‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫المجموعة المتخصصة لمادة‬ ‫اللجنة الوطنية للمناهـج‬

‫الرياضيات‬

‫برنامج الرياضيات‬
‫الجذع المشترك علوم و تكنولوجيا‬

‫‪2004‬‬ ‫ديسمبر‬

‫‪ .1‬مقدمة البرنامج‬
‫‪ .2‬مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي الخاصة بتالميذ الجذعين المشترك‬
‫علوم و الجذع المشترك رياضيات ‪ /‬تقني رياضيات‬
‫‪1‬‬
 ‫‪ .3‬الكفاءات المستهدفة في نهاية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬
‫‪)1.3‬الكفاءات العرضية‬
‫‪ )2.3‬الكفاءات الرياضية‬
‫‪ )1.2.3‬الكفاءات في ميدان األعداد والحساب‪.‬‬
‫‪ )2.2.3‬الكفاءات في ميدان الهندسة‪.‬‬
‫‪ )3.2.3‬الكفاءات في ميدان الدوال‪.‬‬
‫‪ )4.2.3‬الكفاءات في ميدان اإلحصاء‪.‬‬
‫‪ )5.2.3‬الكفاءات التي تتعلق باإلنشاء الرياضي و البرهان و توظيف المنطق‪.‬‬
‫‪ )6.2.3‬الكفاءات التي تتعلق باستخدام تكنولوجيات اإلعالم و االتصال‪.‬‬
‫‪ .4‬الكفاءات المستهدفة في نهاية الجذع المشترك علوم و تكنولوجيا‬
‫‪ .5‬عرض البرنامج‬
‫‪ )1.5‬تقديم البرنامج‬
‫‪ )2.5‬عرض ميادين التعلم‬
‫‪ )1.2.5‬األعداد و الحساب‬
‫‪ )2.2.5‬الدوال‬
‫‪ )3.2.5‬الهندسة‬
‫‪ )4.2.5‬اإلحصاء‬
‫‪ .6‬توجيهات منهجية خاصة‬
‫‪ .1‬بناء المعرفة بدل تقديمها جاهزة‬
‫‪ .2‬الممارسات في قاعة الدرس‬
‫‪ .3‬دور األستاذ‬
‫‪ .4‬دور التلميذ‬
‫‪ .5‬التقويم‬
‫‪ )1.5‬التقويم حجر الزاوية في العمل التربوي‬
‫‪ )2.5‬فترات مخصصة للتقويم‪ :‬قبل التعلم ـ أثناء التعلم ـ بعد التعلم‬
‫‪ .6‬البرهان الرياضي و المنطق‬
‫‪ .7‬تكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬
‫‪.8‬الوسائل التعليمية‬
‫‪ .7‬مالحق‬
‫‪1.7‬عرض موجز لبرامج الطور الثالث من التعليم األساسي‬
‫‪ .1‬وصف بعض مالمح التالميذ المتخرجين من الطور الثالث للتعليم األساسي‬
‫‪ .2‬أهداف تدريس الرياضيات في الطور الثالث من التعليم األساسي‬
‫‪ .3‬جدول استخالصي لبرنامج الطور الثالث من التعليم األساسي‪33‬‬
‫‪ 2.7‬جدول استخالصي لبرنامج التعليم المتوسط‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫توطئة‪:‬‬
‫يدخل تجديد برنامج السنة األولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي في إطار إصالح‬
‫المنظومة التربوية و يعتبر اعتماد المقاربة بالكفاءات في بنائه إحدى مظاهره األساســية‪،‬‬

‫‪2‬‬
 ‫لما له من انعكاسات على سيرورات التعلم و على بناء المعرفة و توظيفها في المدرسة و‬
‫خارجها‪ ،‬و بصفة عامة على سلوكات األستاذ و التلميذ‪ .‬إن مواكبة وتيرة هذا اإلصــالح‬
‫على مستوى التعليم الثانوي مع مطلع الدخول المدرسي ‪ 2005/2006‬تصادف تطبيق‬
‫برامج السنة األولى ثانوي مع تالميذ خضعوا للتعليم وفق الهيكلة السابقة عن اإلصــالح‪،‬‬
‫ـجمة‬
‫ـير منسـ‬
‫غير أنهم يجدون أنفسهم في هذه السنة ملزمين بدراسة مضامين رياضية غـ‬
‫ـاء‬
‫بصفة كلية مع ما تداولوه من قبل‪ .‬إذ أن مكتسباتهم تخلو من كل معطى يتعلق باإلحصـ‬
‫ـة‬
‫ـة بالمقاربـ‬
‫ـة المرتبطـ‬
‫ـات التعلميـ‬
‫أو باستعمال الترميز العالمي كما تخلو من الممارسـ‬
‫بالكفاءات‪ ،‬و األمر هنا يتعلق ببرنامج جذع مشترك علوم و تكنولوجيا‪ ،‬باعتبار أن بنــاؤه‬
‫ـذين‬
‫ـذ الـ‬
‫تم في إطار عملية تجديد برامج التعليم المتوسط و بالتالي فهو موجه إلى التالميـ‬
‫تابعوا دراستهم في هذا التعليم‪.‬‬
‫و عليه فإن السنتين الدراسيتين ‪ 2005/2006‬و ‪ 2006/2007‬تعتبران مرحلة انتقاليــة‬
‫ـذ‬
‫ـل بتالميـ‬
‫في تطبيق هذا البرنامج و انطالقا من هذا المنظور صار من الضروري التكفـ‬
‫ـة‬
‫ـا كيفيـ‬
‫ـح فيهـ‬
‫هذه المرحلة وفقا لخصوصياتهم‪ .‬إذ سنفرد في وثيقة خارجية فقرة نوضـ‬
‫ـال في التعليم‪،‬‬
‫التكفل بهم تتطرق على وجه الخصوص إلى تكنولوجيات اإلعالم و االتصـ‬
‫بناء المعرفة‪ ،‬البرهان‪ ،‬التحويل إلى وضعيات جديدة‪ ،‬الممارسة في القسم‪ ،‬المصــطلحات‬
‫ـة‪ ،‬و‬
‫الجديدة‪ ،‬التحويالت النقطية‪ ،‬تكون نبراسا لألستاذ يستعين بها في اجتياز هذه المرحلـ‬
‫ذلك في انتظار وصول تالميذ سنوات اإلصالح إلى التعليم الثانوي في ال دخول المدرسي‬
‫‪.2007/2008‬‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫‪ .1‬مقدمـة‪:‬‬
‫إن الحركية السريعة لتطور مجتمعنا في مختلف الميادين‪ ،‬فرضت على المربين والعــاملين‬
‫في حقل التربية والتعليم ضرورة مسايرتها واالستفادة من مزايا هذا التطور‪ .‬ولقد جاء تجديد‬
‫برنامجي الرياضيات للسنة األولى جذع مشترك علوم و جذع مشترك رياضــيات و تقــني‬
‫‪3‬‬
‫ـاء‬
‫ـاتذة واألوليـ‬
‫ـداءات األسـ‬
‫رياضيات في إطار هذا التطور‪ ،‬حيث يسعى إلى االستجابة لنـ‬
‫المتعلقة بتخفيف كثافة البرنامج السابق‪ ،‬واالستجابة أيضا للضرورات التربوية والعلمية التي‬
‫تمكن التلميذ من تكوين على نظرة أكثر إيجابية إزاء الرياضيات على أسـاس أنهـا تسـتمد‬
‫ـة‬
‫ـة مهيكلـ‬
‫ـا لغـ‬
‫مواضيعها من الواقع الذي نعيشه زيادة عن مساهمتها في بناء الفكر‪ ،‬وأنهـ‬
‫بتسلسل منطقي يعمل على تجريدها بقصد إعطائها قوة معالجة أكبر للمساهمة في مختلــف‬
‫النشاطات اإلنسانية‪ ،‬وبالتالي يجعلها فضاء يستجيب لفضوله العلمي و ينميه فيه‪ .‬كما يميزها‬
‫باعتبارها تعالج مواضيع دائمة النمو والتطور واالرتقاء‪.‬و أنها أداة تساهم بشكل فعــال في‬
‫بناء الفكر باعتبارها نتاج إلبداعات العقل البشري الذي يتسم بالتفكير المنطقي و العقالني‪،‬و‬
‫أن تطورها جاء نتيجة لحل مشكالت من الواقع كما أن تعلمها يتم في عمقه االستراتيجي بحل‬
‫المشكالت سواء أكانت مستقاة من الواقع أو من تصورات نظرية‪ .‬و الشك أن إدخال البعــد‬
‫ـه من‬
‫ـا يقدمـ‬
‫التاريخي االبستمولوجي في تدريس الرياضيات يخدم هذه الجوانب مجتمعة بمـ‬
‫ـل‬
‫ـا‪ ،‬والعراقيـ‬
‫نظرة متدرجة عن تطور المفاهيم الرياضياتية‪ ،‬والتعديالت التي طرأت عليهـ‬
‫التي اعترضتها‪ ،‬والكيفيات التي استعملت لتجاوزها‪ .‬خاصة و أن هذه السنة تعتــبر حلقــة‬
‫وصل بين التعليم المتوسط و التعليم الثانوي كما تعتبر توجيها أوليا للتلميذ يسمح له باكتشاف‬
‫ميوالته و بلورتها تدريجيا نحو االهتمام بإحدى المواد العلمية و من ثم الرغبة في التخصص‬
‫فيها مستقبال‪.‬‬
‫ـاه‬
‫ـبق أن تعاطـ‬
‫ـا سـ‬
‫و قد يبدو للوهلة األولى أن هذا التجديد ُيقصد به تغيير كلي وشامل لمـ‬
‫األساتذة من قبل‪ ،‬وهم يمتثلون لتوجيهات وتعليمات البرنامج السابق إلى درجة ُيعتقد معهــا‬
‫أنهم مقبلون وتالميذهم على رياضيات جديدة‪ .‬لكن الواقع الذي ينشده هذا التجديد ليس كذلك‪،‬‬
‫بل يعمل في إطار استمرار تحسين ممارسات الفعل التعليمي‪/‬التعلمي‪ ،‬و الرفع من مردودها‬
‫ـق‬
‫ـتي ال تتوافـ‬
‫ـك الـ‬
‫ـوقت عن تلـ‬
‫ـذ‪ ،‬والتخلي في نفس الـ‬
‫سواء بالنسبة لألساتذة أو التالميـ‬
‫والتوجهات الجديدة التي يمكن تلخيصها في جانبين‬
‫ا‬
‫لجانب األول‪:‬‬
‫ـريح‬
‫ـاد الصـ‬
‫ـالتخلي عن االعتمـ‬
‫وهو تغيير في األسس التعليمية لتدريس الرياضيات‪ ،‬كـ‬
‫والمباشر على نظرية المجموعات في تقديم المفاهيم‪ ،‬ونعني بذلك المجموعــات وجــبر‬
‫‪4‬‬
‫القضايا و العالقات الثنائية و البنى الجبرية و ما يترتب عن ذلك من طرق واستراتيجيات‬
‫معالجة باقي المواضيع كالمجموعات العددية والدوال والهندسة واإلحصاء واالحتماالت‪.‬‬
‫وهو األمر الذي أعتمد في بناء كل البرامج الجديدة بدءا من التعليم االبتدائي‪ .‬وبقــد تمت‬
‫تجزئة هذا البرنامج إلى أربعة ميادين هي‪ :‬األعــداد والحســاب‪ ،‬الــدوال‪ ،‬الهندســة‪،‬‬
‫ـادة‬
‫ـافي و المـ‬
‫ـوقت الكـ‬
‫اإلحصاء‪ .‬حيث خصص جزء لألعداد والحساب قصد إعطاء الـ‬
‫الالزمة للتلميذ لتمكينه من اإللمام التام بقواعد الحساب في مجموعة األعــداد الحقيقيــة‪،‬‬
‫لجعلها فيما بعد مرتكزا لمعالجة الدوال‪.‬‬
‫الجانب الثاني‪:‬‬
‫إنه تحصيل حاصل للتغيير الوارد في الجانب األول و اعتماد المقاربة بالكفاءات‪ ،‬ويتمثل‬
‫أساسا في تعديل بعض الممارسات التي فرضها الواقع السابق عند األستاذ والتلميذ‪.‬‬
‫فبالنسبة إلى األستاذ‪:‬‬
‫يسعى هذا التعديل إلى إعطائه هامشا أكبر للمبادرة في اختيار األنشطة التعلمية الــتي‬
‫تحمل داللة تاريخية أو اجتماعية أو علمية أو تربوية‪...‬الخ‪ .‬كما توفر له إمكانيــة أكــبر‬
‫الختيار أسئلة الوظائف المنزلية و التقويم بما يراعي الفروق التي يقــدرها في تحصــيل‬
‫التالميذ‪.‬مما يتطلب منه إطالعا أوسعا و مجهودا منظما للتكفل بذلك‪.‬‬
‫و بالنسبة إلى التلميذ‪:‬‬
‫فإن التجديد يسعى إلى جعله في مركز الفعل التعليمي‪-‬التعلمي‪ ،‬وذلك بدفعه إلى ممارسة‬
‫الرياضيات ممارسة فعلية وليس شكلية وهذا من خالل الفرص العديــدة الــتي توفرهــا‬
‫األنشطة التعلمية المذكورة أعاله كالبحث‪ ،‬وطرح تساؤالت‪ ،‬وتطبيق تقنيــات حســابية‪،‬‬
‫والتجريب‪ ،‬والتخمين‪ ،‬واقتراح خطوات حل‪ ،‬ودراسة برهان مقترح من طــرف آخــر‪،‬‬
‫ومناقشة صحته مع طرف آخر‪ ،‬وتحرير إجابة‪ ،‬وتطبيق خوارزمية‪ ،‬و تــبرير نتيجــة‪،‬‬
‫ودحض افتراض‪ ،‬واستعمال الحاسبة العلمية أو البيانية و المجدوالت‪ ،‬وما إلى ذلك ممــا‬
‫تتيحه هذه األنشطة من ممارسات‪ .‬و يجدر التأكيد هنا على أن دور األستاذ حيوي في حث‬

‫‪5‬‬
‫التلميذ على إجراء هذه الممارسات وتشجيعه وتعويده عليها قصد تمكينه من بناء معارفــه‬
‫بنفسه شيئا فشيئا‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بموضوع المنطق فإن هذا البرنامج يتجاوز التدريس الشكلي له إلى توظيفه بما‬
‫يتماشى و قدرات التلميذ في هذا المستوى‪ ،‬إذ يكفيه أن يستعمل مفردات وتــراكيب لغويــة‬
‫يتوفر عليها رصيده اللغوي بما ال يتعارض مع مبادئ المنطق الرياضياتي وال مع دوره في‬
‫بناء النصوص الرياضياتية‪ ،‬وتحميلها المعاني المراد لها‪ .‬و في هذا المجال‪ ،‬يعمل األســتاذ‬
‫ـاء الحجج‬
‫ـذ لبنـ‬
‫ـه التلميـ‬
‫ـامج على توجيـ‬
‫بصفة دائمة عند معالجته ألي موضوع من البرنـ‬
‫والمبررات وبعض البراهين‪ ،‬و التأكد من صحتها و التصديق عليها قصد تمكينه في نهايــة‬
‫السنة من التقريب بين مبادئ المنطق الرياضي الشكلي ومبادئ المنطق الذي تداوله برصيده‬
‫اللغوي‪ ،‬كأن يقرر صدق القضايا المركبة بالوصل والفصل‪ ،‬هذا من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫تمكينه من تلمس دور البرهان في الرياضيات‪ ،‬والتعرف على أنواع له كالبرهان باالستنتاج‪،‬‬
‫ـا إلى‬
‫ـير هنـ‬
‫ـاد‪ .‬ونشـ‬
‫ـال مضـ‬
‫والبرهان بالخلف‪ ،‬والبرهان بفصل الحاالت‪ ،‬والبرهان بمثـ‬
‫ضرورة توظيف التلميذ للترميز الرياضي لتسهيل تعامله مع المعاني الرياضية التي يتضمنها‬
‫ـوقت‬
‫ـاد الـ‬
‫ـة اقتصـ‬
‫البرنامج‪ ،‬وليكتشف بنفسه دور هذا الترميز في تدقيق المعاني ومن ثمـ‬
‫والجهد والوسائل واألساليب في ممارسة الرياضيات‪.‬‬
‫إن هذا البرنامج هو عقد تعليمي يعمل األستاذ في إطاره بحيث ينطلق من اختياراته‪ ،‬ومن‬
‫مضامينه التعلمية‪ ،‬ومن توجيهاته ليبني تعليمه‪ .‬وفي سياق ذلك‪ ،‬عليه أن يدرك أنه بتطبيق‬
‫توزيعه السنوي للبرنامج‪ ،‬وبمعالجته لألمثلة واألنشطة التي يختارها‪ ،‬و بالتعابير اللغوية‬
‫المجازية التي يوظفها‪ ،‬وبأسلوبه الخاص الذي يعرض به تاريخ بعض األفكار الرياضياتية‪،‬‬
‫وبالطريقة التي يقيم بها تعّلمات تالميذه‪ ،‬وبالكيفية التي يعاملهم بها‪ ،‬بهذا كله يجسد صورة حية‬
‫عن الرياضيات لدى هؤالء التالميذ‪.‬‬

‫‪.2‬مالمح التخرج من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي‪:‬‬

‫‪6‬‬
 ‫يساهم تدريس الرياضيات في الجذع المشترك علوم و تكنولوجيا و الشعب المتفرعة عنه إلى‬
‫ـه‬
‫تحقيق ملامح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة لـ‬
‫و قاعدة االنطالق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية و تتمثل هذه المالمح في القــدرة‬
‫على‪:‬‬
‫‪ ‬حل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬مواصلة الدراسة في إحدى التخصصات العلمية في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الذاتي المستمر و البحث المنهجي و االبتكار‪.‬‬
‫‪ ‬مزاولة تكوين مهني متخصص يؤهله إلى االندماج في الحياة العملية‪.‬‬
‫‪ ‬النقد الموضوعي و التعبير عن المواقف و اآلراء و استخدام مختلف أشكال التواصل‬
‫و وسائله‪.‬‬

‫ـــــــــــ‬ ‫‪ .3‬الكفاءات المستهدفة في نهاية التعليم الثانوي العام و التكنولوجي‪:‬‬

‫‪ )1‬الكفاءات العرضية ‪‬‬
‫يساهم تدريس الرياضيات في التعليم الثانوي العام و التكنولوجي في تنمية الكفاءات العرضية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ ‬فهم التركيب الرياضياتي وطبيعة البرهان فيه‪(.‬التمييز بين النصوص الرياضياتية كالتعريف‬
‫و الخاصية و النظرية ‪ ، ...‬توسيع خاصية أو قاعدة‪ ،‬إجراء تعميم‪ ،‬هيكلة‬
‫المكتسبات في تسلسل و تناسق‪ ،‬وضع موضع الشك األفكار غير المبرهن عليها و البحث فيها)‬
‫‪ ‬التفكير المنطقي وحل المشاكل‪(.‬فهم المعطيات‪ ،‬حصر المعطيات المفيدة لحل مشكل‪،‬‬
‫ترييض و نمذجة الوضعيات‪ ،‬وضع تخمينات‪ ،‬وضع خطة إلنجاز عمل‪ ،‬حصــر الحجج و‬
‫ـق‬‫ـو تحقيـ‬ ‫المبررات و تنظيمها في تسلسل استنتاجي‪ ،‬اختيار إجراء مناسب و السير فيه نحـ‬
‫الهدف)‬
‫‪ ‬التوجهات السليمة في التعلم وعادات العمل الفعّال‪(.‬دقة المالحظة‪ ،‬فهم رسالة و تحليلها‪،‬‬
‫ضبط األفكار األساسية في نص أو في محاورة‪ ،‬البحث عن المعلومات الضــرورية للقيــام‬
‫بعمل ما‪ ،‬العمل الفردي الجماعي‪ ،‬روح المبادرة)‬
‫‪ ‬التبليغ بواسطة التعبير الرياضي‪(.‬التحكم في المفردات اللغوية التي تساعد على ربط‬
‫الجمل االستنتاجية‪ ،‬تحرير برهان أو نص حجج أو تبريرات أو تفســيرات أو شــروحات‪،‬‬
‫تحريرا سليما لغة و معنى‪ ،‬إجراء حوار أو مناقشة حول موضوع ذو طابع عام‪ ،‬ثقــافي أو‬
‫اجتماعي أو علمي‪ ،‬إنجاز رسومات أو تمثيالت بيانية أو جداول قصد تلخيص وضــعية أو‬
‫أفكار أو نصوص‪ ،‬توظيف تكنولوجيات االتصال في الوصول إلى المعلومة و التبليغ)‬
‫‪ ‬تقدير وتذوق جمال الرياضيات والرغبة في توظيفها و مواصلة دراستها أو دراسة ميدان‬
‫قريب منها‪(.‬تقديرها لذاتها و لدورها و استعمال مكتسبات رياضياتية لمعالجة مسائل مرتبطة‬
‫بالعلوم اإلجتماعية أو العلوم اإلقتصادية أو العلوم الفيزيائية او العلوم الطبيعية)‪.‬‬
‫‪7‬‬
 ‫‪ )2‬الكفاءات الرياضية‬

‫في ميدان األعداد و الحساب‪.‬‬ ‫‪)1.2‬‬

‫‪ ‬معرفة و استعمال خواص األعداد الطبيعية و الصحيحة النسبية‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة واستعمال األعداد الحقيقية و األعداد المركبة‪.‬‬
‫‪ ‬ترييض وضعيات بواسطة معادالت أو متراجحات‪.‬‬
‫‪ ‬التمييز بين المجهول والمتغير والوسيط‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف معادالت و متراجحات في حل المشكالت‪.‬‬
‫في ميدان الدوال‪.‬‬ ‫‪)2.2‬‬
‫‪ ‬إدراك مفهوم الدالة بجوانبه الثالثة‪ ،‬البياني و الجبري و الحسابي‪.‬‬
‫‪ ‬ترييض وضعيات باستخدام الدوال‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة التعابير البيانية و التعامل معها بوضوح و دقة‪.‬‬
‫‪ ‬توظيف الدوال لحل مشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬دراسة الدوال ( أنواعها‪ ،‬خواص تحليلية‪ ،‬الحساب التكاملي و تطبيقات له)‪.‬‬
‫في ميدان الهندسة‪.‬‬ ‫‪)3.2‬‬
‫‪ ‬حل مسائل متعلقة باألشكال الهندسية المألوفة في المستوي وفي الفضاء‪.‬‬
‫ـة و البحث عن‬
‫ـاءات مركبـ‬
‫ـية وإنشـ‬ ‫‪ ‬إنجاز اإلنشاءات الهندسـ‬
‫ـية األساسـ‬
‫مجموعات النقط‪.‬‬
‫‪ ‬حل مسائل تتعلق بالهندسة التحليلية في المستوي و في الفضاء‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على بعض التحويالت النقطية (اإلزاحات‪ ،‬ضد اإلزاحات‪،‬التآلف‪،‬‬
‫التحاكي) و توظيفها في حل مسائل هندسية‪.‬‬
‫في ميدان اإلحصاء و االحتماالت‪.‬‬ ‫‪)4.2‬‬
‫‪ ‬التعرف على سلسلة إحصائية و استخراج مؤشرات الموقع و مؤشرات‬
‫التشتت‪.‬‬
‫‪ ‬نمذجة وضعيات قصد إجراء دراسة إحصائية‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام تعابير بيانية مختلفة للداللة على معطيات أو مؤشرات أو نتائج‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على تموج العيينات و بناء نموذج االحتمالي ( نموذج رياضي)‪.‬‬
‫‪ ‬الربط بين معطيات تجربة عشوائية و نموذجها االحتمالي‪.‬‬
‫‪ ‬إدراك مفهوم االحتمال و ممارسة الحساب االحتمالي‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫‪)5.2‬فيما ما يتعلق باإلنشاء الرياضي و البرهان و توظيف المنطق‪.‬‬
‫‪‬معرفة أنماط البرهان و التمييز فيما بينها و ربط كل منها بصيغته المنطقية‪.‬‬
‫‪ ‬توظف المنطق الرياضي توظيفا سليما في بناء براهين رياضية في كافة‬
‫ميادين التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬المالحظة بدقة و الربط لبناء استنتاجات‪.‬‬
‫‪ ‬التعبير مشافهة‪ ،‬بدقة و وضوح وباختصار و تسلسل منطقي عن األفكار‬
‫الرياضياتية قصد تبليغها‪.‬‬
‫‪ ‬التقييم و النقد البناء لنصوص رياضياتية‪.‬‬
‫استشعار و تذوق الجمال الرياضياتي في دقة البرهان و جزالته و تسلســله‬ ‫‪‬‬
‫المنطقي‪.‬‬
‫‪ ‬تحرير نص رياضي تحريرا سليما‪ ،‬لغة و معنى و مبنى‪ ،‬سواء تعلق األمـ‬
‫ـر‬
‫ببرهان أو وصف أو تفسير أو شرح أو تقديم حجة‬
‫‪ )6.2‬فيما ما يتعلق بتكنولوجيات اإلعالم واالتصال‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال الحاسبتين العلمية و البيانية في بناء تعلمات بما فيها بناء برامج بسيطة و‬
‫حل مسائل في الحساب و الدوال و اإلحصاء و االحتماالت‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال برمجيات الهندسة الديناميكية و المجدوالت و راسمات المنحنيات ومواكبة‬
‫تطوراتها‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال اإلنترنت للبحث في مواضيع رياضياتية أو مرتبطة بالرياضيات‪.‬‬

‫ـــــــ‬ ‫‪ .4‬الكفاءات الرياضية المستهدفة في نهاية الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‪:‬‬

‫يعتبر الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا توجيها أوليا للتلميذ و التقــدم في إنجــاز برنــامج‬
‫الرياضات الخاص به في مختلف ميادين المادة يساعد التلميذ في نهاية السنة الدراســية على‬
‫تحسين توجيهه العلمي‪ ،‬واالقتناع بالشعبة التي يوجه إليها في السنة الدراسية المقبلة‪ .‬وهو ما‬
‫ـوالي‪ .‬و‬
‫ـتوى المـ‬
‫ـي في المسـ‬
‫يبعث فيه االستعداد الالزم للتعامل إيجابيا مع واقعه المدرسـ‬
‫ـنف‬
‫لتجسيد ذلك يضع هذا البرنامج مجموعة من الكفاءات التي يتوخى تحقيقها عند هذا الصـ‬
‫من التالميذ حسب الجدول اآلتي‪:‬‬

‫جدول الكفاءات المستهدفة‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪.1‬ممارسة و إتقان الحساب بكل أنواعه في مجموعة األعداد الحقيقية‪.‬‬
‫‪.2‬التحكم في الحساب الجبري قصد البرهنة وحل المشكالت‪.‬و التمييز بين مفاهيم‬ ‫األعداد و‬
‫الوسيط‪ ،‬المجهول‪ ،‬المتغير‪.‬‬ ‫الحساب‬
‫‪.3‬التعبير عن مشكالت بمعادالت و متراجحات قصد حلها‪.‬‬
‫‪.1‬إدراك مفهوم الدالة بمختلف الصيغ ( بيانيا‪ ،‬حسابيا‪ ،‬جبريا )‪.‬‬
‫‪.2‬معرفة واستعمال خواص الدوال المرجعية وهي‪:‬‬
‫‪.‬‬ ‫الدوال‬
‫‪.3‬اكتساب إجراءات تتعلق بالتعبير عن مشكالت بالدوال وحل هذه المشكالت‪.‬‬
‫‪ .4‬التحكم في قراءة المنحنيات‪.‬‬
‫‪.1‬ممارسة الحساب الشعاعي في المستوي المتعلق بضرب شعاع بعدد حقيقي و‬
‫جمع األشعة‪.‬‬
‫‪.2‬حل مسائل هندسية تتعلق بالحساب الشعاعي‪.‬‬
‫الهندسة‬
‫‪.3‬إنجاز إنشاءات هندسية ‪.‬‬
‫‪ .4‬اكتساب إجراءات تتعلق بالبحث عن مجموعات النقط في الهندسة المستوية‪.‬‬
‫‪.5‬تصور األشكال في الفضاء‪.‬‬
‫‪.1‬التمكن من قراءة المعطيات و جدولتها و تمثيلها بيانيا‪.‬‬
‫‪ .2‬تلخيص سلسلة إحصائية بواسطة مؤشرات الموقع‪.‬‬ ‫اإلحصاء‬
‫‪ .3‬التمييز و المفاضلة بين مختلف مؤشرات الموقع عند دراسة وضعية‪.‬‬
‫‪.1‬استخدام الحاسبة العلمية لبناء تعلمات و إلجراء حسابات قصد حل مشكلة و‬
‫الوعي بحدودها‪.‬‬
‫تكنولوجيات‬
‫‪.2‬استخدام البرمجيات و الحاسبة العلمية أو البيانية للتجريب و التخمين و مقارنة‬
‫نتائج و التصديق و للتطرق إلى مفهوم جديد (مفهوم الدالة‪ ،‬المحاكاة‪) ...،‬‬ ‫اإلعالم و‬
‫‪.4‬توظيف البرمجيات و الحاسبة البيانية الستخراج منحنى دالة قصد استغالله‪.‬‬ ‫االتصال‬
‫‪.5‬توظيف البرمجيات و الحاسبة البيانية لحساب مؤشرات الموقع لسلسلة إحصائية‬
‫أو الستخراج تمثيالت بيانية أو مخططات خاصة بهذه السلسلة‪.‬‬
‫‪ .1‬الحكم على القضايا البسيطة و المركبة‪.‬‬
‫المنطق و‬
‫‪.2‬ممارسة البرهان باالستنتاج و بالخلف و بفصل الحاالت و بمثال مضاد‪.‬‬
‫‪ .3‬التعرف على نمط برهان معطى و شرحه وتصديقه‪.‬‬ ‫البرهان‬
‫‪ .4‬التمييز بين أنماط البرهان الذي يمارس في هذا المستوى‪.‬‬ ‫الرياضي‬
‫‪ .5‬تقريب نمط برهان من صيغة منطقية له‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫‪‬‬ ‫‪ )1.5‬تقديم البرنامج‬

‫‪11‬‬
‫لقد تم بناء هذا البرنامج وفق المقاربة بالكفاءات التي تعطي األولوية لدور التلميذ في‬
‫بناء المعرفة و توظيفها أكثر من المعرفة ذاتها ولكن دون إهمال لها‪ ،‬ففي إطار هذه المقاربة‬
‫ـتي‬‫ـات الـ‬ ‫ـإن التعلمـ‬ ‫ال يمكن إدراج موضوع ما دون وجود مبررات وجيهة لذلك‪.‬و عليه فـ‬
‫يتلقاها التلميذ تستمد مبرراتها في هذا البرنامج من كونها تنطلق األبحاث الحديثة في علــوم‬
‫التربية و المبنية على أسس تعليمية تنظر إلى سلوك الفرد على أنه نشاط متناســق و واع و‬
‫هادف‪ ،‬كما تعكس هذه التعلمات وجود غايات تهدف المدرسة إلى تحقيقها‪.‬‬
‫إن هذه التعّلمات ال تنطلق في تقديم المعرفة بإعطاء التعريف أو عبر سلسلة من األمثلة التي‬
‫تمثلها‪ ،‬بل تنطلق من وضعية‪ -‬مشكل مرتبط بواقع التلميذ ليجد نفسه و هو يبحث فيه‪ ،‬يضع‬
‫فرضيات و يقترح حلوال ويبرر خطوات ويجرب خوارزميات و يناقش اقتراحــات و يخمن‬
‫نتائج و يصادق على هذه ويدحض تلك‪ .‬وبهذا يصبح في وضع و قد استحوذ المشــكل على‬
‫تفكيره من جهة‪ ،‬و من جهة أخرى يكون هو قد احتضن هذا المشكل و تمّلكه ليصبح قضــية‬
‫تعنيه بصفة مباشرة خاصة عندما يدرك في نهاية المطاف أن مكتسباته ال تسمح له بحل هذا‬
‫المشكل و حتى إن سمحت له بذلك‪ ،‬تبقى محدودة و عاجزة عن تمكينه من إعطــاء حلــول‬
‫خبيرة‪ ،‬و عندها يشعر ويلمس الحاجة إلى تناول المفهوم الجديد موضوع الدراسة‪ ،‬و هو بهذا‬
‫ـام إلى‬‫أيضا يكون قد وجد مبررات وجيهة للتعّلمات التي هو بصدد أخذها‪ .‬شير في هذا المقـ‬
‫أن إتباع هذا المدخل في التطرق إلى المفاهيم الجديدة في البرنــامج ليس بــاألمر الهين في‬
‫جميع المواضيع نظرا لما يحفه من مصاعب تحتاج إلى تذليل‪ ،‬فضال عن كون غــير ممكن‬
‫في بعض الحاالت‪.‬‬
‫إضافة إلى ما سبق فإن البرنامج يعتمد التعليم الحلزوني في معالجة المفاهيم فيتعهد‬
‫تلك التي درست في المرحلة المتوسطة بالعودة إليها من خالل مواضيع جديدة تتوسع فيهــا‬
‫هذه المفاهيم فيتطرق إلى جوانب جديدة منها و يربطها ببعضها كما هــو الحــال بالنســبة‬
‫لموضوع التناسبية الذي يتوسع و يربط في هذا المستوى بدراسة الدوال و موضــوع تنظيم‬
‫المعطيات الذي يتوسع ويربط باإلحصاء و موضوع التحويالت النقطية الذي يوظف بمعيــة‬
‫األشكال الهندسية المألوفة في المستوي لحل مسائل هندسية‪.‬‬
‫ـداد و‬‫إن تصنيف المواضيع التي يتطرق إليها هذا البرنامج ضمن أربعة ميادين و هي‪ ،‬األعـ‬
‫الحساب‪ ،‬الدوال‪ ،‬الهندسة‪ ،‬اإلحصاء يهدف في جملة ما يهــدف إلى تجســيد مبــدأ التعليم‬
‫الحلزوني‪ ،‬و هذا ال يعني بأي حال من األحوال أن تدريس مواضيع أي ميدان يتم بمعزل عن‬
‫مواضيع الميادين األخرى‪ ،‬بل يحدث ذلك في كنف انسجام و التكامل فيما بينها‪.‬‬
‫أما فيما يخص المنطق والبرهان‪ ،‬فإن البرنامج يوسع العمل فيهما إلى أنماط جديدة‬
‫ـف بعض‬ ‫ـكل جلي توظيـ‬ ‫من االستدالل الرياضياتي و صيغ متنوعة للتحرير يظهر فيها بشـ‬
‫الكلمات و التعابير المفصلية مثل نعلم أن‪ ،‬لدينا‪ ،‬إذن‪ ،‬منه‪ ،‬و عليه‪ ،‬نالحــظ أن‪( ،‬من ‪ ...‬و‬
‫‪ ...‬نستنتج أن)‪ ،‬بالجمع طرفا لطرف‪ ،‬بالضرب طرفا لطرف‪ ،‬برفــع الطــرفين إلى األس‬
‫‪ ، ...‬بإضافة ‪ ...‬إلى الطرفين‪ ،‬بضرب الطرفين في‪ ، ...‬بتربيع الطرفين‪ ...،‬إلخ‪.‬‬
‫أن استعمال مثل هذه التعابير يسمح للتلميذ بتوظيف بعض مفاهيم المنطق‪ ،‬كالفصل و الوصل‬
‫ـافؤ‬
‫و االستلزام الذي يقتصر التطرق إليه على معنى العبارة ( إذا كان ‪ ...‬فإن ‪ ) ...‬و التكـ‬
‫المنطقي ( إذا و فقط إذا كان ‪ ،) ...‬كما يسمح له باكتشاف و بناء صيغ تعبيرية تخفي هــذه‬
‫‪12‬‬
‫ـوع من‬ ‫ـه ألي موضـ‬ ‫المعاني‪ .‬و بطبيعة الحال‪ ،‬يتطرق األستاذ إلى هذه األمور عند معالجتـ‬
‫البرنامج بصفة مستمرة‪ ،‬و يقربها إلى مبادئ المنطق المرتبطة بها‪ .‬و نؤكــد هنــا على أن‬
‫التعامل مع مفهومي المكممين الكلي و الوجودي يتم بشكل ضمني في التعابير الرياضــياتية‬
‫ـيز‬‫ـتعمال الترمـ‬ ‫غير أن استعمال رمزيهما غير وارد في هذا البرنامج وبالنتيجة أضحى اسـ‬
‫المنطقي لكتابة القضايا غير وارد أيضا‪.‬‬
‫و في باب تكنولوجيات اإلعالم واالتصال فإن البرنامج يسعى إلى االستمرار في‬
‫استعمال الحاسبة العلمية و يدرج الحاسبة البيانية التي تعتبر أداة عمل جديدة للتلميذ واألستاذ‬
‫على حد سواء‪ ،‬و ذلك لتسهيل الحصول على النتائج خالل البحث في مشكل ســواء تعلــق‬
‫ـة‬‫ـد معالجـ‬ ‫األمر بالحساب أو بالتمثيالت البيانية في الدوال أو في اإلحصاء كما تستعمل عنـ‬
‫بعض المفاهيم الرياضياتية كمفهوم الدالة‪.‬‬
‫و يمتد استعمال تكنولوجيات اإلعالم واالتصال إلى استخدام البرمجيات التي تساعد‬
‫على إعطاء المنحنيات قصد استغاللها واستخدام برمجيات الهندسة الحركية و المجدوالت‪.‬‬
‫إن هذا البرنامج يعطي أهمية خاصة للتقويم‪ ،‬من حيث أنه يوسع مداه من اإلجابة عن‬
‫السؤال القديم الجديد " هل جواب التلميذ صحيح؟ " إلى البحث عن إجابات ألسئلة أخرى من‬
‫مثل " لماذا أجاب التلميذ هكذا؟ " و " هل يمكن أن يجيب هكذا؟ " إلى التساؤل حول المفاهيم‬
‫و اإلجراءات التي اكتسبها‪ ،‬إلى التكفل بالصعوبات التي تعترضه و األخطاء التي يرتكبهــا‬
‫إلى تثمين الحلول التي يقترحها وكذلك األفكار التي يعرضها مرورا بتقدير المجهودات التي‬
‫يبذلها و يواظب عليها وصوال إلى تقويم مواقفه من محيطه المدرسي‪.‬و باختصار فإن هــذا‬
‫البرنامج يعطي للتقويم دورا أساسيا في العملية التعليمية‪/‬التعلمية و يقترح وســائل لتجســيد‬
‫ذلك‪.‬‬
‫يعتبر هذا البرنامج مسألة حل المشكالت من وسائله و أهدافه الرئيسة في تعليم و‬
‫تعلم الرياضيات باعتبارها المسار الطبيعي للبحث و اإلبداع في المعرفــة اإلنســانية منــذ‬
‫الوجود األول لإلنسان‪ ،‬فالبحث في مشكلة تعرض على التلميذ يدفعه إلى تجنيــد مكتســباته‬
‫الفعلية في وضعية استكشافية يدمج فيها‪ ،‬إضافة إلى معارفه الرياضية الــتي تشــتمل على‬
‫المفاهيم و المهارات الحسابية المتعلقة بالقوانين الرياضية و الخوارزميات‪ ،‬قدراته العقلية و‬
‫ـا‪ .‬و‬‫الوجدانية ليجسد بذلك كفاءة حل المشكالت و الوصول إلى المعرفة بالمساهمة في بنائهـ‬
‫من هنا يتبين لنا الربط المتكامل بين ثالثة ركائز تؤسس لهــذا البرنــامج و هي المقاربــة‬
‫بالكفاءات و حل المشكالت و المقاربة البنائية‪.‬‬
‫إن األستاذ و هو يطبق هذا البرنامج مع تالميذه يكون قد أبرم عقدا تربويا معنويا مع‬
‫نفسه و مع تالميذه ومع الهيئة التعليمية التي يعمل بالتنسيق معها و تحت إشرافها‪ ،‬يلتزم‬
‫ـل التعليم‬
‫ـأخوذة في مراحـ‬ ‫بمقتضاه العمل على تحقيق استمرارية السيرورات التعلمية المـ‬
‫السابق خاصة مرحلة التعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪ )2.5‬عرض ميادين التعلم‪:‬‬
‫سوف نتعرض في هذه الفقرة بالتفصيل إلى الميادين األربعة التي يتكون منها هذا البرنامج‬
‫حيث نمهد لكل ميدان بفقرة تصف أهم ما جاء به و تعطي نظرة مختصرة له و تشير إلى‬
‫ينتظر العمل فيه‪ .‬إضافة إلى جدول يضم عمودا خاصا بالمحتوى الرياضياتي و عمودا ينص‬
‫‪13‬‬
 ‫على الكفاءات القاعدية يعمل األستاذ على تحقيقها‪ ،‬كما تعتبر مؤشرا للتقويم يساعد األستاذ‬
‫في تقويم تعلمات تالميذه‪.‬أما العمود الثالث فقد خصص لتقديم بعض التوجيهات و التعاليق‬
‫التي تعني أحيانا المحتوى الرياضياتي و تعني أحيانا أخرى الكفاءات القاعدية‪ ،‬و عليه فقد‬
‫صارت القراءة األفقية ضرورية لفهم المراد من البرنامج‪ .‬أما القراءة العمودية له خاصة‬
‫لعمود الكفاءات القاعدية فهي تحقق تنظيم المعارف التي ينص عليها البرنامج و تسلسلها بما‬
‫يجعلها متجانسة و متناسقة و متكاملة و بما يحفظ لها وحدتها في التناول‪.‬‬

‫‪ )1.2.5‬األعداد و الحساب ‪‬‬

‫تعتبر التعّلمات التي يجنيها التلميذ في ميدان األعداد و الحساب مرتكزا أساسيا‬
‫ـذ‬‫ـبات التالميـ‬
‫ـالوقوف على مكتسـ‬ ‫للتطرق إلى الميادين األخرى‪ ،‬لذلك نبدأ في هذه السنة بـ‬
‫ـددي و‬‫ـاب العـ‬ ‫الفعلية في هذا الميدان ثم العمل على تطوير التقنيات الحسابية المتعلقة الحسـ‬
‫ـبي‬‫ـاب التقريـ‬‫ـة و الحسـ‬‫ـة المطلقـ‬ ‫الحساب الجبري و ترتيب األعداد و تدعيم مفهوم القيمـ‬
‫ـد‬‫ـان قصـ‬ ‫واستعمال الحاسبة العلمية وإدراج الحاسبة البيانية واالستمرار في ممارسة البرهـ‬
‫ـيع في‬‫ـذه المواضـ‬ ‫مساعدة التلميذ على تنمية رصيده في المنطق الرياضي‪ .‬و تتم معالجة هـ‬
‫معظمها بحل المشكالت و تصب أساسا في مصب واحد مع الميادين األخرى أال و هو خدمة‬
‫كفاءة حل المشكالت‪.‬‬

‫توجيهات و تعاليق و أنشطة‬ ‫الكفاءات القاعدية‬ ‫المحتوى‬

‫المعرفي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬نقبل أن مجموعة األعداد الحقيقية هي‬ ‫‪ ‬التمييز بين مختلف أنواع األعداد‪.‬‬ ‫مجموعة األعداد‬
‫مجموعة فواصل نقط مستقيم مزود بمعلم‪.‬‬ ‫‪ ‬التحكم في الحساب على الكسور‬ ‫الحقيقية ‪R‬‬
‫‪‬نجد في إمكانية التطرق إلى األعداد القابلة‬ ‫وعلى الجذور التربيعية و القوى‬ ‫ومجموعاتها‬
‫لإلنشاء فرصة لتوظيف بعض المكتسبات‬ ‫الصحيحة‪.‬‬ ‫الجزئية‬
‫في الهندسة كنظريتي فيتاغورث و طاليس‪.‬‬ ‫‪،N،Z،D،Q‬‬
‫‪ ‬تعطى خاصة مميزة للعدد العشري‪.‬‬
‫نبرهن مثال أن ليس عددا عشريا‪.‬‬
‫‪ ‬تدعيم المكتسبات المتعلقة بالقوى‬
‫الصحيحة‪ ،‬الجذور التربيعية في تبسيط‬
‫عبارة أو تنطيق مقام كسر أو االنتقال من‬
‫الكتابة العشرية لعدد ناطق إلى الكتابة‬
‫الكسرية له و العكس و في الحاب الحرفي‪.‬‬
‫ليس عددا ناطقا‪.‬‬ ‫‪ ‬يبرهن مثال أن العدد‬
‫‪ ‬الهدف من دراسة األعداد األولية هو‬
‫تدعيم مكتسبات التلميذ حول الحساب قصد‬
‫توسيع تعامله مع القوى الصحيحة والكسور‬
‫و الجذور التربيعية‪ ،‬لذا تدرج أنشطة‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ ‬تحليل عدد طبيعي إلى جداء عوامل إدماجية في اختزال وإجراء العمليات على‬ ‫األعـداد‬
‫الكسور تتضمن قوى صحيحة أو جذورا‬ ‫أولية و استعماله‪.‬‬ ‫األوليـة‬
‫تربيعية تسمح للتلميذ بتوظيف القاسم‬ ‫‪ ‬التعرف على أولية عدد طبيعي‪.‬‬
‫المشترك األكبر و المضاعفات المشتركة‬
‫لعددين طبيعيين أو أكثر و قواعد قابلية‬
‫القسمة على ‪.9 ،5 ،4 ،3 ،2‬‬
‫‪ ‬إن التعامل مع ُم دَّو ر عدد و الكتابة‬
‫العلمية و رتبة مقدار عدد يتم في إطار‬
‫معالجة القيم المقربة لعدد‪ ،‬و يكون من بين‬
‫أهدافها تزويد التلميذ بأدوات تسمح له‬
‫‪‬التحويل من و إلى الكتابة العشرية‪،‬‬
‫بتقدير نتيجة حساب و التأكد من معقوليته‪.‬‬
‫الكتابة العلمية‪ ،‬الكتابة باستعمال القوى‬
‫غير أن هذه القيم ال يجب أن توظف في‬
‫الصحيحة للعدد ‪.10‬‬
‫‪ n-‬بناء براهين رياضياتية‪.‬‬
‫‪ ‬تدوير عدد عشري إلى ‪10 N n‬‬
‫‪ ‬في مفهوم رتبة مقدار نعتمد التعريف‪:‬‬
‫رتبة مقدار عدد عشري مكتوب في شكله‬ ‫‪ ‬تحديد رتبة مقدار عدد‪.‬‬
‫حيث‬ ‫هي العدد‬ ‫العلمي‬ ‫‪‬التمييز بين عدد وإحدى قيمه المقربة‬
‫هو المدور إلى الوحدة للعدد ‪.‬‬ ‫‪ ‬استخدام الحاسبة العلمية لتنظيم و‬
‫‪ ‬تقترح أنشطة يتم فيها الحساب باليد أحيانا‬ ‫إجراء حساب‪.‬‬
‫وتستعمل فيها الحاسبة العلمية في أحيان‬
‫أخرى تعالج العناصر التالية‪:‬‬
‫التعود على الحاسبة‪ ،‬الكتابة العلمية‪ ،‬تحديد‬
‫رتبة مقدار‪ ،‬القيمة المخزنة في ذاكرة‬
‫الحاسبة‪ ،‬توضيح مزايا وحدودالحاسبة‪ .‬و‬
‫ال يكتفى في استخدام الحاسبة إلجراء‬
‫حساب‪ ،‬بل نمدد ذلك إلى اختيار أنشطة‬
‫يقوم فيها التلميذ بالتجريب و التخمين و‬
‫التصديق على نتيجة‪...‬‬
‫يمكن اقتراح أنشطة من النوع "البحث عن‬
‫القيمة المقربة للعدد ‪π‬المخزنة في ذاكرة‬
‫الحاسبة "‪.‬‬

‫‪‬‬
‫‪ ‬تعالج أمثلة عددية نالحظ من خاللها‬
‫وجود عدة اختيارات لمقارنة عددين ناتجة‬ ‫‪‬‬
‫من خواص تالؤم العالقة مع ‪ +‬في ‪ R‬و‬ ‫‪ ‬اختيار معيار لمقارنة عددين‪.‬‬
‫‪ ‬إيجاد حصر لعدد حقيقي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مع في ‪ ، R*+‬و أخرى تكون حقال‬
‫لتوظيف بعض البراهين كفصل الحاالت‬ ‫‪ ‬حصر عبارة جبرية‪.‬‬
‫المتباينات‬
‫مثال‪.‬‬ ‫‪ ‬حصر عبارة تتضمن مقلوبا‪.‬‬ ‫و الحصر‬
‫‪ ‬الدراسة النظرية لهذه الفقرة غير واردة‬
‫في البرنامج وهذا ال يمنع من برهان بعض‬
‫‪15‬‬
 ‫الخواص المتعلقة بقواعد الحصر‪.‬‬ ‫‪ ‬حصر مجموع و جداء عددين‬
‫حقيقيين‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن أن تستغل الحالة التي يكون فيها‬
‫العددان ‪ a‬و ‪ b‬موجبان تماما في معالجة‬
‫─‬ ‫برهان تكافؤ معياري الفرق‬
‫والنسبة‬
‫ثم‬ ‫و‬ ‫‪‬تمتد المقارنة إلى العددين‬
‫)‬ ‫‪،‬‬ ‫حيث(‬ ‫و‬
‫)‬ ‫‪،‬‬ ‫(‬ ‫و‬ ‫ثم إلى‬
‫انطالقا من مقارنة العددين و ‪.‬‬
‫‪ ‬تختار أنشطة إدماجية تريض فيها‬
‫الوضعيات بواسطة معادالت أو متراجحات‬
‫من الدرجة األولى ويتطلب حلها توظيف‬
‫هذه المقارنات‪.‬‬
‫‪ ‬تمدد النشاطات الخاصة بحصر مجموع‬
‫أو جداء عددين إلى حصر الفرق والنسبة و‬
‫المقلوب والجذر التربيعي باعتبارها‬
‫تطبيقات لمقارنة عددين و تمثل فرصة‬
‫يبرهن فيها التلميذ الخواص المحصل‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪‬تعرف المسافة بين عددين ‪ a‬و ‪b‬على أنها‬
‫المسافة بين النقطتين اللتين فاصلتاهما ‪ a‬و‬
‫‪ b‬بحيث ال تثار أية تعقيدات حول هذا‬ ‫‪ ‬كتابة عبارة تشتمل رمز القيمة‬
‫المفهوم و نترك الفهم الحدسي يأخذ مجراه‬ ‫المطلقة على شكل عبارة مكافئة لها‬ ‫القيمة المطلقة‬
‫هنا بشكل طبيعي‪.‬‬ ‫بدون رمز القيمة المطلقة‪.‬‬ ‫والمجاالت‬
‫‪ ‬تترجم |‪ |a -b‬على أنها المسافة بين‬
‫العددين ‪ a‬و ‪.b‬‬
‫‪‬نوضح في المجال‪ :‬طوله و مركزه و‬ ‫‪ ‬التعبير عن جزء متصل من ‪R‬‬
‫نصف قطره‪.‬‬ ‫بإحدى الصيغ األربعة‪ :‬بمجال أو‬
‫‪‬تعالج أنشطة إدماجية توظف تقاطع و‬ ‫بحصر أو بمسافة أو باستعمال القيمة‬
‫اتحاد المجاالت و دراسة إشارة ثنائي حد‬ ‫المطلقة‪.‬‬
‫من الدرجة األولى‪.‬‬
‫‪‬يمكن التعبير عن قيمة عشرية ‪ d‬مقربة‬
‫لعدد حقيقي ‪ a‬بتقريب قدره ‪ n-10‬بالعبارة‬
‫‪.| n-10 |a –d‬‬

‫‪ )2.2.5‬الـدوال‪:‬‬
‫تبرز في هذا الموضوع خمس نقط أساسية هي‪:‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -1‬بناء مفهوم الدالة باعتماد ثالثة جوانب هي‪ :‬الجانب الحسابي و الجانب البياني و‬
‫الجانب الجبري‪ ،‬بحيث تترابط فيما بينها و تتكامل‪.‬‬
‫‪ -2‬إجراء دراسة نوعية للدالة قصد إبراز بعض الخواص العامة‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة بعض الدوال المرجعية قصد االعتماد عليها في معالجة أمثلة في الدوال‪.‬‬
‫‪ -4‬ربط الدوال بالعبارات الجبرية لعدة أغراض منها‪:‬‬
‫* التحضير لدراسة التحليل‪.‬‬
‫* إثراء تفكير التلميذ في توظيف الدوال لحل بعض المعادالت و المتراجحات‬
‫بيانيا‪.‬‬
‫* جعل التلميذ يكتسب ألدوات جديدة توظف في حل المشكالت ضمن أطر مختلفة‬
‫هي‪ :‬اإلطار الجبري و اإلطار التحليلي و اإلطار البياني و ذلك حسب‬
‫مقتضيات الوضعية التي تواجهه‪.‬‬
‫‪ -5‬إدراج الحاسبة البيانية و المجدوالت في تبيان مفهوم الدالة و في إجراء الدراسة‬
‫‪ -6‬النوعية و كذلك عند التطرق إلى الدوال المرجعية و في حل المشكالت‪.‬‬
‫توجيهات و تعاليق و أنشطة‬ ‫الكفاءات القاعدية‬ ‫المحتوى المعرفي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يتم التطرق إلى مفهوم الدالة انطالقا‬ ‫‪ ‬تحديد دالة(متغيرها‪ ،‬مجموعة‬ ‫مفهوم الدالـة‬
‫من مكتسبات التلميذ في هذا الميدان‬ ‫تعريفها‪ ،‬مجموعة قيمها)‬
‫‪ ‬تعيين صورة عدد أو سابقة عدد كالتناسبية مثال و من خالل دراسة‬
‫وفق دالة معرفة بواسطة منحنى أو وضعيات ملموسة من الواقع و مستمدة‬
‫من مشكالت هندسية أو فيزيائية أومن‬ ‫دستور‪.‬‬
‫الحياة العملية ‪ ،‬تؤدي إلى توضيح‬
‫مفهوم الدالة شيئا فشيئا و يمكن‬
‫االستعانة في ذلك باستعمال الحاسبة‬
‫البيانية‪.‬‬
‫‪ ‬الربط بين دستور و جدول قيم و ‪ ‬لتبسيط مفهوم الدالة يمكن اقتراح‬
‫أنشطة نقارب فيها هذا المفهوم إنطالقا‬ ‫تمثيل بياني‪.‬‬
‫من جدول قيم (على مجموعة منتهية)‪،‬‬
‫ثم يتواصل العمل بالتركيز على الصيغ‬
‫األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن اإلشارة إلى أمثلة لدوال ذات‬
‫متغيرين ( مثل مساحة مستطيل بداللة‬
‫بعديه )‬
‫‪ ‬الدوال التي يتم التطرق إليها هي‬
‫على العموم‪ ،‬دوال عددية لمتغير‬
‫حقيقي بمجموعة تعريف معطاة‪.‬‬
‫‪ ‬خالل التقدم في الدراسة‪ ،‬نحرص‬

‫‪ ‬على التمييز بين الرمزين و‬

‫عددا و الدالة التي‬ ‫باعتبار‬

‫‪17‬‬
 ‫العدد‬ ‫ترفق بالعدد‬
‫التمثـيل البيـاني‬
‫‪ ‬توظيف الحاسبة البيانية إلعطاء‬ ‫لدالـة في معـلم‬
‫‪ ‬نشير إلى أن إظهار المنحنى على‬ ‫التمثيل البياني لدالة معطاة على‬
‫شاشة الحاسبة ضمن مجال ال يخلو من‬ ‫مجال بواسطة دستور‪.‬‬
‫صعوبات حول ضبط متغيراتها حسب‬
‫مقتضيات الوضعية المطروحة لذا‬
‫يحرص األستاذ على إعطاء التوجيهات‬
‫الالزمة في هذا الباب و الوقت الكاف‬
‫لتطبيقها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫دالـة متزايدة‪ ،‬دالـة‬
‫‪ ‬وصف سلوك دالة معرفة بمنحن‬
‫‪‬‬ ‫متناقصة‪ ،‬قيمة كبرى‬
‫باستعمال التعبير الرياضي‬
‫‪ ‬يلفت نظر التلميذ إلى أن دالة متزايدة‬ ‫المناسب‪.‬‬ ‫قيمة صغرىعلىمجال‬
‫تحافظ على الترتيب‪ ،‬في حين أن دالة‬ ‫دالةزوجية‪،‬دالة فردية‬
‫‪ ‬استنتاج جدول تغيرات دالة‬
‫متناقصة تعكس الترتيب‪ ،‬و انطالقا من‬
‫انطالقا من تمثيلها البياني‪.‬‬
‫هذه المالحظة تعطى التعاريف المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬إرفاق جدول تغيرات معطى‬
‫‪ ‬يعطى تعريف كل من الدالتين الفردية‬
‫بتمثيل بياني ممكن‪.‬‬
‫و الزوجية انطالقا من تناظر منحني‬
‫‪ ‬استعمال الحاسبة البيانية إليجاد‬
‫دالة بالنسبة إلى مبدأ المعلم أو محور‬
‫القيم الحدية لدالة على مجال‪.‬‬
‫التراتيب‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على شفعية دالة انطالقا‬
‫‪ ‬عند التطرق إلى تغيرات دالة على‬
‫من تمثيلها البياني أو باالعتماد على‬
‫مجال تختار أمثلة تعالج الحاالت يتم فيها‬
‫التعبير الجبري للخاصية‪.‬‬
‫التمييز بين دالة رتيبة أو دالة رتيبة‬
‫‪‬‬
‫تماما على مجال‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫دراسـة بعـض‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬حساب نسبة التزايد‪ ،‬تحديد اتجاه‬ ‫الـدوال المرجعية‬
‫‪ ‬تميز الدوال التآلفية بكون نسبة‬
‫تزايدها ثابتة‪.‬‬ ‫التغير ثم التمثيل البياني لكل من‬
‫‪ ‬تقارب‪ ،‬من خالل أنشطة‪ ،‬المفاهيم‬ ‫الدوال ‪:‬‬
‫المتعلقة بسلوك هذه الدوال و تمثيلها‬
‫البياني من أجل قيم كبيرة أو قريبة من‬
‫الصفر للمتغير و تقبل نتائجها‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن‪ ،‬من خالل مسائل‪،‬‬
‫اكتشاف دوال أخرى من مثل‪:‬‬

‫‪،‬‬
‫‪ ‬يعتمد في تحديد اتجاه التغير و التمثيل‬ ‫‪ ‬تحديد اتجاه تغير الدالتين جيب‬
‫البياني‪ ،‬على الدائرة المثلثية و الحاسبة‬ ‫"على‬ ‫" " و جيب التمام "‬
‫مجال معطى و تمثيلهما بيانيا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫البيانية‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫العبـارات الجبرية ‪‬‬
‫‪‬تتم معالجة عبارات جبرية ذات متغير‬ ‫‪ ‬التعرف على مختلف الصيغ‬
‫‪18‬‬
‫ـا‪،‬‬
‫ـيرين أحيانـ‬‫واحد عموما و ذات متغـ‬ ‫لنفس العبارة الجبرية ( صيغة‬
‫ـة‬‫ـا إلى تنميـ‬
‫على أن يهدف النشاط فيهـ‬ ‫مختصرة‪ ،‬صيغة محللة‪.)..... ،‬‬
‫ـذكاء‬
‫إستراتيجيات تعتمد المالحظة و الـ‬ ‫‪ ‬تحويل كتابة عبارة ( نشرها‪،‬‬
‫في الحساب‪ ،‬تجنبا للمبالغة في استعمال‬ ‫تحليلها‪ ،‬اختصارها) و اختيار‬
‫اآلليات الحسابية‪.‬‬ ‫الصيغة المناسبة تبعا للهدف‬
‫‪‬تعتبر األنشطة المتعلقــة بالعبــارات‬ ‫المنشود‪.‬‬
‫الجبرية حقال خصبا لممارسة الحســاب‬
‫ـارات‬‫ـدوال بالعبـ‬‫ـط الـ‬ ‫الحرفي و لربـ‬
‫ـذ من خالل‬ ‫الجبرية حيث يتعرف التلميـ‬
‫أمثلة على الدالة الموجودة ضمنيا وراء‬
‫كل عبارة جبرية‪.‬‬
‫‪ ‬كتابة العبارة‬
‫‪ ‬ال تثار أية دراسة نظرية حـ‬
‫ـول ثالثي‬
‫‪.‬‬ ‫على الشكل النموذجي‬
‫الحدود من الدرجة الثانيــة بــل نكتفي‬
‫‪ ‬تحليل العبارة‬
‫بــالتركيز على تقنيــات توظيــف‬
‫‪.‬‬
‫المتطابقات الشــهيرة لكتابــة الشــكل‬
‫‪ ‬استعمال المميز حل المعادلة‪:‬‬
‫ـادالت من‬‫النموذجي أو تحليلها لحل معـ‬ ‫‪‬‬
‫الدرجة ثانية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫ترييض المشكالت‬
‫‪ ‬توظيف المعادالت و المتراجحات ‪‬‬
‫من الدرجة األولى و المعادالت من ‪ ‬المقصود بترييض المشكالت التعبير‬
‫عنها بمعادالت أو متراجحات بحيث‬ ‫الدرجة الثانية لحل مشكالت‪.‬‬
‫ـدوال و‬‫ـلة بالـ‬‫ـا صـ‬ ‫ـطة لهـ‬‫تعالج أنشـ‬
‫المعادالت و المتراجحات تســاعد على‬
‫إبراز أهمية العبارات الجبريــة و تحث‬
‫على البحث عن الكتابات المالئمة لهــا‬
‫تستعمل فيها المتطابقات الشهيرة ويمكن‬
‫ـا‬
‫ـف فيهـ‬ ‫ـكالت توظـ‬ ‫التطرق إلى مشـ‬
‫متراجحات من الدرجة الثانيــة يــؤول‬ ‫الحـل الجـبري‬
‫حلها إلى متراجحات من الدرجة األولى‪.‬‬
‫‪ ‬استعمال إشارة ثنائي لتعيين اشارة‬
‫‪ ‬نستعمل حل معادلة لتعيين سابقة عــدد‬ ‫الحـل البياني‬
‫دالة أو لحل متراجحة‪.‬‬
‫بدالة‪.‬‬
‫‪ ‬الحل البياني لمعادالت‬
‫‪ ‬نسـتفيد من منحنيـات الـدوال و من‬
‫و متراجحات من الشكل‪:‬‬
‫أوضاعها النسبية في الحل البياني‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن إعطاء أمثلة لمسائل تتطلب حل‬
‫معادالت ال يعرف التلميذ حلها جبريا أو‬
‫تتطلب البحث عن حلول تقريبية لها‪ ،‬و‬
‫ـة‬
‫تكون فرصة الستخدام الحاسبة البيانيـ‬
‫أو راسمات المنحنيات‪.‬‬

‫‪ )3.2.5‬الهندسة‪:‬‬
‫‪19‬‬
‫تقترح على التالميذ مسائل تعالج باستعمال التحويالت النقطية و خواص األشكال الهندسية‬
‫التي درست سابقا قصد تعميق معارفهم‪ ،‬كما تتم مواصلة دراسة الحســاب الشــعاعي و‬
‫التوسع فيه في إطار الهندسة التحليلية‪ .‬في الهندسة الفضائية توظف مكتســبات التالميــذ‬
‫ـتقيم و‬
‫ـتوي و المسـ‬ ‫ـة المسـ‬‫ـع بدراسـ‬ ‫ـاء و تتوسـ‬ ‫حول المجسمات و الحساب في الفضـ‬
‫ـكال في‬‫ـل األشـ‬ ‫ـور و تمثيـ‬ ‫أوضاعهما النسبية‪ ،‬و هو ما يسمح بتنمية قدراتهم على تصـ‬
‫ـات‬‫ـتي يمكن إثبـ‬ ‫الفضاء‪.‬يدرج في هذه السنة مفهوم جديد هو " المثلثات المتشابهة " و الـ‬
‫ـك أن‬‫ـات‪.‬و ال شـ‬ ‫ـايس المثلثـ‬‫ـاالت تقـ‬‫حاالت التشابه فيها باستخدام نظرية طاليس و حـ‬
‫ـذ‬‫استعمال برمجيات الهندسة الديناميكية يجد مبرراته في هذه المواضيع حيث يجد التالميـ‬
‫فرصة المالحظة و التجريب و إنشاء األشكال الهندسية باستعمال خواصها‪.‬‬
‫توجيهات و تعاليق و أنشطة‬ ‫الكفاءات القاعدية‬ ‫المحتوى المعرفي‬
‫‪ ‬يعطى تعريف ) ‪ cos(x‬و )‪sin (x‬‬ ‫‪ ‬معرفة الراديان و التحويل من‬ ‫الدائرة المثلثية‬
‫ـدائرة‬
‫ـة من الـ‬ ‫كفاصلة و ترتيب نقطـ‬ ‫الدرجة إلى الراديان و العكس‪.‬‬
‫المثلثية‪.‬‬
‫ـرق إلى‬ ‫البرنامج ال يتطـ‬ ‫‪‬‬
‫ـار من خالل‬ ‫الزوايا الموجهة لذلك يشـ‬
‫أمثلة إلى العالقة بين كل عدد حقيقي و‬
‫نقطة من الدائرة المثلثي باالستناد إلى‬
‫" لف " المستقيم العددي على الــدائرة‬
‫المثلثية‪.‬‬
‫‪ ‬يعطى تعريف)‪ tan(x‬كنسبة العدد‬
‫)‪ sin (x‬إلى العدد)‪.cos(x‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬التعرف على المجسمات‪.‬‬ ‫الهندسة في‬
‫‪ ‬تتقترح أنشطة‪:‬‬ ‫‪ ‬حساب األطوال و المساحات‬ ‫الفضاء‬
‫‪ -‬إلنشاء تصميم (منشور لمجسم)‬ ‫والحجوم‬
‫‪ -‬لتمثيل أشكال هندســية في الفضــاء‬
‫اعتمادا على المنظور المتساوي القياس‪.‬‬
‫‪ -‬لحساب أطوال ومساحات وحجوم في‬
‫األشكال الهندسية التالية‪:‬‬
‫المكعب‪ ،‬متوازي المستطيالت‪ ،‬الهرم‬
‫الموشور‪ ،‬األسطوانة القائمة‪ ،‬الكرة‪.‬‬ ‫‪ ‬التعرف على األوضاع النسبية‬ ‫المستقيم‬
‫لمستويين‪ ،‬لمستقيم و مستو‪،‬‬ ‫والمستوي في‬
‫‪ ‬تعالج أمثلة لتوظيف بديهيات الوقوع و‬ ‫لمستقيمين‪.‬‬ ‫الفضاء‬
‫الترتيب و الخواص المتعلقة بالتوازي و‬ ‫التوازي و التعامد‬
‫التعامد في الفضاء‪.‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫األشكال الهندسية‬
‫‪ ‬حل مشكالت توظف فيها خواص‬
‫‪ ‬المقصود باألشكال الهندسية المألوفــة‪،‬‬ ‫األشكال الهندسية المألوفة‪.‬‬ ‫المألوفة في‬
‫األشكال التي تطـرق إليهـا التلميـذ في‬
‫مرحلة التعليم المتوسط و هي‪ :‬متــوازي‬ ‫‪ ‬توظيف مبرهنتي طالس و‬ ‫المستوي‬
‫فيثاغورث و عكس كل منهما لحل‬
‫ـة‪ ،‬المعين‪،‬‬
‫ـات الخاصـ‬ ‫األضالع‪ ،‬المثلثـ‬
‫‪20‬‬
‫المستطيل‪ ،‬المربع‪ ،‬المستقيمات الخاصة‬ ‫مشكالت‪.‬‬
‫في المثلث‪.‬‬ ‫المثلثات المتقايسة ‪ ‬اختيار مقياس للتعرف على‬
‫‪ ‬تختار المسائل بحيث‪:‬‬ ‫المثلثات المتشابهة المثلثات المقايسة‪.‬‬
‫‪-‬تشغل المكتسبات حول المســتقيمات و‬ ‫‪ ‬اختيار مقياس للتعرف على‬
‫ـويالت‬‫ـات و التحـ‬ ‫ـات و الرباعيـ‬ ‫المثلثـ‬ ‫المثلثات المتشابهة‪.‬‬
‫النقطية و النسب المثلثية‬
‫ـدى‬‫ـوع اآلراء لـ‬‫ـجع تنـ‬ ‫‪-‬تراعي و تشـ‬
‫التالميذ في إطار نظري محدود‪.‬‬
‫ـية‬
‫ـانين لنفس الخاصـ‬ ‫‪-‬تسمح ببناء برهـ‬
‫بنمطين مختلفين‪.‬‬
‫‪-‬تسمح بمواصلة تعلم البرهان واستعمال‬
‫مفردات المنطق (االستلزام‪ ،‬االســتلزام‬
‫العكسي‪،‬التكافؤ) دون استعمال الترمــيز‬
‫الخاص بهم‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن استعمال برمجيــات الهندســة‬
‫الديناميكيــة للتجــريب و للتخمين و‬
‫الستكشاف خواص األشكال‪.‬‬ ‫التحويالت النقطية‬
‫‪ ‬استعمال التحويالت النقطية و‬
‫ـية‬
‫ـة الهندسـ‬ ‫‪ ‬يتعلق األمر هنا بالدراسـ‬ ‫خواص األشكال الهندسية المألوفة‬
‫للتناظر المحوري‪ ،‬التناظر المركــزي‪،‬‬ ‫لحل مسائل‪.‬‬
‫االنسحاب‪ ،‬الدوران دون أيــة دراســة‬
‫تحليلية‪.‬‬
‫‪‬يمكن اســتغالل برهــان الخــواص‬
‫المشتركة للتحويالت النقطية (المحافظ ة‬
‫على استقامية النقط‪ ،‬التوازي‪ ،‬األطوال‪،‬‬
‫المس احات‪ ،‬أقياس الزوايا) و يعتبر ذلك‬
‫ـذ‬
‫ـا التلميـ‬
‫ـارس فيهـ‬ ‫بمثاب ة فرصة يمـ‬
‫البرهان‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن حل مسائل حول محال هندسية و‬
‫إنشاءات هندسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضرب شعاع بعدد ‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬التعرف على تساوي شعاعين‬ ‫حقيقي‬
‫‪ ‬يمكن اقتراح أنشطة من النوع‪" :‬إنشاء‬
‫‪‬التعرف على توازي شعاعين‪.‬‬
‫النقطة التي تقسم قطعة مستقيم وفق نسبة‬
‫‪‬التعرف على استقامية ثالث نقط‪.‬‬
‫معطاة "‬
‫المعلم في‬
‫‪‬التعبير عن توازي شعاعين و‬ ‫المستوي‬
‫ـاب‬
‫ـا حسـ‬ ‫‪ ‬يمكن إدراج مسـ‬
‫ـائل يتم فيهـ‬
‫استقامية ثالث نقط في معلم‬
‫إحداثي نقطة في معلم‪ ،‬علم إحداثياها في‬
‫معلم معطى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معـادلة مستقيم ‪‬‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬التعرف على معامل توجيه مستقيم‬
‫ـبة‬ ‫‪ ‬تعالج أمثلة يتم فيها اسـ‬
‫ـتخدام الحاسـ‬ ‫‪ ‬إنشاء مستقيم علمت معادلة له‪.‬‬
‫ـة‬
‫البيانية لرسم المستقيمات و تعيين نقطـ‬
‫تقاطع مستقيمين‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫ـل‬
‫ـا معامـ‬‫ـف فيهـ‬ ‫‪ ‬تعطى أنشطة يوظـ‬
‫التوجيه ويفسر بيانيا‪.‬‬
‫‪ ‬يبرهن ان لكل مســتقيم معادلــة من‬
‫الشكل‪:‬‬
‫أو‬
‫و يتم الربط بين كل من هذين الشكلين و‬
‫الشكل‬ ‫‪ ‬إيجاد معادلة لمستقيم‪.‬‬
‫‪ ‬يتعلق األمر بمستقيم علمت منه نقطتان‬ ‫جملة معادلتين‬
‫منه أو نقطة و منحاه‪.‬‬ ‫خطيتين‬
‫‪ ‬حل جملة معادلتين خطيتين‬ ‫لمجهولين‬
‫ـد على‬‫ـل يعتمـ‬‫‪ ‬عند حل هذه الجمـ‬ ‫لمجهولين‬
‫مكتسبات التالميذ و يربط ذلك باألوضاع‬ ‫‪ ‬حل مسائل تؤدي إلى استخدام مثل‬
‫النسبية لمستقيمين‪.‬‬ ‫هذه الجمل‪.‬‬
‫‪ ‬تعالج مسائل إدماجية توظف فيهــا‬
‫جملة معادلتين بمجهولين و تستعمل فيها‬
‫الحاسبة البيانية‪.‬‬

‫‪ )4.2.5‬اإلحصاء‪:‬‬
‫ـيل‬‫ـام بتفضـ‬
‫يعمل األستاذ هنا على تدعيم مكتسبات التالميذ في اإلحصاء بما يسمح لهم بالقيـ‬
‫مؤشر موقع على آخر حسب المغزى الذي يأخذه كل منهما‪ .‬و يتوسع األمــر إلى مقاربــة‬
‫بعض مؤشرات الموقع لسلسلة إحصائية و مقاربة مفهوم التشتت من خالل مؤشر المــدى‪.‬‬
‫ـك‬‫ـيطة و ذلـ‬‫ـوائية البسـ‬‫كما يبدأ التلميذ في هذه السنة بإجراء محاكاة لبعض التجارب العشـ‬
‫لمالحظة تغير التكرارات من تجربة إلى أخرى و استقرارها شيئا فشيئا كلما كبر حجم العينة‬
‫بهدف استخراج نماذج رياضياتية تمهيدا لدراسة االحتماالت‪.‬وللعلم فإن استعمال المجدوالت‬
‫و الحاسبة العلمية أو البيانية في حساب تلك المؤشرات أو التمــثيالت البيانيــة يعتــبر من‬
‫الكفاءات التي يعمل األستاذ و التلميذ على تحقيقها‪.‬‬

‫توجيهات و تعاليق و أنشطة‬ ‫الكفاءات القاعدية‬ ‫المحتوى المعرفي‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫الميزة اإلحصائية ‪ ‬التمييز بين الميزتين اإلحصائيتين‪  :‬تقترح أنشطة من الواقع المدرسي أو‬
‫االجتماعي أو االقتصادي للتلميذ‪.‬‬ ‫الكمية و النوعية‪.‬‬
‫‪ ‬التمييز بين المتغيرين اإلحصائيين‬
‫المتقطع و المستمر‪.‬‬ ‫السـلسـلة‬
‫‪ ‬تعالج أمثلة يتم من خاللها التطرق‬ ‫اإلحـصائيـة ‪ ‬التعرف على سلسلة إحصائية‬
‫إلى القيم الشاذة لسلسلة إحصائية‪.‬‬ ‫القيمة اإلحصائية‪ ،‬التكرا‪ ،‬التواتر‬
‫(التكرار النسبي)‬ ‫التمثيالت البيانية‬
‫‪ ‬فيما يخص المدرج التكــراري‪ ،‬ال‬ ‫‪ ‬إنجاز التمثيالت البيانية (مخطط‬
‫نكتفي بالحالة التي تكون فيها الفئــات‬
‫‪22‬‬
‫متساوية الطول‪ ،‬بــل يمكن معالجــة‬ ‫باألعمدة‪ ،‬مخطط دائري‪ ،‬مضلع‬
‫ـب‬ ‫ـة تناسـ‬ ‫ـرى لمالحظـ‬ ‫الحالة األخـ‬ ‫تكراري‪ ،‬مدرج تكراري )‬
‫ـع‬‫ـة مـ‬‫ـبرة عن الفئـ‬ ‫ـاحة المعـ‬ ‫‪ ‬قراءة التمثيالت البيانية و ترجمتها المسـ‬
‫تكرارات هذه الفئة‪.‬‬ ‫مؤشرات الموقع حسب طبيعة المسألة المطروحة‪.‬‬
‫‪ ‬يمكن حســاب الوســط الحســابي‬
‫انطالقا من األوساط الحسابية الجزئية‬ ‫‪ ‬تعيين الوسط الحسابي‪ ،‬المنوال و‬
‫الوسيط في الحالتين‪ :‬المتغير المتقطع أو من التواترات (التكرارات النسبية)‪.‬‬
‫ـط‬ ‫‪ ‬يمكن برهان خواص خطية الوسـ‬ ‫والمتغير المستمر‪.‬‬
‫الحسابي‪.‬‬ ‫‪ ‬معرفة خواص الخطية للوسط‬
‫الحسابي و توظيفها‪.‬‬ ‫الـمـدى‬
‫‪ ‬تعالج أمثلة تسمح بإجراء مقارنة بين‬
‫مؤشر و آخر قصد تفضيل أحدها على‬
‫ـل‬‫ـلة محـ‬ ‫ـة السلسـ‬‫‪ ‬ترجمة المدى و مؤشرات الموقع و آخر حسب طبيعـ‬
‫الدراسة‪.‬‬ ‫التعليق عليها بقصد التعبير عن‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬ ‫إحصائية‪.‬‬ ‫دراسة‬ ‫في‬ ‫وضعية‬ ‫تذبذب العيينات‬
‫‪‬تختار وضــعيات تعلميــة كمــدخل‬ ‫و استقراره‬
‫‪‬‬
‫لتوضيح مفهوم العينة ومقاسها ثم تأخذ‬
‫‪ ‬محاكاة تجارب بسيطة‪.‬‬
‫عينات مختلفــة المقاســات فتتغــير‬
‫التكرارات من عينة إلى أخرى و هذا‬
‫ما يدعى بتذبذب العينات‪.‬‬
‫‪ ‬نلفت النظر إلى أن اختيار األنشطة‬
‫المتعلقة بالمحاكاة ال يقتصر على تلك‬
‫ـدوالت أو‬ ‫ـا المجـ‬
‫ـف فيهـ‬ ‫التي توظـ‬
‫الحاسبة العلمية (اللمسة ‪)RANDOM‬‬
‫أو البيانية فقط بل من المحبذ معالجــة‬
‫أنشطة تستغل فيها جــداول األرقــام‬
‫العشوائية (أرقام مرتبة عشوائيا)‬
‫‪ ‬إلجراء محاكاة لتجارب عشــوائية‬
‫يمكن اختيار كأمثلة‪:‬سحب الكــرات‪،‬‬
‫ـنرد‪ .‬و‬‫ـر الـ‬‫رمي قطعة نقدية أو زهـ‬
‫نشير هنا إلى أنها تقتصر على الحالة‬
‫التي تكون فيها الحظوظ في الظهــور‬
‫متساوية‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ )6‬توجيهات منهجية خاصة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ بناء المعرفة بدل تقديمها جاهزة‪:‬‬
‫يتفادى هذا البرنامج تقديم المعرفة جاهزة للتلميذ ليتلقاها في قوالب معدة سلفا ذلك أن‬
‫ـذ نفسـه في‬ ‫ـل التلميـ‬
‫مدار العملية التعليمية‪/‬التعلمية فيه هو اكتشاف المعرفة و بنائها من قبـ‬
‫ـرح‬ ‫ـة عن طـ‬ ‫سياقها الطبيعي أو على األقل في سياق مرتبط و قريب منه‪ ،‬فيستغنى من جهـ‬
‫أسئلة كالسؤال المألوف " لماذا ندرس المعادالت؟ " أو " لماذا ندرس الدوال "‪ .‬و من جهــة‬
‫أخرى يتعود هذا على أساليب البحث مما ينمي فيه روح االبتكار و اإلبداع‪ .‬لهذا فإن األستاذ‬
‫مدعو إلى اختيار األنشطة التعلمية و المشكالت التي تخدم هذا االتجاه‪ ،‬و عند معالجته لهــا‬
‫يعمل على إعطاء الوقت الكافي للتالميذ خالل فترة البحث كما يسمح لهم بعرض ما توصلوا‬
‫إليه فينظم المناقشة بينهم و معهم فيعيد إليهم الكرة بإعادة طرح بعض أسئلتهم عليهم و يجيب‬
‫على بعضها تارة أخرى عند الضرورة‪ ،‬كما يساعدهم على التعبير عن أفكارهم ليكون بذلك‬
‫ـة‬‫ـدر المعرفـ‬ ‫ـرى مصـ‬ ‫ـترات أخـ‬ ‫شريكا لهم في بعض الفترات من الحصة‪ ،‬و يكون في فـ‬
‫المؤسسة‪ ،‬و بهذا يصب العمل في اتجاه تجسيد مبدأ بناء المعرفة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ الممارسات في قاعة الدرس‪:‬‬

‫ـة‬‫ـات تعليميـ‬‫تنقسم ممارسات العملية التعليمية‪/‬التعلمية في القسم إلى نوعين‪ ،‬ممارسـ‬
‫يؤديها األستاذ و ممارسات تعّلمية يؤديها التلميذ‪ ،‬و يحدث كل هذا في آن واحد و في إطــار‬
‫من التوافق و التناسق و التكامل و بدرجة مسؤولية أكبر عند األستاذ‪ ،‬باعتباره محرك العملية‬
‫ـة و‬‫ـاء المعرفـ‬‫برمتها‪ .‬و تتراوح هذه الممارسات من تقديم التعلمات إلى تقويمها مرورا ببنـ‬
‫توظيفها و ذلك عبر سلسلة من النشاطات التي تتمثل في اختيار الوضعيات الممهدة لدراســة‬
‫مفهوم جديد أو اكتساب إجراءات و تقنيات جديدة‪،‬كما تتمثل في العودة إلى مفهوم سابق قصد‬
‫ـية‬
‫توسيعه أو تجريده أو توظيفه‪ ،‬و في بناء البراهين و صياغتها أو صياغة نصوص رياضـ‬
‫أخرى‪ ،‬و في التبليغ و هيكلة المعارف و التدرب على الطرق و التقنيات و الخوارزميــات‬
‫أثناء حل التمارين المنزلية و الفروض المنزلية و الفروض المحروسة و االختبارات و أثناء‬
‫تصحيحها بعد إنجازها‪ ،‬و الجدير بالذكر هو العمل على أن يحدث كل ذلك في جو يســوده‬
‫ـانب‬ ‫ـرق‪ ،‬مثال‪ ،‬إلى الجـ‬ ‫ـر و التطـ‬
‫الحوار و النقاش و النقد البناء و التفتح على الرأي اآلخـ‬
‫ـل‬‫ـد حـ‬ ‫ـة عنـ‬ ‫ـك خاصـ‬ ‫التاريخي لمفهوم ما أو إلى أعمال بعض الرياضيين‪ ،‬كلما أمكن ذلـ‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫إن أداء هذه الممارسات اليوم يتطلب وسائل متنوعة تساعد كل من األستاذ و التلميــذ‬
‫على القيام بها‪ ،‬فباإلضافة إلى الوسائل التقليدية المتعارف عليها في عالم التربية و التي منها‬
‫الكتاب المدرسي و وثائق األستاذ و كراس التلميذ و السبورة و‪ ....‬إلخ‪ ،‬نجد أن هذا البرنامج‬
‫يقحم و سائل تكنولوجية جديدة منها الحاسبة العلمية و الحاسبة البيانيــة و الحاســوب بمــا‬
‫يتضمنه من برمجيات‪ ،‬و المالحظ هو أن العمل ينصب ها هنا على تحقيق هدفين اثنين هما‪،‬‬

‫‪24‬‬
‫تعلم التلميذ العمل بهذه الوسائل أوال و توظيفها ثانيا من قبله و من قبل األستاذ بغرض أولي‬
‫يتمثل في ممارسة الرياضيات‪.‬‬
‫وال شك أن المقاربة بالكفاءات التي تعتبر من اختيارات هذا البرنامج تلقي بظلها على هذه‬
‫ـرى‬‫ـة أخـ‬‫الممارسات بما يجعلها بمنأى عن تجزئة المعرفة من جهة‪ ،‬وبما يكفل لها من جهـ‬
‫االمتداد إلى خارج قاعة الدرس ليتحقق بذلك مبدأ التحويل الذي تمتاز به الكفاءة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ دور األستاذ‪:‬‬

‫لسنا في هذا المقام بصدد تقديم وصفة عمل تحدد دور األستاذ‪ ،‬ذلك أن هذا الدور أكبر‬
‫من أن يحصر في مجموعة من البنود أو التعليمات بالنظر إلى طبيعة مهمته التربوية‪.‬و لكننا‬
‫نرسم له هنا خطوطا أساسية و شواهد ثابتة تكون نبراسا له في أداء رسالته أداء في مستوى‬
‫الطموحات المسطرة‪ .‬لذلك نشير إلى أن مقدمة هذا البرنامج‪ ،‬خاصة الفقرة األخيرة منه التي‬
‫نصها‪ (:‬إن هذا البرنامج هو عقد تعليمي ‪ ......‬يجسد صورة حية عن الرياضــيات لــدى‬
‫هؤالء التالميذ) تعتبر بمثابة اإلطار المرجعي الذي ينطلق منه األســتاذ ألداء دوره الــذي‬
‫المنوط به‪ ،‬و الذي ال يقتصر على حدود حجرة الدرس و ال على فترة العمل بداخلها بل يتسع‬
‫إلى ما قبل الدخول إليها و إلى ما بعد الخروج منها‪ .‬كما أن كل التوجيهات و التوضــيحات‬
‫الواردة فيه أو في الوثيقة المرافقة له ال تغني األستاذ عن االجتهاد و المثابرة لفهمها بقصــد‬
‫إثراء عمله بها تجسيدا لما جاء فيها‪ .‬فمن التفكير في إنجاز عمل ما مع التالميذ إلى التخطيط‬
‫له إلى تنفيذه في إطار هذا البرنامج‪ ،‬يحقق األستاذ ربط التعلمات مع بعضها ربطا عموديا في‬
‫ـات في‬ ‫الميدان الواحد و ربطا أفقيا في الميادين التعلمية جميعا‪ ،‬كما يتسنى له ترتيب األولويـ‬
‫المعارف التي يستهدفها في درسه من موضوع معين‪ ،‬بتوافق و انسجام مع الكفاءات القاعدية‬
‫التي ينص عليها البرنامج في هذا الموضوع بالذات‪ ،‬فيفكر و يخطط الســتراتيجية تنــاول‬
‫ـأن‬‫ـذ يعي بـ‬‫موضوع خاصة إن كان جديدا باختيار األنشطة المناسبة كتلك التي تجعل التلميـ‬
‫مكتسباته غير كافية لحل مشكل كما تجعله في وضع الطالب للمعرفة و الباحث عنها أو تلك‬
‫ـجيع‬ ‫ـات تشـ‬ ‫ـط لكيفيـ‬ ‫التي تهيكل مكتسباته أو تدمجها أو توظفها‪ .‬كما يفكر األستاذ و يخطـ‬
‫ـواقفهم و ردود‬ ‫ـتيعاب مـ‬ ‫التالميذ و حثهم و مساعدتهم عند الضرورة و تقويم تعلماتهم و اسـ‬
‫ـه و لهم‬‫ـق لـ‬‫أفعالهم ويدرج ضمن ذلك أساليب و طرق التنسيق بين دوره و دورهم بما يحقـ‬
‫التكامل و االنسجام فيما بينهم و معه باعتماد الحوار الرياضياتي و المناقشة البناءة و األخــذ‬
‫باقتراحات التالميذ لتهذيبها تارة و تبيان نقائصها تارة أخرى‪ ،‬مع أخـذ تمـثيالتهم السـابقة‬
‫للمعرفة بعين االعتبار فيستدعي المعارف القابلة للتجنيد و يحث على توظيف الجاهزة منها‪،‬‬
‫و حمل أخطائهم على محمل المقاربة بالكفاءات التي تنظر إلى الخطأ على أنه دليل وجــود‬
‫معرفة لكنها ليست المقصودة في ذلك الحين‪ ،‬و عليه البد لألستاذ من التروي في مثل هــذه‬
‫المواقف ليمحص و ليدقق في هذا الخطأ قصد الوصول إلى مصدرها و من ثمة معالجتها‪ ،‬إن‬
‫في الحصة نفسها أو في حصة الحقة‪ .‬و ال يكتفي في أداء دوره هذا‪ ،‬بالتفكير في المضامين‬
‫و التخطيط لها بل البد أن يفكر أيضا في الكيفية التي يجسد بها التدخالت المذكورة في هــذه‬
‫الفقرة‪ ،‬فللطريقة التي يخاطب بها التالميذ و لألساليب التعبيرية التي يتمثلها أمامهم و للكيفية‬

‫‪25‬‬
‫التي يتعرض بها إلى تاريخ بعض األفكار الرياضياتية و للتفاعل الوجداني مع عمله تــأثير‬
‫مباشر على العملية التعليمية‪/‬التعلمية سلبا أو إيجابا و على مردودها و بالمقابل على التلميــذ‬
‫ـيات في‬‫ـة عن الرياضـ‬ ‫بصورة عميقة و دائمة‪ .‬و األستاذ هنا مدعو إلى تقديم صورة إيجابيـ‬
‫المحيط المدرسي عامة و لدى تالميذه خاصة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ دور التلميذ‪:‬‬

‫إن فعل التعلم يقتضي من فاعله بذل جهد معين نحو ما هو بصــدد تعلمــه‪ ،‬و يبــدأ‬
‫باالستعداد النفسي والتركيز الذهني على الفعل‪ ،‬و يتأسس على قدرات التلميذ و مكتســباته و‬
‫ـول‬‫ـد حصـ‬ ‫عاداته في التعلم‪ ،‬لذلك فهو مدعو إلبداء االستعداد و التركيز الالزمين له و تأكيـ‬
‫النية لديه لمباشرة التعلم من خالل االستجابة لنظام التعامل ضمن المحيط المدرسي و قبــول‬
‫الدور الذي يعطى له فيه‪ ،‬سواء ما يتصل بقاعة الدرس أو ما يدور فيها‪ .‬إن هذا الدور ال يقدم‬
‫ـل األخـذ و‬ ‫له على شكل الئحة من التعليمات و األوامر‪ ،‬من طرف األستاذ أو غيره‪ ،‬ال تقبـ‬
‫الرد من البداية بل هي عبارة عن تعليمات عمل يطلب منه إنجازه وفقها في قاعة الدرس أو‬
‫خارجها‪ ،‬إضافة إلى توجيهات و نصائح و إرشادات تسوغ له بمسوغات ترغبه في العمــل‬
‫المدرسي إذ تبّين له فوائد العمل بها و المنافع المبتغاة من ورائها و تشرح له المضار الناتجة‬
‫عن إهمالها أو التهاون في تطبيقها‪ ،‬و ذلك في إطار يحسسه بالتضامن معه من أجل مصلحته‬
‫التي يجب أن يكون أول الحارصين عليها‪ ،‬و يراعي في ذلك مستوى نضجه النفسي و العقلي‬
‫ـدرج في‬ ‫ـدواها و التـ‬‫ـول جـ‬ ‫حيث يسمح له أحيانا بالمشاركة في صياغتها أو االستفسار حـ‬
‫تطبيقها و التآلف معها لتصبح بعد ذلك عادة متأصلة فيه‪.‬‬
‫إن تعليمات العمل التي تقترن بإنجاز ما‪ ،‬تعتبر في إطار المقاربة بالكفاءات الوجه اإلجرائي‬
‫للتوجيهات و النصائح و اإلرشادات المشار إليها سابقا‪ .‬و التي تتمحور أساسا حول ما يجب‬
‫أن يقوم به التلميذ في قاعة الدرس و خارجها أي في البيت أو المكتبة‪.‬ففي قاعة الدرس يكون‬
‫التلميذ باستمرار في حالة نشاط تعلمي يتنوع بين التفكير في حل لمشكلة أو اقتراح حل لها أو‬
‫ـات أو‬ ‫ـطة منحنيـ‬ ‫ـير بواسـ‬ ‫تبليغ حل أو مناقشة فكرة أو بناء برهان أو تحرير نص أو التعبـ‬
‫مخططات أو االستفسار عن فكرة أو طريقة أو قاعدة‪.‬و نذكر هنا بأن إنجاز هذه المهام يحدث‬
‫بدرجات متفاوتة من تلميذ آلخر و من حين آلخر‪ ،‬كما أن اقتناع التلميذ بإنجازها يكفل لــه‬
‫سهولة االندماج مع أقرانه في عمل األفواج وفي التنافس الشريف معهم و التمركــز في قلب‬
‫العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪.‬‬
‫أما دوره خارج قاعة الدرس فيتمثل أساسا في تنظيم وقته ألداء واجباته المدرســية بصــفة‬
‫متوازنة و واعية يبتعد فيها عن االرتجالية و المناسباتية‪ ،‬مما يمكنه من المواظبة على إنجاز‬
‫ـير‪.‬‬‫األعمال التي يطلبها منه أستاذه وفقا للتعليمات و التوجيهات المقدمة من طرف هذا األخـ‬
‫و تتمثل أيضا في تعزيز مكتسباته بمعالجة تطبيقات إضافية و مراجعة دروسه و ضبط مــا‬
‫أشكل عليه فيها ليسأل عنه الحقا أستاذه أو زمالئه في الصف‪ .‬و في االســتعداد للفــروض‬
‫الفصلية المحروسة التي تبقى لحد اآلن المحك الرئيسي الذي يحدد و يعطي إشارة االنتقــال‬
‫من مستوى دراسي إلى مستوى دراسي أعلى‪.‬‬
‫‪26‬‬
 ‫‪ 5‬ـ التقويم‪:‬‬
‫‪ )1.5‬التقويم حجر زاوية في العملية التعليمية‪/‬التعلمية‪.‬‬
‫ـرة عن‬ ‫ـاء نظـ‬ ‫يعتبر التقويم سمة رئيسية في السلوك البشري بالنظر إلى دوره في بنـ‬
‫شيء ما‪ ،‬أو في تحسين مردود عمل معين‪ .‬وال ينئ بهذه القاعدة في العملية التعليمية‪/‬التعلمية‬
‫ـة‬
‫ـا عمليـ‬ ‫ـد تفرزهـ‬ ‫باعتباره العمود الفقري الذي يساعد على حمايتها من االنزالقات التي قـ‬
‫تجسيدها في إطار اختيارات و توجهات البرنامج‪.‬‬
‫ـدده‬‫إن هذه االختيارات تجعل من التقويم جزء ال يتجزء من العملية التعليمية‪/‬التعلمية فتمـ‬
‫ـد‬
‫ـف عنـ‬ ‫على كل مراحلها إلى أن يلتف حولها‪ ،‬فيكون قبل التعلم و أثناءه و بعده‪ .‬و ال يتوقـ‬
‫معرفة الخطأ أو النقص أو العقبات التي تصادف التلميذ أو األستاذ‪ ،‬كما ال ينزوي في خانــة‬
‫التركيز على التلميذ كإعطاء عالمة له‪ ،‬و ال يحد بزمن معين من حصة الدرس و ال بموقف‬
‫معين منها‪ .‬بل هو جزء من الممارسات التي تتم في قاعة الدرس بشكل منسجم بين األستاذ و‬
‫التالميذ و يكون أحيانا نتاج إفرازات تقتضيها طبيعة العملية نفسها كأن يالحظ األســتاذ في‬
‫مالمح وجه التلميذ نوع من الحيرة والتساؤل التي لم تتبلور بعد في ذهنه و غير المعلن عنها‬
‫من قبله تصريحا أو تلميحا‪.‬‬
‫إن التقويم الذي يتبناه هذا البرنامج يمكن أن نطلق عليه مصطلح التقويم التربوي الذي تتفاعل‬
‫فيه الجوانب المعرفية و الوجدانية و الحس حركية عند كل من األستاذ و التلميذ معا و سويا و‬
‫ليس بشكل منفرد كل على حدة‪ .‬لذلك فمن العبث أن نحاول في هذا المقام إعطــاء طريقــة‬
‫نموذجية تتكفل بتفاعل هذه الجوانب‪ .‬ولكننا نقدم خطوطا عريضــة‪ ،‬في إطــار المقاربــة‬
‫بالكفاءات‪ ،‬تسمح لألستاذ عند العمل بها‪ ،‬بتنظيم أدائه و تحسين مردود عمله في قاعة الدرس‬
‫بما ينعكس إيجابيا على عمل تالميذه على المديين القريب و البعيد‪ .‬تتلخص هذه الخطوط في‬
‫تحري اإلجابة بصفة دائمة عن التساؤالت الرئيسية المتعلقة بالتقويم و التي تعطي معنى له و‬
‫ـوم؟"‪ .‬إن‬ ‫ـاذا أقـ‬‫ـوم؟ " و "لمـ‬ ‫ـف أقـ‬ ‫تتمثل في األسئلة‪" :‬متى أقوم؟" و "ماذا أقوم؟ " و "كيـ‬
‫ـتي‬‫ـترات الـ‬ ‫ـير في الفـ‬ ‫ـتاذ على التفكـ‬ ‫محاوالت اإلجابة على هذه األسئلة كفيلة بإحالة األسـ‬
‫يخصصها للتقويم خالل حصة الدرس و في األشياء التي يقومها في درسه و في الكيفية التي‬
‫ـير في‬‫ـافة إلى التفكـ‬ ‫ينفذ بها ذلك و األدوات الضرورية له و لتالميذه للقيام بهذه المهمة إضـ‬
‫أهداف هذه العملية‪.‬‬
‫إن المقاربة بالكفاءات تعتبر موجها و إطارا لهذا التفكير تمده باألفكار الرئيسية لإلجابة‪ ،‬تلك‬
‫اإلجابة التي نوجزها في الفقرة الموالية و المعنونة بفترات مخصصة للتقويم‪.‬‬
‫‪ )2.5‬فترات مخصصة للتقويم‪.‬‬
‫قبل التعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يطلق على التقويم الذي يجرى في بداية الحصة مصطلح " التقويم التشخيصي" استنادا‬
‫ـبات‬ ‫ـة لمكتسـ‬
‫إلى وظيفته التي هي المساعدة على معرفة و تشخيص الوضعية الحاليـ‬
‫‪27‬‬
‫التالميذ الضرورية لهذه الحصة و التي تنحصر عادة في إما أنها متوفرة فقــط عنــد‬
‫ـا يتم‬
‫ـادة مـ‬‫ـدها‪ .‬و عـ‬‫التلميذ أو أنها جاهزة للتوظيف من قبله أي أنه قادر على تجنيـ‬
‫تجسيد ذلك بواسطة أسئلة معدة سلفا تطرح شفهيا أو كتابيا ليجيب عنها التلميذ أو من‬
‫خالل تقديم نشاط له‪ .‬إن التحقق من إحدى الصفتين اللتين تحملهما مكتسبات التالميــذ‬
‫أمر ضروري لمواصلة العمل في اتجاه الهدف من هذا التقويم و هو العمل على إحداث‬
‫التجانس على مستوى المعارف المقصودة هنا و من ثم االنطالق في المرحلة الموالية‬
‫لتقديم الجديد من الدرس‪.‬‬

‫أثناء التعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يطلق على التقويم الذي يجرى خالل عملية التعلم أي عندما يكون التالميذ منهمكين في‬
‫البحث في مشكل أو في أنجاز عمل و بصفة عامة عندما يكونون في حالة تعامل مع ما‬
‫ـك‬‫يعرض عليهم مصطلح " التقويم التكويني "‪ .‬إن التالميذ و هم في هذه الحال‪ ،‬ال شـ‬
‫يجيبون عن أسئلة و يطرحون استفسارات و يقدمون مقترحات ‪ ...‬إلخ‪ .‬إن هذا النشاط‬
‫يعطي لألستاذ بادئ ذي بدء و هو يستمع إلجاباتهم و يالحظ أعمالهم‪ ،‬نظرة أولية عما‬
‫حققه بعضهم من تعلم دون البعض اآلخر من ثم يتعمق في معالجة الوضعية بإعــادة‬
‫الشرح مثال أو تقديم تطبيق إضـافي إن كـان األمـر يتعلـق بتقنيـات حسـابية أو‬
‫خوارزميات أو نشاط تعلمي خاص بالغموض الذي أحاط بــالمفهوم مثال ‪ ...‬إلخ من‬
‫ـع من‬ ‫ـني ال ينبـ‬
‫ـويم التكويـ‬‫اإلمكانيات التي ال يمكن حصرها في هذا المقام‪ .‬إن التقـ‬
‫االستماع إلى إجابات التالميذ أو مالحظة أعمالهم‪ ،‬فحسب‪ ،‬بــل و ينبــع أيضــا من‬
‫توقعات األستاذ و تنبؤاته لمواقع الصعوبة التي يمكن أن تعترض التلميذ و التي يستند‬
‫في البحث عنها و كشفها إلى رصيده العلمي‪ ،‬الذي يعمل على إثرائه بصفة مستمرة في‬
‫الحدود التي تسمح له بأداء مهامه‪ ،‬وإلى رصيده المعرفي الذي تعتبر التجربة المهنية و‬
‫الخبرة في الممارسة جزء منه‪ .‬و الجدير بالذكر في هذا الباب هو أن الرغبة الملحــة‬
‫في تحسين األداء و الرفع من المردود‪ ،‬تعتبران من أكبر البواعث لدى األستاذ للبحث‬
‫عن الصعوبات التي تعترض عملية التعلم عند التلميذ و من أقوى المحفزات له‪.‬‬
‫بعد التعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫بعد أن ينتهي األستاذ من تقديم التعلم المقصود يشرع في حوصلة المكتسبات الجديــدة‬
‫للتالميذ من خالل تقويم هذه التعلمات‪ ،‬و يتم ذلك بأشكال مختلفة منها األسئلة المباشرة‪،‬‬
‫االستجوابات‪ ،‬الفروض المحروسة‪ ،‬الفروض المنزلية‪ ،‬األبحاث‪ ،‬مما يعني أن التقويم‬
‫ـه‬
‫ـا أنـ‬
‫ـا‪ .‬و بمـ‬
‫بعد التعلم يمكن أن يكون في نفس الحصة كما يمكن أن يكون خارجهـ‬
‫يتجسد على أرضية التعلمات الجديدة لمعرفة نتائجها و حصيلتها فقــد اصــطلح على‬
‫تسميته " التقويم التحصيلي "‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫إن هذا التقويم يهدف إلى مساعدة األستاذ في إصدار حكم قيمي على مستوى التلميــذ‬
‫ليس فقط فيما يتعلق بالتعلمات المستهدفة حديثا بل و أيضا فيما يتصل بتعلمات أخرى‬
‫ـويمين‬
‫سابقة لها‪ ،‬و هذا من منطلق أن أدوات هذا التقويم أوسع و أشمل من أدوات التقـ‬
‫السابقين‪ ،‬إذ تعتبر هنا األنشطة اإلدماجية وسيلة ناجعة و فعالة و ضرورية لتجسيده و‬
‫ـا عالج‬
‫ـب‪ ،‬فإمـ‬
‫ـرار المناسـ‬
‫ـاذ القـ‬
‫ذات مصداقية أكبر في تثبيت الحكم و من ثم اتخـ‬
‫للنقائص و إما تدعيم للمكتسبات‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ البرهان الرياضي و المنطق‪:‬‬

‫ـدريس‬
‫ـدوى من تـ‬
‫ـذ ال جـ‬
‫لقد أثبتت التجربة الميدانية و األبحاث النظرية أنه بالنسبة للتلميـ‬
‫ـايا‬
‫ـع القضـ‬
‫ـوس مـ‬
‫المنطق من خالل جداول الحقيقة و التعاطي المجرد من كل مدلو لمحسـ‬
‫ـك أن‬
‫المنطقية‪ ،‬و كذلك األمر بالنسبة ألنماط البرهان عند معالجتها في صيغها المنطقية‪ .‬ذلـ‬
‫طابعها التجريدي ال يتوافق و مستوى النضج العقلى و الوجداني للتلميذ فهو ال يســمح لــه‬
‫بإدراك المفاهيم المتضمنة فيها و بالتالي ال مجال له لتوظيفها في المواضــيع الرياضــياتية‬
‫األخرى التي تقترح عليه‪.‬‬
‫لذلك ال يشكل كل من المنطق و أنماط البرهان موضوعا للدراسة على حدة‪ ،‬ينتهي الحــديث‬
‫عنه بمجرد االنتهاء من تقديمه‪ ،‬بل و بحكم طبيعتهما و باعتبار التعليم الحلزوني المعتمد في‬
‫البرنامج‪ ،‬فإن التطرق إلى أي من مواضيعه يقتضي إدراجهما شيئا فشيئا بحسب ما يتيحــه‬
‫الموضوع المعالج من إعطاء مفهوم القضية مثال أو توظيف المكممين الوجودي و الكلي أو‬
‫توظيف نمط برهان معين ‪ ...‬إلخ‪.‬و نؤكد في هذا الشأن أن للعودة المتكررة و المستمرة إلى‬
‫كل منها فوائدها في تعويد التلميذ على ممارسة البرهان بشكل سليم و في تدعيم قدراته على‬
‫التحرير الرياضياتي و التبليغ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ تكنولوجيات اإلعالم و االتصال‪:‬‬

‫ـذ‬
‫ـإن للتلميـ‬
‫ـالي فـ‬
‫ـط‪ ،‬وبالتـ‬
‫أدخلت الحاسبة العلمية و البرمجيات في مرحلة التعليم المتوسـ‬
‫مكتسبات مفترضة في هذا الجانب‪ .‬في هذه السنة يحتاط األستاذ حيال هذه المكتســبات و ال‬
‫ـوع‬
‫يطمئن إليها بصفة آلية‪ ،‬نظرا لتنوع الحاسبات مثال و الذي يخلق تذبذبا في التعود على نـ‬
‫معين منها عند التلميذ إضافة إلى عدم استعمال كل اللمسات التي تتوفر عليهــا خاصــة في‬
‫ميدان اإلحصاء‪ .‬لذلك يحرص األستاذ على توفير األنشطة التي تساعد التالميذ على استعمال‬

‫‪29‬‬
‫هذه الحاسبات و يختارها وفق للغرض الذي يحدده هو سلفا و يوفر لهم الوقت الكافي للقيــام‬
‫ـاول معظم‬
‫لذلك‪ .‬نفس المالحظة تنطبق على البرمجيات ولكن بحدة أشد ألنه إذا كان في متنـ‬
‫التالميذ اقتناء حاسبة علمية فإنه ليس بمقدور أغلبهم اقتناء حاسوبا شخصيا‪ ،‬زيادة على مــا‬
‫يمتاز به هذا األخير من سعة في الوظائف و تعقيدات في استغالله‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بالحاسبة البيانية فإنها تعتبر أداة جديدة على األسـتاذ و التلميـذ و ليسـت في‬
‫متناول كل التالميذ‪ ،‬فاألستاذ هنا مدعو إلى بذل جهد أكبر في سبيل اكتشافها و اكتشاف مــا‬
‫ـافي إلى‬
‫ـة قطب إضـ‬
‫يمكن أن تساهم به عندما يوظفها في درسه‪.‬إنها في هذا البرنامج بمثابـ‬
‫أقطاب العملية التعليمية‪/‬التعلمية بما تساعد على التطرق إلى المفاهيم بصورة أكثر قربــا و‬
‫تمثيال لها وبما تسمح به من إجراء محاوالت و تجارب عديدة في وقت قصير و بما تمكن من‬
‫معالجة أنشطة ما كانت معالجتها تتم في غياب هذه اآللة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫يعتبر توفير الوسائل التي تساعد على أداء العمل التربوي و توظيفها بشكل عقالني أمــرين‬
‫ـل‬
‫ـق العمـ‬
‫ـتغاللها يعيـ‬
‫في غاية األهمية و الحساسية‪ ،‬ذلك أن عدم توفرها أو عدم حسن اسـ‬
‫ـق‬
‫التربوي من حيث أنه يقلل من قيمة هذا العمل أحيانا وال يسمح بأدائه أحيانا أخرى‪ .‬ويتعلـ‬
‫األمر هنا بنوعين من الوسائل‪ ،‬وسائل يستعملها األستاذ مباشرة من دون التلميذ و وســائل‬
‫ـتاذ‬
‫يستعملها التلميذ‪ ،‬غير أن بين هذا وذاك توجد وسائل ذات استعمال مشترك بينهما‪ .‬فاألسـ‬
‫ينطلق من مبدأ االعتماد على البرنامج و الوثيقة المرافقة له ثم الكتاب المدرسي‪ ،‬الذي يعتبر‬
‫الوجه األكثر تفصيال لنيات البرنامج و لغايات المدرسة في مستوى دراسي معين‪ ،‬و السندات‬
‫ـائل‬
‫ـا الوسـ‬
‫التربوية التي يثري بها دروسه و أعمال التالميذ من خالل ما ينتقيه لهم منها‪.‬أمـ‬
‫التي يستعملها التلميذ‪ ،‬فباإلضافة إلى األدوات التقليدية من الكتاب المدرسي و الكراس و القلم‬
‫و أدوات الرسم الهندسي يدرج هذا البرنامج الحاسبة العلمية و الحاسبة البيانية و البرمجيات‬
‫بما فيها المجدوالت و برمجيات الهندسة الحركية‪ .‬إن هذه الوسائل تدرج ألول مرة في العمل‬
‫التربوي داخل قاعة الدرس و خارجه فهي بالتالي حديثة في استعمالها على المحيط المدرسي‬
‫رغم احتكاك كل من األستاذ و التلميذ بها من قبل‪ ،‬لذا يحتاج األســتاذ إلى اإلعــداد الجيــد‬
‫لألنشطة األولية التي تحث التلميذ و تحبذ له العمل بهذه الوسائل باعتبارها قطبا من أقطــاب‬
‫العملية التعليمية‪/‬التعلمية يضاف إلى األقطاب الثالثة و هي المعلم و المتعلم و المعرفة لهــا‬
‫تأثير مباشر و سريع بل و لحظي على الفعل التعلمى‪ .‬إن إنجاز مثل هذه الحصص يتم عادة‬
‫بشكل دوري‪ ،‬على امتداد السنة الدراسية‪ ،‬و انتقائي للمواضيع حسب الفوج التربوي المعني‬
‫‪30‬‬
‫ـات‬
‫ـة من البرمجيـ‬
‫ـة و مجموعـ‬
‫في قاعة خاصة تضم أجهزة الحاسوب و الحاسبات البيانيـ‬
‫باإلضافة إلى الوسائل المكملة لها‪ .‬إن هذه القاعة تعتبر بمثابة مخبر الرياضيات على غرار‬
‫مخابر الفيزياء و العلوم الطبيعية‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫ـــــــ ـــــــ‬ ‫‪1.7‬عرض موجز لبرنامج الطور الثالث من التعليم األساسي‪:‬‬

‫‪ .1‬وصف بعض مالمح التالميذ المتخرجين من الطور الثالث للتعليم األساسي ‪‬‬
‫ـل‬‫سبقت اإلشارة في توطئة هذا البرنامج إلى أن تطبيقه يبدأ مع تالميذ من وضع خاص يتمثـ‬
‫في أنهم تابعوا دراستهم في الطور الثالث من التعليم األساسي مّدة ثالث سنوات و قد خضعت‬
‫ـات‬‫المضامين الرياضية المقدمة لهم إلى االنتقال المعرفي الذي يرتكز على نظرية المجموعـ‬
‫و بمقاربة قوامها التدريس باألهداف‪ .‬وهو ما يجعل من تعلماتهم مجموعة من المعــارف و‬
‫ـو من‬ ‫ـذي يخلـ‬ ‫المفاهيم النظرية التي ال تمت للواقع بصلة‪ ،‬إضافة إلى طابعها التجزيئي و الـ‬
‫اإلدماجية و من الغائية‪ ،‬فضال عن تعودهم على استهالك المعرفة بدل بنائها‪.‬‬
‫ـالي و التعليم‬
‫ـتي التعليم اإلكمـ‬‫لذلك من الصعوبة بما كان تحقيق التمفصل الكامل بين مرحلـ‬
‫الثانوي في هذه الفترة من اإلصالح‪ .‬ومع ذلك فقد حاولنا في هذا البرنامج قدر اإلمكان تذليل‬
‫الصعوبات التي نتوقع أن تعترض عملية التمفصل من خالل توجيهات و اقتراحات واردة في‬
‫الفقرة التي تتكفل بذلك‪ .‬و لعل تقديم المكتسبات المفترضة للتالميذ في الطــور الثــالث من‬
‫ـذا‬
‫ـيات في هـ‬ ‫التعليم األساسي على شكل جدول استخالصي مع ذكر أهداف تدريس الرياضـ‬
‫ـياق من‬ ‫ـذا السـ‬
‫الطور ـ كما ورد في كتيب البرنامج الرسمي طبعة ‪ 1996‬ـ يدخل في هـ‬
‫حيث أنه يسمح لألستاذ باإلطالع على هذه المكتسبات المفترضة و مقارنتهــا بالمكتســبات‬
‫ـاد في‬ ‫ـانوي و من ثم االجتهـ‬ ‫الفعلية للتالميذ و بمضامين برنامج السنة األولى من التعليم الثـ‬
‫ـباتهم‬‫ـار مكتسـ‬ ‫التكفل بالصعوبات التي قد يصادفها تالميذه وبذلك يكون قد أخذ بعين االعتبـ‬
‫الفعلية‪.‬‬

‫‪ .2‬أهداف تدريس الرياضيات في الطور الثالث من التعليم األساسي ‪‬‬

‫╗‬
‫جاء في مقدمة برنامج الطور الثالث ما يلي‪ :‬إضافة إلى تعزيز وتدعيم مكتسبات التلميذ و‬
‫تحضيره إلى التعليم الثانوي‪ ،‬يهدف تدريس الرياضيات في الطور الثالث إلى تمكين التلميــذ‬
‫من‪:‬‬
‫‪ -‬إتقان الحساب العددي في مجموعات األعداد المختلفة ( ط ‪ ،‬ص ‪ ،‬ک ‪ ،‬ح )‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب و إتقان استعمال األدوات الهندسية إلنشاء األشكال الهندسية المألوفة والقياس‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ -‬التدريب المستمر على االستدالل االستنتاجي‪.‬‬
‫‪ -‬الشروع في التعليم في المستوي وفي التمثيل البياني‪.‬‬
‫‪ -‬الشروع في التدّر ب على الحساب باستعمال الحروف‪.‬‬
‫‪ -‬إدراك مفهوم الشعاع و الشروع في الحساب الشعاعي‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف مكتسباته الرياضية لحل مسائل بسيطة من الحياة اليومية‪╔.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫‪ .3‬جدول استخالصي لبرنامج الطور الثالث من التعليم األساسي‪ :‬ــــــــــــ‬

‫السنة‬
‫السنة التاسعة‬ ‫السنة الثامنة‬ ‫السنة السابعة‬
‫المحور‬
‫اجملموعة و العنصر (تعيني ومتثيل)‬
‫المجموعا‬
‫التقاطع – اإلحتاد – االحتواء‬
‫ت‬
‫متممة جمموعة‪.‬‬
‫‪ -‬مفهوم العدد احلقيقي‪.‬‬ ‫‪ -‬مفهوم عدد صحيح‪.‬‬ ‫العمليات األربع‬
‫(‪ ) ، ، -،+‬على األع‪// / / / /‬داد ‪ -‬عمليات الضرب على األعداد ‪ -‬املستقيم املدرج‪.‬‬
‫‪ -‬احلساب على اجلذور‪.‬‬ ‫الطبيعي ‪// / / / / / / / / / /‬ة و على األع ‪// / / / / / / / / / /‬داد الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬النشر و التحليل يف ص‪.‬‬ ‫‪ -‬الرتتيب و الضرب يف ص‪.‬‬ ‫الكسرية‪.‬‬
‫‪-‬اُجلداءات الشهرية‬ ‫‪ -‬اُجلداءات الشهرية‬ ‫‪ -‬قوة عدد طبيعي‪.‬‬
‫ب‪2‬؛ ) ا ‪( ‬‬‫)ا ‪( ‬‬ ‫) ا ‪( ‬ب‪ ) 2‬ا ‪( ‬ب‪2‬؛‬
‫‪2‬‬
‫ب؛‬ ‫‪ -‬قوة عدد كسري‪.‬‬
‫) ا ‪ ‬ب ا)( ‪( ‬بيف ح‪.‬‬ ‫) ا ‪ ‬ب ا)( ‪( ‬ب‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيب األعداد الطبيعية‪.‬‬
‫األعـداد‬
‫‪ -‬النشر و التحليل يف ص‪ - .‬املعادالت‪ ،‬املرتاجحات‪ ،‬مجلة‬ ‫‪ -‬ترتيب األعداد الكسرية‪.‬‬
‫معادلتني من الدرجة األوىل‬ ‫‪ -‬مض‪// / / /‬اعفات و قواس‪// / / /‬م ع‪// / / /‬دد ‪ -‬العمليات األربعة‬ ‫و‬
‫جملهول واحد‪.‬‬ ‫(‪ ) ، ، -،+‬على األعداد‬ ‫طبيعي‬ ‫الحسـ ـ ــاب‬
‫‪ -‬مجلة معادلتني من الدرجة‬ ‫الناطقة‪.‬‬ ‫‪ -‬قواعد قابلية القسمة على‪:‬‬ ‫العـددي‬
‫األوىل جملهولني‪.‬‬ ‫‪ -‬ترتيب األعداد الناطقة‪.‬‬ ‫‪9 ،5 ،4 ،3 ، 2‬‬
‫‪ -‬مسائل من الدرجة األوىل‪.‬‬ ‫‪ -‬قوة عدد ناطق ذات أس‬ ‫‪ -‬األعداد األولية‪.‬‬
‫‪ -‬عمليت‪// / /‬ا اجلم‪// / /‬ع والط‪// / /‬رح على موجب أو أس سالب‪.‬‬
‫األعداد الصحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬املعادالت من الشكل‬
‫‪  1‬س‪ ‬ب( يف ط )‬
‫‪ -‬الرتتيب و اجلمع يف ص‪.‬‬
‫‪ -‬مساحة و حجم اهلرم‪.‬‬ ‫‪ -‬طول قطعة مستقيمة‪ ،‬طول‬ ‫القياس‬
‫‪ -‬مساحة الكرة‪ ،‬حجم الكرة‪ - .‬مساحة و حجـم املخـروط‬ ‫دائرة‬
‫الدوراين‬ ‫‪ -‬مساحة وحجـم االسطوانة‬ ‫طول قوس‪.‬‬
‫الدورانية‬ ‫‪ -‬مساحة كل من‪ :‬القرص‪،‬‬
‫املثلث‪ ،‬متوازي‬
‫األضالع‪،‬املستطيل‪ ،‬املربع‪،‬‬

‫‪33‬‬

‫‪-‬التناسب‪:‬‬
‫‪ -‬التطبيق اخلطي‪ ،‬التطبيق‬
‫التآلفي‪.‬‬
‫‪ -‬األشعة واحلساب الشعاعي‪.‬‬
‫‪ -‬املعامل‪ ،‬مركبتا شعاع‪.‬‬
‫‪ -‬إحداثيا نقطة‪.‬‬
‫‪ -‬املستقيمات اخلاصة يف مثلث‪ - .‬معادلة مستقيم‪.‬‬
‫‪ -‬اإلسقاط على مستقيم و‬
‫خواصه‪.‬‬
‫‪ -‬جيب متام زاوية كنسبة‬
‫إسقاط‪.‬‬
‫‪ -‬نظرية طالس و تطبيقاهتا‪.‬‬
‫‪ -‬العالقات املرتية يف املثلث‬ ‫‪ -‬متوازي األضالع و متوازيات ‪ -‬األوضاع النسبية ملستقيم و‬
‫القائم‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيقات نظرية فيثاغورت‪.‬‬
‫‪ -‬حساب املثلثات يف املثلث‬
‫القائم‪.‬‬
‫‪ -‬اهلرم‪ ،‬املخروط الدوراين‪.‬‬
‫املعني‪ ،‬شبه املنحرف‪.‬‬
‫‪ -‬حجم كل من‪ :‬املكعب‪،‬‬
‫متوازي املستطيالت‪ ،‬املوشور‬
‫القائم‪.‬‬
‫‪ -‬وحدات قياس الزوايا‪.‬‬
‫الـدوال‬
‫العـددية‬
‫‪ -‬املستقيمات يف املستوي‪.‬‬ ‫‪-‬املستقيمات يف املستوي‪.‬‬
‫‪ -‬حمور قطعة مستقيمة‪.‬‬ ‫‪ -‬الزوايا‬
‫‪ -‬منصف زاوية‪.‬‬ ‫‪ -‬الزوايا املعينة مبستقيمني‬
‫متوازيني و قاطع هلما‪.‬‬
‫‪ -‬خواص املثلث املتساوي‬ ‫‪ -‬التناظر املركزي‪.‬‬
‫الساقني‪.‬‬ ‫‪ -‬التناظر احملوري‪.‬‬
‫‪ -‬متوازيات األضالع و‬ ‫‪ -‬الدائرة والقرص‬
‫خواصها‪.‬‬ ‫‪ -‬املثلث و املثلثات اخلاصة‪.‬‬
‫‪ -‬الدائرة‪.‬‬ ‫‪ -‬حاالت تقايس املثلثات‪.‬‬
‫الهندسـة‬
‫دائرة‪.‬‬ ‫األضالع اخلاصة‪.‬‬
‫‪ -‬األوضاع النسبية لدائرتني‪.‬‬ ‫‪ -‬شبه املنحرف‪.‬‬
‫‪ -‬الزوايا و األقواس‪.‬‬ ‫‪ -‬املكعب‪ ،‬متوازي‬
‫‪ -‬الرباعي الدائري‪.‬‬ ‫املستطيالت‪.‬‬
‫‪ -‬األسطوانة الدائرية‪ ،‬الكرة‪.‬‬ ‫‪ -‬املوشور القائم‪.‬‬

‫ملحق‬ ‫جدول استخالصي لبرنامج التعليم المتوسط‬

‫أنشطة عددية‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪34‬‬
 ‫األعداد والحساب العددي‬

‫‪35‬‬
‫الحساب الحرفي‬

‫ب‪ -‬الدوال العددية وتنظيم المعطيات‪:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫تنظيم معطيات‬ ‫الدوال العددية‬
‫إحصاء‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺠ‪-‬أنشطة هندسية‪:‬‬

‫السنة الرابعة إكمالي‬ ‫السنة األولى إكمالي السنة الثانية إكمالي السنة الثالثة إكمالي‬
‫‪ -‬نظرية طالس‬ ‫إنشاء أشكال مستوية ‪ -‬المسافة بين نقطة‬ ‫األشكال و أشكال مستوية‬
‫وعكسها‪.‬‬ ‫ومستقيم‬ ‫بسيطة‬ ‫اإلنشاءات و بسيطة (مستقيم‪،‬‬
‫التحويالت قطعة مستقيم ‪ ،‬مثلث‬
‫المثلثات ‪:‬‬ ‫‪)...،‬‬
‫‪ -‬حساب مثلثات في‬ ‫المثلثات ‪:‬‬ ‫المثلثات‪:‬‬
‫المثلث القائم‪.‬‬ ‫‪ -‬حاالت تقايس‬ ‫‪ -‬إنشاء مثلثات‪.‬‬ ‫المثلثات‪:‬‬
‫‪ -‬العالقات المترية‬ ‫مثلثين‪.‬‬
‫‪ -‬المثلثات الخاصة‪.‬‬
‫في المثلث القائم‪.‬‬ ‫‪ -‬المتباينة المثلثية‪ - .‬مستقيم المنتصفين‬
‫في مثلث‪.‬‬ ‫‪ -‬مساحة مثلث قائم‪ - .‬مجموع زوايا‬
‫‪ -‬المستقيمات‬ ‫مثلث‪.‬‬
‫الخاصة في‬ ‫‪ -‬مساحة مثلث‬
‫المضلعات ‪:‬‬ ‫المثلث(خواص)‪.‬‬
‫‪ -‬إنشاء‬ ‫‪ -‬المثلث القائم‬
‫مضلعات‬ ‫والدائرة‪.‬‬
‫منتظمة‬ ‫‪ -‬المثلثات المعينة‬
‫(المثلث المتقايس‬ ‫بمستقيمين‬
‫األضالع‪ ،‬المربع‪،‬‬ ‫متوازيين يقطعهما‬
‫السداسي المنتظم)‪.‬‬ ‫قاطعان‬
‫الزوايا ‪:‬‬ ‫غير متوازيين‪.‬‬ ‫الدائرة‪.‬‬
‫الدائرة‬ ‫‪ -‬وصف ورسم‪.‬‬
‫‪ -‬الزوايا المحيطية‪.‬‬ ‫‪ -‬جيب تمام زاوية‬ ‫‪ -‬الدائرة المحيطة‬
‫‪ -‬الزوايا المركزية‬ ‫حادة‪.‬‬ ‫‪ -‬محيط الدائرة‪.‬‬
‫بالمثلث‪.‬‬
‫المجسمات‪:‬‬ ‫‪ -‬خاصية فيثاغورث‬ ‫‪ -‬مساحة قرص‪.‬‬
‫‪ -‬الكرة‪.‬‬ ‫(النظرية والنظرية‬
‫المستطيل‪ ،‬المعين‪،‬‬
‫العكسية)‪.‬‬
‫‪ -‬المقاطع المستوية‬ ‫المربع‪.‬‬
‫متوازي األضالع‪.‬‬ ‫‪ -‬وصف وإنشاء‪.‬‬
‫لمجسمات‪ .‬حجم‬
‫الجّلة‪.‬‬ ‫‪ -‬المحيط والمساحة‪- .‬تعريف و خواص‪.‬‬
‫الدوران‪:‬‬ ‫‪-‬خواص متوازيات‬
‫‪ -‬محوالت أشكال‪.‬‬ ‫األضالع الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬خواص‪.‬‬ ‫‪-‬مساحة متوازي‬
‫‪ -‬تركيب تناظرات‬ ‫األضالع‪.‬‬ ‫الزوايا ‪:‬‬
‫مركزية‬ ‫‪ -‬انجاز مثيل لزاوية‪.‬‬
‫‪ -‬تركيب إنسحابات‪.‬‬ ‫‪ -‬مقارنة زاويتين‪.‬‬
‫الزوايا ‪:‬‬ ‫‪ -‬قياس زاوية‪.‬‬
‫الزوايا ‪:‬‬ ‫‪ -‬الزاويتان‬
‫األشعة ‪:‬‬
‫‪ -‬خاصية منصف‬ ‫المتكاملتان‪،‬‬
‫‪ -‬مفهوم شعاع‪.‬‬ ‫المتتامتان‪،‬‬ ‫المجسمات‪:‬‬
‫زاوية‪.‬‬
‫‪ -‬تساوي شعاعين‪.‬‬ ‫المتقابلتان‬ ‫‪ -‬متوازي‬
‫بالرأس‪.‬‬ ‫المستطيالت‬
‫‪ -‬جمع أشعة‪.‬‬
 ‫‪ -‬مركبتا شعاع في‬ ‫‪ -‬التوازي و الزوايا‪.‬‬ ‫القائم (وصف‪،‬‬
‫المستوي المزود‬ ‫تصميم‪ ،‬صنع)‪.‬‬
‫بمعلم‪.‬‬ ‫المجسمات‪:‬‬ ‫‪ -‬المساحة و الحجم‪.‬‬
‫‪ -‬مركبتا مجموع‬ ‫المجسمات ‪:‬‬
‫‪ -‬الموشور القائم‬
‫شعاعين‪.‬‬ ‫‪ -‬الهرم ومخروط‬
‫‪ -‬إحداثيا منتصف‬ ‫وأسطوانة‬
‫دوران‬
‫قطعة مستقيم‪.‬‬ ‫(وصف ‪،‬تصميما‬ ‫لدوران(وصف‪،‬‬ ‫التناظر المحوري‪:‬‬
‫‪ -‬المسافة بين نقطتين‬ ‫تصميم‪ ،‬صنع)‪.‬‬
‫ت‪ ،‬صنع)‪.‬‬ ‫‪ -‬نظير شكل‪،‬‬
‫في معلم‪.‬‬ ‫‪ -‬المساحة و الحجم‪.‬‬
‫‪ -‬الحجم‪.‬‬ ‫محور تناظر‪.‬‬
‫‪ -‬معادلة مستقيم ‪.‬‬
‫‪ -‬خواص التناظر‪.‬‬
‫‪ -‬نظائر األشكال‬
‫التناظر المركزي‪:‬‬
‫المألوفة‪.‬‬
‫االنسحاب ‪:‬‬ ‫‪ -‬نظير شكل‪،‬‬
‫‪ -‬محوالت أشكال‪.‬‬ ‫محور تناظر‪.‬‬
‫‪ -‬خواص‪.‬‬ ‫‪ -‬خواص التناظر‪.‬‬
‫‪ -‬نظائر األشكال‬
‫المألوفة‪.‬‬

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬ ‫ا‪.‬‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫‪41‬‬
 ‫منهاج‬

‫مادة العلوم الفيزيائية‬

‫السنة األولى من التعليم الثانوي‬

‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫مارس‪2005‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مقدمة‬
‫‪ 1-‬الوضعية الحالية‪:‬‬

‫إن حصيلة نتائج تقييم البرامج الحالية تسمح لنا بالقول بأنها قابلة للتحسين‪ ،‬فهي بالفعــل‬
‫تقدم جوانب إيجابية يتعين إبقاؤها‪ ،‬وجوانب سلبية ال بد من مراجعتها‪ ،‬منها على وجــه‬
‫‪:‬الخصوص‬
‫‪.‬المساعي البيداغوجية ‪ :‬يغلب عليها التلقين‪ ،‬فهي ال تشرك التلميذ بصفة منتظمة ‪-‬‬
‫غياب طرائق التدريس المرتبطة بتقنيات اإلعالم واالتصال ( ‪.)TICE‬‬
‫‪ -‬المحتويات ‪ :‬تنقصها الثقافة العلمية‪ ،‬كما أنها ال تساير حاجيات التلميذ‪ ،‬وبالتــالي ال‬
‫تساير حاجيات المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬التعليمية ‪ :‬غياب الجانب االبستمولوجي‪ ،‬والمبالغة في اســتعمال الرياضــيات على‬
‫حساب المبادئ والنماذج والمفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬التقويم‪ :‬التقويم التحصيلي غير كامل‪ ،‬وال يتماشى مع األهداف الرئيسية للمادة‪ .‬فهو‬
‫يقتصر على تقويم جزء بسيط وضئيل للمعارف المكتسبة‪ ،‬حيث يركز خاصــة على‬
‫جانب الحفظ والتطبيق اآللي لبعض العالقات والحسابات العددية‪ ،‬وهذا ما يدفع التلميذ‬
‫خالل دراسته إلى التركيز فقط على حفظ القوانين دون فهمها‪ ،‬ثم التطبيق التلقائي لهذه‬
‫القوانين والعالقات حتى خارج مجال صالحيتها‪ .‬وحفظ الحلــول النموذجيــة لبعض‬
‫التمارين أو المسائل لتقليدها في وضعيات مشابهة‪.‬‬
‫‪ -‬الوثائق المرافقة‪ :‬غياب التوثيق المساعد (األدلة) على تنفيذ البرامج‪.‬‬

‫‪ -2‬الوضعية المرغوب فيها ‪:‬‬

‫بما أن العلوم الفيزيائية علوم تجريبية مرتبطة بجميع مجاالت الحياة‪ ،‬فإنه بات أكثر من‬
‫ـادرا على‬ ‫ـذ قـ‬ ‫ـل التلميـ‬‫ـال ودائم في جعـ‬ ‫ضروري أن يساهم المنهاج الجديد بشكل فعـ‬
‫الوصول إلى المعرفة بكل استقاللية وحرية تمكنه من تسيير تعقيدات تحوالت وتطورات‬
‫ـة‬‫ـاع بيداغوجيـ‬ ‫ـذ من خالل مسـ‬ ‫العالم الحالي‪ .‬يتم ذلك بالتركيز على نشاطات التالميـ‬
‫مالئمة‪ ،‬تغلب عليها طريقة حل المشكالت‪ ،‬ومحتويات محفزة ومحَّينة‪ ،‬تسمح كالهمــا‬
‫من إدماج المادة الدراسية بنظرة شاملة للعلوم‪.‬‬
‫وبما أن التجريب مسعى أساسي في تدريس العلوم‪ ،‬ينبغي أن تكون لألعمال المخبريــة‬
‫وتكنولوجيا ت اإلعالم واالتصال مكانة مميزة في هذه المرحلة من التعليم ‪.‬‬
‫فيدرب التالميذ على هذا المسعى مع قبول المحاوالت واألخطاء والتقريبــات من خالل‬
‫تمكينهم من طرح األسئلة‪ ،‬واجتناب األستاذ تقديم األجوبة المسبقة‪.‬‬
‫وانطالقا من المكتسبات وبناء على التغيرات جاء المنهاج الجديد ليبرز المعالم التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يستند على مكتسبات التلميذ في التعليم االبتدائي والتعليم المتوسط‪.‬‬
‫‪43‬‬
 ‫‪ -‬يرعى التعلم كمكتسب يقترن باستعمال وتوظيف المعارف المرتبطة بحيــاة‬
‫المتعلم ومحيطه‪ ،‬ويستجيب لرغباته وفضوله‪.‬‬
‫ـاهج التعليم‬ ‫ـل منـ‬
‫ـاء كـ‬ ‫‪ -‬يوفر فرصا تتجاوب مع المقاربة بالكفاءات (أساس بنـ‬
‫الجديدة) إلرادة تطوير غايات المدرسة‪ ،‬كي تتكيف مع الواقــع المعاصــر في‬
‫مجال الشغل والمواطنة والحياة اليومية‪ ،‬وال يعني هذا إطالقا أنها تســتغني عن‬
‫المعارف‪ ،‬بل تعطيها دفعا جديدا وتعمل على تجنيدها في وضــعيات متنوعــة‬
‫ومختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يوفر فرص االستكشاف مع استغالل مواهب وقدرات المتعلم من أجل التعامل‬
‫ـع‬‫مع مشكالت حياته اليومية من خالل مواضيع في الفيزياء أو الكيمياء تتوافق مـ‬
‫سنه باعتماد مبدأ البحث‪ ،‬التقصي‪ ،‬المعالجة‪ ،‬التفسير‪ ،‬مقابلــة اآلراء‪ ،‬اســتخدام‬
‫النماذج‪ ،‬التدرب على المسعى التجريبي‪ ...‬والتمتع بَمَباهج الدنيا‪.‬‬
‫‪ -‬يتضمن المنهاج تدرج واستمرارية تعليم مختلف المفاهيم خالل كل مراحل التعليم‬
‫ـنوات‬
‫(من االبتدائي فالمتوسط حتى الثانوي)‪ ،‬بحيث تترابط أجزاء مناهج مختلف السـ‬
‫عموديا حول مواضيع محورية‪ ،‬ضمن مجاالت يتعمق المتعلم في دراستها‪.‬‬
‫‪ -‬تهدف كل مناهج التعليم الثانوي في المادة (مع مناهج المواد األخرى) إلى جعل‬
‫األولوية لنشاط التلميذ كي ينمي معارفه بنفسه‪ .‬ويتمثل دور األستاذ في تفعيل دور‬
‫المتعلم ومساعدته على تنمية قدراته بنفسه عبر كل السبل التي ترقي من أداءاته‪.‬‬

‫‪ 1-‬ملمح المتخرج من التعليم الثانوي‬

‫يتمكن التلميذ عند نهاية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي من االختيار الذاتي إلحدى‬
‫ـغل‪،‬‬‫شعب التعليم العالي‪ ،‬أو من تكوين مهني قصير المدى بهدف االندماج في عالم الشـ‬
‫منطلقا من معارف علمية تؤهله للتوجه إلى مجال قريب من شعبة التعليم الثانوي‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من ثقافة علمية ضرورية للحياة في العالم المعاصر‪ ،‬وكذا توسيعها‬
‫باستغالل التوثيق المناسب‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من طرائق علمية فيزيائية تساعده على‪:‬‬
‫ـ مواجهة المشكالت (طرحها وحلها) في الحياة اليومية والتعامل معها في‬
‫حدود احترام البيئة والمجتمع‪.‬‬
‫ـ القيام بقياسات والتعامل مع المعطيات وتفسير نتائجها‪.‬‬
‫‪ ‬تمكين المتعلم من معارف ومهارات في اإلعالم اآللي‪.‬‬
‫‪ ‬التمكن من المنهج التجريبي ـ خاصة للشعب العلمية ـ وبناء نماذج للعــالم من‬
‫أجل التعمق في المفاهيم‪.‬‬
‫ـتدالل المنطقي‬
‫ـوص واالسـ‬ ‫ـاج النصـ‬ ‫‪ ‬يتحكم في اللغة العربية ويستعملها في إنتـ‬
‫مستعمال أفكارا تمكنه من الحكم والتفكير النقدي‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫ـاز‬
‫ـبة وجهـ‬ ‫ـة الحاسـ‬‫ـة واآللـ‬ ‫ـزة المخبريـ‬‫يسير تجربة ويستعمل مختلف األجهـ‬ ‫‪‬‬

‫الكمبيوتر‪.‬‬
‫القدرة على معرفة موقعه في المكان والزمان ضمن المجتمع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ـة‬
‫ـواهر فيزيائيـ‬‫ـرح ظـ‬ ‫ـمح بفهم وشـ‬ ‫ـتي تسـ‬ ‫ـية الـ‬‫التحكم في المبادئ األساسـ‬ ‫‪‬‬

‫(مثل‪:‬المزيج‪ ،‬الجمود‪ ،‬القوة‪ ،‬الجاذبية‪ ،‬الحرارة وتأثيراتها‪.)...،‬‬

‫‪ 2-‬المبادئ األساسية المنظمة للمنهاج‬

‫تقديم مادة الفيزياء‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -‬الفيزياء هي إحدى المواد العلمية التي تهتم بوصف وتفســير الظــواهر‬

‫ـا‬
‫ـادي‪ .‬إنهـ‬ ‫الطبيعية وهي تبحث على إنشاء نماذج لوضع تصور للعالم المـ‬
‫تدرس تركيب وسلوك المادة وتأثيراتها المتبادلة من المستوى المتنــاهي في‬
‫الصغر إلى المستوى المتناهي في الكبر‪ .‬فهي تهتم بطبيعة الظواهر الفيزيائية‬
‫من خالل المقادير التي يمكن قياسها‪.‬‬
‫‪ -‬باإلضافة إلى النماذج‪ ،‬تعتمد الفيزياء في تفسيرها على المفاهيم‪ ،‬القوانين‪،‬‬
‫المبادئ والنظريات‪.‬‬
‫‪ -‬إن النماذج القادرة على وصف الظواهر الطبيعية وتوقع تطوراتها ناتجة عن وصف‬
‫مبّس ط للجمل والتأثيرات المتبادلة فيما بينها‪ ،‬وبسبب ذلك‪ ،‬فإن مجاالت صالحية النماذج‬
‫محدودة‪.‬‬
‫ـات‬ ‫ـكل عالقـ‬ ‫ـر على شـ‬ ‫‪ -‬غالبا ما تكون القوانين الناتجة عن التجارب تقريبية‪ ،‬تظهـ‬
‫رياضية تربط بين العوامل التي تصف (تمّيز) الجملة‪ .‬إن القوانين الصحيحة تستوجب‬
‫مفاهيم صعبة‪ ،‬والّنص عليها يتطلب أحيانا استعمال رياضيات جد متقدمة ومعقدة‪.‬‬
‫‪ -‬تلعب الرياضيات دورا أكثر أهمية في الفيزياء مقارنة بالمواد األخرى ومع هذا تبقى‬
‫الرياضيات أداة للفيزيائي وليست منهجه‪.‬‬
‫ـة‬‫ـة الكميـ‬ ‫‪ -‬وفي التعليم الثانوي العام يعتمد تدريس الفيزياء عموما على الدراسـ‬
‫للظواهر‪،‬‬
‫ـل‬‫ـة في العمـ‬ ‫ـة‪ ،‬خاصـ‬ ‫ويرتبط بهذه الدراسة إنجاز تجارب كثيرة ومتنوعـ‬
‫المخبري لدعم وإكمال المفاهيم والمعـارف األساسية المكتســبة من التعليم‬
‫المتوسط‪ ،‬كما تساهم في إدخـال مفاهيم ومعارف جديدة في التعليم الثانوي‬

‫‪45‬‬
 ‫ـتعمال‬
‫ـراط في اسـ‬
‫عامة‪ ،‬مع التركيز على الجانب المفاهيمي باالبتعاد عن اإلفـ‬
‫الرياضيات‪.‬‬

‫‪ -2‬تقديم مادة الكيمياء‪:‬‬

‫‪ -‬علم تحوالت المادة وهي تجريبية قبل كل شيء‪ ،‬تدرس الخواص التفاعلية والبنيوية‬
‫لعدد هائل من أنواع المركبات (أكثر من ‪ 15‬مليون حاليا)‪.‬‬
‫ـد‬
‫ـرئي المعقـ‬ ‫ـرح "المـ‬ ‫ـوع وعلى شـ‬ ‫‪ -‬تبحث الكيمياء على تنظيم وهيكلة هذا التنـ‬
‫بالالمرئي البسيط" وذلك بواسطة النماذج الوصفية‪.‬‬
‫‪ -‬حقلها التجريبي واسع جدا بحيث أن التفاعالت الكيميائية واألجســام الصــناعية‬
‫الجديدة كثيرة (في التغذية والمواد واألدوية واألسمدة‪)....‬‬
‫ـواع‬‫ـة) األنـ‬ ‫إن تقدم الكيمياء يسمح بتوقع (عن طريق قواعد مستنتجة من المالحظـ‬
‫ـيء‬ ‫ـل شـ‬ ‫الجديدة ولكن ال يسلم اختراعها من صعوبات عديدة ألنه ال يمكن توقع كـ‬
‫وغالبا ما يأخذ التقريبي والكيفي (المرتبطان بتنوع شروط التجربة) مكان الحســاب‬
‫الدقيق (الناتج عن العدد الكبير من األنواع الكيميائية المؤثرة فيمــا بينهــا‪ :‬ومنــه‬
‫المقاربة اإلحصائية أو الحرارية الحركية)‪.‬‬
‫إن الكيمياء حاضرة في كل مكان‪ ،‬وترتبط بمختلف مجاالت حياة اإلنســان‪ ،‬العلميــة‪،‬‬
‫البيئية‪ ،‬االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬ولهذا ينتظر من دراستها الكثير‪ :‬إيجاد حلول لمشاكل‬
‫البيئة (الماء‪ ،‬التلوث‪)...‬؛ تطوير عدة ميادين (التغذية‪ ،‬الصناعة‪ ،‬الصيدلة‪.)...‬‬
‫ففي التعليم الثانوي العام‪ ،‬الكيمياء مادة علمية بكل مكوناتها‪ ،‬ذات طــابع تجريــبي يتم‬
‫تناولها بمقاربة كمية انطالقا من مكتسبات التعليم المتوسط‪ .‬تدرس بعض النماذج لتفسير‬
‫بنية المادة بغية نمذجة التحوالت الكيميائية بتفاعالت كيميائية مميزة بمعادالت كمية من‬
‫جهة وتوقع كيفية تطور الجمل الكيميائية من جهة أخرى‪.‬‬
‫ـائي‬‫ـول الكيميـ‬ ‫ـؤثرة في التحـ‬ ‫كل هذا بالتعرض إلى كيفية تغير بعض المقادير المـ‬
‫ـأ إلى‬
‫ـاء حيث يلجـ‬ ‫ـة والكهربـ‬ ‫ـا بالطاقـ‬
‫ـرارة) وربطهـ‬ ‫ـة الحـ‬
‫(الضغط‪،‬الحجم‪ ،‬درجـ‬
‫الكهروكيمياء والترموديناميك لتفسير بعض الظواهر الكيميائية مسحا جزئيا لمجــاالت‬
‫الكيمياء المألوفة (العامة‪،‬المعدنية والعضوية)‪.‬‬
‫باإلضافة إلى تناول بعض القوانين الكيفية والكمية‪ ،‬يتم التدرب على عدد من التقنيات‬
‫والطرائق تسمح باكتساب متواضع لكفاءات مرتبطة بالكيمياء التحليلية‪.‬‬

‫‪ -3‬العلوم الفيزيائية والتجريب‪:‬‬

‫إن العلوم الفيزيائية‪ ،‬علوم تجريبية تنتهج المسعى العلمي الذي يعتمد على المالحظة‬
‫واالستدالل والتجربة الخ‪ ...‬إلى غاية نشر النتائج‪ .‬فالنشاطات التجريبية في تدريس‬
‫هذه العلوم أساسية‪ ،‬تحتاج إلى عناية خاصة وهي تتمفصل تعليميا حول قطبين متمايزين‬
‫ومتكاملين‪:‬‬
‫‪46‬‬
 ‫أ‪ -‬التجربة التوضيحية‪ :‬تجارب تؤدى أمام جميع تالميذ القسم‪.‬‬
‫ب‪ -‬التجربة في األعمال المخبرية‪ :‬حصة التلميذ يجرب فيها بمفرده أو في إطار‬
‫مجموعة مصغرة داخل فوج من القسم‪ .‬ويمكن أن تنجز باألنماط المختلفة اآلتية حسب‬
‫الطريقة البيداغوجية المنتهجة وخصوصية المواضيع‪:‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (درس)‪ :‬إصدار فرضيات انطالقا من مالحظات‪ ،‬استغالل النتائج جماعيا‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (التحقق التجريبي)‪:‬التحقق من قانون‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م ( استكشاف)‪:‬استكشاف ظاهرة جديدة والتمهيد لدرس‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (القياس والتطبيق)‪ :‬الممارسة العملية واستغالل النتائج التجريبية‪.‬‬
‫‪ -‬ع‪ .‬م (إبداعي)‪:‬العمل باستقاللية‪ ،‬تطوير بروتوكول تجريبي‪ ،‬التحفيز وإثارة المناقشة‬
‫واإلبداع‪.‬‬

‫يتوجب على التلميذ بعدئذ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يفهم جيدا التساؤالت (أو المواضيع) المطروحة عليه لإلجابة عليها قبل‬
‫مباشرة العمل‪.‬‬
‫‪ -‬أن يجرب‪ ،‬يبحث‪ ،‬يستنتج ويحرر النتائج المتحصل عليها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعمل بدقة وعناية ويحسن تنظيم األدوات المخبرية وأعماله الكتابية بحيث‬
‫تكون ضالته المنشودة هي العمل في إطار األمانة العلمية‪.‬‬

‫‪ -4‬العلوم الفيزيائية وتكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪:‬‬

‫تغير عالم اليوم وأصبح يزخر بانفجار معرفي ومعلوماتي مرافق لثورة علمية‬
‫وتكنولوجية‪ ،‬وأدى هذا التغير إلى ارتباط العالم المعاصر بالتدفق السريع في المعلومات‬
‫وإمكانيات تخزينها وكفاءات معالجتها واستغاللها المتعلقة باإلنسان المعاصر‪ .‬فوسيلة‬
‫اإلعالم اآللي من إفرازات التقدم العلمي والتقني المعاصر‪ ،‬ينظر إليها كإحدى الدعائم‬
‫التي تتحكم في هذا التقدم ؛ مما جعلها تتبوأ مكانة رائدة في العملية التعليمية والتعلمية‪.‬‬
‫إن تعلم الفيزياء و الكيمياء يسمح باكتساب كفاءات استخدام تقنيات اإلعالم واالتصال‪،‬‬
‫منها ما له عالقة بالمادة الدراسية وأخرى ذات فائدة عامة‪ .‬مثل البحث التــوثيقي عن‬
‫ـد‬
‫ـطة البريـ‬ ‫طريق شبكة االنترنيت‪ ،‬ربط األقسام التي تشتغل على نفس البحث بواسـ‬
‫االلكتروني‪ ،‬أو مقارنة نتائج قياسات تمت في أقسام متباعدة‪ .‬إن إضفاء الطـابع اآللي‬
‫للحصول على المعطيات التجريبية ومعالجتها يمكن أن يفتح المجال للنقــاش حــول‬
‫المظهر اإلحصائي للقياس واالنتقال بين النظرية والتجربة‪.‬‬
‫كما يؤدي االستخدام العقالني في المكان المناسب والوقت المناسب – داخل القسم‬
‫وخارجه‪ -‬إلى التدرب على االستعمال األمثل لهذه التقنية من أجل الوصول إلى إتقان‬

‫‪47‬‬
 ‫المهارات والحقائق العلمية‪..،‬المقررة في المناهج الدراسية في وقت أقل‪ ،‬وباتجاهات‬
‫بناءة موجبة‪.‬‬
‫وانطالقا من المرجعيات العلمية والمؤسساتية التي تفرض استخدام اإلعالم اآللي في‬
‫مجال التعليم يتعين تطبيقه بوجود برامج متخصصة تدير عملية التعليم باعتبار اإلعالم‬
‫اآللي وسيلة تعليمية‪.‬كما يتوجب انتقاء البرمجيات التعليمية التي تتوفر على خصائص‬
‫علمية وتربوية في تصميمها‪ ،‬والتي تكون متناسبة مع مناهجنا‪.‬‬
‫إن إدماج اإلعالم اآللي كوسيلة تعليمية ال كمادة تعليمية يهدف إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات جديدة في مجال تقنية المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات القراءة والكتابة‪ ...،‬والرسم كممارسات عملية من أجل البحث‬
‫واالستكشاف والتفكير وحل المشكالت لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬دعم البرنامج الدراسي بمصادر للتعلم ذات االرتبــاط بتقنية اإلعالم اآللي من‬
‫أجل الفاعلية والفعالية عن طريق المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات المتعلم كي تجعله قادرا على التكيف واالستفادة من التطورات‬
‫المتسارعة في نظم المعلومات كمصادر توثيق‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم اختيارات تعليمية متنوعة ال توفرها أماكن الدراسة العادية عن طريق التعلم‬
‫الذاتي‪.‬‬

‫ـد منهجي وعملي في‬ ‫ـة كبعـ‬ ‫‪ ‬تلبية احتياجات الفروق الفردية (البيداغوجيـ‬
‫ـة الفارقيـ‬
‫ممارسات مبدأ التفريد)‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن الميول الحقيقية واالستعدادات الكامنة للمتعلمين‪.‬‬
‫ـترنت‪،‬‬ ‫‪ ‬تنويع مجاالت الحصول على المعلومات من مصادر توثيقية مختلفـ‬
‫ـة (االنـ‬
‫األقراص‪.)...‬‬

‫‪ -5‬العلوم الفيزيائية والنصوص العلمية‪:‬‬

‫تكسب الثقافة العلمية المتعلم فهما لمحيطه المادي واالجتماعي‪ ،‬وهذا رهان مطروح‬
‫على منظومتنا التربوية‪ .‬يستدعي ذلك استراتيجية تعليمية في تدريس العلـوم بتفتحهـا‬
‫على المحيط المعيشي للمتعلم وعلى األبعاد اإلنسانية للعلوم‪.‬‬
‫إن دراسة ظروف وآليات تطور المعرفة على المستويين‪ ،‬التاريخي والفردي‪ ،‬تســمح‬
‫بإنارة وفهم سيرورة التعلم‪ .‬فإدماج تاريخ العلوم بنظرته التحليلية والنقدية تجاه المعارف‬
‫العلمية ومنها المدرسية‪ ،‬يبرز الحواجز الهامة التي صاحبت تكوين المعرفة العلمية قصد‬
‫تحديد العوائق التي تواجه المتعلم‪.‬‬
‫إن دواعي اللجوء إلى االستكشاف من خالل تاريخ العلوم غايته تحسين الممارسات‬
‫التعليمية‪ ،‬والتوظيف الفعلي لعناصر تاريخية تبدو مرتبطة بالمستجدات الــتي طــرأت‬

‫‪48‬‬
‫عالميا على مرجعية تدريس العلوم‪ ،‬ومنها ضرورة اكتساب المتعلم ثقافة علمية متكاملة‪،‬‬
‫بكل ما يعنيه ذلك من تصور للعالم ومواقف بالنسبة للواقع وأساليب فكرية‪.‬‬
‫في هذا االتجاه‪ ،‬ال ينتظر من تاريخ العلوم أن يكسب المتعلم معرفة حدثية بقدر ما يرجى‬
‫منه مساهمته في تكوين قدرات تحليلية ونقدية تجنب صاحبها المواقف الجازمة المنافية‬
‫للفكر العلمي‪.‬‬
‫إن كل نظريات التعلم تتفق على أن المتعلم ليس" إناء متلقيا " للمعارف‪ ،‬وحسب وجهة‬
‫ـيرورة التعلم ال يمكن أن‬‫ـاريخي في سـ‬ ‫النظرة البنائية للمعرفة؛ فإن إسهام المسعى التـ‬
‫ـدريس المعين‬ ‫ـوع التـ‬‫يكتسي أشكال التلقي المألوفة بل يستوجب تغييرا في هيكلة موضـ‬
‫ـة‬
‫ـع الحادثـ‬‫وطبيعة النشاطات التعليمية الموالية له‪ ،‬بحيث يكون للمتعلم تفاعل حقيقي مـ‬
‫التاريخية‪.‬‬
‫ـوين‬‫ـاألخص التكـ‬ ‫الهدف من ذلك أيضا هو تطور الفكر النقدي والبحث والتكوين وبـ‬
‫الذاتي كسند أساسي لكل تكوين متزامن مع التطورات المستجدة التي أصبحت ال تالحقها‬
‫تطورات المناهج‪.‬‬
‫كل هذا جعل من النصوص العلمية الوسيلة المالئمة لكيفية إدماج تدريس تاريخ العلوم‬
‫ـة‬
‫ـة تاريخيـ‬ ‫ـة ذات قيمـ‬ ‫ـائق علميـ‬‫ـبرة من وثـ‬ ‫ـاطع معـ‬ ‫بنشاطات تتجه نحو تحليل مقـ‬
‫(مخطوطات‪ ،‬مذكرات أو مقاالت أصلية للعلماء‪ ،‬إلخ‪ )...‬يقوم بها المتعلمون بتوجيه من‬
‫األستاذ وباالستعانة بالتوثيق‪ .‬حتى يكون المسعى التربوي بنائيا غير"سردي " كما كــان‬
‫مألوفا‪.‬‬

‫‪ - 6‬األسس التعليمية المنهجية‪:‬‬

‫أ‪ -‬الكفاءة‬
‫لقد انتهجت المنظومة التربوية الجزائرية مقاربة جديدة تصبو إلى تحسين أداء المدرسة‬
‫‪.‬الجزائرية والرفع من مردوديتها بغية مواكبة العصر‬
‫إن هدف العملية التعليمية‪-‬التعلمية ال يكمن فقط في تمكين المتعلم من معارف علمية‪،‬‬
‫بل تصبو هذه العملية إلى توظيف المعارف باعتماد أسس تعليمية منهجية تؤدي إلى‬
‫ربطها بوضعيات تسمح بالتأثير داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬فتجند هكذا المكتسبات‬
‫‪.‬المتعلقة بالمعارف الجاهزة والقابلة للتوظيف في الوقت المناسب‬
‫ونظرا لكون المنهاج بني على المقاربة بالكفاءات‪ ،‬فإنه من الضروري التعرض‬
‫‪.‬بإيجاز إلى المعاني المختلفة للكفاءة‬
‫إن الكفاءة مفهوم عام يشمل القدرة على استعمال المهارات والمعارف في وضعيات‬
‫جديدة ضمن حقل مهني معين فبالتالي تشمل التنظيم والتخطيط للعمل والتجديد والقدرة‬
‫على التكيف مع نشاطات جديدة‪ .‬إن هذا التعريف للكفاءة ال يخص المجال المهني‬
‫‪49‬‬
 ‫فحسب‪ ،‬بل يتعداه إذ أنه يبين الفرق بين الكفاءة والمهارة والنوعية المهنية ويظهر أن‬
‫للكفاءة مفهوما أوسع يمكن تلخيصه فيما يلي ‪:‬‬
‫تعلمات متعددة يدمجها‬
‫* الكفاءة ‪ :‬مجموعة معارف ومهارات وسلوكات ناتجة عن ّ‬
‫الفرد وتتوجه نحو وضعيات مهنية مرئية‪ ،‬أو ميادين محددة المهام تسمح بممارسة‬
‫دور ما أو وظيفة أو نشاط بشكل فعال‪.‬‬
‫‪.‬إن غالبية التعاريف تتفق على أن العناصر األساسية التي تحدد الكفاءة هي‪:‬‬
‫ينبغي على الكفاءة أن تدمج عدة مهارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تترجم الكفاءة بتحقيق نشاط قابل للقياس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن أن تطبق الكفاءة في سياقات مختلفة‪ ،‬سواء كان السياق‬ ‫‪‬‬
‫شخصيا أو اجتماعيا أو مهنيا‪.‬‬
‫وباعتماد التعريف اآلتي‪ ،‬ال تشكل مجموعة الكفاءات المنصوص عليها في المنهاج‬
‫إال إطارا مرجعيا للتدريس‪.‬‬

‫الكفاءة ‪:‬هي المعرفة المجسدة المرتكزة على استعمال وتوظيف فعال لكل‬
‫الموارد‪.‬‬

‫ب‪ -‬طرائق التدريس في العلوم الفيزيائية‬

‫طرائق التدريس عديدة و متنوعة نذكر منها ‪ :‬طريقة الحوار والمناقشة‪ ،‬الطريقة‬
‫االستقرائية‪ ،‬الطريقة االستنتاجية‪ ،‬طريقة النشأة التاريخية‪ ،‬طريقة العمل بالمشاريع‪،‬‬
‫طريقة الوضعية اإلشكالية‪ ،‬طريقة النمذجة ‪...‬‬
‫و مهما كانت الطريقة التربوية المنتهجة‪،‬ينبغي أن تكون بنائية و في هذا االتجاه‪ ،‬فإن‬
‫أنجع ما يجب تغليبه هما بيداغوجية الوضعية اإلشكالية وديداكتيك النمذجة‪.‬‬

‫‪ -‬الوضعية اإلشكالية ‪ :‬وهي طريقة يحدث فيها التعّلم كنتيجة لمعالجة التلميذ‬
‫للمعارف وتركيبها وتحويلها حتى يصل بنفسه إلى معارف جديدة ‪.‬‬
‫إن اختيار الوضعية اإلشكالية يؤدي إلى وعي التلميذ بنقائص معارفه‪ ،‬وإلى ضرورة‬
‫تعديلها ويقينه بعدم فعاليتها والشعور بالحاجة إلى بناء معارف جديدة‪ ،‬وإجراءات جديدة‬
‫أكثر فعالية‪.‬‬
‫قبل أي عمل تجريبي‪ ،‬يصوغ التالميذ فرضياتهم‪ ،‬التي تدفعهم إلى الكشف (نزع اللثام)‬
‫عن تصوراتهم‪.‬‬
‫يعتمد التالميذ‪ ،‬بعدئذ‪ ،‬نهج بروتوكول تجريبي يحققونه من أجل التحقق من فرضــياتهم‬
‫المصوغة‪.‬‬
‫المشكل هو منطلق بدء النشاط الفكري بحيث ال يتحدد دور التلميذ في اإلجابة على سؤال‬
‫ما فقط‪ ،‬بل يتعداه إلى صياغة أسئلة ذات داللة‪ ،‬و إلى وضع فرضيات (مقابلة لفرضيات‬
‫اآلخرين) يجب تجريبها في حل اإلشكاليات‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫يتوخى هذا النهج الدراسي االنتقال من منطق العرض (تقديم الدروس) إلى منطق‬
‫الطلب (طرح إشكاليات‪ ،‬تساؤالت)‪ .‬والهدف هو جعل التلميذ يدرك حقيقة معنى مفهوم‬
‫ما‪ ،‬ويلمسه من خالل فوائده (القطيعة التامة مع منطق عرض المعرفة)‪.‬‬
‫يستعمل التلميذ في أثناء حل إشكالية ما إجراءات متنوعة‪ ،‬على أنها تكون غير كافية‪،‬‬
‫تتجلى له عندئذ ويدرك أهمية هذه المعرفة التي تصبح هي األداة األنجع للحل‪ ،‬وهذا ما‬
‫يعطي معنى الستخدامها‪ ،‬وهكذا يصبح القسم مخبرا لنفس نهج العالم البــاحث الــذي‪:‬‬
‫ـع‬‫ـبرات مـ‬ ‫يجرب – يخطئ – يعيد التجريب‪ -‬يكتشف – يبادر‪ -‬يتبادل التجارب والخـ‬
‫اآلخرين‪ -‬يصوغ الفرضيات – يعود إلى صياغتها في كل لحظة بحرية تامــة‪ ...‬عن‬
‫طريق الحوار واالستدالل في النقاش مع زمالئه‪ ،‬وكذلك مع أستاذه‪.‬‬
‫إن النشاط الذي يقوم به التلميذ يسمح له باالنتقال من وضع المستهلك للمعرفة إلى‬
‫وضع المنتج لها‪ ،‬وبذلك نبتعد عن البيداغوجية اإللقائية‪.‬‬

‫لماذا الوضعية‪-‬اإلشكالية؟‬
‫ـبرز‬‫إن طريقة التعليم الغالبة حاليا تعتمد على حشو المعرفة مكتفية بتحليل تجارب تـ‬
‫المفاهيم والقوانين‪ ،‬فهدفها هو تعليم النموذج وليس بناء النموذج‪ .‬فيبقى المتعلم متفرجا‬
‫أمام استدالل مبني بدونه‪.‬‬
‫ـدى‬‫وانطالقا من هذه المعاينة‪ ،‬حاول التعليميون أن يجدوا منهجية تسمح للمتعلم بأن يتعـ‬
‫مستوى المتفرج حتى يبني معارفه بنفسه‪ .‬فيتحــول االســتدالل من االســتقرائي إلى‬
‫االستنباطي الفرضي‪ .‬ويعتمد هذا المنهج على ثالثة معايير‪:‬‬
‫‪ ‬إلزامية األخذ بالحسبان التصورات القبلية للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة دور التجربة‪.‬‬
‫‪ ‬التمييز الجيد بين النموذج والواقع‪.‬‬
‫يتفق أغلب علماء التربية على أن الهدف ال يكمن في توصيل المعلومات التي نريــد أن‬
‫نعلمها ولكن يجب أن نجد وضعية تكون فيها هذه المعلومات هي الوحيدة التي تقبــل ‪-‬‬
‫أمام معلومات أخرى تقابلها‪-‬إليجاد نتيجة يتجند المتعلم من أجلها‪.‬‬
‫فيحضر األستاذ إشكالية لهدف محدد حيث يحفز المتعلم بعوائق للوصول إليه‪ ،‬ويكــون‬
‫العائق‪:‬‬
‫* ملموسا‪ ،‬عينيا‪ ،‬معالمه شائكة‪.‬‬

‫* يتطلب جهدا ويدفع إلى الشك (يحتوي على ألغاز وتبدو به المسالك وعرة)‬
‫* يثير فضول المتعلم ويدفعه إلى البحث الدؤوب عن حلوله‪.‬‬
‫* يعطي داللة لعدة حاالت وعدة فرضيات (قابلة لكل الفحوصات التجريبية)‬
‫* ال يمتلك في البداية آليات المفاهيم لحلها‪.‬‬
‫* ينغمس في مقاربة الحلول ويتوجه إلى حلول اإلشكالية‪.‬‬

‫‪ -‬النمذجة‬
‫‪51‬‬
‫إن النموذج وسيلة نظرية بنيت من أجل تفسير وتنبؤ أحــداث تخص الظــواهر‪ ،‬حيث‬
‫يسمح نموذج واحد بتفسير عدة ظواهر مختلفة‪ .‬تكمن أهمية النموذج في كونه يصــف‬
‫ظواهر ال عالقة فيما بينها‪.‬‬
‫كما تشترك النماذج في هذه الميزة مع النظريات علما أن كّل نموذج يقتصر على وصف‬
‫جزء أصغر وأكثر دقة للواقع وعدد أصغر من الظواهر‪.‬‬
‫يشتغل الباحث في معرفة هذه الظواهر عبر دراسة هذه الوضعيات وهكذا ينجّر إلى بناء‬
‫نموذج‪.‬‬
‫ففي مادة العلوم الفيزيائية‪ ،‬يلجأ الفيزيائي إلى بناء نماذج تسمح له بتفسير وتوقع ظواهر‬
‫ـائي‬‫ـول الكيميـ‬ ‫ـذج التحـ‬
‫تخص ميدانه‪ :‬فعلى سبيل المثال ينمذج القوة بشعاع‪ ،‬كما ينمـ‬
‫بتفاعل كيميائي‪ ،‬ويدرس حركة الجسم الصلب بنموذج النقطة المادية‪ ،‬كمــا يســتعمل‬
‫نموذج بور للذرة‪.‬‬

‫ج ‪ -‬التقويم‬

‫يعتبر التقويم عملية مدمجة في سيرورة التعلم‪/‬التعليم ومرافقا لهــا‪ ،‬يتــوجب على‬
‫ـة‬
‫ـط لعمليـ‬ ‫األستاذ التخطيط المسبق لتقويم خطوات التعلم بطريقة متزامنة مع التخطيـ‬
‫التعلم‪.‬‬
‫ـوجب‬ ‫ـائج‪ ،‬ويتـ‬ ‫ّل‬
‫وتتجلى مكانة التع مات في توجهاتها المرتقبة بوظيفة السيرورة والنتـ‬
‫عندئذ أن يكون للتقويم نفس الوظائف وهي تقويم السيرورة والنتائج‪.‬‬
‫تتخلل مسارات التعلم فترات للتقويم التكويني الذي يمكن أن يأخذ أشكاال متعددة‬
‫بنظام مستمر‪.‬‬
‫ويعتمد التقويم وسائل موضوعية‪ ،‬معاييرها مضبوطة مسبقا ومحددة لمستويات التمكن‬
‫من الكفاءات‪ .‬فالتقويم المبني على المقاربة الجديدة يعتمد أساسا على التقويم التكويني‬
‫وهو يقيس مدى توظيف المعارف المكتسبة في حل بعض اإلشكاليات التي لها عالقة‬
‫بمجاالت التعلم الخاصة بتحقيق الكفاءات المنصوص عليها في المنهــاج كحــد أدنى‬
‫للتعلم‪.‬‬
‫ـوم‬‫أما التقويم التحصيلي فيهدف إلى التحقق من مدى بلوغ الملمح المسطر لتعليم العلـ‬
‫الفيزيائية‪ ،‬والتأكد من الكفاءات المكتسبة لدى التلميذ في التعليم الثانوي فيتم تقويمــه‬
‫وفق المظاهر الثالثة للكفاءة‪.‬‬
‫المظهر العلمي ويتجلى في ‪:‬‬
‫‪ -‬التحكم في المفاهيم األساسية‬
‫‪ -‬ربط المفاهيم ببعضها‪.‬‬
‫‪ -‬تطبيق المبادئ والقوانين والنماذج‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار النماذج‪.‬‬

‫‪ -‬تقدير رتبة بعض المقاديرفي الحالتين‪ ،‬المجهرية والمكروسكبية‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫‪ -‬تطبيق المسعى العلمي‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في منهجيات حلول المسائل‪.‬‬
‫المظهر التجريبي ويتجلى في‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار األدوات المناسبة للتجريب والقياس‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في استعمال األدوات‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في بعض التقنيات‪.‬‬
‫‪ -‬إنجاز وتنفيذ بروتوكول تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬رسم المخططات والبيانات وقراءتها ثم استقراؤها‪.‬‬
‫‪ -‬التمكن من صياغة الفرضيات واختبارها‪.‬‬
‫المظهر العرضي ويتجلى في ‪:‬‬
‫‪ -‬توظيف اللغات األجنبية‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف البحث التوثيقي‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪.‬‬

‫‪ 3 -‬الحجم الساعي‬

‫السنـــة‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫الحجم الساعي األسبوعي‬
‫‪2+3‬‬ ‫‪2+3‬‬ ‫‪3+2‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪135‬‬ ‫الحجم الساعي السنوي‬

‫كفاءات التعليم الثانوي العام‬ ‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكفاءات العلمية‬
‫يحل إشكالية باعتماد مسعى علميا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعي أهمية موقعة المعارف العلمية في محتواها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يكشف عن العوامل المؤثرة في ظاهرة فيزيائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يربط المعارف العلمية (الفيزيائية و الكيميائية) مع الواقع المعيش‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يربط النموذج المعتمد بخصوصيات الظاهرة المدروسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتقن استعمال االستدالل في المسعى العلمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يستعمل الوحدات الدولية واختيار الوحدات المتناسقة مع النتيجة المرتقبة وتقدير‬
‫رتبة المقدار المقيس‪.‬‬
‫‪ -‬ينشئ منحنيا بيانيا انطالقا من مجموعة قياسات‪.‬‬
‫‪53‬‬
 ‫‪ -‬يستعمل المنحنيات واستغاللها ثم توظيفها في الدراسات الفيزيائية‪.‬‬
‫ـوب‬ ‫‪ -‬ينجز دراسة إحصائية لسلسلة من القياسات باستعمال آلة حاسـ‬
‫ـبة أو الحاسـ‬
‫(برنامج إحصائي ‪ Excel‬مثال)‪.‬‬
‫‪ -‬يحرر تقريرا علميا لحل مشكلة أو لعمل مخبري‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل المصطلحات العلمية والترميز العالمي واللغة العلمية‪.‬‬
‫ـات‬
‫ـة النظريـ‬
‫ـة في دراسـ‬ ‫‪ -‬يستعمل المفاهيم والقوانين المعبر عنها بطرق مالئمـ‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل الحاسوب في‪ :‬تقديم المعطيات‪ ،‬المعالجة‪ ،‬المحاكاة‪ ،‬االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق المفاهيم والقوانين والمبادئ والطرائق والنظريات‪.‬‬

‫الكفاءات التجريبية‪:‬‬
‫يتعرف على التجهيز المخبري ويسميه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستعمل بشكل سليم مختلف األجهزة وأدوات القياس مع احترام قواعد‬ ‫‪-‬‬
‫األمن‪.‬‬
‫يختار األجهزة واألدوات ويبرر استعمالها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يصوغ الفرضيات لحل اإلشكاليات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقترح تجربة مالئمة للتحقق من نظرية أو فرضية باستعمال تركيب‬ ‫‪-‬‬
‫مخبري هادف‪.‬‬
‫يرسم مخطط تجربة واستعماله‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتبع بروتوكول تجربة مستعمال التجهيز المحدد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحلل نتائج التجارب ومقارنتها مع النتائج النظرية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعبر على نتيجة قياس بعدد من األرقام المعنوية المطابقة لشروط‬ ‫‪-‬‬
‫التجربة‪.‬‬

‫ِ الكفاءات العرضية‪:‬‬
‫‪ -‬يوظف اللغة العربية السليمة في التعبير العلمي شفهيا وكتابيا‪.‬‬
‫‪ -‬يتحلى بالقيم واالتجاهات العلمية الوظيفية في إطار الدين اإلسالمي ومقومات‬
‫الثقافة الوطنية‪.‬‬
‫يوظف الرياضيات في التفسير الكمي للظواهر الفيزيائية (استعمال القوة أس‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 10‬في الحسابات‪ ،‬استعمال العالقات التناسبية‪ ،‬بناء منحني مع دراسة مميزاته‬
‫واستغاللها فيزيائيا‪،‬اإلنشاء والتطبيق الهندسي‪)...‬‬
‫‪ -‬يعرف التكامل بين المواد في مختلف الوضعيات ‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف مدى مساهمة الفيزياء في الميدانين التقني والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪ -‬يتمكن من جمع وتصنيف وإنشاء المعارف من مختلف مصادر التوثيق (األقراص‪،‬‬
‫االنترنيت‪)...‬‬

‫‪ -‬يقدر على استعمال البريد اإللكتروني في تبادل الوثائق‪.‬‬

‫‪54‬‬
‫يتمكن من استعمال المحاكاة وتمييزها بوضوح عن النتائج التجريبية الحقيقية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يحافظ على سالمة البيئة وينمي ثرواتها ويحسن استثمارها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يستهلك الموارد المتوفرة بعقالنية واتزان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يعرف دور العلم في ترشيد االقتصاد الوطني‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكفاءات األساسية للسنة األولى ثانوي في العلوم الفيزيائية‬

‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫‪-‬يستعمل بشكل صحيح المصطلحات والترميز والوحدات‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل لغة سليمة وصحيحة في االتصال‪.‬‬
‫‪ -‬يوظف معارف القوانين الفيزيائية في الوضعيات المختلفة من الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ -‬يحدد العوامل المؤثرة في ظاهرة فيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬ينشئ ويحلل المنحنيات والمخططات البيانية وجداول القياسات‪.‬‬
‫‪ -‬يحل التمارين والمسائل الفيزيائية حسابيا وبيانيا‪.‬‬
‫‪ -‬يقدر رتبة المقدار لنتيجة مع األخذ بعين االعتبار األخطاء المطلقة والنسبية‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق القوانين العامة التي تتحكم في الظواهر الفيزيائية‪.‬‬
‫‪ -‬ينجز تركيبا تجريبيا انطالقا من مخطط أو بطاقة فنية‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل األجهزة واألدوات‪.‬‬
‫‪ -‬يحرر تقريرا لعمل مخبري‪.‬‬
‫‪ -‬ينشئ مخططا لتركيب تجريبي‪.‬‬
‫‪ -‬يستعمل آلة حاسبة‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم باستخراج وثيقة بحث باستعمال قرص مضغوط أو شبكة االنترنيت‪.‬‬
‫‪ -‬يحل إشكالية في قالب رياضي‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض أعماله كتابيا وشفهيا‪.‬‬
‫‪ -‬يستقرئ المعطيات والنتائج‪.‬‬

‫برنامج العلوم الفيزيائية للسنة األولى من التعليم الثانوي‬

‫العام‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬
 ‫‪ -‬توزيع محتوى مادة العلوم الفيزيائية‬

‫الــــوحـــــدات‬ ‫ب‪.‬‬ ‫الــمــجــال‬

‫المادة وتحوالتها‬

‫>‬
‫يكـان ـيكـ الم‬
‫الضوئية‬
‫الظواهر‬

‫‪56‬‬
 ‫الجمهوريـة الجزائريـة الديمقراطيـة الشعبيـة‬
‫وزارة التربيـة الوطنيـة‬

‫اللجنة الوطنية للمناهج‬ ‫مديرية التعليم الثانوي‬

‫منهاج‬
‫السنة ‪ 1‬من التعليم الثانوي‬
‫لمادة علوم الطبيعة و الحياة‬
‫جدع مشترك علوم و تكنولوجيا‬

‫فيفري ‪2005‬‬

‫‪57‬‬
 ‫تقديم المادة‬

‫إن م‪//‬ادة عل‪//‬وم الطبيع‪//‬ة واحلي‪//‬اة بطابعه‪//‬ا املتم‪//‬يز واملتمث‪//‬ل يف الس‪//‬عي للتع‪//‬رف على الظ‪//‬واهر‬
‫الطبيعية والوقائع لفهمها وتفسريها و التحكم فيها لصاحل اإلنسان‪ ،‬تسمح بالبناء املستمر والت‪//‬درجيي‬
‫خالل املرحل‪//‬ة الثانوي‪//‬ة جلمل‪//‬ة من املع‪//‬ارف العلمي‪//‬ة والكف‪//‬اءات األساس‪//‬ية ال‪//‬يت ت‪//‬زود املتعلمني ب‪//‬أدوات‬
‫ق يف الفهم والتحكم الفكري والعلمي املتعّلق بالع‪//‬امل احملي‪//‬ط‬ ‫مفتاحية للوصول تدرجييا إىل مستوى را ٍ‬
‫هبم واكتساب روح املبادرة واالستقاللية يف حل مشاكل من احلياة اليومية و بناء احلياة الشخصية‪.‬‬
‫كم‪//‬ا تس‪//‬تهدف ه‪//‬ذه املادة ترقي‪//‬ة املواص‪//‬فات املتعلق‪//‬ة ب‪//‬الفكر العلمي‪:‬املوض‪//‬وعية‪ ،‬مناقش‪//‬ة أفك‪//‬ار‬
‫وتقدمي حجج ومربرات مما يساعد على تكوين أفكار واقعية‪ ،‬موضوعية‪ ،‬فضولية‪ ،‬نقدي‪/‬ة جتعلهم من‬
‫املواطنني الذين يتحلون بالوعي وروح املسؤولية بفضل البناء املتدرج واجلماعي ملفاهيم علمية‪.‬‬
‫إن منهاج مادة علوم الطبيع‪/‬ة واحلي‪/‬اة ه‪/‬و مجل‪/‬ة منس‪/‬قة ومهيكل‪/‬ة جملاالت مفاهيمي‪/‬ة ونش‪/‬اطات ذات‬
‫طابع علمي وتطبيقي تستهدف تنمية وتط‪/‬وير منهجي‪/‬ة علمي‪/‬ة عن‪/‬د املتعلمني ملس‪/‬اعدهتم على تص‪/‬حيح‬
‫تصوراهتم واكتس‪/‬اب ط‪/‬رق ناجع‪/‬ة لبن‪/‬اء معرف‪/‬ة علمي‪/‬ة تس‪/‬مح هلم بح‪/‬ل املش‪/‬كالت ‪ ،‬وذل‪/‬ك بتوظي‪/‬ف‬
‫فعال ملكتسباهتم ‪.‬‬
‫لق ‪//‬د ب ‪//‬ات من الض ‪//‬روري تزوي ‪//‬د املتعلمني بثقاف ‪//‬ة علمي ‪//‬ة تتض ‪//‬من تعلم ‪//‬ا مت ‪//‬درجا خلط ‪//‬ة التقص ‪//‬ي‪،‬‬
‫االستكشاف‪ ،‬التجريب و اكتساب كفاءات من خالل إدماج و جتني‪/‬د مع‪//‬ارف‪ ،‬ق‪/‬درات‪ ،‬مه‪//‬ارات‬
‫ومواق‪// /‬ف متكنهم من متابع‪// /‬ة دراس‪// /‬ات علي‪// /‬ا والتكي‪// /‬ف و التفاع‪// /‬ل اإلجيايب م‪// /‬ع ع‪// /‬امل االي‪// /‬وم و الغ‪// /‬د‬
‫املعقدين‪.‬‬
‫إن منه ‪//‬اج عل ‪//‬وم الطبيع ‪//‬ة واحلي ‪//‬اة يعت ‪//‬رب مبثاب ‪//‬ة وس ‪//‬يلة تط ‪//‬وير التعلم ‪//‬ات األساس ‪//‬ية أي‪:‬التحكم يف‬
‫التعبري بأشكاله املختلفة مثل التعبري الكتايب‪ ،‬الش‪/‬فهي والتبلي‪/‬غ باألس‪/‬لوب العلمي كالرس‪/‬م والتخطي‪/‬ط‬
‫واستعمال الرتميز العلمي أي اكتساب لغة ذات طابع علمي دقيق‪.‬‬
‫ه‪//‬ذا ويس‪//‬اهم ك‪//‬ذلك منه‪//‬اج م‪//‬ادة عل‪//‬وم الطبيع‪//‬ة واحلي‪//‬اة بش‪//‬كل فع‪//‬ال م‪//‬ع بقي‪//‬ة املواد التعليمي‪//‬ة‬
‫األخ‪//‬رى يف تعزي‪//‬ز ال‪//‬وعي اجلم‪//‬اعي وتنمي‪//‬ة للقيم ل‪//‬دى املتعلمني مث‪//‬ل روح التع‪//‬اون من خالل العم‪//‬ل‬
‫ض‪//‬من األف‪//‬واج وإقام‪//‬ة مواق‪//‬ف إجيابي‪//‬ة إزاء اجملتم‪//‬ع و احملي‪//‬ط بص‪//‬فة عام‪//‬ة وه‪//‬ذا مبس‪//‬اعدة املتعلمني يف‬
‫بن ‪//‬اء مواق ‪//‬ف موض ‪//‬وعية بتعليمهم أس ‪//‬س النق ‪//‬اش البن ‪//‬اء حلل مش ‪//‬اكل وتقب ‪//‬ل األخ ‪//‬ر كط ‪//‬رف ل ‪//‬ه أراء‬
‫ووجه ‪//‬ات نظ‪//‬ر خمتلف ‪//‬ة‪ .‬سيس‪//‬اعد ذل‪//‬ك وب‪//‬دون ش‪//‬ك على تعزي‪//‬ز الص ‪//‬لة االجتماعي‪//‬ة وب‪//‬روز مواطن‪//‬ة‬
‫بناءة‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫يرتكز إعداد حمتويات مناهج مادة علوم الطبيعة واحلياة على معايري أساس‪/‬ها الت‪/‬درج والتكام‪/‬ل بني‬
‫املس‪//‬تويات و الش‪//‬عب حس‪//‬ب املقارب‪//‬ة املنهجي‪//‬ة والعلمي‪//‬ة املتماش‪//‬ية وأه‪//‬داف التعليم الث‪//‬انوي حس‪//‬ب‬
‫وذلك لضمان االنسجام داخل املادة التعلمية نفسها وتسخري املبدأ البنائي لبناء الكفاءات‪.‬‬

‫‪59‬‬
 ‫الكفاءات المستهدفة في السنة األولى جذع مشترك علوم و‬
‫تكنولوجيا‬

‫يف هناية اجلذع املشرتك يكون التلميذ قادرا على اقرتاح حل‪/‬وال عقالني‪/‬ة مبني‪/‬ة على معطي‪/‬ات علمي‪/‬ة لإلجاب‪/‬ة‬
‫على إشكالية احلصول على الطاقة و احلفاظ على صحة اإلنس‪/‬ان و املش‪/‬اركة يف مناقش‪/‬ات ح‪/‬ول املوض‪/‬وع‬
‫‪.‬‬

‫الكفاءات القاعدية ‪:1‬‬

‫اقرتاح حلول عقالنية مبنية على معطيات علمية لتتحسني نظام زراعي و هذا يستلزم ‪:‬‬
‫ـ إثبات أن العضوية تستعمل باستمرار املادة و الطاقة لكي تعيش‪.‬‬
‫ـ تشخيص خصائص حتويل املادة و تدفق الطاقة اليت حتدث يف نظام بيئي‪.‬‬
‫ـ شرح الرتتيبات املستعملة من طرف اإلنسان لتحسني إنتاج الكتلة احليوية‪.‬‬

‫الكفاءات القاعدية ‪2‬‬

‫اقرتاح حلول عقالنية للمحافظة على الصحة على أساس املعارف املتعلقة بوحدة العضوية‪ ،‬و هذا‬
‫يستلزم‪:‬‬
‫ـ إجياد عالقة بني التغريات الوظيفية لعضو و تأثريها علىوظائف أعضاء أخرى‪.‬‬
‫ـ حتديد دور النظام العصيب اهلرموين يف إعادة التوازن الوظيفي للعضوية‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫يرافق بناء هذه الكفاءات تطور جلملة من القدرات هي يف الواقع مشرتكة بني مجيع املواد ‪ ،‬و تتم تنميتها‬
‫طوال املسار التعلمي ‪ .‬و تتمثل هذه القدرات يف ‪:‬‬

‫األهداف املنهجية ‪:‬‬

‫املهارات‬ ‫القدرات‬
‫أ‪ 1‬ـ اختيار املعلومات اليت هلا عالقة باملوضوع ‪.‬‬ ‫أ ـ استقصاء‬
‫أ‪ 2‬ـ التمييز بني املعطيات األساسية و الثانوية ‪.‬‬ ‫املعلومات‬
‫ب‪ 1‬ـ تنظيم املعطيات للربهنة على عالقة ‪.‬‬ ‫ب ـ إجياد عالقة‬
‫ب‪ 2‬ـ تشخيص عالقة سببية ‪.‬‬ ‫منطقية بني املعطيات‬
‫ب‪ 3‬ـ استخراج إشكالية علمية من العالقة بني املعطيات ‪.‬‬
‫‪I‬‬
‫ب‪ 4‬ـ مواجهة معطيات جديدة مع املعرفة املكتسبة ‪.‬‬
‫تطبيق‬
‫ب‪ 5‬ـ تطبيق مفهوم الفرضية التفسريية ‪.‬‬
‫االستدالل‬
‫جـ‪ 1‬ـ إجياد النتائج اليت تتعلق بفرضية و اليت ميكن التحقق منها‬ ‫جـ ـ إثبات فرضية‬
‫العلمي‬
‫‪.‬‬
‫جـ‪ 2‬ـ تصور جتربة للتحقق من فرضية ‪.‬‬
‫جـ‪ 3‬ـ استغالل املعلومات للربهنة على صحة فرضية‬
‫د ـ إجناز خالصة هلا عالقة باملوضوع ‪.‬‬ ‫د ـ إجناز تركيب‬
‫هـ ـ وضع نقد لتجربة أو إجنا علمي أو تعبريي …‬ ‫هـ ـ إبداء روح النقد‬

‫‪61‬‬
 ‫أ‪ 1‬ـ متثيل املعطيات برسوم بيانية ‪ ،‬رموز…‬ ‫أ ـ التمثيل اخلطي أو‬
‫البياين و استعمال الرمز أ‪ 2‬ـ متثيل املالحظات برسم ‪.‬‬
‫أ‪ 3‬ـ متثيل التنظيمات الوظيفية بالرسم التخطيطي ‪.‬‬
‫ب‪ 1‬ـ ترمجة فكرة ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬رسم ‪ ،‬جدول … إىل‬ ‫ب ـ التعبيرب العلمي و‬
‫‪II‬‬
‫نص ‪.‬‬ ‫اللغوي الدقيق‬
‫التبليع‬
‫ب‪ 2‬ـ الرتمجة الشفوية لفكرة ‪ ،‬مالحظة ‪ ،‬رسم ‪،‬‬
‫جدول …‬
‫جـ ـ تقدمي أعمال بعناية جـ ـ تقدمي األعمال ( تقارير ‪ ،‬حبوث ‪ ،‬عروض… )‬
‫بعناية ونظام ‪.‬‬ ‫و نظام‬
‫أ‪ 1‬ـ إجناز حمضرات جمهرية‪.‬‬ ‫أ ـ استعمال تقنيات‬
‫أ‪ 2‬ـ استعمال وسائل املالحظة ( مكربات‪ ،‬جماهر …) ‪.‬‬ ‫املالحظة‬
‫أ‪ 3‬ـ التشريح للمالحظة ‪.‬‬
‫‪III‬‬
‫ب‪ 1‬ـ االستعمال املتقن للوسائل املخربية ‪.‬‬ ‫ب ـ املعاجلة اليدوية‬
‫التحكم في‬
‫ب‪ 2‬ـ املمارسة السليمة للتشريح ‪.‬‬
‫التقنيات‬
‫جـ ‪ 1‬ـ استعمال احلاسوب‪.‬‬ ‫جـ ـ التحكم يف‬
‫تكنولوجيا اإلعالم اآليل جـ ‪ 2‬ـ استعمال دعامات اإلعالم املتعدد‪.‬‬
‫جـ ‪ 3‬ـ اإلحبار يف فضاءات األنرتنات‪.‬‬
‫أ ـ سرد املعلومات املكتسبة حول املوضوع‪.‬‬ ‫أ ـ سرد املعلومات‬
‫‪IV‬‬
‫ب‪ 1‬ـ االختيار و التمييز بني املعلومات املطبقة يف موقف‬ ‫ب ـ استعمال‬
‫التحكم في‬
‫معني ‪.‬‬ ‫(توظيف) املعارف‬
‫المعلومات‬
‫ب‪ 2‬ـ توظيف املكتسبات لوضع منوذج ‪.‬‬

‫األهداف السلوكية‪:‬‬
‫‪ .‬االعتناء باحمليط‬
‫‪ .‬نشر الوعي بأمهية البيئة‬
‫‪ .‬التحلي مبواقف إجيابية اجتاه احلياة و احمليط‬
‫‪ .‬تقدير و تثمني عمل زمالئه ضمن فوج العمل‬
‫‪ .‬تقبل الرأي املخالف‬
‫‪ .‬مناقشة األفكار و تقدمي احلجج و املربرات‬
‫‪62‬‬
 ‫‪ .‬تنمية روح التضامن و املسؤولية ضمن فوج العمل‬
‫‪ .‬الوعي بالسلم الزمين من خالل تغري إعمار األوساط‬

‫المبادئ المنظمة للمنهاج ‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ الكفاءات‪:‬‬
‫يعزز املنهاج الكفاءات املكتسبة و يطور أخرى جديدة مع دعم مكتسبات التعليم املتوسط و يضمن تدرج متوازن‬
‫بالنسيق مع املواد األخرى ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الطرق البيداغوجية ‪:‬‬
‫تكون الوسائل املشرتكة بالنسبة لتالميذ الشعبة العلمية و الرياضية التفنية ‪.‬‬
‫يقرتح املنهاج وضعيات تعلمية تسمح بتطوير املعرفة األدائية وبناء معرفةجديدة‪.‬‬
‫يهيأ التحويل من النشاطات العلمية املبنية على التجريب والعمل اليدوي ألشياء حمددة إىل أعمال فكرية معقدة ‪،‬‬
‫يكتسب يف ظلها التلميذ إدماج معارف و تقييم ذايت ‪ .‬تسمح هذه الوسائل بالتمييز عن طريق نشاطات فردية ‪،‬‬
‫نشاطات مجاعية و تقومي تكويين ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنتظم املفاهيم حول خصائص الكائن احلي كنظام متوازن حمول للمادة والطاقة‪ ،‬هذه املفاهيم األساسية ستبىن خالل‬
‫مراحل طويلة ‪ 100‬ساعة أي ما يعادل ‪ 50‬حصة تربوية مدة كل حصة ساعتان ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الوسائل ‪ :‬تكون ضرورية لعلوم الطبيعة ‪ ،‬فإىل جانب التوثيق و وسائل املخرب ال ميكننا يف هذا القرن االستغناء عن‬
‫وسائل اإلعالم اآليل اليت تسمح مبحاكاة مبسطة للظواهر املعقدة ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الكفاءة القاعدية ‪:1‬‬
‫اقرتاح حلول عقالنية مبنية على معطيات علمية لتحسني نظام زراعي من أجل ذلك جيب عليه أن‪:‬‬
‫ـ يربهن أن العضوية تستعمل باستمرار املادة والطاقة لتعيش‪.‬‬
‫ـ حيدد طرق استعمال املادة من طرف الكائن احلي و مصدرها ‪.‬‬
‫ـ حيدد طرق حتويل الطاقة الكيميائية الكامنة يف األغذية إىل طاقة داخلية قابلة لالستعمال من طرف العضوية‪.‬‬
‫المصادر‪:‬‬
‫مجال التعلم ‪ : I‬استعمال املادة وحتويل الطاقة‪.‬‬
‫الوحدة ‪ : 1‬ستعمال املادة و مصدرها‪.‬‬
‫الوحدة ‪ : 2‬حتويل الطاقة الكيميائية الكامنة يف األغذية من طرف العضوية‪.‬‬
‫الحجم الزمني ‪ 24 :‬ساعة‪.‬‬
‫عدد الحصص ‪ 12 :‬ساعة‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الهدف التعلمي ‪ :1‬ـ حيدد طرق استعمال املادة من طرف الكائن احلي و مصدريها ‪.‬‬
‫المعارف‬
‫يتمثل النمو يف تزايد كتلة و قد العضوية‪.‬‬
‫أ * يتم النمو عند النباتات يف مستوى مناطق متخصصة‬
‫تدعى األنسجة املرستيمية‪.‬‬
‫اخللية املرستيمية هي خلية ثنائية الصيغة الصبغية (‪2‬ن)‬
‫تتضاعف باالنقسام اخليطي‪.‬‬
‫ب * عند احليوان ال يشمل التضاعف اخللوي يف نفس‬
‫النسيج إال جمموعة من اخلاليا املتخصصة اليت تتميز بقدرهتا‬
‫على االنقسام ‪ ،‬تدعى اخلاليا االنشائية و اليت تسمح‬
‫بالتجديد املتواصل لألنسجة اليت تسمح بتجديد األنسجة‪.‬‬
‫اخللية اإلنشائية هي خلية ثنائية الصيغة الصبغية (‪2‬ن)‬
‫تتضاعف باالنقسام اخليطي‪.‬‬
‫ينتج النمو عن تكاثر عدد اخلاليا و تزايد أبعادها و تركيب‬
‫املادة‪.‬‬
‫االنقسام اخليطي ظاهرة مستمرة ميكن تقسيمها‬
‫إىل ‪4‬مراحل حسب مظهر الصبغيات‪.‬‬
‫املرحلة التمهيدية ‪ :‬الصبغيات مضاعفة ‪ ،‬كل‬
‫* يصف املراحل األساسية لإلنقسام اخليطي‬
‫صبغي مكون من كروماتيدين ‪.‬‬
‫املرحلة االستوائية ‪ :‬تنظم الصبغيات املثبتة على‬
‫خيوط املغزل الاللوين يف املستوى االستوائي‬
‫للخلية ‪.‬‬
‫املرحلة االنفصالية ‪ :‬ينفصل كروماتيدا كل صبغي‬
‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات‬
‫التعلمية‬
‫*يذكر مبراحل تطور اجلنني ( مكتسبات‬ ‫‪ 1‬ـ استعمال‬
‫المادة و مصدرها السنة الرابعة متوسط )‪.‬‬
‫* حيلل و يرتجم منحنيات منو كائن حي‬
‫*أ ـ آليات النمو و (القد و الوزن )‪.‬‬
‫* يقارن صور إشعاعية ليد طفل و يد‬ ‫التجديد اخللوي‬
‫عند الكائن حي شخض بالغ ‪.‬‬
‫* يقرتح تركيب جترييب إلظهار منو ساق‬
‫*مظاهر النمو و نبات‪.‬‬
‫التجديد اخللوي‬
‫* حيدد مناطق النمو يف جذر نبات اعتمادا‬
‫على وثائق متثل نتائج جتريبية ‪.‬‬
‫* يقارن مظهر اخلاليا يف القمة النامية و يف‬
‫منطقة االستطالة انطالقا من املالحظة‬
‫اجملهرية‬ ‫*مناطق النمو‬
‫*‪-‬يظهر آلية التجديد اخللوي على مستوى‬
‫نسيج‬
‫* يستخرج مما سبق آليات النمو‬
‫* االنقسام اخليطي * ميثل بعض مظاهر االنقسام اخليطي ‪.‬‬
‫( يكون الرتكيز على الظواهر اليت متس‬
‫الصبغيات )‪.‬‬
‫‪65‬‬
 ‫و يهاجر كل منهما إىل أحد قطيب اخللية ‪.‬‬
‫املرحلة النهائية ‪ :‬تنفصل اخليليتان البنتان و بكل واحدة منها‬
‫نفس عدد صبغيات اخللية األم‪.‬‬
‫تكرب إحدى اخلليتني البنتني و تتمايز بينما تدخل اخللية الثانية‬
‫يف انقسام جديد‪.‬‬

‫حتتاج العضوية إىل إمداد منتظم املغذيات الناجتة عن اهلضم‬

‫لكي تنمو و تتطور ‪.‬‬
‫* يطرح إشكالية مصدر املادة الالزمة للنمو‬ ‫*ب ـ الرتكيب‬
‫عند النبات تنمو النبيتة و تتطور اعتمادا على مدخرات بينما‬ ‫(زيادة عدد و أبعاد اخلاليا)‬ ‫احليوي‪.‬‬
‫النبات املورق يعتمد على املغذيات اليت ينقلها النسغ الكامل‬
‫يف األوعية اللحائية‪.‬‬ ‫* يالحظ تطور مدخرات البذرة أثناء‬
‫اإلنتاش‬ ‫‪ * 2‬مصدر املادة‬
‫* حيلل و يقارن الرتكيب الكيميائي ( املادة‬ ‫* مصدر املادة‬
‫املعدنية و العضوية ) ملدخرات البذرة و‬ ‫عند النبات ‪.‬‬
‫النسغ الكامل ‪.‬‬
‫* يالحظ باجملهر مظهر حبات النشا يف بداية‬
‫و أثناء اإلنتاش‪.‬‬
‫* يستنتج دور النسغ الكامل انطالقا من‬
‫تفسري نتائج جتريبية ( جتربة التقشري احللقي‬
‫السطحي )‪.‬‬
‫*يتعرف على عناصر اللحاء انطالقا من‬
‫* عند احليوان تنتقل املغذيات عن طريق الدم الذي يوزعها‬ ‫املالحظة اجملهرية أو من وثائق‬
‫على مجيع األنسجة‪.‬‬ ‫* مصدر املادة‬
‫*يذكر مبكتسبات السنة الرابعة حول‬ ‫عند احليوان‬
‫األغذية األساسية عند اإلنسان و يصنفها إىل‬
‫مواد بناء و مواد طاقوية و نتائج هضم املواد‬
‫الغذائية ‪.‬‬
‫تستعمل خاليا العضوية املغذيات الصطناع مواد عضوية‬
‫نوعية (جديدة) مثل الربوتينات‪.‬‬
‫*يقرتاح منوذج ملموس لبناء اخللية ملادة‬
‫جديدة ( اخرت منوذج لربوتني افرتاضي)‬

‫‪66‬‬
 ‫الهدف التعلمي ‪ : 2‬حتديد طرق حتويل الطاقة الكيميائية الكامنة يف األغذية إىل طاقة داخلية قابلة للإلستعمال‪.‬‬
‫المعارف‬
‫التنفس و التخمرات آليات حيوية تستخدمها‬
‫العضوية إلنتاج الطاقة الضرورية لرتكيب املادة‪.‬‬
‫التنفس ظاهرة يتم خالهلا هدم كلي ملادة األيض‬
‫يف اخللية ‪ ،‬و حتويل للطاقة الكيميائية الكامنة يف‬
‫مادة األيض اىل طاقة داخلية قابلة لإلستعمال و‬
‫حرارة‪.‬‬
‫املعادلة اإلمجالية للتفاعل تكتب‪:‬‬
‫‪C6H12O6 + O2  CO2 + H2O +‬‬
‫‪E.‬‬
‫التخمرات ‪ :‬هي ظواهر هدم جزئي ملادة األيض‬
‫‪ ,‬يتم خآلهلا حتويل جزئي لطاقة مادة األيض إىل‬
‫طاقة داخلية ضئيلة قابلة لإلستعمال و حرارة ‪.‬‬
‫* إىل جانب العناصر املعدنية (املاء و ثاين أكسيد‬
‫الكربون) ينتج عن التخمر مواد عضوية حتتوي‬
‫على طاقة‪.‬‬
‫التنفس و التخمرات ظواهر حيوية لتحويل الطاقة‬
‫الكيميائية للمغذيات ( ‪ ) nutriments‬إىل‬
‫طاقة داخلية قابلة لالستعمال من طرف اخللية‪.‬‬
‫النشاطات‬ ‫الوحدات‬
‫التعلمية‬
‫* طرح إشكالية مصدر الطاقة الضرورية‬ ‫تحويل الطاقة‬
‫لرتكيب املادة أثناء النمو ‪.‬‬ ‫الكيميائية‬
‫* يذكر مكتسبات السنة الرابعة للتعليم‬ ‫الكامنة في‬
‫املتوسط ‪ :‬التنفس وإنتاج الطاقة (حرارة ‪،‬‬ ‫األغذية‬
‫طاقة كيميائية)‬
‫* يقارن النشاط األيضى (التنفسى) لبذور‬ ‫التنفس‬
‫جافة و بذور منتشة( اخنفاض الوزن اجلاف‬
‫للبذور و زيادة استهالك األوكسيجني و‬
‫ارتفاع درجة احلرارة داخل حيز مغلق )‪.‬‬
‫* طرح إشكالية ‪ :‬ما هى الصورة الىت‬
‫توجد عليها الطاقة ىف البذرة ؟‬
‫نشاء ‪ ‬غلوكوز ‪ ‬عنصر‬
‫مغذى طاقوى ‪.‬‬
‫* مقارنة منو مخرية اخلبز ىف مزرعتني‬ ‫التخمر‬
‫إحدامها يف وجود اهلواء و األخرى مبعزل‬
‫عنه‪.‬‬
‫* وضع حصيلة (نص ‪ ،‬رسم ختطيطى)‬
‫توضح مفهوم حتويل الطاقة الىت تصحب‬
‫حتويل املادة‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫الكفاءة القاعدية ‪1 :‬‬
‫إقرتاح حلول عقالنية‪ ،‬مبنية على معطيا ت علمية ‪ ،‬لتحسني نظام زراعى ‪،‬هلذا جيب أن‬
‫‪ ‬يتعرف على خصائص حتويل املادة والطاقة الىت حتدث ىف نظام بيئى‪.‬‬
‫ـ يشرح كيفية دخول الطاقة الضوئية ىف العامل احلى‪.‬‬
‫ـ يضع منوذج لتحويل الطاقة و املادة ىف نظام بيئى‪ ،‬إلجياد عالقة بني حتويل الطاقة و حتويل املادة ‪.‬‬

‫المصادر‪:‬‬
‫المجال التعلمى ‪ : 2‬حتويل املادة وتدفق الطاقة ىف نظام بيئى‪.‬‬
‫الوحدة ‪ :1‬دخول الطاقة الضوئية ىف العامل احلي‪.‬‬
‫الوحدة ‪ : 2‬حتويل املادة والطاقة ىف نظام بيئى ‪.‬‬
‫الحجم الساعي ‪ 22 :‬سا‪.‬‬
‫عدد الحصص ‪ 11 :‬حصة‪.‬‬

‫الهدف التعلمى‪ 1:‬تحديد كيفية دخول الطاقة الضوئية إلى العالم الحي‪.‬‬
‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬

‫‪68‬‬
 ‫تستمد النباتات اخلضراء موادها األولية من الوسط ‪.‬‬
‫* ميثل املاء و الشوارد املعدنية النسغ الخام الذى ينتقل‬
‫ىف األوعية اخلشبية‪.‬‬
‫* يطرح إشكالية مصدر الكربون املوجود ىف يعترب ‪ CO2‬املصدر الوحيد للكربون بالنسبة للنباتات‬
‫اخلضراء ‪ ،‬وميتص من اهلواء بالنسبة للنباتات الربية و‬
‫* يقرتح تركيب جتريىب لشرح مصدر غاز ثاىن من املاء بالنسبة للنباتات املائية‪.‬‬
‫يضع حصيلة للتغذية عند النباتات اخلضراء‪.‬‬
‫* حتول النباتات اخلضراء املواد املعدنية املستمدة من‬
‫وسط معيشتها إىل مادة عضوية ‪ ،‬باستعمال‬
‫اإلشعاعات الضوئية بظاهرة تدعى الرتكيب الضوئى‪.‬‬
‫ميتص اليخضور اإلشعاعات األكثر جناعة للرتكيب‬
‫الضوئي فهو القط للطاقة الضوئية‪.‬‬
‫يوجد اليخضور ىف عضيات تدعى الصانعات اخلضراء‬
‫أين تتم جمموع الظواهر الكيميائية للرتكيب الضوئى‪.‬‬
‫يصحب الرتكيب الضوئى انطالق لغاز الـ ‪. O2‬‬
‫ميثل الرتكيب الضوئى نقطة انطالق لعمليات الرتكيب‬
‫احليوي اليت تتم يف النبات األخضر‪.‬‬
‫ترتاكم السكريات املصنعة أثناء الرتكيب الضوئي يف‬
‫الربنشيم الورقي يف شكل جزيئات ضخمة مثل النشا؛‬
‫تتحلل هذه اجلزيئات الضخمة إىل جزيئات بسيطة‬
‫* ميثل على رسم بواسطة أسهم تغذية نبات‬ ‫دخول الطاقة‬
‫أخضر (مكتسبات التعليم املتوسط)‬ ‫الضوئية فى العالم‬
‫الحى‪.‬‬
‫* يتعرف على األوعية اخلشبية من مالحظة‬ ‫‪ 1‬تعذية النبات‬
‫مقطع عرضى ىف جذر أو ساق‪.‬‬ ‫األخضر‬
‫* يالحظ األوبار املاصة باجملهر‪.‬‬
‫املادة العضوية النباتية‪.‬‬
‫أوكسيد الكربون أو حيلل وثائق متثل نتائج‬
‫جتريبية‪.‬‬
‫* يالحظ باجملهر الثغور وميثلها بالرسم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حتويل الطاقة‬
‫* يظهر تركيب املادة العضوية (النشاء‬ ‫الضوئية إىل طاقة‬
‫‪،‬السكروز) من طرف نبات أخضر ىف وجود‬ ‫كيميائية كامنة‬
‫الضوء و الشوارد املعدنية‪.‬‬ ‫الضوئى‬
‫* يقرتح منوذج ملموس لرتكيب السكر‬
‫انطالقا من ‪ CO2‬و ‪ H2O‬والشوارد‬
‫باستعمال وسائل بسيطة ( كرات ‪ ،‬أعواد‬
‫خشبية ) ‪.‬‬
‫ـ يطرح إشكالية دور الضوء ىف تركيب املادة‬
‫العضوية املوجودة يف النسغ الكامل ‪.‬‬
‫* يقرتح دورا لليخضور ىف العملية من مقارنة‬
‫طيف امتصاص اليخضور لإلشعاعات الضوئية‬
‫و طيف نشاط الرتكيب الضوئى‪.‬‬
‫* يالحظ الصانعات اخلضراء باجملهر الضوئى‪.‬‬
‫‪69‬‬
 ‫تسري يف النسغ الكامل‪.‬‬

‫يسمح الرتكيب الضوئي بتحويل الطاقة الضوئية إىل‬

‫طاقة كيميائية كامنة يف جزيئات املواد العضوية‪.‬‬ ‫* يظهر العالقة املوجودة بني انطالق الـ‪ O2‬و‬
‫الضوء‬ ‫شدة اإلضاءة عند نبات أخضر‪.‬‬
‫‪H2O + CO2  C6H12O6 +‬‬
‫‪O2‬‬ ‫* يضع حصيلة تلخص اآلليات املتدخلة ىف‬
‫اليخضور‬ ‫إنتاج املادة العضوية عند النبات األخضر‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الهدف التعلمى ‪ 2:‬ـ ميثل (يضع منوذج ) حلركية الطاقة واملادة ىف نظام بيئى‪ ،‬إلجياد عالقة بني حتويل الطاقة و حتويل‬
‫املادة ‪.‬‬

‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬

‫* حيسب الكتلة احلية للمنتيجني األوائل‪،‬للمستهليكني من النباتات اخلضراء ذاتية التغذية ألهنا تركب‬ ‫تحويل المادة‬
‫الدرجة األوىل مث املستهليكني من الدرجة الثانية و ميثلهم مادهتا العضوية بإستعمال الطاقة الضوئية‬ ‫والطاقة فى النظام‬
‫واملادة املعدنية‪.‬‬ ‫هرميا يف شبكة غذائية‪.‬‬ ‫البيئي‬
‫إن املواد العضوية املركبة من طرف النباتات‬
‫اخلضراء ‪،‬متثل املصدر الوحيد للمادة وبالتاىل‬
‫للطاقة الضرورية جلميع الكائنات غري ذاتية‬ ‫ميثل حتويل الطاقة ىف سلسلة غذائية‪.‬‬
‫التغذية ‪.‬‬ ‫* يقارن إنتاجية عدة أنظمة بيئية طبيعية ويتعرف على‬
‫العوامل الىت حتدد هذه اإلنتاجية‪.‬‬
‫تقدر الطاقة الضوئية املستعملة منطرف النباتات‬
‫* يضع رمسا ختطيطا حوصليا ميثل دورة الكربون ىف نظام لرتكيب املادة العضوية من ‪ %1‬إىل ‪ % 2‬من‬
‫الطاقة الضوئية‪.‬‬ ‫بيئي انطالقا من معطيات عددية‪.‬‬

‫* ميثل اإلنتاج األول اخلام مدخل الطاقة و‬

‫املادة ىف األنظمة البيئية والذى ميكن حتسينه من‬
‫طرف اإلنسان‪.‬‬
‫* خيلق نشاط الكائنات احلية ممرا مستمرا‬
‫للعناصر من احلالة املعدنية إىل احلالة العضوية مث‬
‫إىل احلالة املعدنية ‪....‬اخل‪.‬‬
‫* يعترب كل كائن حى منتجا مبا يركبه وحملال‬
‫بتنفسه أو ختمراته‪.‬‬
‫إن الدورة البيوجيوكيميائية (‬
‫‪ )biogéochimique‬للعناصر الكيميائية‬
‫ىف الطبيعة مرتبطة بتحويل الطاقة‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫الكفاءة القاعدية ‪ : 1‬اقرتاح حلول عقالنية مؤسسة على معطيات علمية من أجل رفع مردود نظام زراعي ‪ ،‬و يتطلب‬
‫ذلك ‪ :‬ـ شرح التقنيات املستعملة من طرف اإلنسان من أجل حتسني إنتاج الكتلة احليوية‪.‬‬
‫ـ يضع عالقة بني تأثري العوامل اخلارجية و إنتاج الكتلة احليوية‬
‫ـ يضع عالقة بني تأثري العوامل الداخلية و إنتاج الكتلة احليوية‬
‫المجال التعلمي ‪ : 3‬حتسني إنتاج الكتلة احليوية‬
‫الوحدة ‪ : 1‬تأثري العوامل اخلارجية على إنتاج الكتلة احليوية‬
‫الوحدة ‪ : 2‬تأثري العوامل الداخلية على إنتاج الكتلة احليوية‬
‫الحجم الساعي ‪ 26 :‬ساعة‬
‫عدد الحصص ‪13 :‬‬

‫‪72‬‬
 ‫الهدف التعلمي‪ : 1‬إجياد عالفة بني تأثري العوامل اخلارجية و إنتاج الكتلة احليوية‬
‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬

‫ـ يطرح إشكالية الفارق يف احملصول بني من أجل رفع إنتاج الكتلة احليوية‬ ‫* تأثير العوامل الخارجية على‬
‫أرض حمروثة و معاجلة باألمسدة و مسقية النباتية يتم التأثري على نوعية الرتبة‬ ‫إنتاج الكتلة الحيوية‪.‬‬
‫من ناحية اخلصائص الفيزيائية و‬ ‫مبحصول أرض غري معاجلة‪.‬‬
‫الكيميائية‪.‬‬ ‫*يقارن منتوج أراض زراعية يف‬
‫احلاالت التالية‪:‬‬
‫ـ أرض حمروثة‬
‫تأثري العوامل الرتابية على إنتاج الكتلة ـ أرض مسقية‬
‫ـ أرض معاجلة باألمسدة‬ ‫احليوية‪.‬‬
‫مع منتوج أرض غري معاجلة‬
‫يستخلص أمهية احلرث و املعاجلة‬
‫باألمسدة و السقي يف حتسني الكتلة‬
‫احليوية ‪.‬‬

‫* تأثري العوامل املناخية على إنتاج‬

‫لرفع إنتاج الكتلة احليوية يتم التأثري‬
‫الكتلة احليوية‪.‬‬
‫على العوامل املؤثرة على شدة‬ ‫يحقق دراسة جتريبية أو حيلل منحنيات‬
‫الرتكيب احليوي‪.‬‬ ‫متثل تغريات شدة الرتكيب احليوي‬
‫بداللة كل عامل من العومل املناخية‬
‫( اإلضاءة و احلرارة و تركيز ‪) CO2‬‬ ‫* مفهوم العامل احملدد‬
‫حيدد ا العامل البعيد من حده‬ ‫على حدة‪.‬‬
‫األمثل شدة الرتكيب الضوئي و‬
‫يدعى بالعامل احملدد ‪.‬‬ ‫حيلل منحنيات متثل تغريات شدة‬
‫الرتكيب الحيوي بداللة عدة عوامل‪ ،‬و‬
‫يعرف العامل احملدد ‪.‬‬
‫ينجز حوصلة حول تأثري العوامل‬
‫اخلارجية على إنتاج الكتلة احلية النباتية‬
‫‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫الهدف التعلمي‪ : 2‬إجياد عالفة بني تأثري العوامل الداخلية و إنتاج الكتلة احليوية‬
‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬
‫خيضع اإلنتاج ا لنوعي و الكمي‬ ‫يقرتح تفسري الختالف كمية و نوعية اإلنتاج‬ ‫* تأثير العوامل‬
‫للنباتات و احليوانات إىل عوامل‬ ‫انطالقا من مقارنة إنتاج ساللتني يف نفس‬ ‫الداخلية على إنتاج‬
‫وراثية‪.‬‬ ‫الشروط ‪.‬‬ ‫الكتلة الحيوية‬

‫تقع العوامل الوراثية يف النواة و‬

‫* يذكر بدور النواة و الصبغيات يف محل العوامل بالتحديد على الصبغيات ‪ ،‬بشكل‬ ‫إنتاج أفراد مرغوبة (‬
‫قطع تدعى املورثات‪.‬‬ ‫الوراثية ( السنة الرابعة متوسط)‬ ‫‪ )performant‬عن‬
‫لكل مورثة أليلني حيتالن موقعني‬ ‫طريق التهجني‬
‫متناظرين على صبغيني متماثلني‬
‫حمددين‪.‬‬ ‫* ينجز خمططات االحتماالت النظرية املمكنة‬
‫يسمح االفرتاق العشوائي لصبغيا كل‬ ‫لتوزع و احتاد صبغيات أبوين من ساللتني‬
‫زوج و من مث شكال كل مورثة أثناء‬ ‫خمتلفتني حيمالن صفات مرغوبة‪.‬‬
‫االنقسام املنصف بالتنوع الوراثي‬ ‫* حيدد النمط اجلديد املرغوب من األفراد ‪.‬‬
‫ألمشاج كل فرد‪.‬‬
‫حيدث أثناء اإللقاح احتاد عشوائي‬
‫ألمشاج األبوين املتالقحني و جتتمع‬
‫الصبغيات و معها أليالت املورثات يف‬
‫أزواج يف البيضة امللقحة‪ ،‬و يؤدي‬
‫ذلك إىل تنوع األفراد الناجتة‪.‬‬

‫* يطرح إشكالية انتقاء ساللة نقية للنمط احملدد‪.‬‬

‫يتطلب حتسني إنتاج الكتلة احلية‬
‫البحث عن أفراد مرغوبة و اصطفائها‬
‫من بني تلك الناشئة عن التصالبات‬
‫الطبيعية أو االصطناعية بشكل‬
‫تدرجيي ‪ ،‬مث إكثارها فيما بعد‪.‬‬
‫* يقرتح فرضيات إلكثار و انتقاء الساللة‬ ‫انتقاء األفراد املرغوبة‬
‫املرغوبة‪.‬‬
‫* حيلل وثائق متثل طرق االنتقاء التدرجيي‬
‫للسالالت اجلديدة املرغوبة‪.‬‬

‫إكثار النباتات املرغوبة‬

‫من أجل إكثار النباتات املرغوبة يلجأ‬ ‫_ حيدد مراحل التكاثر باللمة انطالقا من حتليل‬
‫املزارعون إىل استعمال تقنيات التكاثر‬ ‫وثائق ملخطط الزراعة يف أنابيب االختبار ‪:‬‬

‫‪74‬‬
 ‫اخلضري ‪.‬‬
‫* بتقنية االفتسال ‪.‬‬
‫التكاثر باللمة هي إنتاج عدد كبري من‬ ‫* بتقنية زراعة األنسجة املرستيمية و‬
‫األفراد املشاهبة متاما لألب األصلي ‪،‬‬ ‫الربوتوبالزم‪.‬‬
‫ويتم عند النباتات إما ؛‬
‫* باالفتسال‬
‫* زراعة املرستيم‬ ‫إكثار احليوانات املرغوبة‬
‫* زراعة الربوتوبالزم‬
‫*يستخرج مراحل إجناز ملة حيوانية انطالقا من‬
‫التكاثر باللمة عند احليوانات ال يزال‬ ‫حتليل وثائق‪.‬‬
‫يف طريق التجريب و يتم انطالقا من‬
‫خاليا جنينية جلنني ناتج عن تلقيح‬
‫ساللتني منتقاتني‪.‬‬
‫*ينجز خالصة حول طرق إكثار األفراد املرغوبة‬
‫يتم حتسني إنتاج الكتلة احلية بانتقاء‬ ‫وراثيا‪.‬‬
‫سالالت مرغوبة ناجتة عن مصالبة‬
‫سالالت طبيعية أو مستحدثة ‪ ،‬مث‬
‫االنتقاء التدرجيي لألفراد املرغوبة منها‬ ‫العواقب السلبية هلذه‬
‫و إكثارها عن طريق اللمة ‪.‬‬ ‫التطبقات‬
‫* يطرح إشكالية العواقب السلبية لكل تطبيق من‬
‫يؤدي اإلفراط يف انتقاء السالالت و‬ ‫التطبيقات السابقة ‪.‬‬
‫إكثارها إىل تدهور التنوع احليوي و‬
‫تكاثر سريع للطفيليات ‪ ،‬و اختفاء‬
‫األنواع احمللية األصلية‪.‬‬
‫يؤدي االستعمال غري العقالين لألمسدة‬
‫إىل التلوث الكيميائي للجيوب املائية‬
‫و من مث تعريض صحة اإلنسان إىل‬
‫اخلطر‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫الكفاءة القاعدية ‪ : 2‬اقرتاح حلول عقالنية لوقاية صحته انطالقا من املعلومات املتعلقة باحلفاظ على وحدة و سالمة‬
‫العضوية ‪ ،‬و يتطلب ذلك ‪:‬‬
‫ـ وضع عالقة بني التغريات اليت تطرأ على وظيفة عضو و تأثرياهتا على أعضاء أخرى‪:‬‬
‫ـ تشخيص العالقات املوجودة بني الوظيفة القلبية و التنفسية أثناء بذل اجلهد‪.‬‬
‫ـ حتديد دور النظام العصيب يف إعادة التوازن الوظيفي للعضوية‪.‬‬
‫ـ حتديد دور النظام اهلرموين يف إعادة التوازن الوظيفي للعضوية‪.‬‬
‫المجال التعلمي ‪ :‬وحدة العضوية‬
‫الوحدة ‪ : 1‬استجابة العضوية للجهد‬
‫الوحدة ‪ : 2‬التحكم العصيب‬
‫الوحدة ‪ : 3‬التحكم اهلرموني‬
‫الحجم الزمني ‪ 28 :‬ساعة‬
‫عدد الحصص ‪ 14 :‬حصة‬

‫‪76‬‬
 ‫الهدف التعلمي ‪ :‬ـ تشخيص العالقات املوجودة بني الوظيفة القلبية و التنفسية أثناء بذل اجلهد‪.‬‬
‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬
‫يرافق اجلهد العضلي تسارع للوترية‬ ‫*حيلل قياسات الوترية التنفسية و القلبية‬ ‫استجابة العضوية للجهد‬
‫القلبية و التنفسية‪.‬‬ ‫أثناء جهد عضلي‪.‬‬ ‫العضلي‬

‫ترفع العضلة يف حالة النشاط‬ ‫*يقارن تركيز الدم من ثنائي األكسجني‬

‫استهالكها من ثنائي األكسجني ( و‬ ‫و ثاين أكسيد الكربون عند دخوله إىل‬
‫طرحها لثاين أكسيد الكربون ) و‬ ‫العضلة و بعد خروجه منها أثناء الراحة و‬
‫كذلك استهالكها لألغذية‬ ‫أثناء بذل اجلهد‪.‬‬

‫أثناء جهد عضلي يزداد التدفق‬ ‫*يقارن التدفق الدموي و اهلوائي أثناء‬
‫الدموي و اهلوائي يف نفس الوقت ‪.‬‬ ‫الراحة و أثناء جهد عضلي انطالقا من‬
‫* التدفق الدموي هو حجم الدم‬ ‫معطيات عددية ‪.‬‬
‫*يستخرج تزامن تغريات التدفق الدموي و املقذوف من طرف البطني يف الدقيقة‪.‬‬
‫* التدفق اهلوائي هو كمية اهلواء‬ ‫اهلوائي انطالقا من حتليل منحنيات‪.‬‬
‫املتبادل من طرف الرئتني يف وحدة‬
‫الزمن ‪.‬‬
‫إن زيادة التدفق الدموي و اهلوائي‬
‫يضمن تلبية حاجات العضلة من ثنائي‬
‫األكسجني‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الهدف التعلمي ‪ * :‬حتديد دور النظام العصيب يف إعادة التوازن الوظيفي للعضوية‪.‬‬
‫المعارف‬ ‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬
‫للقلب وظيفة ذاتية يؤمنها نسيج قابل‬ ‫يوضح عمليا احلركة الذاتية القلبية (أو‬ ‫التحكم العصبي‬
‫للتنبيه يدعى النسيج العقدي‪.‬‬ ‫انطالقا من وثائق) على قلب معزول ‪.‬‬
‫حتديد مقر احلركة الذاتية القلبية انطالقا‬
‫من نتائج تنبيه‪.‬‬

‫ينظم النظام العصيب اإلعاشي الوظيفة‬

‫القلبية‪.‬‬ ‫حيلل نتائج قطع وتنبيه لألعصاب الودية‬
‫يتكون النظام العصيب اإلعاشي من ‪:‬‬ ‫و قرب الودية على الوترية القلبية ‪.‬‬
‫* النظام العصيب قرب الودي حيث‬ ‫يصف و ميثل برسم ختطيطي التنظيم‬
‫املراكز العصبية تقع يف البصلة السيسائية‬ ‫الوظيفي للنظام العصيب اإلعاشي ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫* النظام العصيب الودي حيث املراكز‬
‫العصبية تقع يف املناطق الرقبية و الظهرية‬
‫و القطنية للمادة الرمادية من النخاع‬
‫الشوكي‪.‬‬
‫تتكون الطرق العصبية قرب الودية‬
‫أساسا من األعصاب املعدية الرئوية‪.‬‬
‫تتكون الطرق الودية من األعصاب‬
‫الودية‪.‬‬

‫حبلل نتائج ختريب و تنبيه املراكز‬

‫تنتقل الرسالة العصبية عرب األعصاب‬
‫العصبية البصلية على الوترية القلبية‬
‫القلبية انطالقا من مراكز التننظم القليب‬
‫يف البصلة السيسائية‬

‫إيضاح التحكم العصيب يف الوترية‬

‫يتحكم املركز التنفسي للنظام العصيب‬
‫التنفسية انطالقا من حتليل تسجيالت‬
‫اإلعاشي للبصلة السيسائية يف النشاط‬
‫بيانية لتأثري تنبيه البصلة السيسائية و قطع‬
‫اإليقاعي للعضالت التنفسية‪.‬‬
‫األعصاب التنفسية‬

‫العصب هو جمموعة من األلياف‬ ‫يصف بينة عصب انطالقا من املالحظة‬

‫العصبية‪.‬‬ ‫اجملهرية لعصب مفروك‪.‬يصف و يرسم‬
‫الليف العصيب‬

‫‪78‬‬

‫تنتقل الرسالة العصبية على طول الليف‬
‫العصيب بشكل كمون عمل‪.‬‬
‫ُتَش فر الرسالة العصبية بشكل تردد‬
‫لكمونات العمل‪.‬‬
‫تدمج املعلومات الواردة إىل البصلة‬
‫السيسائية ( نقص ‪ ، ) CO2‬و يسمح‬
‫ذلك بالتنسيق الوظيفي بني األعضاء‪.‬‬
‫حيلل حمضرات جمهرية من املادة الرمادية‬
‫*الليف العصيب هو امتداد للخلية‬
‫العصبية او العصبون يف العصب ‪.‬‬
‫يتكون العصبون من جسم خلوي يقع‬
‫يف املادة الرمادية للمراكز العصبية ( أو‬
‫العقد العصبية )‬
‫و نوعني من االمتدادات ‪:‬‬
‫* امتداد طويل هو احملور األسطواين ‪.‬‬
‫* امتدادات قصرية و متفرعة هي‬
‫الزوائد الشجريية‪.‬‬
‫انطالقا من املالحظة اجملهرية‪.‬‬
‫حيلل تسجيالت الستجابات عن‬
‫تنبيهات عصبية‪.‬‬
‫حيدد العالقة املوجودة بني شدة التنبيه و‬
‫*اإلدماج العصيب‬
‫تردد كمونات العمل‬
‫(‪)intégration nerveuse‬‬
‫يصوغ فرضيات حول االتصال بني‬
‫الدماغ و العضلة ‪ .‬مناقشة تصورات‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫ينجز رمسا تركيبيا حول إدماج‬
‫املعلومات اليت تستقبلها البصلة‬
‫السيسائية‪.‬‬
‫*الدعامة اخللوية للرسالة‬
‫العصبية= مفهوم العصبون‬
‫‪ ،‬و رسوم ختطيطية لألجسام اخللوية‪.‬‬
‫حيلل نتائج جتارب االستحالة‬
‫ينجز رمسا تركيبيا خللية عصبية‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫الهدف التعلمي ‪ * :‬حتديد دور النظام اهلرموين يف إعادة التوازن الوظيفي للعضوية‪.‬‬
‫المعارف‬
‫تفرز اخلصية مادة التستوسرتون‬
‫املسؤولة عن ظهور الصفات اجلنسية‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫يفرز املبيض مادة اإلسرتوجني‬
‫املسؤولة عن النشاط الدوري للبيض و‬
‫الرحم‪.‬‬
‫التستوسرتون و اإلسرتوجني و‬
‫الربوجسرتون هي هرمونات‬
‫اخلصية و املبيض مها غدد صماء‪.‬‬
‫الغدة الصماء هي غدة تلقي مبفرزاهتا‬
‫مباشرة يف الدم ( أي يف الوسط‬
‫الداخلي)‬
‫اهلرمون هو مادة كيميائية تفرز من‬
‫طرف غدة صماء و تنقل مع الدم حنو‬
‫األعضاء املستهدفة و تغري من‬
‫وظيفتها‪.‬‬
‫حتت تأثري حتت السرير البصري تفرز‬
‫الغدة النخامية هرمونات تتحكم يف‬
‫عمل الغدد اجلنسية ‪.‬‬
‫النشاطات المقترحة‬ ‫الوحدات التعلمية‬
‫* ينجز قائمة للصفات اجلنسية الثانوية‬ ‫التحكم الهرموني‬
‫اخلاصة بالذكور و اإلناث‪.‬‬
‫صياغة فرضيات حول العالقة بني وظيفة‬
‫الغدد اجلنسية و ظهور الصفات اجلنسية‬
‫الثانوية‪.‬‬
‫التحقق من الفرضيات ‪ :‬حتليل نتائج‬
‫استئصال اخلصية على ظهور الصفات‬
‫اجلنسية الثانوية ‪ ،‬وحقن مستخلصات‬
‫اخلصي على نفس احليوان‪.‬‬
‫حيلل نتائج استئصال املبيض على الدورة‬
‫الشهرية‪.‬‬
‫حيلل مقطع يف غدة ذات إفراز داخلي ‪ ،‬و‬ ‫تأثري حتت السرير البصري و‬
‫ينجز رمسا تفسرييا‪.‬‬ ‫الغدة النخامية‬
‫ينجز رمسا تركيبا ‪.‬يكتب نصا يلخص‬
‫املعارف املبنية‪.‬‬
‫إيضاح تأثري حتت السرير البصري على‬
‫وظائف الغدد اجلنسية انطالقا من حتليل‬
‫نتائج جتارب‪.‬‬
‫‪80‬‬
 ‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫اللجنة الوطنية للمناهج‬ ‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مديرية التعليم الثانوي التقني‬ ‫مديرية التعليم الثانوي العام‬

‫منهاج‬

‫التكنولوجيا‬

‫السنة األولى جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫‪81‬‬
 ‫الفهرس‬

‫و"التكنولوجيا ‪1.‬‬ ‫‪ ".‬تقديم مادتي "المعلوماتية"‬

‫تكنولوجيا فرع ‪ :‬هندسة ميكانيكية ‪2.‬‬

‫تكنولوجيا فرع ‪ :‬هندسة مدنية ‪3.‬‬

‫تكنولوجيا فرع ‪ :‬هندسة كهربائية ‪4.‬‬

‫تكنولوجيا فرع ‪ :‬علوم تجريبية وهندسة االنماط ‪5.‬‬

‫تكنولوجيا فرع ‪ :‬التسيير و االقتصاد ‪6.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫‪ .1‬تقديم مادتي "المعلوماتية" و"التكنولوجيا"‬

‫‪ 1.1‬تمهيد‬
‫إح دى التجدي دات المقدم ة في إص الح ال برامج هي تعميم ثقاف ة المعلوماتي ة على التالمي ذ ال داخلين إلى‬
‫مرحلة التعليم الثانوي والتكنولوجي عن طريق تدريس المعلوماتية كمادة لض مان التحكم في تعبير أساسي جديد‪.‬‬
‫وتعميق هذه الثقافة الخاصة بالمعلوماتية بتنمية التطبيقات في تدريس التكنولوجيا الموجودة في الجذع المشترك‬
‫عل وم وتكنولوجي ا‪ .‬إن تعميم ه اتين الم ادتين يتطلب ف ترة انتقالي ة‪ ،‬وباإلض افة إلى التجدي د الموج ود فيهم ا‪ ،‬فإنهم ا‬
‫تقدمان عدة جوانب مشتركة حول مستويات كثيرة خصوصا الغايات والكفاءات المستهدفة واألبعاد البيداغوجية‬
‫والمرافق والتجهيز‪.‬‬

‫‪ 2.1‬غايات تقديم ‪( TIC‬تكنولوجيات المعلومات واالتصال) في التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬

‫يمكن تلخيص األهداف األساسية لتقديم ‪ TIC‬في التعليم الثانوي العام والتكنولوجي بالشكل التالي‪:‬‬
‫‪ ‬تحسين عمليتي التعليم والتعلم من أجل تحسين النوعية العامة للتعليم ومستوى كفاءات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬السماح بتعميم ‪ TIC‬تبعا لمبدأ تساوي الفرص‪.‬‬
‫‪ ‬تسهيل عملية التربية والتكوين طوال الحياة‪.‬‬
‫‪ ‬المساهمة في تطوير حقيقي لمجتمع المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬جع ل المواط نين يط ورون مقارب ة معقول ة‪ ،‬نقدي ة وخالق ة‪ ،‬بالنس بة إلى ‪ TIC‬وتس هيل مش اركتهم في‬
‫مجتمع المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تدعيم التطوير االقتصادي والتنافسية‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع دمج الشباب في عالم الشغل‪.‬‬
‫أصبح تعلم ‪ ،TIC‬أو التعبير األساسي الجديد‪ ،‬ضروريا وأساسي لكل واحد في المستقبل نظرا لكونه يعتبر‬
‫كج زء من التجه يزات ال تي تعطي الدوامي ة للتربي ة‪ .‬تعلم ه ذا التعب ير األساس ي‪ ،‬الم دمج كم ادة منفص لة وك أداة في‬
‫خدمة المواد األخرى‪ ،‬يجب أن يستثمر في الكيفيات التي تجعل تعلم التلميذ أكثر فعالية‪ ،‬وفي التعلم خارج المدرسة‪،‬‬
‫وفي التطوير المهني للمدرسين‪ ،‬وفي ترقية المدرسة‪.‬‬
‫في هذا التوجه‪ ،‬فإن تحسين البيداغوجيا والتعلمات يكون هدفا رئيسيا الستعمال ‪ TIC‬في التكوين‪.‬‬

‫‪ 3.1‬اعتبار ‪ TIC‬كمادة منفصلة‪" :‬المعلوماتية"‬

‫‪ 1.3.1‬في ف ترة انتقالي ة‪ ،‬التحس يس ب التحكم في أداة اإلعالم اآللي‪ ،‬باإلض افة إلى اس تعماله في الم واد األخ رى‪،‬‬
‫يكون مضمونا في إطار مادة المعلوماتية سواء في السنة األولى من التعليم الثانوي أو الجذع المشترك "آداب" أو‬
‫الجذع المشترك "علوم وتكنولوجيا‪ .‬الحجم الساعي هو س اعتان (ساعة في األس بوع للقسم كل ه وس اعتان في كل‬
‫أسبوعين انصف القسم)‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ 2.3.1‬كفاءات وثقافة المعلوماتية‬
‫بالنسبة للتلميذ‪ ،‬يسمح هذا االستعمال بتحسين التعلم والفعل البيداغوجي على مستوى عدة جوانب بحيث‬
‫"يكون التلميذ في مركز البيداغوجيا" عن طريق اكتساب كفاءات عرضية وكفاءات خاصة مثل‪:‬‬
‫أ) كفاءات عرضية‬
‫‪ ‬اكتساب طرق نشطة للتعلم‪ ،‬التي تستدعي أكثر فأكثر التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬التحسيس بحل المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬رفع من تحفيز التلميذ بجعله يلعب دورا أكثر فعالية في تكوينه وجعله يستعمل طرقا تفاعلية للتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تشجيع التعاون والعمل الفوجي‪.‬‬
‫‪ ‬السماح بالدخول إلى بنوك المعلومات الخاصة بمادته وكذلك المعلومات الحديثة حيث ما كانت من العالم‪.‬‬
‫‪ ‬تعلم البحث عن المعلومات وتقويم مالءمتها‪.‬‬
‫‪ ‬اكتساب قدرات تكنولوجية التي تشجع التلميذ على االندماج في عالم الشغل‪.‬‬
‫ب) كفاءات خاصة‬
‫‪ ‬التحكم في األسس األولية لتكنولوجية المعلوماتية‪.‬‬
‫‪ ‬االستعمال الجيد للمفردات الخاصة والضرورية لتعيين مركبات األدوات والمبرمجات المستعملة السامحة‬
‫بالرقن والمعالجة والخروج والتذكر ونقل المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تبني سلوك مسؤول أمام المعلومات المنقولة في أجهزة المعلوماتية‪.‬‬
‫‪ ‬التحقق من مالءمة وصحة المعلومات التي يرقنها التلميذ بنفسه‪.‬‬
‫‪ ‬إنتاج وخلق وتعديل واستثمار ملف اعتمادا على مبرمج معالجة نص‪.‬‬
‫‪ ‬البحث وأخذ المعلومات والتوثيق عن طريق منتوج متعدد اإلعالم (‪( )multimédia‬القرص المضغوط‪،‬‬
‫‪ ،dévédérom‬موقع أنترنت‪ ،‬قاعدة المعلومات)‪.‬‬
‫‪ ‬الحفظ أو البحث عن معلومات في مكان مشار إليه‪.‬‬
‫‪ ‬التبليغ عن طريق رسالة ألكترونية‪.‬‬

‫‪ 4.1‬التكنولوجيا‬
‫‪ 1.4.1‬تعريف التكنولوجيا‬
‫التكنولوجيا هي استعمال معارف عقالنية‪ ،‬سواء كانت علمية أو تقنية‪ ،‬من أجل االستجابة لالحتياجات‬
‫عن طريق خلق وتوزيع وتسيير المنافع والخدمات‪.‬‬
‫التكنولوجي ا مؤهل ة للتحلي ل والتص ور والتط ور عن طري ق اإلنس ان من حيث الوظ ائف واألش ياء (من افع‬
‫مادية‪ ،‬نتيجة فعل على المادة وعلى الطبيعة‪ ،‬أشياء غير مادية‪ ،‬التعابير‪ ،‬البرامج‪ ،‬تقنيات التسيير‪ ،‬التنظيم‪ ،‬أخذ‬
‫القرار)‪ .‬كما أن الظواهر والسلوكات تكون صريحة ومتحكم فيها وتدمج من أجل إعدادها لمنتوج أو خدمة‪.‬‬

‫‪84‬‬
 ‫‪ 2.4.1‬مجاالت التكنولوجيا‬
‫تكون التكنولوجيا بأبعادها الصناعية والخدماتية والمعلوماتية ثقافة مشتركة رغم خصوصيات هذه األبعاد‪.‬‬
‫ترتكز خصوصيات التكنولوجيا الصناعية على مبادئ مؤسسة مأخوذة من علوم الطبيعة (فيزياء‪ ،‬كيمياء‪،‬‬
‫طبيعيات)‬
‫تتميز تكنولوجيا الخدمات بكل ما يؤخذ من العلوم االجتماعية واالقتصادية والتسيير وأنظمة المعلومات‪.‬‬
‫تمتلك التكنولوجيا المعلوماتية‪ ،‬أو أكثر وسعا تكنولوجيات المعلومات واالتصال‪ ،‬البعد األول وكذلك البعد الثاني‪.‬‬
‫تك ون تدريس يات التكنولوجي ا‪ ،‬ال تي غاياته ا إعط اء ثقاف===ة تكنولوجي===ة عن طري ق مع ارف وكف اءات غ ير‬
‫اختصاصية‪ ،‬العمود الذي يرتكز عليه التكوين التكنولوجي الالحق سواء كان في الشعب التكنولوجية في السنتين‬
‫الثاني ة والثالث ة من التعليم الث انوي أو في تك وين تكنول وجي أعلى‪ .‬ه ذه التدريس ات مم يزة ببع دها العرض ي في‬
‫محتوياتها (أدوات الوصف‪ ،‬مقاربات وطرق‪ )...‬وكذلك بعالقاتها الحميمة مع ‪ .TIC‬تجمع هذه التدريسات تحت‬
‫اسم التكنولوجيا التي لها غاية أخرى في الجذع المشترك "علوم وتتكنولوجيا" هي إعطاء التلميذ عناصر لمس اعدته‬
‫على التوجيه إلى السنة الثانية من التعليم الثانوي‪ .‬يشمل التكوين في التكنولوجيا على األبعاد الخمسة التالية‪:‬‬
‫‪ ‬هندسة ميكانيكية‪.‬‬
‫‪ ‬هندسة مدنية‪.‬‬
‫‪ ‬هندسة كهربائية‪.‬‬
‫‪ ‬علوم تجريبية‪.‬‬
‫‪ ‬االقتصاد والتسيير‪.‬‬
‫تكون ‪ TIC‬حاضرة أكثر فأكثر في هذه الشعب بدءا من مشاكل التمثيل والمحاكاة والنمذجة بدون عد التحويالت‬
‫التي فرضتها "الثورة العددية" على المستوى االقتصادي واالجتماعي والثقافي‪.‬‬

‫من أج ل ك ل الش عب وبالخص وص الناتج ة من التكنولوجي ا الص ناعية‪ ،‬فالتوجيه ات الحالي ة للتربي ة الوطني ة تتوق ع‬
‫وتنفذ امت داد التك وين على تالمي ذ التكنولوجي ا‪ ،‬لالس تجابة لالحتياج ات المهندس ين والب احثين الق ادرين على متابع ة‬
‫التطور المستمر ألداءات األنظمة والخدمات باستعمال التكنولوجيات الجديدة لإلعالم والتواصل ‪ ،TIC‬ومن هنا‬
‫أتت ضرورة إدخال هذه المركبة األساسية في تكوين التالميذ في أقسام التعليم الثانوي للعلوم والتكنولوجيا‪ ،‬الذي‬
‫يرمي إلى تسهيل اكتساب معارف واكتشاف طرق المقاربة لألنظمة الحقيقية الموجودة في البيئة‪ .‬يسمح تعليم مادة‬
‫التكنولوجي ا بتفتح الفك ر على البيئ ة ويش جع ثقاف ة علمي ة وتكنولوجي ة ال تي تنمي ت دريجيا ل دى المتعلم المعرف ة‬
‫والمه ارة والط رق الجدي دة للمقارب ة باس تعمال أدوات خاص ة بالخص وص أداة اإلعالم اآللي وط رق التحلي ل‬
‫والمساعي من أجل االستجابة الحتياجات االنسان‪.‬‬

‫في ف ترة إنتقالي ة‪ ،‬ك ل مؤسس ة تض ع ثالث ة اختي ارات تبع ا لإلمكاني ات البش رية والمادي ة المت وفرة‪ .‬يتلقى‬
‫التلميذ هذه االختيارات الثالثة بحجم ساعي مقداره ساعة للقسم كله وساعتان لكل أسبوعين لنصف القسم‪ .‬على‬

‫‪85‬‬
‫س بيل المث ال‪ ،‬يمكن لثانوي ة التعليم الع ام أن تفتح "هندس ة كهربائي ة ‪ +‬عل وم تجريبي ة ‪ +‬اقتص اد وتس يير"‪ .‬ذل ك أن‬
‫اختيار هندسة كهربائية يتطلب شروطا قريبة من شروط العلوم التجريبية‪.‬‬
‫يس تطيع التلمي ذ في نهاي ة الس نة األولى من التعليم الث انوي و حس ب مؤهالت ه ورغبات ه التوج ه إلى إح دى‬
‫ش عب الس نة الثاني ة (عل وم‪ ،‬رياض يات‪ ،‬اقتص اد وتس يير‪ ،‬تق ني رياض يات اختي ار إح دى الهندس ات‪ :‬ميكانيكي ة أو‬
‫مدنية أو كهربائية أو خدماتية) الموجودة في مؤسسته األصلية أو في مؤسسة موجودة في قطاع التوجيه المتكون‬
‫من فوج من مؤسسات التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‪.‬‬

‫‪ .2‬غايات الجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫إ ن تثمين أسس الثقافة العلمية والتكنولوجية بمساهمة أداة اإلعالم اآللي بالخصوص المبرمجيات الخاصة‬
‫ب التعبير العلمي والتق ني وف رت للمتعلم اختي ار متن وع لتوجيه ه نح و ش عب ناتج ة عن الج ذع المش ترك عل وم‬
‫وتكنولوجيا‪.‬‬
‫يكون المنطق البيداغوجي الناتج عن هذه المقاربات الجديدة على الشكل‪ :‬أن تطور العلوم والتكنولوجيا‬
‫راجع إلى العالقات بين المالحظة والتجربة من جهة‪ ،‬وإ لى التصورية والنمذجة من جهة أخرى‪ .‬وعليه فالمسعى‬
‫العلمي والتكنولوجي يمر بعدة مراحل هي‪:‬‬
‫‪ ‬النمذجة‪.‬‬
‫‪ ‬المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬التجربة التي تؤكد أو تنفي نتائج المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬البحث ومعالجة المعلومات الذي يتوج النقاط الثالثة السابقة ويسمح للمتعلم بتحليل واإلسهام‬
‫في الحلول‪.‬‬

‫‪ .3‬الكفاءات المستهدفة‬
‫‪ 1.3‬تعريف‬
‫تع رف كف ==اءة كمعرف ==ة التص ==رف ت ==ترتكز على التجني ==د واالس ==تعمال الفع ==ال لمجموع ==ة من الم ==وارد‪ :‬المع ارف‬
‫التصورية والشرطية واإلجرائية واجتماعية‪-‬مهنية‪.‬‬
‫تعرف كفاءة عرضية ككفاءة مادة توافق معرفة التصرف التي ترتكز على التجنيد واالستعمال الفعال لمجموعة‬
‫من المارد ذات الطابع‪ :‬العقلي والمنهجي والشخصي واالجتماعي والتواصل‪.‬‬
‫تتميز كفاءة عرضية عن كفاءة مادة بمستواها العام الذي يتجاوز حدود المادة‪.‬‬
‫تع رف كفاءة مادة كمخطط عملياتي (‪ )schéma opératoire‬يس مح لعائل ة من الوض عيات بتحدي د مهم ة مش كل‬
‫وحله عن طريق نشاط فعال‪.‬‬
‫يمكن تعريفها كذلك بالشكل‪:‬‬

‫‪86‬‬
‫‪ -‬معرفة التصرف المسؤول وذو صالحية مكونة من معرفة مجندة ومدمجة ونقل للموارد (معارف ومهارات)‬
‫في سياق مفروض‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المعارف والمهارات المنظمة بحيث تكمل‪ ،‬بشكل مكيف‪ ،‬نشاط عام مركب‪.‬‬
‫‪ -‬معرف ة التص رف المرك ز على تجني د واس تعمال فع ال للم وارد ال تي ت دمج المع ارف ال تي له ا عالق ة بس ياقات‬
‫االستثمار ضمن شروط االستعمال المثمرة‪.‬‬
‫‪ -‬مجموعة من الموارد المجندة في وضعيات متنوعة‪.‬‬

‫‪ 2.3‬الكفاءات المستهدفة‬
‫‪ -‬استثمار المعلومات‪.‬‬
‫‪ -‬التحسيس بحل وضعيات مشاكل‪.‬‬
‫‪ -‬اكتساب طرق نشطة للتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية روح التحليل والتركيب‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع التعاون واعمل الفوجي‪.‬‬
‫‪ -‬المحافظة على األمن والبيئة‪.‬‬
‫‪ -‬التواصل بتعبير مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬االستعمال الصحيح لمصطلحات الترميز‪.‬‬

‫‪ 3.3‬العالقة بين ‪ TIC‬والمقاربة بالكفاءات‬

‫س مح إدراج ‪ TIC‬في التعليم (‪ )TICE‬ب التطبيق الكام ل لمختل ف الج وانب ال تي تطب ق مقارب ة الكف اءات‪ .‬وعلي ه‬
‫فيبدو أن دور المدرسين قد تغير نتيجة لهذه النشاطات‪ ،‬من نقل للمعارف إلى مسهل للتعلمات‪ .‬فاألهداف لم تبق‬
‫مركزة على مادة التعليم بل على كفاءات تنمى لدى التالميذ‪ .‬وبالتالي فنشاطات اإلدماج التي تطبق مختلف أنماط‬
‫الكفاءات مرحب بها‪ :‬تحديات‪ ،‬وضعيات المشاكل‪ ...،‬كلها تقود التالميذ إلى تنمية استقالليتهم وإ بداعاتهم‪ .‬لكن‬
‫في اللحظ ة ال تي ينف ذ فيه ا المدرس ون ه ذه النش اطات اإلدماجي ة عن طري ق مختل ف أنم اط الكف اءات يش عرون‬
‫بالخصوص في السنة األولى من التعليم الثانوي بأن ذلك يقودهم إلى تقديم كفاءات المواد‪ .‬على سبيل المث ال درس‬
‫المعلوماتي ة من أج ل التعلم ات التقني ة‪ ،‬ودرس اللغ ة من أج ل تحري ر رس الة‪ ،‬ودرس الرياض يات من أج ل ق راءة‬
‫مخطط بياني‪.‬‬
‫بالنسبة لألولياء‪ ،‬فإن إدماج ‪ TIC‬في العمليات التربوية له عدة إيجابيات‪ :‬الدخول إلى مصادر عديدة ومتنوعة‬
‫وك ذلك المرون ة بالنس بة لمتطلب ات خاص ة ووقتي ة واح ترام ت واتر التعلم لك ل واح د‪ ،‬ورف ع االس تقاللية‪ ،‬ثم أن‬
‫العالقات مع التقني تكون أحيانا أقل تعقيدا من التي تطورت بالنسبة للمدرسين‪.‬‬
‫ي وفر ‪ TIC‬على فرص ة إدخ ال للقس م وض عيات جدي دة للتعلم‪ ،‬وتش جيع التالمي ذ على نش اطات حل المشكالت مم ا‬
‫يتطلبه من اختيار لالستراتيجيات الموافقة لمساعيهم والسامح بربط بأكثر سهولة لمعارفهم وتسهيل بناء المشاريع‬

‫‪87‬‬
‫بين المواد وتشجيع الكفاءات ذات النوع قاعدي‪-‬المعرفة (‪( )métacogniive‬تقويم الفرد لكيفية تعلمه بطريقته‬
‫الخاصة)‪ .‬إنه كذلك يسمح بإعادة التوازن للوقت والجهد المخصص لالسترجاع والتذكر في حل المشكالت وبناء‬
‫معرفة ذات داللة لكل واحد‪ ،‬ويسمح كذلك باإلحاطة بالمراجعة وتنظيم العمل في مؤسسة التعليم‪.‬‬

‫‪ .4‬طرق بيداغوجية‬
‫يوصي التعليم بهذه الطريقة بمقاربات منهجية (مقاربة بالكفاءات) وبيداغوجية (مقاربة ببيداغوجية المشروع)‪.‬‬

‫‪ 1.4‬المقاربة بالكفاءات‬
‫بينت التجربة بأنه قد يمتلك التالميذ المعارف أو المهارات لكنهم ال يعرفون تجنيدها بصفة مالئمة وفي أوانه في‬
‫وض عية معط اة‪ .‬إن المقارب ة ال تي يوص ى به ا ه ذا البرن امج ستس مح بترك يز التعلم ات على المتعلم وجعل ه يس اهم‬
‫بأكثر فعالية في إعداد وتحقيق مشروع صغير وبسيط مقدم في البيئة‪.‬‬

‫‪ 2.4‬المقاربة ببيداغوجية المشروع‬

‫‪ -‬مقاربة ببيداغوجية المشروع هي مسعى ينظم ويهيكل تكوين تركيبي وإ جمالي مميزة بديناميكية النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬البرنامج موجه إلى تالميذ الجذع المشترك للعلوم والتكنولوجيا وهو يعتمد على مسعى المشروع‪.‬‬
‫‪ -‬يجب أن يكون دعم المشروع المقدم من طرف البيئة له معنى من أجل التلميذ ويسمح بجعله أكثر فعالية عبر‬
‫مشاركته في اإلعداد والتحقيق‪.‬‬
‫إنها مسعى مهيكل تبعا للمراحل التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تنظيم النشاط‪.‬‬
‫‪ ‬المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬التجربية‪.‬‬
‫‪ ‬التحقق من النتائج‪.‬‬

‫‪ 3.4‬المحاكاة كدعامة لنشاطات النمذجة‬

‫‪ ,1‬المحاكاة الفيزيائية‪ .‬التالميذ مدعوون للمعالجة اليدوية لألشياء والظواهر المقدمة على الشاش ة‪ .‬إن مخبر‬
‫الكيمياء أو مسار كهربائي معدل على الشاشة ما هي إال أمثلة على ذلك‪.‬‬
‫‪ .2‬عمليات المحاكاة‪ .‬يمكن من زيادة أوإ نقاص من عمليات ضبط وقت التالميذ وإ يقاظ التعلم‪ .‬زيادة أو خفض‬
‫من عملي ات مث ل التط ور ال ديموغرافي من أج ل معرف ة م ا يج ري بع د ع دة أجي ال أو خفض من عملي ة الق ذف‬
‫لتحديد مسار القذيفة على سبيل المثال‪.‬‬
‫‪ .3‬المحاك==اة االجرائي==ة‪ .‬تعلم ه ذه المحاك اة حصص ا أو مراح ل لتحقي ق بعض اإلج راءات‪ .‬نج د إذن ب رامج‬
‫للتشخيص الطبي أو محاكاة للطيران‪ .‬تساهم هذه المحاكاة من تجنب األخطاء الكبيرة‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪ .4‬الوضعيات الناتج==ة عن المحاك==اة‪ .‬في س ياق ح ل المش كالت‪ ،‬تس مح ه ذه ال برامج للتالمي ذ من التص رف في‬
‫حاالت افتراضية‪ .‬يمكن تعلم اللعب في البورصة وتسيير شركة‪ .‬إنه من الصعوبة بمكان استبدال هذه المحاكاة‬
‫بالمدرس في التعليم التقليدي‪.‬‬

‫‪ .5‬تنظيم التعليم‬
‫‪ 1.5‬التنظيم البيداغوجي‬
‫إن تعليم المادة التكنولوجية في مجاالت الهندسة الميكانيكية والكهربائية والمدنية والعلوم التجريبية واالقتصاد‬
‫والتس يير تعطى على ش كل دروس (الج زء النظ ري للقس م كل ه) وأعم ال موجه ة (الج زء التط بيقي في نص ف‬
‫القسم) تكون على الشكل‪:‬‬
‫‪ ‬ساعة واحدة في األسبوع للدرس للقسم كله‪.‬‬
‫‪ ‬ساعتان لكل أسبوعين لألعمال الموجهة لنصف القسم‪.‬‬
‫‪ -‬يجب على مدرس مختلف المجاالت التكنولوجية أن يعمل وفق دوران لكل أسبوعين‪ .‬بمعنى‪:‬‬
‫‪ ‬مرتان لساعة واحدة للقسم كله‪.‬‬
‫‪ ‬مرة واحدة لساعتين لكل نصف القسم‪.‬‬
‫‪ -‬إن األعمال الموجهة لهذا التعليم تتطلب قاعة خاصة مجهزة بأجهزة اإلعالم اآللي مع مبرمجيات وطابعة‪.‬‬
‫‪ -‬إن الدروس لهذا التعليم تقام في قاعات عادية مع استعمال طاولة متحركة (‪.)TICE‬‬

‫‪ 2.5‬التوجيه‬
‫إن تعليم الم ادة التكنولوجي ة بمس اعدة أداة اإلعالم اآللي في عم وم المؤسس ات التربوي ة يش جع توجي ه المتعلم في‬
‫مؤسس ته أو في مؤسس ة أخ رى في القط اع إلى ش عبة من بين الش عب‪ :‬العل وم التجريبي ة واالقتص اد والتس يير‬
‫والرياضيات والرياضيات التقنية‪ .‬إن المتعلم الموجه نحو الشعبة تقني‪-‬رياضي سيوجه مرة ثانية نحو اختيار‬
‫من بين االختيارات‪ :‬هندسة ميكانيكية وهندسة كهربائية وهندسة مدنية وهندسة إجرائية‪.‬‬

‫‪ 3.5‬التقويم‬
‫في كل نشاط تعلم‪ ،‬يجب على المتعلمين أن يستجيبوا للمتطلبات التالية‪.‬‬
‫‪ -‬الفعالية في استثمار الموارد واستعمال األجهزة الموضوعة تحت تصرف التالميذ‪.‬‬
‫‪ -‬درجة االكتساب للمعارف والتعبير العلمي والتقني‪.‬‬
‫‪ -‬احترام االتفاق في التمثيل‪.‬‬
‫‪ -‬صحة التمثيالت البيانية‪.‬‬
‫‪ -‬الفعالية في العمل الفوجي‪.‬‬
‫‪ -‬درجة التحفيز وروح المسؤولية‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫‪ -‬تثمين العمل الجيد‪.‬‬
‫‪ -‬احترام معايير األمن‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التربية الوطنية‬
‫اللجنة الوطنية للمناهج‬

‫منهاج‬

‫تكنولوجيا‬
‫فرع ‪ :‬هندسة ميكانيكية‬

‫جذع مشترك علوم وتكنولوجيا‬

‫مقدمة‬

‫‪91‬‬
‫يسمح تعليم مادة التكنولوجيا بالتفتح على المحيط وينمي عند المتعلم المعارف والقدرات التي تمكنــه‬
‫من التكيف مع التكنولوجيات الجديدة لإلعالم واالتصال‪.‬‬
‫برنامج مجال الهندسة الميكانيكية المؤسس على المقاربة بالمشروع يرتكز أساسا على تعلم استعمال‬
‫برمجيات ‪ CAO/DAO‬بمتابعة التدرج الذي يوقظ عند المتعلم (فضول ) شهية التعرف على العالم‬
‫التكنولوجي ‪.‬‬
‫برنامج السنة األولى ثانوي جذع مشترك علوم وتكنولوجيا مجال الهندسة الميكانيكيــة يــرمي إلى‬
‫اكتساب األهداف والتوجيهات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تطور المعارف المكتسبة لدى المتكون‬
‫‪ -‬إعطاء للمتكون ثقافة تكنولوجية شاملة ومبسطة تسمح بتسمية‬
‫‪ -‬روحه الجماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية المعارف والمعارف األدائية والمعارف التكونية المرتكزة على القدرات التالية ‪:‬‬
‫يلتزم‬ ‫يحلل‬ ‫يتصل‬
‫ينجز‬ ‫يبحث‬ ‫يستعلم‬
‫يراقب‬ ‫يفك الرموز‬ ‫يالحظ‬

‫تنمية روح تجنيد المعارف المكتسبة والمطالب الضرورية لتعرف وإيجاد الحل لوضعية‬ ‫‪-‬‬
‫مشكل باستعمال الوسائل المناسبة ‪.‬‬
‫توظيف إجرائي صحيح في إطار المنطق والتنظيم لنشاط ما‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يساعد على االكتشاف والتأقلم مع المحيط التكنولوجي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ينمي روح التقييم للممارسات بالتعبير عن الحس الجملي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الكفاءة النهائية‬

‫اكتساب لغة االتصال التقني والبياني‪.‬‬

‫الكفاءات المنتظرة‬

‫‪ -‬التعرف على الوسط التكنولوجي ‪.‬‬

‫‪ -‬اكتساب مختلف اتفاقيات التمثيل ‪.‬‬

‫‪ -‬تمثيل جسم‬

‫التوقيت ‪ :‬ساعة واحدة (‪ ) 01‬لقسم كامل أسبوعيا‬

‫كفاءة نهائية‪ :‬اكتساب لغة االتصال التقني والبياني‬

‫‪92‬‬
 ‫حجم‬
‫ساعي‬ ‫كفاءات‬
‫محتويات مفاهيمية‬ ‫أنشطة بيداغوجية‬
‫قسم‬ ‫منتظرة‬
‫كامل‬

‫تعريف التكتولوجية‬ ‫‪-‬‬ ‫اكتشاف مراحل‬ ‫‪-‬‬

‫تعريف المؤسسة ومحيطها‬ ‫‪-‬‬ ‫المسعى التكنولوجي‬ ‫التعرف على‬
‫‪2‬سـا‬ ‫الوسط‬
‫مختلف األوساط‬ ‫‪-‬‬ ‫االطالع على‬ ‫‪-‬‬
‫السوق‬ ‫‪‬‬ ‫الدراسة‬ ‫التكنولوجي‬
‫االحتياج‬ ‫‪‬‬ ‫اقتصادية‬ ‫‪‬‬
‫الزبون‬ ‫‪‬‬ ‫تقنية‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تصنيعية‬ ‫‪‬‬
‫مراقبة‬ ‫‪‬‬
‫تجارية‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب‬
‫مختلف الرسومات‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬التعرف على اتفاقيات‬
‫مقاييس‬ ‫‪‬‬
‫مختلف‬
‫‪ 2‬سـا‬ ‫التمثيل‬
‫خطوط‬ ‫‪‬‬ ‫اتفاقيات‬
‫‪ ‬التمييز مابين‬
‫مقاسات‬ ‫‪‬‬ ‫التمثيل‬
‫مختلف الرسومات‬
‫جدول التسجيالت‬ ‫‪‬‬
‫جدول التعيينات‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬قراءة‬
‫‪ 3‬سـا‬ ‫‪ ‬جدول تسجيالت‬
‫‪ ‬جدول التعيينات‬
‫‪ -‬إسقاطات عمودية‬
‫‪ ‬مبدأ اإلسقاط‬ ‫‪ -‬ترجمة تمثيل ثالثي‬
‫‪ ‬وضعية المساقط حسب‬ ‫األبعاد إلى تمثيل‬
‫ثنائي األبعاد‬ ‫تمثيل جسم‬
‫الطريقة األوروبية (‪)E‬‬
‫‪ ‬قراءة المنظور‬ ‫في المستوي‬
‫‪ ‬توزيع المساقط وفق‬ ‫باستعمال أداة‬
‫المواصفة األوروبية (‬ ‫األعالم اآللي‬
‫‪)E‬‬
‫‪ 3‬سـا‬
‫خطوط التناسب األفقية‬ ‫‪ ‬تمثيل قطعة بمساقظ ‪-‬‬
‫خطوط التناسب الشاقولية‬ ‫انطالقا من منظور مائل ‪-‬‬
‫خط التناسب المائل بـ ‪°45‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلسقاط‬

‫‪ -‬تطبيق طريقة تناسب‬

‫المساقط في المستوي‬
‫‪ ‬إتمام مساقط‬
‫باستعمال خطوط‬
‫التناسب‬

‫‪93‬‬
 ‫التوقيت ‪ :‬ساعتان (‪ ) 02‬لنصف القسم‬
‫نصف شهري‬

‫كفاءة نهائية‪ :‬اكتساب لغة االتصال التقني والبياني‬

‫حجم ساعي‬
‫نصف‬
‫القسم‬

‫أنشطة بيداغوجية‬
‫محتويات مفاهيمية‬ ‫كفاءات منتظرة‬

‫‪94‬‬
 ‫تشخيص الواجهة‬ ‫التعرف على‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تقديم عارضات‬ ‫واجهة البرمجية‬
‫‪ 4‬سـا‬ ‫األدوات الخاصة‬ ‫‪CAO/DAO‬‬
‫بالبرمجة ‪CAO/DAO‬‬ ‫‪ -‬القيام بممارسات‬
‫‪-‬‬ ‫حول مختلف‬
‫التحكمات لكل‬
‫أسلوب‬
‫‪ ‬أسلوب القطعة‬
‫‪ ‬اسلوب التجميع‬
‫‪ ‬أسلوب التمثيل على‬
‫‪ 2‬سـا‬ ‫المستوي‬
‫عارضات التحكم‬ ‫‪-‬‬
‫أشكال هندسية بسيطة‬ ‫‪‬‬
‫تشكيل بإضافة المادة‬ ‫‪‬‬ ‫إنشاء نموذج ‪D‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشكيل بنزع المادة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ 3‬لقطعة بسيطة‬
‫مساقط اعتيادية‬ ‫‪‬‬ ‫مشاهدة مختلف‬ ‫‪-‬‬
‫مساقط النموذج‬ ‫تمثيل جسم في‬
‫الخيالي ‪D 3‬‬ ‫المستوي‬
‫باستعمال‬ ‫ج‪.‬‬
‫‪ 4‬سـا‬ ‫‪ -‬أسلوب عملي‬ ‫أداة‬
‫‪ ‬لتمثيل ثنائي البعاد ‪D‬‬ ‫اآللي‬
‫‪2‬‬ ‫إصدار تمثيل‬ ‫‪-‬‬ ‫منهاج‬
‫إلنجاز التجميع ‪3D‬‬ ‫‪‬‬
‫ثنائي األبعاد‬ ‫التكنولو‬
‫(تمثيل على‬
‫جيا ‪:‬فر‬
‫مستوي) لقطعة‬
‫واحدة بـ‬ ‫ع‬
‫‪CAO/DAO‬‬ ‫الهندسة‬
‫إنجاز تجميع‬ ‫‪-‬‬
‫قطعتين أو ثالث‬ ‫المدنية‬
‫قطع ذات أشكال‬
‫هندسية بسيطة‬
‫بـ ‪CAO/DAO‬‬

‫الجمهورية الجزائرية الديموقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫‪95‬‬
 ‫اللجنة الوطنية للمناهج‬

‫مادة التكنولوجيا‬
‫للجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫فرع الهندسة المدنية‬

‫المجموعة المتخصصة للهندسة المدنية‬

‫‪:‬الفهرس‬

‫‪ -‬التمهيد‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم البرنامج‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ -‬الكفاءة الختامية‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءات األفقية‪.‬‬
‫‪ -‬الكفاءات القاعدية‪.‬‬
‫‪ -‬مؤشرات الكفاءة‪.‬‬
‫‪ -‬النمط‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫تمهيد‪:‬‬ ‫‪-I‬‬
‫يدخل هذا البرنامج في إطار إصالح المنظومة التربوي (إعادة هيكلة التعليم الثانوي خاصة)‬
‫الذي يهدف إلى تحسين نوعية التعليم وتحقيق أهداف المجتمع في مجال الديموقراطية والتقدم‬
‫اإلجتماعي‪،‬الثقافي واإلقتصادي مع تطوير إمكانيات األفراد من أجل إشراكهم بشكل فعال في‬
‫‪ .‬تحديد ومتابعة هذه األهداف‬
‫إن إدخال التكنولوجيات الحديثة في البرامج هو إحداث نموذج حيث يواصل التالميذ التعلمات‬
‫التي يقومون بها اآلن والتي هي موجودة في البرامج التعليمية ولكن بصفة أكثر فعالية ‪ .‬هذه‬
‫‪.‬العملية تحفزهم للمشاركة الجدية في تكوينهم‬
‫‪:‬تقديم البرنامج‬
‫بني هذا البرنامج بمقاربة تمكن من تركيز التعلمات على التالميذ وجعلهم أكثر نشاط وحيوية‬
‫بمشاركتهم في إنجاز وتصميم مشروع بسيط للهندسة المدنية يتمثل في تصميم مخطط التوزيع‬
‫‪ F2.‬للطابق األرضي لبناء من نوع‬
‫‪:‬يتكون هذا البرنامج من جزئين وهما‬

‫جزء نظري يتعرف من خالله التالميذ على ميدان من ميادين الهندسة‬ ‫‪-‬‬
‫(مي دان العم ارة) ويس مح لهم ب اقتراح مش روع بس يط ينج ز‬ ‫المدني ة‬
‫تحت إشراف األستاذ‪.‬‬
‫ج زء تط بيقي ال ذي يعطي للتالمي ذ المب ادئ األولي ة في اإلتص ال عن‬ ‫‪-‬‬
‫طري ق التص ميم وبإس تعمال برن امح الرس م بالحاس وب ( ‪)D.A.O‬‬
‫وال ذي يض من إع ادة إس تثمار مع ارفهم الفعلي ة المكتس بة في اإلعالم‬
‫اآللي‪.‬‬
‫كما أن هذا البرنامج يمكن التالميذ من اختيار مواصلة دراستهم في شعبة‬
‫الهندسة المدنية عن دراية ‪.‬‬
‫الكفاءة الختامية‪:‬‬ ‫‪-II‬‬
‫إكتشاف ميدان من ميادين الهندسة المدنية وتحصيل المبادئ األولية‬

‫‪.‬لإلتصال عن طريق التصميم وإ ستعمال برنامج الرسم بالحاسوب‬

‫الكفاءات األفقية‪:‬‬ ‫‪-III‬‬

‫يحصل ويؤكد على هويته‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫يضع في المحك أفكاره األبداعية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪98‬‬
 ‫يحل مشكلة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يصدر حكم نقدي‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يتصل بطريقة مالئمة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يستغل المعلومة وتقنيات المعلومات اإلتصال‪.)T.I.C(.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫الكفاءات القاعدية‪:‬‬
‫يكتشف ميدان من ميادين الهندسة المدنية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يتحصل على المبادئ األولية لإلتصال عن طريق التصميم‬ ‫‪.2‬‬
‫بإستعمال برنامج الرسم بالحسوب ‪:D.A.O‬‬
‫منصب العمل‪:‬‬
‫منصب العمل في الرسم بالحاسوب (‪ ( )D.A.O‬تلميذين في المنصب ) يحتوي على‪:‬‬
‫‪ -‬حاسوب ولواحقه‪.‬‬
‫‪ -‬برنامج األوتوكاد ‪.AUTOCAD‬‬
‫‪ -‬طاولة رسم ‪.Table Traçante‬‬

‫‪99‬‬
 ‫يكتشف مجال من الهندسة المدنية‬

‫التوقيت‬ ‫المحتوي‬ ‫نشاطات تعلمية‬ ‫مؤشرات‬ ‫د‪.‬‬

‫الكفاءة‬
‫بواسطة عرض اإلطالع على ميدان الهندسة‬
‫يتعرف على مختلف ‪-‬‬
‫بجهاز فيديو‪ :‬المدنية‪.‬‬ ‫المخططات لدراسة واختيار‬
‫‪1‬‬ ‫‪ -‬يصنف مختلف‬ ‫‪.‬قطعة أرض للبناء‬
‫اختيار قطعة أرض‪:‬‬
‫س‬ ‫المنشآت للهندسة‬
‫‪ -‬دراسة جيوتقنية‪.‬‬
‫‪ -‬مخطط الموقع‪.‬‬ ‫المدنية‪.‬‬

‫‪ -‬دفتر الشروط‪.‬‬ ‫‪-‬يوجه المخطط‪,‬‬

‫‪ -‬يدرس المخططات‬
‫الخاصة باختيار قطعة‬
‫أرض للبناء‪.‬‬
‫الملف إداري‪:‬‬ ‫‪ -‬يدرس الوثائق‬ ‫– يدرس مختلف الوثائق‬
‫أ‪ -‬وثائق مكتوبة‪:‬‬ ‫المكونة للملف‬ ‫المكونة لملف رخصة‬
‫‪ -‬طلب خطي‬ ‫‪ -‬ينجز رسم بياني‬ ‫البناء‬
‫‪ -‬كشف وصفي‬ ‫لمراحل الحصول على‬
‫‪1‬س‬ ‫‪ -‬عقد ملكية‬ ‫رخصة البناء‪.‬‬
‫ب‪-‬وثائق خطية‪:‬‬ ‫‪ -‬يصنف مختلف‬
‫‪ -‬مخطط الكتلة‬ ‫الوثائق حسب انتمائها‬
‫‪ -‬مخطط الموقع‬ ‫في الملف‪.‬‬
‫‪ -‬مقاطع ومخططات‬
‫‪ -‬الواجهات‬
‫‪ -‬مخطط الخرسانة‬
‫المسلحة‪.‬‬
‫‪ -‬يقترح مخطط توزيع‪ - .‬مخطط الكتلة‬ ‫‪ -‬يستغل مساحة لقطعة‬
‫‪2‬س‬ ‫‪ -‬مثال لمخطط توزيع‪.‬‬ ‫أرض خاصة للبناء‬

‫‪100‬‬
 ‫يتحصل على المبادئ االولية لإلتصال عن طريق التصميم بواسطة برنامج الرسم بالحسوب‬

‫التوقيت‬ ‫المحتوي‬ ‫نشاطات تعلمية‬ ‫مؤشرات‬ ‫ه‪.‬‬

‫الكفاءة‬
‫تمهيد‪:‬‬ ‫بواسطة الحاسوب وجهاز عرض‪:‬‬
‫يكتشف برنامج ‪-‬‬
‫‪ -‬تقديم‪.‬‬ ‫‪ -‬تجهيز الحاسوب بالبرنامج ‪DAO‬‬
‫‪.‬الرسم بالحاسوب‬
‫‪1‬س‬ ‫‪ -‬ميدان االستعمال‬ ‫‪ -‬فتح دورة‪.‬‬
‫‪ -‬انطالق البرنامج‬
‫‪ -‬تقديم الواجهة‬
‫‪-‬تمثيل المحاور‬ ‫باستعمال البرنامج وجهاز العرض‪:‬‬
‫واألعمدة‪.‬‬ ‫‪ -‬يدرس األوامر لتمثيل المحاور‬
‫‪1‬س‬ ‫‪-‬إستحداث منسوخ‪.‬‬ ‫واألعمدة‪.‬‬
‫‪-‬أوامر الرسم‪.‬‬ ‫‪ -‬يطبق على مثال بسيط‪.‬‬ ‫‪ -‬يستغل برنامج‬

‫‪-‬أوامر التغيير‪.‬‬ ‫الرسم بالحاسوب‪.‬‬

‫بواسطة الحاسوب‪:‬‬
‫‪-‬مخطط ااتوزيع‪.‬‬
‫‪-‬يستحدث منسوخ‬
‫‪2‬س‬
‫‪-‬يطبق أوامر الرسم (‪Ligne ,‬‬
‫‪ )Polyligne‬يطبق أوامر التغيير‬
‫(‪)Copier , Accrochage‬‬

‫التوقيت‬ ‫المحتوي‬ ‫نشاطات تعلمية‬ ‫مؤشرات‬ ‫و‪.‬‬

‫الكفاءة‬

‫‪101‬‬
‫‪1‬س‬ ‫الجدران‬ ‫‪-‬يدرس مختلف الجدران عن‬ ‫يتعرف على الجدران‬
‫والحواجز‪.‬‬ ‫طريق عرض بالجهاز‪.‬‬ ‫والحواجز‬
‫‪-‬تعريف‬ ‫‪-‬يصنف الجدران حسب الدور‪.‬‬
‫‪-‬أنواع الجدران‪.‬‬
‫‪-‬الدور‪.‬‬

‫‪-‬تمثيل الجدران‪.‬‬ ‫باستعمال البرنامج وجهاز العرض‪:‬‬

‫‪-‬إستحداث‬ ‫‪ -‬يدرس األوامر لتمثيل الجدران‪.‬‬
‫س‪1‬‬
‫المنسوخ‪.‬‬ ‫‪ -‬يطبق على مثال بسيط‪.‬‬
‫‪-‬أوامر الرسم‪.‬‬ ‫‪ -‬يستغل برنامج الرسم‬

‫‪-‬أوامر التغيير‪.‬‬ ‫بالحاسوب‪.‬‬

‫بواسطة الحاسوب‪:‬‬
‫‪-‬مخطط ااتوزيع‪.‬‬
‫س‪2‬‬ ‫‪-‬يستحدث منسوخ‬
‫‪-‬يطبق أوامر الرسم (‪Ligne ,‬‬
‫‪ )Hachures‬يطبق أوامر التغيير‬
‫(‪)Copier , Ajuster‬‬

‫التوقيت‬ ‫المحتوي‬ ‫نشاطات تعلمية‬ ‫مؤشرات‬ ‫ز‪.‬‬

‫الكفاءة‬

‫الفتحات‪.‬‬ ‫‪-‬يدرس مختلف الفتحات‬ ‫يتعرف على مختلف‬

‫عن طريق عرض ‪-‬تعريف‬ ‫الفتحات‪.‬‬
‫‪1‬س‬ ‫بالجهاز‪- .‬أنواع الفتحات‪.‬‬
‫‪-‬يضع الفتحات (األبواب‬
‫‪-‬الدور‪.‬‬
‫والنوافذ) الالزمة في مكانها ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫‪-‬تمثيل األبواب والنوافذ‪.‬‬ ‫باستعمال البرنامج وجهاز‬
‫‪-‬إستحداث المنسوخ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪1‬س‬
‫‪-‬أوامر الرسم‪.‬‬ ‫‪ -‬يدرس األوامر لتمثيل‬
‫‪-‬أوامر التغيير‪.‬‬ ‫‪ -‬يستغل برنامج الرسم األبواب والنوافذ‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق على مثال بسيط‪.‬‬ ‫بالحاسوب‪.‬‬

‫بواسطة الحاسوب‪:‬‬
‫‪-‬مخطط ااتوزيع‪.‬‬
‫‪-‬يستحدث منسوخ‪.‬‬
‫‪2‬س‬
‫‪-‬يطبق أوامر الرسم (‪Ligne ,‬‬
‫يطبق أوامر‬ ‫‪)Arc‬‬
‫(‬ ‫التغيير‬
‫‪Déplacer , Copier ,‬‬
‫‪)Ajuster‬‬

‫التوقيت‬ ‫المحتوي‬ ‫نشاطات تعلمية‬ ‫مؤشرات‬ ‫ح‪.‬‬

‫الكفاءة‬

‫مواصفات األبعاد‬ ‫‪-‬يدرس مواصفات األبعاد‬ ‫يتعرف على مواصفات‬

‫والكتابة‪.‬‬ ‫و الكتابة للهندسة‬ ‫األبعاد والكتابة‪.‬‬
‫‪1‬س‬ ‫المدنيةعن طريق عرض ‪-‬تعريف‬
‫بالجهاز‪- .‬األبعاد الداخلية‬
‫‪-‬يقوم بوضع األبعاد والكتابة‬
‫‪-‬األبعاد الخارجية‪.‬‬
‫في رسم بسيط ‪.‬‬
‫‪-‬الكتابة القياسية‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫باستعمال البرنامج وجهاز‬
‫‪-‬أوامر الرسم‪.‬‬
‫العرض‪:‬‬
‫‪1‬س‬ ‫‪-‬أوامر التغيير‪.‬‬
‫‪ -‬يدرس األوامر لتمثيل‬
‫‪ -‬يستغل برنامج الرسم األبعاد والكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬يطبق على مثال بسيط‪.‬‬ ‫بالحاسوب‪.‬‬

‫بواسطة الحاسوب‪:‬‬
‫‪-‬مخطط ااتوزيع‪.‬‬
‫‪-‬يستحدث منسوخ‪.‬‬
‫‪2‬س‬
‫(‬ ‫‪-‬يطبق أوامر األبعاد‬
‫‪)Linéaire , Aligner‬‬
‫‪-‬إستعمال (‪Editeur de‬‬
‫‪)texte‬‬

‫‪104‬‬
‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التربية الوطنية‬

‫اللجنة الوطنية للبرامج‬

‫اللجنة المتخصصة في مادة الهندسة الكهربائية‬

‫مادة التكنولوجيا‬
‫للجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫فرع الهندسة الكهربائية‬

‫‪105‬‬
106
 ‫المقدمة‬
‫هـذا البرنامج مركز على طريقة التعلم بمشاريع‪ ,‬مخصص للتالميذ السنة األولى ثانوي علوم‬
‫و تكنولوجية‪ .‬هدفه هو التعرف على المحيط التكنولوجي بصفة عامة و الكهربائية بصفة خاصة عبر‬
‫دفتر الشروط لمنشآة كهربائية لسكن فردي إستنادا على المكتسبات العلمية السابقة للتلميذ‪.‬‬
‫يجب استغالل أداة اإلعالم اآللي في كل المراحل أو الحصص ‪,‬انطالقا‬
‫من دفتر الشروط إلى التقليد المشروع مرورا على إدخال مختلف تصاميم‬
‫‪.‬المنشأة‬
‫‪:‬الهدف من هده الطريقة هو توصيل التلميذ إلى‬
‫‪ -‬استعمال أداة اإلعالم اآللي‬
‫‪ -‬اكتساب تحليل المنطقي‬
‫‪ -‬تخطيط العمل‬
‫‪ - -‬استغالل الوثائق‬
‫وصف دفتر الشروط‪ :‬دفتر الشروط يحمل مشروع تغذية منزل فردي بالكهرباء و هو متكون من‬
‫مخطط‬
‫‪.‬هندسي و مجموعة من اإلرشادات‬
‫‪:‬المخطط الهندسي يحتوي على ما يلي‬
‫غرفة (‪ 1‬قاطعة اإلنارة البسيطة ‪ +‬مصباح ‪ +‬مأخذين كهربائيين) ‪-‬‬
‫غرفة االستقبال (قاطعة مزدوجة ‪ +‬مصباح بريق ‪ 3 +‬مآخذ ) ‪-‬‬
‫مطبخ (‪ 1‬قاطعة اإلنارة البسيطة ‪ + +‬مصباح ‪ 3 +‬مآخذ ) ‪-‬‬
‫غرفة الحمام (‪ 1‬قاطعة اإلنارة البسيطة ‪ +‬مصباح ) ‪-‬‬
‫الرواق (قاطعتين ذهاب و إياب ‪ +‬مصباحين ) أو (قاطع بعدي ‪ 3 +‬أزرار ضاغطة ‪- +‬‬
‫مصباحين )‬
‫الشرفة (‪ 1‬قاطعة اإلنارة البسيطة ‪ +‬مصباح ) ‪-‬‬
‫دورة المياه (‪ 1‬قاطعة اإلنارة البسيطة ‪ +‬مصباح ) ‪-‬‬
‫‪ :‬المخطط الهندسي يحمل المعلومات التالية‬
‫‪107‬‬
 ‫‪ -‬أماكن أجهزة التحكم و أجهزة االستطاعة و روابط بينهما‬
‫اإلرشادات‬
‫مقطع النواقل‬
‫اإلنارة‪1.5 :‬مم‬
‫‪2‬‬

‫*‬
‫مأخذ التيار‪2.5 :‬مم ما عدا الغسالة أو الطباخة الكهربائية ‪4‬مم *‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫لون النواقل‬
‫الطور‪ :‬كل األلوان ما عدا األزرق واألصفر‪ -‬األخضر * ‪-‬‬
‫الحيادي‪ :‬األزرق * ‪-‬‬
‫األرضي‪ :‬األخضر واألصفر* ‪-‬‬
‫لوحة التحكم‬
‫* الفاصل الرئيسي (‪30-10‬أ) ‪ +‬التفاضلي (‪300‬ملي أ)‬
‫*‪:‬الفواصل الفردية‬
‫اإلنارة‪10 :‬أ ‪-‬‬
‫‪ -‬مأخذ التيار ‪16 :‬أ‬
‫مأخذ للغسالة أو الطباخة الكهربائية‪25-20 :‬أ ‪-‬‬
‫‪:‬اإلرشادات والتوجيهات األمنية‬
‫‪. -‬قاطعة الحمام تركب خارج الغرفة‬
‫‪. -‬مصابيح الحمام والمطبخ تكون مزودة بغطاء‬
‫‪. -‬المنشأة تتكون من دارتين لإلنارة و‪ 3‬دارات للمآخذ‬

‫جدول التناسب بين الحصص الخاصة بالقسم كله و الحصص الخاصة باألفواج‬

‫التوقي‬ ‫الحصص الخاصة باألفواج‬ ‫التوقي‬ ‫الحصص الخاصة بالقسم كله‬

‫ت‬ ‫ت‬
‫سا‪2‬‬ ‫‪ 2*1‬تقديم المشروع و تدريب على‬ ‫مراحل مسار الطاقة الكهربائية‬
‫سا‬
‫برنامج التقليد‬ ‫‪ -‬أثار التيار الكهربائي‬
‫المقادير و القوانين الكهربائية األساسية‬
‫‪-‬‬
‫سا‪2‬‬ ‫‪ 2*1‬تقليد دارة اإلنارة البسيطة و اإلنارة‬ ‫مفاهيم حول مختلف أنواع المخططات‬
‫سا‬
‫المزدوجة و ذهاب و إياب‬ ‫(أحادي السلك‪ )...‬ومختلف الرموز‬
‫‪108‬‬
 ‫المستعملة‬
‫سا‪2‬‬ ‫‪ 2*1‬تقليد دارة اإلنارة بمؤقتة وقاطع‬ ‫المخططات و الرموز(تابع)‬
‫سا‬
‫بعدي‬ ‫مبدأ تشغيل ِم ؤقتة اإلنارة و قاطع‬
‫البعدي‬
‫سا‪2*2‬‬ ‫‪ 4*1‬قياس التيار‪ ,‬التوتر‪ ,‬المقاومة‬ ‫مبدأ تشغيل متعدد القياسات المستعمل‬
‫سا‬
‫تقليد المشروع كامال‬ ‫كاألمبير متر‪-‬‬
‫إنجاز المشروع‬ ‫كالفولطمتر‪-‬‬
‫تصليح‬ ‫كاوم منر ‪-‬‬
‫المخطط الكامل للمنشأة‬
‫قياسات و تصليح العطل‬

‫تعليق‬

‫نظرا للتوقيت األسبوعي للوحدة التكنولوجية التي تعني الجدع المشترك العلمي و التكنولوجي ‪-‬‬
‫‪(،‬ساعة واحدة قسم كله و ساعتين نصف القسم كل أسبوعين )‬
‫باعتبار أن الحصص باألفواج (أعمال تطبيقية)تلزم أحيانا أخد بعين االعتبار المكتسبات العلمية ‪-‬‬
‫‪،‬السابقة‬
‫رأينا انه من األحسن ربط كل حصة أعمال تطبيقية ( بأفواج) بحصتين (كل القسم)‬

‫برنامج الحصص الخاصة بكل القسم‬

‫‪109‬‬
 ‫المحتويات‬ ‫األنشطة البداغوجبة‬ ‫الكفاءات المنتظرة‬
‫مراحل مسار الطاقة الكهربائية‬ ‫انطالقا من تقديم وثائق‬ ‫‪:‬تعرف‬
‫أثار التيار الكهربائي‪ :‬أدلة‬ ‫و‬ ‫‪DATA‬بواسطة‬ ‫مراحل مسار الطاقة ‪-‬‬
‫مرور التيار الكهربائي‬ ‫‪SHOW‬‬ ‫الكهربائية‬
‫‪POWER POINT‬‬ ‫برنامج‬
‫الحراري (مقاومة) *‬ ‫أثار التيار الكهربائي ‪-‬‬
‫تبين مراحل مسار الطاقة‬
‫الكيميائي( تحليل كهربائي *‬
‫الكهربائية و مختلف األمثلة‬
‫)‬
‫التي تبين آثار التيار الكهربائي‬
‫المغنطيسي (إبرة ممغنطة) *‬
‫‪:‬‬
‫عرف مختلف مراحل مسار ‪-‬‬
‫الطاقة الكهربائية‬
‫استعمال المقادير و القوانين‬
‫صنف األجهزة حسب أثار ‪-‬‬
‫المقادير األساسية (تعريف‪,‬‬ ‫األساسية للكهرباء‬
‫التيار الكهربائي المنتج‬
‫وحدة القياس‪ ,‬الرمز)‬
‫انطالقا من تقديم وثائق‬
‫التيار الكهربائي*‬
‫و‬ ‫‪DATA‬بواسطة‬
‫فرق الكمون *‬ ‫‪SHOW‬‬
‫االستطاعة *‬ ‫‪POWER POINT‬‬ ‫برنامج‬
‫الطاقة *‬ ‫التي تحتوي تسعيرة استهالك‬
‫الكهرباء و‪/‬او دارة كهربائية و المقاومة‬
‫معطيات حول عدة أجهزة ذات‬
‫خصائص مختلفة ‪ ,‬التلميذ‬
‫يكون قادرا على ‪:‬‬
‫‪ -‬قراءة و تفسير معطيات‬
‫لوحة التأشيرات لمختلف‬
‫المستقبالت‬
‫‪ -‬اختيار الجهاز المناسب‬
‫حسب الوضعية‬
‫علل االختيار يإستغالل‬
‫العالقات بين المقادير‬
‫الكهربائية‬

‫‪110‬‬
 ‫يتوفر عند التلميذ دفتر الشروط الرموز المستعملة ‪:‬‬ ‫قراءة و تفسير المعلومات ‪-‬‬
‫منابع الطاقة الكهربائية‪- :‬‬ ‫و المخطط الهندسي للمنشاة‬ ‫الموجودة في دفتر الشروط‬
‫البطارية‪ ,‬الدينامو(تيار‬ ‫الكاملة‪:‬‬ ‫قراءة واستغالل المخطط ‪-‬‬
‫مستمر) أو المنوب‪ ,‬مأخذ‬ ‫في نفس الوقت ‪ ,‬األستاذ يقوم‬ ‫الهندسي‬
‫التيار المتناوب‬ ‫بتدخيل الترسبمات بواسطة‬
‫المستقبالت‪ :‬المصابيح‪- ,‬‬ ‫البرنامج و استعمال ‪DATA‬‬
‫‪ , SHOW‬التلميذ يقوم بإكمال ‪...‬المقاومات‪ ,‬المحركات‬
‫أجهزة التحكم‪ :‬القاطعات‪- ,‬‬ ‫الوثائق التي تحتوي‬
‫‪, ...‬المرحالت‪ ,‬المالمسات‬ ‫المخططات الثالث ( المبدئي‪,‬‬
‫النواقل‪ :‬النحاس‪ ,‬األلمنيوم ‪-‬‬ ‫متعدد و ا حادي السلك )‬
‫‪2‬‬
‫ذات مقطع ‪ 4 ،2.5 ،1.5‬مم‬ ‫لتراكيب ‪:‬‬
‫‪، ...‬الروابط‪ :‬علب التفرع ‪-‬‬ ‫إنارة البسيطة ‪ ,‬إنارة‬
‫أنواع المخططات‪ :‬الهندسي‪- ،‬‬ ‫المزدوجة ‪ ,‬ذهاب و إياب ‪.‬‬
‫النظري‪ ،‬متعدد األسالك‪،‬‬
‫أحادي السلك‬
‫المخططات ‪ :‬المناسبة‬
‫لتركيبات اإلنارة البسيطة‪,‬‬
‫المزدوجة و ذهاب و إياب‬

‫مبدأ تشغيل التركيبات بواسطة‬ ‫يتوفر عند التلميذ دفتر‬ ‫قراءة و تفسير المعلومات ‪-‬‬
‫مؤقتة أو قاطع بعدي‬ ‫المعطبات و المخطط الهندسي‬ ‫الموجودة في دفتر الشروط‬
‫الكامل للمنشاة‪:‬‬ ‫قراءة واستغالل المخطط ‪-‬‬
‫التعرف في المخطط الهندسي‬ ‫الهندسي‬
‫على المواضع التي تحتاج الى‬
‫استعمال مؤقتة او قاطع بعدي‬
‫انطالقا من تقديم وثائق‬
‫و‬ ‫‪DATA‬بواسطة‬
‫‪SHOW‬‬
‫‪POWER POINT‬‬ ‫برنامج‬
‫لمختلف التصاميم ‪ ,‬التلميذ‬
‫يقوم بإكمال الوثيقة التي‬

‫‪111‬‬
 ‫تحتوي المخططات الثالث‬
‫لتركيبات المؤقتة و القاطع‬
‫البعدي‬
‫‪ -‬قراءة و تفسير المعطيات‬ ‫انطالقا من تقديم مخططات‬ ‫استعمال جهاز متعدد القياسات‬
‫المسجلة على األجهزة القياس‬ ‫بواسطة‬ ‫‪DATA‬‬ ‫‪:‬‬
‫‪ -‬تكيف الجهاز القياس مع‬ ‫‪SHOW‬‬ ‫كالفولطمتر ‪-‬‬
‫المقدار المراد قياسه‬ ‫يطلب من التلميذ ‪:‬‬ ‫كاألمبير متر ‪-‬‬
‫‪ -‬اختيار المناسب للمعايير‬ ‫‪ -‬قياس االستطاعة المستهلكة‬ ‫كاوم متر ‪-‬‬
‫من طرف جهاز واحد أو عدة‬ ‫اكتساب مفاهيم عن التصليح‬
‫أجهزة‬
‫‪ -‬تحديد العطل المحتملة‬
‫حسب الوضعيات (قياسات ‪,‬‬
‫مراقبة االستمرارية ‪)...‬‬

‫برنامج الحصص الخاصة باألفواج‬

‫المحتويات‬ ‫األنشطة البداغوجبة‬ ‫الكفاءات المنتظرة‬

‫تقديم المشروع (الوضعية‬ ‫التعود مع استعمال برنامج‬ ‫استعمال برنامج مخصص‬
‫المستهدفة)‬ ‫التقليد‬ ‫للدارات الكهربائية‬
‫تقديم برنامج التقليد‬

‫تطبيق برنامج التقليد‬
‫تطبيق برنامج التقليد‬
‫إدخال مخطط باستعمال برنامج انجاز التركيب المنشاة حسب‬
‫‪ o‬تحكم في دارة أو دارتين تقليد دارة إنارة بسيطة و‬
‫مزدوجة‬ ‫معا أو منفصلتين من‬
‫تقليد دارة إنارة ذهاب إياب‬ ‫موضع واحد‬
‫‪ o‬تحكم في دارة من‬
‫موضعين‬
‫تقليد دارة إنارة تستعمل مؤقتة‬ ‫تحكم في دارة عن بعد من‬
‫أو قاطع بعدي‬ ‫مواضع مختلفة‬
‫القيام بإدخال و تقليد المنشاة‬ ‫قياس تيار و توتر و مقاومة‬
‫الكهربائية الكاملة‬
‫‪112‬‬
 ‫تطبيق برنامج التقليد‬ ‫دفتر الشروط‬ ‫مخصص‬
‫مقاطع و ألوان النوافل المراد‬ ‫قياس االستمرارية للمنصهرة‬
‫استعمالها‬ ‫او‪/‬و الناقل‪ ,‬مقاومة المصباح‬ ‫انجاز منشاة كهربائية لمنزل‬
‫لوح التحكم و الحماية‬ ‫عند التشغيل و عند التوقف‬

‫‪113‬‬
 ‫مادة التكنولوجيا‬
‫للجذع المشترك علوم وتكنولوجيا‬
‫فرع العلوم التجريبية و هندسة االنماط‬

‫‪114‬‬
 ‫برنامج تكنولوجيا السنة االولى علوم و تكنولوجيا‬
‫هندسة االنماط ‪ :‬المحاور ‪ 2، 1‬و ‪. 3‬‬
‫مقدمة‬
‫‪ :‬هندسة االنماط‬

‫مجموعة المعارف المتعلقة بتصور ووضع االنماط الصناعية لتحول المادة ‪ ،‬انها توس‪cc‬ع ‪ ،‬الى ص‪cc‬ناعات اخ‪cc‬رى‬
‫‪ .‬على غرار الصناعة الكيميائية ‪ ،‬للطرق المنجزة بالهندسة الكيميائية‬

‫انطالقا من التعاريف السابقة ‪ ،‬يمكننا القول ان هندسة االنماط هي علم له تاثير مباشر‬
‫على حياتنا اليومية ‪.‬‬
‫االنم اط الص ناعية تش كل سلس لة من عملي ات تح ول م ادة اولي ة ‪ .‬ه ذه العملي ات األولي ة‬
‫الفردية تسمى عمليات وحدوية ‪ .‬عندما ينتهي مسار الصنع تدخل مرحلة اخرى هامة ‪.‬‬
‫انها مراقبة نوعية المنتوج النهائي التي يدونها ال نكون متيقنين من استعمالها دون خطر‬
‫للمنتوج المصنع و خاصة نوعية المنتوج في السوق ‪.‬‬

‫وقع هندسة األنماط‬

‫هندس ة االنم اط ت دخل في ك ل النش اطات ال تي تع ني تح ول الم ادة و ه و م ا يعكس جي دا‬

‫اهمميته ا االقتص ادية ‪ :‬بتروكيمي اء (وق ود ‪ ،‬زي وت ) ص يدلة ‪ ،‬طالء و برني ق ‪ ،‬م واد‬
‫البناء (اسمنت ‪ ،‬لدائن ‪ ،‬عوازل)‪ ،‬مواد التجميل ( شونبوا ‪ ،‬صابون ‪ ،‬عطور )‪ ،‬زجاج و‬
‫حكاك ات ‪ ،‬بيوتكنولوجي ا (م واد التخم ير ‪ ،‬كح ول ‪ ،‬خ ل )‪ ،‬ص ناعة فالح و غذائي ة‬
‫( مص برات ‪ ،‬ملون ات غذائي ة ‪ ،‬مش تقات الحليب ‪ ،)...‬ص ناعات النس يج ( انس جة‬
‫اصطناعية ‪ ،‬ملونات نسيجية ) ‪ ،‬صناعات ميكانيكية‬
‫( خالئ ط خاص ة ‪ ،‬معالج ة الس طوح ‪ :‬كروم ة )‪ ،‬حماي ة البيئ ة ( ازال ة تل وث المي اه ‪،‬‬
‫االرضيات و ادخنة المداخن الصناعية) ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫الكميبوتر أدات مخبرية ‪:‬‬

‫كانت قدرات الكمبيوتر و استعماله في التعليم صالحة لكل المواد و المستويات ‪،‬‬
‫فهناك من القدرات و المميزات االخرى لهذا المنتوج تجعل منه أداة مخبرية و هي‬
‫الحقيقة الوضيفه االولى التي انجز من اجلها و التي استعمل فيها طويال في مخابر‬
‫البحث العلمي قبل ان تضاف اليه األدوات و اإلمكانيات الجديدة التي اخرجته من هذه‬
‫المخابر ليستغل في ميادين و مجالت عمومية اخرى ‪.‬‬
‫فمن الطبيعي اذا ان يدخل مخابر المدارس و الثانويات ليستعمل فيها بعد ان توفرت‬
‫الوسائل التقنية و البرمجيات الموافقة لتلك التطبيقات في هذه المستويات من التعليم ‪.‬‬
‫وكما ذكرنا سابقا لقد اقتحم الكمبيوتر مخابر الثانويات منذ الثمانينات و منذ ذلك العهد‬
‫تكاثر و تسارعت االنجازات و اإلختراعات الموجهة لتسهيل و تبسيط التطبيقات‬
‫المخبرية للكمبيوتر في جميع مستويات التعليم ‪.‬‬
‫زيادة على الكمية الهائلة لبرامج تحليل و معالجة المعطيات و البياني و النمذجة ‪ ،‬إذا‬
‫نجد تقريبا لكل المقادير الفيزيائية [ درجة الحراية ‪ ،‬ضغط سرعة ‪ ،‬تسارع ‪ ]....‬و‬
‫الكيميائية ( ‪ ).. pH‬و المقادير االخرى في مجالت شتى للعلوم ‪ ،‬تم انجاز مصبر‬
‫‪ SONDE‬أو القط ‪ CAPTEUR‬يسمح بقياسها و تحويلها بدورها إلشارات‬
‫رقمية جاهزة لتسجيلها و معالجتها من طرف الكمبيوتر ‪.‬‬
‫كما أن تطور برامج المحاكات برامج المحاكات و تبسيطها ‪ ،‬خاصة المتعلقة‬
‫بالحقيقة اإلفتراضية يسمح بانتاج وفير بل متجدد و متنوع في مجال تجار المحاكات و‬
‫تمثيل افتراضي للظواهر الطبيعية و الغوص في مكونات المادة من الذرة الى الكوواكات‬
‫في الالمتناهي في الصغر ومن الكواكب الى المذنبات و المجرات في الالمتناهي في‬
‫الكبر ‪.‬‬
‫كل هذه التحقيقات و االنجاز ااتتفتح ابواب للكمبيوتر في اقسام و المدارس و مخابر‬
‫المتوسطات و الثانويات لدراسة العلوم التججريبية و اعادة العتبار للجريب في التعليم‬
‫‪.‬بل انه سيؤدي ذلك المجال العطاء دفعا جديديا لتدريس العلوم التجريبية و في تقديمها‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫و دور الكمبيوتر كأدات مخبرية يتغير و يختلف باختالف مستوى القسم او طبيعة‬
‫التجربة أو الهدف من االستعانة به و ايضا حسب االدوات المتوفرة من مصابر و نواقط‬
‫و خاصة البرامج المالئمة من جملة استعماله المخبرية نذكر ‪:‬‬

‫ودور الكمبيوتر كأدات مخبرية ينغير ويختلف بإختالف مستوى القسم أوطبيعة التجربة‬

‫أوالهدف من اإلستعانة به و أيضا حسب األدوات المتوفرة من مصابر و نواقط وخاصة‬

‫البرامج المالئمة ‪.‬من جملة إستعماالته المخبرية نذكر ‪:‬‬

‫‪ ‬التجريب المدعم باإلعالم اآللي ‪( )EX.A.O‬‬

‫‪ -‬في حالة توفر المصابر و اللواقط الالزمة ‪ :‬القبيام بالتجربة التقليدية في المخبر‬

‫ثم إدخال نتائج القياسات التجريبية بواسطة لوحة المفاتح لتدوينها قي جداول و تحقيق‬

‫مختلف الحسابات ورسم المنحنيات البيانية الموافقة باستعمال برنامج عام لمعالجة‬

‫المعطيات مثل ‪ EXCEL‬أو أحد البرامج المتخصصة في تحليل المعطيات‬

‫ويمكن بعد ذلك القيام بعملية النمذجة أي البحث النموذج النظري الذي‬ ‫التجريبية‬

‫يطابق و يتماش وهذه النتائج ‪.‬‬

‫ـ في حالة توفر المصابر و اللواقط الالزمة ‪ :‬تتم القياسات آليا بواسطة الكمبيوتر‬

‫وفي الوقت نفسه يقوم بكل العمليات السابقة من ملئ الجداول إلى عملية النمذجة ‪.‬‬

‫الفرق بين الحللتين السابقتين يبدو بسشيطا نظرا لكون اإلختالف يكمن فقط في كيفية‬

‫الحصول على القياسات بواسطة األدوات التقليدية ثم إدخالها الواحدة تلوى األخرى‬

‫‪117‬‬
 ‫في الكمبيوتر في الحالة األولى و في الثانية يقوم الكمبيوتر بالتقاط القياسات آليا‬

‫دون تدخل المجرب ‪ .‬يمكن ألحد أن يالحظ أنه إذا كانت فائدة الطريقة الثانية إكسابنا‬

‫وقتا أكيدا فهي بالمقابل تمنع التلميذ من التدريب على القيام بالقياسات بنفسه ‪.‬نجيب‬

‫لذلك بما يلي ‪:‬الفائدة لكسب الوقت أكيدة فالفرق بين مدتي الطريقتين كبير جدا ولكن‬

‫اإلختالف ال يكمن فقط في ذلك بل من جهة عدد المقادير والقيم القاسة في الحالة‬

‫الثانية أكبر بكثير من ذلك الذي في الحالة األولى والدقة في القياس ال تقارن ‪ .‬هذا‬

‫في حالة القيام بنفس التجريبة بالطريقتين ولكن فائدة ودور الطريقة الثانية يكمن في‬

‫إمكانية إستعمالها أين كان من المستحيل القيام به بالوسائل التقليدية ‪ ,‬إذ أصبح‬

‫بإمكاننا قياس مقادير ليس بوسعنا قياسها سابقا لقصر مدة بروزها (الظواهر‬

‫القصيرة ‪,‬شحن مكثفة مثال ‪ )...‬أوطول مدة حدوث الظاهرة أوخطورة التجريبة في‬

‫الكيمياء مثال ‪.....‬‬

‫‪118‬‬
 ‫‪ ‬المحاكمة ( ‪)SIMULATION‬‬

‫المحكات وسيلة يتيحها الكمبيوترلتقليد الظهوهر الطبيعية أوبعض األحداث أو‬

‫التجارب بصة افتراضية تسمح من جهة ‪,‬مشاهدة الظاهرة أو الحادث أو التجربة كما‬

‫لو كانت حقيقية في غالب األحيان ‪ ,‬ومن جهة أخرى غالبا ما تكون ه>ه المحاكاة‬

‫تفاعلية تسمح للمجرب بتغيير بعض المعطيات لدراسة تأثيرها على مجريات‬

‫الظواهر واألحداث ‪.‬وهذا ما يزيد من أهميتها في المجال التربوي إذ تسمح بدراسة‬

‫عدة ظواهر و أحداث القيام بنجارب إفتراضية لم تكن ممكنة في السابق ‪ .‬وقائمة‬

‫األمثلة طويلة ال يمكن حصرها نذكر هنا مثال ‪:‬‬

‫ـ محاكاة النظام الشمسي واألجرام السماوية والمجرات في مجال الفضاء ‪.‬‬

‫ـ محاكاة الجزيئات و الذذرات وفيزياء الجسيمات ‪......‬‬

‫ـ محاكاة الظواهر القصيرة أو الطويلة المدة ‪.‬‬

‫ـ محاكاة التجارب الخطيرة فيزياء نووية وكيمياء‪.....‬‬

‫كل هذه اإلمثلة تجعل من الكمبيتر أدات مخبرية مميزة تفيد التعليم بصفة علمة و‬

‫العلوم التجريبية بصفة خاصة وإ دخال من طرف معلم العلوم سيكون له عون ودعم‬

‫يأتي بثمار جد معتبرة ويغير الكثير من التصورات و المعتقدات وسيسمح بتجديد و‬

‫تحسين كبير في تعليم العلوم التجريبية مثل الفيزياء والكيمياء و العلوم الطبيعية‪.‬‬

‫‪119‬‬
‫" إ نطالق الكفاءة االساسية لـ " وضعية إشكالية‬

‫عند االنتهاء من تعلم تكنولوجيا هندسة االنماط ‪ ،‬المتعلم يجب عليه ان يكون قادرا على‬
‫التعرف على مراحل تحول المادة االولية الى منتوج نهائي مع الحرص على حماية‬
‫البيئة ‪.‬‬
‫ادماج هذه الكفاءة سيكون خالل ثالثة محاور دراسية تمس المجاالت التالية‪:‬‬

‫‪ ‬مستحضرات التجميل ( صناعة الصابون )‬

‫‪ ‬بيئة ( معالجة المياه المستعملة )‬
‫‪ ‬صيدلة ( تحضير االسبيرين )‬

‫العلوم التجريبية‬
‫( المحوران ‪ 4‬و‪) 5‬‬
‫تغير عالم اليوم وأصبح يزخر بانفجار معرفي ومعلوماتي مرافق لثورة علمية‬
‫وتكنولوجية‪ ،‬وأدى هذا التغير إلى ارتباط العالم المعاصر بالتدفق السريع في المعلومات‬
‫وإمكانيات تخزينها وكفاءات معالجتها واستغاللها المتعلقة باإلنسان المعاصر‪ .‬فوسيلة‬
‫اإلعالم اآللي من إفرازات التقدم العلمي والتقني المعاصر‪ ،‬ينظر إليها كإحدى الدعائم‬
‫التي تتحكم في هذا التقدم ؛ مما جعلها تتبوأ مكانة رائدة في العملية التعليمية والتعلمية‪.‬‬
‫إن تعلم الفيزياء و الكيمياء والعلوم الطبيغية يسمح باكتساب كفاءات‬
‫اس‪%%‬تخدام تقني‪%%‬ات اإلعالم واالتص‪%%‬ال‪ ،‬منه‪%%‬ا م‪%%‬ا ل‪%%‬ه عالق‪%%‬ة بالم‪%%‬ادة‬
‫الدراسية وأخرى ذات فائدة عامة‪ .‬مث‪%%‬ل البحث الت‪%%‬وثيقي عن طري‪%%‬ق‬
‫ش‪%%‬بكة االن‪%%‬ترنيت‪ ،‬رب‪%%‬ط األقس‪%%‬ام ال‪%%‬تي تش‪%%‬تغل على نفس البحث‬
‫بواسطة البريد االلكتروني‪ ،‬أو مقارنة نتائج قياسات تمت في أقسام‬
‫متباعدة‪ .‬إن إضفاء الطابع اآللي للحص‪%%‬ول على المعطي‪%%‬ات التجريبي‪%%‬ة‬
‫ومعالجتها يمكن أن يفتح المج‪%%‬ال للنق‪%%‬اش ح‪%%‬ول المظه‪%%‬ر اإلحص‪%%‬ائي‬
‫للقياس واالنتقال بين النظرية والتجربة‪.‬‬
‫كما يؤدي االستخدام العقالني في المكان المناسب والوقت المناسب – داخل القسم‬
‫وخارجه‪ -‬إلى التدرب على االستعمال األمثل لهذه التقنية من أجل الوصول إلى إتقان‬

‫‪120‬‬
 ‫المهارات والحقائق العلمية‪..،‬المقررة في المناهج الدراسية في وقت أقل‪ ،‬وباتجاهات‬
‫بناءة موجبة‪.‬‬
‫وانطالقا من المرجعيات العلمية والمؤسساتية التي تفرض استخدام اإلعالم اآللي في‬
‫مجال التعليم يتعين تطبيقه بوجود برامج متخصصة تدير عملية التعليم باعتبار اإلعالم‬
‫اآللي وسيلة تعليمية‪.‬كما يتوجب انتقاء البرمجيات التعليمية التي تتوفر على خصائص‬
‫علمية وتربوية في تصميمها‪ ،‬والتي تكون متناسبة مع مناهجنا‪.‬‬
‫إن إدماج اإلعالم اآللي كوسيلة تعليمية ال كمادة تعليمية يهدف إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب مهارات جديدة في مجال تقنية المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات القراءة والكتابة‪ ...،‬والرسم كممارسات عملية من أجل البحث‬
‫واالستكشاف والتفكير وحل المشكالت لدى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬دعم البرنامج الدراسي بمصادر للتعلم ذات االرتبــاط بتقنية اإلعالم اآللي من أجل‬
‫الفاعلية والفعالية عن طريق المحاكاة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارات المتعلم كي تجعله قادرا على التكيف واالستفادة من التطورات‬
‫المتسارعة في نظم المعلومات كمصادر توثيق‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم اختيارات تعليمية متنوعة ال توفرها أماكن الدراسة العادية عن طريق التعلم‬
‫الذاتي‪.‬‬
‫‪ ‬تلبية احتياجات الفروق الفردية (البيداغوجية الفارقية كبعد منهجي وعملي في‬
‫ممارسات مبدأ التفريد)‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن الميول الحقيقة واالستعدادات الكامنة للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تنويع مجاالت الحصول على المعلومات من مصادر توثيقية مختلفة (االنترنت‪،‬‬
‫األقراص‪.)...‬‬

‫‪121‬‬
 ‫معالجة المياه المستعملة‬ ‫محور ‪:1‬‬
‫‪ .‬كفاءة متوخاة ‪ :‬التعرف على طبيعة المواد الغريبة الموجودة في ماء مستعمل و اختيار عمليات لمعالجة المالئمة‬

‫إ نطالق " الوضعية اشكالية " ‪ :‬كيف نعالج ماء مستعمال قبل رميه في الطبيعة ؟‬
‫مخطط البرنامج ‪:‬‬

‫مؤشرات الكفاءات‬ ‫محتويات مفهومية‬ ‫توقيت‬ ‫نشاطات‬ ‫توقيت‬

‫نصف‬ ‫القسم‬
‫القسم‬
‫‪ ‬يصنف مختلف‬ ‫‪ ‬مقاييس‬ ‫‪ ‬يق دم‬
‫اء‬ ‫م‬ ‫‪4H‬‬
‫الملوثات‬ ‫تصنيف المواد‬ ‫مستعمال‬
‫الممكنة حسب‬ ‫الغريبة‬ ‫‪ ‬يتعرف على‬
‫طبيعتها‬ ‫‪ ‬تعريف ماء‬ ‫المواد الغريبة‬
‫‪2H‬‬
‫‪ ‬يتصور نوع‬ ‫مستعمل‬ ‫يصنف المواد‬ ‫‪‬‬
‫عملية الفصل‬ ‫‪ ‬مختلف مراحل‬ ‫حسب حجمها و‬
‫لملوث حسب‬ ‫المعالجة‪:‬‬ ‫‪2H‬‬ ‫شكلها‬
‫خواصه‬ ‫‪ ‬غربلة‬ ‫يختار العملية و‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يصف تسلسل‬ ‫زع‬ ‫ن‬ ‫‪o‬‬ ‫االدوات المالئمة‬
‫عمليات‬ ‫التراب‬ ‫‪ ‬ينجز المرحلة‬
‫المعالجة لماء‬ ‫نزع‬ ‫‪o‬‬ ‫الثانية من التركيب‬
‫مستعمل‬ ‫الزيوت‬ ‫ـ معالجة بيولوجية‬
‫‪ ‬يرسم انشاء‬ ‫معالجة‬ ‫‪o‬‬ ‫ينجز المرحلة‬ ‫‪‬‬
‫محطة لمعالجة‬ ‫بيولوجي‬ ‫النهائية‬
‫المياه‪.‬‬ ‫ة‬ ‫( إضهار الماء )‬
‫‪ ‬ينجز بحث‬ ‫توضيح‬ ‫‪o‬‬ ‫نمذجة محطة تنقية‬ ‫‪‬‬
‫توثيقي حول‬ ‫كيميائي‬ ‫المياه المستعملة‬
‫مصادر‬
‫الكترونية لنمط‬

‫‪122‬‬
‫الصناعي ‪.‬‬

‫تعاليق ‪:‬‬
‫‪ ‬الماء المستعمل يجب ان يكون اصطناعيا ( تجنب ماء المجاري )‬
‫‪ ‬توضيح ضرورة المعالجة البيولوجية ( نزع المواد العضوية المنحلة المساعدة‬
‫لنمو البكتيريا )‬

‫‪123‬‬
‫محور ‪ :2‬تحضير صابون‬

‫كفاءة متوخاة ‪ :‬تحضير صابون‬

‫إنطالق " الوضعية اشكالية "‪ :.‬كيف تحضر صابونا ؟‬
‫مخطط البرنامج ‪:‬‬

‫مؤشرات الكفاءات‬ ‫توقيت محتويات مفهومية‬ ‫نشاطات‬ ‫توقيت‬

‫نصف‬ ‫القسم‬
‫القسم‬
‫‪ ‬يستعمل ميزان‬ ‫‪ ‬يعرف‬ ‫‪ ‬تقديم المواد‬
‫‪3H‬‬
‫تحليلي‬ ‫المواد‬ ‫االولية الالزمة‬
‫‪ ‬ينجز طريقة‬ ‫االولية‬ ‫‪2H‬‬ ‫لتحضير‬
‫عمل‬ ‫‪ ‬يحترم نسب‬ ‫صابون‬
‫‪ ‬يبرر طرق‬ ‫المزيج‬ ‫‪2H‬‬ ‫‪ ‬يختار االدوات‬
‫الفصل و التنقية‬ ‫التفاعلي‬ ‫و ينجز‬
‫‪ ‬يرسم التركيب‬ ‫‪ ‬يصف‬ ‫‪2H‬‬ ‫التركيب الالزم‬
‫التفاعلي‬ ‫مختلف‬ ‫للتحضير‬
‫‪ ‬ينجز بحث‬ ‫مراحل‬ ‫‪ ‬يجري التفاعل‬
‫توثيقي حول‬ ‫التحضير‬ ‫‪ ‬يفصل‬
‫مصادر‬ ‫‪ ‬يعرف‬ ‫منتوجات‬
‫الكترونية للنمط‬ ‫التصبن‬ ‫التحول‬
‫الصناعي‬ ‫‪ ‬نوعية‬ ‫‪ ‬ينجز اختبار‬
‫‪ ‬مقاييس النوعية‬ ‫الصابون‬ ‫‪ ‬النوعية‬
‫‪ ‬محاكاة معايرة‬
‫حمض‪ -‬أساس‬

‫تعليمات ‪:‬‬
‫‪ ‬لفت االنتباه حول اآلثار على الصحة الناجمة عن عدم احترام النسب‬

‫‪124‬‬
 ‫‪ ‬اختيار عملية الفصل المالئمة ‪.‬‬

‫محور ‪: 3‬‬
‫‪ ‬األسبيرين و تحضير ه صناعيا‬
‫‪ ‬الكفاءة المتوخاة ‪:‬‬
‫استغالل و انجاز و ثيقة تركيب انطالقا مستخرجة من مصادر توثيقية متنوعة‬
‫‪.‬‬
‫عرض البحث‪ :‬توقيت القسم ‪H 3‬‬

‫المحور رقم ‪ : 4‬التدرب على النمذجة بإستعمال الحسوب لمعالجة المعطيات ورسم‬
‫المنحنيات‬
‫مؤشرات الكفاءة‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫المحتوى – المفاهيم‬
‫إستعمال اجملدول ‪Excel‬‬ ‫معالجة المعطيات )‪ 1‬دراسة جتريبية لدالة من الدرجة األوىل‬
‫ملعاجلة قياسات جتريبية‬ ‫( حركة مستقيمة منتظمة أو املنحىن املميز‬
‫ملقاومة أو مولد ‪ )...‬بإدخال قيم جدول‬
‫قياسات يف‬ ‫و إجراء ‪Excel‬‬
‫معاجلتها باحلسوب‬
‫إستعمال اجملدول ‪Excel‬‬ ‫رسم المنحنيات ) ‪ 2‬احلصول الآلىن على منحىن من املعطيات‬
‫لرسم املنحنيات و البحث على‬ ‫‪ .‬السابقة واختيار "أحسن " منحىن‬
‫العالقة املالئمة‬
‫إجراء عمليات منذجة مبقارنة‬ ‫مناقشة النموذج)‪ 3‬مقارنة النتائج التجريبية والنظرية ملناقشة‬
‫نقدية للنتائج التجريبية مع النتائج‬ ‫مميزات وحدود النموذج النظري املختار‬
‫النظرية‬

‫المحور رقم ‪ : 5‬التدرب على المحاكاة بإستعمال الحسوب وبرمجية متعددة الخصائص‬
‫مؤشرات الكفاءة‬ ‫أمثلة للنشاطات‬ ‫المحتوى – المفاهيم‬
‫إجراء حماكاة متنوعة بإستعمال‬ ‫المحاكاة و فوائدها)‪ 1‬إجراء حماكاة لتجربة سريعة أو بطيئة‬
‫برجمية تسمح للمحاكاة يف خمتلف‬ ‫جدا( مثال إرسال قمر صناعي‪ ،‬إنشطار‬

‫‪125‬‬
 ‫جماالت العلوم والتكنولوجيا‬ ‫أنوة ‪ ). ..‬بإستعمال برجمية متعددة احملاكاة‬
‫إجراء حماكاة لتجربة "خطرية "و فحص‬
‫شروط األمن للقيام بالتجربة ( تفاعالت‬
‫كيميائية ‪ ،‬دارات كهربائية ‪ )...‬بإستعمال‬
‫‪ .‬برجمية متعددة احملاكاة‬
‫إجراء حماكاة متنوعة بإستعمال‬ ‫خطوات المنهجية التجريبية‪ 2‬إجراء حماكاة بالتباع املراحل التجريبية ‪:‬‬
‫برجمية تسمح للمحاكاة يف خمتلف‬ ‫طرح اإلشكالية‪ ،‬إختيار فرظيات ‪ ،‬إجراء‬
‫جماالت العلوم والتكنولوجيا‬ ‫احملاكاة بتغيري العوامل املختلفة اليت هلا دور‬
‫‪ .‬يف الظاهرة املدروسة‬
‫مالحظة ‪ :‬توجد بعض البرمجيات تسمح إلجراء المحاكاة في الفيزياء والكيمياء والتكنولوجيا ‪.‬‬
‫يمكن إستغاللها أيضا في مجاالت أخرى مثال في الهندسة الكهربائية‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التربية الوطنية‬
‫اللجنة الوطنية للمناهج‬

‫اللجنة المتخصصة للعلوم االقتصادية‬

‫مادة التكنولوجيا‬
‫التكنولوجيا‬ ‫منهاج مادة‬
‫منهاج‬
‫فيمجال‬
‫مجال‬ ‫في‬
‫التسييروواالقتصاد‬
‫االقتصاد‬ ‫التسيير‬
‫األولـــى ثانـــوي‬
‫ثانـــوي‬ ‫السنةاألولـــى‬
‫السنة‬
‫علومووتكنولوجيا‬
‫تكنولوجيا‬ ‫مشتركعلوم‬
‫جذعمشترك‬
‫جذع‬

‫ـ‬

‫‪127‬‬
 ‫منهاج التكنولوجيا في مجال التسيير و االقتصاد‬ ‫ط‪.‬‬

‫السنة األولى ثانوي‬ ‫ي‪.‬‬

‫جذع مشترك علوم و تكنولوجيا‬ ‫ك‪.‬‬

‫الفهرس‬
‫تمهيد‬

‫‪.‬تقديم مادة التكنولوجيا في مجال التسيير واالقتصاد ‪1.‬‬

‫‪.‬التوزيع الزمني ‪2.‬‬

‫‪ .3‬الكفاءة الختامية في نهاية السنة األولى ثانوي‪.‬‬
‫‪ .4‬الكفاءات المرحلية في السنة األولى ثانوي‪.‬‬

‫‪.‬المجاالت المفاهيمية ـ الكفاءات القاعدية ـ المضامين المعرفية ‪5.‬‬

‫‪ .6‬الترتيبات المادية و البيداغوجية‬

‫تمهيد‬
‫في إطار اإلصالحات التي تشهدها المنظومة التربوية الجزائرية و التي من ضمنها إعادة هيكلة التعليم‬
‫الثانوي و إقرار تدريس التكنولوجيا في مجال التسيير و االقتصاد يأتي هذا المنهاج لتمكين تالميذ السنة األولى من‬
‫التعليم الثانوي (جذع مشترك علوم و تكنولوجيا ) من اكتساب كفاءات تؤهلهم الستخدام المبادئ األولية لإلعالم اآللي‬
‫في مجال التسيير و االقتصاد من ناحية‪ ،‬وتمنح لهم رؤية أولية تساعدهم في إبداء الرغبة للتوجه لشعبة التسيير‬
‫‪.‬واالقتصاد من ناحية أخرى‬

‫و قد روعي في تصميم هذا المنهاج التعليمات و التوجيهات الصادرة عن وزارة التربية الوطنية والتي من‬
‫‪.‬ضمنها اعتماد المقاربة بالكفاءات‬

‫تنطلق هذه المقاربة من تصور مغاير لفعل التعليم‪/‬التعلم عن ذلك الذي كان سائدًا في البرامج القديمة‪ ،‬إذ‬
‫‪.‬تضع المتعلم في بؤرة اهتمامها انطالقًا من إيجابيته و نشاطه‬

‫كما تم االعتماد في اختيار محتويات المنهاج بدرجة كبيرة على أكثر المعارف قيمة و أهمية بالنسبة للمتعلم وجعلها‬
‫أكثر إثارة للتفكير مع تهيئة الظروف المناسبة الكتساب مهارات حل المشكالت التي تواجهه في الوضعيات المختلفة‪.‬‬
‫كما تم التركيز على الجانب التطبيقي و العملي لإلعالم اآللي في مجال التسيير واالقتصاد باعتباره وسيلة منهجية و‬
‫‪.‬ليس غاية في حد ذاته‬

‫‪128‬‬
‫تقديم مادة التكنولوجيا في مجال التسيير و االقتصاد ‪1.‬‬
‫‪:‬إن تدريس التكنولوجيا في السنة األولى جذع مشترك يكتسي طابعًا خاصًا كونه يسمح للتلميذ‬

‫‪.‬ـ اكتشاف مجال التكنولوجيا و استخدام اإلعالم اآللي كأداة تطبيقية‬

‫ـ التعرف على المبادئ األولية و تطبيق بعض معارف اإلعالم اآللي في مجال التسيير و االقتصاد‪.‬‬

‫ـ التمكن من اكتساب القدرة على التعامل مع وضعيات مختلفة باستعمال الوسائل التكنولوجية الحديثة‬

‫في مجال اإلعالم اآللي وتنمية قدراته التواصلية مع اآلخر‪.‬‬

‫ـ إضافة إلى اكتساب معارف أولية في مجال التسيير واالقتصاد تسمح بتنمية رغبته و اتجاهه الختيار شعبة‬

‫‪:‬التسيير واالقتصاد في السنة الثانية ثانوي‪ ،‬هذا االختيار‬

‫‪ ‬يفتح له مجاالت واسعة للتوظيف في المستقبل بعد متابعة دراسته الجامعية في‬
‫مختلف المعاهد المتخصصة (االقتصاد‪ ،‬التجارة‪ ،‬اإلدارة البنوك‪،‬‬
‫الحقوق‪. . .‬الخ)‪.‬‬
‫‪ ‬يسمح له باإلندماج في العمل الجماعي و اكتساب روح المسؤولية و استعمال‬
‫أدوات التحليل المالي و االحصائي و الرياضي في اتخاذ القرارات و تحديد‬
‫المسؤوليات‪.‬‬

‫التوزيع الزمني ‪2.‬‬

‫الحجم الساعي المخصص ألنشطة التكنولوجيا في مجال التسيير و االقتصاد في السنة‬

‫األولى جذع مشترك هو ‪ 20‬ساعة توزع وفق المجالين التاليين‪:‬‬

‫ـ تـســع (‪ )9‬ساعات للمـجال األول ‪ :‬اكـتـشاف المـؤســسة‪.‬‬

‫ـ احـدى عشر (‪ )11‬ساعة للمجال الثاني ‪ :‬عمليات المؤسسة االقتصادية‪.‬‬

‫الكفاءة الختامية لنهاية السنة األولى جذع مشترك ‪3.‬‬

‫اكتساب المعارف األولية في مادة التكنولوجيا لشعبة التسيير و االقتصاد باستعمال اإلعالم‬

‫اآللي واستغاللها في توجيه المتعلم نحو هذه الشعبة‪.‬‬

‫‪129‬‬
‫الكفاءات المرحلية للسنة األولى جذع مشترك ‪4.‬‬
‫‪ ‬يستعمل البرمجيات المكتبية إلبراز عالقات المؤسسة باألعوان ضمن النشاط االقتصادي‪.‬‬

‫‪ ‬يستعمل البرمجيات المكتبية إلعداد الوثائق التجارية و تحديد وضعية المؤسسة‪.‬‬

‫‪.‬المجاالت المفاهيمية ــ الكفاءات القاعدية ـ المضامين المعرفية ‪5.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫المجال(‪ :)1‬اكتشاف المؤسسة‬
‫مؤشرات التقويم‪:‬‬
‫النشاط االقتصادي‬ ‫معالج (‪:)1‬‬
‫النصوص ‪:‬‬ ‫باستعمال رقم‬
‫الوحدة‬
‫ـ يميز بين األنشطة االقتصادية و غير االقتصادية‪.‬‬
‫ـ يحدد العالقات بين األعوان االقتصاديين‪.‬‬
‫التوقي‬
‫المضامين‬
‫ت‬
‫‪ .1‬تعريف و مضمون النشاط‬
‫االقتصادي‬
‫‪ 1.1‬تعريف النشاط االقتصادي‬
‫‪ 2.1‬مضمون النشاط االقتصادي‬
‫‪ .2‬األعوان االقتصاديون‬
‫‪ 1.2‬تعريف العون االقتصادي‬
‫‪02‬‬ ‫‪ 2.2‬نشاط األعوان االقتصاديين‬
‫(العائالت ـ المؤسسات)‬
‫‪ 3.2‬العالقات بين األعوان‬
‫االقتصاديين(العائالت ـ‬
‫المؤسسات)‬
‫‪ .3‬التدفقات االقتصادية‬
‫التوقي‬
‫المضامين‬
‫ت‬
‫‪02‬‬
‫‪ .1‬تعريف و مضمون النشاط‬
‫االقتصادي‬
‫أ ـ القسم بكامله‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫األنشطة البيداغوجية (التعلم)‬
‫ـ يص نف مجموع ة أنش طة عائل ة الى ـ يحدد مفهوم النشاط االقتصادي‬
‫ومضمونه‪.‬‬ ‫نش اط اقتص ادي و نش اط غ ير‬
‫اقتص ادي ثم يص نف األنش طة‬
‫االقتص ادية الى إنت اج ـ مبادل ة ـ‬
‫استهالك‪.‬‬
‫ـ يبين العالقات بين األعوان‬ ‫ـ يربط مضمون النشاط االقتصادي‬
‫االقتصاديين‪.‬‬ ‫بالعون االقتصادي المناسب‪.‬‬
‫ـ يبين في مخطط مبسط العالقات بين‬
‫األعوان االقتصاديين (العائالت ـ‬
‫المؤسسات)‪.‬‬
‫ـ يحدد أنواع التدفقات االقتصادية‪.‬‬ ‫ـ يرسم مخططات تبين مختلف‬
‫التدفقات االقتصادية بين األعوان‬
‫االقتصاديين(العائالت ـ‬
‫المؤسسات)‬
‫ب ـ التفويج (نصف القسم)‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫أنشطة اإلعالم اآللي‬
‫ـ يس تعمل مع الج النص وص إلع داد‬
‫ـ ينجز مخطط النشاط االقتصادي‪.‬‬
‫مخط ط النش اط االقتص ادي‬
‫وتص نيف مجموع ة من األنش طة‬
‫االقتص ادية الى إنت اج ـ مبادل ة ـ‬
‫اسنهالك‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ .2‬األعوان االقتصاديون‬ ‫ـ يس تعمل مع الج النص وص إلع داد ـ ينجز مخطط العالقة بين العائالت و‬
‫المؤسسات‪.‬‬ ‫مخط ط إلب راز العالق ات بين‬
‫العائالت ـ المؤسسات‪.‬‬
‫‪ .3‬التدفقات االقتصادية‬ ‫ـ يعد مخططات تبين أنواع التدفقات‪.‬‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص إلعداد‬
‫مخططات تبين أنواع التدفقات‬
‫بين األعوان االقتصاديين‬
‫(العائالت ـ المؤسسات)‪.‬‬
‫الكفاءة القاعدية‪ :‬يبين التدفقات بين األعوان االقتصاديين‬
‫باستعمال البرمجيات المكتبية‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫مؤشرات التقويم‪:‬‬ ‫المجال(‪ :)1‬اكتشاف المؤسسة‬
‫باستعمال معالج النصوص‪:‬‬
‫الوحدة(‪ :)2‬عموميات حول المؤسسة االقتصادية‬
‫ـ يعرف المؤسسة االقتصادية‪.‬‬
‫ـ يصنف المؤسسة االقتصادية حسب معياري النشاط والشكل‬ ‫الكفاءة القاعدية‪ :‬يبين عالقات المؤسسة‬
‫القانوني‪.‬‬ ‫االقتصادية بمتعامليها‬
‫باستخدام البرمجيات المكتبية ‪.‬‬

‫أ ـ القسم بكامله‬
‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫األنشطة البيداغوجية (التعلم)‬

‫‪ .1‬المؤسسة االقتصادية‬
‫‪ 1.1‬تعريف المؤسسة االقتصادية‬
‫‪ 2.1‬الوسائل المادية‪ ،‬المالية‬
‫والبشرية‬
‫‪ 3.1‬الهيكل الوظيفي للمؤسسة‬
‫ـ يتعرف على المؤسسة االقتصادية و‬ ‫ـ يعرف مؤسسة اقتصادية انطالقًا‬
‫هيكلها الوظيفي‪.‬‬ ‫من بطاقة وصفية لها تحتوي‬
‫على االسم‪ ،‬الموضوع و‬
‫الوسائل المستعملة‪.‬‬

‫‪03‬‬ ‫ـ يصنف المؤسسات االقتصادية حسب ‪ .2‬تصنيف المؤسسات االقتصادية‬ ‫ـ يصنف في جدول قائمة تتضمن‬
‫‪ 1.2‬حسب معيار النشاط‬ ‫معياري النشاط و الشكل القانوني‪.‬‬ ‫مجموعة من المؤسسات حسب‬
‫‪ 2.2‬حسب معيار الشكل القانوني‬ ‫معيارالنشاط ثم حسب معيار‬
‫الشكل القانوني‪.‬‬
‫ـ يوض ح العالق ات بين المؤسس ة و ‪ .3‬المؤسسة و متعاملوها‬ ‫ـ يحدد طبيعة العالقات في شكل‬
‫الزب ائن ‪ ،‬الم وردين ‪ ،‬البن وك‬ ‫تدفقات ‪ :‬حقيقية ـ مالية انطالقًا‬
‫والدولة‪.‬‬ ‫من مخطط المؤسسة و متعامليها‪.‬‬

‫ب ـ التفويج (نصف القسم)‬

‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫أنشطة اإلعالم اآللي‬

‫‪ .1‬المؤسسة االقتصادية‬ ‫ـ ينجزمخطط الوسائل المادية‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص إلنجاز‬

‫والمالية و البشرية‪.‬‬ ‫مخطط يظهر فيه الوسائل المادية‬
‫والمالية والبشرية للمؤسسة‪.‬‬

‫‪43‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪ .2‬تصنيف المؤسسات االقتصادية‬ ‫ـ يصنف المؤسسات حسب معيار‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص لتصنيف‬
‫النشاط ثم معيار الشكل القانوني‪..‬‬ ‫قائمة من المؤسسات في جدول‬
‫حسب معيار النشاط ثم حسب‬
‫الشكل القانوني‪.‬‬
‫‪ .3‬المؤسسة و متعاملوها‬ ‫ـ ينجز مخططًا للعالقات بين‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص إلنجاز‬
‫المؤسسة و متعامليها‪.‬‬ ‫مخطط يظهر فيه العالقات بين‬
‫المؤسسة ومتعامليها‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫المجال (‪ :)2‬عمليات المؤسسة االقتصادية‬
‫مؤشرات التقويم‪:‬‬
‫باستعمال معالج النصوص و المجدول‪:‬‬ ‫الوحدة(‪ :)3‬الذمة المالية و ميزانية المؤسسة‬
‫ـ يميز بين الممتلكات و الديون‪.‬‬
‫الكفاءة القاعدية‪ :‬ينجز ميزانية المؤسسة االقتصادية‬
‫ـ يحدد الذمة المالية لشخص ما‪.‬‬
‫باستعمال البرمجيات المكتبية‪.‬‬

‫أ ـ القسم بكامله‬
‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫األنشطة البيداغوجية (التعلم)‬

‫‪ .1‬الذمة المالية‬ ‫ـ يحدد عناصر الذمة المالية‪.‬‬

‫ـ يحدد بتاريخ معين الذمة المالية‬
‫‪ 1.1‬تعريف الذمة المالية‬
‫ألحد األشخاص انطالقًا من‬
‫‪ 2.1‬تحديد الذمة المالية‬
‫قائمة لممتلكاته و ديونه‪.‬‬

‫‪ .2‬الميزانية‬ ‫ـ يحدد المصادر و االستخدامات في‬

‫ـ ينجز ميزانية مؤسسة في بداية‬
‫‪ 1.2‬تعريف الميزانية‬ ‫ميزانية المؤسسة‪.‬‬
‫نشاطها انطالقًا من عناصر‬
‫‪02‬‬ ‫‪ 2.2‬المصادر(الخصوم)‬
‫المصادر و االستخدامات‬
‫‪ 3.2‬اإلستخدامات(األصول)‬
‫(الخصوم و األصول)‪.‬‬

‫‪ .3‬النتيجة‬ ‫ـ يحدد النتيجة‪.‬‬ ‫ـ يحسب النتيجة ثم ينجز الميزانية‬

‫االفتتاحية و مجموعة عمليات‬

‫منشئة للنتيجة‪.‬‬

‫ب ـ التفويج (نصف القسم)‬

‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫أنشطة اإلعالم اآللي‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ .1‬الذمة المالية‬ ‫ـ يس تعمل مع الج النص وص ـ يحدد الذمة المالية الصافية‪.‬‬
‫والمج دول إلع داد ج دول‬
‫يس تخرج في ه الذم ة المالي ة‬
‫الصافية ألحد األشخاص‪.‬‬
‫‪ .2‬الميزانية‬ ‫ـ ينجز ميزانية مؤسسة اقتصادية‪.‬‬ ‫ـ يس تعمل مع الج النص وص‬
‫‪02‬‬
‫والمج دول لتش كيل ميزاني ة‬
‫مؤسسة ما‪.‬‬
‫‪ .3‬النتيجة‬ ‫ـ يس تعمل المج دول لتحدي د النتيج ة ـ يحسب النتيجة‪.‬‬
‫في حال ة ال ربح فق ط انطالق ًا من‬
‫عمليات بسيطة منشئة للنتيجة‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫المجال (‪ :)2‬عمليات المؤسسة االقتصادية‬
‫مؤشرات التقويم‪:‬‬
‫باستعمال معالج النصوص و المجدول يعد ‪:‬‬
‫الوحدة (‪ :)4‬العمليات التجارية و وثائقها‬
‫ـ الطلبية عند الشراء‬
‫الكفاءة القاعدية‪ :‬يعد الوثائق التجارية لعمليات الشراء و البيع‬
‫ـ الفاتورة و وصل االتسليم عند البيع‪.‬‬
‫الدفع الفوري باستخدام البرمجيات المكتبية‪.‬‬

‫أ ـ القسم بكامله‬
‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫األنشطة البيداغوجية (التعلم)‬

‫ـ يحدد مراحل عمليات الشراء ‪ .1‬عمليات الشراء و البيع‬ ‫ـ يبين مراحل عملية الشراء و مراحل‬
‫‪ 1.1‬مراحل عملية الشراء‬ ‫و البيع‪.‬‬ ‫عملية البيع في مخطط انطالقًا من‬
‫‪ 2.1‬مراحل عملية البيع‬ ‫معطيات حالة واقعية‪.‬‬
‫ـ ينجز وصلي الطلب و التسليم ‪ .2‬الوثائق التجارية للشراء‬
‫والبيع‬ ‫و الفاتورة‪.‬‬
‫‪ 1.2‬وصل الطلب‬ ‫ـ يمأل نموذجا لوصل الطلب انطالقًا من‬
‫معطيات لعملية شراء بضائع‪.‬‬
‫‪ 2.2‬وصل التسليم‬ ‫ـ يمأل نموذجا لوصل التسليم انطالقًا من‬
‫‪03‬‬ ‫معطيات عملية بيع بضائع‪.‬‬
‫‪ 3.2‬الفاتورة‬ ‫ـ يمأل نموذجا لفاتورة انطالقًا من‬
‫معطيات عملية بيع بضائع‪.‬‬
‫‪ .3‬وسائل الدفع الفوري‬ ‫ـ ينجز وصل الدفع النقدي‬
‫والشيك‪.‬‬
‫‪ 1.3‬وصل الدفع النقدي‬ ‫ـ يميز بين حالة الدفع و حالة القبض‬
‫لمجموعة من الوصوالت النقدية‪.‬‬
‫‪ 2.3‬الشيك‬ ‫ـ يمأل نموذجا لشيك في حالة تسديد‬
‫فاتورة‪.‬‬

‫ب ـ التفويج (نصف القسم)‬

‫التوقيت‬ ‫المضامين‬ ‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫أنشطة اإلعالم اآللي‬
‫‪04‬‬
‫‪ .1‬عمليات الشراء و البيع‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص لرس م مخط ط ـ يربط الوثائق التجارية‬
‫ي بين مراح ل عملي ة الش راء ومراح ل بمراحل عملية الشراء وعملية‬
‫عملي ة ال بيع و ربطهم ا بالوث ائق البيع‪.‬‬
‫المناسبة انطالقًا من حالة واقعية‪.‬‬
‫‪ .2‬الوثائق التجارية للشراء‬ ‫ـ ينجز نماذج من الوثائق‬ ‫ـ يستعمل صيغ المجدول إلنجاز‪:‬‬
‫والبيع‬ ‫التجارية (وصل الطلب‪،‬‬ ‫‪ ‬وصل الطلب‬
‫وصل التسليم‪ ،‬الفاتورة)‬ ‫‪ ‬وصل التسليم‬
‫‪ ‬الفاتورة‬

‫‪47‬‬
‫‪ .3‬وسائل الدفع الفوري‬ ‫ـ يستعمل معالج النصوص إلعادة إنجاز ـ ينجز نماذج من وصل الدفع‬
‫النقدي و الشيك‪.‬‬ ‫وصل الدفع النقدي و الشيك‪.‬‬
‫ـ يستعمل المجدول لتحديد وضعيتي‬
‫الصندوق و البنك انطالقًا من‬
‫مجموعة من وصوالت نقدية‬
‫وشيكات في حالتي التسديد و‬
‫القبض‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ـ الترتيبات المادية و البيداغوجية) ‪6‬‬
‫لتطبيق منهاج مادة التكنولوجيا البد من التأكيد على مسلمة أساسية تشكل نقطة البداية و هي أنه ال‬

‫يمكن بأي حال من األحوال ألي منهاج مهما كان جيدًا أن يحقق نتائجه (أهدافه) إال إذا توفرت مجموعة من‬

‫الشروط والترتيبات الضرورية والتي يرتبط بعضها باألستاذ المكلف بتنفيذ المنهاج و بعضها‬

‫اآلخر باألساليب والوسائل المادية و البيداغوجيـة و يمكن إجمالها في العناصر التالية‪:‬‬

‫‪:‬أـ تكوين و رسكلة األساتذة‬

‫ي تطلب تنفيذ المنهاج الدراسي أن يكون األستاذ قد تلقى تكوينًا معرفيًا متخصصًا يجعله قادرًا‬

‫على التحكم في ا لمعارف المرتبطة بمجال تخصصه من ناحية‪ ،‬و تكوينًا مهنيًا (تربويًا) يمكنه من أداء‬

‫مهامه أداًء كامًال من ناحية ثانية‪ ،‬و هنا تأتي ضرورة التفكير في إعداد األساتذة المكلفين بتدريس مادة‬

‫التكنولوجيا إعدادًا تكنولوجيا ‪ ،‬ألن اإلعداد األكاديمي الذي تقدمه الجامعة حاليًا لم يعد كافيًا لمسايرة‬

‫التطورات الحاصلة في الميدان‪ ،‬حيث يتم التركيز في الجامعة خاصة على البعد المعرفي األكاديمي دون‬

‫البعد المهني التربوي‪.‬‬

‫‪:‬ب ـ الوثائق‬
‫يتطلب تنفيذ هذا المنهاج توفير مجموعة من الوثائق التي ال غنى عنها لتحقيق الكفاءات‬

‫المستهدفة وهي‪:‬‬

‫‪ ‬المنهاج الرسمي‪ :‬حيث ينبغي االلتزام بالمنهاج الدراسي الرسمي و ال يمكن تجاوزه أو إغفال‬

‫بعض جوانبه ألنه يمثل كًال متكامًال‪ ،‬و هذا يتطلب اإللمام بروح المنهاج و التشبع بما يهدف إليه‬

‫من كفاءات و مضامين و أنشطة و استراتيجيات‪.‬‬

‫‪ ‬كتاب التلميذ‪ :‬و يمثل الترجمة الفعلية لمحتويات المنهاج الدراسي و هو وثيقة أساسية للمتعلم و‬

‫يشمل مجموعة المضامين و األنشطة البيداغوجية و التطبيقات في اإلعالم اآللي‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪:‬جـ ـ التجهيزات المادية و البيداغوجية‬
‫يتطلب تنفيذ منهاج مادة التكنولوجيا في الطور الثانوي مجموعة من التجهيزات الضرورية‬

‫المادية والبيداغوجية و التي يمكن إجمالها في‪:‬‬

‫وسائل اإلعالم اآللي (الحاسوب) و ملحقاته األساسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الوسائل السمعية و البصرية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البرمجيات المتخصصة في مجال التسيير و االقتصاد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إضافة إلى تخصيص موارد مالية في ميزانية المؤسسة التربوية لصيانة األجهزة و اقتناء المواد‬

‫االستهالكية والعمل على تجهيز مكتبة المؤسسة بالمراجع الضرورية للتخصص‪.‬‬

‫الصفحة الرئيسية‬

‫‪50‬‬