والتقصي ‪investigation‬‬
‫بـ‪ :‬اللجوء إلى مصادر متنوعة (مركز لمعالجة المشكلة المحورية "عالقة‬ ‫* تنمية الكفايات والقدرات‪:‬‬
‫الظواهر الجيولوجية الباطنية‬ ‫توثيق‪ ،‬موسوعات‪ ،‬قواميس‪ ،‬جذاذات‪،‬‬ ‫ـ البحث عن المعلومات وتنظيمها (اختيار‪،‬‬
‫بأنموذج تكتونية الصفائح"‬ ‫مراجع‪ ،‬خبراء‪.)...‬‬ ‫رصد‪ ،‬حفظ)‪.‬‬
‫(الوضعيات الصفية وغير‬ ‫ـ اختبار تصميم تجريبي‪.‬‬
‫الصفية)‬ ‫ـ استثمار نصوص تجارب وتقييمها‪.‬‬
‫ـ تدبير الزمن‪.‬‬
‫ـ االندماج‪.‬‬
‫ـ تصور وإعداد مشروع‪.‬‬
‫ـ المواجهة النقدية (إثارة ذهنية فارقية)(‪.)4‬‬
‫* االشتغال ضمن فريق دون تنافس مع توزيع‬
‫المهام‪.‬‬
‫* بناء المفاهيم ليس باسترجاع تعاريف بل‬
‫بإعادة صوغها في عبارات مغايرة واستخدامها‬
‫لتفسير ظواهر أخرى (الفهم)‪.‬‬
‫* إعداد خطاطة تركيبية لتوضيح‬ ‫* التواصل ـ بناء‬ ‫* إبداء وتفعيل القدرات‪:‬‬
‫أنموذج تكتونية الصفائح‪.‬‬ ‫<ل ‪Communication -‬‬ ‫<ائج البحث (ح<‬ ‫<ز لنت<‬‫ـ تقديم واضح ومرك<‬
‫* إنشاء مجسم مادي أو صوري‬ ‫‪Structuration‬‬ ‫المشكلة)(‪.)5‬‬
‫بالحاسوب‪.‬‬ ‫ـ إيضاح بواسطة أمثلة ونقائضها‪.‬‬
‫<عيات‬ ‫ـ تطبيق قانون‪ ،‬مفهوم‪ ،‬أنموذج في وض<‬
‫مستجدة‪.‬‬
‫‪59‬‬
 ‫ـ إنجاز وثيقة تركيبية‪.‬‬

‫‪60‬‬
 :‫التقويم‬
.‫ ـ منطق بنية العرض‬:‫يقيس‬
‫ـ وضوح اللغة ودقتها‬
.‫ كمية المعلومات األساس‬:‫ـ المحتوى‬
.‫ـ وسائل اإليضاح المعتمدة‬

:‫الهوامش‬

<‫) القدرات باعتبارها قاسما مشتركا للتكوين بما هي "عمليات مستقلة عن المحتوى الذي تج‬1(
‫<رى‬
."‫ وقابلة للنقل من مادة ألخرى‬،‫عليه‬

Meirieu (Ph), Apprendre … oui, mais comment ? E.S.F Paris 1987

p :17.
‫<اط‬ <‫ وطرحها يعدان مظهرا أمثل للنشاط الخالق إن لم يكن للنش‬،‫) تعرف مشكلة على أنها كذلك‬2(
.‫العقلي برمته‬
(3)
Giordan (A) et De Vecchi (G), les origines du savoir, des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques, Neuchâtel – Paris, de la chaux et
Niestlé éditeurs, 1987.
(4)
Equipe Aster, INRP, Procédures d’apprentissage en sciences
expérimentales paris 1985 p: 20-21
Meirieu (Ph), Apprendre … oui, mais ) 5(

, ? comment

op. cité p83-87

61
 ‫الخطاطة ‪2‬‬
‫مثال‪ :‬مفاهيم علم المناعة في التعليم الثانوي اإلعدادي‬

‫ـ تصميم مفترض ـ‬
‫تأثيرات الوسط‪( :‬اختالالت بيئية)‬

‫تنوع المتعضيات نافعة وممرضة‬

‫تنوع أوساط العيش وأنماطه‬
‫بعض مظاهر االختالالت‬

‫الحفاظ على تمامية الجسم‬

‫)المتعضي الحي(‬

‫‪ Homéostasie‬آليات االستتباب‬ ‫إنماء آليات الدفاع‬

‫)ثبات المكونات الفيزيائية ـ الكيميائية(‬ ‫)نظام المناعة(‬

‫غير نوعية (مناعة فطرية طبيعية)‬

‫نوعية (مناعة مكتسبة)‬
‫ـ الحواجز الشراحية‬
‫ـ تفاعل التهابي‬ ‫لتميز الذاتي وغير الذاتي‬
‫ـ البلعمة‬

‫تفاعالت مناعية ذات وسيط خلطي‪ :‬مضادات األجسام‬

‫تفاعالت (استجابة) مناعية ذات وسيط خلوي‬ ‫‪:‬‬
‫الخاليا اللمفاوية‬

‫تعـــــاون‬
‫‪Coopération‬‬

‫‪62‬‬
 ‫من التمّثالت إلى بناء المفاهيم العلمية‬

‫بعد اختبار لقياس درجة اكتساب مفهوم التنفس لدى عينة من تالميذ األقسام النهائية (المستوى‬
‫الثالث من التعليم الثانوي ـ شعبة العلوم التجريبية) تباينت إجابات هؤالء وقد لّقنوا المفه<<وم في‬
‫(*)‬
‫ثالث مراحل سابقة‪ ،‬وجاء صوغه على النحو التالي‪:‬‬

‫التنفس استهالك لـ ‪ O2‬وتحرير لـ ‪ CO2‬بواسطة تفاعالت تحدث على مستوى الرئتين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يبقى الهواء المتنَّش ق داخل الرئتين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنفس هو ‪ O2‬الذي يدخل من األنف وبحركة الرئتين الـ ‪ O2‬يدخل و ‪ CO2‬يخرج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫على مستوى الغالصم‪ ،‬يتم انتقاء ‪ O2‬وطرح ‪ H2‬عبر الفتحات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تبتلع األسماك حجما من الماء‪ ،‬تفكك ‪ O2‬عن ‪ H2‬فتستعمل ‪ O2‬وتطرح ‪.CO2‬‬ ‫‪‬‬
‫تتنفس النباتات بواسطة الجذور ألن ‪ O2‬يوجد في التربة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتنفس النباتات بواسطة الجذور التي تحتبس فضال عن ‪ O2‬الماء واألمالح المعدنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتنفس النباتات‪ ،‬مباشرة‪ O2 ،‬بواسطة خالياها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتنفس النباتات‪ ،‬تفعل عكس ما يفعله اإلنسان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مثال لمحاور اشتغال ورشة‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ مناقشة الصيغ في ضوء منهاج علوم الحياة واألرض للتعليم الثانوي الت<<أهيلي‪ :‬األخط<<اء‬
‫العلمية‪ ،‬التمثالت‪/‬العوائق اإلبستمولوجية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اقتراح وضعيات تعليمية‪/‬تعُّلمية للتجاوز والدعم (تحضير جذاذة)‪.‬‬

‫‪(*) DRAFATE (A), CHOUKRI (A) ; Etude du degré d’acquisition du concept respiration dans l’enseignement secondaire,‬‬
‫‪RABAT C.F.I.E 1989.‬‬

‫‪63‬‬