See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/319809368

‫ﺗﻔﻌﻴﻞ دور اﻹدارة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ ﺑﻤﺪﻳﻨﺔ اﻟﺮﻳﺎض ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻤﺪارس )رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬ُ ‫ﻣﺸﺮﻓﻲ و‬ُ ‫ = )اﻟﻘﺮاءة اﻟﺤﺮة ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ‬Activating
the Role of S...

Thesis · December 2012

DOI: 10.13140/RG.2.2.27553.10085

CITATIONS READS

0 134

1 author:

Majed Fahad Alamri

Imam Muhammad bin Saud Islamic University
9 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Financial Technical Analysis View project

Technical Analysis Books View project

All content following this page was uploaded by Majed Fahad Alamri on 16 September 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

F
SPSS
Abstract
 ‫الفصل األول‪:‬‬
‫التعريف بماهية مشكلة الدراسة‬

‫‪ -1-1‬التمهيد للدراسة‬

‫‪ -2-1‬التعريف بمشكلة الدراسة‬

‫‪ -3-1‬أسئلة الدراسة‬

‫‪ -4-1‬أهداف الدراسة‬

‫‪ -5-1‬أهمية الدراسة وأسباب اختيارها‬

‫‪ -6-1‬حدود الدراسة‬

‫‪ -7-1‬مصطلحات الدراسة‬

‫(‪)1‬‬
 ‫‪ -1-1‬التمهيد للدراسة‪:‬‬
‫احلمد هلل رب العاملني‪ ،‬والصالة والسالم على أشرف خلق اهلل أمجعني‪ ،‬سيدنا حممد‬
‫وعلى آله وصحبه الطيبني الطاهرين‪ ،‬ومن تبعهم بإحسان إىل يوم الدين‪ .‬أما بعد ‪:‬‬

‫تعمل اإلدارات الرتبوية يف دول العامل على تنظيم وتسيري العملية التعليمية؛ وذلك من‬
‫خالل التشريعات واألنظمة واللوائح‪ ،‬اليت تسعى من خالهلا إىل حتقيق أهداف ثقافية وسياسية‬
‫واجتماعية‪ ،‬من خالل التأثري على القيم واالجتاهات وامليول لدى الطالب‪ ،‬وملا للقراءة من أمهية‬
‫يف تطور وتقدم اجملتمعات تعمد اإلدارات الرتبوية إىل غرس حب القراءة واالطالع لدى النشء‬
‫منذ املراحل التعليمية املبكرة؛ إميانًا منها بالقيمة املستقبلية اليت سوف حتصل عليها من خالل‬
‫غرس ُحب القراءة واالطالع‪ :‬كيف ال؟ والقراءة ُمفتاح العلم والتطور‪.‬‬

‫وحىت تسري العملية التعليمية بشكل صحيح تعمد اإلدارات الرتبوية إىل توفري كافة‬
‫اإلمكانات املادية والبشرية الالزمة كي تقوم اإلدارة املدرسية بدورها يف حتريك عجلة التعليم‪،‬‬
‫وإدارة شؤونه داخل املؤسسات التعليمية؛ وهذا ال يتحقق إال يف حال كانت اإلدارة املدرسية‬
‫واعية بالدور املناط هبا جتاه دفع عجلة التنمية‪ ،‬كوهنا احللقة األساسية املسؤولة عن العملية‬
‫التعليمية داخل املؤسسات التعليمية؛ لذا أصبحت اإلدارة املدرسية معنية بشكل مباشر عن‬
‫غرس قيمة وأمهية القراءة والعلم يف نفوس الطالب‪ ،‬وتوفري الظروف املناسبة للعملية التعليمية‬
‫وحمب للقراءة‪.‬‬
‫ومطلع ُ‬
‫كي تتحقق أهداف اإلدارات الرتبوية يف بناء جيل ُمتعلم ُ‬
‫لذا فالقراءة تكاد تكون القيمة الرئيسية األوىل لدى كافة الشعوب للنهوض مبجتمعاهتا؛‬
‫لذلك يُبذل عليها كل ما ميكن حىت تصبح مسةً مالزمةً للنشء‪ ،‬كما أن أي خلل أو ضعف أو‬
‫هاما للمعنيني بالرتبية بكافة مستوياهتم‪،‬‬
‫حتذيرا ً‬
‫عزوف يف اجتاهات الطالب حنو القراءة يُشكل ً‬
‫ألن اإلنسان الذي ال يقرأ ال يتطور؛ وبالتايل فهو عبء على جمتمعه‪ ،‬وقد يكون سببًا يف عرقلة‬
‫منو هذا اجملتمع‪ ،‬أو إبطاء منوه‪.‬‬

‫وما وبالقراءة احلرة‬

‫كبريا جدًّا مبوضوع القراءة عم ً‬
‫اهتماما ً‬
‫ً‬ ‫ويف الوقت احلاضر أصبح هناك‬
‫على وجه اخلصوص؛ كوهنا من مفاتيح جناح وتفوق املجمعات‪ ،‬لذلك كثرت الدراسات املعنية‬
‫ُ‬

‫(‪)2‬‬
‫نظرا للتغريات االجتماعية والثقافية‬
‫بالقراءة احلرة على وجه التحديد يف السنوات األخرية‪ ،‬وذلك ً‬
‫اليت طرأت على اجملتمعات‪ ،‬وأثرت عليها بشكل كبري‪ ،‬واملتتبع هلذه األحباث والدراسات جيد‬
‫أهنا تركز على ثالثة جوانب رئيسية؛ هي‪ :‬أوالً‪ :‬التعرف على واقع القراءة احلرة‪ .‬ثانيًا‪ :‬البحث‬
‫عن أسباب العزوف عن القراءة احلرة‪ .‬ثالثًا‪ :‬حتديد أهم ُمعوقات القراءة احلرة‪.‬‬

‫اضحا‬
‫ورغم التطورات والتغريات الكبرية اليت تشهدها اجملتمعات‪ ،‬إال أن هناك عزوفًا و ً‬
‫خصوصا‪ ،‬سوءًا كان ذلك على املستوى العاملي؛ كما‬
‫ً‬ ‫عموما وعن القراءة احلرة‬
‫عن القراءة ً‬
‫أكدت ذلك دراسة ‪2212( Bowen‬م) ودراسة ‪2212( Mullan‬م)‪ ،‬أو على املستوى‬
‫العريب؛ كما أكدت ذلك دراسة علي (‪2211‬م) ودراسة الكندري (‪2211‬م)‪ ،‬أو على‬
‫املستوى احمللي؛ كما أكدت ذلك دراسة العليان (‪1221‬هـ) ودراسة السليماين و جفري‬
‫جديرا باالهتمام‪.‬‬
‫(‪2222‬م)‪ ،‬وهذا مما جيعل موضوع تشجيع الطالب على القراءة احلرة ً‬
‫ومن هذا املنطلق جاءت هذه الدراسة للبحث عن أهم املقرتحات اليت ميكن أن تساعد‬
‫على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬
‫على القراءة احلرة؛ وذلك من وجهة نظر ُمشريف ُ‬

‫‪ -2-1‬التعريف بمشكلة الدراسة‪:‬‬

‫كمعلم يف مدراس‬ ‫تولد اإلحساس مبشكلة البحث وأمهيتها من واقع خربة الباحث ُ‬
‫كبريا‬
‫التعليم العام املتوسطة احلكومية ملدة سبع سنوات؛ حيث الحظ خالل هذه الفرتة ضع ًفا ً‬
‫يف اهتمامات واجتاهات وميول طالب املرحلة املتوسطة حنو القراءة‪ ،‬سواءً كان ذلك فيما يتعلق‬
‫بالقراءة النظامية للكتب واملقررات الدراسية‪ ،‬أو كان ذلك جتاه القراءة احلرة الغري مرتبطة‬
‫باملقررات الدراسية؛ وهذا ما دفع الباحث إىل االهتمام بتفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة؛ وذلك من خالل االستفادة‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬
‫من وجهة نظر ُمشريف ُ‬

‫(‪)3‬‬
‫همشا نسبيًّا يف احلياة اليومية لدى الطالب؛ وذلك على الرغم‬
‫فالقراءة ال تزال نشاطًا ُم ً‬
‫من االهتمام الكبري لدى الباحثني مبوضوع القراءة‪ ،‬وعلى الرغم من أن الدراسات أكدت وجود‬
‫عالقة إجيابية بني القراءة وبني ُُمرجات التعليم‪ ،‬ومع ذلك ال يزال الكثري من الطالب ال ميارس‬
‫القراءة بشكل منتظم‪ ،‬وهذا يشكل مصدر قلق كبري للمعلمني؛ وصانعي السياسات التعليمية‬
‫الذين يرغبون يف زيادة مستويات القراءة؛ وحمو األمية بني فئات الشباب‪)Mullan, 2010( .‬‬

‫وال ميكن أن يكون اجملتمع قارئًا إذا كان النشء ليس لديه اهتمام جاد بالقراءة احلُرة‪،‬‬
‫ألن القراءة النظامية املرتبطة باملقررات الدراسية واالختبارات تفقد جزء كبري من فائدهتا مبجرد‬
‫ُ‬
‫انتهاء هذه االختبارات‪ ،‬وحىت نغرس ثقافة القراءة احلُرة ونرسخها لدى الطالب فإننا جيب أن‬
‫نبدأ بشكل صحيح من املراحل الدراسية املبكرة‪ ،‬مثل مدارس احلضانة ورياض األطفال‪ ،‬كما‬
‫ُ‬
‫أهنا جيب أن تستمر طول العمر‪)Otike, 2012( .‬‬

‫ومما يزيد من أمهية القراءة وضرورة االهتمام هبا وتشجيع الطالب عليها ما أشارت إليه‬
‫دراسة ‪ Gove‬و ‪)2211( Cvelich‬؛ حيث بينت أن الطالب الذين يفشلون يف تعلم القراءة‬
‫يف املراحل األولية من الدراسة جيدون صعوبة يف تعلمها يف املراحل الالحقة‪ ،‬ألهنم جيدون‬
‫أنفسهم حباجة إىل استيعاب قدر أكرب من احملتوى التعليمي‪ ،‬وذلك بسبب ضعفهم يف مهارات‬
‫القراءة‪ ،‬وهذا الضعف ُميكن أن يؤدي إىل تركيز الطالب على التعلم الذايت؛ يف جماالت‬
‫وموضوعات أخرى غري اليت يدرسوهنا يف املرحلة اليت ُهم فيها‪.‬‬

‫كما أكدت مجعية القراءة الدولية (‪2222‬م) على أمهية القراءة احلُرة بشكل خاص‪،‬‬
‫ألن الطالب الذين تُتاح هلم الفرص ليختاروا بأنفسهم ما يرغبون يف قراءته‪ ،‬وكذلك الطالب‬
‫الذين تُتاح هلم إمكانية الوصول إىل مصادر مطبوعة متنوعة؛ سواءً داخل فصوهلم؛ أو املكتبات‬
‫املدرسية؛ أو املكتبات العامة؛ أو املكتبات املنزلية‪ ،‬فإهنم يقرأون بشكل أكرب وعلى نطاق‬
‫أوسع‪ ،‬سواءً كانت هذه القراءة من أجل املتعة (قراءة ُحرة)‪ ،‬أو كانت قراءة من أجل احلصول‬
‫على املعلومات‪ ،‬كما أكدت مجعية القراءة الدولية على أن الطالب الذي ُميارسون القراءة احلرة‬
‫بشكل أكرب تكون لديهم اجتاهات إجيابية أكرب جتاه القراءة بصورة عامة‪ ،‬وهؤالء الطالب غالبًا‬
‫ما يكونون قارئني جيدين يف املستقبل‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
‫وعلى الرغم من هذه األمهية الكبرية للقراءة بصورة عامة‪ ،‬والقراءة احلُرة بصورة خاصة؛‬
‫كبريا يف الدافعية للقراءة احلُرة لدى طالب مراحل التعليم املتوسطة ‪ -‬كما‬
‫اخنفاضا ً‬
‫ً‬ ‫إال أن هناك‬
‫أشارت العديد من الدراسات ‪ -‬وهذا يزيد من أمهية فهم طبيعة العوامل اليت تؤثر على خيارات‬
‫طالب مراحل التعليم املتوسطة ملا يقرؤونه‪ ،‬ألن ذلك قد يُساعد على التدخل بشكل صحيح؛‬
‫للمسامهة يف تقليل هذا االخنفاض الكبري يف الدافعية حنو القراءة‪ ،‬كما أنه يساعد الطالب على‬
‫تطوير أنفسهم جتاه القراءة احلرة‪)Bowen, 2010( .‬‬

‫كما أظهرت نتائج دراسة علي (‪2211‬م) اخنفاض معدالت القراءة بشكل كبري‪ ،‬مع‬
‫وجود اجتاه للعزوف عن القراءة لدى الشباب؛ حيث بلغت نسبة الطالب الذي ال يقرأون‬
‫مطل ًقا باستثناء املقررات اجلامعية ‪ %22‬من إمجايل أفراد عينة الدراسة البالغ عددهم ‪515‬‬
‫طالبًا وطالبة‪ ،‬كما بلغت نسبة الطالب الذين يقرأون أقل من ساعة يوميًا ‪%52‬؛ ومن‬
‫الطالبات ‪ ،%22‬ومن يقرأون من ساعة إىل ساعتني يف اليوم فقد بلغت نسبتهم ‪ %22‬من‬
‫الطالب و ‪ %11‬من الطالبات‪ ،‬أما الذين يقرأون أكثر من ثالث ساعات يوميًّا فقد بلغت‬
‫نسبتهم ‪ %5‬من الطالب و ‪ %2‬من الطالبات‪ ،‬أما نسبة الطالب الذي ال يقرأون مطل ًقا فقد‬
‫بلغت ‪%23‬؛ ونسبة الطالبات الاليت ال يقرأن مطل ًقا فقد بلغت ‪ .%12‬كما أظهرت الدراسة‬
‫أنه ال يوجد تشجيع كاف من األسرة على القراءة؛ إذ مل تتجاوز نسبة من تشجعهم أسرهم‬
‫على القراءة ‪ %31‬من إمجايل أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫لذا فإنه من املؤسف أن جيل الشباب العريب ‪-‬الذي ينتمي ألمة توصف بأمة اقرأ‪-‬‬
‫اجعا يف امليل إىل القراءة كعامل مهم يف تكوين الثقافة؛ وذلك باملقارنة مع الرتاث‬‫يشهد تر ً‬
‫الثقايف واحلضاري العريق‪ ،‬واحلافل بالقراءة والتأليف والرتمجة‪ ،‬وعلى الرغم من التطور اهلائل يف‬
‫السنوات العشر األخرية يف وسائل االتصال والوصول إىل املعلومات عرب اإلنرتنت‪ ،‬وإمكانية‬
‫الوصول إىل الكتب والصحف واجملالت الرقمية عرب هذه الوسيلة‪ ،‬أو من خالل وسائل التخزين‬
‫اإللكرتونية‪ ،‬باإلضافة إىل السعة اهلائلة للتخزين على األقراص املمغنطة يف أجهزة احلاسوب‬
‫احلديثة‪ ،‬فإن التطور يف استخدام هذه التقنيات يف اجملتمعات العربية ما يزال بطيئًا‪ ،‬مقارنةً‬
‫بالدول األخرى النامية‪( .‬علي‪2211 ،‬م)‬

‫(‪)5‬‬
‫إن من املالحظ أن أغلب الشباب قد هجروا القراءة‪ ،‬ومالوا إىل وسائل اإلعالم على‬
‫تباين أشكاهلا وتعدد أصنافها؛ لذا فإن عزوف الشباب اخلليجي العريب عن القراءة أصبح‬
‫مشكلةً‪ ،‬وتفاقم حىت أصبح ظاهرًة ينبغي التصدي هلا‪ ،‬من أجل االنتقال باجملتمع اخلليجي‬
‫العريب من مرحلة اجملتمع النامي إىل مرحلة اجملتمع املتقدم‪( .‬العليان‪1221 ،‬هـ)‪.‬‬

‫وقد نشرت جريدة الوطن الكويتية يف صفحتها األوىل تقر ًيرا موس ًعا عن تراجع دور‬
‫املكتبات يف الكويت‪ ،‬إذ كانت املكتبات تستقبل ‪ 222‬قارئًا يومياً قبل ‪ 12‬سنوات‪ ،‬أما‬
‫اليوم فالذين يرتادون املكتبات ال يتعدى عددهم ‪ 12‬أشخاص‪ .‬كما ذكرت اجلريدة أن‬
‫املكتبات مهجورة‪ ،‬وأن الكتاب فقد قيمته ودوره الرائد‪ ،‬فأصبحنا أمةً مل تعد تقرأ‪.‬‬
‫(يف الكندري‪2211 ،‬م)‬

‫والدليل على معاناة العامل العريب يف جمال قراءة الكتب وتصفحها هو أن نسبة من‬
‫يقرأون ويتابعون ال تتعدى ‪ %12‬من مجلة سكان الوطن العريب‪ ،‬واإلنتاج العلمي العريب مقارنةً‬
‫بنظريه العاملي خري دليل على األزمة اليت يعيشها عاملنا العريب‪( .‬يف الكندري‪2211 ،‬م)‬

‫يضاف إىل ذلك أن مشكلة العزوف عن القراءة أصبحت مشكلةً عامليةً‪ ،‬حيث‬
‫أظهرت نتائج بعض الدراسات احلديثة اليت أجريت يف اململكة املتحدة وأمريكا حول معدالت‬
‫قراءة الشباب أن الغالبية منهم ال يقرأون‪ ،‬وأشارت هذه الدراسات إىل أن الشباب الذين يقرأون‬
‫بشكل يومي أو شبه يومي ترتاوح بني ‪ %31‬إىل ‪ ،%23‬كما أن نسبة الشباب الذين ال‬
‫نادرا ترتاوح بني ‪ %9‬إىل ‪)Mullan, 2010( .%15‬‬ ‫يقرأون إال ً‬
‫وهذا ما أكدته دراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م) حيث أشارت إىل أن الكثري من‬
‫الدراسات احلديثة بينت أن الوقت الذي يقضيه البالغون يف االستمتاع بالقراءة يف أمريكا شهد‬
‫اجعا ملحوظًا يف العقود األخرية‪ ،‬مع وجود اخنفاض أكرب لدى فئة البالغني األصغر سنًا‪.‬‬
‫تر ً‬
‫ونتيجة هلذه االجتاهات السلبية للطالب حنو القراءة ‪ -‬كما أكد ذلك عدد من‬
‫الدراسات اليت سبق اإلشارة إىل بعضها ‪ -‬فقد أوصت دراسة ‪ Lvey‬و ‪2221( Broaddus‬م)‬
‫بأمهية إجراء املزيد من البحوث والدراسات حول القراءة؛ وذلك ملعرفة العوامل واملسببات اليت‬
‫أدت إىل تكوين هذه االجتاهات السلبية لدى الطالب حنو القراءة‪.‬‬

‫(‪)2‬‬
 ‫‪ -3-1‬أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫يف ضوء ما تقدم ميكن حتديد مشكلة البحث يف السؤال الرئيسي التايل‪:‬‬

‫س‪ :‬ما دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على‬
‫ومعلمي تلك املدارس؟‬
‫القراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫وللتوصل إىل إجابة هذا السؤال ال بد من طرح األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫س‪ :‬ما واقع القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من وجهة نظر‬
‫ومعلمي تلك املدارس؟‬ ‫ُمشريف ُ‬
‫س‪ :‬ما أسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض عن القراءة احلرة من‬
‫ومعلمي تلك املدارس؟‬
‫وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫س‪ :‬ما معوقات القراء احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من وجهة‬
‫ومعلمي تلك املدارس؟‬
‫نظر ُمشريف ُ‬
‫س‪ :‬ما األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض للقراءة احلرة‬
‫ومعلمي تلك املدارس؟‬
‫من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫س‪ :‬ما أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب‬
‫ومعلمي‬
‫املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫تلك املدارس؟‬

‫‪ -4-1‬أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تتلخص أهداف البحث فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرف على واقع القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬
‫وجهة نظر ُمشريف ُ‬

‫(‪)7‬‬
‫حتديد أهم أسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض عن القراءة‬ ‫‪-2‬‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫حتديد أهم معوقات القراء احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من‬ ‫‪-3‬‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض‬ ‫‪-2‬‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫للقراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب‬ ‫‪-5‬‬
‫ومعلمي‬‫املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫تلك املدارس‪.‬‬

‫‪ -5-1‬أهمية الدراسة وأسباب اختيارها‪:‬‬

‫تظهر األهمية العلمية لهذه الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬قلة الدراسات احمللية اليت ركزت على موضوع القراءة احلرة‪ ،‬رغم أنه موضوع حيوي حيظى‬
‫نظرا لإلميان الكبري بأمهية القراءة احلرة‬
‫بالكثري من االهتمام يف الدراسات األجنبية؛ وذلك ً‬
‫لدى اجملتمعات املتقدمة‪.‬‬
‫‪ -2‬تسليط الضوء على القراءة احلرة الغري مرتبطة باملقررات الدراسية؛ حيث أن الكثري من‬
‫الدراسات احمللية والعربية ركزت على القراءة واملطالعة بوصفها من املقررات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -3‬املسامهة يف رفع مستوى الوعي مبوضوع القراءة احلرة‪ ،‬ومدى أمهيته وفعاليته يف التحول‬
‫إىل جمتمع ُمثقف ومتعلم وواعي مبا يدور حوله من تغريات‪ ،‬وقادر على مواكبتها‬
‫والسري معها‪.‬‬
‫‪ -2‬حتفيز اإلدارة الرتبوية واملسئولني عن الرتبية والتعليم لالهتمام جبانب القراءة احلرة؛ وذلك‬
‫نظرا للفوائد الرتبوية الكبرية اليت ميكن أن تعود على الطالب وعلى جمتمعاهتم‪ ،‬سواءً كان‬ ‫ً‬
‫ذلك متعل ًقا بالنواحي العلمية‪ ،‬أو النواحي الثقافية‪.‬‬

‫(‪)1‬‬
 ‫تظهر األهمية العملية لهذه الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫الوصول إىل ُمقرتحات عملية تُساعد يف تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب‬ ‫‪-1‬‬
‫املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة؛ وذلك من خالل وجهة نظر‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫ُمشريف ُ‬
‫دراسة واقع القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض؛ وذلك من‬ ‫‪-2‬‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫خالل وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫الوقوف على أبرز األسباب واملعوقات اليت أدت إىل عزوف طالب املرحلة املتوسطة‬ ‫‪-3‬‬
‫احلكومية مبدينة الرياض عن القراءة احلرة‪ ،‬وإجياد احللول املناسبة هلا‪.‬‬
‫توعية الطالب وأولياء أمورهم ومجيع املهتمني بالعملية الرتبوية والتعليمية باألضرار املرتتبة‬ ‫‪-2‬‬
‫على ترك الطالب للقراءة احلرة‪ ،‬سواءً كانت هذه األضرار مرتبطة بتحصيلهم الدراسي‬
‫ومهاراهتم القرائية‪ ،‬أو كانت مرتبطة بثقافتهم ومعلوماهتم العامة‪.‬‬
‫‪ُ -5‬مساعدة طالب املرحلة املتوسطة على استغالل أوقات فراغهم فيما يعود عليهم بالنفع‬
‫والفائدة يف حياهتم العامة‪ ،‬ويف مسريهتم التعليمية‪.‬‬

‫‪ -6-1‬حدود الدراسة‪:‬‬
‫تنحصر الدراسة ضمن احلدود التالية‪:‬‬

‫الحدود الموضوعية‪ :‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف‬
‫تشجيع طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة؛ وذلك من وجهة‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫نظر ُمشريف ُ‬
‫الحدود المكانية‪ :‬مدارس التعليم العام املتوسطة احلكومية النهارية يف مدينة الرياض‪.‬‬

‫الحدود الزمانية‪ :‬مت تطبيق هذه الدراسة خالل الفصل الدراسي األول من عام ‪1232/1233‬هـ‬

‫(‪)9‬‬
 ‫‪ -7-1‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫تنحصر أهم مصطلحات الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تفعيل‪:‬‬

‫الفعل‪ ،‬وقد ورد يف تاج العروس‪" :‬الفعل بالكسر‪ :‬حركة اإلنسان‪،‬‬‫التفعيل مأخوذ من ِ‬
‫وقال الصاغاين‪ :‬هو إحداث كل شيء من عمل أو غريه فهو أخص من العمل‪ .‬أو كناية عن‬
‫كل عمل متعد أو غري متعد كما يف احملكم‪ ،‬وقيل‪ :‬هو اهليئة العارضة للمؤثر يف غريه بسبب‬
‫قاطعا قاله ابن الكمال‪ .‬وقال الراغب‪ :‬الفعل‪:‬‬
‫التأثري أوال كاهليئة احلاصلة للقاطع بسبب كونه ً‬
‫التأثري من جهة مؤثر‪( ".‬الزبيدي‪2227 ،‬م)‬

‫كما يُعرف التفعيل بأنه تأثري الفعل يف الشيء بشكل إجيايب يؤدي إىل الفائدة واملنفعة‬
‫مبا يعين االستفادة‪ ،‬كما يعين التأثري اإلجيايب املفيد يف الشيء حىت حيقق اإلجناز املطلوب‪.‬‬
‫(مغريب‪1232 ،‬هـ)‬

‫والتعريف اإلجرائي للتفعيل في هذه الدراسة هو‪ :‬زيادة التأثري اإلجيايب الفعال لإلدارة‬
‫املدرسية جتاه دورها يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -2‬الدور‪:‬‬

‫الدور كما ورد يف قاموس مصطلحات العلوم االجتماعية ملؤلفه الصاحل (‪1999‬م)‪:‬‬

‫دور ُمعد ليؤديه شخص‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫طُرق للتصرف؛ ُملزمة ومرتبطة مبركز اجتماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الواجبات املرتبطة مبركز اجتماعي‪ ،‬أو السلوك الفعلي لشاغلي مكانة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫السلوكيات واالجتاهات والقيم امللزمة‪ ،‬باإلضافة إىل احلقوق املرتبطة مبكانة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫نسق فردي منظم من املشاركة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫(‪)12‬‬
‫ويُعرف الدور بأنه جمموعة األمناط السلوكية اليت يتخذها الفرد أو املؤسسة الرتبوية جتاه‬
‫أيضا املظهر الدينامي للمكانة‪،‬‬‫موقف ما‪ ،‬ويف إطار نسق اجتماعي حمدد‪ .‬وقد يقصد به ً‬
‫فالسري على احلقوق والواجبات معناه القيام بالدور على اعتبار أن املكانة هي جمموعة احلقوق‬
‫والواجبات‪( .‬احلريب‪1222 ،‬هـ)‬

‫كما عرفه مرسي (‪1995‬م) بأنه جمموعة األنشطة املرتبطة أو األطر السلوكية اليت حتقق‬
‫ما هو متوقع يف مواقف معينة‪ ،‬ويرتتب على األدوار إمكانية التنبؤ بسلوك الفرد يف مواقف ُمتلفة‪.‬‬

‫كما يقصد بالدور جمموعة األعمال واألنشطة والتوجيهات واإلرشادات والتنبيهات‬

‫والنصائح واإليضاحات اليت يقوم هبا مدير املدرسة من أجل تطوير العملية الرتبوية والتعليمية‪.‬‬
‫(القاسم‪2212 ،‬م)‬

‫وقد عرفه نشوان (‪1222‬هـ) بأنه جمموعة من األنشطة املرتبطة أو األطر السلوكية اليت‬
‫حتقق ما هو متوقع يف مواقف معينة‪ ،‬وهو ما يقوم به كل فرد من وظائف ومهام مناطة به‬
‫عضوا يف أي تنظيم لديه أدوار حمددة جيب أن يقوم هبا‪ ،‬إذ أن كل فرد يف أي تنظيم‬ ‫باعتباره ً‬
‫لديه أدوار حمددة جيب أن يقوم هبا‪.‬‬

‫والتعريف اإلجرائي للدور في هذه الدراسة هو‪ :‬املهام واألعمال واألنشطة‬

‫والتوجيهات اليت يفرتض أن تقوم هبا اإلدارة املدرسية لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫‪-3‬اإلدارة المدرسية‪:‬‬

‫اإلدارة كما يف معجم مصطلحات العلوم االجتماعية‪:‬‬

‫القيام بإجناز األعمال عن طريق استخدام القوة العاملة واملواد واآلالت واألدوات واألموال‬ ‫‪‬‬
‫وطرائق العمل‪ ،‬أحسن استخدام وبشكل فعال حىت ميكن إجناز املهمة أو الغرض الذي‬
‫تسعى املنظمة إىل حتقيقه‪.‬‬

‫(‪)11‬‬
‫اإلدارة هي العمليات أو الوظائف والطرق اليت تستغل بواسطة جهاز إداري بغية حتقيق‬ ‫‪‬‬
‫األغراض اليت أنشئت من أجلها املنظمة وهي ترمجة السياسة إىل خدمات أو برامج‪.‬‬
‫(بدوي‪1993 ،‬م)‬

‫واإلدارة املدرسية كما يعرفها فهمي وحممود (‪1993‬م) مجيع اجلهود والنشاطات املنسقة‬
‫اليت يقوم هبا فريق العاملني باملدرسة املتكون من املدير ومساعديه واإلداريني والفنيني بغية حتقيق‬
‫األهداف الرتبوية داخل املدرسة وخارجها‪ ،‬ومبا يتمشى مع ما يهدف إليه اجملتمع من تربية أبنائه‬
‫تربية صحيحة على أسس سليمة‪.‬‬

‫كما يعرفها أمحد (‪1999‬م) بأهنا ذلك الكل املنظم الذي يتفاعل بإجيابية داخل‬
‫املدرسة وخارجها وف ًقا لسياسة عامة‪ ،‬وفلسفة تربوية تضعها الدولة رغبة يف إعداد الناشئني مبا‬
‫يتفق وأهداف اجملتمع والصاحل العام للدولة وهلذا يقتضي القيام مبجموعة تتناسق مع األعمال‬
‫واألنشطة مع توفري املناخ املناسب إلمتامها بنجاح‪.‬‬

‫يف حني عرفها بامشموس (‪2222‬م) بأهنا اجلهود املنسقة اليت يقوم هبا فريق من‬
‫العاملني يف املدرسة إداريني وفنيني‪ ،‬بغية حتقيق األهداف الرتبوية داخل املدرسة‪ ،‬حتقي ًقا يتماشى‬
‫مع ما هتدف إليه الدولة من تربية أبنائها تربية صحيحة وعلى أسس سليمة‪.‬‬

‫والتعريف اإلجرائي لإلدارة المدرسية في هذه الدراسة هو‪ :‬اجلهود واألنشطة املنظمة‬
‫واملنسقة؛ اليت يقوم هبا مدير املدرسة والوكالء املساعدين له‪ ،‬وذلك خلدمة العملية الرتبوية‪،‬‬
‫وضمان تسيريها على الوجه املطلوب‪ ،‬باإلضافة إىل تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫‪ -4‬التشجيع‪:‬‬

‫ورد يف معجم الغين ملؤلفه عبد الغين أبو العزم "شجع البطل‪ :‬محله على الشجاعة‪ ،‬قوى‬
‫عزميته‪" ،".‬شجع الولد‪ :‬قوى قلبه‪" ،".‬شجعه على املزيد من العمل واملثابرة‪ :‬حثه وبعث يف‬
‫نفسه الرغبة يف العمل"‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫التشجيع كما يف قاموس مصطلحات العلوم االجتماعية‪ :‬التأثري على األفراد ليسريوا يف‬
‫اجتاه معني‪( .‬الصاحل‪1999 ،‬م)‬

‫والتعريف اإلجرائي للتشجيع في هذه الدراسة هو‪ :‬حث الطالب وحتفيزهم ولفت‬
‫انتباههم وتوجيههم حنو القراءة احلرة‪ ،‬وتوفري األجواء واإلمكانات املناسبة ملمارستها‪ ،‬سواءً‬
‫داخل املدرسة أو خارجها‪.‬‬

‫‪ -5‬المرحلة المتوسطة‪:‬‬

‫هي املرحلة اليت تقع بني مرحلة التعليم االبتدائي اليت تسبقها وتؤهل هلا‪ ،‬ومرحلة التعليم‬
‫الثانوي العام والفين بأنواعه املختلفة؛ اليت تليها‪( .‬احلقيل‪2223 ،‬م)‬

‫والتعريف اإلجرائي للمرحلة المتوسطة في هذه الدراسة هو‪ :‬مرحلة التعليم العام‬
‫احلكومي النهاري؛ اليت يلتحق هبا الطالب بعد اجتياز املرحلة االبتدائية‪ ،‬واليت تشغل ثالث‬
‫سنوات يف السلم التعليمي العام يف اململكة العربية السعودية‪ ،‬وتسبق مرحلة التعليم الثانوي‪.‬‬

‫‪ -6‬القراءة الحرة‪:‬‬

‫صيدة‪ :‬نطق بِكلِم ِاهتا الْمكْتُوب ِة‪،".‬‬ ‫ورد يف معجم الغين ملؤلفه عبد الغين أبو العزم "قـرأ الق ِ‬
‫الكتاب‪ :‬يـتتبَّ ُع كلِماتِِه‬
‫اظها عن نظر أو عن ِح ْفظ‪" ،".‬يـ ْقرأُ ِ‬
‫ْ ْ‬ ‫ْ‬
‫آن‪ :‬نطق بِألْف ِ‬
‫"قـرأ آيات ِمن ال ُقر ِ‬
‫ْ‬
‫ب‪ :‬تِالوتُـها‪" ".‬قِراءة ج ْه ِريَّة‪ :‬نُطْق ِمبا ُهو مكْتُوب‬ ‫وال يـْن ِط ُق ِهبا‪ ".‬كما ورد فيه "قِراءةُ ال ُكتُ ِ‬
‫ْس‪ :‬قِراءة ص ِامتة"‪.‬‬
‫عك ُ‬
‫ويُعرفها املهوس (‪2229‬م) بأهنا القراءة اليت ميارسها الطلبة من تلقاء أنفسهم‬
‫وباختيارهم‪ ،‬حسب ميوهلم وحاجاهتم اليت حياولون أن يشبعوها عن طريق القراءة‪.‬‬

‫اشرا‪.‬‬
‫كما يُقصد هبا كل قراءة غري مرتبطة باملساقات الدراسية ارتباطًا مب ً‬
‫(مصطفى‪1991 ،‬م)‬

‫(‪)13‬‬
‫ويُعرفها الشهري ورسالن وإبراهيم (‪2221‬م) بأهنا عملية نفسية يقصد منها اخلروج عن‬
‫النطاق الدراسي األكادميي الضيق إىل ميدان أوسع وغري متخصص لكنه مرتبط بتفكري اجملتمع‪،‬‬
‫وبثقافته‪ ،‬وتوجهه العلمي‪ ،‬حيث يتبلور كل ذلك يف مواقف واجتاهات حمددة‪.‬‬

‫كما يُعرفها أبو سكينة (‪2221‬م) بأهنا قراءة الكتب واملوضوعات اليت خيتارها القارئ‬
‫بنفسه‪ ،‬من غري أن جيربه أحد على قراءهتا‪.‬‬

‫والتعريف اإلجرائي للقراءة الحرة في هذه الدراسة هو‪ :‬القراءة اليت ميارسها الطالب‬
‫بكامل حريته واختياره‪ ،‬ويف أي وقت يناسبه؛ داخل املدرسة أو خارجها‪ ،‬ويف أي موضوع‬
‫خيتاره‪ ،‬سواءً كان هذا املوضوع مرتبطًا باملقررات الدراسية‪ ،‬أو غري مرتبط هبا‪ ،‬وسواءً كانت هذه‬
‫القراءة يف مصادر املعلومات التقليدية‪ ،‬أو يف مصادر املعلومات اإللكرتونية‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
 ‫الفصل الثاني‪:‬‬
‫اإلطار النظري والدراسات السابقة‬

‫‪ -1-2‬اإلطار النظري‬

‫‪ -1-1-2‬المبحث األول‪ :‬اإلدارة المدرسية وعالقتها بالطالب‬

‫الحرة‬
‫‪ -2-1-2‬المبحث الثاني‪ :‬القراءة والقراءة ُ‬
‫الحرة‬
‫‪ -3-1-2‬المبحث الثالث‪ :‬واقع القراءة ُ‬
‫الحرة‬
‫‪ -4-1-2‬المبحث الرابع‪ :‬أسباب العُزوف عن القراءة ُ‬
‫الحرة‬
‫‪ -5-1-2‬المبحث الخامس‪ُ :‬معوقات القراءة ُ‬
‫الحرة‬
‫‪ -6-1-2‬المبحث السادس‪ :‬األضرار المترتبة على ترك القراءة ُ‬
‫الحرة‬
‫‪ -7-1-2‬المبحث السابع‪ :‬التشجيع والتحفيز على القراءة ُ‬
‫‪ -2-2‬الدراسات السابقة‬

‫‪ -1-2-2‬مقدمة‬
‫‪ -2-2-2‬الدراسات المحلية‬
‫‪ -3-2-2‬الدراسات العربية‬
‫‪ -4-2-2‬الدراسات األجنبية‬
‫‪ -5-2-2‬التعليق على الدراسات السابقة‬
‫‪ -6-2-2‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة‬

‫(‪)15‬‬
 ‫‪ -1-2‬اإلطار النظري‪:‬‬
‫يهدف اإلطار النظري إىل توضيح عالقة اإلدارة املدرسية بالطالب؛ كما يهدف إىل اإلجابة‬
‫عن تساؤالت البحث بصورة نظرية؛ وذلك من خالل استعراض نتائج وإحصائيات وتوصيات‬
‫توصلت إليها الدراسات السابقة‪ ،‬سواءً كانت حملية أو عربية أو أجنبية‪ ،‬كما يهدف إىل إكمال‬
‫اجلانب النظري للدراسة من خالل مجع املعلومات والتعريفات من مصادر ُُمتلفة حتدثت عن موضوع‬
‫القراءة بصورة عامة‪ ،‬والقراءة احلُرة بصورة خاصة‪.‬‬

‫ولتحقيق هذه األهداف مت تقسيم اإلطار النظري إىل سبعة مباحث‪ ،‬املبحث األول‪:‬‬
‫اإلدارة املدرسية وعالقتها بالطالب‪ .‬املبحث الثاين‪ :‬القراءة والقراءة احلُرة‪ .‬املبحث الثالث‪ :‬واقع‬
‫القراءة احلُرة‪ .‬املبحث الرابع‪ :‬أسباب العُزوف عن القراءة احلُرة‪ .‬املبحث اخلامس‪ُ :‬معوقات‬
‫القراءة احلُرة‪ .‬املبحث السادس‪ :‬األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة‪ .‬املبحث السابع‪:‬‬
‫التشجيع والتحفيز على القراءة احلُرة‪ .‬وفيما يلي استعراض هلذه املباحث بالتفصيل‪:‬‬

‫‪ -1-1-2‬المبحث األول‪ :‬اإلدارة المدرسية وعالقتها بالطالب‪:‬‬

‫عالقات اإلدارة املدرسية تشمل كل ُمكونات البيئة املدرسية؛ سواءً كانت بشرية؛ مثل‪:‬‬
‫الطاقم اإلداري‪ ،‬واملعلمني‪ ،‬والطالب‪ ،‬والعُمال‪ ،‬وكذلك اجملتمع احمللي احمليط باملدرسة‪.‬‬
‫أو كانت مادية؛ مثل‪ :‬املناهج الدراسية‪ ،‬ومرافق املباين املدرسية‪ ،‬والتجهيزات املدرسية‪،‬‬
‫واملوارد املالية‪.‬‬

‫ويهدف هذا املبحث إىل توضيح مفهوم اإلدارة املدرسية‪ ،‬وتسليط الضوء على املهام‬
‫واملسؤوليات اليت تقع على عاتق اإلدارة املدرسية جتاه الطالب‪ ،‬باإلضافة إىل األهداف اليت‬
‫ترغب اإلدارة املدرسية حتقيقها للطالب أو من خالهلم‪ ،‬وذلك لتوضيح حجم العالقة الكبرية‬
‫بني إدارة املدرسة والطالب‪ ،‬وأن هذه العالقة تشمل مجيع األنشطة الرتبوية داخل املدرسة؛ سواءً‬
‫كانت ثقافية أو فنية أو رياضية أو علمية أو اجتماعية‪ ،‬ويدخل ضمن هذه األنشطة القراءة‬
‫احلُرة‪ ،‬كنوع من أنواع النشاط الثقايف والعلمي داخل البيئة املدرسية‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
 ‫‪ -1-1-1-2‬مفهوم اإلدارة المدرسية‪:‬‬

‫تُعرف اإلدارة املدرسية بأهنا تلك اجلهود املنظمة واملنسقة واهلادفة؛ اليت يقوم هبا مدير‬
‫املدرسة كقائد تربوي بالتعاون مع كافة العاملني باملدرسة‪ ،‬للوصول إىل خلق مناخ تربوي سليم‬
‫يؤدي إىل حتقيق املدرسة لرسالتها الرتبوية على أكمل وجه‪ ،‬ضمن فلسفة تربوية واضحة‪.‬‬
‫(رباح‪2221 ،‬م)‪.‬‬

‫كما تُعرف بأهنا مجيع اجلهود واألنشطة والعمليات؛ مثل‪ :‬التخطيط‪ ،‬والتنظيم‪،‬‬
‫والتوجيه‪ ،‬والرقابة اليت يقوم هبا املدير مع العاملني معه من مدرسني وإداريني بغرض بناء وإعداد‬
‫الطالب من مجيع النواحي (عقليًا‪ ،‬اجتماعيًا‪ ،‬وجدانيًا‪ ،‬وأخالقيًا) حبيث يستطيع أن يتكيف‬
‫بنجاح مع اجملتمع‪( .‬أبو عريضة‪ ،‬ومساعده‪ ،‬وأبو أمحد‪2225 ،‬م)‬

‫ويُعرفها عساف (‪2225‬م) بأهنا جمموعة العمليات واألعمال اليت يقوم هبا كل العاملني‬
‫يف املدرسة يف تفاعل ضمن مناخ مناسب داخل أسوار املدرسة وخارجها ووف ًقا لألسس‬
‫والسياسات املرسومة‪ ،‬والفلسفة الرتبوية املوضوعة من قبل الدولة؛ رغبة يف أعداد النشء مبا‬
‫يتوافق وحاجات اجملتمع ورفع الكفاية اإلنتاجية للمدرسة‪ ،‬واالرتقاء مبستوى العاملني فيها‪.‬‬

‫وميكن تعريف اإلدارة املدرسية بأهنا اجلهود املنسقة اليت يشارك يف بذهلا عدة عناصر‬
‫احدا‪ ،‬وتتمثل هذه اجلهود يف جهد املدير ونائبه واملعلمني واإلداريني والفنيني‪،‬‬
‫وليس عنصر و ً‬
‫وأن تكون اجلهود موحدة متكاتفة من أجل حتقيق أفضل النتائج بأقل جهد وكلفة‪ .‬كما‬
‫تتضمن اإلدارة املدرسية عمليات التنظيم والتخطيط والتنسيق والتوجيه من أجل الوصول إىل‬
‫حتقيق األهداف املنشودة للمجتمع‪( .‬أبو خطاب‪2221 ،‬م)‬

‫المتعلقة بالطالب‪:‬‬
‫‪ -2-1-1-2‬مهام ومسؤوليات اإلدارة المدرسية ُ‬
‫حمورا‬
‫لإلدارة املدرسية مهام ومسؤوليات ُمتعلقة بالطالب بشكل ُمباشر؛ كون الطالب ً‬
‫أساسيًّا يف العملية الرتبوية والتعليمية‪ ،‬ومن هذه املهام واملسؤوليات‪:‬‬

‫اإلشراف على األنشطة الرتبوية واالجتماعية والرياضية داخل املؤسسة الرتبوية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫(‪)17‬‬
 ‫اإلشراف على أنشطة الرتبية غري النظامية‪( .‬مديرية املناهج واحلياة املدرسية‪2229( ،‬م)‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بالرتبية الصحية للطالب من خالل برامج الصحة املدرسية اليت هتدف إىل‬ ‫‪‬‬
‫تبصري الطالب بضرورة االهتمام بصحتهم واحملافظة عليها‪ ،‬وطرق الوقاية من األمراض‬
‫واحلوادث‪ ،‬وتنمية ثقافتهم الصحية والوقائية والغذائية‪.‬‬
‫متابعة الطالب على اختالف مستوياهتم دراسيًّا وسلوكيًّا‪ ،‬واالهتمام مبستوى حتصيلهم‬ ‫‪‬‬
‫وأدائهم للواجبات؛ من خالل التنسيق مع املعلمني وبقية الطاقم اإلداري‪ ،‬وتتبع حاالت‬
‫التأخر الدراسية‪ ،‬وحبث أسباهبا والعمل على عالجها‪.‬‬
‫هتيئة البيئة الرتبوية الصاحلة لبناء شخصية الطالب ومنوه يف مجيع اجلوانب‪ ،‬وإكسابه‬ ‫‪‬‬
‫اخلصال احلميدة اليت جتعل منه مواطنًا صاحلًا يف ُجمتمعه‪.‬‬
‫مشاركة الطالب يف أوقات فراغهم‪ ،‬وأوقات جتمعاهتم سواءً عن طريق األنشطة أو‬ ‫‪‬‬
‫يف الفسح‪.‬‬
‫زيارة الطالب يف فصوهلم من حني آلخر واالجتماع بطالب كل صف والتباحث معهم‬ ‫‪‬‬
‫فيما خيصهم ويساعدهم على االنسجام باجلو املدرسي‪.‬‬
‫تعويد الطالب على حتمل املسؤولية يف احلفاظ على نظام املدرسة وانضباطها واحلفاظ‬ ‫‪‬‬
‫عليها‪( .‬يف أبو الريش‪1229 ،‬هـ)‬
‫العمل على تنمية االجتاهات السليمة يف نفوس الطلبة يف املدرسة‪ ،‬وذلك بتهيئة املناخ‬ ‫‪‬‬
‫املالئم واملناسب للطالب؛ لكي ميارس بعض األنشطة والفعاليات اليت تؤدي إىل غرس‬
‫وتنمية االجتاهات اإلجيابية‪( .‬يف رباح‪2221 ،‬م)‬
‫االهتمام باملسابقات والندوات واملعارض واملهرجانات بني املدرسة واملدارس األخرى‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفري التجهيزات األساسية للمكتبة املدرسية‪ ،‬وتوفري الكتب املتنوعة‪ ،‬وكذلك الصحف‬ ‫‪‬‬
‫واجملالت العلمية والثقافية‪.‬‬
‫تشجيع الطالب على القراءة‪( .‬عمار‪2211 ،‬م)‬ ‫‪‬‬
‫تزويد الطالب باخلربات الالزمة اليت يستطيع من خالهلا مواجهة املشكالت اليت تعرتضه‬ ‫‪‬‬
‫يف حياته اليومية‪.‬‬

‫(‪)11‬‬
‫دراسة اجملتمع ومشكالته والعمل على حلها‪ ،‬وحتقيق أهداف اجملتمع وآماله وطموحاته‬ ‫‪‬‬
‫من خالل الطالب‪( .‬أبو خطاب‪2221 ،‬م)‬
‫هتيئة الظروف املناسبة‪ ،‬وتقدمي اخلدمات واخلربات الالزمة‪ ،‬اليت تساعد على تربية الطالب‬ ‫‪‬‬
‫وتعليمهم‪ ،‬وحتقيق النمو املتكامل لشخصياهتم‪( .‬عساف‪2225 ،‬م)‬

‫المتعلقة بالطالب‪:‬‬
‫‪ -3-1-1-2‬أهداف اإلدارة المدرسية ُ‬
‫لإلدارة املدرسية أهداف أساسية تتطلع لتحقيقها للطالب‪ ،‬كما أن هناك أهداف تسعى‬
‫اإلدارة املدرسية لتحقيقها من خالل الطالب؛ ومن هذه األهداف‪:‬‬
‫منوا علميًا وعمليًا وعقليًا وجسميًا‬
‫توفري النشاطات اليت تساعد الطالب على منو شخصيته ً‬ ‫‪‬‬
‫وتربويًا وثقافيًا واجتماعيًا ونفسيًا؛ داخل املدرسة وخارجها‪( .‬يف أبو الريش‪1229 ،‬هـ)‬
‫التخطيط للربامج الدراسية واألنشطة التعليمية املناسبة‪ ،‬لتنمية شخصية الطالب‬ ‫‪‬‬
‫وإعدادهم للحياة املستقبلية‪.‬‬
‫غرس العادات واملواقف واإلجيابية يف نفوس الطالب جتاه التعليم‪( .‬يف احلريب‪2211 ،‬م)‬ ‫‪‬‬
‫تنمية شخصية الطالب وبناؤه بناءً متكامالً من مجيع النواحي العلمية والعقلية واجلسمية‬ ‫‪‬‬
‫والثقافية واالجتماعية والرتبوية‪.‬‬
‫اكتشاف ميول الطالب وقدراهتم واستعداداهتم الفطرية‪ ،‬والعمل اجلاد على حسن توجيه‬ ‫‪‬‬
‫هذه امليول‪ ،‬وتوفري املناخ الصاحل لنمو هذه امليول وتوجيهها التوجيه اإلسالمي إىل أقصى‬
‫مدى ممكن‪.‬‬
‫رفع روح التعاون لدى الطالب‪ ،‬والتشاور اإلسالمي‪ ،‬والسماحة يف األخذ والعطاء‪ ،‬وعند‬ ‫‪‬‬
‫تناول اآلراء‪ ،‬واألخذ برأي اجلماعة يف ظل املنهج اإلسالمي‪ ،‬هبدف الوصول إىل حتقيق‬
‫املصلحة العامة اليت تعود بالفائدة والنفع على الفرد واجملتمع‪.‬‬
‫توجيه روح الفكر العلمي والتجديد واالبتكار والطموح املنشود‪( .‬احلقيل‪1992 ،‬م)‬ ‫‪‬‬
‫تنمية ميول الطالب ورغباهتم ومهاراهتم من خالل تزويدهم باملعارف واخلربات واألفكار‬ ‫‪‬‬
‫اليت تالئم تلك امليول واملهارات‪.‬‬

‫(‪)19‬‬
‫توفري الظروف واإلمكانات اليت تساعد على منو الطالب بشكل متوازن ومتكامل عقليًا‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وجسميًا‪ ،‬وروحيًا‪ ،‬واجتماعيًا‪ ،‬ونفسيًا‪.‬‬
‫توجيه املتعلم ومساعدته يف اختيار اخلربات اليت تساعد على منوه الشخصي ومراعاة‬ ‫‪‬‬
‫الفروق الفردية واالستعدادات والقدرات اخلاصة‪( .‬أبو خطاب‪2221 ،‬م)‬

‫الحرة‪:‬‬
‫‪ -2-1-2‬المبحث الثاني‪ :‬القراءة والقراءة ُ‬
‫متهيدا ملوضوع القراءة بصورة عامة؛ مع توضيح ملفهومها وأنواعها‬ ‫هذا املبحث يُعترب ً‬
‫بالتفصيل‪ ،‬مث االنتقال بعد ذلك إىل القراءة احلُرة والرتكيز عليها‪ ،‬مع بيان أمهيتها‪ ،‬وذلك هبدف‬
‫إعطائها القدر الكايف من االهتمام‪.‬‬

‫‪ -1-2-1-2‬مفهوم القراءة‪:‬‬

‫مفهوم القراءة يقوم على أربعة أبعاد؛ هي‪ :‬تعرف احلروف والكلمات والنطق هبا‪ ،‬وفهم‬
‫املقروء‪ ،‬ونقد املقروء وموازنته بغريه‪ ،‬واالستفادة من املقروء يف حل املشكالت عن طريق النشاط‬
‫الفكري‪ ،‬ولعل ذلك كله يؤدي إىل املتعة أثناء عملية القراءة‪ ،‬وتنمية ملكة النقد والتمييز بني‬
‫الصحيح والفاسد من املقروء‪( .‬صبغة‪2229 ،‬م)‬

‫كما يُعرفها يونس والكندري (‪1991‬م) بأهنا عملية عقلية تشمل تفسري الرموز اليت يتلقاها‬
‫القارئ عن طريق عينيه‪ ،‬وتتطلب الربط بني اخلربة الشخصية ومعاين هذه الرموز‪ ،‬وعلى هذا فالقراءة‬
‫عمليتان متصلتان‪ :‬األوىل ميكانيكية‪ :‬وتتمثل يف االستجابة الفسيولوجية ملا هو مكتوب‪ .‬والثانية‬
‫عقلية‪ :‬يتم من خالهلا تفسري املعاين‪ ،‬وتشمل الفهم ومستوياته‪ ،‬والنقد‪ ،‬واإلبداع‪.‬‬

‫وتعرف القراءة بأهنا مهارة لغوية يتم من خالهلا تفسري الرموز املكتوبة (احلركات‬
‫واحلروف) إىل معان مقروءة مفهومة (جهرية أو صامتة)‪ ،‬حبيث تظهر تلك املهارة يف تفاعل‬
‫القارئ مع النص املقروء‪ ،‬وفهمه‪ ،‬ونقده‪ ،‬وتذوقه‪ ،‬واالستفادة منه يف حل ما يصادفه من‬
‫مشكالت‪ ،‬وتوظيفه يف سلوكه الذي يصدر عنه أثناء أو بعد القراءة‪( .‬العذيقي‪2229 ،‬م)‬

‫(‪)22‬‬
‫ويُعرفها الظنحاين (‪2211‬م) بأهنا عملية عقلية بنائية نشطة؛ تشمل تفسري الرموز اليت‬
‫يتلقاها القارئ عن طريق عينيه‪ ،‬وفهم معناها‪ ،‬والربط بني اخلربة الشخصية للقاري ومعاين هذه‬
‫الرموز‪ ،‬إلنتاج خربة جديدة‪.‬‬

‫ومن خالل ما سبق ميكن تعريف القراءة بأهنا‪ :‬عملية عقلية ومهارة لغوية؛ يسعى‬
‫القارئ من خالهلا إىل فهم وتفسري الرموز املكتوبة اليت يتلقاها‪ ،‬وذلك من خالل ربط هذه‬
‫الرموز باخلربات واملعارف الشخصية‪ ،‬هبدف احلصول على خربات وسلوكيات جديدة؛ تساعده‬
‫يف التعامل مع العامل املحيط به‪ ،‬وعلى حل املشكالت اليت تواجهه‪.‬‬
‫ُ‬

‫‪ -2-2-1-2‬أنواع القراءة‪:‬‬

‫تُصنف القراءة عادةً حسب طريقة أدائها (جهرية – صامتة)‪ ،‬كما ميكن تصنيفها‬
‫حسب سرعتها (سريعة – متوسطة – بطيئة – متأنية)‪ ،‬كما ميكن تصنيفها حسب الرغبة‬
‫أيضا ‪ -‬حسب طبيعة املادة املقروءة‬ ‫والدافعية حنوها (حرة – غري حرة)‪ ،‬وميكن تصنيفها ‪ً -‬‬
‫وطريقة عرضها (تقليدية – إلكرتونية)‪ ،‬كما ميكن تصنيفها حسب مستوى القراءة وطريقة‬
‫تفاعل القارئ معها (ناقدة – إبداعية)‪ ،‬وفيما يلي عرض ألهم أنواع القراءة‪.‬‬

‫أ‪ -‬القراءة الجهرية‪:‬‬

‫تُعرف القراءة اجلهرية بأهنا القراءة اليت ينطق القارئ خالهلا باملفردات واجلمل املكتوبة‬
‫بطريقة صحيحة من ُمارجها‪ ،‬مضبوطة يف حركاهتا‪ ،‬مسموعة يف أدائها‪ ،‬معربة عن املعاين اليت‬
‫تضمنتها‪( .‬راشد‪2229 ،‬م)‬

‫كما تُعرف بأهنا نطق الكلمات واجلمل بصوت مسموع‪ ،‬حبيث يراعى فيها سالمة‬
‫النطق‪ ،‬وعدم اإلبدال أو التكرار أو احلذف أو اإلضافة‪ ،‬كما يراعى فيها الضبط النحوي‪ ،‬وهي‬
‫أصعب من القراءة الصامتة‪( .‬بدير‪ ،‬وإميلي‪2222 ،‬م)‬

‫(‪)21‬‬
‫وقد عرفتها راشد (‪2229‬م) بأهنا نطق الكلمات بصوت مسموع حبسب قواعد اللغة‪،‬‬
‫مع مراعات صحة النطق وسالمة الكلمات وإخراج احلروف من ُمارجها‪ ،‬ومتثيل املعىن‪ ،‬وهذا‬
‫النوع من القراءة جيمع بني التعرف البصري للرموز‪ ،‬واإلدراك العقلي للمدلول‪ ،‬والتعبري الشفهي‪.‬‬

‫كما عرفها العليان (‪1221‬هـ) بأهنا القراءة اليت ينطق القارئ من خالهلا باملفردات‬
‫واجلمل املكتوبة‪ ،‬صحيحةً يف ُمارجها‪ ،‬مضبوطةً يف حركاهتا‪ ،‬مسموعةً يف أدائها‪ُ ،‬معربة‬
‫يف معانيها‪.‬‬

‫وبناءً على ما سبق جند أن القراءة اجلهرية تتميز بقراءة الكلمات واحلروف بصوت‬
‫ومعربة‪ ،‬مع أمهية سالمة النطق‪ ،‬والضبط النحوي‪ ،‬حىت‬
‫واضح ومسموع‪ ،‬وكلمات مفهومة ُ‬
‫ُحتقق هذه القراءة أهدافها‪.‬‬

‫ب‪ -‬القراءة الصامتة‪:‬‬

‫هي القراءة اليت حيصل فيها القارئ على املعاين واألفكار دون االستعانة بالصوت أو‬
‫النطق؛ حىت ولو كان النطق خفي ًفا‪ ،‬ودون حتريك الشفتني أو التمتمة باحلروف والكلمات‪ ،‬أي‬
‫أن العقل والبصر مها العنصران الفاعالن يف القراءة‪( .‬سليمان‪ ،‬والشناوي‪ ،‬والبكري‪2221 ،‬م)‬

‫كما تعرفها راشد (‪2229‬م) بأهنا القراءة اليت حيصل فيها القارئ على املعاين واألفكار‬
‫من الرموز املكتوبة دون االستعانة بعنصر الصوت أو النطق‪ ،‬ودون حتريك الشفتني‪ ،‬أو التمتمة‬
‫باحلروف والكلمات‪ ،‬أي أن البصر والعقل مها العنصران الفاعالن يف أدائها‪ .‬أو هي القراءة اليت‬
‫تكون بالعني فقط‪ ،‬ليس فيها صوت‪ ،‬وال مهس وال حترك لسان أو شفة‪ ،‬فالقارئ يعتمد على‬
‫عينيه وعقله فقط‪.‬‬

‫وأهم ما ُمييز القراءة الصامتة عن القراءة احلرة هو النطق بالكلمات واحلروف بصوت‬
‫مسموع يف القراءة اجلهرية‪ ،‬أما القراءة الصامتة فليس فيها صوت مسموع‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
 ‫ج‪ -‬القراءة الخاطفة (قراءة التصفح)‪:‬‬

‫تعترب القراءة اخلاطفة أسرع أنواع القراءة؛ وتستخدم عاد ًة للبحث يف املراجع‪،‬‬
‫جدا‪( .‬حممد‪1992 ،‬م)‬‫أو للحصول على فكرة عامة عن موضوع ما‪ ،‬خالل فرتة قصرية ًّ‬

‫ويعرفها (الظنحاين‪2211 ،‬م) بأهنا قراءة سريعة يتم فيها البحث بسرعة خالل الفقرات‬
‫واجلمل؛ من أجل اإلجابة على أسئلة حمددة يف ذهن القارئ‪ ،‬وذلك قبل البدء يف عملية‬
‫القراءة‪.‬‬

‫لذلك فالقراءة اخلاطفة هتدف إىل البحث عن معلومات ُحمددة بصورة سريعة؛ وهي‬
‫تستخدم عاد ًة للبحث يف املراجع‪ ،‬أو لإلجابة عن تساؤالت ُحمددة يف موضوع ُمعني‪.‬‬

‫د‪ -‬القراءة السريعة (قراءة المراجعة)‪:‬‬

‫القراءة السريعة أقل سرعة من اخلاطفة؛ وتستعمل للحصول على األفكار الرئيسية يف‬
‫موضوع ُحمدد‪( .‬حممد‪1992 ،‬م)‬

‫ويعرفها (الظنحاين‪2211 ،‬م) بأهنا قراءة سريعة للعناوين الرئيسية‪ ،‬واخلطوط العريضة؛‬
‫لتكوين فكرة عامة عن النص املقروء‪ ،‬أو عن حمتوى الكتاب أو املرجع‪.‬‬

‫ه ‪ -‬القراءة العادية‪:‬‬

‫تستخدم القراءة العادية لإلجابة عن سؤال معني‪ ،‬أو ملعرفة العالقة بني التفاصيل‬
‫والفكرة العامة‪ ،‬أو لقراءة مادة متوسطة الصعوبة‪( .‬حممد‪1992 ،‬م)‬

‫(‪)23‬‬
 ‫و‪ -‬القراءة المتأنية الدقيقة (قراءة التحصيل)‪:‬‬

‫تستخدم القراءة املتأنية الدقيقة للتمكن من املادة‪ ،‬وملعرفة تفاصيلها وتسلسلها‪ ،‬وملتابعة‬
‫التوجيهات والتعليمات‪ ،‬وحلل املسائل‪ ،‬كما تستخدم لقراءة املادة الصعبة نسبيًّا‪ ،‬وللحكم على‬
‫املادة املقروءة بشكل متأين‪( .‬حممد‪1992 ،‬م)‬

‫كما تُعرف القراءة املتأنية الدقيقة بأهنا قراءة هتدف إىل حتصيل املعلومات واالحتفاظ‬
‫هبا‪ ،‬وفهمها وتوظيفها‪ ،‬وعاد ًة ما حيتاجها التالميذ يف االستعداد لالختبارات؛ والتحصيل يف‬
‫املواد الدراسية املختلفة‪( .‬الظنحاين‪2211 ،‬م)‬
‫ُ‬
‫القراءة املتأنية ترتبط عاد ًة بالتحصيل واالستذكار‪ ،‬لذلك تكون مناسبة للطالب‪ ،‬فهي‬
‫قراءة بطيئة هتدف إىل احلفظ وزيادة الفهم‪.‬‬

‫ز‪ -‬القراءة الحرة‪:‬‬

‫هي قراءة الكتب واملوضوعات اليت خيتارها القارئ بنفسه‪ ،‬من غري أن جيربه أحد على‬
‫قراءهتا‪ ،‬فهو الذي يقرر ما يقرأ يف الوقت املناسب‪ ،‬واملكان املالئم وبالطريقة اليت تروقه‪ .‬وهذا‬
‫النوع من القراءة هو أكثر القراءات ُمتعةً‪ ،‬وقد يكون أكثرها فائد ًة‪ ،‬فالقارئ عاد ًة يستبقي يف‬
‫ذهنه ملدة طويلة ما يستمتع به‪ ،‬وهذا النوع من القراءة ميارسها أي قارئ مهما كانت مهنته أو‬
‫رتبته أو درجة ثقافته‪( .‬حبش‪2229 ،‬م)‬

‫كما تُعرف بأهنا النظر فيما هو مكتوب‪ ،‬واستيعابه مع مراعاة الرغبة واالندفاع الطوعي‬
‫حنو حتصيل الشيء الذي تفضله النفس‪ ،‬ومتيل إليه‪ ،‬أي أنه نظر غري مقيد‪( .‬احلاجي‪2222 ،‬م)‬

‫فرضا أو‬
‫ويُعرفها األمحد وإبراهيم (‪2229‬م) بأهنا القراءة اليت ال تفرض على القارئ ً‬
‫إجبارا؛ ولكن يلجأ إليها باختياره‪ ،‬ويف أي وقت يناسبه‪ ،‬ويكون الدافع من وراء هذه القراءة‬
‫ً‬
‫غذاء الروح‪ ،‬أو النهوض باملستوى الثقايف واملعريف لدى القارئ‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
‫ويُعرفها الشهري ورسالن وإبراهيم (‪2221‬م) بأهنا عملية نفسية يقصد منها اخلروج عن‬
‫النطاق الدراسي األكادميي الضيق إىل ميدان أوسع وغري متخصص لكنه مرتبط بتفكري اجملتمع‪،‬‬
‫وبثقافته‪ ،‬وتوجهه العلمي‪ ،‬حيث يتبلور كل ذلك يف مواقف واجتاهات حمددة‪.‬‬

‫كما يُعرفها أبو سكينة (‪2221‬م) بأهنا قراءة الكتب واملوضوعات اليت خيتارها القارئ‬
‫بنفسه‪ ،‬من غري أن جيربه أحد على قراءهتا‪.‬‬

‫وميكن تعريف القراءة احلرة بأهنا القراءة اليت ميارسها الطالب بكامل حريته واختياره‪ ،‬ويف‬
‫أي وقت يناسبه؛ داخل املدرسة أو خارجها‪ ،‬ويف أي موضوع خيتاره‪ ،‬سواءً كان هذا املوضوع‬
‫مرتبطًا باملقررات الدراسية‪ ،‬أو غري مرتبط هبا‪ ،‬وسواءً كانت هذه القراءة يف مصادر املعلومات‬
‫التقليدية‪ ،‬أو يف مصادر املعلومات اإللكرتونية‪.‬‬

‫ح‪ -‬القراءة اإللكترونية‪:‬‬

‫القراءة اإللكرتونية هي عملية القراءة اليت تتم من خالل املصادر اإللكرتونية بأنواعها‪،‬‬
‫سواءً من خالل الكتب اإللكرتونية‪ ،‬أو صفحات اإلنرتنت‪ ،‬أو األسطوانات الضوئية‪ ،‬أو‬
‫املقررات اإللكرتونية‪ ،‬وغريها من وسائط التعلم من خالل احلاسوب‪ ،‬وميكن للقارئ من خالهلا‬
‫أن يتصفح أكرب عدد ممكن من املواد اإللكرتونية بسهولة وسرعة ويف أي مكان‪.‬‬
‫(حسن‪2211 ،‬م)‬

‫كما تُعرف بأهنا تلك العملية اليت ميكن من خالهلا التفاعل مع النص املقروء‪ ،‬وفهم‬
‫معانيه وتذوقه ونقده وإصدار احلكم عليه‪ ،‬وهو ُمقدم يف شكل إلكرتوين‪ ،‬سواءً من خالل‬
‫الكتب اإللكرتونية‪ ،‬أو صفحات اإلنرتنت‪ ،‬أو األسطوانات الضوئية‪ ،‬أو املقررات اإللكرتونية‪،‬‬
‫وغريها من وسائل التعلم اإللكرتوين‪( .‬موسى‪2211 ،‬م)‬

‫وقد عرفتها دراسة حسن (‪2211‬م) بأهنا العملية اليت ميكن ملعلم اللغة العربية من‬
‫خالهلا تفسري وحتليل الرموز وفهم املعاين واستخالصها؛ من املوضوعات واألنشطة اإللكرتونية‬
‫املهنية الرتبوية اليت تقدم إليه يف شكل إلكرتوين‪ ،‬سواءً من خالل الكتب اإللكرتونية‪ ،‬أو‬

‫(‪)25‬‬
‫صفحات اإلنرتنت‪ ،‬أو األسطوانات‪ ،‬أو املقررات اإللكرتونية‪ ،‬وغريها من وسائط التعليم والتعلم‬
‫املعتمدة على احلاسب اآليل‪ ،‬واليت يتعرض هلا من خالل الربنامج املقرتح؛ هبدف اإلفادة منها‬
‫مهنيًا يف تنمية مهارات تنفيذ الدروس‪ ،‬واالجتاه حنو التعلم اإللكرتوين‪.‬‬

‫وبناءً على ما سبق ُميكن تعريف القراءة اإللكرتونية بأهنا القراءة اليت تعتمد على مصادر‬
‫معلومات ُُمزنة أو معروضة على األجهزة اإللكرتونية؛ مثل‪ :‬احلاسب اآليل‪ ،‬شاشة التلفزيون‪،‬‬
‫اجلوال‪ ،‬وغريها من التقنيات احلديثة‪.‬‬

‫ط‪ -‬القراءة الناقدة‪:‬‬

‫هي قراءة تستهدف تنمية القدرات العقلية املختلفة مثل‪ :‬التمييز بني احلقيقة والرأي‪،‬‬
‫واألفكار الرئيسية والفرعية‪ ،‬والتمييز بني ما يتصل باملوضوع من أفكار وما ال يتصل به‪ ،‬وتكوين‬
‫رأي‪ ،‬وإصدار حكم‪ ،‬وحتديد اهلدف الظاهر والضمين للنص‪ ،‬وذلك من خالل تناول املقروء‬
‫ناقدا وتقوميياً؛ باالعتماد على وعي القارئ‪( .‬أمحد‪2211 ،‬م)‬
‫تناوالً ً‬
‫وقد عرف عتوم (‪ 2229‬م) القراءة الناقدة بأهنا القدرة على القراءة مع التحليل واحلكم‪،‬‬
‫أو ذلك النوع من القراءة الذي يتطلب التفاعل والتشارك بني الكاتب والقارئ؛ والذي يثمر يف‬
‫جيدا‪ .‬وهذا يتطلب مجلة من املتطلبات من القارئ؛ أبرزها فهم ما يقال بدقة‪،‬‬ ‫فهما ً‬
‫هناية املطاف ً‬
‫وفحص املصدر‪ ،‬وثبات املعلومات‪ ،‬وحداثتها‪ ،‬ودقتها‪ ،‬وقدرة الكاتب ومهارته‪ ،‬وباإلضافة إىل‬
‫ذلك على القارئ أن حياول حتديد أغراض الكاتب اخلفية‪ ،‬ووجهات نظره‪ ،‬وافرتاضاته‪ ،‬وعليه أن‬
‫يفرق بني احلقائق واآلراء‪ ،‬وأن يقف على اخلدع واحليل اليت يلجأ إليها الكاتب للتأثري على تفكري‬
‫القارئ؛ من خالل معرفة منطق وجهات نظر الكاتب ودقة استنتاجاته‪ .‬وهذه التفاعالت مع‬
‫املادة املقروءة‪ ،‬واألحكام اليت يصدرها القارئ هي اليت تُكون القراءة الناقدة‪.‬‬

‫كما تُعرف القراءة الناقدة بأهنا إصدار احلكم على املادة املقروءة لغويًّا‪ ،‬ودالليًّا‪،‬‬
‫ووظيفيًّا‪ ،‬وتقوميها من حيث جودهتا‪ ،‬ودقتها‪ ،‬ودرجة تأثريها يف القارئ وفق معايري مضبوطة‬
‫ومناسبة‪( .‬العيسوي‪ ،‬والظنحاين‪2222 ،‬م)‬

‫(‪)22‬‬
 ‫ي‪ -‬القراءة اإلبداعية (االبتكارية)‪:‬‬

‫هي عملية تفاعل القارئ مع النص والتعمق فيه؛ الستنباط ما وراء الكلمات من معان‬
‫ومضامني جديدة‪ ،‬والوصول إىل استنتاجات وتوقعات ميكن تطبيقها‪ ،‬وذلك من خالل ربطها‬
‫خبرباته السابقة‪ ،‬وتوليد عالقات جديدة بني األحداث الواردة بالنص‪ ،‬وإضافة أفكار جديدة مل‬
‫ترد به‪( .‬خاطر‪2222 ،‬م)‬

‫وقد عرفها الناقة وحافظ (‪2222‬م) بأهنا القراءة اليت تعتمد على ابتكار أفكار جديدة‪،‬‬
‫واقرتاح مسار فكري جديد يف ضوء النص املقروء؛ حيث يبدأ القارئ مما هو معروف من أفكار‬
‫وحقائق ومعلومات؛ ويقدم هلا استخدامات جديدة غري تقليدية‪ ،‬أو جيد بني هذه األفكار أو‬
‫املعلومات عالقة مميزة‪.‬‬

‫أبعادا جديدة؛‬
‫كما تُعرف القراءة اإلبداعية بأهنا عملية يضيف القارئ فيها ملا يقرأ ً‬
‫وذلك من خالل ربط معلومات النص خبرباته السابقة‪ ،‬ليعيد تنظيم األفكار بشكل جديد‪،‬‬
‫ويستنتج معاين جديدة من النص املقروء‪ ،‬ويقرتح حلوالً متعددة للمشكلة الواحدة‪ ،‬ويبتكر‬
‫أفكارا جديدة ميكن توظيفها يف مواقف مشاهبة؛ حيث يقوم القارئ مبجموعة من العلميات‪،‬‬ ‫ً‬
‫مثل‪ :‬التصنيف والتحليل والتفسري وطرح األسئلة حول املعلومات‪ ،‬واالستنتاج واالستنباط والنقد‬
‫وحل املشكالت؛ ليصل إىل تلك املهارات‪( .‬طعيمة‪ ،‬والشعييب‪2222 ،‬م)‬

‫كما تُعرفها حواس (‪2229‬م) بأهنا عملية تفاعل التلميذ مع النص املقروء من خالل‬
‫مخس مراحل‪ ،‬يتمكن خالهلا التلميذ من اإلملام جبوانب النص‪ ،‬واستنباط ما وراء الكلمات من‬
‫أفكار ومضامني‪ ،‬وربطها مبا لديه من خربات‪ ،‬من أجل الوصول إىل أفكار واستنتاجات‬
‫جديدة‪ ،‬مع إبداء وجهة النظر والنقد والتحليل ملا هو مقروء‪.‬‬

‫‪ -3-2-1-2‬أهمية القراءة الحرة‪:‬‬

‫تظهر أمهية القراءة احلُرة من خالل األهداف الرئيسية اليت تدفع الناس إىل ُممارستها‬
‫واالهتمام هبا‪ ،‬وهذه األهداف تتمثل يف جانبني رئيسيني‪ ،‬اجلانب األول‪ :‬من أجل‬

‫(‪)27‬‬
‫احلصول على التسلية واملتعة‪ ،‬واجلانب الثاين‪ :‬من أجل احلصول على املعلومات واملعرفة‪.‬‬
‫( ‪)Rodrigo & Greenberg & Burke & Hall & Berry & Brinck & Joseph & Oby, 2007‬‬

‫كما أن القراءة احلُرة تبين شخصية الطالب وجدانيًا من خالل قراءة النصوص واآليات‬
‫القرآنية والتأثر هبا‪ ،‬وتبين شخصيته عقليًا وعلميًا من خالل تزويده باملعرفة من مصادرها‬
‫الصحيحة‪ ،‬كما أن القراءة تبين شخصيته اجتماعيًا من خالل متكينه من مهارات التواصل‬
‫واالتصال االجتماعي واالنساين‪ ،‬وهي أساس الفكر ونتاجه‪ ،‬وتبين شخصية الطالب سلوكيًا‬
‫واخالقيًا من خالل غرس وتنمية وصقل القيم اخلُلقية والسلوكيات السوية من خالل ما يقرأه‬
‫الطالب‪( .‬الظنحاين‪2211 ،‬م)‬

‫والقراءة احلُرة تساعد ع لى تنمية مهارة التفكري الناقد واخليال اخلصب لدى التالميذ‪ ،‬فتصبح‬
‫القراءة املستمرة عادة يومية‪ ،‬ومتعة متجددة‪ ،‬وسجية راسخة‪ ،‬ووسيلة نافعة من وسائل السعادة‬
‫وهتذيب األخالق‪ .‬كما ميكن من خالل القراءة احلرة اهلادفة أن ينظم الطفل معلوماته‪ ،‬ويشارك يف‬
‫اختيار القصص اليت تناسبه‪ ،‬ويستثمر وقته فيما ينفعه‪ ،‬ويبادر يف استنتاج احلقائق‪ ،‬ويثابر يف اقتناص‬
‫الفوائد؛ فيناقش ويقارن وحيلل ويكتشف‪ ،‬ويصحح أخطائه يف نطق الكلمات‪ ،‬وهذه جمموعة من‬
‫املهارات املفيدة واملهمة لصناعة احلياة بروح املرح والتفاؤل‪( .‬الكندري‪2222 ،‬م)‬

‫كما أن القراءة احلُرة تسمو خبربات الطالب العادية‪ ،‬وجتعل هلا قيمة عالية‪ ،‬كما أهنا‬
‫توسع دائرة خرباهتم وتعمق فهمهم للناس ولضروب احلياة املختلفة‪ ،‬وتزيد من ثقتهم بأنفسهم‬
‫وتساعدهم على حل مشكالهتم بطريقة صحيحة وإجيابية‪ .‬باإلضافة إىل أهنا متدهم باألفكار‬
‫اجلديدة اليت تشحذ قواهم العقلية‪ ،‬وتـُرشد من خياراهتم؛ وتُقوم سلوكياهتم‪ ،‬وترتقي بنوعية‬
‫حياهتم‪ ،‬وكلما ازدادت ممارسة الطالب للقراءة كلما منت معلوماته وأفكاره‪ ،‬وكأن نوعية حياته‬
‫وحتسنه‪( .‬بازرعة‪2221 ،‬م)‬
‫مرتبطة مبستوى معرفته‪ ،‬فاملعرفة ُجتود األداء ُ‬

‫يضاف إىل ذلك أن القراءة رأس مال ال يقدر بثمن؛ فهي من أعظم وسائل تأديب‬
‫الطالب‪ ،‬إىل جانب أن قراءة الكتب ومطالعتها‪ ،‬سواءً داخل املدرسة أو يف املنزل تعترب من‬
‫أفضل حلظات العمر وألطفها‪ ،‬ألهنا تنبض باحلياة وتنهض بالطالب إىل األمام يف مجيع جوانب‬
‫احلياة‪( .‬الكندري‪2211 ،‬م)‬

‫(‪)21‬‬
‫وميكن من خالل القراءة احلرة غرس امليول القرائية لدى الطالب وتنميتها‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫إثراء ميوهلم‪ ،‬وتنمية قدراهتم على القراءة‪ ،‬وإكساهبم املهارات اللغوية اليت تساعدهم على حتقيق‬
‫النمو يف اجلوانب املعرفية واملهارية والوجدانية‪ ،‬وهذا يتيح هلم املزيد من الفرص للتعلم الذايت‬
‫والتعليم املستمر‪ ،‬كما أن القراءة احلرة تعزز دافعية املتعلم حنو العلم وطلبه؛ خاصة إذا قرأ عن‬
‫فضل العلم كما حيث عليه الدين اإلسالمي‪ ،‬وقرأ عن سري الصاحلني وكيف كانوا يسافرون من‬
‫مكان آلخر من أجل طلب العلم‪ ،‬وهذا يف النهاية مينحهم الثقة بأنفسهم ومبا يتعلمونه‪،‬‬
‫لينعكس ذلك على حديث الطالب وكتاباهتم وتعبريهم عن أنفسهم وعن كل ما هو حوهلم‪.‬‬
‫(حسن‪2211 ،‬م)‬

‫يضاف إىل هذه الفوائد أن القراءة الواسعة ميكن أن تساعد على حتسني مهارات اللغة‬
‫والقراءة لدى األطفال يف لغتهم األم‪ ،‬كما أهنا ميكن أن تساعد البالغني على تنمية املهارات‬
‫اللغوية والقرائية يف اللغة األجنبية أو اللغة الثانية‪ Rodrigo( .‬وآخرون‪2227 ،‬م)‬

‫واملنطق السليم يشري إىل أن الطالب الذين يقرأون أكثر تزداد مهارات القراءة لديهم؛‬
‫كثريا‪ ،‬كما أن بعض الدراسات واألحباث أثبتت‬‫وذلك باملقارنة مع الطالب الذين ال يقرأون ً‬
‫وجود عالقة إجيابية بني مقدار الوقت الذي يتم قضاؤه يف القراءة ومدى تطور مستوى مهارات‬
‫القراءة‪)Little & Hines, 2006( .‬‬

‫وقد أكدت دراسة بريكيت (‪2211‬م) على أمهية القراءة احلُرة من خالل النقاط التالية‪:‬‬

‫القراءة تساعد يف غرس القيم واملبادئ وتكوين االجتاهات اإلجيابية اليت يريد اجملتمع‬ ‫‪‬‬
‫إكساهبا ألفراده‪ ،‬والتأثر هبا‪ ،‬مما يدفع التالميذ إىل اعتناقها والدفاع عنها‪.‬‬
‫القراءة تساعد على تنمية القدرة العقلية للمتعلمني من‪ :‬تذكر‪ ،‬ختيل‪ ،‬استدالل‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واستنباط‪ ،‬ونقد‪ ،‬وحتليل‪.‬‬
‫القراءة عماد الزاد الفكري واللغوي الذي يقصده التعليم اللغوي ويعتمده‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كثريا من االستعدادات والنشاطات واملهارات اليت تفوق سائر الفروع‪،‬‬
‫القراءة تتضمن ً‬ ‫‪‬‬
‫حىت أن بعض الرتبويني يقول‪" :‬إهنا أعظم ما لإلنسان من مهارات"‪.‬‬
‫تساعد القراءة اإلنسان على استشراف املستقبل احلضاري ألمته‪ ،‬وغريها من األمم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫(‪)29‬‬
 ‫تعد القراءة نافذة كبرية للمعرفة والعلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد القراءة على حل املشكالت‪ ،‬ألهنا تعد من األدوات املهمة للفهم‪ ،‬وتكوين وجهة‬ ‫‪‬‬
‫النظر إزاء املوضوع املقروء‪.‬‬
‫تعد القراءة من أهم أنشطة التحصيل الدراسي يف املواد الدراسية املختلفة‪ ،‬فالتعثر فيها‬ ‫‪‬‬
‫يؤدي إىل التأخر يف املستوى التحصيلي ككل‪.‬‬
‫تساعد القراءة على التكون الثقايف اخلاص للفرد‪ ،‬حيث تساعده على بناء أرضية معرفية‬ ‫‪‬‬
‫صلبة يف جمال ختصصه‪.‬‬
‫هاما يف ترسيخ القيم الدينية واخللقية لتوجيه سلوك‬
‫دورا ً‬
‫كما تلعب القراءة احلُرة ً‬
‫التالميذ‪ ،‬وزيادة الثروة اللغوية لديهم بإكساهبم حصيلة لغوية نامية يف املفردات والرتاكيب‬
‫واألساليب واألفكار واملعاين‪ ،‬باإلضافة إىل تنمية التوافق الشخصي واالجتماعي لإلنسان‪،‬‬
‫وتكسبه أمناط السلوك املرغوب فيها‪ ،‬وذلك عن طريق االستفادة من خربات اآلخرين‪ ،‬كما‬
‫أهنا أداة من أدوات االتصال االجتماعي؛ حيث تربط اإلنسان بعامله بكل ما فيه‪ .‬كما أهنا‬
‫تؤثر يف تكوين شخصية الفرد‪ ،‬وتكسبه الثقة بالنفس والراحة النفسية والطمأنينة‪.‬‬
‫(عليان‪ ،‬وآخرون‪2227 ،‬م)‬
‫والقراءة احلُرة املستمرة الواعية تساعد على تنمية قدرات الفرد وحتسني النطق باأللفاظ‬
‫وزيادة احلصيلة اللغوة لديه‪ ،‬كما تنمي ذكاءه الذايت فيقوم برسم أهدافه‪ ،‬والتكيف مع بيئته‪،‬‬
‫وحل مشاكله‪ ،‬واالستمتاع بوقته‪ ،‬واملسامهة الفاعلة يف توسيع نطاق اإلرث الثقايف‪ ،‬وزيادة منو‬
‫الوعي االجتماعي‪ .‬كما أن الطفل الطموح الذي ميارس القراءة يف العطلة الصيفية ويصقل‬
‫مواهبه؛ حيقق إجنازات دراسية أكرب من الطفل الذي يرتك القراءة طوال الصيف‪ ،‬ألنه يفقد‬
‫بعض املهارات الدراسية اليت تعلمها طوال العام الدراسي‪ ،‬فاملهارات تستمر مع املمارسة‬
‫واملواظبة واالنتظام‪ .‬وهذا ما تؤكده نشرات ودراسات املنظمات املهتمة برعاية الطفولة ونشر‬
‫الثقافة ملاليني األطفال؛ مثل منظمة (‪( .)RIF‬الكندري‪2222 ،‬م)‬

‫(‪)32‬‬
‫يضاف إىل ذلك ما أشارت إليه دراسة األمحد وإبراهيم (‪2229‬م) حول أمهية‬
‫القراءة احلُرة‪:‬‬

‫القراءة وسيلة من وسائل االتصال باآلخرين واكتساب اخلربات وتنميتها‪ ،‬كما أن الفرد‬ ‫‪‬‬
‫ميكنه من خالهلا االطالع على أفكار اآلخرين ووجهات نظرهم‪.‬‬
‫القراءة وسيلة من أهم وسائل احلصول على املعرفة واملتعة وتنمية الثقافة‪ ،‬بغض النظر ما‬ ‫‪‬‬
‫إذا كانت هذه القراءة متت من خالل مادة منشورة على اإلنرتنت‪ ،‬أو قاعدة بيانات‪ ،‬أو‬
‫على مادة ورقية تقليدية‪.‬‬
‫أيضا كأساس للتعليم‪ ،‬فالشخص الذي يقرأ ينمي معلوماته‪ ،‬ويكتسب‬ ‫للقراءة أمهية ً‬ ‫‪‬‬
‫أيضا قادر بصورة ذاتية على تنمية معلوماته؛ من‬
‫خربات جديدة بصورة مستمرة‪ ،‬وهو ً‬
‫خالل تنمية قدراته على التعلم ذاتيًا‪.‬‬
‫العملية التعليمية املعاصرة تقوم على ثالث ركائز أساسية؛ هي‪ :‬املعرفة‪ ،‬واملهارة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والتجديد‪ .‬والتجديد هنا هو جتديد املعلومات لدى الدارس‪ ،‬وجتديد املعلومات ال يتم‬
‫دون تنمية عادة القراءة‪ ،‬وكذلك النهوض بقدرة القارئ على استخالص املعلومات‬
‫واألفكار من مصادرها‪ ،‬وقدرته على الوصول إىل املعلومات الالزمة بأسرع وقت‬
‫وأقل جهد‪.‬‬
‫وال تزال الدراسات تؤكد أن الذين يبذلون املزيد من الوقت يف القراءة احلُرة الرتوحيية‬
‫تطورا أفضل يف مهرات القراءة والكتابة وقواعد اللغة ومفرداهتا‪ ،‬سواءً بالنسبة للغة األم‬
‫يظهرون ً‬
‫أو اللغة األجنبية‪ ،‬كما أن هذا ينطبق على األطفال والشباب‪ ،‬باإلضافة إىل أن الدراسات‬
‫احلديثة تؤكد وجود عالقة إجيابية بني مقدار الوقت الذي يتم قضاؤه يف القراءة احلرة‪ ،‬وبني‬
‫املهارات واجلوانب املختلفة اليت ميكن اكتساهبا للغة الثانية أو اللغة األجنبية‪ ،‬وذلك لدى طالب‬
‫مراحل التعليم األساسي‪)Krashen, 2004( .‬‬
‫كما أن الدراسات تشري إىل أن العالقة بني القراءة احلرة والتطور األكادميي عالقة‬
‫إجيابية‪ ،‬كما أهنا ترتبط بشكل كبري باالطالع الواسع‪ ،‬وزيادة املفردات األكادميية‪ ،‬والنمو‬
‫جدا‪،‬‬
‫املعريف‪ .‬لذا فإن األطفال الذين يقرأون بشكل أقل تكون مهارات القراءة لديهم منخفضة ً‬
‫كما أهنم ال يستمتعون بالقراءة‪ ،‬لذلك يتجنبوهنا مىت ما كان ذلك ممكن‪)Muser, 2011( .‬‬

‫(‪)31‬‬
‫يضاف إىل ذلك أن الكثري من األحباث والدراسات تشري إىل أمهية القراءة احلرة يف بناء‬
‫شباب فاعلني يف جمتمعاهتم‪ ،‬ومداومني على القراءة واالطالع مدى احلياة‪)Bowen, 2010( .‬‬
‫ومما يؤكد أمهية القراءة ودورها الفعال يف مجيع جوانب احلياة ما جاء يف دراسة الروقي (‪2221‬م)‪:‬‬

‫أن القراءة عامل من عوامل بناء شخصية الفرد وتكوينه النفسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أهنا وسيلة مهمة لربط أبناء اجملتمع ببعضهم البعض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعترب من أدوات التنفيس عن القارئ وإشباع حاجاته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزود القارئ حبلول ملشكالته اليومية اليت تعرتضه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُعترب إحدى املهارات الضرورية للتعلم‪ ،‬وهي األساس الذي تقوم عليه العملية التعليمية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هاما يف تنمية وتنشيط قواعدهم الفكرية‪،‬‬ ‫دورا ً‬
‫تساهم يف توسيع خربات التالميذ‪ ،‬وتلعب ً‬ ‫‪‬‬
‫وهتذب أذواقهم وتشبع فيهم حب االستطالع‪.‬‬
‫والقدرة على القراءة من أهم املهارات اليت جيب أن يتسلح هبا اإلنسان ملواجهة التطور‬
‫الكمي والكيفي السريع للمعارف اإلنسانية والثقافة البشرية‪ ،‬كما أهنا تساعد على توسيع مدارك‬
‫التالميذ وتنمية خرباهتم‪ ،‬وتنشيط مهاراهتم الفكرية‪ ،‬وهتذيب أذواقهم‪ ،‬وإشباع حب االستطالع‬
‫النافع؛ وذلك هبدف معرفة أنفسهم‪ ،‬ومعرفة العامل من حوهلم‪ .‬والقراءة تُكسب اإلنسان املعلومات‬
‫الضرورية حلل املشكالت الشخصية‪ ،‬وحتديد امليول‪ ،‬وتنمي الشعور بالذات‪ ،‬وبذوات اآلخرين‪،‬‬
‫وحترر الوجدانيات املكبوتة وتشبعها‪ ،‬وتزيد مستوى الفهم يف النواحي االجتماعية؛ وذلك عن طريق‬
‫التأمل يف وجهات النظر املتخلفة‪ ،‬سواءً باالعرتاض أو التأييد‪ ،‬وتساعد كذلك على نقد الكتب‬
‫واجملالت والصحف‪ ،‬وحتقق املتعة والتسلية‪( .‬عليان‪ ،‬وحافظ‪ ،‬وعبد احلميد‪2227 ،‬م)‬

‫وقد بينت دراسة جودة (‪1232‬هـ) أمهية القراءة احلرة يف النقاط التالية‪:‬‬

‫تساعد على تكوين شخصية الفرد وتدعيمها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توسع دائرة معارف التالميذ ومتدهم باملعلومات الضرورية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد يف اإلعداد العلمي للتالميذ يف مجيع سنوات الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد التالميذ على حل املشكالت اليت تواجههم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تزود التالميذ باخلربات الالزمة ملواجهة تغريات وحتديات العصر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫(‪)32‬‬
‫كما أضافت دراسة إبراهيم (‪2229‬م) بعض جوانب أمهية القراءة احلُرة؛ فهي تساعد‬
‫يف صقل وحتديد جوهر فكر الطالب‪ ،‬كما أهنا تساعد يف إبراز طاقاته العقلية؛ من خالل‬
‫إطالق احلرية للطالب فيما خيتاره من قراءات‪ .‬كما أن فوائد وأهداف القراءة ال ميكن حتقيقها‬
‫من خالل جمموعة املواد الدراسية املقررة؛ اليت يدرسها الطالب يف املدرسة أو اجلامعة‪ ،‬وإمنا‬
‫تتحقق عن طريق قراءة الطالب احلرة اليت يسعى إليها بنفسه‪.‬‬

‫أيضا ما جاء يف دراسة حسن (‪2211‬م)‪:‬‬

‫يُضاف إىل أمهية القراءة ً‬
‫أهنا تقي املراهقني الكثري من املشكالت السلوكية الغري مرغوبة‪ ،‬من خالل شغل أوقات‬ ‫‪‬‬
‫فراغهم مبا يعود عليهم بالنفع والفائدة‪.‬‬
‫االستمتاع‪ :‬فإذا أتيحت الفرصة للطالب أن يتعرف على صنوف األدب املختلفة ليجد‬ ‫‪‬‬
‫ومفيد لشغل وقت الفراغ‪.‬‬ ‫ضالته‪ ،‬سيتحول بالتدريج إىل القراءة كمالذ ُممتع ُ‬
‫تزيد الثقة بالنفس؛ ألن القراءة تنعكس على املهارات اللغوية األخرى‪ ،‬مثل‪ :‬الكتابة والتحدث‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تساعد الطالب على أن يكون متواصالً بشكل أفضل مع زمالئه وجمتمعه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُطور مهارات اإلقناع واحلوار لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُعلم القارئ التفكري املنطقي وأساليب حل املشكالت‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُعلم القارئ االعتماد على نفسه يف احلصول على العلم وما أشكل عليه من املفردات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدريب القارئ على استخدام مصادر املعلومات املختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُعلم القارئ بناء النص األديب‪ ،‬مثل‪ :‬القصة مبكوناهتا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تُقدم للقارئ خربات متنوعة يف كافة اجملاالت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كما أن ال قراءة هتدف إىل مساعدة التالميذ لزيادة قدرهتم على الفهم‪ ،‬ورفع قدراهتم‬
‫وإمكانياهتم فيما يتعلق بالتخيل واإلبداع‪ ،‬كما أن من أهدافها مساعدهتم على حل املشكالت‬
‫اليت تواجههم؛ وذلك من خالل االستفادة من املواد املتنوعة اليت يقرؤوهنا‪ .‬كما أهنا تساعد على‬
‫التكوين الثقايف اخلاص للفرد‪ ،‬وتُـع د من األدوات املهمة لزيادة الفهم؛ وتكوين وجهة نظر صحيحة‬
‫وشاملة إزاء املوضوع املقروء‪ ،‬كما تسهم القراءة يف إكساب الشباب االجتاهات اإلجيابية‪ ،‬وأمناط‬
‫السلوك املرغوب فيها؛ وذلك من خالل اطالعهم على خربات اآلخرين ومتثلها فيما يتخذونه من‬

‫(‪)33‬‬
‫قرارات جتاه املواقف واملشكالت اليت تواجههم يف حياهتم اليومية‪ ،‬كما أن كثرة القراءة تساعد الفرد‬
‫على تبين مقاييس ذاتية للحكم على جودة املادة املقروءة‪ ،‬ومدى مالءمتها‪( .‬احلميد‪2212 ،‬م)‬

‫وبناءً على ما سبق يتضح أن أمهية القراءة تتمثل يف جانبني رئيسيني‪ ،‬مها‪:‬‬

‫اجلانب الشخصي للتالميذ‪ :‬حيث أن القراءة تساعد على تنمية مهارات وقدرات وذكاء‬ ‫‪‬‬
‫التالميذ‪ ،‬وهذا يطور جانب التعلم الذايت والتعليم املستمر‪ ،‬ويعزز الدافعية حنو العلم‬
‫واالهتمام به‪ ،‬كما أن القراءة تعترب من وسائل االتصال مع اآلخرين؛ وهي من أهم‬
‫وسائل احلصول على املعرفة واملتعة العلمية‪ ،‬وتنمية الثقافة‪ ،‬كما أهنا تُكسب القارئ‬
‫املهارات األساسية حلل املشكالت الشخصية‪ ،‬باإلضافة إىل أهنا تُسهم يف إكساب‬
‫التالميذ االجتاهات اإلجيابية‪ ،‬وأمناط السلوك املرغوبة‪ ،‬وهذا ينعكس على التالميذ من‬
‫خالل الراحة النفسية والثقة بالنفس والطمأنينة‪.‬‬
‫اجلانب االجتماعي‪ :‬فالقراءة تساهم يف زيادة منو الوعي االجتماعي بني أفراد اجملتمع‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫مهما يف التوافق والتواصل االجتماعي؛‬
‫دورا ً‬
‫وتوسيع نطاق اإلرث الثقايف‪ ،‬كما أن للقراءة ً‬
‫فهي وسيلة مهمة لربط أبناء اجملتمع ببعضهم البعض‪ ،‬وبالعامل احمليط هبم‪ ،‬وهذا يُساهم‬
‫ومتطور‪.‬‬
‫بشكل أساسي يف بناء ُجمتمع ُمتقدم ُ‬
‫وحىت تنعكس أمهية القراءة احلُرة على التالميذ‪ ،‬البد من قيام اجلميع بدورهم للتشجيع‬
‫والتحفيز عليها‪ ،‬فكلما انتشرت القراءة احلرة بني التالميذ؛ كلما انعكس ذلك على سلوكهم‪،‬‬
‫ووعيهم‪ ،‬واجتاهاهتم‪ ،‬وهذا يُساعد بشكل كبري يف بناء جيل جديد‪ ،‬قادر على التعامل بشكل‬
‫واعي وإجيايب مع املعارف والعلوم والثقافات اجلديدة من حولنا‪.‬‬
‫كما أن الوعي بأمهية القراءة احلُرة للفرد واجملتمع يزيد من إقبال الطالب عليها‪،‬‬
‫دافعا رئيسيًّا لإلدارة املدرسية واملعلمني على إعطاء القراءة‬
‫باإلضافة إىل أن هذا الوعي يُعترب ً‬
‫القدر الكايف من االهتمام‪ ،‬عالوة على أن معرفة أمهية القراءة تُشجع الوالدين على إكمال دور‬
‫املدرسة يف هذا اجلانب‪ ،‬واملسامهة يف غرس ُحب القراءة واالطالع لدى أبنائهم منذ الصغر‪،‬‬
‫وهذا يعود بالنفع على اجملتمع يف هناية املطاف‪.‬‬

‫(‪)32‬‬
 ‫الحرة‪:‬‬
‫‪ -3-1-2‬المبحث الثالث‪ :‬واقع القراءة ُ‬
‫إن معرفة الواقع الفعلي للقراءة احلُرة يُعترب خطوة أساسية لفهم ُمشكلة البحث والوقوف‬
‫عليها بشكل صحيح؛ لذلك يهدف هذا املبحث إىل معرفة واقع القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫اإلجابة نظريًا عن السؤال الفرعي األول من تساؤالت البحث "ما واقع القراءة الحرة لدى‬
‫ومعلمي تلك‬ ‫طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫المدارس؟"‪ ،‬واإلجابة على هذا السؤال تشمل واقع القراءة احلرة على ثالثة مستويات‪ :‬حمليًا‪،‬‬
‫وعربيًا‪ ،‬ودوليًا؛ وذلك من خالل نتائج وإحصائيات الدراسات احمللية والعربية والعاملية‪ ،‬اليت تُبني‬
‫واقع القراءة احلُرة خالل السنوات القليلة املاضية‪.‬‬

‫‪ -1-3-1-2‬واقع القراءة الحرة محليًا‪:‬‬

‫من خالل ُمعايشة الباحث للتعليم العام يف اململكة العربية السعودية؛ كمعلم يف املرحلة‬
‫املتوسطة‪ ،‬الحظ عزوف واضح لدى الطالب عن القراءة‪ ،‬باإلضافة إىل ضعف كبري يف ميوهلم‬
‫واجتاهاهتم حنوها‪ ،‬سواءً كان ذلك فيما يتعلق بالقراءة النظامية للكتب واملقررات الدراسية‪ ،‬أو‬
‫كان ذلك جتاه القراءة احلرة غري املرتبطة باملقررات الدراسية‪ ،‬وهذا يظهر بشكل واضح حىت يف‬
‫األنشطة االثرائية املفتوحة للطالب‪ ،‬واليت تكون عاد ًة ضمن إطار واسع جداً من حيث‬
‫املوضوعات اليت خيتارها الطالب‪ ،‬أو من حيث املراجع‪ :‬سواءً كانت تقليدية‪ ،‬أو اإللكرتونية‪ ،‬أو‬
‫من حيث الوقت املتاح؛ والذي ميتد يف بعض األنشطة إىل شهر أو أكثر‪ ،‬ومع ذلك فإن نسبة‬
‫جدا من الطالب يهتمون هبذه األنشطة املرتبطة بالقراءة‪.‬‬
‫قليلة ً‬
‫كما بينت دراسة احلاجي (‪2222‬م) أن ‪ %31‬من أفراد عينة الدراسة البالغ عددهم‬
‫‪ 2929‬طالب وطالبة ال حيبون القراءة احلرة أكثر من اللعب أو مشاهدة الربامج التلفزيونية‪ .‬كما أن‬
‫‪ %31‬ال يعتربون القراءة جزءًا من اهتماماهتم اليت ال يستغنون عنها‪ ،‬كما بينت الدراسة أن قرابة‬
‫‪ %22‬من الطالب ال يرون أن القراءة احلُرة أفضل شيء ميكن أن يشغل وقت الفراغ‪ ،‬وأن ‪%25‬‬
‫ال يرون أن القراءة احلرة أفضل شيء ميكن أن يستمتع به اإلنسان‪ ،‬كما أن ‪ %19‬من الطالب يرون‬
‫هدرا‪ ،‬كما أن ‪ %11‬منهم يرون أن القراءة احلُرة نشاط‬
‫أن األموال اليت تصرف على الكتب تذهب ً‬

‫(‪)35‬‬
‫ُممل ويدعوا إىل الكسل‪ ،‬وأن قرابة ‪ %92‬من طالب عينة الدراسة ال ميارسون القراءة احلُرة بسبب‬
‫وجود العديد من الوسائل اليت تغين عن القراءة احلرة مثل‪ :‬التلفزيون والفيديو‪ .‬كما أن ‪ %32‬من‬
‫الطالب ال ميارسون القراءة احلُرة ألهنم يفضلون قضاء أوقات الفراغ يف السفر والرحالت‪.‬‬

‫كما بينت الدراسة أن ‪ %32‬من الطالب يرون أن أسرهم ال هتتم بالقراءة احلُرة‪ ،‬وأن‬
‫‪ %22‬منهم يرون أن أسرهم تعتقد أن املقررات الدراسية تُغين عن القراءة احلرة‪ ،‬وأن ‪%23‬‬
‫منهم يرون أن أسرهم تعتقد أن القراءة احلُرة ليست ذات منفعة ُمباشرة‪ ،‬كما أن ‪ %32‬من‬
‫الطالب يرون أن أصدقائهم يعتقدون أن القراءة احلُرة مضيعة للوقت وال فائدة منها‪ ،‬وأن‬
‫‪ %25‬يرون أن أصدقائهم يعتقدون أن القراءة احلُرة للعاجزين والكساىل والعاطلني عن العمل‪.‬‬
‫وأن ‪ %22‬يرون أن أصدقائهم يهزؤون مبن يهتم بالقراءة احلُرة أو يتحدث عنها‪.‬‬

‫كما أن املالحظ لدى املهتمني مبجال الرتبية والتعليم والثقافة أن أغلب فئة الشباب قد‬
‫هجروا القراءة‪ ،‬ومالوا إىل وسائل اإلعالم على تباين أشكاهلا وتعدد أصنافها؛ لذا فإن عزوف‬
‫الشباب اخلليجي العريب عن القراءة أصبح مشكلة‪ ،‬وتفاقم حىت أصبح ظاهرة ينبغي التصدي‬
‫هلا‪ ،‬من أجل االنتقال باجملتمع اخلليجي العريب من مرحلة اجملتمع النامي إىل مرحلة اجملتمع‬
‫املتقدم‪( .‬العليان‪1221 ،‬هـ)‬

‫‪ -2-3-1-2‬واقع القراءة الحرة عربيًا‪:‬‬

‫كما أظهرت نتائج دراسة علي (‪2211‬م) اخنفاض معدالت القراءة بشكل كبري‪ ،‬مع‬
‫وجود اجتاه للعزوف عن القراءة لدى الشباب؛ حيث بلغت نسبة الطالب الذي ال يقرأون‬
‫مطل ًقا باستثناء املقررات اجلامعية ‪ %22‬من إمجايل أفراد عينة الدراسة البالغ عددهم ‪515‬‬
‫طالب وطالبة‪ ،‬كما بلغت نسبة الطالب الذين يقرأون أقل من ساعة يوميًا ‪%52‬؛ ومن‬
‫الطالبات ‪ ،%22‬ومن يقرأون من ساعة إىل ساعتني يف اليوم فقد بغت نسبتهم ‪ %22‬من‬
‫الطالب و ‪ %11‬من الطالبات‪ ،‬أما الذين يقرأون أكثر من ثالث ساعات يوميًا فقد بلغت‬
‫نسبتهم ‪ %5‬من الطالب و ‪ %2‬من الطالبات‪ ،‬أما نسبة الطالب الذي ال يقرأون مطل ًقا فقد‬
‫بلغت ‪%23‬؛ ونسبة الطالبات الاليت ال يقرأن مطل ًقا فقد بلغت ‪ .%12‬كما أظهرت الدراسة‬

‫(‪)32‬‬
‫أنه ال يوجد تشجيع كاف من األسرة على القراءة؛ إذ مل تتجاوز نسبة من تشجعهم أسرهم‬
‫على القراءة ‪ %31‬من إمجايل أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫كما بينت دراسة عبد الرمحن (‪2223‬م) أن ‪ %9.2‬من طالب الشعبة األدبية‪،‬‬
‫و ‪ %22.3‬من طالب الشعبة العلمية يعزفون عن القراءة‪ .‬كما أن ‪ %2.9‬من ذكور الشعب‬
‫األدبية مقابل ‪ %19.2‬من ذكور الشعب العلمية ال يقرأون‪ ،‬بينما ‪ %2.7‬من إناث الشعب‬
‫األدبية مقابل ‪ %2.9‬من أناث الشعب العلمية ال يقرأن‪.‬‬

‫سعا عن تراجع دور‬‫وقد نشرت جريدة الوطن الكويتية يف صفحتها األوىل تقر ًيرا مو ً‬
‫املكتبات يف الكويت‪ ،‬فاملكتبات كانت تستقبل ‪ 222‬قارئ يوميًا قبل ‪ 12‬سنوات‪ ،‬أما‬
‫اليوم فالذين يرتادون املكتبات ال يتعدى عددهم ‪ 12‬أشخاص‪ .‬كما ذكرت اجلريدة أن‬
‫املكتبات مهجورة‪ ،‬وأن الكتاب فقد قيمته ودوره الرائد‪ ،‬فأصبحنا أمة مل تعد تقرأ‪( .‬يف‬
‫الكندري‪2211 ،‬م)‬

‫والدليل على معاناة العامل العريب يف جمال قراءة الكتب وتصفحها هو أن نسبة‬
‫من يقرأون ويتابعون ال تتعدى ‪ %12‬من مجلة سكان الوطن العريب‪ ،‬كما أن اإلنتاج‬
‫العلمي العريب مقارنة بنظريه العاملي خري دليل على األزمة اليت يعيشها عاملنا العريب‪.‬‬
‫(يف الكندري‪2211 ،‬م)‬
‫لذا فمن املؤسف أن جيل الشباب العريب الذي ينتمي ألمة توصف بأمة اقرأ‪ ،‬يشهد‬
‫اجعا يف امليل إىل القراءة كعامل مهم يف تكوين الثقافة؛ وذلك باملقارنة مع الرتاث الثقايف‬‫تر ً‬
‫واحلضاري العريق‪ ،‬واحلافل بالقراءة والتأليف والرتمجة‪ ،‬وعلى الرغم من التطور اهلائل يف السنوات‬
‫العشر األخرية يف وسائل االتصال والوصول إىل املعلومات عرب اإلنرتنت‪ ،‬وإمكانية الوصول إىل‬
‫الكتب والصحف واجملالت الرقمية عرب هذه الوسيلة‪ ،‬أو من خالل وسائل التخزين اإللكرتونية‪،‬‬
‫باإلضافة إىل السعة اهلائلة للتخزين على األقراص املمغنطة يف أجهزة احلاسوب احلديثة؛ فإن‬
‫التطور باستخدام هذه التقنيات يف اجملتمعات العربية ما يزال بطيئًا‪ ،‬مقارنة بالدول األخرى‬
‫النامية‪( .‬علي‪2211 ،‬م)‬

‫(‪)37‬‬
 ‫‪ -3-3-1-2‬واقع القراءة الحرة عالميًا‪:‬‬
‫ومما يؤكد ظاهرة العزوف عن القراءة احلُرة يف عاملنا العريب هو أهنا أصبحت ظاهرة‬
‫عاملية‪ ،‬حيث أظهرت نتائج بعض الدراسات احلديثة اليت أجريت يف اململكة املتحدة وأمريكا‬
‫حول معدالت قراءة الشباب أن الغالبية منهم ال يقرأون‪ ،‬فقد أشارت هذه الدراسات إىل أن‬
‫الشباب الذين يقرأون بشكل يومي أو شبه يومي ترتاوح بني ‪ %31‬إىل ‪ ،%23‬كما أن نسبة‬
‫نادرا ترتاوح بني ‪ %9‬إىل ‪)Mullan, 2010( .%15‬‬ ‫الشباب الذين ال يقرأون إال ً‬
‫وهذا ما أكدته دراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م) اليت أشارت إىل أن الكثري من‬
‫الدراسات احلديثة بينت أن الوقت الذي يقضيه البالغون يف االستمتاع بالقراءة يف أمريكا شهد‬
‫اجعا ملحوظًا يف العقود األخرية‪ ،‬مع وجود اخنفاض أكرب لدى فئة البالغني األصغر سنًا‪.‬‬
‫تر ً‬
‫كبريا يف الدافعية للقراءة احلرة لدى‬
‫اخنفاضا ً‬
‫ً‬ ‫كما أشارت العديد من الدراسات أن هناك‬
‫طالب مراحل التعليم املتوسط؛ لذلك فإن فهم طبيعة العوامل اليت تؤثر على خيارات طالب‬
‫مراحل التعليم املتوسطة ملا يقرأونه قد تساعد املعلمني على التدخل بشكل صحيح؛ للمسامهة‬
‫يف تقليل هذا االخنفاض الكبري يف الدافعية حنو القراءة‪ ،‬كما أنه يساعد الطالب على تطوير‬
‫أنفسهم جتاه القراءة احلرة‪)Bowen, 2010( .‬‬

‫وهذا ما أكدته دراسة ‪ Clark‬و ‪2221( McDonnell‬م) واليت أشارت إىل أن‬
‫الطالب مل تظهر لديهم اجتاهات إجيابية حنو القراءة‪ ،‬كما أن األُسر مل يكن هلا مشاركة يف‬
‫تعليم أبنائها وحثهم على القراءة‪.‬‬

‫همشا نسبيًا يف احلياة اليومية لدى الطالب؛ وذلك على‬

‫لذا فالقراءة ال تزال نشاطًا ُم ً‬
‫الرغم من االهتمام الكبري لدى الباحثني مبوضوع القراءة‪ ،‬وعلى الرغم من أن الدراسات أكدت‬
‫وجود عالقة إجيابية بني القراءة وبني ُُمرجات التعليم؛ ومع ذلك ال يزال الكثري من الطالب ال‬
‫ميارسون القراءة بشكل منتظم‪ ،‬وهذا يشكل مصدر قلق كبري للمعلمني؛ وصانعي السياسات‬
‫التعليمية الذين يرغبون يف زيادة مستويات القراءة‪ ،‬وحمو األمية بني فئات الشباب‪.‬‬
‫(‪)Mullan, 2010‬‬

‫(‪)31‬‬
‫ونتيجة هلذه االجتاهات السلبية للطالب حنو القراءة ‪-‬كما أكدت ذلك العديد من‬
‫الدراسات اليت سبق اإلشارة إىل بعضها‪ -‬فقد أوصت دراسة ‪ Lvey‬و ‪2221( Broaddus‬م)‬
‫إىل أمهية إجراء املزيد من البحوث والدراسات حول القراءة؛ وذلك ملعرفة العوامل واملسببات اليت‬
‫أدت إىل تكوين هذه االجتاهات السلبية لدى الطالب حنو القراءة‪.‬‬

‫وتُبني هذه النتائج والدراسات بشكل واضح أن هناك عزوفًا عن القراءة احلرة بني‬
‫أوساط الطالب على اختالف مراحلهم الدراسية؛ لذلك أصبح العزوف عن القراءة احلُرة ظاهرة‬
‫يف الكثري من اجملتمعات‪ ،‬وعلى مجيع املستويات‪ :‬احمللية والعربية والدولية؛ وهذا يؤكد مدى‬
‫ُ‬
‫احلاجة إىل الرتكيز على هذا اجلانب وإعطائه املزيد من الدراسة واالهتمام‪.‬‬

‫‪ -4-1-2‬المبحث الرابع‪ :‬أسباب العُزوف عن القراءة الحرة‪:‬‬

‫العُزوف من عزف يع ِزف عُزوفًا؛ كما ورد يف العباب الزاخر واللباب الفاخر يف اللغة‪:‬‬
‫ف وتـ ْع ِز ُ‬
‫ف عُُزْوفاً‪ :‬أي زهدت فيه وانصرفت عنه‪ .‬وقال ابن دريد‪:‬‬ ‫ت نفسي عن الشيء تـ ْع ُز ُ‬
‫"عزف ْ‬
‫إذا ملته أو صدت عنه‪ .‬ورجل ع ُزْوف عن األمر‪ :‬إذا أباه‪( ".‬الصغاين‪2211 ،‬م)‬

‫ف بالض ِّم ع ْزفاً وعُُزوفاً‪:‬‬ ‫ت نـ ْف ِسي عنه تـ ْع ِز ُ‬

‫ف بالكس ِر وتـ ْع ُز ُ‬ ‫وورد يف تاج العروس‪" :‬عزف ْ‬
‫ت‪ :‬ملَّْتهُ وهذه عن اب ِن‬ ‫ِ‬ ‫جاهبا به‪ .‬وزِهد ِ‬
‫تـركْته بعد إِ ْع ِ‬
‫ت‪ .‬أو عزف ْ‬ ‫ت عنه وقيل‪ :‬سل ْ‬ ‫ت فيه وانْصرف ْ‬ ‫ْ‬
‫َّت عنهُ فهو ع ُزوف عنه‪ :‬أي عن األم ِر إِذا أباهُ‪( ".‬الزبيدي‪2227 ،‬م)‬ ‫ُدريْد‪ .‬أو صد ْ‬
‫ويقصد بأسباب العُزوف عن القراءة احلُرة يف هذه الدراسة؛ األسباب اليت صرفت‬
‫الطالب عن ُممارسة القراءة احلُرة‪ ،‬ودفعتهم إىل تركها‪ ،‬وزهدهتم يف اإلقبال عليها‪ ،‬وهذه األسباب‬
‫قد تكون شخصية ُمتعلقة بالتالميذ أنفسهم‪ ،‬وقد تكون ُمتعلقة بأسباب ُحميطة هبم‪.‬‬

‫وهذا املبحث يعترب اخلطوة الثانية من خطوات ُمعاجلة موضوع القراءة احلُرة والعزوف‬
‫عنها؛ وذلك بعد استعراض عدد من الدراسات اليت أكدت أن العزوف عن القراءة احلُرة أصبح‬
‫ومعاجلة‪ ،‬ويهدف هذا املبحث إىل حتديد أهم أسباب العُزوف عن‬ ‫ظاهرة حتتاج إىل حبث ُ‬
‫القراءة احلُرة؛ وذلك من خالل اإلجابة نظريًا عن السؤال الفرعي الثاين من تساؤالت‬

‫(‪)39‬‬
‫البحث "ما أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض عن القراءة‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‪ ،‬وفيما يلي استعراض لدراسات بينت‬
‫الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫عددا من األسباب اليت سامهت يف عزوف الطالب عن القراءة احلُرة‪.‬‬
‫ً‬
‫فقد توصلت دراسة غازي (‪2222‬م) إىل عدد من األسباب اليت سامهت يف زيادة‬
‫عزوف الشباب عن القراءة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم إميان الشباب جبدوى القراءة‪ :‬حيث أن شباب اليوم ال يدركون أمهية القراءة‪ ،‬فهم ال‬
‫يعتقدون بأن القراءة نافعة‪ ،‬بل إن بعضهم يعتقد أهنا ضارة؛ وبالتايل فهم ال ميلكون الدافع‬
‫للقراءة‪ .‬وألننا نعلم من دراسات علم النفس؛ أن اإلدراك هو املرحلة األوىل من مراحل‬
‫الفعل البشري‪ ،‬يتبعها الوجدان ومن مث النزوع‪ ،‬لذا ميكن القول أن السبب يف أساسه معريف‬
‫لكنه يتحول بالنتيجة إىل سبب عاطفي‪ ،‬فاإلنسان الذي يدرك أمهية القراءة يف حياته ميلك‬
‫عاط فة إجيابية حنوها‪ ،‬والعكس صحيح؛ فاملعرفة تولد األلفة واجلهل يولد العداء‪.‬‬
‫‪ -2‬اشتغال الشباب بوسائل اإلعالم‪ :‬فوسائل اإلعالم املسموعة واملرئية تنافس الكتاب‬
‫املطبوع بل تتحداه أن يصمد أمامها‪ ،‬فهي تعمل على اجتذاب الشباب إليها مبا متتاز به‬
‫قابعا وحده على رفوف املكتبة مغطى‬ ‫من إثارة ومجال وتسلية‪ ،‬لترتك الكتاب املسكني ً‬
‫بالرتاب‪ ،‬دون أن متتد إليه يد حانية تعتين وتنتفع به‪ ،‬فالشباب اليوم مشغولون عن القراءة‬
‫مبتابعة القنوات الفضائية ومشاهدة األفالم‪ ،‬يقضون جل وقتهم أمام شاشة التلفزيون أو‬
‫أمام الكمبيوتر‪.‬‬
‫‪ -3‬أسباب اجتماعية‪ :‬فاجملتمع الذي حيرتم مثقفيه ويعتز هبم ومينحهم املكانة اليت يستحقوهنا‬
‫قادرا على إجياد مبدعني مثقفني جدد أما اجملتمع الذي حيتقرهم‬ ‫جمتمعا ً‬
‫البد أن يكون ً‬
‫ويسخر منهم فانه يقتلهم ويلغي روح اإلبداع لديهم‪ ،‬وال ينتظر من هذا اجملتمع أن ينتج‬
‫أي مثقفني أو حىت جمرد قارئني‪.‬‬
‫‪ -2‬أسباب تربوية‪ :‬فالشاب الذي ينشأ يف بيت به مكتبة عامرة وأبوين قارئني خيتلف بالطبع‬
‫عن الشاب الذي ينشأ يف بيت خيلو من كتاب‪ ،‬وكذلك احلال بالنسبة للمدرسة أو‬
‫اجلامعة اليت تستحث طالهبا على البحث والتقصي؛ فهي ختتلف بالطبع عن تلك اليت‬
‫تكتفي بالتعليم عن طريق التلقني‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
‫‪ -5‬أسباب نفسية‪ :‬حيث يعتقد بعض علماء النفس أن الشخصية االنطوائية متيل إىل القراءة‬
‫والتطلع أكثر من الشخصية االنبساطية اليت تكتفي خبوض التجارب احلياتية وتعدها‬
‫وسيلة للمعرفة‪.‬‬

‫يُضاف إىل هذه األسباب‪ :‬قضاء وقت الفراغ يف أنشطة أخرى غري القراءة‪ ،‬وحمدودية‬
‫وجود أثر للقراءة يف الثقافة العامة‪ ،‬واالشتغال بالتفكري يف املستقبل والوظيفة‪ ،‬ووجود وسائل‬
‫متعددة تُغين عن القراءة احلرة كالقنوات الفضائية‪ ،‬وقلة طرح قضايا القراءة احلرة يف وسائل‬
‫اإلعالم املختلفة‪ ،‬وعدم اهتمام اجملتمع بالقراءة احلرة والكتب‪ ،‬باإلضافة إىل قضاء معظم الوقت‬
‫مع الزمالء واألصدقاء‪ ،‬وعدم مشاركة األسرة يف مناقشة القضايا العلمية والفكرية اليت تدور يف‬
‫اجملتمع‪( .‬العليان‪1221 ،‬هـ)‬
‫عددا من األسباب املهمة اليت أدت إىل انتشار‬
‫وقد أضافت دراسة داود (‪2212‬م) ً‬
‫ظاهرة العزوف عن القراءة احلرة بني التالميذ وبقية أفراد اجملتمع‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬

‫‪ -1‬النظم التعليمية‪ :‬حيث ال تعري النظم التعليمية يف البالد العربية اهتماماً بالكتاب بقدر ما‬
‫ماما بالكتاب بقدر ما‬‫النظم التعليمية‪ :‬حيث ال تعري النظم التعليمية يف البالد العربية اهت ً‬
‫تُنفر منه‪ ،‬وأصبحت تلك النظم املعمول هبا يف املدارس واجلامعات أحد أهم أسباب أزمة‬
‫القراءة يف العامل العريب‪ ،‬وذلك العتمادها بشكل أساسي على سكب املعلومات يف‬
‫أذهان التالميذ من خالل احلفظ والتلقني بغض النظر عن مستوى الفهم واالستيعاب‪.‬‬
‫‪ -2‬وسائل اإلعالم وتوجهها املادي‪ :‬فوسائل اإلعالم يف العامل العريب غارقة يف جماالت‬
‫السياسة والرياضة والفن بكل أنواعه؛ حيث تقدم للشباب واجلماهري كل ما يؤدي‬
‫لتسطيح العقول‪ ،‬أما الربامج الثقافية الداعية إىل القراءة وطلب العلم واملعرفة فال وجود هلا‬
‫نادرا‪.‬‬
‫على خريطة تلك الوسائل إىل ً‬
‫‪ -3‬التقنية احلديثة‪ :‬حيث مل تعد أوعية املعلومات الورقية مصدر املعرفة الوحيد؛ فهناك‬
‫القنوات الفضائية واحلاسب اآليل واألنرتنت وغريها من الوسائل اليت جتمع بني متع متنوعة‬
‫أخريا الفائدة‪ ،‬ولقد‬
‫يف ذات الوقت‪ ،‬مثل النظر والسمع واإلثارة والراحة والسهولة و ً‬

‫(‪)21‬‬
‫كبريا من اهتمام الشباب يف البالد العربية‪ ،‬بل أصبحت من‬ ‫حيزا ً‬
‫أخذت هذه التقنيات ً‬
‫أسباب أزمة القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬تراجع القيم وافتقاد القدوة‪ :‬حيث كثرت أسباب اللهو ووسائله‪ ،‬وساد إحساس عام لدى‬
‫أبناء الشعوب العربية بعدم جدوى كل ما هو جاد ونافع وعلمي‪ ،‬إذ ساد العبث‬
‫وتراجعت القيم وأصبحت للتفاهات وسفاسف األمور األمهية الكربى‪ ،‬وغابت الكفاءة‬
‫كمستند وعامل للتقدير‪ ،‬وكان الفتقاد القدوة األثر الواضح يف تراجع القيم‪.‬‬

‫كما أن هناك جمموعة من األسباب اليت تؤدي إىل العزوف عن القراءة احلُرة؛ وهذه‬
‫األسباب تعمل بصورة متداخلة مع بعضها البعض‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬

‫‪ -1‬األسباب االجتماعية واألسرية‪ :‬فاألسرة السوية واجملتمع السوي يريب متعلمني أسوياء‪،‬‬
‫ليس لديهم مشكالت تعوق تعليمهم؛ وعلى ذلك فإن اخلالفات األسرية واملشاحنات‬
‫وكيفية معاملة الوالدين هلا تأثري كبري على إقباهلم على القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬األسباب الرتبوية‪ :‬ترتبط هذه األسباب بالرتبية بصفة عامة‪ ،‬وبعملية التدريس بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬وما تتضمنه من مهارات ُمتلفة مثل املناخ التعليمي‪ ،‬وممارسة نشاط القراءة احلرة‪.‬‬
‫(خاطر ورسالن‪2222 ،‬م)‬

‫عددا من األسباب اليت‬

‫وفيما يتعلق بالطالب ‪ -‬على وجه اخلصوص – فإن هناك ً‬
‫تؤدي إىل العزوف عن القراءة‪ ،‬منها‪ :‬مشاركة األسرة يف أعماهلا‪ ،‬وانشغال الطالب بالتحضري‬
‫اليومي والواجبات املدرسية‪ ،‬وازدحام اجلدول الدراسي‪ ،‬وعدم وجود حصة ُمصصة للقراءة احلرة‬
‫يف اجلدول‪ ،‬وضيق املكان يف املكتبة املدرسية‪ ،‬وعدم وجود قاعة ُُمصصة للقراءة احلرة‪ ،‬وعدم‬
‫توفر أنواع ُمتلفة من الكتب اليت تنمي ميول الطالب‪ ،‬باإلضافة إىل افتقاد الطالب إىل الرغبة‬
‫والتشويق جتاه القراءة احلرة‪( .‬عبد اهلل‪1911 ،‬م)‬

‫(‪)22‬‬
‫ومن األسباب اليت سامهت يف انتشار ظاهرة العزوف عن القراءة احلرة ما توصلت إليه‬
‫دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)‪ ،‬ومنها‪:‬‬

‫ثريا يف نفسيات‬
‫‪ -1‬عدم تقدمي حوافز معنوية للتالميذ‪ :‬ويعد هذا العائق من أكثر العوامل تأ ً‬
‫التالميذ‪ ،‬إذ أنه يقلل من دافعيتهم ملتابعة االهتمام بالقراءة‪.‬‬
‫املعوق من االهتمامات‬
‫‪ -2‬عدم إشراك التالميذ يف املسابقات الثقافية‪ :‬حيث حيد هذا ِّ‬
‫القرائية لدى التالميذ؛ وال سيما أولئك الذين ميلكون الرغبة يف املشاركة يف ُمسابقات‬
‫القراءة احلرة واملطالعة‪.‬‬
‫‪ -3‬كثرة الواجبات املنزلية‪ :‬فقد كشفت النتائج أن كثرة الواجبات املنزلية‪ ،‬واليت تعد مبثابة‬
‫أنشطة ال صفية حتول دون ممارسة القراءة احلرة لدى التالميذ‪ ،‬حيث يتبني من استجابات‬
‫التالميذ أن قضاء الوقت يف حل الواجبات املنزلية مثل التدريبات واألسئلة املتضمنة يف‬
‫الكتب؛ يعكس مدى إمهال القراءة احلرة بوصفها أحد األنشطة غري الصفية اليت ميكن‬
‫أن تليب رغبات وهوايات التالميذ‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم توافر قاعات ُُمصصة للقراءة احلرة يف املكتبة املدرسية‪ :‬فقد تبني أن عدم وجود قاعة‬
‫للقراءة يف املكتبة ال يشجع على املطالعة؛ وال سيما أن بعض التالميذ يرغبون يف اجللوس‬
‫يف قاعة املكتبة وقراءة الكتب يف أوقات فراغهم‪.‬‬

‫كما أن عدم إدراك الطالب للمغزى واهلدف من القراءة احلُرة؛ وأهنا الوسيلة املثلى‬
‫لتغذية ميوهلم وتنمية قواهم العقلية وتلبية حاجاهتم النفسية؛ يُعترب من األسباب الرئيسية اليت‬
‫دفعتهم للعزوف عن القراءة واالنصراف عنها‪( .‬أبو سكينة‪2221 ،‬م)‬
‫فالطالب غالبًا ما جيهلون دور القراءة؛ وخاصةً القراءة احلُرة يف جناح وتطور األفراد‪ ،‬وال‬
‫يزال هناك قُصور من اجملتمع يف إبراز هذا الدور‪ ،‬سواءً من األسرة‪ ،‬أو املدرسة‪ ،‬أو وسائل‬
‫اإلعالم‪ ،‬وهذا ما جيعل الطالب ال يشعرون بأمهية القراءة‪ ،‬ودورها يف جناحهم الشخصي‪،‬‬
‫لذلك فهم يعزفون عنها؛ وال يعطوهنا االهتمام الذي تستحقه‪( .‬سعيدي والراشدي‪2221 ،‬م)‬

‫(‪)23‬‬
‫يضاف إىل األسباب السابقة ما توصلت إليه دراسة أبو سكينة (‪2221‬م) من أسباب‬
‫سامهت يف العزوف عن القراءة‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬تدين دور اإلعالم يف رفع مستوى الوعي العام بقضايا التشجيع على القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬األسرة ال تدعم جانب القراءة‪ ،‬فقد تعتقد األسرة أن تعليم األبناء القراءة وغرس حبها يف‬
‫نفوسهم هي مهمة املدرسة‪.‬‬
‫‪ -3‬املدرسة واملناهج الدراسية ال تشجع الطالب على املطالعة‪ ،‬بل ال تشدهم إىل أنشطتها‪،‬‬
‫وهذا يظهر يف عجز املنظومة التعليمية والرتبوية يف غرس شغف القراءة وترسيخها يف‬
‫نفوس التالميذ ويف ذهن الناشئة‪.‬‬
‫‪ -2‬طغيان وسائل اإلعالم املختلفة؛ وبالتايل انصراف التالميذ إليها‪ ،‬مما أدى إىل العزوف‬
‫عن القراءة‪.‬‬
‫‪ -5‬قلة توجيه املدرسني للطالب حنو القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬قلة املرشدين الذين يوجهون الناشئة إىل قراءة الكتب اجليدة‪.‬‬

‫وتتلخص أهم أسباب العُزوف عن القراءة احلرة فيما يلي‪ :‬عدم إدراك الطالب ألمهية‬
‫وأهداف القراءة احلُرة‪ ،‬قضاء وقت الفراغ يف أنشطة أخرى غري القراءة‪ ،‬عدم اهتمام اجملتمع‬
‫بالقراءة احلرة‪ ،‬ضعف دور اإلعالم يف التشجيع على القراءة احلُرة‪ ،‬املناهج الدراسية ال تشجع‬
‫الطالب على القراءة احلُرة‪ ،‬انتشار التقنية احلديثة ووسائل الرتفيه‪ ،‬انشغال الطالب بالواجبات‬
‫والتكاليف املدرسية‪ ،‬عدم وجود حصة ُمصصة للقراءة احلرة يف اجلدول الدراسي‪ ،‬عدم وجود‬
‫قاعة ُُمصصة للقراءة احلرة يف املدرسة‪ ،‬عدم توفر أنواع ُمتلفة من الكتب اليت تنمي ميول‬
‫الطالب يف مكتبة املدرسة‪ ،‬افتقاد الطالب إىل الرغبة والتشويق جتاه القراءة احلرة‪ ،‬عدم تقدمي‬
‫حوافز معنوية للتالميذ‪ ،‬كثرة الواجبات واملتطلبات املنزلية‪ ،‬قلة التشجيع والتوجيه واإلرشاد من‬
‫قبل املعلمني واألسرة‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
 ‫الحرة‪:‬‬
‫‪ -5-1-2‬المبحث الخامس‪ُ :‬معوقات القراءة ُ‬
‫ف‪.‬‬
‫الص ْر ُ‬
‫س و َّ‬
‫احلب ُ‬
‫املعوقات من عاق يعوق عوقًا؛ كما ورد يف تاج العروس‪" :‬الع ْو ُق‪ْ :‬‬
‫االعتِياق؛ يقال‪ :‬عاقه عن‬
‫يُقال‪ :‬عاقه عن كذا يعوقُه‪ :‬إذا حبسه وصرفه‪ .‬والتثْبيط كالتعويق و ْ‬
‫الو ْجه الذي أراده‪( ".‬الزبيدي‪2227 ،‬م)‬

‫ويُقصد باملعوقات يف هذه الدراسة العوامل والظروف اليت تُثبط ومتنع الطالب؛ وحتول‬
‫دون ُممارستهم للقراءة احلُرة ابتداءً‪ ،‬أو متنعهم من االستمرار يف ُممارستها‪ ،‬وهذه العوائق قد تكون‬
‫شخصية ُمتعلقة بالتالميذ أنفسهم‪ ،‬وقد تكون ُمتعلقة بالظروف والعوامل احمليطة هبم‪.‬‬

‫وهذا املبحث يعترب خطوةً ُمكملة خلطوة البحث عن أسباب العُزوف يف املبحث‬
‫السابق؛ ألن معرفة ُمعوقات القراءة احلُرة ُميكن أن يساهم يف ُمعاجلتها‪ ،‬أو التعامل معها بشكل‬
‫صحيح‪ ،‬حبيث ال تشكل سببًا مينع أو يُعيق الطالب عن القراءة احلُرة‪ ،‬وهذا هو اهلدف من‬
‫استعراض هذا املبحث؛ والذي يسعى لإلجابة نظريًا عن السؤال الفرعي الثالث من تساؤالت‬
‫البحث "ما معوقات القراء الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‪ ،‬وفيما يلي استعراض لبعض الدراسات اليت‬
‫من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫أشارت إىل عدد من ُمعوقات القراءة احلُرة بالنسبة للطالب‪.‬‬

‫فقد أشارت دراسة العليان (‪1221‬هـ) إىل عدد من هذه املعوقات فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬املعوقات الرتبوية واألكادميية؛ وتتمثل يف‪ :‬كثرة متطلبات املقررات الدراسية‪ ،‬وكثافة‬
‫املقررات الدراسية اليت ال تُتيح وقتًا ملمارسة القراءة احلرة‪ ،‬باإلضافة إىل أن نظام الدراسة‬
‫وتنظيم اجلداول الدراسي ال يسمحان مبمارسة القراءة احلرة‪.‬‬
‫‪ -2‬املعوقات االجتماعية؛ وتتمثل يف‪ :‬قلة توفر مكتبات عامة يف األحياء‪ ،‬مع عدم وجود‬
‫مكتبة يف املنزل‪.‬‬
‫يُضاف إىل ذلك املعوقات االقتصادية؛ واليت تتمثل يف املستوى املعيشي املتدين الذي‬
‫خصوصا وأن البعض ما‬
‫ً‬ ‫يعاين منه العديد من الشباب‪ ،‬والذي مينعهم من االلتفات إىل القراءة‪،‬‬
‫زال يعترب الثقافة ترفًا ذهنيًا وليس ضرورة حياتية‪( .‬غازي‪2222 ،‬م)‬

‫(‪)25‬‬
‫كما أن األسباب العضوية تشكل عائ ًقا أمام الطالب يف ُممارستهم للقراءة احلُرة‪،‬‬
‫قصورا أو ضع ًفا يف حاسة البصر أو السمع‪ ،‬وذلك ملا‬‫ويتضح ذلك عندما يكون لدى الطالب ً‬
‫هلاتني احلاستني من دور كبري يف عملية القراءة‪ ،‬كما أن وجود مشكلة لدى الطالب يف القدرة‬
‫على التذكر‪ ،‬أو وضعف يف الذاكرة أو اإلدراك؛ ميكن أن يؤثر بشكل كبري على إقبال الطالب‬
‫على القراءة‪( .‬خاطر ورسالن‪2222 ،‬م)‬

‫وقد أشارت دراسة داود (‪2212‬م) إىل بعض املعوقات اهلامة اليت ميكن أن متنع‬
‫الطالب من اإلقبال على القراءة احلُرة وممارستها‪ ،‬ومن هذه األسباب‪:‬‬

‫‪ -1‬األمية‪ :‬حيث ما زالت الشعوب العربية تعاين من األمية مبفهومها التقليدي (جهل‬
‫القراءة والكتابة)‪ ،‬حيث يوجد يف البالد العربية ما يزيد عن ‪ 72‬مليون أمي جيهلون القراءة‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫‪ -2‬الفقر وسوء األوضاع االقتصادية‪ :‬حيث أدى ضعف دخل املواطن العريب وتردي أوضاعه‬
‫االقتصادية إىل انشغال اآلباء بالسعي وراء لقمة العيش لتوفري حياة كرمية ألبنائهم‪ ،‬فلم‬
‫يعد لديهم الوقت الكايف لغرس القيم الرتبوية بشكل عام‪ ،‬وحب القراءة بشكل خاص‪.‬‬
‫‪ -3‬تردي أوضاع املكتبات وقلتها‪ :‬فالنظام التعليمي ال يشجع الطالب على دخول املكتبات‬
‫بكافة أنواعها‪ ،‬فأصبحت املكتبات شبه خاوية‪ ،‬وال حتظى باالهتمام املطلوب‪.‬‬
‫كما توصلت دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م) إىل عدد من املعوقات اليت حتول دون‬
‫ممارسة الطالب للقراءة احلرة‪ ،‬وهذه املعوقات هي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم توفر الكتب الكافية جلميع التالميذ‪ :‬وذلك بالرغم من وجود اجتاهات إجيابية لدى‬
‫التالميذ حنو القراءة‪ ،‬حيث يعد عدم توافر الكتب يف املكتبة من أبرز املعوقات اليت تؤثر‬
‫يف االهتمامات القرائية‪ ،‬وال سيما أن معظم التالميذ يعتمدون على املكتبة املدرسية يف‬
‫احلصول على املواد القرائية‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم القدرة على فهم املوضوعات القرائية‪ :‬حيث يعد هذا العائق من أبرز العوامل املؤثرة‬
‫يف مقروئية أي موضوع‪ ،‬ومن مث يؤثر يف مدى التفاعل بني القارئ والنص‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
‫يضاف إىل املعوقات السابقة ما توصلت إليه دراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م) من‬
‫أسباب شكلت عائ ًقا أمام ممارسة القراءة احلرة واالهتمام هبا‪:‬‬

‫‪ -1‬املعوقات الشخصية‪ :‬وهي األسباب اليت ترجع إىل الطالب أنفسهم‪ ،‬ومنها الضعف‬
‫اللغوي؛ حيث يُعترب الضعف اللغوي من معوقات القراءة‪ ،‬فإذا كان الطالب ضعي ًفا يف‬
‫اللغة‪ ،‬ويفتقر إىل مهارات الفنية الالزمة للمادة املقروءة فإن ذلك يضعف من قراءته‬
‫وفهمه للمقروء؛ مما جيعله ينفر من ممارسة القراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬معوقات تتعلق بالنص املقروء‪ :‬وتتمثل يف‪:‬‬
‫انعكاسا الهتمامات‬
‫ً‬ ‫أ‪ -‬غرابة املادة املقروءة‪ :‬فغالبًا ما تكون الكتابات واملؤلفات‬
‫كاتبيها‪ ،‬وقد تدور حول موضوعات غري ذات أمهية بالنسبة لشبابنا؛ مما جيعلهم ال‬
‫يقبلون على قراءهتا‪.‬‬
‫ب‪ -‬قلة الكتب املناسبة للشباب‪ :‬فغالبًا ال توجد أعداد كبرية من الكتب ميكن أن تكون‬
‫مناسبة لقراءات الطالب من شباب اجلامعة‪ ،‬ولذلك تكاد تنحصر قراءاهتم على‬
‫كتبهم املقررة هبدف التحصيل والنجاح األكادميي‪ ،‬أما يف القراءات احلرة فغالبًا ال‬
‫املوجهة هلذه الفئة‪ ،‬باستثناء السالسل العلمية عن املخرتعني‪،‬‬ ‫توجد الكتب َّ‬
‫واملفاهيم واحلقائق العلمية‪ ،‬مما خيلق لديهم فرا ًغا ثقافيًّا‪ ،‬ويبعدهم عن النشاط‬
‫القرائي بشكل كبري‪.‬‬
‫‪ -3‬معوقات تتعلق بالظروف احمليطة‪ ،‬وتتمثل يف‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضيق الوقت‪ :‬فعادةً ما جند ضيق الوقت لدى طالبنا ملمارسة القراءة احلرة‪ ،‬ففي‬
‫أوقات الدراسة ما بني فصلني دراسيني مكدسني بالكتب املقررة اليت تتطلب وقت‬
‫للمذاكرة والتحصيل‪ ،‬واإلجازة املدرسية يعتربها الطالب راحة من القراءة اليت‬
‫اقرتنت بشكل أساسي بالدراسة‪ ،‬أو انشغال بعض الطالب يف هذه الفرتة إلشباع‬
‫هواياهتم املختلفة اليت جيدون وقتًا ملمارستها خالل اإلجازة الصيفية‪.‬‬
‫ب‪ -‬أسعار الكتب‪ :‬يعد ارتفاع أسعار الكتاب من أهم املعوقات اليت تقف حجر عثرة‬
‫دون ممارسة القراءة لدى الشباب‪ ،‬وخباصة مع عدم توافر املكتبات العامة املناسبة‪.‬‬

‫(‪)27‬‬
‫كما أن اجلدول الزمين املزدحم خارج ساعات الدوام املدرسي‪ ،‬باإلضافة إىل االهتمام‬
‫احملدود الذي توليه املدرسة واملنزل للقراءة احلُرة من أجل املتعة؛ يعد من األسباب اليت تُعد من‬
‫ُمعوقات القراءة احلُرة لدى الطالب واليت سامهت يف ابتعادهم عنها‪)Little & Hines, 2006( .‬‬

‫بناءً على ما سبق ترتكز أهم ُمعوقات القراءة احلُرة فيما يلي‪ :‬كثرة متطلبات املقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬ضعف املستوى االقتصادي‪ ،‬قصور أو ضعف بعض احلواس؛ مثل‪ :‬البصر أو السمع‪،‬‬
‫ضعف يف الذاكرة أو اإلدراك‪ ،‬عدم القدرة على القراءة‪ ،‬تردي أوضاع املكتبات وقلتها‪ ،‬عدم‬
‫توفر الكتب الكافية جلميع التالميذ‪ ،‬عدم القدرة على فهم املوضوعات القرائية‪ ،‬ضعف املهارات‬
‫اللغوية‪ ،‬صعوبة وغرابة املادة املقروءة‪ ،‬قلة الكتب املناسبة للطالب‪ ،‬اجلدول الزمين املزدحم خارج‬
‫ساعات الدوام املدرسي‪ ،‬ارتفاع أسعار الكتب بالنسبة للطالب‪.‬‬

‫لذا فإن الوقوف على األسباب واملعوقات احلقيقية اليت حتول دون ُممارسة التالميذ لعادة‬
‫خصوصا‬
‫ً‬ ‫وحماولة للحد من انتشارها‪،‬‬
‫القراءة احلرة؛ يعترب مدخالً أساسيًّا لدراسة هذه الظاهرة‪ُ ،‬‬
‫وأن األسباب واملعوقات ُمتشعبة وتشمل جوانب ُُمتلفة‪ ،‬منها ما يتعلق بالطالب‪ ،‬ومنها ما هو‬
‫خارج عن إرادته‪ ،‬وبناءً على ذلك فإن توجيه كل اللوم للتالميذ‪ ،‬وحتميلهم املسؤولية كاملة عن‬
‫هذا العزوف يعترب غري صحيح‪ ،‬وهذا يستلزم من اجلميع‪-‬الطالب‪ ،‬واألسرة‪ ،‬واملدرسة‪ ،‬واجملتمع‪-‬‬
‫املسامهة يف إزالة هذه املعوقات‪ ،‬وعالج األسباب اليت أدت إىل انتشار هذه الظاهرة‪.‬‬

‫‪ -6-1-2‬المبحث السادس‪ :‬األضرار المترتبة على ترك القراءة الحرة‪:‬‬

‫معرفة األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة يساهم يف حتفيز األطراف املعنية هبذا اجلانب؛‬
‫سواءً كانت األسرة‪ ،‬أو املدرسة‪ ،‬أو اجملتمع‪ ،‬أو حىت الطالب‪ ،‬على االهتمام مبوضوع القراءة احلُرة‪،‬‬
‫وهذا جزء أساسي يف حل ُمشكلة البحث؛ حيث يُعترب من أساليب التحفيز‪ .‬لذلك يهدف هذا‬
‫املبحث إىل معرفة األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك من خالل اإلجابة نظريًا عن‬
‫السؤال الفرعي األول من تساؤالت البحث "ما األضرار المترتبة على ترك طالب المرحلة‬
‫ومعلمي تلك‬
‫المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض للقراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫المدارس؟"‪ ،‬وفيما يلي استعراض لبعض الدراسات اليت أشارت إىل عدد من هذه األضرار‪:‬‬

‫(‪)21‬‬
‫إن العزوف عن القراءة يرتتب عليه عدد من األضرار والسلبيات‪ ،‬ومن أمهها‪ :‬العجز عن‬
‫مواصلة الدراسة‪ ،‬وسطحية التفكري لدى الشباب‪ ،‬واالفتقار إىل العقول املفكرة‪ ،‬وقلة العناصر‬
‫املبدعة‪ ،‬وضعف القدرة على التعبري‪ ،‬وضعف النشاط األديب‪ ،‬باإلضافة إىل التعثر والرتدد يف‬
‫عرض الرأي‪ ،‬والتأخر والتخلف عن ركب العلم‪ ،‬وانقطاع الفرد عن تراث أمته‪ ،‬والرتدد يف اختاذ‬
‫القرارات واحلرية يف مواجهة املشكالت‪ ،‬باإلضافة إىل ضحالة اخلربات الثقافية العامة‪ ،‬واجلهل‬
‫مبطالب اجملتمع‪ ،‬وضعف استثمار املوارد الطبيعية‪( .‬عبد الرحيم‪1995 ،‬م)‬

‫كما توصلت دراسة غازي (‪2222‬م) إىل عدد من النتائج واألضرار املرتتبة على ترك‬
‫القراءة احلرة‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -1‬فقدان إرادة التغيري‪ :‬فالشباب اليوم ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬ال ميلكون من إرادة التغيري سوى‬
‫النزر القليل؛ ويعود السبب يف ذلك إىل ضعف وتدين اجلانب املعريف الذي هو اخلطوة‬
‫األوىل يف عملية التغيري‪ .‬وما دمنا ال منلك اجلانب املعريف فنحن ال منلك بالطبع الوجدان‬
‫أو العاطفة اليت تدفعنا إىل العمل والسعي احلثيث لتغيري ما نعيشه من واقع‪ .‬وما دمنا ال‬
‫منلك املعرفة الكافية‪ ،‬وما دمنا ال نقرأ‪ ،‬وما دمنا ال نطلب العلم النافع‪ ،‬فأننا لن منلك‬
‫اإلرادة الالزمة للتغيري‪.‬‬
‫‪ -2‬انعدام الفكر النقدي‪ :‬واملقصود بالفكر النقدي هو القدرة على تشخيص مواطن اخللل‬
‫وحتديد أسباهبا ونتائجها وحماولة إجياد احللول الناجحة هلا‪ ،‬حيث إن من مقومات الفكر‬
‫النقدي متابعة الذات وحماسبتها وأجراء اإلصالحات والتعديالت الدائمة عليها ولكن ما‬
‫متاما‪ ،‬فهم غري واعون لعيوب أنفسهم‬ ‫نالحظه يف الشباب هو عكس ذلك ً‬
‫وعيوب جمتمعاهتم‪.‬‬
‫‪ -3‬شيوع االحنرافات اخللقية‪ :‬فالفراغ يعد آفة الشباب يف هذا العصر؛ فبسببه يتحول الشاب‬
‫إىل جمرم‪ ،‬وإىل مدمن ُمدرات‪ ،‬وهذا ما تؤكد عليه العديد من الدراسات االجتماعية‬
‫والسيكولوجية‪ .‬الن الشباب طاقة إذا أسيء استخدامها وقعت الكارثة‪ ،‬ولو استطعنا أن‬
‫حنول هذه الطاقة إىل القراءة والسعي وراء املعرفة الستطعنا أن حنل الكثري من مشكالت‬
‫الشباب لدينا‪ .‬ولكن ما نالحظه هو امتالكهم لوقت الفراغ الذي هو السبب يف الكثري‬
‫من االحنرافات‪.‬‬

‫(‪)29‬‬
‫كما أن القراءة بأنواعها املختلفة تُعد من أهم أنشطة التحصيل الدراسي يف املواد‬
‫الدراسية؛ والتعثر فيها يؤدي إىل التأخر يف املستوى التحصيلي ككل‪ ،‬لذلك من املهم أن تكون‬
‫حمل اهتمام‪( .‬بريكيت‪2211 ،‬م)‬
‫وتتلخص أهم النتائج واألضرار املرتتبة على ترك القراءة فيما يلي‪ :‬التعثر يف القراءة يؤدي‬
‫إىل التأخر والضعف يف املستوى التحصيلي ككل‪ ،‬فقد إرادة التغري وعدم القدرة عليه‪ ،‬ضعف‬
‫مهارات التفكري؛ مثل‪ :‬التحليل والربط واالستنتاج والنقد واإلبداع وحل املشكالت‪ ،‬شيوع‬
‫االحنرافات اخلُلقية‪ ،‬ابتعاد التالميذ عن تراث أمتهم وانقطاعهم عنه‪ ،‬ضعف اجلانب املعريف‬
‫الثقايف‪ ،‬التخلف عن مواكبة تغريات العصر‪.‬‬

‫مهما عند احلديث عن‬‫فكما أن الرتكيز على فوائد وأهداف القراءة يعترب جانبًا ً‬
‫تشجيع التالميذ على القراءة احلرة؛ فإن بيان النتائج واألضرار املرتتبة على ترك القراءة ال يقل‬
‫أمهية‪ ،‬سواءً كان ذلك فيما يتعلق بالتالميذ‪ ،‬أو يتعلق باجملتمع ككل‪ ،‬ألن الوعي هبذه النتائج‬
‫واألضرار يدفع اجلميع للتعاون يف سبيل زيادة اهتمام التالميذ بالقراءة‪ ،‬وتشجيعهم عليها‪ ،‬ألن‬
‫األثر يف النهاية سوف ينعكس على اجملتمع؛ سلبًا أو إجيابًا‪.‬‬

‫الحرة‪:‬‬
‫‪ -7-1-2‬المبحث السابع‪ :‬التشجيع والتحفيز على القراءة ُ‬
‫حيث يهدف هذا املبحث إىل حتديد الوسائل واألساليب العملية اليت ميكن أن تقوم‬
‫هبا اإلدارة املدرسية لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫اإلجابة نظريًا على السؤال الفرعي اخلامس من تساؤالت البحث "ما أهم المقترحات التي‬
‫تساعد على تفعيل دور اإلدارة المدرسية في تشجيع طالب المرحلة المتوسطة‬
‫ومعلمي تلك‬ ‫الحكومية بمدينة الرياض على القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫المدارس؟"‪ ،‬وفيما يلي استعراض لدراسات بينت ً‬
‫عددا من الوسائل واألساليب اليت تُشجع‬
‫على القراءة احلُرة‪:‬‬

‫(‪)52‬‬
‫ومن أهم اخلطوات اليت ميكن القيام هبا لتشجيع وحتفيز الطالب على القراءة احلُرة هو‬
‫إتاحة الوقت الكايف للقراءة ضمن اجلدول الدراسي‪ ،‬وبالتايل حيصل الطالب على املزيد من‬
‫الوقت ملمارسة القراءة خالل اليوم الدراسي‪ ،‬لذلك يقرتح الكثري من العلماء إعادة تنظيم‬
‫اجلداول الدراسية حبيث يتم إتاحة وقتًا أطول للطالب للقراءة؛ وذلك من أجل تعزيز فرص‬
‫القراءة و‪)Muser, 2011( .‬‬

‫فقد أوضحت الكثري من الدراسات واألحباث أن زيادة الوقت املتاح لقراءة الطالب‬
‫خالل اليوم الدراسي هو أهم ما ميكن تعديله على جدول الدراسة؛ حيث ثبت علميًا وجود‬
‫عالقة إجيابية بني زيادة معدالت القراءة والفوائد اليت ميكن حتصيلها من القراءة‪ ،‬وهذا أمر‬
‫معروف ومتفق عليه يف اجملتمعات التعليمية‪ ،‬فالقراءة اإلجيابية تساهم بشكل كبري يف تنمية‬
‫الطالب وتطويرهم‪)Sanden, 2011( .‬‬

‫ومبا أن احلل األساسي يتمثل يف إقناع الطالب جبدوى القراءة‪ ،‬فإن احللول جيب أن تبىن‬
‫وفق قاعدة احلوار؛ أي من خالل إجياد السبل اليت تضمن التواصل بني الشخص القارئ وبني‬
‫الشخص غري القارئ؛ وهذا ميكن حتقيقه بإتباع الوسائل الفردية واجلماعية التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلقناع بإتباع الوسائل الفردية‪ :‬وتتمثل هذه الوسائل بقيام اإلنسان القارئ والذي يفرتض‬
‫به أن يكون مثق ًفا‪ ،‬مبحاولة إرشاد من حييطون به وتنبيههم إىل ضرورة القراءة؛ سواءً كانوا‬
‫مدرسا ‪...‬اخل‪ ،‬ويكفي للقيام هبذا‬
‫من أفراد أسرته أو من أصدقائه أو من طالبه إذا كان ً‬
‫النوع من اإلرشاد أن حياول الشخص القارئ نقل بعض ما يقرأه إىل اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلقناع بإتباع الوسائل اجلماعية‪ :‬ميكن أن يكون العمل مجاعيًا بدل أن يكون فرديًا‪.‬‬
‫فإنشاء مكتبات صغرية إلعارة الكتب إىل الطالب مثالً يف كل كلية أو قسم من أقسام‬
‫خصوصا إذا كانت هذه‬
‫ً‬ ‫جامعاتنا؛ البد أن يساهم يف تشجيع الطالب على القراءة؛‬
‫املكتبات تدار من قبل الطالب أنفسهم‪( .‬غازي‪2222 ،‬م)‬
‫وقد توصلت دراسة جورج (‪2222‬م) إىل عدد من اخلطوات واألساليب اليت ميكن أن‬
‫تساعد يف تنمية وحتفيز القراءة لدى التالميذ‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬تشجيع األسرة ألبنائها على القراءة‪ ،‬وقد يرافق هذا التشجيع وجود مكتبة يف املنزل‪.‬‬

‫(‪)51‬‬
‫دفع التالميذ للقراءة هبدف الوصول إىل معلومة؛ إميانًا منها بأمهية القراءة‪ ،‬أو بقصد‬ ‫‪-2‬‬
‫التلخيص أو شغل حصة املكتبة‪ ،‬أو وقت الفراغ أو النشاط‪ ،‬وهنا قد ينتقل الطالب من‬
‫االضطرار إىل الرغبة احلقيقية يف القراءة إذا حقق الكتاب له متعة وفائدة‪.‬‬
‫دفعا ذاتيًا لقراءة كتاب آخر؛ مما ينمي له‬
‫إن الطالب عندما يعجبه كتاب ما يدفعه ذلك ً‬ ‫‪-3‬‬
‫حب القراءة بالتدريج‪ ،‬وينمي يف نفسه الثقة بقدرته على والقراءة بنفسه‪ ،‬وهذا عامل‬
‫جيد يدفعه للمزيد من القراءة‪.‬‬
‫أن يسمع عن كتاب يرشحه له للقراءة صديق أو أحد املعلمني أو أفراد األسرة أو وسائل‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلعالم املختلفة‪.‬‬
‫إقامة مهرجانات القراءة للجميع؛ حيث أن إقامة مثل هذه املهرجانات ليس هدفًا يف حد‬ ‫‪-5‬‬
‫ذاته‪ ،‬وإمنا هو وسيلة لغاية أكرب وهي غرس عادة القراءة والتعليم املستمر لدى التالميذ‪،‬‬
‫دائما وثابتًا‬
‫وكي تتحقق هذه الغاية فإنه جيب االمتداد بنشاطها ليكون عمالً ً‬
‫طوال العام‪.‬‬
‫السماح للطالب باالستعارة اخلارجية من املكتبات اليت يتعاملون معها سواءً املدرسية أو‬ ‫‪-2‬‬
‫اسعا لالرتباط بالكتب؛ وختصيص وقت كاف لقراءهتا بعد‬ ‫العامة‪ ،‬حيث يرتك هلم جماالً و ً‬
‫الفراغ من الواجبات املدرسية‪ ،‬أو يف هناية األسبوع‪.‬‬
‫عرض الكتب وخاصة األنيقة التجليد واجلميلة األغلفة يف لوحات عرض الكتب‬ ‫‪-7‬‬
‫داخل املدرسة‪.‬‬
‫إضافة حصة خاصة للقراءة احلرة‪ :‬وذلك بأن خيصص يف اجلدول املدرسي حصة للقراءة‬ ‫‪-1‬‬
‫احلرة لكل فصل من فصول املدرسة‪ ،‬حبيث تُنفذ كل أسبوع أو كل أسبوعني‪ ،‬وحيضر فيها‬
‫التالميذ مع معلميهم إىل املكتبة؛ حيث يتصفحون الكثري من الكتب واجملالت حتت‬
‫إشراف املدرس أو أمني املكتبة‪.‬‬
‫تفعيل أندية القراءة‪ :‬وهي عبارة عن مجاعة منتقاة من التالميذ املتقدمني دراسيًا وقرائيًا‪،‬‬ ‫‪-9‬‬
‫تقوم باالتصال بزمالئهم وتشجيعهم على القراءة واطالعهم على الكتب املناسبة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل تفعيل جو من املنافسة الشريفة‪ ،‬وذلك يف مطالعة أكرب عدد ممكن من‬
‫الكتب‪ ،‬ويشرتط أن يؤلف نادي القراءة باملدرسة من عدد حمدود من التالميذ‪ ،‬حبيث ال‬
‫يزيد عن عشرين تلمي ًذا‪ ،‬على أن يتم انضمامهم إىل النادي مبحض رغبتهم‪.‬‬

‫(‪)52‬‬
‫عددا من اخلطوات واإلجراءات اليت من شأهنا حتفيز عادة القراءة لدى‬
‫كما أن هناك ً‬
‫الطالب؛ كما بينت ذلك دراسة سامل وأبو حجاج (‪2221‬م)‪:‬‬

‫تبسيط كتب الرتاث وتقدميها لطالب املراحل الدراسية املختلفة بشكل شيق ومجيل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫إجراء مسابقة للطالب يف القراءة؛ للمفاضلة بينهم عند االلتحاق بالدراسة اجلامعية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫إعادة ختطيط األنشطة اجلامعية ليحتل النشاط القرائي املكانة الالزمة بني الطالب‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫دعم املكتبات اجلامعية بالكتب اليت تراعي ميول الطالب القرائية؛ يف اجملاالت اليت‬ ‫‪-2‬‬
‫أظهرت نتائج البحوث والدراسات اهتمام الطالب هبا‪.‬‬
‫ضرورة دعم الطبعات الشعبية من الكتب لتكون ُمتوفرة بأسعار ُُمفضة؛ لدفع الطالب‬ ‫‪-5‬‬
‫إىل شرائها‪.‬‬
‫تعريف الطالب بأفضل ما أخرجته املطابع من قصص وكتب وجمالت‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫العناية بتهيئة البيئة احلاضنة لتعلم القراءة بدءًا من األسرة‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تعاون البيت واملدرسة لتعزيز امليول القرائية لدى طالب التعليم العام‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تعزيز دور املكتبة املدرسية؛ بتزويدها بالكتب املالئمة مليول الطالب‪ ،‬مراعية حتقيق‬ ‫‪-9‬‬
‫مطالب النمو والفروق النوعية بني الطالب والطالبات‪.‬‬
‫‪ -12‬ختصيص قدر من درجات الطالب على أنشطتهم القرائية‪.‬‬
‫‪ -11‬تعزيز التعاون بني املعلم وأمني املكتبة فيما يتعلق بتعرف ميول الطالب‪ ،‬وتوفري الكتب‬
‫املتوائمة مع هذه امليول‪.‬‬
‫‪ -12‬توجيه أولياء األمور إلنشاء مكتبات باملنازل‪ ،‬وتوفري املواد القرائية املناسبة فيها‪.‬‬
‫‪ -13‬ربط املقررات الدراسية والعملية التعليمية باملكتبة؛ عن طريق اإلحالة إىل املضامني العلمية‬
‫ملختلف املواد الدراسية‪ ،‬وبذلك تصبح املكتبة جزءًا من احلياة الدراسية‪.‬‬

‫كما أن من األسباب اليت تساعد على تنمية وحتفيز القراءة لدى التالميذ وجود ميل‬
‫للقراءة‪ ،‬باإلضافة إىل وجود مكتبة منزلية‪ ،‬ووجود مكان هادئ للقراءة‪ ،‬ومساعدهتم يف شراء‬
‫وتوفري الكتب‪ ،‬باإلضافة إىل تسهيل موضوعات الكتب وجعلها ُمشوقة‪( .‬عبد اهلل‪1911 ،‬م)‬

‫(‪)53‬‬
‫عددا من املقرتحات اليت من شأهنا‬
‫كما بينت دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م) ً‬
‫تنمية وحتفيز القراءة لدى التالميذ‪ ،‬ومن هذه املقرتحات‪:‬‬

‫إقامة معارض للكتب واجملالت والقصص‪ ،‬ليختار الطالب ما يليب اهتماماهتم وميوهلم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫إبراز جهود التالميذ املتميزين يف القراءة من خالل تقدمي احلوافز املادية واملعنوية هلم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تشجيع التالميذ الذين ال يبدون رغبة يف القراءة من خالل تقدمي احلوافز املادية واملعنوية هلم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫إجراء املسابقات الثقافية‪ ،‬لتشجيع روح التنافس بني التالميذ الذين لديهم اهتمامات قرائية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تشكيل جلان متخصصة الختيار املواد القرائية املناسبة للتالميذ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -2‬توفري قاعات خاصة للقراءة احلرة يف املدارس‪.‬‬
‫‪ -7‬توعية مديري املدارس واملعلمني وأولياء أمور التالميذ بأمهية القراءة احلرة ودورها يف تنمية‬
‫شخصية الفرد‪.‬‬

‫ومن األساليب واملقرتحات اليت تساعد يف تنمية القراءة لدى التالميذ تزويدهم بأساليب‬
‫القراءة احلرة وطريقة البحث عن املعلومات بشكل ذايت‪ ،‬وتوفري جمموعة مشوقة ومناسبة من مواد‬
‫القراءة املنوعة تكون يف متناول التالميذ يف الفصل‪ ،‬باإلضافة إىل معرفة مواد القراءة املناسبة‬
‫للتالميذ ومصادر احلصول عليها وتوجيههم إليها‪ ،‬مع توفري أوقات للقراءة احلرة يف الفصل‬
‫واملكتبة‪ ،‬وتسهيل عملية استعارة الكتب من املكتبة املدرسية واملكتبات العامة‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫إعطاء التالميذ الفرصة لعرض ما قرأوه أمام زمالئهم‪ ،‬مع تشجيع األنشطة القرائية مثل مجاعة‬
‫أصدقاء الكتب واملكتبة‪ ،‬واملعارض‪ ،‬وعقد الندوات اليت تناقش كتب مهمة‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫االهتمام بتنمية قدرة التالميذ على القراءة الناقدة؛ من خالل برامج املسابقات والربامج الثقافية‪.‬‬
‫(عبد الرحيم‪1991 ،‬م)‬

‫عددا من املقرتحات اليت ميكن أن تسهم يف رفع‬

‫وقد بينت دراسة جودة (‪1232‬هـ) ً‬
‫قيمة القراءة لدى األطفال والتالميذ‪ ،‬منها‪:‬‬

‫‪ -1‬على األسرة أن جتعل من الكتاب هدية‪ ،‬عندئذ يتشوق التالميذ إىل احلصول عليه‪.‬‬
‫‪ -2‬ختصيص جزء من ميزانية األسرة لشراء ما يناسبها من كتب‪ ،‬أو تنظيم العالقة بني الطفل‬
‫وجملة يشرتيها بنفسه‪ ،‬أو تُشرتى له‪.‬‬

‫(‪)52‬‬
‫‪ -3‬تشجيع التالميذ واألطفال على إنشاء مكتبة منزلية مع حسن عرض الكتب‪ ،‬واختيار ما‬
‫يناسب املرحلة السنية هلم‪ ،‬فهذا يعد من العوامل املهمة يف إثارة اهتمامهم بالقراءة‪،‬‬
‫وجيب أن حتتوي هذه املكتبة على كل ما مييل إليه أبناؤنا‪ ،‬حىت نشبع حاجاهتم وميوهلم‪.‬‬
‫‪ -2‬إتاحة الفرصة أمام األبناء للتعبري عما قرأوه‪ ،‬وذلك باإلنصات إليهم‪ ،‬وإظهار االهتمام مبا‬
‫يقرأه الطفل ومشاركته يف القراءة عن طريق التحدث معه عقب قراءة كتاب معني‪ ،‬وحماولة‬
‫التعرف على رأيه يف هذا الكتاب‪.‬‬
‫‪ -5‬اصطحاب التالميذ واألطفال إىل معارض الكتب‪ ،‬وكافة منافذ بيع الكتب‪ ،‬ليشعروا بأهنا‬
‫مرغوبة مثل السلع اليت نشرتيها للمنزل‪ ،‬ومشاركته يف اختيار الكتب أو القصص اليت‬
‫يرغبها‪ ،‬سواءً كانت مطبوعة أو مقروءة آليًا‪ ،‬حبيث ميتزج فيها اخليال بالواقع يف حياهتم‪.‬‬
‫يضاف إىل ذلك تفعيل كافة أنواع املكتبات ومراكز املعلومات يف اجملتمع‪ ،‬وإخراجها‬
‫عن الشكل التقليدي املألوف لتصبح مكانًا جلذب القراء بكل فئاهتم‪ ،‬وتربية األبناء على حب‬
‫القراءة منذ صغرهم‪ ،‬وتشجيعهم على الرتدد على املكتبات‪ ،‬حىت ينمو لديهم حب املطالعة‬
‫جديدا ميثل قاعدة ثقافية عريضة‪( .‬داود‪2212 ،‬م)‬
‫وحب املعرفة‪ ،‬لينشأ باجملتمع جيالً ً‬
‫ومن النتائج واملقرتحات اليت توصلت إليها دراسة احلاجي (‪2222‬م) يف هذا‬
‫اجلانب ما يلي‪:‬‬

‫ختصيص وقت حمدد للقراءة احلرة يف اجلداول املدرسية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫بناء برامج دراسية ذات عالقة بالقراءة احلرة يف املنهج الدراسي العام للمدرسة‪ ،‬حبيث‬ ‫‪-2‬‬
‫تصبح القراءة احلرة أداة دراسية مهمة يف النشاط الرتبوي العام للمدرسة‪.‬‬
‫تأسيس املكتبات الفصلية حبيث تكون هناك مكتبة يف كل فصل مدرسي تتناسب مع‬ ‫‪-3‬‬
‫مستوى طالب الفصل‪ ،‬ومنوهم العمري والعقلي واالجتماعي‪.‬‬
‫طرح األنشطة العلمية والثقافية املرتبطة بنشاط القراءة احلرة‪ ،‬واليت من شأهنا دفع الطلبة‬ ‫‪-2‬‬
‫إىل ممارسة القراءة احلرة‪.‬‬
‫رصد اجلوائز واملكافئات املادية واملعنوية ألولئك الطلبة الذين يظهرون تقدماً علمياً وثقافيًا‬ ‫‪-5‬‬
‫ودراسيًا بسبب ممارستهم للقراءة احلرة‪.‬‬

‫(‪)55‬‬
‫‪ -2‬تنظيم مسابقات ثقافية مبنية على نشاط القراءة احلرة بني فصول املدرسة‪ ،‬وبني جمموعة‬
‫مدارس ضمن كل إدارة تعليمية حمددة‪.‬‬
‫‪ -7‬طرح ما يسمى بربامج القراءة احلرة املشرتكة‪ ،‬حيث يشرتك الطالب واملدرسون وأولياء األمور‬
‫‪ -‬إن أمكن ‪ -‬يف القيام بقراءات مشرتكة‪ ،‬يبىن عليها نشاط تربوي داخل املدرسة وخارجها‪.‬‬
‫يضاف إىل ذلك تفعيل دور املكتبات األهلية واملنزلية واحلكومية لرفع مستوى أطفالنا‬
‫يف القراءة والكتابة واالستماع؛ ألننا منلك الكثري من الكتب والربامج التعليمية ولكن ينقصنا‬
‫تفعليها‪ .‬كما حنتاج إىل ختصيص الوقت واملال بصورة دورية لتنمية الوعي الثقايف يف احمليط‬
‫األسري واملدرسي واجملتمعي‪ ،‬وأفضل وسيلة لتشجيع األطفال على القراءة تكون من خالل‬
‫مشاهدهتم لنا وحنن نطالع الكتب معهم بصفة مستمرة يف البيت وخارجه‪ .‬كما أن املكتبة‬
‫العامة هلا دور هام يف تشجيع القراءة املستمرة املنتظمة طوال العام‪ ،‬وذلك عن طريق تنظيم‬
‫املسابقات واحملاضرات والدورات التدريبية واألنشطة الثقافية املتنوعة‪ .‬كما ميكن استغالل‬
‫األنشطة الفنية والرياضية واإلعالمية يف دعم القراءة املستمرة على الوجه الصحيح؛ من خالل‬
‫ربط التالميذ مبجاالت جذابة تتناسب مع ميوهلم‪ ،‬وهذه األنشطة اليت تكون خارج أسوار‬
‫املدرسة ال تقل أمهية عن املناهج الدراسية‪ ،‬بل هي متممة لرسالتها يف تنمية إمكانيات‬
‫واستعدادات املتعلم‪ .‬وكلما زادت عناية اجملتمع باستثمار املكتبات بصورة صحيحة كلما‬
‫حققت النهضة احلضارية املنشودة‪ ،‬وخاصة يف هذا العصر الذي يشهد ثورة معلوماتية وتقنية‬
‫تتمثل يف عمق احملتوى العلمي‪ ،‬وتنوع الوسائط التعليمية وتدفق العلوم املتنوعة‪.‬‬
‫(الكندري‪2222 ،‬م)‬

‫كما أن تنمية وحتفيز القراءة لدى التالميذ ميكن أن يكون من خالل‪:‬‬

‫‪ -1‬توفري الكتب اجليدة بسعر مقبول ويف متناول الطالب‪.‬‬
‫‪ -2‬نشر املكتبات العامة‪ ،‬وتربية األبناء على حب القراءة‪.‬‬
‫‪ -3‬ضرورة أن تقوم املدرسة بدورها يف توجيه الطالب حنو قراءة الكتب اجليدة‪ ،‬وتزويدهم‬
‫مبهارات اختيار الكتب املناسبة‪ ،‬واالهتمام بتطوير مكتبات املدارس‪ ،‬وتزويدهم‬
‫مبجموعات من الكتب تفتح آفاق املعرفة وتنري أمامهم السبيل إىل املزيد منها‪.‬‬

‫(‪)52‬‬
‫‪ -2‬استغالل مزايا وسائل اإلعالم املرئية يف الرتويج للكتاب‪ ،‬والتشجيع على القراءة‪ ،‬بتقدمي‬
‫برامج جادة تشجع على القراءة وتدعو هلا‪ ،‬وتطرح حمتوى الكتب اجلادة للنقاش والنقد‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تكون حماوالت تنمية القراءة وزيادة أعداد القراء جزءًا من تنمية اقتصادية واجتماعية‬
‫وثقافية وسياسية شاملة وحقيقية‪ ،‬ختلق الدافع لدى األفراد للقراءة والتثقيف‪ ،‬وتزيد من‬
‫قدراهتم االقتصادية؛ فيتيسر هلم شراء الكتب‪ ،‬وتزيد من قدرة اجملتمع فيوفر املكتبات‬
‫والكتب‪( .‬عبد الرحيم‪1991 ،‬م)‬
‫وقد توصلت دراسة أبو سكينة (‪2221‬م) إىل عدد من النتائج والتوصيات اليت هتدف‬
‫إىل تنمية وتعزيز اهتمام التالميذ بالقراءة‪ ،‬منها‪ :‬إنشاء ناد للقراءة يف كل مدرسة؛ وإغراء‬
‫الطالب للتسجيل فيه‪ ،‬على أن يفتح أبوابه يف أوقات حمددة يف الصباح واملساء‪ ،‬ويهدف لنشر‬
‫عادة القراءة احلرة بني الطالب؛ وتكون له برامج وفعاليات‪ ،‬باإلضافة إىل تأسيس مكتبة يف‬
‫املنزل؛ حيث إن إحاطة األبناء بالكتب يف املنزل‪ ،‬من شأنه أن جيعلهم يعتادون وجودها‪،‬‬
‫ويتعلمون كيفية التعامل معها‪ ،‬واحرتامها يف سن مبكرة‪ ،‬مع أمهية تشجيع الطالب على القراءة‬
‫اإللكرتونية؛ وذلك بتعريف الطالب بالكتاب اإللكرتوين وتشجيع قراءته‪.‬‬

‫وقد بينت دراسة داود (‪2212‬م) األدوار اليت تقع على عاتق األسرة‪ ،‬واملؤسسات‬
‫التعليمية‪ ،‬ووسائل اإلعالم‪ ،‬واجملتمع‪ ،‬واحلكومة‪ ،‬جتاه تعزيز وتنمية حب القراءة واالطالع لدى‬
‫التالميذ‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬دور األسرة‪ :‬يأيت دور األسرة كدور أويل يف القضاء على أزمة القراءة؛ وذلك بتشجيع‬
‫أطفاهلا على القراءة منذ نعومة أظفارهم‪ ،‬فيجب أوالً أن يكون اآلباء قدوة لألبناء‪ ،‬فإذا‬
‫ومفعما بالقراءة مملوءًا بالكتب؛ فإن ارتباط‬
‫ً‬ ‫مل يقرأ اآلباء‪ ،‬وإذا مل يكن البيت غنيًا‬
‫التالميذ بالقراءة سيكون احتماالً ضعي ًفا‪ ،‬واألبوان مها األقدر على تنمية أي سلوك لدى‬
‫مبكرا‪ ،‬أي قبل التحاقهم‬
‫االبن أو يصرفانه عنه‪ ،‬وحث األبناء على القراءة جيب أن يبدأ ً‬
‫باملدارس‪ ،‬فالطفل حمب للمعرفة ومتطلع إليها بالفطرة‪ ،‬والقراءة من أهم أسباب‬
‫اكتسابه هلذه املعرفة‪.‬‬

‫(‪)57‬‬
 ‫‪ -2‬دور املؤسسات التعليمية‪ :‬مما جيب على املؤسسات التعليمية يف البالد العربية فعله ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬قيام املدارس بدور فعال يف تشجيع التالميذ على القراءة‪ ،‬حيث يأيت دور املدرسة يف‬
‫األمهية تاليًا لدور األسرة مباشرة‪ ،‬وذلك من خالل إعادة اهليبة للقراءة‪ ،‬وتوجيه‬
‫الطلب حنوها‪.‬‬
‫ب‪ -‬جيب وضع برامج تعليمية ومقررات دراسية للتالميذ تربز فيها بصورة واضحة أمهية‬
‫املكتبة والكتاب‪ ،‬وإرشادهم إىل كيفية الرجوع للمصادر وكيفية استخدامها‪.‬‬
‫ج‪ -‬على اجلامعات ومعاهد التعليم العايل العمل على تنمية قدرات الطالب الفكرية‬
‫والذهنية وتوسيع مداركهم‪.‬‬
‫د‪ -‬إشراك الطالب يف العملية التعليمية وتدريبه على مناهج البحث العلمي‪ ،‬وبذل اجلهد‬
‫يف البحث عن املعلومات‪ ،‬باإلضافة إىل تدريبه على القراءة واالطالع‪ ،‬حىت تصبح‬
‫طبيعة لديه‪.‬‬
‫ومؤثرا جيب أن يقوم به‬
‫دورا حموريًا ً‬ ‫‪ -3‬دور وسائل اإلعالم‪ :‬لإلعالم العريب بكل وسائله ً‬
‫للقضاء على أزمة القراءة‪ ،‬حيث متتلك وسائل اإلعالم قدرات هائلة يف التأثري على‬
‫سلوكيات املشاهد وتفكريه؛ لذا بإمكان هذه الوسائل تقدمي برامج تدفع املواطن العريب‬
‫دفعا‪ ،‬من خالل عروض للكتب الصادرة حديثًا‪ ،‬أو للكتب القدمية اليت كان هلا‬ ‫للقراءة ً‬
‫تأثريا على جمتمع من اجملتمعات‪ ،‬وكذلك إجراء لقاءات مع املؤلفني املشهورين واملغمورين‬ ‫ً‬
‫على حد سواء‪ ،‬ممن هلم القدرة على التأثري يف أبناء اجملتمع العريب‪.‬‬
‫‪ -2‬دور اجملتمع‪ :‬من طوائف اجملتمع اليت ميكن أن تساهم يف اخلروج من أزمة القراءة ما يلي‪:‬‬
‫أ‪ -‬العلماء واملثقفون‪ :‬حيث جيب أن يكونوا يف موقع القدوة والتأثري على غريهم؛ عن‬
‫طريق إقامة الندوات واحملاضرات اليت تركز على أمهية القراءة وطلب العلم‪ ،‬وذلك عن‬
‫طريق إقامة املسابقات الثقافية املشجعة‪.‬‬
‫ب‪ -‬رجال األعمال‪ :‬حيث ميكنهم أداء دور حيوي‪ ،‬كاملسامهة يف إنشاء املكتبات العامة‬
‫والعمل على تطويرها‪ ،‬كذلك ميكنهم إنشاء مكتبات يف املؤسسات واجلمعيات‬
‫األهلية والشركات اخلاصة من أجل الرتويج لعادة القراءة بني أبناء اجملتمع‪ ،‬كما‬
‫ميكنهم إقامة املسابقات الثقافية ورصد املكافآت املالية هلا‪.‬‬

‫(‪)51‬‬
‫ج‪ -‬األئمة الدعاة‪ :‬ميكنهم القيام بالعديد من اجلهود‪ ،‬مثل‪ :‬إلقاء اخلطب واحملاضرات اليت‬
‫تبني للناس أن للقراءة والعلم شأن كبري يف اإلسالم‪ ،‬باإلضافة إىل الدعوة إلنشاء‬
‫وتطوير املكتبات املوجودة يف املساجد‪ ،‬وتشجيع الناس على االستفادة منها‪.‬‬
‫‪ -5‬احلكومة (الدولة)‪ :‬حيث أن هناك الكثري من النماذج اليت ميكن للحكومات العربية القيام‬
‫هبا للخروج من أزمة القراءة‪ ،‬مثل‪ :‬تقدمي الربامج الثقافية يف وسائل اإلعالم‪ ،‬ودعم برامج‬
‫التعريف باإلنتاج الفكري احمللي والعاملي‪ ،‬وإنشاء املزيد من املكتبات العامة يف املدن‬
‫والقرى‪ ،‬ورصد احلكومات للمزيد من امليزانيات لدعم الكتاب‪ ،‬وتذليل كافة العقبات اليت‬
‫متنع وصوله للفقراء؛ فدعم الكتاب ال يقل أمهية عن دعم رغيف اخلبز‪.‬‬
‫عددا من املقرتحات اليت تساعد على حتفيز‬
‫كما قدمت دراسة شحاته (‪2221‬م) ً‬
‫القراءة وتشجيعها‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫‪ -1‬رصد احلوافز واجلوائز ألفضل ناشري كتب األطفال والشباب وموزعيها‪ ،‬ذلك أن إخراج‬
‫الكتاب ال يقل أمهية عن مضمونه وحمتوياته‪ ،‬وقد دلت البحوث العلمية على أن إخراج‬
‫الكتاب باملواصفات املناسبة يساعد على انقرائية الكتاب‪ ،‬ويساعد على تنمية امليل‬
‫القرائي لدى الطفل والشاب‪ ،‬وحيقق له من املضمون املناسب من البهجة والسعادة‪ ،‬كما‬
‫أن توزيع الكتاب ليصل إىل أيدي القراء يف كل مكان أمر أساسي وضروري‪.‬‬
‫‪ -2‬تعميم فكرة املكتبات املتنقلة يف القرى الصغرية‪ ،‬وذلك هبدف تقريب الكتاب من القارئ‬
‫احملروم ثقافيًا لالرتقاء حبياة الطفل والشاب من خالل القراءة‪.‬‬
‫أيضا املستوى‬
‫‪ -3‬جيب أال هنمل مكتبة املدرسة وما حتتويه من نوعيات متعددة من الكتب‪ ،‬و ً‬
‫العلمي املناسب ألمني املكتبة املدرسية‪.‬‬
‫‪ -2‬وضع خطط خاصة بلقاءات املؤلفني مع التالميذ داخل املكتبات‪ ،‬ليس يف أثناء‬
‫فرتة الصيف فقط‪ ،‬ولكن طوال العام‪ ،‬وأن تتضمن هذه اخلطط زيارة املؤلفني‬
‫للمكتبات املدرسية‪.‬‬
‫‪ -5‬ضرورة توعية الوالدين وإشراكهم يف برامج القراءة‪ ،‬ويف الندوات اليت تعقد باملكتبات‪،‬‬
‫حبيث ال تكون هذه الندوات مقصورة على التالميذ‪ ،‬فوجود الوالدين له وقع كبري لدى‬
‫األبناء‪ ،‬كما أنه يزيد من قناعتهم بأمهية القراءة‪.‬‬

‫(‪)59‬‬
‫وقد أوصت دراسة الكندري (‪2211‬م) بضرورة إجراء محالت إعالمية مكثفة كنوع من‬
‫التشجيع والتحفيز للقراءة احلُرة؛ هبدف ترسيخ احلس احلضاري جتاه قراءة ومطالعة الكتب يف‬
‫وجدان الناشئة‪ ،‬كما أن األحباث الرتبوية احلديثة تؤكد أن أفضل عمل ميكن أن نقوم به ألبنائنا‬
‫وبناتنا يتمثل يف توفري جو مشبع بالتشجيع؛ ومفعم بالتفاؤل؛ من أجل تعويدهم على القراءة‬
‫السليمة يف كل يوم‪ ،‬ولو لبعض الوقت‪.‬‬
‫ومن األنشطة املدرسية اليت ميكن أن تساهم يف رفع أمهية القراءة وتنميتها بني التالميذ ما يلي‪:‬‬

‫حتويل حصص االحتياط إىل حصص للقراءة احلرة‪ :‬فبدالً من أن يقضي الطالب مدة‬ ‫‪-1‬‬
‫مخس وأربعني دقيقة داخل قاعة التدريس دون القيام بأي نشاط‪ ،‬يقوم املعلم بالتنسيق‬
‫مع أمني املكتبة أو أخصائي مصادر التعلم الصطحاب الطالب إىل قاعة املكتبة أو مركز‬
‫مصادر التعلم لتنفيذ برنامج القراءة احلرة‪.‬‬
‫مسابقة أفضل قارئ‪ :‬يتم تطبيق هذه الفكرة عن طريق اختيار فصل من كتاب معني‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ملخصا ملا قرأه‪ ،‬وبعد‬
‫ً‬ ‫ويتم نسخ ذلك الفصل بعدد املشرتكني‪ ،‬حيث يُقدم كل مشرتك‬
‫أن تقوم جلنة املسابقة بقراءة الفصل نفسه تقوم بتقييم امللخصات وفق معايري متعارف‬
‫عليها بني املشرتكني‪ ،‬ويتم اختيار أفضل ملخص وتكرمي صاحبه يف طابور الصباح‪ ،‬أو يف‬
‫أي مناسبة تربوية‪ ،‬وذلك لتشجيع اجلميع على القراءة‪.‬‬
‫تنظيم رحالت إىل معارض الكتب‪ ،‬ويف أثناء الزيارة يتعرف الطالب على الطرق‬ ‫‪-3‬‬
‫الصحيحة الختيار الكتاب املناسب له‪ ،‬والذي يتوافق مع ميوله وتوجهاته‪ ،‬كما أنه‬
‫يتعرف على اإلصدارات الفكرية العربية يف جمال اهتمامه‪.‬‬
‫كتاب األسبوع‪ :‬حيث يقوم املعلم يف كل أسبوع بعرض كتاب من كتب املكتبة يف‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلذاعة املدرسية‪ ،‬من خالل ذكر عنوان الكتاب واملؤلف ودار النشر وعدد الصفحات‪،‬‬
‫مع نبذة ُمتصرة وشاملة عن موضوع الكتاب وطريقة ترتيبه‪ ،‬مما يشجع الطالب على‬
‫شراء هذا الكتاب أو استعارته من املكتبة‪( .‬الصبحي‪2227 ،‬م)‬

‫(‪)22‬‬
‫إن تنمية وحتفيز القراءة احلرة مسؤولية يتشارك فيها املنزل واملدرسة واجملتمع؛ ومن أهم‬
‫الوسائل واألساليب اليت ميكن من خالهلا التشجيع على القراءة احلرة ما يلي‪:‬‬

‫فيما يتعلق باملنزل‪ :‬توفري مكتبة منزلية تليب رغبات وميول الطالب مع تشجيعهم على‬ ‫‪‬‬
‫االستفادة منها‪ ،‬العناية بتهيئة البيئة املناسبة واحملفزة على القراءة يف املنزل؛ مثل هتيئة مكان‬
‫هادئ ومناسب ملمارسة عادة القراءة‪ ،‬جعل الكتاب من ضمن اهلدايا اليت تُقدم للتالميذ‬
‫عند حتقيقهم لنجاحات يف مسريهتم التعليمية‪ ،‬أو يف حياهتم الشخصية‪ ،‬اصطحاب‬
‫التالميذ واألطفال إىل املكتبات‪ ،‬ومعارض الكتب‪ ،‬ليشعروا بأمهية‬
‫وقيمة الكتب‪.‬‬
‫فيما يتعلق باملدرسة‪ :‬دعم املكتبات املدرسية بالكتب اليت تليب رغبات وميول الطالب‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع الطالب على استعارة الكتب من املكتبة املدرسية‪ ،‬ربط املقررات الدراسية باملكتبة‬
‫من خالل جعل بعض الواجبات واألنشطة املدرسية ُمعتمدة على القراءة اخلارجية و‬
‫للتشجيع على القراءة‪ ،‬عرض الكتب املفيدة واهلادفة واملميزة يف لوحة عرض بارزة داخل‬
‫املدرسة؛ مع إعطاء الطالب نبذة عن هذه الكتب يف الطابور الصباحي‪ ،‬بشرط أن يتم‬
‫توفري نسخ من هذه الكتب يف املكتبة املدرسية ليتمكن الطالب من احلصول عليها‪،‬‬
‫إضافة حصة دراسية ُُمصصة للقراءة احلرة ضمن اجلدول املدرسي‪ ،‬تفعيل أندية القراءة يف‬
‫املدارس‪ ،‬إجراء مسابقات للطالب يف القراءة‪ ،‬إعادة ختطيط األنشطة املدرسية لتحتل‬
‫القراءة املكانة الالزمة فيه‪ ،‬توفري قاعات خاصة للقراءة احلُرة يف املدرسة‪ ،‬إنشاء مكتبات‬
‫فصلية داخل كل فصل؛ حبيث حتتوي على ُكتب تتناسب مع مستوى الطُالب‪ .‬حتويل‬
‫حصص االحتياط إىل حصص للقراءة احلُرة؛ حبيث يذهب الطالب إىل املكتبة‪ ،‬أو‬
‫مصادر التعلم‪ ،‬أو أي مكان مناسب يف املدرسة هبدف القراءة احلُرة‪ ،‬إتاحة الفرصة‬
‫للتالميذ لعرض نبذة ُُمتصرة أمام زمالئهم عن ُكتب استفادوا منها‪،‬‬
‫واستمتعوا بقراءهتا‪.‬‬
‫فيما يتعلق باجملتمع‪ :‬قيام املثقفني من أبناء اجملتمع بتشجيع وإرشاد من حوهلم بضرورة‬ ‫‪‬‬
‫وأمهية القراءة‪ ،‬إقامة مهرجانات القراءة للجميع هبدف غرس عادة القراءة لدى التالميذ‪،‬‬
‫إقامة معارض ُُمصصة للكتب املوجهة للتالميذ يف ُُمتلف املراحل الدراسية‪ ،‬توعية أفراد‬

‫(‪)21‬‬
‫اجملتمع بأمهية القراءة ودورها يف االرتقاء مبستوى الفرد واجملتمع؛ وذلك من خالل استغالل‬
‫وسائل اإلعالم املختلفة للرتويج والتشجيع على القراءة احلُرة‪ ،‬نشر املكتبات العامة داخل‬
‫األحياء وتشجيع الطالب واألهايل على االستفادة منها‪.‬‬
‫إن البحث عن وسائل وأساليب فاعلة وقابلة للتطبيق لتشجيع الطالب على القراءة‬
‫احلرة؛ من شأنه أن يُسهم بشكل كبري يف صناعة جيل يُقدر أمهية القراءة‪ ،‬وميارسها كعادة يومية‬
‫خالل أوقات فراغه‪ ،‬ومن هنا يظهر الدور الكبري الذي يقع على املدرسة بإدارهتا ومعلميها يف‬
‫العمل من أجل إجياد احللول املناسبة؛ اليت من شأهنا حتقيق تقدم ملموس يف تشجيع الطالب‬
‫على االهتمام بالقراءة احلرة‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
 ‫‪ -2-2‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ -1-2-2‬مقدمة‪:‬‬
‫فيما يلي عرض للدراسات السابقة اليت حتدثت عن القراءة بصورة عامة‪ ،‬وعن القراءة احلرة‬
‫بصورة خاصة‪ ،‬وقد مت تقسيمها إىل ثالثة أقسام؛ كما يلي‪ :‬أوالُ‪ :‬الدراسات احمللية‪ ،‬وعددها ست‬
‫دراسات‪ .‬ثانيًا‪ :‬الدراسات العربية‪ ،‬وعددها عشر دراسات‪ .‬ثالثًا‪ :‬الدراسات األجنبية‪ ،‬وعددها‬
‫ست دراسات‪ .‬وقد مت ترتيب هذه الدراسات يف كل قسم من األقدم إىل األحدث‪ ،‬واهلدف من‬
‫استعراض هذه الدراسات هو ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬الوقوف على مناهج تلك الدراسات‪ ،‬وأفكارها‪ ،‬وأساليبها يف معاجلة موضوعاهتا‪.‬‬

‫‪ -2‬االستفادة تلك الدراسات يف بناء عناوين وموضوعات اإلطار النظري للدراسة احلالية‪.‬‬
‫‪ -3‬االستفادة من طرق تصميم أدوات الدراسات السابقة‪ ،‬واالستفادة من حمتوى تلك األدوات‬
‫يف بناء أداة الدراسة احلالية‪.‬‬

‫‪ -2-2-2‬الدراسات المحلية‪:‬‬
‫الدراسة األولى‪ :‬السليماني وجفري (‪2002‬م)‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬أسباب اخنفاض امليول القرائية لدى طالب وطالبات جامعة أم القرى مبكة‬
‫املكرمة‪ :‬دراسة استكشافية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬معرفة أسباب اخنفاض امليول القرائية لدى الطالب والطالبات‪.‬‬
‫‪ -2‬معرفة إىل أي مدى يسهم الطالب والطالبة‪ ،‬والوالدان‪ ،‬واألستاذ‪ ،‬يف إثارة اجلانب املعريف‬
‫وتوجيهه‪ -3 .‬معرفة اآلثار املرتتبة على اخنفاض امليول القرائية‪ ،‬والفروق بني الطالب والطالبات يف‬
‫تلك اآلثار‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحثان املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫(‪)23‬‬
‫مجتمع الدراسة‪ :‬ميثل جمتمع الدراسة طالب وطالبات جامعة أم القرى مبكة املكرمة يف ختصصات‬
‫ُُمتلفة ومستويات دراسية ُُمتلفة يف العام الدراسي ‪1222 / 1219‬هـ‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬عينة الدراسة النهائية مشلت ‪ 155‬طالبًا وطالبة من جامعة أم القرى؛ حيث مشلت‬
‫‪ 12‬طالبًا و ‪ 75‬طالبة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬من أبرز أسباب اخنفاض امليول القرائية لدى الطالب والطالبات‪ :‬كثافة‬
‫املناهج الدراسية‪ ،‬االنشغال املستمر باألمور الذاتية‪ ،‬عدم تنظيم الوقت‪ ،‬االهنماك يف مطالب‬
‫احلياة‪ ،‬الرتكيز األسري على مذاكرة الدروس فقط‪ -2 .‬أن هناك آثار سلبية ترتتب على اخنفاض‬
‫امليول القرائية؛ أمهها‪ :‬سطحية التفكري‪ ،‬ضعف القدرة على التعبري‪ ،‬عدم القدرة على التفاعل‬
‫مع املثقفني‪ ،‬عدم القدرة على مواجهة املشكالت‪ ،‬اجلهل مبتغريات احلياة ومتطلباهتا‪ ،‬التعثر يف‬
‫عرض الرأي‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدم املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن اآلثار املرتتبة على اخنفاض‬
‫امليول القرائية لدى الطالب والطالبات‪ -3 .‬البحث عن أسباب اخنفاض امليول القرائية لدى‬
‫الطالب والطالبات‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسط على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني‪ ،‬كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬حتديد أهم‬
‫املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
 ‫الدراسة الثانية‪ :‬الحاجي (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬واقع القراءة احلرة لدى الشباب يف دول جملس التعاون اخلليجي‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬تشخيص واقع القراءة احلر لدى الشباب يف اخلليج العريب‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على معوقات القراءة احلرة لدى الشباب يف دول اخلليج‪ -3 .‬استقصاء توجهات‬
‫الشباب حنو املواد اليت يفضلوهنا قراءهتا‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬تشخيص واقع القراءة احلرة لدى الشباب يف اخلليج العريب‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على معوقات القراءة احلرة لدى الشباب يف دول اخلليج‪ -3 .‬استقصاء توجهات‬
‫الشباب حنو املواد اليت يفضلون قراءهتا‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة من طالب وطالبات السنة األخرية من التعليم الثانوي‬
‫األكادميي الذي يؤهل للدخول إىل اجلامعات والكليات اجلامعية يف دول اخلليج العريب‪ ،‬وقد بلغ‬
‫عددهم ‪ 231933‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ إمجايل حجم العينة الفعلية للدراسة ‪ 2929‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫اضحا لعامل املؤثرات االجتماعية على‬ ‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت الدراسة بأن هناك ً‬
‫أثرا و ً‬
‫ممارسة القراءة احلرة؛ إذ ترى نسبة كبرية منهم (‪ )%23‬بأن مستوى األسرة االجتماعي حيدد مدى‬
‫اهتمامها بالقراءة احلرة‪ -2 .‬بينت عينة الدراسة (‪ )%17‬بأن القراءة احلرة تفيدهم يف حتسني‬
‫مستواهم الدراسي‪ -3 .‬معظم أفراد عينة الدراسة (‪ )%72‬يرى عدم توفر اآلليات الرتبوية املناسبة‬
‫اليت تعينه على ممارسة القراءة احلرة؛ فليس هناك وقت ُمصص ملمارسة القراءة احلرة يف اجلداول‬
‫املدرسية‪ ،‬وليس هناك برامج حمددة يف مدارسهم‪ ،‬رغم أن نسبة كبرية منهم (‪ )%22‬أقرت بوجود‬
‫مكتبة كبرية يف مدارسهم؛ إال أن معظمهم مل يستفد من وجود هذه املكتبة‪.‬‬

‫(‪)25‬‬
‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪ -2 .‬البحث عن‬
‫العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الثالثة‪ :‬الشهري ورسالن وإبراهيم (‪2007‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬القراءة احلرة لدى طلبة جامعة طيبة وعالقتها ببعض املتغريات‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬تشخيص واقع القراءة احلرة لدى طالب جامعة طيبة‪ -2 .‬استقصاء‬
‫توجهات الطالب حنو اجملاالت اليت يفضلون قراءهتا‪ -3 .‬إلقاء الضوء على معوقات القراءة احلرة‬
‫وأسباب العزوف عنها‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحثون املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب وطالبات جامعة طيبة‪ ،‬وهذا اجملتمع يشمل مجيع التخصصات مجيع‬
‫املستويات يف اجلامعة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ عدد أفراد عينة الدراسة ‪ 512‬طالبًا وطالبة‪ ،‬مت اختيارهم من مستويات ُمتلفة‪،‬‬
‫ومن كليات ُمتلفة‪.‬‬

‫(‪)22‬‬
‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت النتائج أن الطالب والطلبات لديهم اجتاهات ليست مرتفعة جتاه‬
‫أمهية القراءة احلرة بالنسبة هلم‪ -2 .‬بينت الدراسة أن هناك عالقة طردية بني االجتاهات حنو القراءة‬
‫احلرة ومستوى التحصيل الدراسي‪ -3 .‬بينت الدراسة أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف‬
‫درجات اجتاهات الطالب والطالبات حنو القراءة احلرة باختالف املستوى االقتصادي لألسرة‪.‬‬
‫‪ -2‬وفيما يتعلق مبعوقات القراءة احلرة جاءت كثرة املقررات اجلامعية يف املرتبة األوىل‪ ،‬تلتها كثرة‬
‫التكليفات والبحوث املطلوبة‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ‬
‫وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة؛ كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسط على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬التعرف على‬
‫األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪ -5 .‬حتديد أهم املقرتحات‬
‫اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الرابعة‪ :‬الحريشي والراجح (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬امليول القرائية لطالبات كلية الرتبية جبامعة الرياض للبنات يف اململكة العربية‬
‫السعودية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬التعرف على املصادر املطبوعة اليت تفضل الطالبات قراءهتا‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على املصادر اإللكرتونية اليت تفضل الطالبات قراءهتا‪ -3 .‬التعرف على نوعية‬
‫القراءات اليت تفضلها طالبات كلية الرتبية يف جامعة الرياض‪.‬‬

‫(‪)27‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحثان املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالبات كلية الرتبية بقسميها العلمي واألديب يف جامعة الرياض للبنات‬
‫مبدينة الرياض‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تتألف العينة من ‪ %32‬من جمتمع الدراسة‪ ،‬حيث مت اختيار ‪ 133‬طالبة عشوائيًّا‬
‫من طالبات الفرقة الثالثة والرابعة من كلية الرتبية بقسميها العلمي األديب‪ ،‬وقد كان العائد من‬
‫االستبانات ‪ 777‬استبانة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت نتائج الدراسة أن اجملالت تأيت يف املرتبة األوىل ضمن املصادر‬
‫املطبوعة اليت تفضل الطالبة قراءهتا‪ ،‬تليها الصحف‪ ،‬مث الكتب‪ -2 .‬بينت نتائج الدراسة أن‬
‫التصفح اإللكرتوين حيتل املرتبة األوىل ضمن املصادر اإللكرتونية‪ ،‬تليه املنتديات‪ ،‬مث الربيد‬
‫اإللكرتوين‪ -3 .‬بينت نتائج الدراسة أن القراءات الاليت يفضلنها الطالبات بدرجة كبرية هي‪:‬‬
‫تطوير الذات‪ ،‬مث اجلمال والرشاقة‪ ،‬مث الفكاهة واملرح‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع‬
‫الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬التعرف‬
‫على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪ -5 .‬حتديد أهم‬
‫املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)21‬‬
 ‫الدراسة الخامسة‪ :‬المهوس (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬أثر منتديات الشبكة العاملية يف رفع مستوى القراءة احلرة لدى طالب وطالبات‬
‫املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ :‬التعرف على أثر استخدام منتديات الشبكة العاملية للمعلومات يف رفع‬
‫القراءة احلرة عن مستوى النظر وعند مستوى االستبصار‪ -2 .‬التعرف على أثر استخدام منتديات‬
‫الشبكة العاملية للمعلومات يف تنمية مهارة السرعة القرائية لدى الطلبة والطالبات‪ -3 .‬التعرف على‬
‫أثر القراءة يف منتديات الشبكة العاملية للمعلومات على حل الطلبة والطالبات ملشكالهتم‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬مجيع طلبة وطالبات املرحلة الثانوية يف بعض مناطق اململكة خالل الفصل‬
‫الدراسي الثاين من العام ‪1229 / 1221‬هـ‬

‫عينة الدراسة‪ :‬مت اختيار عينة عشوائية ممثلة جملتمع الدراسة من الطالب والطالبات عشوائياً‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت نتائج الدراسة أن للمنتديات دور يف رفع مستوى القراءة احلرة عند‬
‫مستوى النظر‪ ،‬باإلضافة إىل تأثري التقنية احلديثة يف ثقافة وإطالع طالبنا يف املرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪ -2‬قوة التوجيه واإلرشاد الذي يتلقاه املتعلمني خبصوص استخدام الشبكة العاملية للمعلومات يف‬
‫استخدام الشبكة العاملية للمعلومات واالستفادة من خدماهتا االستخدام األمثل الذي يعود بالنفع‬
‫والفائدة للفرد واجملتمع‪ -3 .‬بينت النتائج تغري دور الكتاب الورقي يف حياة املتعلم‪ ،‬واجتاه املتعلم‬
‫إىل الكتاب اإللكرتوين والشبكة العاملية للمعلومات واستفادته من مستحدثات العصر‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها‬

‫(‪)29‬‬
‫الكثري من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف‬
‫تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني‬
‫واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -5‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة السادسة‪ :‬الشمراني (‪2010‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬اجتاهات طالب اللغة العربية كلغة ثانية حنو القراءة اإللكرتونية عرب اإلنرتنت‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬التعرف على اجتاهات طالب اللغة العربية كلغة ثانية جتاه القراءة‬
‫اإللكرتونية احلرة‪ -2 .‬التعرف على إجيابيات القراءة اإللكرتونية احلرة لدى طالب اللغة العربية كلغة‬
‫ثانية‪ -3 .‬التعرف على سلبيات القراءة اإللكرتونية احلرة لدى طالب اللغة العربية كلغة ثانية‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم مالمح القراءة اإللكرتونية احلرة لدى طالب اللغة العربية كلغة ثانية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب املستوى الرابع بقسم اللغة والثقافة مبعهد اللغة العربية (لغري الناطقني هبا)‬
‫يف جامعة امللك سعود وذلك خالل العام الدراسي ‪1232 / 1231‬هـ‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تألفت عينة الدراسة من ‪ 27‬طالبًا (جمموع ثالثة فصول دراسية)‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت الدراسة أن هناك اجتاه قوي من الطالب حنو القراءة اإللكرتونية‬
‫احلرة‪ -2 .‬بينت الدراسة أن الطالب وجدوا يف القراءة احلرة احلرية واالستقاللية‪ ،‬واإلمكانات‬
‫الوفرية‪ -3 .‬بينت الدراسة أنه على الرغم من أن كل تقنية جديدة وان كانت حتمل العديد من‬
‫الفوائد واإلجيابيات واملزايا فإنه قد يكون هلا بعض السلبيات‪.‬‬

‫(‪)72‬‬
‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ‬
‫وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬التعرف‬
‫على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪ -5 .‬حتديد أهم‬
‫املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -3-2-2‬الدراسات العربية‪:‬‬
‫الدراسة األولى‪ :‬الصيفي (‪1225‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬ميول تالميذ الصف التاسع األساسي يف القراءة احلرة‪ ،‬ومدى اتفاقها مع‬
‫موضوعات القراءة املقررة‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬الكشف عن ميول تالميذ الصف التاسع يف القراءة احلرة‪ -2 .‬معرفة‬
‫املواد واملوضوعات اليت تناسب ميول طالب الصف التاسع‪ ،‬وتشبع رغباهتم‪ -3 .‬معرفة الصعوبات‬
‫اليت تعوق القراءة احلرة لدى طالب الصف التاسع‪ -2 .‬معرفة العوامل اليت ميكن أن تشجع طالب‬
‫الصف التاسع على القراءة احلرة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل ثالث استبانات مت تطبيقها على الطالب واملعلمني وأمناء املكتبات‪.‬‬

‫(‪)71‬‬
‫مجتمع الدراسة‪ :‬مشل جمتمع الدراسة تالميذ الصف التاسع األساسي يف مصر‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫املعلمني وأمناء املكتبات املشرفني على نفس املرحلة الدراسية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬اشتملت عينة الدراسة على ‪ 222‬تلمي ًذا وتلميذ ًة‪ ،‬باإلضافة إىل ‪ً 52‬‬
‫معلما‪،‬‬
‫و ‪ 25‬أمني مكتبة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت الدراسة أن تالميذ الصف التاسع مييلون إىل القراء بنسبة ‪.%77‬‬
‫‪ -2‬العوامل املدرسية كانت وراء عزوف التالميذ عن القراءة‪ ،‬تليها العوامل اخلاصة باملكتبة‪ ،‬أما‬
‫العوامل املنزلية كانت أقل أمهية‪ -3 .‬بينت الدراسة أنه ال يوجد اتفاق بني ميول التالميذ يف القراءة‬
‫احلرة وبني املوضوعات املقررة اليت يدرسوهنا يف القراءة‪.‬‬

‫أبرز توصيات الدراسة‪ -1 :‬ضرورة توفري حصة دراسية ‪ -‬على األقل ‪ -‬كل أسبوع للقراءة احلرة‪.‬‬
‫‪ -2‬توفري الكتب املدرسية املناسبة حلاجات وميول التالميذ‪ -3 .‬تقرر جمموعة كتب لالطالع‬
‫اخلارجي يف كل صف دراسي‪ ،‬ويف كل مادة تكون ذات صلة وثيقة مبحتوى الكتاب املقرر‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدم املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -3 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة‬
‫احلرة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسط على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)72‬‬
 ‫الدراسة الثانية‪ :‬مصطفى (‪1221‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬العوامل املرتبطة مبستوى االنتظام يف القراءة احلرة لدى طالب وطالبات جامعة‬
‫اإلمارات العربية املتحدة دراسة مقارنة تطبيقية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬معرفة مستوى االنتظام يف القراءة احلرة‪ -2 .‬كشف مجلة املتغريات‬
‫والعوامل املسؤولة عن مستوى االنتظام يف القراءة عند الطالب والطالبات‪ -3 .‬التعرف على‬
‫الدوافع الفردية للقراءة ومظاهرها‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب وطالبات جامعة اإلمارات العربية املتحدة؛ خالل الفصل الدراسي األول‬
‫من العام اجلامعي ‪1992 / 1919‬م‪ ،‬والبالغ عددهم ‪ 7297‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬مت حتديد حجم العينة بعدد ‪ 321‬طالبًا وطالبة من إمجايل جمموع عينة الدراسة‪،‬‬
‫ومتثل العينة نسبة ‪ %2.5‬من اجملتمع‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬نسبة من ميارسون القراءة احلرة بصفة منتظمة بني طالب وطالبات‬
‫اجلامعة ‪( %23.1‬أقل من نصف عينة البحث)‪ -2 .‬توصلت الدراسة إىل أن هناك عوامل هلا‬
‫عالقة مبمارسة الطالب اجلامعي للقراءة احلرة‪ ،‬وهي‪ :‬اجلنس‪ ،‬التخصص الدراسي‪ ،‬املرحلة الدراسية‪،‬‬
‫ممارسة النشاط الالصفي‪ ،‬التحصيل الدراسي‪ -3 .‬بينت الدراسة أن احلالة االجتماعية ال يوجد‬
‫عالقة بينها وبني مستوى االنتظام يف القراءة احلرة‪ -2 .‬عدم اهتمام نسبة كبرية من طالب‬
‫وطالبات عينة البحث بشراء املواد املقروءة‪ ،‬وهو مظهر يدل على ضعف الوعي القرائي عند‬
‫الطالب والطالبات‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ‬
‫وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪ -3 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫(‪)73‬‬
‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسط على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -5‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الثالثة‪ :‬عالم (‪2005‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬برنامج مقرتح للقراءة احلرة املوجهة لتنمية االجتاهات وامليول القرائية التارخيية لدى‬
‫طالب املرحلة الثانوية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬الكشف عن أسباب عزوف الطالب عن القراءة احلرة يف التاريخ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقدمي صورة واقعية عن املوضوعات اليت يفضل الطالب قراءهتا‪ -3 .‬توجيه أنظار معلمي‬
‫التاريخ إىل دورهم اهلام يف تشجيع الطالب على القراءة احلرة‪ -2 .‬تقدمي برنامج ُمقرتح للقراءة احلرة‬
‫يف التاريخ‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة من طالب وطالبات الصف األول الثانوي يف دولة مصر‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 222‬طالب وطالبة بالصف األول الثانوي‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬يرجع الطالب والطالبات معظم أسباب العزوف عن القراءة احلرة يف‬
‫التاريخ إىل معلم التاريخ وقلة األنشطة القرائية‪ -2 .‬يوجد تدين يف اجتاهات الطالب والطالبات حنو‬

‫(‪)72‬‬
‫القراءة احلرة يف التاريخ‪ ،‬حيث تراوح متوسط استجابات الطالب والطالبات بني ‪ %29‬و ‪%27‬‬
‫على التوايل‪ -3 .‬يوجد اختالف يف امليول القرائية لدى كل من الطالب والطالبات‪ ،‬حيث بلغت‬
‫نسبة االتفاق على املوضوعات بني الطالب ‪ ،%72‬بينما بلغت النسبة عند الطالبات ‪%22‬‬
‫فقط‪ ،‬وهذا يوضح تنوع امليول القرائية بني الطالب‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدم املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الرابعة‪ :‬الغول (‪2006‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬بعض مظاهر امليل حنو القراءة وأثرها يف التحصيل العام لدى طلبة الصف الثاين‬
‫عشر (التوجيهي) يف مدارس إربد الثانوية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬معرفة كمية الوقت املخصص للقراءة ونوعية املادة املقروءة‪ -2 .‬حتديد‬
‫أهم املعوقات اليت تواجه القراءة اخلارجية‪ -3 .‬حتديد عالقة التلفاز بالقراءة اخلارجية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫(‪)75‬‬
‫مجتمع الدراسة‪ :‬تألف جمتمع الدراسة من مجيع طالب وطالبات الصف الثاين عشر للعام‬
‫الدراسي ‪2225‬م ‪2222 /‬م يف مدارس إربد الثانوية احلكومية الكاملة التابعة لرتبية إربد األوىل‪،‬‬
‫وقد بلع عدد الطالب ‪ 2391‬طالبًا‪ ،‬وعدد الطالبات ‪ 2157‬طالبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 252‬طالبًا وطالبة‪ ،‬يشكلون ‪ %15‬من جمتمع الدراسة‬
‫األصلي‪ ،‬بواقع ‪ 212‬طالبًا‪ ،‬و ‪ 372‬طالبة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬أشارت نتائج الدراسة إىل أن أفراد العينة مييلون إىل املطالعة وقراءة الكتب‬
‫غري املقررة‪ -2 .‬تشري النتائج إىل أن الطالب والطالبات مييلون بشكل متوازن حنو القراءة‪.‬‬
‫‪ -3‬أظهرت النتائج وجود ارتباطات دالة إحصائيًّا بني امليل حنو القراءة والتحصيل العام لدى طلبة‬
‫الثانوية العامة (توجيهي) من الذكور واإلناث‪ ،‬والطلبة ذوي التخصص العلمي‪ ،‬والطلبة ذوي‬
‫التخصص األديب‪ ،‬ولدى أفراد العينة ككل‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدم املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الخامسة‪ :‬عجيز (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬االجتاهات احلديثة يف تعليم القراءة احلرة وأثرها يف تنمية مسات ومهارات القارئ‬
‫اجليد لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية‪.‬‬

‫(‪)72‬‬
‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬الوقوف على االجتاهات احلديثة يف تعليم القراءة احلرة‪ -2 .‬بيان‬
‫جماالت القراءة احلرة لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية‪ -3 .‬تشجيع التالميذ على القراءة احلرة‬
‫وممارستها بصفة مستمرة‪ -2 .‬الوقوف على مسات ومهارات القارئ اجليد والعمل على متكني‬
‫الطالب منها‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج التجرييب لتحقيق أهداف هذه الدراسة‪ ،‬وللتوصل‬
‫إىل نتائجها‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب املرحلة اإلعدادية يف حمافظة الدقهلية (بنني وبنات) يف مصر‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬عينة من طالب املرحلة اإلعدادية باعتبارها مرحلة املراهقة اليت حيتاج فيها التلميذ‬
‫للمزيد من العلوم واملعارف واكتشاف العامل من حوله يف حمافظة الدقهلية (بنني وبنات)‪ ،‬وقد مت‬
‫تقسيم العينة إىل جمموعتني‪ :‬جتريبية وضابطة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬ال توجد فروق بني الذكور واإلناث يف تنمية مسات ومهارات القارئ‬
‫اجليد لدى الطالب إذا توافرت الظروف والتدريبات املناسبة هلم‪ -2 .‬توجد فروق بني الطالب‬
‫الذكور واإلناث يف مهارات ومسات القارئ اجليد‪ -3 .‬أثبتت الدراسة أن تدريب املعلمني على‬
‫استخدام االجتاهات احلديثة واإلجراءات التدريسية اخلاصة هبا يف جمال تعليم القراءة احلرة له أثر‬
‫طيب يف تنمية مسات ومهارات القارئ اجليد لدى الطالب‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدم املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)77‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة السادسة‪ :‬سعيدي والراشدى (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬امليول القرائية لدى عينة من الطلبة املعلمني ختصص العلوم والرياضيات بكلية‬
‫الرتبية جبامعة السلطان قابوس‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ :‬هتدف الدراسة إىل تعرف امليول القرائية لدى عينة من طلبة ختصص العلوم‬
‫الرياضيات بكلية الرتبية جبامعة السلطان قابوس‪ ،‬واجملاالت اليت مت التعرف عليها هي‪ :‬جماالت‬
‫القراءة احلرة اليت مييلون إليها‪ ،‬األسباب اليت جتعلهم مييلون إىل جمال معني دون آخر‪ ،‬الفوائد اليت‬
‫حتققها هلم القراءة احلرة‪ ،‬املصادر اليت يعتمدون عليها يف احلصول على الكتب واجملالت‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحثان املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة من الطالب والطالبات‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬تكون جمتمع الدراسة من طلبة السنة الثالثة بكلية الرتبية ختصص العلوم‬
‫والرياضيات جبامعة السلطان قابوس يف العام األكادميي ‪2227‬م ‪2221 /‬م‪ ،‬والبالغ عددهم ‪122‬‬
‫طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 72‬طالبًا وطالبة منهم ‪ 22‬من ختصص العلوم‪،‬‬
‫و ‪ 22‬من ختصص الرياضيات‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬مييل الطلبة إىل القراءة عن حياة الرسول صلى اهلل عليه وسلم وحياة‬
‫الصحابة والتابعني بشكل أساسي‪ -2 .‬األسباب اليت جتعل الطلبة مييلون للقراءة احلرة كانت‬
‫للحصول على معلومات عن حياة الرسول صلى اهلل عليه وسلم والصحابة والتابعني لالقتداء هبم‪،‬‬
‫أفكارا ممتعة ومثرية للتفكري‪ -3 .‬أهم املصادر اليت حيصل عليها‬
‫باإلضافة إىل أن القراءة تعطي ً‬

‫(‪)71‬‬
‫الطلبة للكتب واجملالت اليت مييلون إىل قراءهتا كانت على التوايل‪ :‬شبكة اإلنرتنت‪ ،‬مث مكتبة‬
‫اجلامعة‪ ،‬مث اإلهداء من األصدقاء‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع‬
‫الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسط على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني‪ ،‬كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬التعرف على‬
‫األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة السابعة‪ :‬أبو سكينة (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬واقع القراءة احلرة لدى أطفالنا (تالميذ املرحلة اإلعدادية) دراسة مسحية حتليلية‬
‫من وجهة نظر التالميذ واملهتمني بالتعليم‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬تشخيص واقع القراءة احلرة لدى طالب املرحلة اإلعدادية‪-2 .‬‬
‫التعرف على سبب عزوف طالب املرحلة اإلعدادية عن القراءة احلرة‪ -3 .‬استقصاء توجهات‬
‫طالب املرحلة اإلعدادية حنو املواد واملوضوعات اليت يفضلون قراءهتا‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب املرحلة اإلعدادية (الصف األول اإلعدادي) كنموذج للطالب يف‬
‫التعليم العام‪.‬‬

‫(‪)79‬‬
‫عينة الدراسة‪ :‬مت اختيار عينة عشوائية من طالب حمافظة الغربية بلغ عددها ‪ 2527‬طالبًا من‬
‫طالب الصف األول اإلعدادي‪ ،‬متثل هذه العينة نسبة ‪ %1‬إىل ‪ %5‬من جمتمع الدراسة تقريبًا‪،‬‬
‫باإلضافة إىل عينة من أولياء أمور الطالب بلغ عددهم ‪ 122‬ويل أمر‪ ،‬باإلضافة إىل عينة من‬
‫املهتمني برتبية الطفل بلغ عددهم ‪.122‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬نسبة الطالب الذي أجابوا بأهنم حيبون القراءة ‪ -2 .%79‬كشفت‬
‫الدراسة أن من أهم أسباب عزوف الطالب عن القراءة كانت‪ :‬كثرة وسائل املعرفة املرئية‬
‫واملسموعة‪ ،‬عدم وجود قدوة للطالب لتشجيعهم على القراءة احلرة‪ -3 .‬اهتمام الطالب حبفظ‬
‫املادة الدراسية فقط واهتمامهم بالتحصيل الدراسي‪ ،‬عدم تشجيع الوالدين‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -3 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الثامنة‪ :‬األحمد وإبراهيم (‪2002‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬واقع القراءة احلرة وغري احلرة لدى الطلبة الدارسني لعلم املكتبات واملعلومات يف‬
‫جامعة دمشق‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬هتدف الدراسة إىل إجياد عالقة بني جمموعة من املتغريات مثل املستوى‬
‫الدراسي‪ ،‬واإلقبال على الكتب ومصادر املعلومات األخرى‪ ،‬وحمفزات القراءة ونوع القراءة‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬والرقي يف املستوى االجتماعي‪ -2 .‬إجياد عالقة بني أنواع مصادر املعلومات‬
‫وشرائها‪ ،‬ودرجة اإلقبال على قراءة أنواع معينة من الكتب ومصادر املعلومات األخرى عن غريها‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬الطلبة الدارسون لتخصص علم املكتبات واملعلومات يف جامعة دمشق‪ ،‬وبلغ‬
‫عدد هؤالء الطلبة ‪ 1152‬طالبًا وطالبة‪ ،‬موزعني على السنوات الدراسية األربع‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬مت اختيار العينة بالطريقة العنقودية للتأكيد على مصداقية نتائج الدراسة‪ ،‬فكانت‬
‫حصيلة السنة األوىل ‪ 32‬استبانة‪ ،‬الثانية ‪ 32‬استبانة‪ ،‬والثالثة ‪ 31‬استبانة‪ ،‬والرابعة ‪ 11‬استبانة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت نتائج الدراسة أن ‪ %25‬من أفراد العينة تقر بوجود أزمة قراءة‪.‬‬
‫‪ -2‬بينت نتائج الدراسة أن ‪ %55‬من أفراد عينة الدراسة تقر بأن اإلنسان العريب يعزف‬
‫عن القراءة‪ -3 .‬وافق ‪ %17‬من أفراد عينة الدراسة على دور القراءة يف النهوض بالوعي‬
‫دورا يف زيادة الرصيد املعريف لدى أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬وأن للقراءة ً‬
‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع‬
‫الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛‬
‫كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)11‬‬
‫‪ -5‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة التاسعة‪ :‬الكندري (‪2011‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دور األسرة يف تشجيع القراءة لدى أطفال املرحلة االبتدائية (الواقع والطموح) من‬
‫منظور أولياء األمور‪ :‬دراسة ميدانية‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬حتديد أبرز توجهات أولياء األمور حنو القراءة احلرة عند أطفاهلم يف‬
‫املرحلة االبتدائية‪ -2 .‬معرفة كيفية تشجيع الصغار يف املرحلة االبتدائية على القراءة يف األسرة من‬
‫منظور أولياء األمور‪ -3 .‬حتديد أهم توجهات أولياء األمور حنو القراءة احلرة عند أطفاهلم يف‬
‫املرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدمت الباحثة املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬ميثل جمتمع الدراسة مجيع أفراد املدارس االبتدائية ومراكز العناية بالطفولة‬
‫واملكتبات العامة بدولة الكويت‪.‬‬

‫شخصا من مجيع حمافظات الكويت‪.‬‬

‫ً‬ ‫عينة الدراسة‪ :‬تتكون عينة الدراسة من ‪125‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬القدوة احلسنة يف البيت واملدرسة أساس تكوين طفل قارئ‪ -2 .‬يؤيد‬
‫أولياء األور أمهية استخدام التكنولوجيا يف قراءة القصص لألطفال‪ -3 .‬ما يقارب من ‪ %32‬ال‬
‫يوافقون أو ال يوافقون بشدة على أن املكتبة العامة يف منطقتهم تتضمن إصدارات جذابة‪.‬‬
‫‪ -2‬تقوم التكنولوجيا احلديثة (األلعاب اإللكرتونية) بإبعاد الطفل عن القراءة من وجهة نظر ‪%57‬‬
‫من أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة العاشرة‪ :‬علي (‪2011‬م)‪:‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬القراءة وثقافة الشباب السوري‪ :‬دراسة ميدانية لعينة من طالب جامعة دمشق‪.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬التعرف على ظاهرة القراءة أو العزوف عنها عند طالب جامعة‬
‫دمشق‪ -2 .‬إمكانية الوصول إىل نتائج ميدانية وتوصيات قد تساعد صناع القرار يف جماالت الرتبية‬
‫والتعليم العايل‪ ،‬والثقافة واإلعالم‪ ،‬على إعادة النظر يف السياسات التعليمية والثقافية‪ ،‬والقيام‬
‫بإجراءات عملية تساعد على تشجيع الشباب على القراءة وإعادة االعتبار للثقافة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب الكليات النظرية والعلمية وأقسامها‪ ،‬باستثناء طالب الدراسات العليا‬
‫واملعاهد املختلفة التابعة جلامعة دمشق‪ ،‬وذلك يف العام الدراسي ‪2222‬م ‪2227 /‬م‪ ،‬وقد بلغ‬
‫عددهم ‪ 5152‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬قام الباحث باختيار عينة طبقية عنقودية بلغ عدد أفرادها ‪ 251‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫(‪)13‬‬
‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬وجود عالقة مباشرة بني القراءة وثقافة الشباب؛ إذ أتت املوضوعات‬
‫السياسية يف املرتبة األوىل لقراءة الصحف‪ ،‬مث املوضوعات العامة يف املرتبة الثانية‪ ،‬مث املوضوعات‬
‫األدبية يف املرتبة الثالثة‪ -2 .‬هناك اجتاه للعزوف عن القراءة بني أوساط الشباب اجلامعي يف سورية‬
‫إذ أن ‪ %22‬من طالب جامعة دمشق ال يقرأون أي مصدر باستثناء املقررات اجلامعية‪.‬‬
‫‪ -3‬التلفزيون واحملطات الفضائية من بني األسباب الرئيسية للعزوف عن القراءة عند الشباب‪.‬‬
‫‪ -2‬البيئة االجتماعية احمليطة بالشباب السوري غري مشجعة على القراءة‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ‬
‫وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪ -3 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على التعليم العام‬
‫وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري‬
‫من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪ -2 .‬الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -3 .‬تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم‬
‫ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪ -2 .‬التعرف على‬
‫األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -4-2-2‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫الدراسة األولى‪Clark & McDonnell (2001) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬زيادة ممارسة القراءة احلرة من خالل مشاركة األسرة واسرتاتيجية التحفيز‪.‬‬
‫‪Increasing Independent Reading Practice through Family Involvement and‬‬
‫‪Motivational Strategies.‬‬
‫أبرز أهداف الدراسة‪ :‬تصميم برنامج ُمقرتح لزيادة القراءة احلرة يف املنزل واملدرسة‪ ،‬وذلك باملشاركة‬
‫مع املعلمني واألسرة‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل إجراء‬
‫مقابالت شخصية مع ‪ 31‬طالبًا وطالبة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬طالب املرحلة االبتدائية يف الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ عدد أفراد عينة الدراسة ‪ 232‬طالبًا وطالبة‪ ،‬مت اختيارهم من مدن وواليات‬
‫ُُمتلفة؛ تقع على ضفاف هنر املسيسيب‪ ،‬بالواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت نتائج الدراسة أن الطالب مل تظهر لديهم اجتاهات إجيابية حنو‬
‫القراءة‪ ،‬كما أن األسر مل يكن هلا مشاركة يف تعليم أبنائهم‪ -2 .‬االسرتاتيجيات واحللول اليت مت‬
‫وضعها من قبل الباحثني بناءً على نتائج الدراسة أدت إىل زيادة احلافز حنو القراءة احلرة يف املنزل‬
‫واملدرسة‪ ،‬باإلضافة إىل أهنا أدت إىل زيادة التواصل مع العائالت حول معرفة القراءة والكتابة‪ ،‬كما‬
‫أيضا‪.‬‬
‫أن األنشطة العائلية اليت تعزز القراءة املستقلة يف املنزل زادت ً‬
‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -3‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)15‬‬
 ‫الدراسة الثانية‪Ivey & Broaddus (2001) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دراسة استطالعية حول ما جيعل الطالب يرغبون يف القراءة داخل الفصول‬
‫الدراسية يف املرحلة املتوسطة‪.‬‬

‫‪A survey of what makes students want to read in middle school classrooms.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬فهم ما الذي جيعل الطالب يريدون القراءة يف صفوف املدارس‬
‫املتوسطة‪ -2 .‬أخذ آراء أكرب عدد ممكن من الطالب؛ ليس فقط من أجل معرفة العوامل املشرتكة‬
‫أيضا لتحديد النقاط اليت اختلف الطالب حوهلا فيما يتعلق‬
‫القوية اليت تدفعهم للقراءة‪ ،‬ولكن ً‬
‫باحملفزات حنو القراءة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة من طالب وطالبات الصف السادس االبتدائي يف‬
‫الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 1725‬طالبًا وطالبة يف الصف السادس االبتدائي‪ ،‬يف‬
‫الواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬وهذه العينة متثل ‪ %79‬من الطالب املشاركني يف الفصول الدراسية‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬يقدر الطالب القراءة احلرة‪ ،‬باإلضافة إىل القراءة بصوت عايل كجزء من‬
‫وقت التدريس‪ -2 .‬جاء تركيز الطالب منصبًا على القراءة نفسها أو على األسباب الشخصية اليت‬
‫تدفع للقراءة؛ وذلك بدالً من الرتكيز على اجلوانب االجتماعية أو األنشطة املتصلة بالقراءة‪-3 .‬‬
‫بني الطالب أن الدافع هلم على القراءة هو جودة وتنوع مواد القراءة‪ ،‬بدالً من وضع وطبيعة‬
‫الفصول الدراسية‪ ،‬والعوامل األخرى‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫(‪)12‬‬
‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الثالثة‪Wojciechowski & Zweig (2003) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬حتفيز الطالب حنو القراءة من خالل القراءة بصوت عال والقراءة املستقلة يف‬
‫املنزل واملدرسة‪.‬‬
‫‪Motivating Student Reading Through Read-Alouds and Home-School‬‬
‫‪Independent Reading.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬وضع خطة لتشجيع الطالب على القراء احلرة من أجل السماح هلم‬
‫بالتمتع باألدب ونقده‪ -2 .‬تقدمي أفضل األساليب العملية للطالب ليصبحوا قارئني فاعلني‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة من طالب وطالبات الصف األول والصف الرابع يف‬
‫الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تتكون عينة الدراسة من ‪ 122‬طالب من طالب الصف األول والصف الرابع يف‬
‫مدينة شيكاغو يف الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬اختيار الطالب ألنشطة بديلة عن القراءة خالل أوقات فراغهم ألهنم‬
‫ال يرون اآلباء واملعلمني مثاالً ُحيتذى به يف القراءة‪ -2 .‬من أسباب عزوف الطالب عن القراءة‬

‫(‪)17‬‬
‫ارتباط مواد القراءة باملقررات الدراسية‪ ،‬باإلضافة إىل عدم جاذبيتها‪ -3 .‬من أبرز النتائج‬
‫لزيادة دافعية الطالب حنو القراءة برنامج يومي للقراءة بصوت عايل يف الصف‪ ،‬باإلضافة إىل تنفيذ‬
‫برامج ُمستقلة للقراءة يف البيت واملدرسة‪ ،‬حيث تقرتح الدراسة أن تستمر هذه الربامج ملدة سنة‬
‫دراسية كاملة‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -3 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة‬
‫احلرة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة الرابعة‪Bowen (2010) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬دراسة العوامل املؤثرة على اختيارات القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬
‫‪Examining the Influences on the Independent Reading Choices of Middle‬‬
‫‪School Students.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ :‬اهلدف الرئيسي من الدراسة هو معرفة العوامل اليت تؤثر على طلبة املدارس‬
‫املتوسطة يف اختياراهتم للقراءة احلرة؛ ألن معرفة هذه العوامل تساعد على حمو األمية‪ ،‬كما أهنا‬
‫تساعد على نقل املعارف واملعلومات إىل الطالب أثناء القراءة‪.‬‬

‫(‪)11‬‬
‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬أجريت الدراسة على مدرسة صغرية يف املناطق الريفية يف اجلزء اجلنويب من والية‬
‫نيويورك بالواليات املتحدة األمريكية‪ ،‬ومشلت مرحلتني؛ األوىل‪ :‬ما قبل الروضة حىت الصف الثاين‪.‬‬
‫والثانية‪ :‬تضم الصف الثاين حىت الصف الثاين عشر‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬بلغ عدد أفراد عينة الدراسة ‪ 32‬طالبًا وطالبة من طالب املرحلة االبتدائية واملتوسطة‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬بينت الدراسة أن ‪ 12‬من الطالب الذين شاركوا يف االستفتاء قرأوا عدد‬
‫‪ 22‬رواية بشكل مستقل‪ ،‬وقد بني الطالب أن هناك عدد ‪ 12‬روايات مت اختيارها بناءً على‬
‫اقرتاحات الزمالء‪ -2 .‬بينت نتائج الدراسة أن من أكثر العوامل املؤثرة يف اختيار الطالب ملا‬
‫يقرأونه هو توصيات املعلمني باإلضافة إىل أمني املكتبة‪ -3 .‬بينت الدراسة أن من ضمن العوامل‬
‫اليت تؤثر على طالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬وتدفعهم الختيار الكتاب هو شكل الغالف اخلارجي‪،‬‬
‫وكذلك امللخص املوجود على الغالف اخللفي للكتاب‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -3 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫(‪)19‬‬
 ‫الدراسة الخامسة‪Sanden (2011) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬القراءة احلرة‪ :‬وجهات نظر وممارسات املعلمني ذوي الكفاءة العالية‪.‬‬
‫‪Independent reading: Perspectives and practices of highly effective teachers.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ -1 :‬معرفة أفضل الطرق اليت ميكن أن يستفيد منها املعلمون داخل فصوهلم‬
‫الدراسية من القراءة احلرة‪ -2 .‬معرفة وجهات نظر املعلمني حول استخدام القراءة احلرة لالستفادة‬
‫منها داخل الفصول الدراسية‪ -3 .‬حتقيق فهم أفضل الستخدام القراءة احلرة يف صفوف املرحلة‬
‫االبتدائية‪ -2 .‬حتديد السمات واخلصائص اخلاصة اليت يستخدمها املعلمون لتفعيل القراءة احلرة‬
‫لدى الطالب‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وذلك من خالل تطبيق أدوات الدراسة‪ :‬املالحظة الصفية‪ ،‬املقابالت‪ ،‬واالستبانة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬يتكون جمتمع الدراسة من معلمي املرحلة االبتدائية يف مدارس واليات مشال‬
‫غرب الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬تكونت عينة الدراسة من ‪ 1‬معلمني من ُمعلمي املرحلة االبتدائية يف مدارس واليات‬
‫مشال غرب الواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ :‬بينت نتائج الدراسة أن املعلم يقوم بدور هام يف تعليم القراءة والكتابة بصورة‬
‫عامة‪ ،‬كما أنه يسهم بشكل كبري يف تعليم وتشجيع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬استخدام املنهج الوصفي‬
‫املسحي للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪ -2 .‬الرتكيز على طالب مراحل التعليم العام‪،‬‬
‫باإلضافة إىل املعلمني‪ -3 .‬البحث عن الصعوبات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة‬
‫احلرة‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬

‫(‪)92‬‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫الدراسة السادسة‪Muser (2011) :‬‬

‫عنوان الدراسة‪ :‬زيادة الدافعية للقراءة والتحصيل الدراسي يف صفوف املرحلة املتوسطة من خالل‬
‫وحمادثات الكتب التفاعلية‪ ،‬وكتب األنشطة التعاونية‪.‬‬
‫وقت القراءة احلرة‪ُ ،‬‬
‫‪Increasing reading motivation and achievement in the intermediate classroom‬‬
‫‪through independent reading time, interactive book talks, and cooperative book‬‬
‫‪activities.‬‬

‫أبرز أهداف الدراسة‪ :‬هتدف الدراسة إىل معرفة اآلثار املرتتبة على إعادة تنظيم الفصول الدراسية‬
‫حبيث يقضي الطالب مز ًيدا من الوقت يف القراءة‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪ :‬املنهج التجرييب‪ ،‬وذلك من خالل تطبيق برنامج ُمقرتح على عينة من أفراد‬
‫ُجمتمع الدراسة‪.‬‬

‫مجتمع الدراسة‪ :‬ت َّ‬

‫كون جمتمع الدراسة من مخسة مدارس ابتدائية يف منطقة شبه ريفية يف جنوب‬
‫مقاطعة سكارامنتو التابعة لوالية كاليفورنيا بالواليات املتحدة األمريكية‪.‬‬

‫عينة الدراسة‪ :‬عينة الدراسة تكونت من ‪ 32‬طالبًا من طالب الصف اخلامس‪.‬‬

‫أبرز نتائج الدراسة‪ -1 :‬املعلمون ميكن أن يزيدوا من دوافع الطالب للقراءة من خالل السماح‬
‫هلم باالختيار الذايت من بني جمموعة من الكتب املنتقاة بشكل مناسب‪ ،‬باإلضافة إىل توفري‬
‫الوقت الكايف للقراءة احلرة خالل اليوم الدراسي‪ ،‬وإشراك الطالب يف مناقشة تفاعلية للكتب‪.‬‬
‫‪ -2‬حتسن مستوى الطالب التعليمي يف القراءة؛ كما بينت الدراسة وجود عالقة إجيابية يف‬
‫تقييم مستوى القراءة قبل وبعد تطبيق الدراسة‪ -3 .‬زيادة الكفاءة الذاتية للطالب؛ وذلك من‬

‫(‪)91‬‬
‫خالل اختيارهم لكتب من مستويات أعلى من مستوياهتم احلالية‪ -2 .‬زيادة إقبال الطالب‬
‫على القراءة كنشاط اجتماعي تفاعلي ُمشرتك مع األقران‪ -5 .‬بينت الدراسة وجود عالقية قوية‬
‫بني توفري وقت ُمستقل للقراءة واألنشطة التفاعلية مع الكتاب‪ ،‬مع رغبة الطالب يف القراءة‬
‫واملداومة على ذلك‪.‬‬

‫تتشابه هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على طالب مراحل‬
‫التعليم العام‪ ،‬باإلضافة إىل املعلمني‪ -2 .‬البحث عن العوامل اليت ميكن أن تشجع الطالب على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫تختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة في الجوانب التالية‪ -1 :‬الرتكيز على تفعيل دور‬
‫اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ -2 .‬تركيز عينة الدراسة على‬
‫املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف‬
‫البحث‪ -3 .‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -2‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬
‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -5-2-2‬التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -1-5-2-2‬أوجه االتفاق بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫تتفق الدراسة احلالية مع الدراسات السابقة يف تركيزها على موضوع القراءة بشكل عام‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫والقراءة احلرة على وجه اخلصوص‪.‬‬
‫تتفق الدراسة احلالية مع معظم الدراسات السابقة يف استخدمها للمنهج الوصفي املسحي‬ ‫‪‬‬
‫للتعرف على آراء أفراد عينة الدراسة‪.‬‬
‫اتفقت الدراسة احلالية مع دراسة‪ :‬الصيفي (‪1915‬م)‪ ،‬واحلاجي (‪2222‬م)‪ ،‬وعالم‬ ‫‪‬‬
‫(‪2225‬م)‪ ،‬والغول (‪2222‬م)‪ ،‬وعجيز (‪2221‬م)‪ ،‬وأبو سكينة (‪2221‬م)‪،‬‬
‫واملهوس (‪2229‬م)‪ ،‬والكندري (‪2211‬م)‪ Clark ،‬و ‪2221( McDonnell‬م)‪Ivey ،‬‬

‫(‪)92‬‬
‫و ‪2221( Karen‬م)‪ Wojciechowski ،‬و ‪2223( Zweig‬م)‪2212( Bowen ،‬م)‪،‬‬
‫‪2211( Sanden‬م)‪2211( Muser ،‬م)؛ يف تركيزها على طالب مراحل التعليم العام‪.‬‬
‫اتفقت الدراسة احلالبة مع دراسة‪ :‬الصيفي (‪1915‬م)‪ ،‬وأبو سكينة (‪2221‬م)‪ Ivey ،‬و‬ ‫‪‬‬
‫‪2221( Karen‬م)‪ Wojciechowski ،‬و ‪2223( Zweig‬م)‪2212( Bowen ،‬م)‪،‬‬
‫‪2211( Sanden‬م)‪2211( Muser ،‬م)؛ يف اختيارها للمعلمني ضمن أفراد عينة‬
‫البحث‪ ،‬أو للمشاركة بشكل مباشر يف تطبيق أداة البحث‪.‬‬
‫اتفقت الدراسة احلالية مع دراسة‪ :‬الصيفي (‪1915‬م)‪ ،‬ومصطفى (‪1991‬م)‪ ،‬واحلاجي‬ ‫‪‬‬
‫(‪2222‬م)‪ ،‬وعالم (‪2225‬م)‪ ،‬والغول (‪2222‬م)‪ ،‬والشهري و رسالن و إبراهيم‬
‫(‪2227‬م)‪ ،‬وأبو سكينة (‪2221‬م)‪ ،‬والشمراين (‪2212‬م)‪ ،‬وعلي (‪2211‬م)‪،‬‬
‫‪ Wojciechowski‬و ‪2223( Zweig‬م)‪2211( Sanden ،‬م)؛ يف حبثها عن الصعوبات‬
‫واملعوقات اليت تواجه التالميذ وتسبب عزوفهم عن القراءة احلرة‪.‬‬
‫اتفقت الدراسة احلالية مع دراسة‪ :‬الصيفي (‪1915‬م)‪ ،‬ومصطفى (‪1991‬م)‪ ،‬واحلاجي‬ ‫‪‬‬
‫(‪2222‬م)‪ ،‬وعجيز (‪2221‬م)‪ ،‬واحلريشي و الراجح (‪2221‬م)‪ ،‬وسعيدي و الراشدى‬
‫(‪2221‬م)‪ ،‬األمحد وإبراهيم (‪2229‬م)‪ ،‬الكندري (‪2211‬م)‪ ،‬علي (‪2211‬م)‪،‬‬
‫‪ Clark‬و ‪2221( McDonnell‬م)‪ Ivey ،‬و ‪2221( Karen‬م)‪Wojciechowski ،‬‬
‫و ‪2223( Zweig‬م)‪2212( Bowen ،‬م)‪2211( Sanden ،‬م)‪Muser ،‬‬
‫(‪2211‬م)؛ يف حبثها عن املقرتحات اليت ميكن أن تشجع الطالب على القراءة احلرة‪.‬‬

‫‪ -2-5-2-2‬أوجه االختالف بين الدراسة والحالية والدراسات السابقة‪:‬‬

‫الرتكيز على التعليم العام وبالتحديد املرحلة املتوسطة‪ ،‬كوهنا مرحلة حامسة يف مسرية الطالب‬ ‫‪‬‬

‫التعليمية‪ ،‬وتتشكل فيها الكثري من االجتاهات وامليول لدى الطالب‪.‬‬

‫الرتكيز على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تركيز عينة الدراسة على املعلمني واملشرفني؛ كوهنم ميتلكون اخلربة الكافية يف جمال الرتبية‬ ‫‪‬‬

‫والتعليم‪ ،‬وهذا خيدم أهداف البحث‪.‬‬

‫(‪)93‬‬
 ‫التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية للقراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬ ‫‪‬‬

‫املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -6-2-2‬أوجه االستفادة من الدراسات السابقة‪:‬‬

‫استفادت الدراسة احلالية من الدراسات السابقة يف اجلوانب اآلتية‪:‬‬

‫تأكيد مشكلة الدراسة‪ ،‬ومدى احلاجة إلجرائها؛ وذلك من خالل االستفادة من نتائج‬ ‫‪‬‬
‫وتوصيات بعض الدراسات السابقة‪.‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف بناء عناوين وموضوعات اإلطار النظري‬ ‫‪‬‬
‫للدراسة احلالية‪.‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف بناء أداة الدراسة (االستبانة)‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف معرفة مناهج البحث املناسبة إلجراء هذا النوع من‬ ‫‪‬‬
‫الدراسات‪ ،‬واختيار أكثرها مالئمة ومناسبة لطبيعة الدراسة‪.‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف طريقة حتديد عينة الدراسة املناسبة‪ ،‬وذلك بناءً على‬ ‫‪‬‬
‫طبيعة موضوع الدراسة‪.‬‬
‫االستفادة من الدراسات السابقة يف حتديد األساليب اإلحصائية املناسبة لتحليل وتفسري‬ ‫‪‬‬
‫نتائج الدراسة‪.‬‬

‫(‪)92‬‬
 ‫الفصل الثالث‪:‬‬
‫منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ -1-3‬منهج الدراسة‬

‫‪ -2-3‬مجتمع الدراسة‬

‫‪ -3-3‬عينة الدراسة‬

‫‪ -4-3‬خصائص أفراد عينة الدراسة‬

‫‪ -5-3‬أداة الدراسة‬

‫‪ -6-3‬خطوات إجراء الدراسة‬

‫المعالجة اإلحصائية للبيانات‬

‫‪ -7-3‬أساليب ُ‬

‫(‪)95‬‬
 ‫‪ -1-3‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫نظرا ألن البحث يهدف إىل تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬ ‫ً‬
‫ومعلمي تلك‬ ‫املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫املدارس؛ فإن منهج البحث الوصفي املسحي هو املناسب؛ كونه يتعدى وصف الظاهرة أو‬
‫املشكلة املراد دراستها إىل أبعد من ذلك؛ من خالل مجع املعلومات حول املشكلة البحثية‪،‬‬
‫وتفسريها وحتليلها وتقوميها‪ ،‬وحياول الربط بني مدلوالت النتائج ليساهم يف فهم الواقع وتطويره‪.‬‬
‫(العساف‪2212 ،‬م)‬

‫كما أن هذا املنهج يتيح للباحث فرصة الوقوف على آراء عينة الدراسة حول موضوع‬
‫الدراسة؛ كما ميكن من خالله ترتيب هذه اآلراء حسب األولوية‪ ،‬باإلضافة إىل تفسريها وحتليلها؛‬
‫وذلك ملعرفة أفضل املقرتحات املمكنة لتفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع الطالب على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫كما يتميز املنهج الوصفي املسحي بأنه يصف الواقع وص ًفا دقي ًقا؛ ويعرب عن مشكلة‬
‫الدراسة من جانبني؛ اجلانب األول‪ :‬جانب كيفي؛ يصف الظاهرة ويوضح خصائصها‪ ،‬واجلانب‬
‫الثاين‪ :‬جانب كمي؛ حيصل من خالله الباحث على وصف دقيق باألرقام يساعده على فهم‬
‫ومقارنتها بالظواهر األخرى‪ ،‬وحتديد درجة االرتباط بينها‪( .‬عبيدات‪ ،‬ذوقان‪ ،‬وعدس‪ ،‬عبد‬
‫الظاهرة‪ُ ،‬‬
‫الرمحن‪ ،‬وعبد احلق‪ ،‬كايد‪2212 ،‬م)‬

‫‪ -2-3‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫يتكون ُجمتمع الدراسة من ُمشريف مدارس التعليم العام املتوسطة احلكومية النهارية مبدينة‬
‫الرياض‪ ،‬والبالغ عددهم ‪ُ 395‬مشرفًا تربويًّا (املصدر‪ :‬إدارة تقنية املعلومات‪ ،‬اإلدارة العامة للرتبية‬
‫والتعليم مبنطقة الرياض‪1233 ،‬هـ)‪ ،‬باإلضافة إىل ُمعلمي املدارس املتوسطة احلكومية النهارية‬
‫علما (املصدر‪ :‬البوابة اإللكرتونية‪ ،‬قاعدة البيانات‬ ‫مبدينة الرياض‪ ،‬والبالغ عددهم ‪ُ 2212‬م ً‬
‫نظرا للخربة اليت يتمتعون‬
‫التعليمية‪ ،‬اإلدارة العام للرتبية والتعليم مبنطقة الرياض‪1233 ،‬هـ)؛ وذلك ً‬

‫(‪)92‬‬
‫هبا يف جمال الرتبية والتعليم‪ ،‬باإلضافة إىل معايشتهم للواقع‪ ،‬وقدرهتم على حتديد أهم املقرتحات‬
‫ذات األولوية؛ لتفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلرة‪.‬‬

‫‪ -3-3‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫تشمل عينة الدراسة ‪ُ 95‬مشرفًا تربويًّا؛ من ُمشريف مدارس التعليم العام املتوسطة احلكومية‬
‫النهارية مبدينة الرياض؛ حيث ميثلون نسبة ‪ %22‬من املشرفني يف ُجمتمع الدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫علما من ُمعلمي املدارس املتوسطة احلكومية النهارية مبدينة الرياض؛ حيث ميثلون نسبة‬ ‫‪ُ 322‬م ً‬
‫‪ %7‬من املعلمني يف ُجمتمع الدراسة‪ ،‬وبذلك يكون جمموع أفراد عينة الدراسة ‪ 221‬ما بني ُمشرف‬
‫ومعلم‪ ،‬والطريقة املستخدمة لتحديد أفراد العينة هي الطريقة العشوائية البسيطة‪ ،‬حبيث مت‬ ‫تربوي ُ‬
‫ومعلمي املدارس بشكل عشوائي‪.‬‬ ‫اختيار ُمشريف ُ‬

‫‪ -4-3‬خصائص أفراد عينة الدراسة‪:‬‬

‫قام الباحث بتحديد خصائص أفراد عينة الدراسة من خالل البيانات‬
‫األولية التالية‪:‬‬

‫املسمى الوظيفي‪ُ :‬مشرف تربوي ‪ُ -‬معلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫املؤهل العلمي‪ :‬بكالوريوس تربوي – بكالوريوس غري تربوي ‪ -‬ماجستري ‪ -‬دكتوراه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عدد سنوات اخلربة‪ :‬أقل من مخس سنوات ‪ -‬من ‪ 2‬إىل ‪ 12‬سنوات ‪ -‬من ‪ 11‬إىل ‪15‬‬ ‫‪‬‬
‫سنة ‪ -‬من ‪ 12‬إىل ‪ 22‬سنة ‪ 21 -‬سنة فأكثر‪.‬‬
‫وفيما يلي جداول توضح وصف خصائص أفراد عينة الدراسة من خالل حساب‬
‫التكرارات والنسب املئوية؛ وذلك حسب الوظيفة‪ ،‬واملؤهل العلمي‪ ،‬وعدد سنوات اخلربة‪.‬‬

‫(‪)97‬‬
 ‫جدول ‪ :1-3‬وصف أفراد عينة الدراسة حسب المسمى الوظيفي‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المسمى الوظيفي‬
‫‪%23.7‬‬ ‫‪95‬‬ ‫ُمشرف تربوي‬
‫‪%72.3‬‬ ‫‪322‬‬ ‫ُمعلم‬
‫‪%100‬‬ ‫‪401‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )1-3‬أن املشرفني ُميثلون ‪ %23.7‬من أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وقد بلغ عددهم ‪ُ 95‬مشرفًا تربويًّا‪ ،‬وهذا العدد ُميثل ‪ %22‬من ُجمتمع املشرفني املستهدفني يف هذه‬
‫الدراسة‪ ،‬كما يُبني اجلدول أن املعلمني ُميثلون ‪ %72.3‬من أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وقد بلغ عددهم‬
‫علما‪ ،‬وهذا العدد ُميثل ‪ %7‬من ُجمتمع املعلمني املستهدفني يف هذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ُ 322‬م ً‬

‫المؤهل العلمي‬
‫جدول ‪ :2-3‬وصف أفراد عينة الدراسة حسب ُ‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المؤهل العلمي‬
‫‪%75.2‬‬ ‫‪323‬‬ ‫بكالوريوس تربوي‬
‫‪%9.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫بكالوريوس غري تربوي‬
‫‪%13.2‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ماجستري‬
‫‪%1.7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫دكتوراه‬
‫‪%100‬‬ ‫‪401‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )2-3‬أن نسبة من حيملون ُمؤهل "بكالوريوس تربوي" بلغت‬
‫‪ %75.2‬من أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومن حيملون مؤهل "بكالوريوس غري تربوي" بلغت ‪،%9.5‬‬
‫بينما بلغت نسبة محلة املؤهالت العليا ‪ ،%12.9‬بواقع ‪ %13.2‬حلملة مؤهل "ماجستري" والبالغ‬
‫عددهم ‪ ،53‬و ‪ %1.7‬حلملة مؤهل "دكتوراه" وقد بلغ عددهم ‪.7‬‬

‫(‪)91‬‬
 ‫جدول ‪ :3-3‬وصف أفراد عينة الدراسة حسب عدد سنوات الخبرة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫سنوات الخبرة‬
‫‪%12.7‬‬ ‫‪59‬‬ ‫أقل من مخس سنوات‬
‫‪%19.2‬‬ ‫‪77‬‬ ‫من ‪ 2‬إىل ‪ 12‬سنوات‬
‫‪%22.2‬‬ ‫‪12‬‬ ‫من ‪ 11‬إىل ‪ 15‬سنة‬
‫‪%22.2‬‬ ‫‪92‬‬ ‫من ‪ 12‬إىل ‪ 22‬سنة‬
‫‪%23.2‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪ 21‬سنة فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪401‬‬ ‫المجموع‬

‫قدرا مقبوالً من التوازن يف توزيع عدد سنوات‬

‫من خالل اجلدول (‪ )3-3‬يتضح أن هناك ً‬
‫اخلربة ألفراد عينة الدراسة‪ ،‬حيث بلغت نسبة الذين تقل خربهتم عن مخس سنوات ‪،%12.7‬‬
‫ومن ترتاوح خربهتم بني ‪ 2‬إىل ‪ 12‬سنوات بلغت نسبتهم ‪ ،%19.2‬ومن ترتاوح خربهتم من ‪11‬‬
‫إىل ‪ 15‬سنة بلغت نسبتهم ‪ ،%22.2‬ومن ترتاوح خربهتم بني ‪ 12‬إىل ‪ 22‬سنة بلغت نسبتهم‬
‫‪ ،%22.2‬أما من كانت خربهتم ‪ 21‬سنة فأكثر فقد بلغت نسبتهم ‪.%23.2‬‬

‫‪ -5-3‬أداة الدراسة‪:‬‬
‫ونظرا ألن الدراسة تعتمد على وجهة نظر أفراد عينة الدراسة‪ ،‬فإن‬
‫بناءً على املنهج املتبع‪ً ،‬‬
‫خصوصا يف ظل اإلمكانات البشرية‪،‬‬‫ً‬ ‫االستبانة هي األداة األنسب من وجهة نظر الباحث؛‬
‫توضيحا للخطوات اليت اتبعها الباحث حىت وصلت االستبانة‬
‫ً‬ ‫واملادية‪ ،‬والزمانية املتاحة‪ .‬وفيما يلي‬
‫إىل صورهتا النهائية‪:‬‬

‫‪ -1-5-3‬بناء أداة الدراسة‪:‬‬

‫بعد االطالع على الدراسات السابقة حول القراءة والقراءة احلُرة‪ ،‬وبناءً على ما ورد يف‬
‫اإلطار النظري من نتائج وتوصيات وإحصاءات حول مشكلة الدراسة‪ ،‬ويف ضوء تساؤالت‬

‫(‪)99‬‬
‫وأهداف البحث؛ مت بناء أداة الدراسة (االستبانة) اليت تكونت من (‪ )21‬عبارة ُمغلقة‬
‫االستجابات؛ تتم اإلجابة عليها من خالل مقياس ليكرت ‪ Likert‬اخلُماسي لالستجابة‪ ،‬حيث‬
‫يبني املستجيب درجة موافقته على كل عبارة من عبارات االستبانة من خالل االستجابات التالية‪:‬‬
‫متاما‪ ،‬وقد مت تقسيم االستبانة كما يلي‪:‬‬
‫متاما – أتفق ‪ -‬غري متأكد ‪ -‬ال أتفق ‪ -‬ال أتفق ً‬
‫أتفق ً‬
‫للمستجيبني‪ :‬املسمى الوظيفي‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬سنوات اخلربة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أسئلة تتعلق بالبيانات األولية‬ ‫‪‬‬
‫ُ‬
‫عبارات تتعلق بواقع القراءة احلُرة لدى طالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬وعددها (‪ )11‬عبارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عبارات تتعلق بأسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة عن القراءة احلُرة‪ ،‬وعددها (‪ )12‬عبارة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عبارات تتعلق مبُعوقات القراء احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬وعددها (‪ )9‬عبارات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عبارات تتعلق باألضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة للقراءة احلُرة‪ ،‬وعددها‬ ‫‪‬‬
‫(‪ )12‬عبارات‪.‬‬
‫عبارات تتعلق بدور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وعددها (‪ )17‬عبارة‪.‬‬

‫‪ -2-5-3‬معيار تفسير نتائج الدراسة‪:‬‬

‫استخدم الباحث مقياس ليكرت ‪ Likert‬اخلماسي لتحديد درجة موافقة املستجيب على‬
‫متاما" على العبارة‪،‬‬
‫كل فقرة من فقرات االستبانة؛ حيث مت إعطاء الدرجة (‪ )5‬لالستجابة "أتفق ً‬
‫والدرجة (‪ )2‬لالستجابة "أتفق" على العبارة‪ ،‬والدرجة (‪ )3‬لالستجابة "غري متأكد" على العبارة‪،‬‬
‫متاما" على‬
‫والدرجة (‪ )2‬لالستجابة "ال أتفق" على العبارة‪ ،‬والدرجة (‪ )1‬لالستجابة "ال أتفق ً‬
‫العبارة‪ ،‬وبناءً على ذلك مت حتديد مدى الدرجات حبساب الفرق بني أعلى قيمة (‪ )5‬وأدىن قيمة‬
‫(‪ ،)1‬مث تقسيم الناتج على مخسة مستويات‪ ،‬ليكون ناتج القسمة (‪ )2.12‬وهو طول الفئة‪ ،‬وعليه‬
‫مت تفسري النتائج وفق املِعيار التايل‪:‬‬

‫إذا كانت قيمة املتوسط احلسايب لالستجابات على العبارة تساوي ‪ 2.21‬فأكثر فإهنا متثل‬ ‫‪‬‬
‫متاما"‪.‬‬
‫"أتفق ً‬

‫(‪)122‬‬
‫إذا كانت قيمة املتوسط احلسايب لالستجابات على العبارة ترتاوح من ‪ 3.21‬إىل ‪2.22‬‬ ‫‪‬‬
‫فإهنا متثل "أتفق"‪.‬‬
‫إذا كانت قيمة املتوسط احلسايب لالستجابات على العبارة ترتاوح من ‪ 2.21‬إىل ‪3.22‬‬ ‫‪‬‬
‫فإهنا متثل "غري متأكد"‪.‬‬
‫إذا كانت قيمة املتوسط احلسايب لالستجابات على العبارة ترتاوح من ‪ 1.11‬إىل ‪2.22‬‬ ‫‪‬‬
‫فإهنا متثل "ال أتفق"‪.‬‬
‫إذا كانت قيمة املتوسط احلسايب لالستجابات على العبارة ترتاوح من ‪ 1‬إىل ‪ 1.12‬فإهنا‬ ‫‪‬‬
‫متاما"‪.‬‬
‫متثل "ال أتفق ً‬

‫‪ -3-5-3‬صدق أداة الدراسة (االستبانة)‪:‬‬

‫حيث يُقصد بصدق أداة الدراسة أن تكون شاملة لكل العناصر اليت جيب أن تدخل يف‬
‫التحليل اإلحصائي للبيانات من ناحية‪ ،‬ووضوح فقراهتا ومفرداهتا من ناحية أخرى‪ ،‬حبيث تكون‬
‫االستبانة واضحة ومفهومة لكل من يستخدمها‪( .‬عبيدات‪ ،‬ذوقان‪ ،‬وآخرون‪2212 ،‬م)‬

‫كما يُقصد بصدق أداة الدراسة (االستبانة) أهنا سوف تقيس ما أُعدت لقياسه‪.‬‬
‫(العساف‪2212 ،‬م)‬

‫وللتحقق من صدق أداة الدراسة قام الباحث باختبار الصدق الظاهري لالستبانة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل الصدق الداخلي هلا‪ ،‬ومدى ثباهتا‪ ،‬وذلك كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1-3-5-3‬الصدق الظاهري لالستبانة‪:‬‬

‫كما من أعضاء هيئة التدريس‬

‫حيث مت عرض أداة الدراسة (االستبانة) على عدد (‪ُ )12‬حم ً‬
‫يف اجلامعات احمللية؛ من أصحاب التخصصات الرتبوية‪ ،‬وقد جاء توزيع احملكمني بالنسبة‬
‫للجامعات على النحول التايل‪:‬‬

‫(‪)121‬‬
 ‫جامعة اإلمام ُحممد بن سعود اإلسالمية‪ :‬مثانية ُحمكمني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة طيبة‪ :‬ثالثة ُحمكمني‬ ‫‪‬‬
‫جامعة امللك سعود‪ُ :‬حمكمان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة امللك عبد العزيز‪ُ :‬حمكمان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جامعة الدمام‪ُ :‬حمكم واحد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫كما جاء توزيع ختصصات احملكمني على النحو التايل‪:‬‬

‫إدارة وختطيط تربوي‪ :‬ستة ُحمكمني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مناهج وطرق تدريس‪ :‬ستة ُحمكمني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أصول تربية‪ُ :‬حمكمان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫علم نفس‪ُ :‬حمكمان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫علما من أفراد عينة الدراسة‪،‬‬

‫كما قام الباحث باختيار عينة عشوائية عددها (‪ُ )17‬م ً‬
‫وتطبيق االستبانة يف صورهتا األولية عليهم‪ ،‬وأخذ مالحظاهتم ومرئياهتم حول أداة الدراسة‪.‬‬

‫ويف ضوء مالحظات ومرئيات احملكمني على الصورة األولية ألداة الدراسة (االستبانة) قام‬
‫الباحث بإعداد الصورة النهائية؛ وذلك من خالل إعادة صياغة بعض العبارات‪ ،‬وإضافة عبارات‬
‫جديدة مت اقرتاحها من بعض احملكمني‪ ،‬وحذف عبارات اتفق عدد من احملكمني على عدم‬
‫مناسبتها للمحور الذي ُوضعت فيه يف الصورة األولية؛ وبذلك مت التوصل إىل الصورة النهائية‬
‫لالستبانة‪( .‬امللحق رقم (‪ )2‬يوضح أداة الدراسة يف صورهتا النهائية‪).‬‬

‫‪ -2-3-5-3‬صدق االتساق الداخلي لالستبانة‪:‬‬

‫بعد التأكد من الصدق الظاهري لالستبانة‪ ،‬قام الباحث بتطبيقها على عينة عشوائية من‬
‫أفراد عينة الدراسة؛ وذلك حلساب ُمعامل االرتباط لبريسون ‪ Pearson‬للتأكد من صدق االتساق‬
‫الداخل لعبارات االستبانة‪ ،‬وذلك بتحديد ُمعامل االرتباط لبريسون بني كل عبارة مع الدرجة الكلية‬
‫للمحور الذي تنتمي إليه؛ وذلك لتحديد االتساق الداخلي لالستبانة‪.‬‬

‫(‪)122‬‬
 ‫جدول ‪ :4-3‬معامل ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات محور "واقع القراءة‬
‫الحرة" مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫ُ‬
‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**2.772‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**2.727‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.722‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**2.722‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.292‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**2.225‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**2.217‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.731‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.222‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**2.292‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪**2.729‬‬ ‫‪2‬‬
‫متوسط ُمعامل ارتباط بيرسون لعبارات المحور مع الدرجة الكلية للمحور = ‪0.672‬‬
‫** االرتباط دال إحصائيًا عند مستوى ‪2.21‬‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )2-3‬أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة من‬
‫عبارات حمور "واقع القراءة احلُرة" مع الدرجة الكلية للمحور يساوي ‪ 2.271‬وهذا يعين وجود‬
‫عالقة ارتباطية طردية (موجبة) متوسطة ودالة إحصائياً عند مستوى ‪.2.21‬‬

‫جدول ‪ :5-3‬معامل ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات محور "أسباب العزوف عن‬
‫الحرة" مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫القراءة ُ‬
‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**2.592‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**2.311‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.521‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**2.231‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.529‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.322‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**2.529‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**2.515‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.593‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.555‬‬ ‫‪5‬‬

‫(‪)123‬‬
 ‫‪**2.512‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**2.512‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.313‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.291‬‬ ‫‪7‬‬
‫متوسط ُمعامل ارتباط بيرسون لعبارات المحور مع الدرجة الكلية للمحور = ‪0.511‬‬
‫** االرتباط دال إحصائيًا عند مستوى ‪2.21‬‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )5-3‬أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة من‬
‫عبارات حمور "أسباب العزوف عن القراءة احلُرة" مع الدرجة الكلية للمحور يساوي ‪ 2.511‬وهذا‬
‫يعين وجود عالقة ارتباطية طردية (موجبة) متوسطة ودالة إحصائياً عند مستوى ‪.2.21‬‬

‫جدول ‪ :6-3‬معامل ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات محور " ُمعوقات القراء‬
‫الحرة" مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫ُ‬
‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**2.515‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**2.551‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.512‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**2.222‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.225‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**2.571‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**2.222‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**2.572‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.212‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط ُمعامل ارتباط بيرسون لعبارات المحور مع الدرجة الكلية للمحور = ‪0.524‬‬
‫** االرتباط دال إحصائيًا عند مستوى ‪2.21‬‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )2-3‬أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة من‬
‫عبارات حمور " ُمعوقات القراءة احلُرة" مع الدرجة الكلية للمحور يساوي ‪ 2.512‬وهذا يعين وجود‬
‫عالقة ارتباطية طردية (موجبة) متوسطة ودالة إحصائياً عند مستوى ‪.2.21‬‬

‫(‪)122‬‬
 ‫جدول ‪ :7-3‬معامل ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات محور "األضرار المترتبة‬
‫الحرة" مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫على ترك القراءة ُ‬
‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**2.719‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪**2.222‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.232‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪**2.722‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.772‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪**2.252‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**2.721‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪**2.721‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.273‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.297‬‬ ‫‪5‬‬
‫متوسط ُمعامل ارتباط بيرسون لعبارات المحور مع الدرجة الكلية للمحور = ‪0.626‬‬
‫** االرتباط دال إحصائيًا عند مستوى ‪2.21‬‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )7-3‬أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة من‬
‫عبارات حمور "األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة" مع الدرجة الكلية للمحور يساوي ‪2.292‬‬
‫وهذا يعين وجود عالقة ارتباطية طردية (موجبة) متوسطة ودالة إحصائياً عند مستوى ‪.2.21‬‬

‫جدول ‪ :2-3‬معامل ارتباط بيرسون لكل عبارة من عبارات محور "التشجيع على‬
‫الحرة" مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫القراءة ُ‬
‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل االرتباط بالمحور‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪**2.739‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.237‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.232‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪**2.722‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.115‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.721‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**2.115‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪**2.755‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.773‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.722‬‬ ‫‪5‬‬

‫(‪)125‬‬
 ‫‪**2.221‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪**2.121‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**2.737‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪**2.792‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪**2.799‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪**2.722‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪**2.711‬‬ ‫‪9‬‬
‫متوسط ُمعامل ارتباط بيرسون لعبارات المحور مع الدرجة الكلية للمحور = ‪0.740‬‬
‫** االرتباط دال إحصائيًا عند مستوى ‪2.21‬‬

‫يتضح من خالل اجلدول (‪ )1-3‬أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة من‬
‫عبارات حمور "التشجيع على القراءة احلُرة" مع الدرجة الكلية للمحور يساوي ‪ 2.722‬وهذا يعين‬
‫وجود عالقة ارتباطية طردية (موجبة) قوية ودالة إحصائياً عند مستوى ‪.2.21‬‬

‫من خالل اجلداول (‪ )2-3‬و (‪ )5-3‬و (‪ )2-3‬و (‪ )7-3‬و (‪ )1-3‬السابقة يتضح‬

‫أن متوسط قيم معامل ارتباط بريسون لكل عبارة مع الدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه‬
‫يساوي ‪ 2.222‬وهذا يعين وجود عالقة ارتباطية طردية (موجبة) متوسطة ودالة إحصائياً عند‬
‫مستوى ‪ ،2.21‬وهذا يعين أن صدق االتساق الداخلي لالستبانة عال‪ ،‬وأهنا ميكن أن تقيس ما‬
‫وضعت لقياسه عند تطبيقها ميدانيًا على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -3-3-5-3‬تحديد مدى ثبات االستبانة‪:‬‬

‫ومتسقة وال ختتلف إذا تكرر‬‫حيث يُقصد بثبات االستبانة أن النتائج سوف تكون مستقرة ُ‬
‫تطبيق االستبانة على نفس األشخاص؛ وللتأكد من مدى ثبات االستبانة قام الباحث حبساب‬
‫ُمعامل ألفا كرونباخ ‪ Cronbach's Alpha‬و ُمعادلة سبريمان وبراون ‪Spearman-Brown‬‬
‫‪( formula‬معادلة التجزئة النصفية ‪)Split-half formula‬؛ وذلك لكل حمور من حماور االستبانة‪،‬‬
‫وجلميع حماور االستبانة بشكل عام‪ ،‬كما يظهر ذلك يف اجلدول ‪ 9-3‬التايل‪:‬‬

‫(‪)122‬‬
 ‫ومعادلة سبيرمان وبراون لكل محور من محاور‬
‫جدول ‪ُ :2-3‬معامل ألفا كرونباخ ُ‬
‫االستبانة‪ ،‬ولجميع محاور االستبانة بشكل عام‬
‫ُمعادلة سبيرمان‬ ‫ُمعامل ألفا‬ ‫عدد عبارات‬
‫المحور‬
‫وبراون‬ ‫كرونباخ‬ ‫المحور‬
‫‪2.157‬‬ ‫‪2.179‬‬ ‫‪11‬‬ ‫واقع القراءة احلُرة‬
‫‪2.253‬‬ ‫‪2.729‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أسباب العزوف عن القراءة احلُرة‬
‫‪2.231‬‬ ‫‪2.721‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ُمعوقات القراء احلُرة‬
‫‪2.122‬‬ ‫‪2.175‬‬ ‫‪12‬‬ ‫األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة‬
‫‪2.922‬‬ ‫‪2.922‬‬ ‫‪17‬‬ ‫التشجيع على القراءة احلُرة‬
‫‪0.523‬‬ ‫‪0.210‬‬ ‫‪61‬‬ ‫معامل الثبات العام لجميع المحاور‬

‫يتضح من اجلدول (‪ )9-3‬أن قيمة ُمعامل ألفا كرونباخ حملاور االستبانة تراوحت بني‬
‫‪ 2.721‬و ‪ ،2.922‬كما بلغ معامل الثبات العام جلميع احملاور ‪2.912‬؛ وهذا يدل على أن‬
‫االستبانة تتمتع بثبات عال من خالل اختبار ُمعامل ألفا كرونباخ‪.‬‬

‫كما يتضح من خالل جدول (‪ )9-3‬أن قيمة ُمعادلة سبريمان وبراون‬

‫‪( Spearman-Brown formula‬معادلة التجزئة النصفية ‪ )Split-half formula‬حملاور االستبانة‬
‫تراوحت بني ‪ 2.231‬و ‪ ،2.922‬كما بلغ ُمعامل الثبات العام جلميع احملاور ‪2.513‬؛ وهذا يدل‬
‫على أن االستبانة تتمتع بثبات عال من خالل اختبار ُمعادلة التجزئة النصفية‪ ،‬وأنه ميكن االعتماد‬
‫عليها يف التطبيق امليداين على أفراد عينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ -6-3‬خطوات إجراء الدراسة‪:‬‬

‫فيما يلي اخلطوات اليت مت إجراؤها لتطبيق أداة الدراسة‪:‬‬

‫احلصول على موافقة عمادة كلية العلوم االجتماعية على تطبيق أداة الدراسة (االستبانة)؛‬ ‫‪‬‬
‫على العينة اليت مت اختيارها من املشرفني الرتبويني‪ ،‬ومن ُمعلمي مدارس التعليم العام املتوسطة‬

‫(‪)127‬‬
‫النهارية مبدينة الرياض‪( .‬امللحق رقم (‪ )3‬يوضح خطاب تسهيل ُمهمة الباحث لتطبيق أداة‬
‫الدراسة من عمادة كلية العلوم االجتماعية؛ جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪).‬‬
‫احلصول على املوافقة من إدارة الرتبية والتعليم مبدينة الرياض على تطبيق أدارة الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫(االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪( .‬امللحق رقم (‪ )3‬يوضح خطاب تسهيل ُمهمة الباحث‬
‫لتطبيق أداة الدراسة من إدارة الرتبية والتعليم مبدينة‪).‬‬
‫القيام بتوزيع أداة الدراسة (االستبانة) على أفراد عينة الدراسة‪ ،‬والبالغ عددها ‪ُ 95‬مشرفًا‬ ‫‪‬‬
‫علما؛ وذلك من خالل زيارة عينة عشوائية من مكاتب الرتبية والتعليم‬ ‫تربويًّا‪ ،‬و ‪ُ 322‬م ً‬
‫مبدينة الرياض‪ ،‬باإلضافة إىل عينة عشوائية من مدارس املرحلة املتوسطة احلكومية‪ ،‬ومن مث‬
‫تعبئة االستبانات ومجعها يف نفس الوقت‪.‬‬
‫القيام بتفريغ االستبانات والتأكد من اكتماهلا وصالحيتها للتحليل اإلحصائي؛ حيث بلغ‬ ‫‪‬‬
‫عدد االستبانات املسرتجعة ‪ 223‬استبانة‪ ،‬وعدد االستبانات املكتملة والصاحلة للتحليل‬
‫اإلحصائي ‪ 221‬استبانة‪ ،‬وذلك بعد استبعاد استبانتني غري صاحلة للتحليل اإلحصائي‪.‬‬
‫حتليل االستبانات بعد تفريغيها‪ ،‬وحساب التكرارات والنسب املئوية لوصف خصائص أفراد‬ ‫‪‬‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل حساب املتوسطات احلسابية‪ ،‬واالحنراف املعياري (التشتت)‪،‬‬
‫والتباين لوصف استجابات أفراد عينة الدراسة على كل فقرة من فقرات االستبانة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إىل حساب معامالت االرتباط وإجراء االختبارات اإلحصائية املناسبة‪.‬‬

‫المعالجة اإلحصائية للبيانات‪:‬‬

‫‪ -7-3‬أساليب ُ‬
‫يف سبيل حتقيق أهداف الدراسة‪ ،‬قام الباحث بتطبيق عدد من األساليب اإلحصائية املناسبة‪،‬‬
‫تصارا‬
‫وذلك من خالل استخدام برنامج احلزم اإلحصائية للعلوم االجتماعية‪ ،‬والذي يرمز له اخ ً‬
‫ب ـ ‪ ،SPSS‬وذلك كما يلي‪:‬‬

‫حساب التكرارات والنسب املئوية لوصف خصائص أفراد عينة الدراسة‪ ،‬من خالل البيانات‬ ‫‪‬‬
‫األولية ألفراد العينة‪.‬‬

‫(‪)121‬‬
‫حساب ُمعامل االرتباط لبريسون ‪ Pearson‬للتأكد من صدق االتساق الداخلي لعبارات‬ ‫‪‬‬
‫االستبانة‪ ،‬وذلك بتحديد ُمعامل االرتباط لبريسون بني كل عبارة مع الدرجة الكلية للمحور‬
‫الذي تنتمي إليه‪.‬‬
‫حساب ُمعامل ألفا كرونباخ ‪ Cronbach's Alpha‬ومعادلة سبريمان وبراون‬ ‫‪‬‬
‫‪( Spearman-Brown formula‬معادلة التجزئة النصفية ‪)Split-half formula‬؛ للتأكد‬
‫من مدى ثبات االستبانة‪.‬‬
‫حساب املتوسطات احلسابية‪ ،‬والنسب املئوية؛ لوصف استجابات أفراد عينة الدراسة على‬ ‫‪‬‬
‫كل فقرة من فقرات الدراسة‪.‬‬
‫حساب االحنراف املعياري ‪ Standard Deviation‬لتحديد مدى احنراف (تشتت)‬ ‫‪‬‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة عن املتوسط احلسايب هلا؛ وذلك بالنسبة لكل عبارة من‬
‫عبارات االستبانة‪.‬‬
‫حساب التباين ‪ Variance‬لتحديد مدى اختالف (تباين) استجابات أفراد عينة الدراسة‬ ‫‪‬‬
‫عن املتوسط احلسايب هلا؛ وذلك بالنسبة لكل عبارة من عبارات االستبانة‪.‬‬

‫(‪)129‬‬
 ‫الفصل الرابع‪:‬‬
‫عرض نتائج الدراسة وتحليلها وتفسيرها‬

‫‪ -1-4‬تمهيد‬

‫‪ -2-4‬إجابة السؤال األول وتحليلها وتفسيرها‬

‫‪ -3-4‬إجابة السؤال الثاني وتحليلها وتفسيرها‬

‫‪ -4-4‬إجابة السؤال الثالث وتحليلها وتفسيرها‬

‫‪ -5-4‬إجابة السؤال الرابع وتحليلها وتفسيرها‬

‫‪ -6-4‬إجابة السؤال الخامس وتحليلها وتفسيرها‬

‫(‪)112‬‬
 ‫‪ -1-4‬تمهيد‪:‬‬
‫يعرض هذا الفصل نتائج الدراسة امليدانية وحتليلها وتفسريها‪ ،‬من خالل عرض‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات االستبانة؛ وذلك بعد معاجلتها إحصائيًا باستخدام‬
‫مفاهيم اإلحصاء الوصفي وأساليبه اإلحصائية‪ ،‬مع عرضها يف جداول حتتوي على نسب‬
‫التكرارات‪ ،‬واملتوسطات احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة حسب ِمغيار تفسري نتائج هذه الدراسة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل االحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين؛ وذلك هبدف الوصول إىل إجابات على تساؤالت‬
‫البحث‪ ،‬من خالل عرض النتائج وحتليلها وتفسريها؛ وذلك يف ضوء ُحمتوى اإلطار النظري‬
‫للدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل الدراسات السابقة املرتبطة مبوضوعات القراءة والقراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -2-4‬إجابة السؤال األول وتحليلها وتفسيرها‪:‬‬

‫"ما واقع القراءة الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫ومعلمي املدارس احلكومية مبدينة الرياض حول واقع‬ ‫للتعرف على وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة؛ مت حساب نسب التكرارات‪ ،‬واملتوسطات‬
‫احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة‪ ،‬واالحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين‪ ،‬الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫على عبارات حمور "واقع القراءة احلُرة"‪ ،‬كما مت ترتيب العبارات تنازليًا بناءً على املتوسط‬
‫احلسايب لالستجابات على كل عبارة من عبارات احملور‪ ،‬ويتضح ذلك يف اجلدولني‬
‫(‪ )1-2‬و (‪ )2-2‬التاليني‪:‬‬

‫(‪)111‬‬
 ‫جدول ‪ :1-4‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "واقع القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪1.152‬‬ ‫‪3.21‬‬
‫‪% 19.2‬‬
‫‪% 23.9‬‬
‫‪% 35.2‬‬
‫‪% 13.7‬‬
‫‪% 7.7‬‬

‫‪ 11‬يستفيد الطالب من التقنيات احلديثة يف القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫غري متأكد (‪)1.321‬‬

‫‪1.129‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫القراء احلُرة للطالب مرتبطة بشكل أساسي باملقررات‬

‫‪% 11.5‬‬
‫‪% 22.7‬‬
‫‪% 21.9‬‬
‫‪% 31.9‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%1‬‬

‫غري متأكد (‪)1.327‬‬ ‫الدراسية‪.‬‬

‫‪1.122‬‬ ‫‪2.91‬‬ ‫يستفيد الطالب من مركز مصادر التعلم يف املدرسة يف‬

‫‪% 27.7‬‬
‫‪% 25.9‬‬
‫‪% 29.2‬‬
‫‪% 9.5‬‬

‫‪% 7.7‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫غري متأكد (‪)1.222‬‬ ‫القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪1.212‬‬ ‫‪2.79‬‬
‫‪% 11.5‬‬
‫‪% 32.7‬‬
‫‪% 25.2‬‬
‫‪% 22.2‬‬
‫‪% 2.2‬‬

‫يستفيد الطالب من املكتبة املدرسية يف القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫غري متأكد (‪)1.112‬‬

‫‪1.221‬‬ ‫‪2.72‬‬
‫‪% 12.7‬‬
‫‪% 32.7‬‬
‫‪% 23.9‬‬

‫‪% 9.7‬‬
‫‪% 19‬‬

‫القراءة احلُرة تُعترب نشاطًا ُمم ًتعا بالنسبة للطالب‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫غري متأكد (‪)1.221‬‬

‫‪1.292‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫حيرص الطالب على احلصول على معلومات إضافية حول‬
‫‪% 12.2‬‬
‫‪% 31.9‬‬
‫‪% 23.2‬‬
‫‪% 12.7‬‬
‫‪% 2.7‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬
‫ال أتفق (‪)1.193‬‬ ‫موضوعات املقررات الدراسية من خالل القراءة احلُرة‪.‬‬
‫ُ‬
‫‪2.995‬‬ ‫‪2.32‬‬
‫‪% 21.7‬‬
‫‪% 21.2‬‬
‫‪% 22.7‬‬
‫‪% 9.7‬‬
‫‪% 2.5‬‬

‫يتنافس الطالب فيما بينهم يف القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬

‫ال أتفق (‪)2.992‬‬

‫‪1.232‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫يُشجع الطالب بعضهم البعض على ُممارسة القراءة‬

‫‪% 21.9‬‬
‫‪% 22.1‬‬
‫‪% 19.5‬‬
‫‪% 11.2‬‬
‫‪% 3.2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫ال أتفق (‪)1.229‬‬ ‫احلُرة‪.‬‬

‫‪1.227‬‬ ‫‪2.21‬‬
‫‪% 22.2‬‬
‫‪% 51.2‬‬
‫‪% 13.7‬‬
‫‪% 1.5‬‬

‫ُحيب الطالب استغالل أوقات فراغهم يف القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪%2‬‬

‫ال أتفق (‪)1.139‬‬

‫(‪)112‬‬
‫جدول ‪ :2-4‬تابع‪ :‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "واقع القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.922‬‬ ‫‪2.12‬‬
‫‪% 22.9‬‬
‫‪% 52.1‬‬

‫‪% 5.5‬‬
‫‪% 2.5‬‬
‫‪% 15‬‬

‫حيرص الطالب على القراءة احلُرة بشكل ُمنتظم‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬

‫ال أتفق (‪)2.112‬‬

‫‪2.995‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫حيرص الطالب على زيارة املكتبات العامة خالل‬

‫‪% 33.2‬‬
‫‪% 21.1‬‬
‫‪% 12.5‬‬
‫‪% 2.7‬‬
‫‪% 2.5‬‬

‫‪12 11‬‬
‫ال أتفق (‪)2.991‬‬ ‫أوقات الفراغ للقراءة احلُرة‪.‬‬

‫المتوسط الحسابي العام الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬

‫ال أتفق‬ ‫‪2.52‬‬
‫الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة"‬
‫عبارات محور "واقع القراءة ُ‬

‫‪ -1-2-4‬تعليق عام على االستجابات تجاه عبارات هذا المحور‪:‬‬

‫من خالل اجلدولني (‪ )1-2‬و (‪ )2-2‬السابقني يتضح أن املتوسط احلسايب العام‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور "واقع القراءة احلُرة لدى طالب املرحلة املتوسطة"‬
‫يساوي (‪ ،)2.51‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق) ضمن ِمقياس ليكرت ‪ Likert‬اخلماسي الذي‬
‫اختاره الباحث كمعيار لتفسري استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومن خالل استعراض عبارات هذا‬
‫احملور يتضح أن أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة ‪ -‬يرون أن هناك عُزوفًا لدى طالب املرحلة‬
‫املتوسطة عن القراءة احلُرة؛ حيث تراوحت قيم املتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫بني ‪( 3.21‬غري متأكد) و ‪( 2.22‬ال أتفق)‪ ،‬وهذا يتفق – بصورة عامة ‪ -‬مع ما توصلت إليه‬
‫دراسة احلاجي (‪2222‬م) والعليان (‪1221‬هـ) وعلي (‪2211‬م) وعبد الرمحن (‪2223‬م)‬
‫والكندري (‪2211‬م) ودراسة األمحد وإبراهيم (‪2229‬م)‪ ،‬كما يتفق مع الدراسات‬
‫األجنبية التالية‪ :‬دراسة ‪2212( Mullan‬م) ودراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م)‬

‫(‪)113‬‬
‫ودراسة ‪2212( Bowen‬م) ودراسة ‪ Clark‬و ‪2221( McDonnell‬م) ودراسة ‪ Lvey‬و‬
‫‪2221( Broaddus‬م)‪ ،‬مع األخذ يف االعتبار أن الدراسة احلالية أثبتت هذا العُزوف على طالب‬
‫التعليم العام يف اململكة العربية السعودية؛ وبالتحديد لدى طالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬وهذا من‬
‫أهداف الدراسة احلالية‪ ،‬حيث أن العزوف عن القراءة احلُرة يف اململكة مثبتًا يف الدراسات السابقة‬
‫بالنسبة لطالب املرحلة الثانوية من خالل دراسة احلاجي (‪2222‬م) ودراسة املهوس (‪2229‬م)‪،‬‬
‫أما بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة فلم جيد الباحث ‪ -‬يف حدود إمكانياته ‪ -‬أي دراسة حملية‬
‫تطرقت ملوضوع القراءة احلُرة والعزوف عنها بالنسبة لطالب هذه املرحلة‪ ،‬والنتيجة اليت توصل إليها‬
‫البحث تتفق مع دراستني من الدراسات األجنبية السابقة اليت ركزت على املرحلة املتوسطة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫دراسة ‪2212( Bowen‬م) ودراسة ‪ Lvey‬و ‪2221( Broaddus‬م)‪.‬‬

‫‪ -2-2-4‬تحليل وتفسير االستجابات تجاه كل عبارة من عبارة هذا المحور‪:‬‬

‫يف اجلدولني (‪ )1-2‬و (‪ )2-2‬مت ترتيب عبارات حمور "واقع القراءة احلُرة لدى طالب‬
‫املرحلة املتوسطة" تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب الستجابات أفراد عينة الدراسة؛ كما يلي‪:‬‬

‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬

‫‪ -1‬يستفيد الطالب من التقنيات الحديثة في القراءة ُ‬
‫املرتبة األوىل؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.21‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وعلى‬
‫الرغم من ذلك فقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%29.1‬من إمجايل استجابات‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة احلريشي والراجح (‪2221‬م) ودراسة‬
‫املهوس (‪2229‬م) ودراسة الشمراين (‪2212‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل االنتشار الكبري‬
‫اسعا للقراءة املتنوعة سواءً كانت‬
‫جماال و ً‬
‫للتقنيات احلديثة بني الطالب؛ وهذا االنتشار فتح ً‬
‫ذات قيمة‪ ،‬أو كانت لِ ُمجرد التسلية فقط‪ ،‬ومثل هذا النوع من القراءة يدخل ضمن "القراءة‬
‫احلُرة" كما هو موضح يف التعريف اإلجرائي هلا يف الفصل األول من هذه الدراسة‪ ،‬وهذا ما‬
‫تأكد من خالل موافقة (‪ )%29.1‬من أفراد عينة الدراسة على استفادة الطالب من التقنيات‬
‫احلديثة يف القراءة احلُرة‪ ،‬وعلى الرغم من هذه النسبة املرتفعة ‪ -‬نسبيًّا ‪ -‬إال أن االستجابات‬
‫جتانسا؛ وهذا يظهر من خالل قيمة‬ ‫جتاه هذه العبارة كانت بصورة عامة أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫االحنراف املعياري (‪ )1.152‬والتباين (‪ )1.321‬واليت جتاوزت قيمتها (‪.)1‬‬

‫(‪)112‬‬
‫الحرة للطالب مرتبطة بشكل أساسي بالمقررات الدراسية‪ :‬حيث جاءت هذه‬
‫‪ -2‬القراء ُ‬
‫العبارة يف املرتبة الثانية؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.91‬وهذه القيمة ُمتثل (غري‬
‫ُمتأكد)‪ ،‬وقد حصلت على نسبة موافقة (‪ )%39.9‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة‬
‫‪ Wojciechowski‬و ‪2223( Zweig‬م)‪ ،‬كما بغلت نسبة عدم موافقة (‪،)%31.2‬‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارة؛ ويُعزى السبب‬
‫وهذا يعين أن هناك ً‬
‫يف ذلك – من وجهة نظر الباحث ‪ -‬إىل أن درجة ارتباط املقررات الدراسية بالقراءة احلُرة‬
‫غري واضحة بشكل كايف بالنسبة للمشرفني الرتبويني واملعلمني؛ وهذا يتأكد من خالل النظر‬
‫إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.129‬والتباين (‪ )1.327‬واليت تشري إىل أن االستجابات‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت‬
‫‪ -3‬يستفيد الطالب من مركز مصادر التعلم في المدرسة في القراءة ُ‬
‫هذه العبارة يف املرتبة الثالثة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.91‬وهذه القيمة ُمتثل (غري‬
‫ُمتأكد)‪ ،‬وقد حصلت على نسبة موافقة (‪)%32.9‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪ ،)%37.2‬وهذا‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارة؛ ويُعزى السبب يف ذلك‬
‫يعين أن هناك ً‬
‫إىل حداثة جتربة مصادر التعلم‪ ،‬باإلضافة إىل أهنا ال تزال غري ُمفعلة على الوجه املطلوب حىت‬
‫اآلن‪ ،‬كما أن مراكز مصادر التعلم يف بعض املدارس غري ُجمهزة بشكل كايف لتقوم بدورها على‬
‫الوجه املطلوب‪ ،‬وهذا يُفسر سبب زيادة التشتت ونقص التجانس يف استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة؛ حيث وصلت قيمة االحنراف املعياري إىل (‪)1.122‬؛ وقيمة التباين (‪.)1.222‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬ ‫‪ -4‬يستفيد الطالب من المكتبة المدرسية في القراءة ُ‬
‫يف املرتبة الرابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.79‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫(غري ُمتأكد)‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك فقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪)%22.2‬؛ بينما نسبة املوافق مل تتجاوز (‪ )%32.2‬من إمجايل استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على العبارة؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا يف اإلقبال على املكتبة املدرسية من‬
‫قبل فئة كبرية من طالب املرحلة املتوسطة من وجهة نظر املشرفني واملعلمني‪،‬‬
‫وهذا العزوف قد ينشأ لدى الطالب من خالل الكثري من العوامل واملعوقات اليت سوف‬
‫تُناقش بالتفصيل يف احملورين الثاين والثالث من حماور أداة الدراسة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة‬

‫(‪)115‬‬
‫االحنراف املعياري (‪ )1.212‬والتباين (‪ )1.112‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫متعا بالنسبة للطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬
‫الحرة تُعتبر نشاطًا ُم ً‬
‫‪ -5‬القراءة ُ‬
‫اخلامسة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.72‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وعلى‬
‫الرغم من ذلك فقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%27.2‬من إمجايل‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة احلاجي‬
‫اضحا لدى‬
‫(‪2222‬م) ودراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م)؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫طالب املرحلة املتوسطة جتاه القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر‬
‫إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.221‬والتباين (‪ )1.221‬جند أهنا تُشري إىل أن‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪ -6‬يحرص الطالب على الحصول على معلومات إضافية حول موضوعات المقررات‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة السادسة؛‬ ‫الدراسية من خالل القراءة ُ‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.55‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%55.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه القراءة احلُرة‬
‫العبارة؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )1.292‬والتباين (‪ )1.193‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬ ‫‪ -7‬يتنافس الطالب فيما بينهم في القراءة ُ‬
‫السابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪ ،‬وقد‬
‫بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%23.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه‬‫الدراسة على العبارة؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )2.995‬والتباين (‪ )2.992‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬

‫(‪)112‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬
‫‪ -2‬يُشجع الطالب بعضهم البعض على ُممارسة القراءة ُ‬
‫يف املرتبة الثامنة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪،‬‬
‫وقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%22‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه‬
‫الدراسة على العبارة؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف‬
‫املعياري (‪ )1.232‬والتباين (‪ )1.229‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬
‫‪ -2‬يُحب الطالب استغالل أوقات فراغهم في القراءة ُ‬
‫يف املرتبة التاسعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.21‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪،‬‬
‫وقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.1‬من إمجايل استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة احلاجي (‪2222‬م)؛‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه القراءة احلُرة من‬
‫وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)1.227‬‬
‫والتباين (‪ )1.139‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫تشتتًا وأقل ً‬
‫الحرة بشكل ُمنتظم‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬
‫‪-10‬يحرص الطالب على القراءة ُ‬
‫العاشرة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.12‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪ ،‬وقد‬
‫بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%77‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة ‪2212( Mullan‬م)؛ وهذا‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه القراءة احلُرة من وجهة‬
‫يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.922‬والتباين‬
‫(‪ )2.112‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة‬
‫‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫لحرة‪:‬‬
‫‪-11‬يحرص الطالب على زيارة المكتبات العامة خالل أوقات الفراغ للقراءة ا ُ‬
‫حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة العاشرة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪،)2.22‬‬

‫(‪)117‬‬
‫وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%72.3‬من‬
‫إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة‬
‫اضحا لدى طالب املرحلة املتوسطة جتاه‬‫الكندري (‪2211‬م)؛ وهذا يعين أن هناك عزوفًا و ً‬
‫القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )2.995‬والتباين (‪ )2.991‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 4‬إلى ‪ 11‬تؤكد أن هناك عزوفًا‬ ‫‪‬‬
‫لدى طالب املرحلة املتوسطة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة (املشرفني الرتبويني‬
‫واملعلمني)؛ وهذا يتفق ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬مع ما توصلت إليه دراسة احلاجي‬
‫(‪2222‬م) والعليان (‪1221‬هـ) وعلي (‪2211‬م) وعبد الرمحن (‪2223‬م) والكندري‬
‫(‪2211‬م)‪ ،‬كما يتفق مع الدراسات األجنبية التالية‪ :‬دراسة ‪2212( Mullan‬م)‬
‫ودراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م) ودراسة ‪2212( Bowen‬م) ودراسة‬
‫‪ Clark‬و ‪2221( McDonnell‬م) ودراسة ‪ Lvey‬و ‪2221( Broaddus‬م)‪.‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب ‪َ 7‬و ‪َ 10‬و ‪ 11‬متيزت باخنفاض قيمة االحنراف‬ ‫‪‬‬
‫عاما يف استجابات‬
‫جتانسا وتقاربًا ً‬
‫املعياري والتباين إىل أقل من (‪ ،)1‬وهذا يعين أن هناك ً‬
‫أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارات‪ ،‬وقد تراوحت نسبة عدم املوافقة عليها من‬
‫(‪ )%23‬إىل (‪ ،)%77‬لذلك ُمتثل هذه العبارات نتيجة قوية حول عُزوف طالب املرحلة‬
‫املتوسطة عن القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪.‬‬

‫‪ -3-4‬إجابة السؤال الثاني وتحليلها وتفسيرها‪:‬‬

‫"ما أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض عن‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫ومعلمي املدارس احلكومية مبدينة الرياض حول أسباب‬
‫للتعرف على وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫عزوف طالب املرحلة املتوسطة عن القراءة احلرة؛ مت حساب نسب التكرارات‪ ،‬واملتوسطات‬

‫(‪)111‬‬
‫احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة‪ ،‬واالحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين‪ ،‬الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫عبارات حمور "أسباب العزوف عن القراءة احلُرة"‪ ،‬كما مت ترتيب العبارات تنازليًا بناءً على‬
‫املتوسط احلسايب لالستجابات على كل عبارة من عبارات احملور‪ ،‬ويتضح ذلك يف اجلدولني‬
‫(‪ )3-2‬و (‪ )2-2‬التاليني‪:‬‬

‫جدول ‪ :3-4‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة عن القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬
‫أتفق‬

‫الموافقة‬
‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.122 4.55‬‬
‫‪%23.9‬‬
‫‪%%21.3‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%2.5‬‬
‫‪%3.5‬‬

‫‪3.5‬‬

‫االنشغال عن القراءة احلُرة بوسائل الرتفيه املتنوعة‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.271‬‬

‫‪2.712 4.32‬‬
‫‪%21.1‬‬
‫‪%51.2‬‬
‫‪%3.2‬‬
‫‪%3.2‬‬

‫ضعف إدراك الطالب ألمهية القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪%1‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.211‬‬

‫‪2.723 4.37‬‬
‫‪%21.1‬‬
‫‪%22.1‬‬
‫‪%2.7‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%3.2‬‬

‫قلة الدافعية لدى الطالب للقراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.292‬‬

‫‪2.735 4.36‬‬
‫‪%22.9‬‬
‫‪%27.1‬‬
‫‪%2.5‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫قلة اهتمام اجملتمع بالقراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪%5‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.522‬‬

‫‪2.125 4.32‬‬
‫‪%22.9‬‬
‫‪%27.2‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫قلة احلوافز اليت تُشجع الطالب على القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%2‬‬
‫‪%5‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.229‬‬

‫‪2.921 4.26‬‬ ‫خلو اجلدول املدرسي من حصص ُُمصصة للقراءة‬

‫‪%35.2‬‬
‫‪%52.2‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%5.7‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.932‬‬ ‫احلُرة‪.‬‬

‫‪2.129 4.12‬‬ ‫ضعف الدور اإلعالمي يف رفع الوعي بأمهية القراءة‬

‫‪%25.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%3.5‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪%9‬‬

‫(‪)2.752‬‬ ‫أتفق‬ ‫احلُرة وتشجيعها‪.‬‬

‫(‪)119‬‬
‫جدول ‪ :4-4‬تابع‪ :‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة عن القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.125 4.12‬‬ ‫قلة األنشطة واملسابقات الثقافية اليت ُحتفز الطالب‬

‫‪%53.2‬‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%2‬‬
‫‪%2‬‬

‫(‪)2.712‬‬ ‫أتفق‬ ‫على القراءة‪.‬‬

‫‪2.911 3.24‬‬ ‫ضعف توجيه وتشجيع املعلمني للطالب على االهتمام‬

‫‪%29.2‬‬
‫‪%29.2‬‬
‫‪%9.2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪%12‬‬

‫‪13‬‬
‫‪%2‬‬

‫(‪)2.921‬‬ ‫أتفق‬ ‫بالقراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪1.252 3.25‬‬ ‫املقررات الدراسية ال تُشجع الطالب على القراءة احلُرة‬

‫‪%12.7‬‬
‫‪%21.2‬‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%1.5‬‬

‫‪10‬‬
‫‪%12‬‬

‫‪1‬‬
‫(‪)1.123‬‬ ‫أتفق‬ ‫بدرجة كافية‪.‬‬

‫‪1.127 3.64‬‬ ‫قلة املراجع اليت تُليب ُميول ورغبات الطالب يف هذه‬
‫‪%15.5‬‬

‫‪%39.2‬‬
‫‪%25.2‬‬
‫‪%5.2‬‬

‫‪%15‬‬

‫‪12 11‬‬
‫(‪)1.322‬‬ ‫أتفق‬ ‫املرحلة‪.‬‬

‫‪1.322 3.52‬‬
‫‪%21.2‬‬
‫‪%12.2‬‬
‫‪%32.7‬‬
‫‪%32.9‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫عدم وجود قاعات ُُمصصة للقراءة احلُرة يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬

‫(‪)1.722‬‬ ‫أتفق‬

‫‪1.119 3.23‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%21.7‬‬
‫‪%29.2‬‬
‫‪%12.5‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫ُسخرية األصدقاء واألقران ممن ُميارس القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪12 13‬‬

‫غري متأكد (‪)1.212‬‬

‫‪1.111 2.24‬‬
‫‪%31.2‬‬
‫‪%11.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%11.7‬‬
‫‪%7.5‬‬

‫كثرة الواجبات والتكاليف املدرسية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬

‫غري متأكد (‪)1.392‬‬

‫المتوسط الحسابي العام الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬

‫أتفق‬ ‫‪3.22‬‬
‫محور "أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة عن القراءة ال ُحرة"‬

‫(‪)122‬‬
 ‫‪ -1-3-4‬تعليق عام على االستجابات تجاه عبارات هذا المحور‪:‬‬
‫من خالل اجلدولني (‪ )3-2‬و (‪ )2-2‬السابقني يتضح أن املتوسط احلسايب العام‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور "أسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة عن‬
‫القراءة احلُرة" يساوي (‪ ،)3.99‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق) ضمن ِمقياس ليكرت ‪Likert‬‬
‫اخلماسي الذي اختاره الباحث كمعيار لتفسري استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومن خالل‬
‫استعراض عبارات هذا احملور يتضح أن أفراد عينة الدراسة متفقون – بصورة عامة – على‬
‫أسباب العزوف عن القراءة احلُرة اليت وردت يف هذا احملور‪ ،‬حيث تراوحت قيم املتوسطات‬
‫متاما) و ‪( 2.92‬غري ُمتأكد)‪ ،‬وهذا‬
‫احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة بني ‪( 2.55‬أتفق ً‬
‫يتفق – بصورة عامة ‪ -‬مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة العليان (‪1221‬هـ)‬
‫ودراسة داود (‪2212‬م) ودراسة خاطر ورسالن (‪2222‬م) ودراسة عبد اهلل (‪1911‬م) ودراسة‬
‫البطاينة والربكات (‪2225‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م) ودراسة سعيدي والراشدي‬
‫(‪2221‬م)‪ ،‬مع األخذ يف االعتبار أن الدراسة احلالية ركزت على طالب التعليم العام‬
‫وبالتحديد طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬

‫‪ -2-3-4‬تحليل وتفسير االستجابات تجاه كل عبارة من عبارة هذا المحور‪:‬‬

‫يف اجلدولني (‪ )3-2‬و (‪ )2-2‬مت ترتيب عبارات حمور "أسباب عزوف طالب املرحلة‬
‫املتوسطة عن القراءة احلرة" تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب الستجابات أفراد عينة الدراسة؛‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫الحرة بوسائل الترفيه المتنوعة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬ ‫‪ -1‬االنشغال عن القراءة ُ‬
‫متاما)‪ ،‬وقد‬
‫املرتبة األوىل؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.55‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.2‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة العليان (‪1221‬هـ) ودراسة‬
‫داود (‪2212‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م) ودراسة علي (‪2211‬م) ودراسة الكندري‬
‫(‪2211‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل االنتشار الكبري لوسائل الرتفيه املتنوعة بني الطالب‬

‫(‪)121‬‬
‫خالل الوقت احلايل‪ ،‬وهذا يكون – غالبًا – على حساب القراءة احلُرة‪ ،‬وغريها من األنشطة‬
‫اليت تساهم يف تطوير الطالب وتنمية قُدراهتم‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.122‬‬
‫والتباين (‪ )2.271‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثانية؛‬
‫‪ -2‬ضعف إدراك الطالب ألهمية القراءة ُ‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.39‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.5‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق‬
‫مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م) ودراسة‬
‫سعيدي والراشدي (‪2221‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن وعي الطالب يف هذه‬
‫نخفضا عاد ًة‪ ،‬وهذا يعود إىل أسباب؛ منها‪ :‬عدم‬
‫املرحلة جتاه أمهية القراءة احلُرة يكون ُم ً‬
‫قيام املدرسة واملنزل ووسائل اإلعالم واجملتمع بدور كايف يف توعية الطالب بأمهية القراءة‬
‫احلُرة للطالب‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.712‬والتباين (‪ )2.211‬جند أهنا‬
‫تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪-‬‬
‫بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثالثة؛‬ ‫‪ -3‬قلة الدافعية لدى الطالب للقراءة ُ‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬ ‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.37‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.2‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى‬
‫السبب يف ذلك إىل أن الرغبة الداخلية لدى الطالب جتاه القراءة احلُرة هي احملرك األول‬
‫لالهتمام هبا‪ ،‬ومىت ما وجدت هذه الدافعية ازداد اهتمام الطالب بالقراءة احلرة‪ ،‬ومىت ما‬
‫ضعفت الدافعية قل معها االهتمام بالقراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )2.723‬والتباين (‪ )2.292‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الرابعة؛ وحصلت‬ ‫‪ -4‬قلة اهتمام المجتمع بالقراءة ُ‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على‬
‫على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫هذه العبارة (‪ )%92‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت‬

‫(‪)122‬‬
‫إليه دراسة غازي (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل ضعف اهتمام اجملتمع بالقراءة احلُرة‬
‫وتفعيلها‪ ،‬سواءً فيما يتعلق باألنشطة والفعاليات‪ ،‬أو ما يتعلق باملرافق املخصصة هلا؛ مثل‬
‫املكتبات‪ ،‬وهذا الضعف يف االهتمام ينعكس بدوره على الطالب‪ ،‬والعكس صحيح؛ مىت ما‬
‫كان هناك اهتمام من أي ُجمتمع بالقراءة احلُرة وتفعيلها‪ ،‬وتوفري الوسائل املعينة عليها؛ من‬
‫مكتبات ومرافق عامة؛ فإن هذا يُعترب من احملفزات اليت ميكن‬
‫هتما هبا‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.735‬‬ ‫وم ً‬‫أن جتعل اجملتمع ُحمبًا للقراءة ُ‬
‫والتباين (‪ )2.522‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬ ‫‪ -5‬قلة الحوافز التي تُشجع الطالب على القراءة ُ‬
‫متاما)‪،‬‬
‫املرتبة اخلامسة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.3‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)؛ ويُعزى‬
‫السبب يف ذلك إىل أن الطالب يف هذه املرحلة ُميكن حتفيزهم من خالل اجلوائز املادية‬
‫واملعنوية‪ ،‬ومع ذلك فإن هناك تقصري لدى الكثري من املدارس يف هذا اجلانب رغم‬
‫أمهيته؛ وهذا ما يتضح عند مناقشة نتائج احملور الثاين واحملور اخلامس من أداة الدراسة‪،‬‬
‫وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.125‬والتباين (‪ )2.229‬جند أهنا تُشري إىل أن‬
‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه‬ ‫‪ -6‬خلو الجدول المدرسي من حصص ُمخصصة للقراءة ُ‬
‫العبارة يف املرتبة السادسة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%15.2‬من إمجايل استجابات‬
‫(أتفق ً‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عبد اهلل (‪1911‬م)‪ ،‬كما أن‬
‫هناك دراسات أوصت بإضافة وقت ُُمصص للقراءة احلُرة ضمن اجلدول الدراسي؛ مثل‬
‫دراسة ‪2011( Muser‬م)‪ ،‬ألن هذا يزيد اهتمام وتركيز الطالب هبذا النوع من القراءة‪،‬‬
‫ويساعدهم على خوض هذه التجربة املفيدة‪ ،‬وذلك من خالل التنقل بني مصادر‬

‫(‪)123‬‬
‫املعلومات التقليدية وغري التقليدية‪ ،‬سواءً كان ذلك داخل الفصل؛ أو يف مكتبة املدرسة؛‬
‫أو يف مركز مصادر التعلم‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.921‬والتباين‬
‫(‪ )2.932‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة‬
‫‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة وتشجيعها‪ :‬حيث جاءت‬
‫‪ -7‬ضعف الدور اإلعالمي في رفع الوعي بأهمية القراءة ُ‬
‫هذه العبارة يف املرتبة السابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.19‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫(أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%15.1‬من إمجايل استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة داود‬
‫(‪2212‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن الدور اإلعالمي‬
‫ال يزال ضعيف فيما يتعلق بتوعية وتثقيف الطالب بأمهية القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك خالف‬
‫الوقت الكبري الذي تُتيحه وسائل اإلعالم للرياضة والتسلية والرتفيه الذي غالبًا ما يكون غري‬
‫مفيد‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.129‬والتباين (‪ )2.752‬جند أهنا تُشري إىل‬
‫أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬قلة األنشطة والمسابقات الثقافية التي تُحفز الطالب على القراءة‪ :‬حيث جاءت‬
‫هذه العبارة يف املرتبة الثامنة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.11‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫(أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%19.1‬من إمجايل استجابات أفراد‬
‫عينة الدراسة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل ازدحام اجلدول املدرسي حبصص املواد الدراسية‬
‫على حساب األنشطة املتنوعة‪ ،‬مبا يف ذلك القراءة احلُرة‪ ،‬باإلضافة إىل غياب املسابقات‬
‫الثقافية املدرسية املخصصة للقراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.125‬‬
‫والتباين (‪ )2.712‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث‬
‫‪ -2‬ضعف توجيه وتشجيع المعلمين للطالب على االهتمام بالقراءة ُ‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة التاسعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.92‬وهذه‬
‫القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.1‬من إمجايل‬

‫(‪)122‬‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة أبو سكينة‬
‫(‪2221‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل ضعف أو غياب دور املعلم يف تشجيع الطالب‬
‫وحتفيزهم لالهتمام بالقراءة احلُرة‪ ،‬سواءً من خالل التوجيه العام‪ ،‬أو من خالل بعض‬
‫الواجبات واألنشطة ذات املوضوعات واملصادر املفتوحة‪ ،‬حبيث خيتار الطالب ما يُناسبه‬
‫من موضوعات املقرر‪ ،‬وخيتار ما يتوفر لديه من مصادر معلومات‪ ،‬وذلك إلثراء هذه‬
‫املوضوعات‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.911‬والتباين (‪ )2.921‬جند أهنا‬
‫تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة‬
‫عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة بدرجة كافية‪ :‬حيث‬ ‫‪-10‬المقررات الدراسية ال تُشجع الطالب على القراءة ُ‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة العاشرة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.15‬وهذه‬
‫القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.1‬من إمجايل‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة أبو سكينة‬
‫(‪2221‬م)‪ ،‬ويُعزى السبب – من وجهة نظر الباحث – إىل ضيق الوقت املتاح لألنشطة‬
‫اإلثرائية اليت تعتمد على القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك رغم وجودها ضمن بعض املقررات الدراسية‪،‬‬
‫خصوصا وأن هذه‬
‫ً‬ ‫لذلك قد تكون املشكلة ُمتعلقة بالوقت املتاح للقيام هبذه األنشطة‪،‬‬
‫األنشطة حتتاج ‪ -‬غالبًا ‪ -‬إىل مصادر معلومات ُمتنوعة‪ ،‬وهذا يتطلب ختصيص وقت‬
‫كايف للمكتبة املدرسية ومركز مصادر التعلم كجزء من هذه األنشطة اإلثرائية‪ ،‬وبالنظر إىل‬
‫قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.252‬والتباين (‪ )1.123‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪-11‬قلة المراجع التي تُلبي ُميول ورغبات الطالب في هذه المرحلة‪ :‬حيث جاءت هذه‬
‫العبارة يف املرتبة احلادية عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.22‬وهذه القيمة‬
‫ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.1‬من إمجايل استجابات‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م)‪،‬‬
‫ويُعزى السبب – من وجهة نظر الباحث – إىل أن املرحلة املتوسطة غالبًا ال تكون شرحية‬
‫ُمستهدفة لدور النشر؛ بسبب ضعف القوة الشرائية لدى طالب التعليم العام بشكل‬

‫(‪)125‬‬
‫إمجايل‪ ،‬وذلك باملقارنة بطالب املرحلة اجلامعية‪ ،‬لذلك ال تبدو هذه املرحلة ُمشجعة لدور‬
‫النشر‪ ،‬يُضاف إىل ذلك أن هذه الفئة من الطالب حتتاج إىل مستوى خاص للمادة‬
‫املقروءة ملخاطبتها؛ وذلك من حيث صياغة العبارات واختيار الكلمات‪ ،‬حىت تصل هذه‬
‫املراجع إىل الطالب‪ ،‬وهذا يتطلب وجود مؤلفني ُمتخصصني يف هذه املرحلة‪ ،‬باإلضافة‬
‫إىل أن الطالب يف هذه املرحلة يعتمدون بنسبة كبرية جدًّا على ال ُكتب اليت تقوم‬
‫بطباعتها وزارة الرتبية والتعليم؛ وتُوزعها جمانًا‪ ،‬ويف حاالت قليلة جدًّا جيد الطالب نفسه‬
‫يف حاجة لشراء مراجع إضافية‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.252‬والتباين‬
‫(‪ )1.123‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬ ‫ً‬
‫الحرة في المدرسة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬ ‫‪-12‬عدم وجود قاعات ُمخصصة للقراءة ُ‬
‫املرتبة الثانية عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.51‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪،‬‬
‫وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%21.2‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عبد اهلل (‪1911‬م) ودراسة البطاينة‬
‫والربكات (‪2225‬م)‪ ،‬ويُعزى السبب إىل أن القراءة احلُرة نشاط حيتاج إىل قدر من اهلدوء‬
‫بعيدا عن اإلزعاج؛ فإن‬
‫والرتكيز‪ ،‬فإذا مل تتوفر قاعة خاصة‪ ،‬أو مكتبة ُمهيئة للقراءة احلُرة ً‬
‫هذا قد يكون من أسباب العُزوف عن القراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )1.322‬والتباين (‪ )1.722‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬ ‫‪ُ -13‬سخرية األصدقاء واألقران ممن يُمارس القراءة ُ‬
‫املرتبة الثالثة عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.23‬وهذه القيمة ُمتثل (غري‬
‫ُمتأكد)‪ ،‬وقد حصلت على نسبة موافقة (‪)%25.7‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪،)%32.2‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة احلاجي (‪2222‬م)‪ ،‬وبالنظر إىل نسبة املوافقة‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه‬
‫ونسبة عدم املوافقة يتضح أن هناك ً‬
‫العبارة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل عدم قناعة املشرفني الرتبويني واملعلمني بأن هذه‬
‫العبارة ُمتثل سببًا كافيًا من أسباب العُزوف عن القراءة احلُرة‪ ،‬ألنه مىت ما ُوجدت الرغبة‬

‫(‪)122‬‬
‫والعزمية لدى الطالب فإنه سوف يهتم بالقراءة احلُرة ولن يلتفت – غالبًا – إىل ما يقوله‬
‫اآلخرون‪ ،‬ومما يزيد من احلرية والرتدد يف استجابات أفراد عينة قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )1.119‬والتباين (‪ )1.212‬اليت تشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪-14‬كثرة الواجبات والتكاليف المدرسية‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الرابعة عشر؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.92‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وقد حصلت‬
‫على نسبة موافقة (‪)%35.9‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪ ،)%25.9‬وهذا يتفق مع ما‬
‫توصلت إليه دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م) ودراسة السليماين وجفري (‪2222‬م)‬
‫ودراسة الشهري ورسالن وإبراهيم (‪2227‬م)‪ ،‬وبالنظر إىل نسبة املوافقة ونسبة عدم‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارة؛ ويُعزى‬ ‫املوافقة يتضح أن هناك ً‬
‫السبب يف ذلك إىل عدم قناعة املشرفني الرتبويني واملعلمني بأن هذه العبارة ُمتثل سببًا‬
‫كافيًا من أسباب العُزوف عن القراءة احلُرة‪ ،‬ألن العربة يف اإلقبال على القراءة احلُرة تعود‬
‫إىل االهتمام والرغبة والقناعة؛ حىت لو كان الوقت املتاح للقراءة احلُرة قليالً‪ ،‬ومما يزيد من‬
‫احلرية والرتدد يف استجابات أفراد عينة قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.111‬والتباين‬
‫(‪ )1.392‬اليت تشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫ً‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 1‬إلى ‪ُ 12‬متثل أكثر األسباب اليت صرفت‬ ‫‪‬‬
‫طالب املرحلة املتوسطة عن ُممارسة القراءة احلُرة‪ ،‬ودفعتهم إىل تركها‪ ،‬وزهدهتم يف اإلقبال‬
‫عليها‪ ،‬وذلك من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة (املشرفني الرتبويني واملعلمني)‪ ،‬حيث‬
‫تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%21‬إىل (‪.)%92‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 1‬إلى ‪ 2‬متيزت باخنفاض قيمة االحنراف‬ ‫‪‬‬
‫عاما يف استجابات‬
‫جتانسا وتقاربًا ً‬
‫املعياري والتباين إىل أقل من (‪ ،)1‬وهذا يعين أن هناك ً‬
‫أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارات‪ ،‬وقد تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%71‬إىل‬
‫(‪ ،)%92‬لذلك ُمتثل هذه العبارات أهم األسباب اليت أدت إىل عزوف طالب املرحلة‬
‫املتوسطة عن القراءة احلُرة من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪.‬‬

‫(‪)127‬‬
 ‫‪ -4-4‬إجابة السؤال الثالث وتحليلها وتفسيرها‪:‬‬
‫"ما معوقات القراء الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫الرياض من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫ومعلمي املدارس احلكومية مبدينة الرياض حول‬ ‫للتعرف على وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫ُمعوقات القراء احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة؛ مت حساب نسب التكرارات‪،‬‬
‫واملتوسطات احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة‪ ،‬واالحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين‪ ،‬الستجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة على عبارات حمور " ُمعوقات القراء احلُرة"‪ ،‬كما مت ترتيب العبارات تنازليًا بناءً على‬
‫املتوسط احلسايب لالستجابات على كل عبارة من عبارات احملور‪ ،‬ويتضح ذلك يف اجلدولني‬
‫(‪ )5-2‬و (‪ )2-2‬التاليني‪:‬‬

‫جدول ‪ :5-4‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة بالنسبة لطالب المرحلة المتوسطة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور " ُمعوقات القراء ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬ ‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬
‫أتفق‬

‫الموافقة‬
‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪1.272 4.03‬‬
‫‪%12.5‬‬

‫‪%32.7‬‬
‫‪%21.1‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪%9.2‬‬

‫عدم وجود مكتبة عامة يف احلي الذي يسكنه الطالب‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬
‫(‪)1.129‬‬ ‫أتفق‬

‫‪2.911 3.75‬‬ ‫ضعف مهارات القراءة‪ ،‬مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬مجع املعلومات‪،‬‬

‫‪%12.7‬‬

‫‪%52.2‬‬
‫‪%22.7‬‬

‫‪2‬‬
‫‪%12‬‬

‫‪5‬‬
‫‪%2‬‬

‫(‪)2.972‬‬ ‫أتفق‬ ‫استخدام املراجع‪.‬‬

‫‪1.123 3.71‬‬ ‫ضعف اخلدمات اليت تقدمها املكتبات املدرسية للقراءة‬

‫‪%12.5‬‬
‫‪%12.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫(‪)1.327‬‬ ‫أتفق‬ ‫احلُرة للطالب‪.‬‬

‫‪1.155 3.22‬‬
‫‪%25.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫‪4‬‬
‫‪%12‬‬

‫ارتفاع أسعار ال ُكتب اليت تراعي اهتمامات الطالب‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫غري متأكد (‪)1.335‬‬

‫(‪)121‬‬
‫جدول ‪ :6-4‬تابع‪ :‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة بالنسبة لطالب المرحلة المتوسطة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور " ُمعوقات القراء ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪1.219 3.13‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%22.9‬‬
‫‪%31.2‬‬
‫‪%5.7‬‬

‫‪%12‬‬

‫ُمشاركة األسرة يف واجباهتا والتزاماهتا‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬

‫غري متأكد (‪)1.117‬‬

‫‪1.127 3.11‬‬
‫‪%27.9‬‬
‫‪%25.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%13.5‬‬
‫‪%7.2‬‬

‫ضعف احلالة االقتصادية للطالب‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫غري متأكد (‪)1.321‬‬

‫‪1.271 3.03‬‬ ‫املادة املقروءة ال تتناسب مع ُمستوى طالب املرحلة‬

‫‪%21.2‬‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫‪%1.7‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫غري متأكد (‪)1.122‬‬ ‫املتوسطة‪.‬‬

‫‪1.322 2.72‬‬
‫‪%11.5‬‬
‫‪%32.9‬‬

‫‪%23.9‬‬
‫‪%9.7‬‬

‫‪%13‬‬

‫عدم وجود مكتبة يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫غري متأكد (‪)1.122‬‬

‫‪1.125 2.57‬‬ ‫ضعف بعض احلواس؛ مثل‪ :‬البصر أو السمع أو‬

‫‪%21.2‬‬
‫‪%22.2‬‬

‫‪%5.2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪%15‬‬

‫‪%11‬‬

‫‪1‬‬
‫ال أتفق (‪)1.221‬‬ ‫اللمس‪.‬‬

‫المتوسط الحسابي العام الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬

‫غير متأكد‬ ‫‪3.26‬‬
‫الحرة بالنسبة لطالب المرحلة المتوسطة"‬
‫محور " ُمعوقات القراء ُ‬

‫‪ -1-4-4‬تعليق عام على االستجابات تجاه عبارات هذا المحور‪:‬‬

‫من خالل اجلدولني (‪ )5-2‬و (‪ )2-2‬السابقني يتضح أن املتوسط احلسايب العام‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور " ُمعوقات القراءة احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة‬
‫املتوسطة" يساوي (‪ ،)3.22‬وهذه القيمة ُمتثل (غري متأكد) ضمن ِمقياس ليكرت ‪Likert‬‬
‫اخلماسي الذي اختاره الباحث كمعيار لتفسري استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومن خالل‬

‫(‪)129‬‬
‫استعراض عبارات هذا احملور يتضح أن أفراد عينة الدراسة متفقون على بعض ُمعوقات القراءة‬
‫احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬كما أهنم غري متفقني على بعض املعوقات اليت وردت يف‬
‫هذا احملور‪ ،‬حيث تراوحت قيم املتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة بني ‪2.23‬‬
‫(أتفق) و ‪( 2.57‬ال أتفق)‪ ،‬وهذا يتفق – بصورة عامة ‪ -‬مع ما توصلت إليه دراسة العليان‬
‫(‪1221‬هـ) ودراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة خاطر ورسالن (‪2222‬م) وداود (‪2212‬م)‬
‫ودراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م) ودراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م)‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫دراسة ‪ Little‬و ‪2222( Hines‬م)‪ ،‬مع األخذ يف االعتبار أن الدراسة احلالية ركزت على‬
‫طالب التعليم العام وبالتحديد طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬

‫‪ -2-4-4‬تحليل وتفسير االستجابات تجاه كل عبارة من عبارة هذا المحور‪:‬‬

‫يف اجلدولني (‪ )5-2‬و (‪ )2-2‬مت ترتيب عبارات حمور " ُمعوقات القراءة احلُرة بالنسبة‬
‫لطالب املرحلة املتوسطة" تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب الستجابات أفراد عينة الدراسة؛‬
‫كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬عدم وجود مكتبة عامة في الحي الذي يسكنه الطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬
‫املرتبة األوىل؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.23‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد‬
‫بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%77.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة العليان (‪1221‬هـ)؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من‬
‫وجهة نظر الباحث – إىل أن عدم وجود مكتبة عامة قريبة من سكن الطالب يُعترب عائ ًقا‬
‫ُمكمالً لعوائق أخرى؛ مثل‪ :‬ضعف احلالة االقتصادية‪ ،‬ارتفاع أسعار ال ُكتب‪ ،‬وعدم وجود‬
‫خيارا ُمناسبًا للطالب للقراءة‬
‫مكتبة يف املدرسة‪ ،‬ويف مثل هذه احلالة تكون املكتبة العامة ً‬
‫احلرة؛ وذلك هبدف جتنب بعض العوائق األخرى‪ ،‬أما يف حال اجتماع هذه العوائق مع‬
‫بعضها فإن هذا يزيد من بعد الطالب عن القراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )1.272‬والتباين (‪ )1.129‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫أكثر تشتتًا وأقل ً‬

‫(‪)132‬‬
‫‪ -2‬ضعف مهارات القراءة‪ ،‬مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬جمع المعلومات‪ ،‬استخدام المراجع‪ :‬حيث‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثانية؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.75‬وهذه القيمة‬
‫ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.3‬من إمجايل استجابات‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)‬
‫ودراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن ضعف مثل هذه‬
‫املهارات جيعل من عملية القراءة احلُرة عملية صعبة‪ ،‬ألن الطالب الذي ال ميتلك مهارات‬
‫القراءة يصعب عليه التنقل بني املصادر املختلفة والبحث فيها‪ ،‬وكلما ازداد ضعف هذه‬
‫املهارات لدى الطالب كلما شكلت عائ ًقا أكرب عن القراءة احلُرة‪ ،‬فإذا كان الطالب ال‬
‫يعرف كيف يستخرج معاين الكلمات من قواميس اللغة – على سبيل املثال – فهذا يعين‬
‫أن استفادته منها سوف تكون ضعيفة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.911‬‬
‫والتباين (‪ )2.972‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة للطالب‪ :‬حيث‬ ‫‪ -3‬ضعف الخدمات التي تقدمها المكتبات المدرسية للقراءة ُ‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثالثة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.71‬وهذه‬
‫القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%21.2‬من إمجايل‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة داود (‪2212‬م)؛‬
‫ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل أن املكتبة املدرسية ليست ُجمرد‬
‫أرفف عليها جمموعة من ال ُكتب‪ ،‬فالطالب عندما يدخل للمكتبة حيتاج إىل ُمساعدة يف‬
‫البحث عن عنوان ُحمدد‪ ،‬وحيتاج إىل ُمساعدة يف معرفة مكان الكتاب داخل املكتبة‪ ،‬كما‬
‫حيتاج إىل بعض اخلدمات األساسية املساندة؛ مثل‪ :‬التصوير‪ ،‬نظام االستعارة‪ ،‬مكان‬
‫ُُمصص للقراءة واالطالع‪ ،‬لذلك يُشكل ضعف اخلدمات اليت تقدمها املكتبات عائ ًقا‬
‫أمام الطالب؛ ميكن أن مينعهم من االستفادة من مكتبة املدرسة‪ ،‬فإذا كان الوقت املتاح‬
‫حمدودا‪ ،‬ومل جيد املساعدة الالزمة؛ فإن هذا يعين أنه مل يستفد‬
‫ً‬ ‫للطالب لدخول املكتبة‬
‫من حضوره للمكتبة بالقدر املطلوب‪ ،‬إذ أنه رمبا يبحث عن كتاب يف غري مكانه‪ ،‬أو‬
‫يبحث عن كتاب غري موجود يف املكتبة!‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)1.123‬‬

‫(‪)131‬‬
‫والتباين (‪ )1.327‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫وأقل ً‬
‫‪ -4‬ارتفاع أسعار ال ُكتب التي تراعي اهتمامات الطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬
‫املرتبة الرابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.22‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪،‬‬
‫وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪)%22.2‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪،)%31.2‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م)‪ ،‬وبالنظر إىل نسبة‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه‬
‫املوافقة ونسبة عدم املوافقة يتضح أن هناك ً‬
‫هذه العبارة؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل أن ارتفاع أسعار‬
‫ياال رخيصة من وجهة نظر أحد أفراد‬ ‫الكتب مسألة نسبية‪ ،‬فقد تكون قيمة كتاب ‪ 22‬ر ً‬
‫عينة الدراسة؛ ونفس القيمة قد تكون ُمرتفعة لدى شخص آخر‪ ،‬كما أن غالء أو ُرخص‬
‫قيمة الكتاب تعتمد على عامل آخر وهو املستوى االقتصادي للطالب؛ أو ألسرته‪ ،‬ومما‬
‫يزيد من احلرية والرتدد يف استجابات أفراد عينة الدراسة قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )1.155‬والتباين (‪ )1.335‬اليت تشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪ُ -5‬مشاركة األسرة في واجباتها والتزاماتها‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة اخلامسة؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.13‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وقد بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪)%21.2‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪ ،)%31.9‬وهذا يتفق‬
‫مع ما توصلت إليه دراسة عبد اهلل (‪1911‬م)‪ ،‬وبالنظر إىل نسبة املوافقة ونسبة عدم‬
‫ترددا يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارة؛ ويُعزى‬
‫املوافقة يتضح أن هناك ً‬
‫السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل أن ُمشاركة األسرة يف واجباهتا‬
‫والتزاماهتا حتتمل أن تكون سبب عزوف عن القراءة‪ ،‬وحتتمل أن تكون عائ ًقا عن القراءة‪،‬‬
‫وذلك حسب مقدار املشاركة؛ ومدى ما يبذل الطالب من جهده ووقت فيها‪ ،‬فإذا‬
‫كانت املشاركة لساعات قليلة ساعتان أو ثالث ساعات؛ ففي هذه احلالة قد تكون‬
‫املشاركة يف أسوأ األحوال سبب عزوف‪ ،‬أما إذا كانت املشاركة متتد ملدة ست أو سبع‬
‫ساعات يوميًا؛ خالف الوقت الذي يقضيه الطالب يف املدرسة؛ فإن هذه املشاركة قد‬

‫(‪)132‬‬
‫تكون عائق عن ُممارسة الكثري من األنشطة؛ مبا يف ذلك القراءة احلُرة‪ ،‬ومما يزيد من احلرية‬
‫والرتدد يف استجابات أفراد عينة الدراسة قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.219‬والتباين‬
‫(‪ )1.117‬اليت تشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫ً‬
‫‪ -6‬ضعف الحالة االقتصادية للطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة السادسة؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.11‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪)%39.7‬؛ ونسبة عدم موافقة (‪ ،)%35.1‬وهذا يعين أن هناك‬
‫تردد يف استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه‬
‫دراسة غازي (‪2222‬م) داود (‪2212‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة نظر‬
‫الباحث – إىل أن احلالة االقتصادية للطالب من الصعب حتديدها بشكل دقيق‪ ،‬كما خيتلف‬
‫الناس يف تقييمها‪ ،‬لذلك فهي مسألة نسبية‪ ،‬لكن بصورة عامة كلما كانت احلالة االقتصادية‬
‫ُمتدنية حبيث ال يستطيع الطالب توفري املستلزمات األساسية والضرورية يف حياته؛ كلما‬
‫شكلت عائق أكرب أمام الطالب يف شراء أو توفري مصادر املعلومات اليت حيتاجها‪ ،‬سواءً‬
‫كانت مطبوعة أو إلكرتونية‪ ،‬ومما يزيد من احلرية والرتدد يف استجابات أفراد عينة الدراسة‬
‫قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.127‬والتباين (‪ )1.321‬اليت تشري إىل أن االستجابات جتاه‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪ -7‬المادة المقروءة ال تتناسب مع ُمستوى طالب المرحلة المتوسطة‪ :‬حيث جاءت‬
‫هذه العبارة يف املرتبة السابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.23‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫(غري ُمتأكد)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪)%35.1‬؛ ونسبة عدم موافقة‬
‫(‪ ،)%32.2‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سعيدي والراشدي (‪2221‬م)‪،‬‬
‫وبالنظر إىل نسبة املوافقة ونسبة عدم املوافقة يتضح أن هناك تردد يف استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة جتاه هذه العبارة؛ ويُعزى ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل سببني رئيسيني‪:‬‬
‫وصا املرحلة‬
‫السبب األول‪ :‬قلة ال ُكتب واملصادر املوجهة لفئة طالب التعليم العام؛ وخص ً‬
‫املتوسطة‪ ،‬واليت تُغطي موضوعات ُُمتلفة عن املقررات الدراسية‪ ،‬وتتناسب مع مستوى‬
‫الطالب‪ ،‬والسبب الثاين‪ :‬ضعف مهارات القراءة لدى طالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬كما‬

‫(‪)133‬‬
‫اتضح ذلك من استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه العبارة "ضعف مهارات القراءة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫الفهم‪ ،‬مجع املعلومات‪ ،‬استخدام املراجع"‪ ،‬واليت حصلت على املرتبة الثانية يف ُمعوقات‬
‫القراءة احلرة‪ ،‬يُضاف إىل ذلك أن الطالب يتفاوتون فيما بينهم يف التعامل مع املادة‬
‫املقروءة؛ من حيث الصعوبة والسهولة‪ ،‬ومدى ُمناسبتها هلم من عدمها‪ ،‬ألن هذا يعود إىل‬
‫قدرات الطالب؛ ومدى اهتمامه بتطوير جانب القراءة لديه‪ ،‬ومما يزيد من احلرية والرتدد يف‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.271‬والتباين (‪ )1.122‬اليت‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما‬
‫تشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫جتاوزت (‪.)1‬‬
‫‪ -1‬عدم وجود مكتبة في المدرسة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثامنة؛ وحصلت‬
‫على متوسط حسايب (‪ ،)2.71‬وهذه القيمة ُمتثل (غري ُمتأكد)‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك‬
‫فقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪)%53.2‬؛ بينما نسبة املوافق مل تتجاوز‬
‫(‪ )%32.9‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يعين أن أفراد‬
‫عينة الدراسة ال يوافقون – بصورة عامة ‪ -‬على أن تكون هذه العبارة من املعوقات املؤثرة‬
‫إلقبال الطالب على القراءة احلرة؛ وذلك لسببني‪ :‬السبب األول‪ :‬هو أن الغالبية العُظمى‬
‫من املدارس املتوسطة يف مدينة مثل الرياض حتتوي على مكتبة مدرسية‪ ،‬والسبب الثاين‪:‬‬
‫هو أن القراءة احلُرة ليست ُمرتبطة فقط باملكتبة املدرسية‪ ،‬إذ ُميكن أن يلجأ الطالب إىل‬
‫التقنيات احلديثة لقراءة الكتب واالطالع عليها‪ ،‬كما ُميكنهم االستفادة من شبكة‬
‫اإلنرتنت يف احلصول على املعلومات‪ ،‬ورغم ذلك فهناك نسبة (‪ )%32.9‬من أفراد عينة‬
‫الدراسة يوافقون على هذه العبارة‪ ،‬وهذا قد ينشأ بسبب ارتباط القراءة احلُرة باملكتبة لدى‬
‫بعض أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.322‬والتباين‬
‫(‪ )1.122‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫ً‬
‫‪ -2‬ضعف بعض الحواس؛ مثل‪ :‬البصر أو السمع أو اللمس‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬
‫يف املرتبة التاسعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.57‬وهذه القيمة ُمتثل (ال أتفق)‪،‬‬
‫وقد بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪ )%52.2‬من إمجايل استجابات أفراد‬

‫(‪)132‬‬
‫عينة الدراسة على العبارة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة خاطر ورسالن‬
‫(‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل أن ضعف بعض‬
‫شديدا؛ فإنه قد يصل إىل حد اإلعاقة‬‫أمرا نسبيًّا‪ ،‬فإذا كان هذا الضعف ً‬ ‫احلواس يُعترب ً‬
‫خصوصا لو كان يف حاسة البصر‪ ،‬أو حاسيت البصر‬ ‫ً‬ ‫وبالتايل يُشكل عائ ًقا للقراءة احلُرة؛‬
‫واللمس‪ ،‬ويف املقابل إذا كان الضعف بسيطًا فإنه ال يُشكل عائ ًقا أمام الطالب يف ُممارسة‬
‫القراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.125‬والتباين (‪ )1.221‬جند أهنا‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما‬
‫تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫جتاوزت (‪.)1‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 1‬إلى ‪ُ 3‬متثل أكثر العوامل والظروف اليت‬ ‫‪‬‬
‫تُثبط ومتنع الطالب؛ وحتول دون ُممارستهم للقراءة احلُرة ابتداءً‪ ،‬أو متنعهم من االستمرار‬
‫يف ُممارستها‪ ،‬وذلك من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة (املشرفني الرتبويني واملعلمني)‪،‬‬
‫حيث تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%21‬إىل (‪.)%77‬‬
‫العبارة التي حصلت على الترتيب ‪ 2‬متيزت باخنفاض قيمة االحنراف املعياري والتباين‬ ‫‪‬‬
‫عاما يف استجابات أفراد عينة‬
‫جتانسا وتقاربًا ً‬
‫إىل أقل من (‪ ،)1‬وهذا يعين أن هناك ً‬
‫الدراسة جتاه هذه العبارة‪ ،‬وقد وصلت نسبة املوافقة عليها إىل (‪ ،)%71‬لذلك تُعترب‬
‫أحد أهم ُمعوقات القراءة احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة‪ ،‬وذلك من وجهة نظر‬
‫املشرفني الرتبويني واملعلمني‪.‬‬

‫‪ -5-4‬إجابة السؤال الرابع وتحليلها وتفسيرها‪:‬‬

‫"ما األضرار المترتبة على ترك طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫الرياض للقراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫ومعلمي املدارس احلكومية مبدينة الرياض حول‬
‫للتعرف على وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫األضرار املرتتبة على ترك الطالب للقراءة احلُرة؛ مت حساب نسب التكرارات‪ ،‬واملتوسطات‬

‫(‪)135‬‬
‫احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة‪ ،‬واالحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين‪ ،‬الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫عبارات حمور "األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة"‪ ،‬كما مت ترتيب العبارات تنازليًا بناءً على‬
‫املتوسط احلسايب لالستجابات على كل عبارة من عبارات احملور‪ ،‬ويتضح ذلك يف اجلدولني‬
‫(‪ )7-2‬و (‪ )1-2‬التاليني‪:‬‬

‫جدول ‪ :7-4‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين الستجابات‬
‫الحرة"‬
‫أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "األضرار المترتبة على ترك طالب المرحلة المتوسطة للقراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬
‫أتفق‬

‫الموافقة‬
‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.112 4.33‬‬
‫‪%23.1‬‬
‫‪%27.9‬‬
‫‪%1.2‬‬
‫‪%3.5‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫ضعف اجلانب الثقايف لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.222‬‬

‫‪2.153 4.22‬‬
‫‪%22.1‬‬
‫‪%25.2‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%3.5‬‬
‫‪%5.2‬‬

‫ضعف القدرة على تطوير الذات‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.727‬‬

‫‪2.122 4.26‬‬ ‫ضعف مهارات التفكري؛ مثل‪ :‬النقد والتحليل‬

‫‪%23.9‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%1.5‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%5.7‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.723‬‬ ‫واالستنتاج والربط والتنبؤ واختاذ القرار وحل املشكالت‪.‬‬

‫‪2.155 4.24‬‬
‫‪%22.1‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%1.5‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%5.7‬‬

‫نقص اجلانب املعريف لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.731‬‬

‫‪2.115 4.21‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%1.2‬‬
‫‪%5.7‬‬

‫ضعف اهلمة والعزمية لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.712‬‬

‫‪2.159 4.11‬‬
‫‪%29.2‬‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%5.5‬‬
‫‪%9.5‬‬

‫ضعف الرغبة يف التغيري لألفضل‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪%1‬‬

‫(‪)2.731‬‬ ‫أتفق‬

‫‪2.972 4.06‬‬
‫‪%12.5‬‬
‫‪%25.2‬‬
‫‪%35.9‬‬
‫‪%5.2‬‬

‫ابتعاد الطالب عن تراث أمتهم وانقطاعهم عنه‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪%3‬‬

‫(‪)2.921‬‬ ‫أتفق‬

‫(‪)132‬‬
 ‫جدول ‪ :2-4‬تابع‪ :‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "األضرار المترتبة على ترك طالب المرحلة المتوسطة للقراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪1.211 3.27‬‬
‫‪%21.2‬‬
‫‪%27.2‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫‪2‬‬
‫‪%12‬‬
‫‪%12‬‬

‫ضعف القدرة على التواصل الفعَّال مع أفراد اجملتمع‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫(‪)1.237‬‬ ‫أتفق‬

‫‪1.272 3.26‬‬
‫‪%13.5‬‬

‫‪%22.1‬‬
‫‪%29.9‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪%12‬‬

‫اخنفاض ُمستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬

‫(‪)1.122‬‬ ‫أتفق‬

‫‪1.121 3.52‬‬
‫‪%21.2‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪10‬‬
‫‪%11‬‬
‫‪%12‬‬

‫ابتعاد الطالب عن مواكبة تغريات العصر‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫(‪)1.311‬‬ ‫أتفق‬

‫المتوسط الحسابي العام الستجابات أفراد عينة الدراسة على‬

‫أتفق‬ ‫‪4.02‬‬
‫الحرة"‬
‫عبارات محور " األضرار المترتبة على ترك الطالب للقراءة ُ‬

‫‪ -1-5-4‬تعليق عام على االستجابات تجاه عبارات هذا المحور‪:‬‬

‫من خالل اجلدولني (‪ )7-2‬و (‪ )1-2‬السابقني يتضح أن املتوسط احلسايب العام‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور "األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة‬
‫املتوسط للقراءة احلُرة" يساوي (‪ ،)2.21‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق) ضمن ِمقياس ليكرت‬
‫‪ Likert‬اخلماسي الذي اختاره الباحث كمعيار لتفسري استجابات أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫ومن خالل استعراض عبارات هذا احملور يتضح أن أفراد عينة الدراسة متفقون – بصورة‬
‫عامة ‪ -‬على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسط للقراءة احلُرة؛ واليت وردت يف هذا‬
‫احملور‪ ،‬حيث تراوحت قيم املتوسطات احلسابية الستجابات أفراد عينة الدراسة بني ‪2.33‬‬
‫متاما) و ‪( 3.59‬أتفق)‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه عبد الرحيم (‪1995‬م)‬ ‫(أتفق ً‬

‫(‪)137‬‬
‫ودراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة بريكيت (‪2211‬م)‪ ،‬مع األخذ يف االعتبار أن الدراسة‬
‫احلالية ركزت على طالب التعليم العام وبالتحديد طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬

‫‪ -2-5-4‬تحليل وتفسير االستجابات تجاه كل عبارة من عبارة هذا المحور‪:‬‬

‫يف اجلدولني (‪ )7-2‬و (‪ )1-2‬مت ترتيب عبارات حمور "األضرار املرتتبة على ترك‬
‫طالب املرحلة املتوسط للقراءة احلُرة" تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب الستجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة؛ كما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬ضعف الجانب الثقافي لدى الطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة األوىل؛‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.33‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%91‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى السبب‬
‫يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بأمهية القراءة احلُرة لتنمية اجلانب‬
‫الثقايف لدى الطالب‪ ،‬حيث ميكن من خالل هذه القراءة االطالع على الكثري من‬
‫املوضوعات اليت تُفيد الطالب يف ُُمتلف شؤون حياته‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري‬
‫(‪ )2.112‬والتباين (‪ )2.222‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت‬
‫متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬ضعف القدرة على تطوير الذات‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثانية؛ وحصلت‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على‬
‫على متوسط حسايب (‪ ،)2.21‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫هذه العبارة (‪ )%19.5‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل‬
‫قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بدور القراءة احلُرة يف تنمية قدرات الطالب‪،‬‬
‫ومساعدته يف تطوير ذاته‪ ،‬من خالل اكتساب خربات وجتارب وقناعات جديدة‪ ،‬تُساعده‬ ‫ُ‬
‫على فهم نفسه والعامل احمليط به بشكل أفضل‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.153‬‬
‫والتباين (‪ )2.727‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬

‫(‪)131‬‬
‫‪ -3‬ضعف مهارات التفكير؛ مثل‪ :‬النقد والتحليل واالستنتاج والربط والتنبؤ واتخاذ‬
‫القرار وحل المشكالت‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثالثة؛ وحصلت على‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على‬
‫متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫هذه العبارة (‪ )%11.5‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما‬
‫توصلت إليه دراسة السليماين وجفري (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة‬
‫أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بدور القراءة احلُرة يف توسيع مدارك الطالب‪ ،‬وتنمية‬
‫مهارات التفكري لديه‪ ،‬فالقارئ حيتاج إىل النقد والتحليل واالستنتاج والربط؛ وغريها من‬
‫جيدا‪ ،‬وحىت يستفيد ويستمتع مبا يقرأ‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة‬
‫مهارات التفكري حىت يكون قارئًا ً‬
‫االحنراف املعياري (‪ )2.122‬والتباين (‪ )2.723‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه‬
‫هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن‬
‫قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -4‬نقص الجانب المعرفي لدى الطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة الرابعة؛‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬ ‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%11.5‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق‬
‫مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة عبد الرحيم (‪1995‬م)؛ ويُعزى‬
‫السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن القراءة احلُرة رافد ُمهم‬
‫من روافد العلم واملعرفة‪ ،‬فالطالب الذي يقرأ أكثر يكتسب معلومات ومعارف أكثر‪،‬‬
‫وذلك باملقارنة مع الطالب الذي ال يقرأ‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.155‬‬
‫والتباين (‪ )2.731‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -5‬ضعف الهمة والعزيمة لدى الطالب‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة اخلامسة؛‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت‬ ‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.21‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%17‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى‬
‫السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن القراءة احلُرة حتتاج‬
‫إىل مهة وعزمية حىت تُصبح عادة يومية مالزمة للطالب‪ ،‬وهذا حيتاج إىل جهد وممارسة‪،‬‬

‫(‪)139‬‬
‫كما أن املداومة على القراءة احلُرة بشكل منتظم يساعد يف رفع اهلمة والعزمية لدى‬
‫الطالب‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.115‬والتباين (‪ )2.712‬جند أهنا‬
‫تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪-‬‬
‫بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬ضعف الرغبة في التغيير لألفضل‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة السادسة؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.11‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%12‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق‬
‫مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة‬
‫الدراسة – بصورة عامة – بأن القراءة احلُرة تُعترب اخلطوة األوىل للتغيري؛ فالطالب الذي ال‬
‫يقرأ يصعب عليه أن يتغري‪ ،‬سواءً على املستوى املعريف؛ أو الثقايف؛ أو الشخصي‪ ،‬وبالنظر‬
‫إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.159‬والتباين (‪ )2.731‬جند أهنا تُشري إىل أن‬
‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -7‬ابتعاد الطالب عن تراث أمتهم وانقطاعهم عنه‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬
‫السابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%11.3‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع‬
‫ما توصلت إليه دراسة عبد الرحيم (‪1995‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة‬
‫الدراسة – بصورة عامة – بأن القراءة احلُرة من األدوات املهمة اليت يتعرف من خالهلا الطالب‬
‫على تراث أمته وتارخيها‪ ،‬وذلك من خالل االستفادة من املصادر التارخيية املتنوعة‪ ،‬سواءً كانت‬
‫مطبوعة أو إلكرتونية‪ ،‬وهذا يُتيح له املزيد من الفرص لكي يتعرف على ماضي أمته‪ ،‬وهذا ال‬
‫يتوفر – غالبًا – لشخص غري قارئ‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.972‬والتباين‬
‫(‪ )2.921‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪-‬‬
‫بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬ضعف القدرة على التواصل الفعَّال مع أفراد المجتمع‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬
‫املرتبة الثامنة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.17‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد‬

‫(‪)122‬‬
‫بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%75.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن‬
‫القراءة احلُرة تُساعد الطالب على معرفة ُجمتمعه بشكل أفضل‪ ،‬كما تساعده على معرفة‬
‫كيفية التواصل والتعامل الصحيح مع أفراد هذا اجملتمع‪ ،‬وبالتايل يكون متواصالً مع‬
‫ُجمتمعه بشكل فاعل‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.211‬والتباين (‪)1.237‬‬
‫جتانسا؛ ألن‬
‫جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬انخفاض ُمستوى التحصيل الدراسي‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة التاسعة؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.12‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪ )%72‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق‬
‫مع ما توصلت إليه دراسة بريكيت (‪2211‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد‬
‫عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن اكتفاء الطالب مبا يقرأه يف املقررات الدراسية فقط لن‬
‫يقوده إىل التفوق والتميز‪ ،‬بل إن الطالب املتميز حيتاج إىل توسيع مداركه ومعلوماته من‬
‫خالل القراءة احلُرة؛ حبيث يطلع على مصادر إضافية حول املوضوعات الدراسية‪ ،‬ليستطيع‬
‫بذلك تكوين قاعدة علمية جيدة؛ تزيد من ُمستوى التحصيل الدراسي لديه‪ ،‬وبالنظر إىل‬
‫قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.272‬والتباين (‪ )1.122‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫‪-10‬ابتعاد الطالب عن مواكبة تغيرات العصر‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة العاشرة؛‬
‫وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.59‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪ )%23.2‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما‬
‫توصلت إليه دراسة السليماين وجفري (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة‬
‫الدراسة – بصورة عامة – بأن القراءة احلُرة وسيلة فعالة يف االطالع على كل ما هو جديد من‬
‫معارف وتقنيات واخرتاعات‪ ،‬وكلما كان لدى الطالب ُحبًا للقراءة احلُرة واالطالع؛ كلما كان‬
‫صوصا وأن‬
‫قادر على مواكبة ما يدور حوله من تغريات وتطورات على مجيع املستويات؛ خ ً‬
‫الطالب اليوم ميتلك مزايا نوعية مثل احلاسب اآليل وشبكة اإلنرتنت؛ اليت تساعده على التوسع‬

‫(‪)121‬‬
‫بشكل كبري يف االطالع على كل ما هو جديد يف العامل من حوله‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف‬
‫املعياري (‪ )1.121‬والتباين (‪ )1.311‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫عبارات هذا المحور التي تم ترتيبها من ‪ 1‬إلى ‪ُ 10‬متثل أكثر األضرار والسلبيات‬ ‫‪‬‬
‫اليت قد تظهر على الطالب نتيجة االبتعاد عن القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك من وجهة نظر أفراد‬
‫عينة الدراسة (املشرفني الرتبويني واملعلمني)‪ ،‬حيث تراوحت نسبة املوافقة عليها من‬
‫(‪ )%23‬إىل (‪.)%91‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 1‬إلى ‪ 7‬متيزت باخنفاض قيمة االحنراف‬ ‫‪‬‬
‫عاما يف استجابات‬
‫جتانسا وتقاربًا ً‬
‫املعياري والتباين إىل أقل من (‪ ،)1‬وهذا يعين أن هناك ً‬
‫أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارات‪ ،‬وقد تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%11‬إىل‬
‫(‪ ،)%91‬لذلك ُمتثل هذه العبارات أهم األضرار والسلبيات اليت قد تظهر على الطالب‬
‫نتيجة االبتعاد عن القراءة احلُرة؛ من وجهة نظر املشرفني الرتبويني واملعلمني‪.‬‬

‫‪ -6-4‬إجابة السؤال الخامس وتحليلها وتفسيرها‪:‬‬

‫"ما أهم المقترحات التي تساعد على تفعيل دور اإلدارة المدرسية في تشجيع‬
‫طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض على القراءة الحرة من وجهة‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫نظر ُمشرفي ُ‬
‫ومعلمي املدارس احلكومية مبدينة الرياض حول‬ ‫للتعرف على وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع الطالب على القراءة‬
‫احلُرة؛ مت حساب نسب التكرارات‪ ،‬واملتوسطات احلسابية‪ ،‬ودرجة املوافقة‪ ،‬واالحنرافات‬
‫املعيارية‪ ،‬والتباين‪ ،‬الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور "دور اإلدارة املدرسية يف‬
‫تشجيع الطالب على القراءة احلُرة"‪ ،‬كما مت ترتيب العبارات تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب‬
‫لالستجابات على كل عبارة من عبارات احملور‪ ،‬ويتضح ذلك يف اجلدولني (‪ )9-2‬و (‪-2‬‬
‫‪ )12‬التاليني‪:‬‬

‫(‪)122‬‬
 ‫جدول ‪ :2-4‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "دور اإلدارة المدرسية في تشجيع الطالب على القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.132‬‬ ‫‪2.29‬‬ ‫إجراء مسابقات خاصة بالقراءة احلُرة مع تقدمي جوائز‬

‫‪%21.9‬‬
‫‪%23.3‬‬
‫‪%1.5‬‬
‫‪%3.5‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪1‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.292‬‬ ‫ومكافآت قيمة عليها‪.‬‬

‫‪2.132‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫توفري مكتبة مدرسية غنية بالكتب اليت تتناسب مع‬
‫‪%32.2‬‬
‫‪%57.9‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%3.5‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.292‬‬ ‫ُميول ورغبات الطالب‪.‬‬

‫‪2.731‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫تشجيع الطالب على االستفادة من مركز مصادر‬

‫‪%31.2‬‬
‫‪%53.2‬‬
‫‪%2.7‬‬
‫‪%1.5‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.525‬‬ ‫التعلم يف القراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪2.722‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫تشجيع الطالب على استعارة الكتب من املكتبة‬

‫‪%39.2‬‬
‫‪%53.2‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫‪%2.7‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.552‬‬ ‫املدرسية‪.‬‬

‫‪2.172‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫اختيار ُكتب ُمميزة لتكون من ضمن اجلوائز اليت تُقدمها‬
‫‪%32.9‬‬
‫‪%55.9‬‬
‫‪%1.5‬‬
‫‪%3.7‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.721‬‬ ‫املدرسة للطالب‪.‬‬

‫‪2.113‬‬ ‫‪2.32‬‬
‫‪%22.1‬‬
‫‪%52.2‬‬
‫‪%1.2‬‬

‫توعية الطالب بدور القراءة احلُرة يف تنمية قُدراهتم‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪%3‬‬
‫‪%5‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.221‬‬

‫‪2.152‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫ختصيص لوحة إعالنات يف املدرسة للكتب املميزة اليت‬

‫‪%22.2‬‬
‫‪%52.2‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%2.5‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.732‬‬ ‫تُناسب الطالب‪.‬‬

‫‪2.175‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫إقامة معارض ُُمصصة لل ُكتب املوجهة للطالب داخل‬

‫‪%31.2‬‬
‫‪%51.9‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%3.7‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.722‬‬ ‫املدرسة‪.‬‬

‫‪2.123‬‬ ‫‪2.31‬‬
‫‪%39.2‬‬
‫‪%29.1‬‬
‫‪%1.5‬‬
‫‪%3.7‬‬
‫‪%2.2‬‬

‫توفري قاعات خاصة للقراءة احلُرة يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.722‬‬

‫(‪)123‬‬
‫جدول ‪ :10-4‬تابع‪ :‬نسب التكرارات‪ ،‬والمتوسطات الحسابية‪ ،‬ودرجة الموافقة‪ ،‬واالنحرافات المعيارية‪ ،‬والتباين‬
‫الحرة"‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات محور "دور اإلدارة المدرسية في تشجيع الطالب على القراءة ُ‬

‫المتوسط االنحراف‬ ‫نسب تكرار درجة‬

‫الترتيب حسب المتوسط‬

‫الترتيب في أداة الدراسة‬
‫الموافقة على العبارة الحسابي المعياري‬
‫العبارة‬
‫ال أتفق ت ً‬

‫درجة‬
‫غير متأكد‬

‫أتفق ً‬
‫ال أتفق‬

‫(التباين)‬ ‫أتفق‬
‫الموافقة‬ ‫تماما‬
‫ماما‬

‫‪2.921‬‬ ‫‪2.31‬‬ ‫حتويل بعض حصص االحتياط إىل حصص للقراءة‬

‫‪%37.7‬‬
‫‪%52.9‬‬
‫‪%2.7‬‬
‫‪%3.2‬‬
‫‪%5.5‬‬

‫‪12 10‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.121‬‬ ‫احلُرة‪.‬‬

‫‪2.922‬‬ ‫‪2.21‬‬
‫‪%31.2‬‬
‫‪%21.9‬‬
‫‪%1.7‬‬
‫‪%2.5‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫ربط أنشطة املقررات الدراسية بالقراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪12 11‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.117‬‬ ‫ُ‬

‫‪2.921‬‬ ‫‪2.22‬‬
‫‪%32.7‬‬
‫‪%29.2‬‬
‫‪%5.7‬‬

‫إنشاء مجاعة خاصة بالقراءة احلُرة للطالب يف املدرسة‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪%2‬‬

‫‪%2‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.199‬‬

‫‪2.199‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫تشجيع الطالب على تبادل خرباهتم يف القراءة احلُرة مع‬
‫‪%21.2‬‬
‫‪%22.1‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪%2.7‬‬

‫‪17 13‬‬
‫‪%3‬‬

‫أتفق مت ًاما (‪)2.121‬‬ ‫زمالئهم‪.‬‬

‫‪2.932‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫توفري ُكتب ُمميزة بأسعار ُُمفضة لتكون يف ُمتناول مجيع‬
‫‪%37.7‬‬
‫‪%21.1‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%2.2‬‬
‫‪%7.7‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪14‬‬
‫أتفق مت ًاما (‪)2.129‬‬ ‫الطالب‪.‬‬

‫‪2.929‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫ُمساعدة الطالب على تكوين مكتبة خاصة هبم يف‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%31.7‬‬
‫‪%1.7‬‬

‫‪%9.2‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪%2‬‬

‫(‪)2.123‬‬ ‫أتفق‬ ‫املنزل‪.‬‬

‫‪1.232‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫ختصيص قدر من درجات الطالب على أنشطة القراءة‬

‫‪%32.9‬‬
‫‪%22.2‬‬
‫‪%2.5‬‬

‫‪11 16‬‬
‫‪%11‬‬
‫‪%3‬‬

‫(‪)1.272‬‬ ‫أتفق‬ ‫احلُرة‪.‬‬

‫‪1.192‬‬ ‫‪3.13‬‬
‫‪%12.2‬‬

‫‪%35.2‬‬
‫‪%35.9‬‬
‫‪%2.7‬‬

‫‪15 17‬‬
‫‪%12‬‬

‫إنشاء مكتبة ُمصغرة داخل كل فصل‪.‬‬

‫(‪)1.232‬‬ ‫أتفق‬

‫المتوسط الحسابي العام الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬

‫تماما‬
‫أتفق ً‬ ‫‪4.22‬‬
‫الحرة"‬
‫محور "دور اإلدارة المدرسية في تشجيع الطالب على القراءة ُ‬

‫(‪)122‬‬
 ‫‪ -1-6-4‬تعليق عام على االستجابات تجاه عبارات هذا المحور‪:‬‬
‫من خالل اجلدولني (‪ )9-2‬و (‪ )12-2‬السابقني يتضح أن املتوسط احلسايب العام‬
‫الستجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات حمور "دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع الطالب على‬
‫متاما) ضمن ِمقياس ليكرت ‪Likert‬‬‫القراءة احلُرة" يساوي (‪ ،)2.29‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫اخلماسي الذي اختاره الباحث كمعيار لتفسري استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬ومن خالل‬
‫استعراض عبارات هذا احملور يتضح أن أفراد عينة الدراسة متفقون – بصورة عامة ‪ -‬على‬
‫الوسائل واألساليب العملية اليت وردت يف هذا احملور‪ ،‬واليت ميكن أن تقوم هبا اإلدارة املدرسية‬
‫لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة‪ ،‬حيث تراوحت قيم املتوسطات احلسابية‬
‫متاما) و ‪( 3.13‬أتفق)‪ ،‬وهذا يتفق – بصورة‬ ‫الستجابات أفراد عينة الدراسة بني ‪( 2.29‬أتفق ً‬
‫عامة ‪ -‬مع ما توصلت إليه دراسة جورج (‪2222‬م) ودراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة سامل‬
‫وأبو حجاج (‪2221‬م) ودراسة عبد اهلل (‪1911‬م) ودراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)‬
‫ودراسة عبد الرحيم (‪1991‬م) ودراسة جودة (‪1232‬هـ) ودراسة داود (‪2212‬م) ودراسة‬
‫احلاجي (‪2222‬م) ودراسة الكندري (‪2222‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م) ودراسة شحاته‬
‫(‪2221‬م) ودراسة الكندري (‪2211‬م) ودراسة الصبحي (‪2227‬م)‪ ،‬باإلضافة إىل دراسة‬
‫‪2211( Muser‬م) ودراسة ‪2211( Sanden‬م)‪ ،‬مع األخذ يف االعتبار أن الدراسة احلالية‬
‫ركزت على طالب التعليم العام وبالتحديد طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬

‫‪ -2-6-4‬تحليل وتفسير االستجابات تجاه كل عبارة من عبارة هذا المحور‪:‬‬

‫يف اجلدولني (‪ )9-2‬و (‪ )12-2‬مت ترتيب عبارات حمور "دور اإلدارة املدرسية يف‬
‫تشجيع الطالب على القراءة احلُرة" تنازليًا بناءً على املتوسط احلسايب الستجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة؛ كما يلي‪:‬‬

‫الحرة مع تقديم جوائز ومكافآت قيمة عليها‪:‬‬‫‪ -1‬إجراء مسابقات خاصة بالقراءة ُ‬
‫حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة األوىل؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪،)2.29‬‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪)%92.2‬‬
‫وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬

‫(‪)125‬‬
‫من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سامل‬
‫وأبو حجاج (‪2221‬م) ودراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م) ودراسة عبد الرحيم‬
‫(‪1991‬م) ودراسة احلاجي (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن الطالب يف‬
‫هذه املرحلة السنية مييلون بشكل كبري للتنافس فيما بينهم‪ ،‬كما أهنم يتأثرون بشكل‬
‫واضح باجلوائز واحلوافز اليت تُقدم هلم‪ ،‬سواءً كان مادية أو معنوية‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة‬
‫االحنراف املعياري (‪ )2.132‬والتباين (‪ )2.292‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات‬
‫جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛‬
‫ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -2‬توفير مكتبة مدرسية غنية بالكتب التي تتناسب مع ُميول ورغبات الطالب‪ :‬حيث‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثانية؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.3‬من‬ ‫القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سامل وأبو‬
‫حجاج (‪2221‬م) ودراسة شحاته (‪2221‬م) ودراسة الصيفي (‪1915‬م)؛ ويُعزى‬
‫يارا ُمغريًا‬ ‫ِ‬
‫السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث ‪ -‬إىل أن املكتبة التقليدية ال تُعترب خ ً‬
‫بالنسبة للطالب يف املرحلة املتوسطة‪ ،‬فالطالب يف هذه املرحلة لديهم رغبة يف‬
‫االستكشاف ومعرفة املزيد عن العامل من حوهلم‪ ،‬لكنهم حباجة إىل ُكتب موجهة هلم‪،‬‬
‫وبأسلوب ُمبسط‪ ،‬وتتناسب مع املوضوعات اليت مييلون إليها عادةً يف هذه املرحلة‪،‬‬
‫وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.132‬والتباين (‪ )2.292‬جند أهنا تُشري إىل أن‬
‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث‬‫‪ -3‬تشجيع الطالب على االستفادة من مركز مصادر التعلم في القراءة ُ‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة الثالثة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%91.1‬من‬ ‫القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن مركز مصادر التعلم‬
‫يُعترب وسيلة فعالة وجاذبة للطالب يف هذه املرحلة‪ ،‬وذلك مىت ما مت استغالله بالشكل‬

‫(‪)122‬‬
‫املطلوب‪ ،‬الحتوائه على مصادر ُمتنوعة للمعلومات؛ تُساعد الطالب على القراءة احلُرة‬
‫واالطالع‪ ،‬مثل‪ :‬احلاسب اآليل‪ ،‬واإلنرتنت‪ ،‬ووسائل اإليضاح املتنوعة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة‬
‫االحنراف املعياري (‪ )2.731‬والتباين (‪ )2.525‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه‬
‫هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن‬
‫قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -4‬تشجيع الطالب على استعارة الكتب من المكتبة المدرسية‪ :‬حيث جاءت هذه‬
‫العبارة يف املرتبة الرابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.2‬من إمجايل استجابات أفراد‬ ‫ً‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة غازي (‪2222‬م) ودراسة عبد الرحيم‬
‫(‪1991‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة نظر الباحث – إىل أن املكتبة بصورهتا‬
‫التقليدية ال تزال تُعترب مصدر معلومات ال ُميكن االستغناء عنه‪ ،‬كما أن الكتاب ال يزال‬
‫خصوصا إذا كان الطالب يرغب يف التوسع يف موضوعات علمية‬ ‫ً‬ ‫حيتفظ بأمهيته كمرجع‪،‬‬
‫أو ثقافية ُحمددة‪ ،‬لذلك حصلت هذه العبارة على نسبة موافقة وصلت إىل ‪ %92‬من قبل‬
‫املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.722‬والتباين‬
‫(‪ )2.552‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة‬
‫‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -5‬اختيار ُكتب ُمميزة لتكون من ضمن الجوائز التي تُقدمها المدرسة للطالب‪ :‬حيث‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة اخلامسة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.31‬وهذه‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%11.1‬من‬ ‫القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة البطاينة‬
‫والربكات (‪2225‬م) ودراسة جودة (‪1232‬هـ)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد‬
‫عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن إدارة املدرسة بإمكاهنا اختيار عدد من املعلمني‬
‫ليقرتحوا كتابًا ُمم ًيزا يتناسب مع مستوى الطالب‪ ،‬ويليب بعض ميوهلم ورغباهتم‪ ،‬على أن‬
‫يتم تقدمي نُسخ من هذا الكتاب ضمن اجلوائز اليت تُقدمها املدرسة لطالهبا كل عام‪،‬‬
‫وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.172‬والتباين (‪ )2.721‬جند أهنا تُشري إىل أن‬

‫(‪)127‬‬
‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة في تنمية قُدراتهم‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف‬ ‫‪ -6‬توعية الطالب بدور القراءة ُ‬
‫املرتبة السادسة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.7‬من إمجايل استجابات أفراد‬ ‫ً‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عبد الرحيم (‪1991‬م) ودراسة داود‬
‫(‪2212‬م) ودراسة الكندري (‪2211‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن التوعية والتوجيه‬
‫جزء مهم من أي برنامج يهدف إىل تشجيع الطالب على القراءة احلُرة‪ ،‬وميكن أن تكون‬
‫هذه التوعية من خالل ُحماضرات أو ندوات أو أنشطة ثقافية تُشارك فيها بعض‬
‫الشخصيات املؤثرة يف اجملتمع‪ ،‬لتُساعد الطالب على معرفة أمهية القراءة احلُرة ودورها يف‬
‫تنمية قدراهتم‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.113‬والتباين (‪ )2.221‬جند‬
‫أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة‬
‫‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ -7‬تخصيص لوحة إعالنات في المدرسة للكتب المميزة التي تُناسب الطالب‪ :‬حيث‬
‫جاءت هذه العبارة يف املرتبة السابعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.35‬وهذه‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%91‬من إمجايل‬‫القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة جورج (‪2222‬م)؛‬
‫ويُعزى السبب يف ذلك إىل قناعة أفراد عينة الدراسة – بصورة عامة – بأن اإلعالنات هلا‬
‫تأثري كبري يف تشجيع وحتفيز الطالب حنو القراءة احلُرة‪ ،‬وذلك من خالل اختيار كتب‬
‫ُمميزة ومناسبة ملستوى الطالب‪ ،‬حبيث تُعرض يف لوحة إعالنية بارزة داخل املدرسة؛ أو‬
‫وحمتوياته‪ ،‬مع أمهية توفري هذا الكتاب يف‬
‫داخل الفصول‪ ،‬مع عرض ُُمتصر عن الكتاب ُ‬
‫مكتبة املدرسة‪ ،‬حىت تُتاح الفرصة للطالب لالطالع عليه‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف‬
‫املعياري (‪ )2.152‬والتباين (‪ )2.732‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه‬
‫العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما‬
‫أقل من (‪.)1‬‬

‫(‪)121‬‬
‫‪ -2‬إقامة معارض ُمخصصة لل ُكتب الموجهة للطالب داخل المدرسة‪ :‬حيث جاءت‬
‫هذه العبارة يف املرتبة الثامنة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.32‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%92.3‬من إمجايل استجابات‬ ‫(أتفق ً‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)‬
‫ودراسة عبد الرحيم (‪1991‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن املعارض أو املهرجانات‬
‫من الوسائل املطبقة يف كثري من الدول للتشجيع على القراءة احلُرة‪ ،‬حبيث يتم استضافة‬
‫وميول الطالب‪ ،‬بشرط أن تُقام هذه‬ ‫دور نشر ُمتخصصة يف الكتب اليت تُليب رغبات ُ‬
‫األنشطة داخل املدرسة؛ حىت تُتاح الفرصة ألكرب عدد ُممكن من الطالب لالطالع عليها‬
‫واالستفادة منها‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.175‬والتباين (‪ )2.722‬جند‬
‫أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة‬
‫‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة في المدرسة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬ ‫‪ -2‬توفير قاعات خاصة للقراءة ُ‬
‫متاما)‪ ،‬وقد‬
‫التاسعة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.31‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%11.5‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪،‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة البطاينة والربكات (‪2225‬م)؛ ويُعزى السبب يف‬
‫بعيدا عن اإلزعاج‪ ،‬حبيث‬ ‫ذلك إىل أن القراءة احلُرة حتتاج إىل هتيئة مكان ُُمصص هلا‪ً ،‬‬
‫يستطيع الطالب قضاء بعض الوقت يف القراءة احلُرة؛ سواءً يف وقت الفسحة املدرسية‪ ،‬أو‬
‫يف أوقات حصص االحتياط‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.123‬والتباين‬
‫(‪ )2.722‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة‬
‫‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬
‫‪-10‬تحويل بعض حصص االحتياط إلى حصص للقراءة ُ‬
‫يف املرتبة العاشرة؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.31‬وهذه القيمة ُمتثل‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%11.2‬من إمجايل‬ ‫(أتفق ً‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة جورج (‪2222‬م)‬
‫ودراسة احلاجي (‪2222‬م) ودراسة الصبحي (‪2227‬م) ودراسة الصيفي (‪1915‬م)‪،‬‬

‫(‪)129‬‬
‫باإلضافة إىل دراسة ‪2211( Muser‬م) ودراسة ‪2211( Sanden‬م)؛ ويُعزى السبب‬
‫يف ذلك إىل أن األسبوع الدراسي ال يكاد خيلو من حصص االنتظار؛ ومثل هذه‬
‫احلصص يف الغالب ال تعود على الطالب بالفائدة‪ ،‬لكن يف حال حتويل بعض هذه‬
‫احلصص إىل وقت ُُمصص للقراءة احلُرة يف املكتبة املدرسية؛ أو يف مركز مصادر التعلم؛‬
‫فإن ذلك سوف يعود بالفائدة على الطالب‪ ،‬ويساعدهم على شغل أوقات فراغهم فيما‬
‫يُفيد‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.921‬والتباين (‪ )2.121‬جند أهنا تُشري‬
‫إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني‬
‫أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة‬‫المقررات الدراسية بالقراءة ُ‬ ‫‪-11‬ربط أنشطة ُ‬
‫متاما)‪،‬‬
‫احلادية عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.21‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق ً‬
‫وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%17.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة‬
‫الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سامل وأبو حجاج (‪2221‬م) ودراسة‬
‫احلاجي (‪2222‬م) ودراسة الصيفي (‪1915‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك – من وجهة‬
‫نظر الباحث – إىل أمهية أن تُتاح الفرصة للطالب للحصول على معلومات إضافية حول‬
‫موضوعات املقررات الدراسية‪ ،‬وذلك من خالل القراءة احلُرة‪ ،‬وهذا ُحيقق عدد من‬
‫األهداف‪ ،‬من أمهها أن يتعلم الطالب كيف حيصل على املعلومات‪ ،‬وكيف يستفيد من‬
‫املصادر املتنوعة جلمع هذه املعلومات‪ ،‬باإلضافة إىل أن هذا يُعترب نوع من التشجيع على‬
‫القراءة احلُرة واالطالع‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.922‬والتباين‬
‫(‪ )2.117‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة‬
‫‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة للطالب في المدرسة‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة‬
‫‪ -12‬إنشاء جماعة خاصة بالقراءة ُ‬
‫يف املرتبة الثانية عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%12.3‬من إمجايل استجابات أفراد‬
‫ً‬
‫عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة جورج (‪2222‬م) ودراسة عبد الرحيم‬
‫(‪1991‬م) ودراسة أبو سكينة (‪2221‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن فكرة تكوين‬

‫(‪)152‬‬
‫مجاعة أو نادي ُُمصص للقراءة احلُرة يُساعد على مجع عدد من الطالب املهتمني بنفس‬
‫اجملال‪ ،‬وذلك هبدف تبادل اخلربات والتجارب يف القراءة احلرة فيما بينهم‪ ،‬كما ُميكن من‬
‫خالل هذه اجلماعة إقامة أنشطة أو برامج توعوية للطالب داخل املدرسة‪ ،‬وهذا يساهم‬
‫يف التشجيع على االهتمام بالقراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪)2.921‬‬
‫والتباين (‪ )2.199‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة‬
‫ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة مع زمالئهم‪ :‬حيث جاءت‬ ‫‪-13‬تشجيع الطالب على تبادل خبراتهم في القراءة ُ‬
‫هذه العبارة يف املرتبة الثالثة عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.22‬وهذه القيمة‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%17.7‬من إمجايل‬ ‫ُمتثل (أتفق ً‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة جورج (‪2222‬م)‬
‫ودراسة عبد الرحيم (‪1991‬م)‪ ،‬باإلضافة إىل دراسة ‪2212( Bowen‬م)؛ ويُعزى‬
‫السبب يف ذلك إىل أن التشجيع من خالل األصدقاء واألقران يُعترب فعاالً بالنسبة لفئة‬
‫الطالب‪ ،‬كوهنم يف مرحلة سنية ُمتقاربة‪ ،‬ويشرتكون يف اهتمامات ُمتقاربة غالبًا‪ ،‬لذلك‬
‫يكون من السهل على الطالب املهتمني بالقراءة احلُرة تشجيع زمالئهم على االهتمام‬
‫هبا‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.199‬والتباين (‪ )2.121‬جند أهنا تُشري إىل‬
‫أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة‬
‫عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪-14‬توفير ُكتب ُمميزة بأسعار ُمخفضة لتكون في ُمتناول جميع الطالب‪ :‬حيث جاءت‬
‫هذه العبارة يف املرتبة الرابعة عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.25‬وهذه القيمة‬
‫متاما)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%15.1‬من إمجايل‬ ‫ُمتثل (أتفق ً‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سامل وأبو حجاج‬
‫(‪2221‬م) ودراسة عبد الرحيم (‪1991‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن احلالة‬
‫االقتصادية وارتفاع أسعار الكتب قد تكون من األسباب اليت متنع الطالب من االهتمام‬
‫بالقراءة احلُرة‪ ،‬يُضاف إىل ذلك أن الطالب قد ال ُحيسن اختيار الكتاب املناسب له كونه‬
‫ال يزال يف طور التعلم‪ ،‬لذلك هو حباجة إىل من يُساعده يف االختيار‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة‬

‫(‪)151‬‬
‫االحنراف املعياري (‪ )2.932‬والتباين (‪ )2.129‬جند أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه‬
‫هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة الدراسة؛ ألن‬
‫قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫‪ُ -15‬مساعدة الطالب على تكوين مكتبة خاصة بهم في المنزل‪ :‬حيث جاءت هذه‬
‫العبارة يف املرتبة اخلامسة عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.12‬وهذه القيمة‬
‫ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%13.1‬من إمجايل استجابات‬
‫أفراد عينة الدراسة؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن املرحلة املتوسطة قد تكون بداية‬
‫مناسبة لربط الطالب بالقراءة احلُرة‪ ،‬وفرصة لبداية تكوين مكتبة خاصة للطالب تُليب‬
‫وميوله‪ ،‬وتُساعده على شغل أوقات فراغه مبا يعود على بالفائدة واملتعة‪ ،‬وبالنظر‬
‫رغباته ُ‬
‫إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )2.929‬والتباين (‪ )2.123‬جند أهنا تُشري إىل أن‬
‫االستجابات جتاه هذه العبارة كانت متجانسة ومتقاربة ‪ -‬بصورة عامة ‪ -‬بني أفرد عينة‬
‫الدراسة؛ ألن قيمتهما أقل من (‪.)1‬‬
‫الحرة‪ :‬حيث جاءت هذه‬ ‫‪-16‬تخصيص قدر من درجات الطالب على أنشطة القراءة ُ‬
‫العبارة يف املرتبة السادسة عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)2.12‬وهذه القيمة‬
‫ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%79.5‬من إمجايل استجابات‬
‫أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة سامل وأبو حجاج (‪2221‬م)‬
‫ودراسة احلاجي (‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن ختصيص جزء من درجات‬
‫النشاط يف كل مادة على القراءة احلُرة يُعترب من احلوافز اليت تُشجع الطالب على القراءة‬
‫احلُرة‪ ،‬كما ميكن أن تكون هذه األنشطة فرصة للتنافس اإلجيايب بني الطالب يف جمال‬
‫القراءة احلُرة‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.232‬والتباين (‪ )1.272‬جند أهنا‬
‫جتانسا؛ ألن قيمتهما‬
‫تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل ً‬
‫جتاوزت (‪.)1‬‬
‫‪-17‬إنشاء مكتبة ُمصغرة داخل كل فصل‪ :‬حيث جاءت هذه العبارة يف املرتبة السابعة‬
‫عشر؛ وحصلت على متوسط حسايب (‪ ،)3.13‬وهذه القيمة ُمتثل (أتفق)‪ ،‬وقد بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪ )%71.1‬من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪،‬‬

‫(‪)152‬‬
‫وهذا يتفق مع ما توصلت إليه دراسة عبد الرحيم (‪1991‬م) ودراسة احلاجي‬
‫(‪2222‬م)؛ ويُعزى السبب يف ذلك إىل أن الطالب خالل اليوم الدراسي تُتاح له أوقات‬
‫فراغ ُميكن استغالهلا فيما يُفيد الطالب؛ من خالل جتهيز مكتبة صفية ُمصغرة‪ ،‬حتتوي‬
‫على ُكتب ُمميزة؛ تليب بعض ميول الطالب ورغباهتم‪ ،‬وذلك هبدف االستفادة منها يف‬
‫أوقات الفراغ‪ ،‬وبالنظر إىل قيمة االحنراف املعياري (‪ )1.192‬والتباين (‪ )1.232‬جند‬
‫انسا؛ ألن‬
‫أهنا تُشري إىل أن االستجابات جتاه هذه العبارة كانت أكثر تشتتًا وأقل جت ً‬
‫قيمتهما جتاوزت (‪.)1‬‬
‫عبارات هذا المحور التي تم ترتيبها من ‪ 1‬إلى ‪ُ 17‬متثل أكثر الوسائل واألساليب‬ ‫‪‬‬
‫العملية اليت ميكن أن تقوم هبا اإلدارة املدرسية لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة على‬
‫القراءة احلُرة؛ وذلك من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة (املشرفني الرتبويني واملعلمني)‪،‬‬
‫حيث تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%71‬إىل (‪.)%92‬‬
‫العبارات التي حصلت على الترتيب من ‪ 1‬إلى ‪ 15‬متيزت باخنفاض قيمة االحنراف‬ ‫‪‬‬
‫عاما يف استجابات‬
‫جتانسا وتقاربًا ً‬
‫املعياري والتباين إىل أقل من (‪ ،)1‬وهذا يعين أن هناك ً‬
‫أفراد عينة الدراسة جتاه هذه العبارات‪ ،‬وقد تراوحت نسبة املوافقة عليها من (‪ )%13‬إىل‬
‫(‪ ،)%92‬لذلك ُمتثل هذه العبارات أهم الوسائل واألساليب العملية اليت ميكن أن تقوم‬
‫هبا اإلدارة املدرسية لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة من وجهة نظر‬
‫املشرفني الرتبويني واملعلمني‪.‬‬

‫(‪)153‬‬
 ‫الفصل الخامس‪:‬‬
‫ومقترحاتها‬
‫ملخص الدراسة وأهم نتائجها وتوصياتها ُ‬
‫‪ -1-5‬تمهيد‬

‫‪ُ -2-5‬ملخص الدراسة‬

‫‪ -3-5‬أهم نتائج الدراسة‬

‫‪ -4-5‬توصيات الدراسة‬

‫المستقبلية‬
‫‪ُ -5-5‬مقترحات الدراسات ُ‬

‫(‪)152‬‬
 ‫‪ -1-5‬تمهيد‪:‬‬
‫حيتوي هذا الفصل على ُملخص هلذه الدراسة‪ ،‬وعرض ألهم النتائج امليدانية اليت‬
‫توصلت إليها‪ ،‬مع بعض التوصيات اليت ميكن أن تساعد يف تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف‬
‫تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ ،‬باإلضافة إىل ُمقرتحات لدراسات ُمستقبلية‬
‫ومكملة هلا‪.‬‬
‫قريبة من جمال هذه الدراسة ُ‬

‫‪ُ -2-5‬ملخص الدراسة‪:‬‬

‫تكونت هذه الدراسة من مخسة فصول باإلضافة إىل املراجع واملالحق‪ ،‬وفيما يلي‬
‫لخصا للدراسة حسب ترتيب الفصول‪:‬‬
‫ُم ً‬

‫‪ -1-2-5‬الفصل األول‪:‬‬
‫ومربرات إجرائها‪ ،‬وذلك من خالل عرض‬ ‫يف هذا الفصل مت التعريف مبشكلة الدراسة ُ‬
‫نتائج وتوصيات لدراسات حملية وعربية وأجنبية تؤكد احلاجة إلجراء مثل هذا النوع من‬
‫الدراسات‪ ،‬وبعد عرض ُمشكلة الدراسة متت صياغة السؤال الرئيس للدراسة على النحو التايل‬
‫"ما دور اإلدارة المدرسية في تشجيع طالب المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟"‬
‫على القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫وللتوصل إىل إجابة هلذا السؤال تركزت أهداف الدراسة يف مخسة حماور رئيسية‪ ،‬هي‪:‬‬

‫‪ -1‬التعرف على واقع القراءة احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬
‫وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫‪ -2‬حتديد أهم أسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض عن القراءة‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬

‫(‪)155‬‬
‫‪ -3‬حتديد أهم معوقات القراء احلرة لدى طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض من‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬ ‫وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫‪ -2‬التعرف على األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض‬
‫ومعلمي تلك املدارس‪.‬‬‫للقراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫‪ -5‬حتديد أهم املقرتحات اليت تساعد على تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب‬
‫ومعلمي‬
‫املرحلة املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة من وجهة نظر ُمشريف ُ‬
‫تلك املدارس‪.‬‬

‫كما مت يف هذا الفصل توضيح األمهية العملية هلذه الدراسة يف عدة نقاط‪ ،‬أمهها‪ :‬إجياد‬
‫ُمقرتحات عملية تُساعد يف تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة‬
‫احلكومية مبدينة الرياض على القراءة احلرة‪ ،‬وذلك من خالل وجهة نظر ُمشريف وُمعلمي تلك‬
‫املدارس‪.‬‬
‫باإلضافة إىل استعراض لبعض النقاط اليت تعكس األمهية العلمية هلذه الدراسة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫قلة الدراسات احمللية اليت ركزت على موضوع القراءة احلرة‪ ،‬رغم أنه موضوع حيوي حيظى‬
‫نظرا لإلميان الكبري بأمهية القراءة احلرة لدى‬
‫بالكثري من االهتمام يف الدراسات األجنبية‪ ،‬وذلك ً‬
‫اجملتمعات املتقدمة‪.‬‬

‫وختم هذا الفصل باحلدود املوضوعية واملكانية والزمانية للدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل توضيح‬‫ُ‬
‫ملصطلحات الدراسة من الناحية اللغوية واالصطالحية واإلجرائية‪ ،‬مبا يف ذلك تعريف القراءة‬
‫احلُرة‪ ،‬والذي يُقصد به يف هذه الدراسة‪ :‬القراءة اليت ميارسها الطالب بكامل حريته واختياره‪،‬‬
‫ويف أي وقت يناسبه؛ داخل املدرسة أو خارجها‪ ،‬ويف أي موضوع خيتاره‪ ،‬سواء كان هذا‬
‫املوضوع مرتبطًا باملقررات الدراسية‪ ،‬أو غري مرتبط هبا‪ ،‬وسواءً كانت هذه القراءة يف مصادر‬
‫املعلومات التقليدية‪ ،‬أو يف مصادر املعلومات اإللكرتونية‪.‬‬

‫(‪)152‬‬
 ‫‪ -2-2-5‬الفصل الثاني‪:‬‬
‫هذا الفصل تكون من قسمني رئيسيني‪ ،‬القسم األول‪ :‬اإلطار النظري‪ ،‬حيث مت يف‬
‫هذا الفصل توضيح عالقة اإلدارة املدرسية بالطالب‪ ،‬باإلضافة إىل اإلجابة على تساؤالت‬
‫البحث نظريًا من خالل الدراسات السابقة‪ ،‬سواءً كانت حملية أو عربية أو أجنبية‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫االستفادة من الكتب واملصادر اليت حتدثت عن موضوع القراءة بصورة عامة‪ ،‬والقراءة احلُرة‬
‫بصورة خاصة؛ وذلك من خالل سبعة مباحث‪ ،‬هي‪ :‬املبحث األول‪ :‬اإلدارة املدرسية وعالقتها‬
‫بالطالب‪ .‬واملبحث الثاين‪ :‬القراءة والقراءة احلُرة‪ .‬واملبحث الثالث‪ :‬واقع القراءة احلُرة‪ .‬واملبحث‬
‫الرابع‪ :‬أسباب العُزوف عن القراءة احلُرة‪ .‬واملبحث اخلامس‪ُ :‬معوقات القراءة احلُرة‪ .‬واملبحث‬
‫السادس‪ :‬األضرار املرتتبة على ترك القراءة احلُرة‪ .‬واملبحث السابع‪ :‬التشجيع والتحفيز على‬
‫القراءة احلُرة‪.‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬الدراسات السابقة‪ ،‬حيث مت يف هذا الفصل استعراض ‪ 22‬دراسة‬

‫سابقة مرتبطة مبوضوع القراءة والقراءة احلُرة‪ ،‬منها ‪ 2‬دراسات حملية و ‪ 12‬دراسات عربية‪،‬‬
‫باإلضافة إىل ‪ 2‬دراسات أجنبية‪ ،‬مع توضيح أوجه التشابه واالختالف بني الدراسة احلالية‬
‫والدراسات السابقة‪ ،‬باإلضافة إىل توضيح أوجه االستفادة من هذه الدراسات‪.‬‬

‫‪ -3-2-5‬الفصل الثالث‪:‬‬
‫يف هذا الفصل مت استعراض منهجية الدراسة وإجراءاهتا‪ ،‬ابتداءً من منهج الدراسة؛‬
‫حيث اختار الباحث املنهج الوصفي املسحي‪ ،‬كونه يساعد على معرفة آراء عينة الدراسة حول‬
‫موضوع البحث‪ ،‬كما ميكن من خالله ترتيب هذه اآلراء حسب األولوية؛ باإلضافة إىل‬
‫تفسريها وحتليلها‪ ،‬وذلك ملعرفة أفضل املقرتحات املمكنة حلل ُمشكلة البحث‪.‬‬

‫ومعلمي مدارس التعليم العام‬

‫باإلضافة إىل حتديد ُجمتمع الدراسة الذي مشل ُمشريف ُ‬
‫علما‪ ،‬مع‬
‫املتوسطة احلكومية مبدينة الرياض‪ ،‬وتكون من ‪ُ 395‬مشرفًا تربويًّا و ‪ُ 2212‬م ً‬
‫اختيار عينة عشوائية لعدد ‪ 221‬من هذا اجملتمع لتُمثل عينة الدراسة‪ ،‬حيث مشلت‬

‫(‪)157‬‬
‫علما (‪ %7‬من ُجمتمع املعلمني)‪،‬‬
‫‪ُ 95‬مشرفًا تربويًّا (‪ %22‬من ُجمتمع املشرفني) و ‪ُ 322‬م ً‬
‫مع وصف خلصائص أفراد عينة الدراسة‪ ،‬وذلك حسب‪ :‬املسمى الوظيفي‪ ،‬املؤهل العلمي‪،‬‬
‫وعدد سنوات اخلربة‪.‬‬

‫وختم هذا الفصل بتوضيح أداة الدراسة (االستبانة) وسبب اختيارها‪ ،‬باإلضافة إىل‬ ‫ُ‬
‫خطوات بناء أداة الدراسة‪ِ ،‬‬
‫ومغيار تفسري نتائج الدراسة‪ ،‬وصدق أداة الدراسة (االستبانة) من‬
‫كما من أعضاء هيئة التدريس يف‬ ‫خالل‪ :‬الصدق الظاهري وذلك بعرضها على عدد ‪ُ 12‬حم ً‬
‫اجلامعات احمللية‪ ،‬باإلضافة إىل حساب صدق االتساق الداخلي لالستبانة من خالل حساب‬
‫ومعادلة سبريمان‬
‫معامل ارتباط بريسون‪ ،‬وحتديد مدى ثباهتا من خالل ُمعامل ألفا كرونباخ؛ ُ‬
‫وبراون (معادلة التجزئة النصفية)‪ ،‬مع حتديد خطوات إجراء الدراسة‪ ،‬وأساليب املعاجلة‬
‫اإلحصائية للبيانات‪.‬‬

‫‪ -4-2-5‬الفصل الرابع‪:‬‬
‫يف هذا الفصل متت اإلجابة عن تساؤالت البحث بناءً على نتائج الدراسة امليدانية‬
‫وحتليلها وتفسريها؛ وذلك من خالل عرض استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات‬
‫االستبانة‪ ،‬وذلك بعد معاجلتها إحصائيًا باستخدام مفاهيم اإلحصاء الوصفي وأساليبه‬
‫اإلحصائية‪ ،‬وعرضها يف جداول حتتوي على نسب التكرارات‪ ،‬واملتوسطات احلسابية‪ ،‬ودرجة‬
‫املوافقة حسب ِمغيار تفسري نتائج هذه الدراسة‪ ،‬باإلضافة إىل االحنرافات املعيارية‪ ،‬والتباين‪،‬‬
‫وذلك هبدف الوصول إىل إجابات على أسئلة البحث‪ ،‬وذلك يف ضوء اإلطار النظري للدراسة‪،‬‬
‫باإلضافة إىل الدراسات السابقة املرتبطة مبوضوعات القراءة والقراءة احلُرة‪.‬‬

‫‪ -5-2-5‬الفصل الخامس‪:‬‬
‫حيتوي هذا الفصل على ُملخص لفصول الدراسة‪ ،‬وعرض ألهم النتائج اليت توصلت‬
‫إليها‪ ،‬مع بعض التوصيات اليت ميكن أن تساعد يف تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع‬

‫(‪)151‬‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪ ،‬باإلضافة إىل ُمقرتحات لدراسات ُمستقبلية قريبة من‬
‫ومكملة هلا‪.‬‬
‫جمال هذه الدراسة ُ‬

‫‪ -3-5‬أهم نتائج الدراسة‪:‬‬

‫فيما يلي عرض ألهم النتائج امليدانية اليت توصلت إليها هذه الدراسة‪ ،‬وذلك بناءً على‬
‫استجابات املشرفني الرتبويني واملعلمني‪ ،‬وقد مت تقسيم هذه النتائج حسب تساؤالت البحث‪:‬‬

‫‪ -1-3-5‬أهم نتائج السؤال األول‪ :‬ما واقع القراءة الحرة لدى طالب المرحلة‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟‪:‬‬
‫المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫من خالل استعراض نتائج استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات هذا احملور جند‬
‫أن املشرفني الرتبويني واملعلمني يؤكدون – بصورة عامة – أن هناك عُزوفًا لدى طالب املرحلة‬
‫املتوسطة عن القراءة احلُرة‪ ،‬وفيما يلي ترتيب ألهم عبارات هذا احملور ُمرتبة تنازليًا حسب نسبة‬
‫عدم املوافقة من إمجايل استجابات أفراد عينة الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬حيرص الطالب على القراءة احلُرة بشكل ُمنتظم‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%77‬‬
‫‪ -2‬حيرص الطالب على زيارة املكتبات العامة خالل أوقات الفراغ للقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت‬
‫نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪.)%72.3‬‬
‫‪ُ -3‬حيب الطالب استغالل أوقات فراغهم يف القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على‬
‫هذه العبارة (‪.)%71.1‬‬
‫‪ -2‬يُشجع الطالب بعضهم البعض على ُممارسة القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%22‬‬

‫(‪)159‬‬
‫‪ -5‬يتنافس الطالب فيما بينهم يف القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%23.1‬‬
‫‪ -2‬حيرص الطالب على احلصول على معلومات إضافية حول موضوعات املقررات الدراسية‬
‫من خالل القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه العبارة (‪.)%55.1‬‬
‫‪ -7‬القراءة احلُرة تُعترب نشاطًا ُمم ًتعا بالنسبة للطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%27.2‬‬
‫‪ -1‬يستفيد الطالب من املكتبة املدرسية يف القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة عدم املوافقة على‬
‫هذه العبارة (‪.)%22.2‬‬

‫‪ -2-3-5‬أهم نتائج السؤال الثاني‪ :‬ما أسباب عزوف طالب المرحلة‬

‫المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض عن القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟‪:‬‬
‫ُ‬
‫من خالل استعراض نتائج استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات هذا احملور جند‬
‫أن املشرفني الرتبويني واملعلمني ُمتفقني – بصورة عامة – على أن هناك أسبابًا صرفت طالب‬
‫املرحلة املتوسطة عن ُممارسة القراءة احلُرة‪ ،‬ودفعتهم إىل تركها‪ ،‬وزهدهتم يف اإلقبال عليها‪ ،‬وفيما‬
‫يلي ترتيبًا تنازليًا حسب نسبة املوافقة ألهم أسباب العزوف عن القراءة احلُرة من وجهة نظر‬
‫أفراد عينة الدراسة‪:‬‬

‫قلة الدافعية لدى الطالب للقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬ ‫‪-1‬‬
‫(‪.)%92.2‬‬
‫ضعف إدراك الطالب ألمهية القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬ ‫‪-2‬‬
‫(‪.)%92.5‬‬
‫االنشغال عن القراءة احلُرة بوسائل الرتفيه املتنوعة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬ ‫‪-3‬‬
‫العبارة (‪.)%92.2‬‬
‫قلة اهتمام اجملتمع بالقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%92‬‬ ‫‪-2‬‬

‫(‪)122‬‬
‫‪ -5‬قلة احلوافز اليت تُشجع الطالب على القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%92.3‬‬
‫‪ -2‬قلة األنشطة واملسابقات الثقافية اليت ُحتفز الطالب على القراءة‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%19.1‬‬
‫‪ -7‬ضعف الدور اإلعالمي يف رفع الوعي بأمهية القراءة احلُرة وتشجيعها‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%15.1‬‬
‫‪ -1‬خلو اجلدول املدرسي من حصص ُُمصصة للقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على‬
‫هذه العبارة (‪.)%15.2‬‬
‫‪ -9‬ضعف توجيه وتشجيع املعلمني للطالب على االهتمام بالقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%71.1‬‬
‫‪ -12‬املقررات الدراسية ال تُشجع الطالب على القراءة احلُرة بدرجة كافية‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%71.1‬‬
‫‪ -11‬قلة املراجع اليت تُليب ُميول ورغبات الطالب يف هذه املرحلة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%71.1‬‬
‫‪ -12‬عدم وجود قاعات ُُمصصة للقراءة احلُرة يف املدرسة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%21.2‬‬

‫‪ -3-3-5‬أهم نتائج السؤال الثالث‪ :‬ما معوقات القراء الحرة لدى طالب‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟‪:‬‬
‫المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫من خالل استعراض نتائج استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات هذا احملور جند‬
‫أن املشرفني الرتبويني واملعلمني ُمتفقني – بصورة عامة – على أن هناك عوامل وظروف ميكن‬
‫أن تُثبط ومتنع الطالب من ُممارسة القراءة احلُرة ابتداءً‪ ،‬أو متنعهم من االستمرار يف ُممارستها‪،‬‬
‫وفيما يلي ترتيبًا تنازليًا حسب نسبة املوافقة ألهم ُمعوقات القراءة احلُرة من وجهة نظر أفراد‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬

‫(‪)121‬‬
‫عدم وجود مكتبة عامة يف احلي الذي يسكنه الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على‬ ‫‪-1‬‬
‫هذه العبارة (‪.)%77.1‬‬
‫ضعف مهارات القراءة‪ ،‬مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬مجع املعلومات‪ ،‬استخدام املراجع‪ :‬حيث بلغت‬ ‫‪-2‬‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%71.3‬‬
‫ضعف اخلدمات اليت تقدمها املكتبات املدرسية للقراءة احلُرة للطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة‬ ‫‪-3‬‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%21.2‬‬
‫ارتفاع أسعار ال ُكتب اليت تراعي اهتمامات الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬ ‫‪-2‬‬
‫العبارة (‪.)%22.2‬‬

‫‪ -4-3-5‬أهم نتائج السؤال الرابعة‪ :‬ما األضرار المترتبة على ترك طالب‬
‫المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض للقراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي‬
‫ومعلمي تلك المدارس؟‪:‬‬
‫ُ‬
‫من خالل استعراض نتائج استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات هذا احملور جند‬
‫أن املشرفني الرتبويني واملعلمني ُمتفقني – بصورة عامة – على أن هناك أضر ًارا ترتتب على ترك‬
‫طالب املرحلة للقراءة احلُرة‪ ،‬وفيما يلي ترتيبًا تنازليًا حسب نسبة املوافقة هلذه األضرار املرتتبة‬
‫على ترك القراءة احلُرة‪:‬‬

‫ضعف اجلانب الثقايف لدى الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬ ‫‪-1‬‬
‫(‪.)%91‬‬
‫ضعف القدرة على تطوير الذات‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬ ‫‪-2‬‬
‫(‪.)%19.5‬‬
‫ضعف مهارات التفكري؛ مثل‪ :‬النقد والتحليل واالستنتاج والربط والتنبؤ واختاذ القرار وحل‬ ‫‪-3‬‬
‫املشكالت‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%11.5‬‬
‫نقص اجلانب املعريف لدى الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%11.5‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ضعف اهلمة والعزمية لدى الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%17‬‬ ‫‪-5‬‬

‫(‪)122‬‬
 ‫‪ -2‬ضعف الرغبة يف التغيري لألفضل‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%12‬‬
‫‪ -7‬ابتعاد الطالب عن تراث أمتهم وانقطاعهم عنه‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%11.3‬‬
‫‪ -1‬ضعف القدرة على التواصل الفعَّال مع أفراد اجملتمع‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%75.1‬‬
‫‪ -9‬اخنفاض ُمستوى التحصيل الدراسي‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪.)%72‬‬
‫‪ -12‬ابتعاد الطالب عن مواكبة تغريات العصر‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪.)%23.2‬‬

‫‪ -5-3-5‬أهم نتائج السؤال الخامس‪ :‬ما أهم المقترحات التي تساعد‬

‫على تفعيل دور اإلدارة المدرسية في تشجيع طالب المرحلة المتوسطة‬
‫الحكومية بمدينة الرياض على القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي وُمعلمي‬
‫تلك المدارس؟‪:‬‬
‫من خالل استعراض نتائج استجابات أفراد عينة الدراسة جتاه عبارات هذا احملور جند‬
‫أن املشرفني الرتبويني واملعلمني ُمتفقني – بصورة عامة – على الوسائل واألساليب العملية اليت‬
‫وردت يف هذا احملور‪ ،‬واليت ميكن أن تقوم هبا اإلدارة املدرسية لتشجيع طالب املرحلة املتوسطة‬
‫على القراءة احلُرة‪ ،‬وفيما يلي ترتيبًا تنازليًا حسب نسبة املوافقة على هذه املقرتحات للتشجيع‬
‫على القراءة احلُرة‪:‬‬

‫‪ -1‬تشجيع الطالب على استعارة الكتب من املكتبة املدرسية‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%92.2‬‬
‫‪ -2‬توفري مكتبة مدرسية غنية بالكتب اليت تتناسب مع ُميول ورغبات الطالب‪ :‬حيث بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%92.3‬‬

‫(‪)123‬‬
‫‪ -3‬إجراء مسابقات خاصة بالقراءة احلُرة مع تقدمي جوائز ومكافآت قيمة عليها‪ :‬حيث‬
‫بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%92.2‬‬
‫‪ -2‬تشجيع الطالب على االستفادة من مركز مصادر التعلم يف القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%91.1‬‬
‫‪ -5‬ختصيص لوحة إعالنات يف املدرسة للكتب املميزة اليت تُناسب الطالب‪ :‬حيث بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%91‬‬
‫‪ -2‬توعية الطالب بدور القراءة احلُرة يف تنمية قُدراهتم‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه‬
‫العبارة (‪.)%92.7‬‬
‫‪ -7‬إقامة معارض ُُمصصة لل ُكتب املوجهة للطالب داخل املدرسة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%92.3‬‬
‫‪ -1‬اختيار ُكتب ُمميزة لتكون من ضمن اجلوائز اليت تُقدمها املدرسة للطالب‪ :‬حيث بلغت‬
‫نسبة املوافقة على هذه العبارة (‪.)%11.1‬‬
‫‪ -9‬حتويل بعض حصص االحتياط إىل حصص للقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على‬
‫هذه العبارة (‪.)%11.2‬‬
‫‪ -12‬إنشاء مجاعة خاصة بالقراءة احلُرة للطالب يف املدرسة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على‬
‫هذه العبارة (‪.)%12.3‬‬
‫‪ -11‬توفري قاعات خاصة للقراءة احلُرة يف املدرسة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪.)%11.5‬‬
‫‪ -12‬تشجيع الطالب على تبادل خرباهتم يف القراءة احلُرة مع زمالئهم‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%17.7‬‬
‫‪ -13‬ربط أنشطة املقررات الدراسية بالقراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪.)%17.1‬‬
‫‪ -12‬توفري ُكتب ُمميزة بأسعار ُُمفضة لتكون يف ُمتناول مجيع الطالب‪ :‬حيث بلغت نسبة‬
‫املوافقة على هذه العبارة (‪.)%15.1‬‬
‫‪ُ -15‬مساعدة الطالب على تكوين مكتبة خاصة هبم يف املنزل‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%13.1‬‬

‫(‪)122‬‬
‫‪ -12‬ختصيص قدر من درجات الطالب على أنشطة القراءة احلُرة‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة‬
‫على هذه العبارة (‪.)%79.5‬‬
‫‪ -17‬إنشاء مكتبة ُمصغرة داخل كل فصل‪ :‬حيث بلغت نسبة املوافقة على هذه العبارة‬
‫(‪.)%71.1‬‬

‫‪ -4-5‬توصيات الدراسة‪:‬‬
‫يف ضوء ما توصلت إليه هذه الدراسة من النتائج‪ ،‬يقرتح الباحث بعض التوصيات اليت‬
‫ُميكن أن تُساعد يف تفعيل دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة احلكومية‬
‫مبدينة الرياض على القراءة احلرة؛ وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬زيادة االهتمام باملكتبة املدرسية وتفعيل دورها داخل املدرسة‪ ،‬وتشجيع الطالب على‬
‫مصدرا أساسيًّا لالطالع على ال ُكتب وقراءهتا داخل‬ ‫ً‬ ‫زيارهتا واالستفادة منها‪ ،‬كوهنا‬
‫املدرسة‪ ،‬مع أمهية أن تكون هذه املكتبة ُمتاحة للطالب يف أي وقت‪ ،‬سواءً يف حصص‬
‫االنتظار أو يف الفسحة املدرسية‪.‬‬
‫‪ -2‬املكتبة املدرسية جيب أن تكون غنية مبصادر املعلومات اليت تُليب ُميول ورغبات الطالب‪،‬‬
‫وتتناسب مع ُمستواهم‪ ،‬وهذا يتطلب إجراء دراسات خاصة ملعرفة ُميول ورغبات الطالب‬
‫يف هذه املرحلة الدراسية‪ ،‬وبناءً على ذلك ُميكن حتديد املوضوعات اليت مييلون إليها‬
‫ويهتمون هبا‪ ،‬كما ُميكن ملدير املدرسة أن يُكلف أمني املكتبة بإجراء استطالع ُمبسط‬
‫على الطالب داخل املدرسة‪ ،‬وذلك ملعرفة ُميوهلم ورغباهتم‪ ،‬ومن مث تقوم اإلدارة املدرسية‬
‫بتوفري مصادر املعلومات اليت تتناسب مع هذه امليول والرغبات‪.‬‬
‫‪ -3‬تفعيل اخلدمات املساندة داخل املكتبات املدرسية ومصادر التعلم‪ ،‬مثل توفري أماكن‬
‫ُُمصصة للقراءة‪ ،‬وتوفري خدمات الطباعة والتصوير‪ ،‬ونظام االستعارة‪ ،‬ونظام البحث‬
‫داخل املكتبة‪ ،‬مع أمهية تفعيل دور أمناء املكتبات ومصادر التعلم يف مساعدة الطالب‬
‫وإرشادهم للوصول إىل ما حيتاجون إليه من مصادر ومعلومات‪.‬‬

‫(‪)125‬‬
‫إقامة مسابقات ثقافية خاصة بالقراءة احلُرة‪ ،‬وتكون مصادر املعلومات اخلاصة هبذه‬ ‫‪-2‬‬
‫املسابقات موجودة يف مكتبة املدرسة؛ ومركز مصادر التعلم‪ ،‬حبيث تكون هناك مسابقات‬
‫من هذا النوع على ُمستوى كل مدرسة‪ ،‬مث بعد ذلك يتم ترشيح عدد من الطالب من‬
‫كل مدرسة لل ُمشاركة يف مسابقات خاصة بالقراءة احلُرة على ُمستوى إدارة التعليم‪ ،‬مع‬
‫أمهية تقدمي ُمكافآت وجوائز مادية قيمة على هذه املسابقات‪ ،‬ألن الطالب يف هذه‬
‫املرحلة حباجة إىل التشجيع والتحفيز‪.‬‬
‫تفعيل دور مركز مصادر التعلم يف املدرسة لتشجيع الطالب على القراءة احلُرة؛ فالطالب‬ ‫‪-5‬‬
‫يف الوقت احلايل تستهويهم التقنيات احلديثة‪ ،‬ويقضون الكثري من الوقت معها‪ ،‬وحىت‬
‫تنجح اإلدارة املدرسية يف تشجيعهم على القراءة احلُرة جيب أن ختاطبهم بلغة عصرهم‪،‬‬
‫ومبا تفرضه عليهم التقنيات احلديثة؛ وهذا يتطلب جتهيز مركز مصادر التعلم بأحدث‬
‫التقنيات‪ ،‬باإلضافة إىل تشجيع الطالب على االستفادة منه بأنفسهم‪ ،‬ويف أي وقت‬
‫تُتاح فيه الفرصة لذلك‪.‬‬
‫استغالل لوحات اإلعالن داخل املدرسة يف التشجيع على القراءة احلُرة؛ وذلك من‬ ‫‪-2‬‬
‫خالل عرض كتاب ُمميز كل أسبوع‪ ،‬حبيث تقوم اإلدارة املدرسية بالتعاون مع املعلمني‬
‫والطالب باختيار هذه ال ُكتب‪ ،‬ليتم وضعها يف لوحات اإلعالنات داخل الفصول‪ ،‬أو‬
‫يف لوحات اإلعالن يف مرافق املدرسة‪ ،‬مع أمهية توفري نُسخ كافية من هذه الكتب يف‬
‫مكتبة املدرسة‪ ،‬سواءً للقراءة واالطالع داخل املكتبة‪ ،‬أو لالستعارة اخلارجية‪.‬‬
‫االهتمام بتوعية الطالب بدور القراءة احلُرة يف تنمية قُدراهتم؛ ألن من أسباب العزوف‬ ‫‪-7‬‬
‫عن القراءة احلُرة جهل الطالب وعدم اقتناعهم بأمهية القراءة احلُرة‪ ،‬وهذه التوعية ميكن‬
‫عددا من األشكال؛ مثل‪ :‬الندوات واحملاضرات‪ ،‬املنشورات واملطويات‪ ،‬عقد‬ ‫أن تأخذ ً‬
‫لقاءات مع شخصيات متيزت يف جمال القراءة والتأليف؛ وذلك للحديث عن جتارهبا مع‬
‫القراءة احلُرة‪.‬‬
‫إقامة ُحماضرات ودورات تدريبية هتدف إىل تنمية املهارات األساسية اليت حيتاج إليها‬ ‫‪-1‬‬
‫الطالب أثناء القراءة؛ مثل‪ :‬مجع املعلومات‪ ،‬الفهم‪ ،‬الربط‪ ،‬التحليل‪ ،‬التلخيص‪،‬‬
‫االستنتاج‪ ،‬حل املشكالت‪ ،‬البحث عن املراجع واستخدامها‪ ،‬التعامل مع املكتبات؛‬
‫والبحث عن ال ُكتب داخلها‪ ،‬استخدام مصادر املعلومات اإللكرتونية بطريقة صحيحة‬

‫(‪)122‬‬
‫للبحث عن املعلومات؛ ألن ضعف هذه املهارات لدى الطالب يُفوت عليهم فرصة‬
‫االستفادة من القراءة على الوجه املطلوب‪ ،‬كما قد يكون عائ ًقا ملمارستها‪.‬‬
‫‪ -9‬إقامة معارض ومهرجانات خاصة لل ُكتب اليت تستهدف فئة الطالب وتتناسب معهم؛‬
‫وذلك من خالل استغالل مرافق املدرسة‪ ،‬مع أمهية مشاركة الطالب يف إقامة هذه‬
‫ومطبقة يف الكثري من‬ ‫املعارض واملهرجانات‪ ،‬ألن التشجيع اجلماعي وسيلة فاعلة ُ‬
‫كبريا مبن حوهلم‪.‬‬
‫تأثرا ً‬ ‫خصوصا وأن الطالب يف هذه املرحلة لديهم ً‬ ‫ً‬ ‫اجملتمعات‪،‬‬
‫‪ -12‬اختيار ُكتب ُمميزة لتكون من ضمن اجلوائز اليت تُقدمها املدرسة للطالب؛ ألن اهلدية هلا‬
‫وملفت فإهنا ميكن أن‬ ‫قيمة وأمهية خاصة عند الطالب‪ ،‬ومىت ما مت تقدميها بشكل ُمميز ُ‬
‫تكون سببًا لتشجيع الطالب على االهتمام بالقراءة احلُرة‪.‬‬
‫‪ -11‬حتويل بعض حصص االحتياط إىل حصص للقراءة احلُرة‪ ،‬فاجلدول املدرسي ال يكاد خيلو‬
‫من حصص االنتظار يوميًا‪ ،‬وهذه احلصص غالبًا ما تكون عبئًا على إدارة املدرسة‪ ،‬وال‬
‫ددا من‬‫عددا ُحم ً‬
‫تعود على الطالب بفائدة‪ ،‬لكن يف حال وضع جدول‪ ،‬أو ختصيص ً‬
‫حصص االنتظار لتكون داخل مركز مصادر التعلم أو ضمن مكتبة املدرسة مع ُمعلم‬
‫االحتياط؛ فإن ذلك ميكن أن يكون وسيلة فعالة الستغالل الوقت وتقدمي أكرب قدر‬
‫ممكن من الفائدة للطالب‪ ،‬ويقرتح الباحث أن يتم ختصيص حصة واحدة أسبوعيًا من‬
‫حصص االحتياط ملركز مصادر التعلم‪ ،‬وحصة واحدة للمكتبة املدرسية‪ ،‬وذلك بالنسبة‬
‫لكل فصل‪.‬‬
‫‪ -12‬الطالب يف هذه املرحلة لديهم ميل كبري لألنشطة اجلماعية‪ ،‬وميكن استغالل ذلك يف‬
‫إنشاء نادي أو مجاعة خاصة للقراءة احلُرة‪ ،‬كما هو احلال عند ختصيص مجاعة للرياضة‪،‬‬
‫ئيسا للجماعة أو‬‫أو مجاعة للعلوم؛ حبيث يتم اختيار ُمعلم لديه اهتمام بالقراءة ليكون ر ً‬
‫النادي‪ُ ،‬وتتاح للطالب فرصة االشرتاك حسب الرغبة‪ ،‬ومثل هذه األندية تُعطي الفرصة‬
‫اللتقاء الطالب ممن لديهم ُميول ورغبات ُمتقاربة؛ وذلك هبدف تبادل جتارهبم مع‬
‫القراءة والكتاب‪ ،‬باإلضافة إىل القيام بأنشطة ُمتعلقة بالقراءة احلُرة‪ ،‬مثل زيارة املكتبات‬
‫العامة‪ ،‬أو معارض ومهرجانات الكتاب اليت تقام خارج املدرسة‪ ،‬باإلضافة إىل أن املعلم‬
‫جديدا يف كل لقاء؛ وذلك من خالل التعاون مع بعض‬ ‫ً‬ ‫ميكن أن يقرتح عليهم كتابًا‬
‫املعلمني والطالب‪.‬‬

‫(‪)127‬‬
‫‪ -13‬توفري مكان ُُمصص للقراءة احلُرة داخل املدرسة‪ ،‬سواءً من خالل توفري قاعة خاصة‪ ،‬أو‬
‫من خالل استغالل املكتبة ومركز مصادر التعلم‪ ،‬حبيث يكون هذا املكان ُمتاح للطالب‬
‫بعيدا عن‬
‫طوال اليوم الدراسي؛ ألن القراءة احلُرة حتتاج إىل قدر كاف من اهلدوء‪ً ،‬‬
‫إزعاج الطالب‪.‬‬
‫‪ -12‬تشجيع الطالب على تبادل خرباهتم يف القراءة احلُرة مع زمالئهم؛ وذلك من خالل‬
‫إعطائهم فرصة يف اإلذاعة الصباحية بتقدمي نُبذة عن كتاب ُمميز بالتعاون مع املعلم‬
‫املشرف على اإلذاعة‪ ،‬وتكون هذه النبذة ُُمتصرة‪ ،‬وهتدف إىل ذكر أهم مميزات الكتاب‪،‬‬
‫مع أمهية توفري نُسخ كافية من هذا الكتاب يف مكتبة املدرسة‪ ،‬سواءً للقراءة‬
‫واالطالع‪ ،‬أو لالستعارة اخلارجية‪.‬‬
‫‪ -15‬ربط أنشطة املقررات الدراسية بالقراءة احلُرة؛ حبيث يتم تفعيل األنشطة اإلثرائية املوجودة‬
‫يف كتاب الطالب‪ ،‬كما ُميكن أن خيتار املعلم أنشطة إضافية ُحتقق بعض أهداف الدرس‪،‬‬
‫على أن يكون هلذه األنشطة درجات إضافية للطالب؛ لتشجيعهم على القراءة احلُرة‪،‬‬
‫ومثل هذه األنشطة هلا عدد من الفوائد؛ منها‪ :‬جعل الطالب حمور العملية التعليمية؛ من‬
‫خالل إعطاءه الفرصة الكافية للبحث عن املعلومات والوصول إليها بنفسه‪ ،‬باإلضافة إىل‬
‫تعلم الطالب كيفية استخدام مصادر املعلومات واالستفادة منها‪ ،‬وحتقيق بعض أهداف‬
‫املقرر بشكل مباشر أو غري ُمباشر‪ ،‬مع تفعيل دور املكتبة املدرسية ومركز مصادر التعلم‪،‬‬
‫وذلك نتيجة استخدام الطالب هلا هبدف احلصول على املعلومات‪.‬‬
‫‪ -12‬توفري ُكتب ُمميزة بأسعار ُُمفضة لتكون يف ُمتناول مجيع الطالب‪ ،‬فكما أن هناك سلع‬
‫ومواد استهالكية حتتاج إىل دعم لتسهيل وصوهلا للناس؛ فإن العلم واملعرفة ال يقالن أمهية‬
‫عن هذه السلع‪ ،‬ألن دعم ال ُكتب وتوفريها بأسعار مناسبة للطالب يُسهل وصوهلا هلم‬
‫وتداوهلا فيما بينهم‪ ،‬وهذا ميكن أن يكون من خالل تواصل إدارة املدرسة مع بعض‬
‫املكتبات أو دور النشر‪ ،‬واالتفاق معهم على توفري ُكتب مميزة بأسعار خاصة للطالب‪،‬‬
‫وذلك بشرط أن تتناسب هذه ال ُكتب مع ميول الطالب ورغباهتم‪.‬‬
‫‪ُ -17‬مساعدة الطالب على تكوين مكتبة خاصة هبم يف املنزل؛ وهذه املساعدة تأخذ عدة‬
‫أشكال‪ :‬منها مساعدة الطالب يف اختيار الكتب واملوضوعات‪ ،‬أو مساعدته من خالل‬

‫(‪)121‬‬
‫توفري جمموعة ُُمتارة من ال ُكتب بأسعار خاصة‪ ،‬وكلما زاد اهتمام الطالب واعتنائهم‬
‫بالكتاب؛ كلما انعكس ذلك بشكل أكرب على اهتمامهم بالقراءة احلرة واالطالع‪.‬‬
‫حمدودا من ال ُكتب‬
‫عددا ً‬‫‪ -11‬إنشاء مكتبة ُمصغرة داخل كل فصل؛ حبيث تشمل هذه املكتبة ً‬
‫املتنوعة؛ لكي يستفيد منها الطالب خالل حصص االنتظار‪ ،‬أو خالل أوقات الفراغ‬
‫داخل اليوم الدراسي؛ وذلك يف حال تعذر عليهم الذهاب إىل مركز مصادر التعلم‬
‫أو املكتبة؛ إما بسبب ضيق الوقت‪ ،‬أو بسبب وجود طالب آخرين فيها‪.‬‬
‫‪ -19‬حث املعلمني وتشجيعهم على القيام بدورهم يف زيادة وعي الطالب بأمهية القراءة احلرة‬
‫وضرورة االهتمام هبا؛ وذلك من خالل استغالل أوقات الفراغ داخل احلصص الدراسية‬
‫يف تشجيع الطالب على القراءة احلُرة‪ ،‬واقرتاح بعض األساليب واألفكار اليت ُميكن من‬
‫خالهلا االستمتاع بالقراءة واالستفادة منها بأفضل طريقة ُممكنة‪ ،‬باإلضافة إىل مشاركة‬
‫املعلمني جتارهبم يف القراءة مع الطالب؛ وذلك هبدف تشجيعهم على اإلقبال عليها‪.‬‬
‫‪ -22‬مسامهة إدارة املدرسة واملعلمني يف إثراء احملتوى اإللكرتوين الذي خيدم الطالب يف هذه‬
‫املرحلة الدراسية؛ حبيث يتم توفري ُكتب إلكرتونية أو مواقع إنرتنت تُفيد الطالب‪ ،‬ألن‬
‫احملتوى اإللكرتوين يسهل الوصول إليه والتعامل معه من قبل الطالب‪ ،‬فالتقنية اليوم‬
‫أصبحت لُغة العصر‪ ،‬وحىت تنجح اإلدارة املدرسية يف تشجيع الطالب على القراءة احلُرة‬
‫جيب أن تواكب هذه التقنيات احلديثة‪ ،‬وتسهل هلم احلصول عليها والوصول هلا‪ ،‬إما‬
‫جبمعها من مصادر ُُمتلفة‪ ،‬أو من خالل التعاون من بعض املواقع أو دور النشر لتوفريها‬
‫للطالب؛ وبذلك تُتاح فرصة كبرية للطالب لالقرتاب أكثر من مصادر املعلومات‪ ،‬من‬
‫خالل جهاز احلاسب اآليل‪ ،‬ومن خالل شبكة اإلنرتنت‪ ،‬ومن خالل أجهزة اجلوال‪،‬‬
‫واألجهزة اللوحية‪.‬‬

‫(‪)129‬‬
 ‫المستقبلية‪:‬‬
‫‪ُ -5-5‬مقترحات الدراسات ُ‬
‫فيما يلي ُمقرتحات لدراسات ُمستقبلية قريبة من جمال هذه الدراسة وُمكملة هلا‪ ،‬ويرى‬
‫الباحث أهنا تستحق االهتمام‪ ،‬بناءً على ما توصل إليه من نتائج بنهاية هذا البحث‪:‬‬

‫دراسة الصعوبات واملعوقات اليت تواجه اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة‬ ‫‪‬‬
‫املتوسطة؛ وبقية مراحل التعليم العام‪ ،‬على القراءة احلُرة‪.‬‬
‫تسليط الضوء على القراءة احلُرة والتشجيع عليها من وجهة نظر الطالب‪ ،‬وأولياء األمور‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وكذلك اجملتمع‪ ،‬ألن الصورة ال تكتمل إال عندما تكون شاملة ل ُكل األطراف املعنية‬
‫بالقراءة احلُرة‪ ،‬والدراسة احلالية تناولت هذا املوضوع من وجهة نظر املشرفني الرتبويني‬
‫واملعلمني فقط‪.‬‬
‫إجراء دراسات خاصة بامليول واالهتمامات القرائية لدى طالب مراحل التعليم العام‪ ،‬ألن‬ ‫‪‬‬
‫جدا يف بناء وتكوين املكتبة املدرسية‪ ،‬وكذلك مركز‬ ‫مثل هذه الدراسات تلعب دور هام ً‬
‫مصادر التعلم‪.‬‬
‫تسليط الضوء على دور التقنيات احلديثة يف تشجيع الطالب على القراءة احلُرة وكيفية‬ ‫‪‬‬
‫االستفادة منها‪.‬‬
‫تسليط الضوء على دور مركز مصادر التعلم يف املدرسة لتشجيع الطالب على القراءة‬ ‫‪‬‬
‫احلُرة‪ ،‬وكيفية تفعيل هذا الدور‪ ،‬وذلك من وجهة نظر أمناء مصادر التعلم‪ ،‬وكذلك‬
‫الطالب واملعلمني‪.‬‬

‫(‪)172‬‬
 ‫المراجع والمصادر‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬
‫إبراهيم‪ ،‬جمدي عزيز‪2229( .‬م)‪ .‬تكنولوجيا القراءة كمدخل إلثارة دافعية الطالب لتحقيق تقدمهم الدراسي‪ .‬اجلمعية‬
‫املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬املؤمتر العلمي التاسع‪ :‬كتب تعليم القراءة يف الوطن العريب بني االنقرائية واإلخراج‪،‬‬
‫‪ .52 - 31 ،2‬مصر‪.‬‬

‫أبو الريش‪ ،‬صفوان حامد‪1229( .‬هـ)‪ .‬أساليب تعامل اإلدارة املدرسية واملعلمني مع الطالب األيتام ذوي الظروف اخلاصة‬
‫وعالقتها بالتحصيل دراسة مسحية آلراء الطالب‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم‬
‫القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫أبو خطاب‪ ،‬إبراهيم حممد‪2221( .‬م)‪ .‬مقومات اإلدارة املدرسية الفاعلة يف املدارس احلكومية مبحافظات غزة من وجهة‬
‫نظر املديرين وسبل االرتقاء هبا‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫أبو سكينة‪ ،‬نادية‪2221( .‬م)‪ .‬واقع القراءة احلرة لدى أطفالنا (تالميذ املرحلة اإلعدادية) دراسة مسحية حتليلية من وجهة‬
‫نظر التلميذ واملهتمني بالتعليم‪ .‬القاهرة‪ :‬اجلمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬املؤمتر العلمي الثامن للجمعية‬
‫املصرية للقراءة واملعرفة‪.‬‬

‫أبو عريضة‪ ،‬فايز‪ ،‬ومساعده‪ ،‬جهاد أمحد‪ ،‬أبو أمحد‪ ،‬حممد‪2225( .‬م)‪ .‬دور اإلدارة املدرسية يف تفعيل مشاركة الطلبة يف‬
‫النشاط الرياض الداخلي من وجهة نظر معلمي الرتبية الرياضية‪ .‬جملة العلوم الرتبوية والنفسية‪،)1( 2 ،‬‬
‫‪ .222 - 191‬البحرين‪.‬‬

‫أمحد‪ ،‬أمحد إبراهيم‪1999( .‬م)‪ .‬حنو تطوير اإلدارة الرتبوية‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫أمحد‪ ،‬سناء حممد‪2211( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام أنشطة الذكاءات املتعددة على تنمية مهارات القراءة الناقدة و الكتابة‬
‫اإلبداعية و الدافع لإلجناز لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي‪ .‬اجمللة الرتبوية‪.122 - 13 ،)32( ،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫األمحد‪ ،‬نضال‪ ،‬وإبراهيم‪ ،‬حمسن‪2229( .‬م)‪ .‬واقع القراءة احلرة وغري احلرة لدى الطلبة الدارسني لعلم املكتبات واملعلومات‬
‫يف جامعة دمشق‪ .‬جملة كلية الرتبية بأسيوط‪ .291 - 273 ،)1( 25 ،‬مصر‪.‬‬

‫بازرعة‪ ،‬عصام عبداهلل‪2221( .‬م)‪ .‬تقومي أداء معلمي اللغة العربية يف تدريس القراءة يف ضوء املهارات الالزمة لتنمية‬
‫التفكري االبتكاري لدى طالب الصف األول الثانوي بالعاصمة املقدسة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪،‬‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫بامشموس‪ ،‬سعيد حممد‪2222( .‬م)‪ .‬املقدمة يف اإلدارة املدرسية‪ .‬جدة‪ :‬كنوز املعرفة‪.‬‬

‫(‪)171‬‬
‫بدوي‪ ،‬أمحد زكي‪1993( .‬م)‪ .‬معجم مصطلحات العلوم االجتماعية‪ :‬إنكليزي ‪ -‬فرنسي ‪ -‬عريب‪ .‬لبنان‪ :‬مكتبة لبنان‬
‫ناشرون‪.‬‬

‫بدير‪ ،‬كرميان‪ ،‬وإميلي‪ ،‬صادق‪2222( .‬م)‪ .‬تنمية املهارات اللغوية للطفل‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫بريكيت‪ ،‬أكرم بن حممد بن سامل‪2211( .‬م)‪ .‬تقومي األداء التدريسي لدى الطالب معلمي اللغة العربية بكلية الرتبية‬
‫جامعة طبية يف مادة القراءة يف ضوء معايري اجلودة الشاملة‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪- 111 ،)122( ،‬‬
‫‪ .151‬مصر‪.‬‬

‫البطاينة‪ ،‬ربا فهمي‪ ،‬والربكات‪ ،‬علي أمحد‪2225( .‬م)‪ .‬اهتمامات القراءة ومعوقاهتا لدى تالميذ الصفوف األساسية الثالثة‬
‫األوىل يف مديريات الرتبية والتعليم يف منطقة مشال األردن‪ .‬جملة العلوم الرتبوية والنفسية‪- 127 ،)3( 2 ،‬‬
‫‪ .133‬البحرين‪.‬‬

‫جوده‪ ،‬جيهان حممود‪2211( .‬م)‪ .‬األسرة واستعداد الطفل للقراءة‪ .‬الرياض‪ :‬دار الزهراء‪.‬‬

‫جورج‪ ،‬جورجيت دميان‪2222( .‬م)‪ .‬تأصيل عادة القراءة عند الطفل ضرورة تربوية يف القرن احلادي والعشرين‪ .‬دراسات‬
‫تربوية واجتماعية‪ .123 - 77 ،)2( 1 ،‬مصر‪.‬‬

‫احلاجي‪ ،‬علي بن عبد اهلل‪2222( .‬م)‪ .‬واقع القراءة احلرة لدى الشباب يف دول جملس التعاون اخلليجي‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب‬
‫الرتبية العريب لدول اخلليج‪.‬‬

‫حبش‪ ،‬زينب‪2229( .‬م)‪ .‬تعلم كيف تتعلم بنفسك‪ .‬ط‪ ،5‬رام اهلل‪ :‬مؤسسة العنقاء للتجديد واإلبداع‪.‬‬

‫احلريب‪ ،‬جرب سليمان‪1222( .‬هـ)‪ .‬دور الشبكة العنكبوتية العاملية يف تدريس العلوم الشرعية بكلية العلوم وسبل تطوير‬
‫استخدامها‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫احلريب‪ ،‬سلطان بن جماهد‪2211( .‬م)‪ .‬دور اإلدارة املدرسية يف حتقيق األمن الفكري الوقائي لطالب املرحلة الثانوية‬
‫مبحافظة الطائف من وجهة نظر مديري ووكالء تلك املدارس‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪،‬‬
‫جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫احلريشي‪ ،‬منرية عبد العزيز‪ ،‬و الراجح‪ ،‬نوال حممد‪2221( .‬م)‪ .‬امليول القرائية لطالبات كلية الرتبية جبامعة الرياض للبنات‬
‫يف اململكة العربية السعودية‪ .‬املؤمتر العلمي الثامن للقراءة‪ :‬ماذا يقرأ األطفال والشباب؟ وملاذا يقرأون؟ وملن‬
‫يقرأون؟‪ ،‬اجلمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬

‫حسن‪ ،‬حسن عمران‪2211( .‬م)‪ .‬برنامج مقرتح قائم على تصميم العروض التوضيحية لتنمية بعض مهارات القراءة احلرة‬
‫لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي‪ .‬جملة كلية الرتبية بأسيوط‪ .122 - 73 ،)2( 27 ،‬مصر‪.‬‬

‫(‪)172‬‬
‫حسن‪ ،‬حسن عمران‪2211( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج مقرتح قائم على أنشطة القراءة اإللكرتونية يف تنمية بعض مهارات‬
‫التدريس واالجتاه حنو التعلم اإللكرتوين لدى معلمي اللغة العربية‪ .‬جملة كلية الرتبية بأسيوط‪،)2( 27 ،‬‬
‫‪ .237 - 127‬مصر‪.‬‬

‫احلقيل‪ ،‬سليمان بن عبد الرمحن‪1992( .‬م)‪ .‬اإلدارة املدرسية وتعبئة قواها البشرية يف اململكة العربية السعودية‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫املؤلف‪.‬‬

‫احلقيل‪ ،‬سليمان بن عبد الرمحن‪2223( .‬م)‪ .‬نظام وسياسة التعليم يف اململكة العربية السعودية‪ .‬الرياض‪ :‬املؤلف‪.‬‬

‫احلميد‪ ،‬حسن أمحد‪2212( .‬م)‪ .‬فاعلية برنامج قائم على القصة يف تنمية بعض مهارات القراءة اإلبداعية لدى تالميذ‬
‫الصف الثالث املتوسط‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫حواس ‪ ،‬جنالء يوسف‪2229( .‬م)‪ .‬فاعلية استخدام التعليم البنائي يف تنمية بعض مهارات القراءة اإلبداعية واالجتاه حنو‬
‫املادة لدى التالميذ الفائقني باملرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ .127 - 122 ،)92( ،‬مصر‪.‬‬

‫خاطر‪ ،‬حممود رشدي‪ ،‬ورسالن‪ ،‬مصطفى‪2222( .‬م)‪ .‬تعليم اللغة العربية والرتبية الدينية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الثقافة للطبع‬
‫والنشر‪.‬‬

‫داود‪ ،‬السعيد داود‪2212( .‬م)‪ .‬القراءة بني منظورها الديين وأزماهتا املعاصرة‪ :‬دراسة للواقع العريب أبعاد ومشكالت‪.‬‬
‫دراسات عربية يف املكتبات وعلم املعلومات‪ .211 - 129 ،)3( 15 ،‬مصر‪.‬‬

‫راشد‪ ،‬حنان مصطفى‪2229( .‬م)‪ .‬فعالية استخدام اسرتاتيجيات وأنشطة الذكاءات املتعددة يف تنمية مهارات القراءة‬
‫والكتابة لدى تالميذ الصف الثالث االبتدائي األزهري‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ .12 - 21 ،)11( ،‬مصر‪.‬‬

‫وسبل‬
‫رباح‪ ،‬سامي عوض‪2221( .‬م)‪ .‬دور مديري املدارس الثانوية مبحافظات غزة يف حتسني املناخ التنظيمي مبدارسهم ُ‬
‫تطويره‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬اجلامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪.‬‬

‫الروقي‪ ،‬راشد حممد‪2221( .‬م)‪ .‬مستوى متكن الطالب املعلمني من مهارات تدريس القراءة يف الصفوف الثالثة العليا من‬
‫املرحلة االبتدائية‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫الزبيدي‪ ،‬حممد مرتضى‪2227( .‬م)‪ .‬تاج العروس من جواهر القاموس‪ .‬بريوت‪ :‬دار الكتب العلمية‪.‬‬

‫سامل‪ ،‬حممد‪ ،‬وأبو حجاج‪ ،‬أمحد زينهم‪2221( .‬م)‪ .‬توصيات املؤمتر العلمي الثامن‪ :‬ماذا يقرأ األطفال والشباب؟ وملاذا‬
‫يقرأون؟ وملن يقرأون؟‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ .11 - 12 ،12 ،‬مصر‪.‬‬

‫سعيدي‪ ،‬عبد اهلل مخيس‪ ،‬والراشدي‪ ،‬ثريا محد‪2221( .‬م)‪ .‬امليول القرائية لدى عينة من الطلبة املعلمني ختصص العلوم‬
‫والرياضيات بكلية الرتبية جبامعة السلطان قابوس‪ .‬مصر‪ :‬اجلمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬املؤمتر العلمي‬
‫الثامن للجمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪.‬‬

‫(‪)173‬‬
‫عمان‪ :‬دار صفاء‬
‫سليمان‪ ،‬نايف‪ ،‬والشناوي‪ ،‬حممد‪ ،‬والبكري‪ ،‬أمل‪2221( .‬م)‪ .‬أساليب تعليم األطفال القراءة والكتابة‪َّ .‬‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫السليماين‪ ،‬حممد‪ ،‬وجفري‪ ،‬عبدالرحيم‪2222( .‬م)‪ .‬أسباب اخنفاض امليول القرائية لدى طالب وطالبات جامعة أم القرى‬
‫مبكة املكرمة‪ :‬دراسة استكشافية‪ .‬مكة املكرمة‪ :‬جامعة أم القرى‪.‬‬

‫شحاته‪ ،‬حسن‪2221( .‬م)‪ .‬مهرجان القراءة للجميع‪ .‬القاهرة‪ :‬اجلمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬املؤمتر العلمي الثامن‬
‫للجمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪.‬‬

‫الشمراين‪ ،‬حسن حممد‪2212( .‬م) اجتاهات طالب اللغة العربية كلغة ثانية حنو القراءة اإللكرتونية عرب اإلنرتنت‪.‬‬

‫الشهري‪ ،‬حاسن بن رافع؛ ورسالن‪ ،‬مصطفى رسالن؛ وإبراهيم‪ ،‬مسري عبدالباسط‪2221( .‬م)‪ .‬القراءة احلرة لدى طلبة‬
‫جامعة طيبة وعالقتها ببعض املتغريات‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ .223 - 222 ،)11( ،‬مصر‪.‬‬

‫الصاحل‪ ،‬مصلح‪1999( .‬م)‪ .‬الشامل‪ :‬قاموس مصطلحات العلوم االجتماعية‪ .‬الرياض‪ :‬دار عامل الكتب‪.‬‬

‫الصبحي‪ ،‬عبد اخلالق عبداهلل‪2227( .‬م)‪ .‬القراءة بني املعلم والطالب‪ .‬جملة التطوير الرتبوي‪ .23 - 39 ،)32( 2 ،‬سلطنة عمان‪.‬‬

‫صبغة‪ ،‬فائزة أمحد‪2229( .‬م)‪ .‬مستوى متكن معلمات اللغة العربية من أساليب تنمية مهارات القراءة اجلهرية لدى تلميذات الصف‬
‫السادس االبتدائي بالعاصمة املقدسة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫الصغاين‪ ،‬احلسن بن حممد‪2211( .‬م)‪ .‬العباب الزاخر واللباب الفاخر‪ .‬بريوت‪ :‬الدار العربية للموسوعات‪.‬‬

‫الصيفي‪ ،‬مطاوع السباعي‪1915( .‬م)‪ .‬ميول تالميذ الصف التاسع األساسي يف القراءة احلرة ومدى اتفاقها مع‬
‫موضوعات القراءة املقررة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة طنطا‪ ،‬طنطا‪.‬‬

‫الظنحاين‪ ،‬حممد عبيد‪2211( .‬م)‪ .‬فنيات تعليم القراءة يف ضوء األدوار اجلديدة للمعلم واملتعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫عبد الرحيم‪ ،‬سامح مجيل‪1991( .‬م)‪ .‬القراءة احلرة لدى معلمي املستقبل‪ .‬جملة البحث يف الرتبية وعلم النفس‪،)3( 11 ،‬‬
‫‪ .75 - 21‬مصر‪.‬‬

‫عبد الرحيم‪ ،‬شاكر حممد‪1995( .‬م)‪ .‬األسباب اليت أدت إىل عزوف أبناء اجملتمع اخلليجي العريب عن القراءة‪ ،‬وأثر ذلك‬
‫يف حياهتم ومستقبل جمتمعهم‪ ،‬وسبل معاجلتها‪ .‬الكويت‪ :‬مكتبة الرتبية العريب لدول اخلليج‪ ،‬املركز العريب‬
‫للبحوث الرتبوية لدول اخلليج‪.‬‬

‫عبدالرمحن‪ ،‬هدى مصطفى‪2223( .‬م)‪ .‬اسرتاتيجية الفهم القرائي لدى طالب اجلامعة وعالقتها باهتماماهتم القرائية‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬اجلمعية املصرية للقراءة واملعرفة‪ ،‬املؤمتر العلمي الثالث‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬

‫عبداهلل‪ ،‬حسام الدين حممد‪1911( .‬م)‪ .‬ميول طالب املرحلة الثانوية يف القراءة اخلارجية احلرة بالعراق‪ .‬رسالة ماجستري‬
‫غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة املنصورة‪ ،‬املنصورة‪.‬‬

‫(‪)172‬‬
‫عبيدات‪ ،‬ذوقان‪ ،‬وعدس‪ ،‬عبد الرمحن‪ ،‬وعبد احلق‪ ،‬كايد‪2212( .‬م)‪ .‬البحث العلمي‪ :‬مفهومه وأدواته وأساليبه‪ .‬ط ‪،15‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫َّ‬

‫عتوم‪ ،‬كامل علي‪2229( .‬م)‪ .‬مظاهر القراءة الناقدة يف كتب مهارات االتصال للمرحلة األساسية العليا يف األردن‪ .‬جملة‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬عني مشس‪ .312 - 359 ،)33( ،‬مصر‪.‬‬

‫عجيز‪ ،‬عادل أمحد‪2221( .‬م)‪ .‬االجتاهات احلديثة يف تعليم القراءة احلرة وأثرها يف تنمية مسات ومهارات القارئ اجليد‬
‫لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية‪ .‬جملة البحوث النفسية والرتبوية‪.57 - 32 ،)1( ،‬‬

‫العذيقي‪ ،‬ياسني حممد‪2229( .‬م)‪ .‬فعالية اسرتاتيجية التساؤل الذايت يف تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طالب‬
‫الصف األول الثانوي‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫العساف‪ ،‬صاحل محد‪2212( .‬م)‪ .‬املدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية‪ .‬الرياض‪ :‬دار الزهراء‪.‬‬

‫عالم‪ ،‬عباس راغب‪2225( .‬م)‪ :‬برنامج مقرتح للقراءة احلرة املوجهة لتنمية االجتاهات وامليول القرائية التارخيية لدى طالب‬
‫املرحلة الثانوية‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪.‬‬

‫علي‪ ،‬مسري الشيخ‪2211( .‬م)‪ .‬القراءة وثقافة الشباب السوري‪ :‬دراسة ميدانية لعينة من طالب جامعة دمشق‪ .‬جملة‬
‫جامعة دمشق‪ .291 - 257 ،)1( 27 ،‬سوريا‪.‬‬

‫عليان‪ ،‬إميان‪ ،‬وحافظ‪ ،‬أمل‪ ،‬وعبداحلميد‪ ،‬ناصر‪2227( .‬م)‪ .‬مستوى القرائية لدى تالميذ الصفوف الثالثة األوىل باملرحلة‬
‫االبتدائية‪ .‬مصر‪ :‬املركز القوي للبحوث الرتبوية والتنمية‪ ،‬شعبة حبوث تطوير املناهج‪.‬‬

‫العليان‪ ،‬فهد علي‪1221( .‬هـ)‪ .‬أحباث يف القراءة‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة امللك عبد العزيز العامة‪.‬‬

‫عمار‪ ،‬حارص‪2211( .‬م)‪ .‬مقرتحات لتطوير اإلدارة املدرسية‪ .‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة سوهاج‪.‬‬

‫العيسوي‪ ،‬مجال مصطفى‪ ،‬والظنحاين‪ ،‬حممد عبيد‪2222( .‬م)‪ .‬تنمية مستويات الفهم القرائي لدى تلميذات الصف‬
‫السابع مبرحلة التعليم األساسي بدولة اإلمارات العربية املتحدة‪ .‬جملة دراسات يف املناهج‪ ،‬اجلمعية املصرية‬
‫للمناهج وطرق التدريس‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪ .)112( ،‬مصر‪.‬‬

‫غازي‪ ،‬واثق‪2222( .‬م)‪ .‬عزوف الشباب عن القراءة‪ :‬أسبابه‪ ،‬نتائجه‪ ،‬طرائق عالجه‪ .‬البصرة‪ :‬جامعة البصرة‪ ،‬كلية العلوم‪.‬‬

‫الغول‪ ،‬منصور حسن‪2222( .‬م)‪ .‬بعض مظاهر امليل حنو القراءة وأثرها يف التحصيل العام لدى طلبة الصف الثاين عشر‬
‫(التوجيهي) يف مدارس إربد الثانوية‪ .‬جملة البحوث النفسية والرتبوية‪.223 - 222 ،)1( ،‬‬

‫فهمي‪ ،‬حممد سيف الدين‪ ،‬وحممود‪ ،‬حسن‪1993( .‬م)‪ .‬تطوير اإلدارة املدرسية يف دول اخلليج العربية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتب‬
‫الرتبية العربية لدول اخلليج‪.‬‬

‫(‪)175‬‬
‫القاسم‪ ،‬منصور بن حممد‪2212( .‬م)‪ .‬دور مديري املدارس يف تفعيل اإلشراف التطويري باملدارس احلكومية يف حمافظة‬
‫جدة‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫الكندري‪ ،‬لطيفة حسني‪2222( .‬م)‪ .‬تشجيع القراءة‪ .‬الكويت‪ :‬املركز شبه اإلقليمي للطفولة واألمومة‪.‬‬

‫الكندري‪ ،‬لطيفة حسني‪2211( .‬م)‪ .‬دور األسرة يف تشجيع القراءة لدى أطفال املرحلة االبتدائية (الواقع والطموح) من‬
‫منظور أولياء األمور‪ .‬جملة الطفولة‪ .9 ،‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫الىف‪ ،‬سعيد عبد اهلل‪2212( .‬م)‪ .‬القراءة وتنمية الفكر‪ .‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ :‬عامل الكتب‪.‬‬

‫هللبت‪ ،‬فراس فواز‪2212( .‬م)‪ .‬دور املشرفني الرتبويني يف تطوير اإلدارة املدرسية كما يراها مديرو املدارس احلكومية يف‬
‫احملافظات الشمالية لوسط فلسطني‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح‬
‫الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطني‪.‬‬

‫حممد‪ ،‬عبدالغين إبراهيم‪1992( .‬م)‪ .‬سرعة القراءة‪ .‬الرتبية‪ ،‬اللجنة الوطنية القطرية للرتبية والثقافة والعلوم‪115 ،)121( ،‬‬
‫‪ .121 -‬قطر‪.‬‬

‫مديرية املناهج واحلياة املدرسية‪2229( .‬م)‪ .‬مهام وأدوار هيئة اإلدارة الرتبوية‪ .‬وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين‬
‫األطر والبحث العلمي‪ ،‬قطاع الرتبية والتعليم‪ .‬اململكة املغربية‪.‬‬

‫مرسي‪ ،‬حممد‪1995( .‬م)‪ .‬املعلم واملناهج وطرق التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار اإلبداع الثقايف للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫مصطفى‪ ،‬صالح عبداحلميد‪1991( .‬م)‪ .‬العوامل املرتبطة مبستوى االنتظام يف القراءة احلرة لدى طالب وطالبات جامعة اإلمارات‬
‫العربية املتحدة‪ :‬دراسة مقارنة تطبيقية‪ .‬رسالة اخلليج العريب‪ .129 - 27 ،)37( 11 ،‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫مغريب‪ ،‬علياء بنت محيد‪1232( .‬هـ)‪ .‬دور املعلمة يف تفعيل تدريس مقرر اجلغرافيا لطالبات الصف الثالث املتوسط من‬
‫خالل البيئة الصفية واستخدام مصادر التعلم‪ .‬رسالة ماجستري غري منشورة‪ .‬قسم املناهج وطرق التدريس‪،‬‬
‫كلية الرتبية‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة املكرمة‪.‬‬

‫املهوس‪ ،‬وليد بن إبراهيم‪2229( .‬م)‪ .‬أثر منتديات الشبكة العاملية يف رفع مستوى القراءة احلرة لدى طالب وطالبات‬
‫املرحلة الثانوية‪ .‬جملة القراءة واملعرفة‪ .53 - 11 ،)92( ،‬مصر‪.‬‬

‫موسى‪ ،‬عقيلي حممد‪2211( .‬م)‪ .‬أثر استخدام أنشطة القراءة اإللكرتونية يف اللغة العربية على تنمية املهارات القرائية‬
‫والكتابية والتحصيل اللغوي لدى تالميذ الصف اخلامس االبتدائي املوهوبني ذوي العسر القرائي والكتايب‪.‬‬
‫جملة القراءة واملعرفة‪ .22 - 19 ،)122( ،‬مصر‪.‬‬

‫الناقة‪ ،‬حممود كامل‪ ،‬وحافظ‪ ،‬وحيد السيد‪2222( .‬م)‪ .‬تعليم اللغة العربية يف التعليم العام‪ :‬مداخله وفنياته‪ .‬القاهرة‪ :‬كلية‬
‫الرتبية‪ ،‬جامعة عني مشس‪.‬‬

‫يونس‪ ،‬فتحي‪ ،‬والكندري‪ ،‬عبد اهلل‪1991( .‬م)‪ .‬اللغة العربية للمبتدئني الصغار والكبار‪ .‬الكويت‪ :‬ذات السالسل‪.‬‬

‫(‪)172‬‬
 :‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيًا‬
Bowen, Megan. (2010). Judging a Book by More Than its Cover: Examining the Influences on the
Independent Reading Choices of Middle School Students. Unpublished Master's Thesis,
School of Arts and Sciences, St. John Fisher College.

Clark, Angela W. & McDonnell, Karen L. (2001). Increasing Independent Reading Practice through
Family Involvement and Motivational Strategies. Maitrise, Saint Xavier University, Field
based Master’s Program. Chicago, Illinois.

Gove, Amber, and Cvelich, Peter. (2011). Early Reading: Igniting Education for All - A report by the Early
Grade Learning. Revised Edition, Research Triangle Institute, North Carolina, United States.

International Reading Association. (2000). Providing Books and Other Print Materials for Classroom and
School Libraries: A Position Statement of the International Reading Association. Newark,
Delaware, United States.

Ivey, Gay, & Broaddus, Karen. (2001). Just plain reading: A survey of what makes students want to read
in middle school classrooms. Reading Research Quarterly, 36 (4), 350 - 377.

Krashen, Stephen. (2004). Free Voluntary reading: New Research, Applications, and Controversies.
Singapore: RELC conference.

Little, Catherine A. & Hines, Ashley H. (2006). Time to Read: Advancing Reading Achievement After
School. Journal of Advanced Academics, 18 (1), 8 - 33

Mullan, Killian. (2010). Families that read: A time-diary analysis of young people’s and parents’ reading.
Journal of Research in Reading, 33 (4). 414 - 430.

Muser, Cinda Heringer. (2011). Increasing reading motivation and achievement in the intermediate
classroom through independent reading time, interactive book talks, and cooperative book
activities. Unpublished Master Dissertation, California State University, Sacrament.

Otike, Japhet. (2012). The Role of The Library in Promoting Reading with Particular Reference to Kenya.
School of Information Sciences, Moi University, Eldoret, Kenya.

Padak, Nancy, & Rasinski, Timothy. (2007). Is Being Wild About Harry Enough? Encouraging
Independent Reading at Home. The Reading Teacher, 61(4), 350 - 353.

Paul, Terrance D. (2003). Guided Independent Reading. Wisconsin Rapids: Renaissance Learning.

Rodrigo, Victoria, & Greenberg, Daphne, & Burke, Victoria, & Hall, Ryan, & Berry, Angelee, & Brinck,
Tanya, & Joseph, Holly, & Oby, Michael. (2007). Implementing an extensive reading
program and library for adult literacy learners. Reading in a Foreign Language, 19 (2), 106
– 119.

Sanden, Sherry L. (2011). Independent Reading: Perspectives and Practices of Highly Effective Teachers.
Unpublished Ph.D. Dissertation, Washington State University, College of Education.

Wojciechowski, Linda, & Zweig, Deborah. (2003). Motivating Student Reading Through Read-Alouds
and Home-School Independent Reading. Published Master's Thesis, Saint Xavier University,
Chicago, Illinois.

)177(
 ‫المالحق‪:‬‬
‫مالحق ُمكملة للدراسة‬

‫المحكمين‬
‫ُملحق (‪ :)1‬قائمة بأسماء وتخصصات األساتذة ُ‬
‫ُملحق (‪ :)2‬أداة الدراسة في صورتها النهائية‬

‫ُملحق (‪ :)3‬خطابات تسهيل ُمهمة الباحث لتطبيق أداة الدراسة‬

‫ُملحق (‪ُ :)4‬مستخلص الدراسة باللغة اإلنجليزية (‪)Abstract‬‬

‫(‪)171‬‬
 ‫ُملحق (‪:)1‬‬
‫المحكمين‬
‫قائمة بأسماء وتخصصات األساتذة ُ‬

‫(‪)179‬‬
 ‫المحكمين‪:‬‬
‫قائمة بأسماء وتخصصات األساتذة ُ‬
‫التخصص‬ ‫جهة العمل‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫االسم‬ ‫م‬

‫جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫أستاذ‬ ‫حسن بن عبد المالك محمود‬ ‫‪1‬‬
‫تربية‬ ‫جامعة الملك سعود‬ ‫أستاذ‬ ‫بدر بن جويعد بن بدر العتيبي‬ ‫‪2‬‬

‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫جامعة طيبة‬ ‫أستاذ‬ ‫محاسن بنت إبراهيم شمو‬ ‫‪3‬‬

‫أستاذ مشارك جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫عبد العزيز بن ناصر الشثري‬ ‫‪4‬‬

‫علم نفس‬ ‫أستاذ مشارك جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫هشام محمد الخولي‬ ‫‪5‬‬

‫أصول تربية‬ ‫جامعة الملك سعود‬ ‫أستاذ مشارك‬ ‫محمد عبد اهلل الزامل‬ ‫‪6‬‬

‫أستاذ مساعد جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫خالد بن عواض الثبيتي‬ ‫‪7‬‬

‫عبد الكريم عبد العزيز المحرج أستاذ مساعد جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫‪2‬‬

‫أستاذ مساعد جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫حنان حسن سليمان‬ ‫‪2‬‬

‫أستاذ مساعد جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية مناهج وطرق تدريس‬ ‫خالد بن محمد الخزيّم‬ ‫‪10‬‬

‫علم نفس‬ ‫أستاذ مساعد جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية‬ ‫سليمان بن إبراهيم الشاوي‬ ‫‪11‬‬

‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫جامعة الملك عبد العزيز‬ ‫‪ 12‬عبد الملك مسفر حسن المالكي أستاذ مساعد‬

‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫جامعة طيبة‬ ‫‪ 13‬محمود جمعة بن سالم بني فارس أستاذ مساعد‬

‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫جامعة طيبة‬ ‫أكرم بن محمد سالم بريكيت أستاذ مساعد‬ ‫‪14‬‬

‫مناهج وطرق تدريس‬ ‫جامعة الملك عبد العزيز‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫خالد خاطر سعيد العبيدي‬ ‫‪15‬‬

‫إدارة وتخطيط تربوي‬ ‫جامعة الدمام‬ ‫أستاذ مساعد‬ ‫ممدوح مسعد هاللي‬ ‫‪16‬‬

‫(‪)112‬‬
 ‫ُملحق (‪:)2‬‬
‫أداة الدراسة في صورتها النهائية‬

‫(‪)111‬‬
 ‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫حفظكم اهلل‬ ‫المعلم الفاضل‬

‫سعادة المشرف التربوي ‪ /‬أخي ُ‬

‫السالم عليكم ورحمة اهلل وبركاته‪ ،‬وبعد‪:‬‬

‫يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان "تفعيل دور اإلدارة المدرسية في تشجيع طالب‬
‫ومعلمي‬
‫المرحلة المتوسطة الحكومية بمدينة الرياض على القراءة الحرة من وجهة نظر ُمشرفي ُ‬
‫تلك المدارس"‪ ،‬وذلك لنيل درجة املاجستري يف اإلدارة والتخطيط الرتبوي؛ من كلية العلوم‬
‫االجتماعية جبامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية‪ ،‬وترتكز هذه الدراسة يف مخسة حماور رئيسية؛ هي‪:‬‬

‫واقع القراءة احلُرة لدى طالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أسباب عزوف طالب املرحلة املتوسطة عن القراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ُمعوقات القراء احلُرة بالنسبة لطالب املرحلة املتوسطة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫األضرار املرتتبة على ترك طالب املرحلة املتوسطة للقراءة احلُرة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫دور اإلدارة املدرسية يف تشجيع طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلرة‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ونظراً لما تتمتعون به من خبرة في مجال التربية والتعليم‪ ،‬ونظراً لما تمثله وجهة نظركم‬
‫من أهمية لهذا البحث‪ ،‬يأمل الباحث منكم التكرم باإلجابة على فقرات هذه االستبانة بكل‬
‫دقة وموضوعية؛ وذلك من خالل وضع عالمة ( √ ) يف املربع املناسب‪ً ،‬‬
‫علما بأن مجيع بيانات‬
‫هذه االستبانة تُعامل بسرية تامة‪ ،‬وتستخدم ألغراض البحث العلمي فقط‪.‬‬
‫مثال توضيحي‪:‬‬

‫درجة الموافقة على العبارة‬

‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫√‬ ‫لحرة‪.‬‬
‫يستفيد الطالب من المكتبة المدرسية في القراءة ا ُ‬ ‫‪1‬‬

‫مع خالص الشكر والتقدير على ُحسن تعاونكم‪،،،‬‬

‫الباحث ‪ /‬ماجد فهد العمري‬
‫‪majed.f.alamri@gmail.com‬‬

‫(‪)112‬‬
 ‫القسم األول‪ :‬البيانات األولية‪:‬‬
‫الرجاء وضع عالمة ( √ ) أمام اخليار املناسب فيما يلي‪:‬‬

‫‪..............................................................................‬‬ ‫االسم (اختياري)‪:‬‬

‫ُمعلم‬ ‫□‬ ‫ُمشرف تربوي‬ ‫□‬ ‫المسمى الوظيفي‪:‬‬

‫بكالوريوس غير تربوي‬ ‫□‬ ‫بكالوريوس تربوي‬ ‫□‬ ‫المؤهل العلمي‪:‬‬

‫دكتوراه‬ ‫□‬ ‫ماجستير‬ ‫□‬

‫من ‪ 6‬إلى ‪ 10‬سنوات‬ ‫□‬ ‫أقل من خمس سنوات‬ ‫□‬ ‫سنوات الخبرة‪:‬‬

‫من ‪ 16‬إلى ‪ 20‬سنة‬ ‫□‬ ‫من ‪ 11‬إلى ‪ 15‬سنة‬ ‫□‬

‫‪ 21‬سنة فأكثر‬ ‫□‬

‫‪..............................................................................‬‬ ‫البريد اإللكتروني‪:‬‬

‫(في حال ُكنت ترغب في االطالع على نتائج الدراسة بعد اكتمالها)‬

‫(‪)113‬‬
 ‫القسم الثاني‪ :‬محاور االستبانة‪:‬‬
‫الرجاء وضع عالمة ( √ ) أمام اخليار الذي ُميثل وجهة نظرك جتاه العبارات التالية‪:‬‬

‫الحرة لدى طالب المرحلة المتوسطة‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬واقع القراءة ُ‬
‫الواقع احلايل – من وجهة نظرك – للعالقة بني طالب املرحلة املتوسطة والقراءة احلُرة‪ ،‬ومدى‬
‫ُ‬
‫حرصهم عليها؛ واهتمامهم هبا‪.‬‬
‫درجة الموافقة على العبارة‬
‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫لحرة‪.‬‬
‫يُحب الطالب استغالل أوقات فراغهم في القراءة ا ُ‬ ‫‪1‬‬
‫الحرة بشكل ُمنتظم‪.‬‬
‫يحرص الطالب على القراءة ُ‬ ‫‪2‬‬
‫الحرة للطالب مرتبطة بشكل أساسي بالمقررات‬
‫القراء ُ‬ ‫‪3‬‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫يُشجع الطالب بعضهم البعض على ُممارسة القراءة ُ‬ ‫‪4‬‬
‫لحرة‪.‬‬
‫يستفيد الطالب من المكتبة المدرسية في القراءة ا ُ‬ ‫‪5‬‬
‫يستفيد الطالب من مركز مصادر التعلم في المدرسة في‬
‫‪6‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫القراءة ُ‬
‫الحرة‪.‬‬
‫يتنافس الطالب فيما بينهم في القراءة ُ‬ ‫‪7‬‬
‫متعا بالنسبة للطالب‪.‬‬
‫الحرة تُعتبر نشاطًا ُم ً‬
‫القراءة ُ‬ ‫‪2‬‬
‫يحرص الطالب على الحصول على معلومات إضافية حول‬
‫‪2‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫المقررات الدراسية من خالل القراءة ُ‬
‫موضوعات ُ‬
‫يحرص الطالب على زيارة المكتبات العامة خالل أوقات‬
‫‪10‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫الفراغ للقراءة ُ‬
‫الحرة‪.‬‬
‫يستفيد الطالب من التقنيات الحديثة في القراءة ُ‬ ‫‪11‬‬

‫(‪)112‬‬
 ‫الحرة‪:‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬أسباب عزوف طالب المرحلة المتوسطة عن القراءة ُ‬
‫األسباب اليت صرفت طالب املرحلة املتوسطة عن ُممارسة القراءة احلُرة‪ ،‬ودفعتهم إىل تركها‪ ،‬وزهدهتم‬
‫يف اإلقبال عليها‪ ،‬وذلك من وجهة نظرك‪ ،‬مع مالحظة أن هذه األسباب قد تكون شخصية ُمتعلقة‬
‫بالتالميذ أنفسهم‪ ،‬وقد تكون ُمتعلقة بأسباب ُحميطة هبم‪.‬‬
‫درجة الموافقة على العبارة‬
‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫الحرة‪.‬‬
‫ضعف إدراك الطالب ألهمية القراءة ُ‬ ‫‪1‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫قلة الدافعية لدى الطالب للقراءة ُ‬ ‫‪2‬‬
‫كثرة الواجبات والتكاليف المدرسية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫خلو الجدول المدرسي من حصص ُمخصصة للقراءة ُ‬ ‫‪4‬‬
‫الحرة في المدرسة‪.‬‬
‫عدم وجود قاعات ُمخصصة للقراءة ُ‬ ‫‪5‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫قلة الحوافز التي تُشجع الطالب على القراءة ُ‬ ‫‪6‬‬
‫الحرة بوسائل الترفيه المتنوعة‪.‬‬
‫االنشغال عن القراءة ُ‬ ‫‪7‬‬
‫المقررات الدراسية ال تُشجع الطالب على القراءة ال ُحرة‬
‫‪2‬‬
‫بدرجة كافية‪.‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫قلة اهتمام المجتمع بالقراءة ُ‬ ‫‪2‬‬
‫قلة المراجع التي تُلبي ُميول ورغبات الطالب في هذه‬
‫‪10‬‬
‫المرحلة‪.‬‬
‫لحرة‬
‫ضعف الدور اإلعالمي في رفع الوعي بأهمية القراءة ا ُ‬ ‫‪11‬‬
‫وتشجيعها‪.‬‬
‫قلة األنشطة والمسابقات الثقافية التي تُحفز الطالب على‬
‫‪12‬‬
‫القراءة‪.‬‬
‫ضعف توجيه وتشجيع المعلمين للطالب على االهتمام‬
‫‪13‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫بالقراءة ُ‬
‫الحرة‪.‬‬
‫ُسخرية األصدقاء واألقران ممن يُمارس القراءة ُ‬ ‫‪14‬‬

‫(‪)115‬‬
 ‫الحرة بالنسبة لطالب المرحلة المتوسطة‪:‬‬
‫المحور الثالث‪ُ :‬معوقات القراء ُ‬
‫العوامل والظروف اليت تُثبط ومتنع الطالب؛ وحتول دون ُممارستهم للقراءة احلُرة ابتداءً‪ ،‬أو متنعهم من‬
‫االستمرار يف ُممارستها‪ ،‬وذلك من وجهة نظرك‪ ،‬مع مالحظة أن هذه املعوقات قد تكون شخصية‬
‫ُمتعلقة بالتالميذ أنفسهم‪ ،‬وقد تكون ُمتعلقة بالظروف والعوامل املحيطة هبم‪.‬‬
‫ُ‬
‫درجة الموافقة على العبارة‬
‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫ضعف بعض الحواس؛ مثل‪ :‬البصر أو السمع أو اللمس‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عدم وجود مكتبة في المدرسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ُمشاركة األسرة في واجباتها والتزاماتها‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫المادة المقروءة ال تتناسب مع ُمستوى طالب المرحلة‬
‫‪4‬‬
‫المتوسطة‪.‬‬
‫ضعف مهارات القراءة‪ ،‬مثل‪ :‬الفهم‪ ،‬جمع المعلومات‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫استخدام المراجع‪.‬‬
‫ارتفاع أسعار ال ُكتب التي تراعي اهتمامات الطالب‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عدم وجود مكتبة عامة في الحي الذي يسكنه الطالب‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ضعف الحالة االقتصادية للطالب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ضعف الخدمات التي تقدمها المكتبات المدرسية للقراءة‬
‫‪2‬‬
‫الحرة للطالب‪.‬‬
‫ُ‬

‫(‪)112‬‬
 ‫الحرة‪:‬‬
‫المحور الرابع‪ :‬األضرار المترتبة على ترك طالب المرحلة المتوسطة للقراءة ُ‬
‫النتائج والسلبيات اليت قد تظهر على الطالب نتيجة االبتعاد عن القراءة احلُرة من وجهة نظرك‪ ،‬سواءً‬
‫كانت هذه األضرار مرتبطة برتك القراءة احلُرة بشكل ُمباشر أو غري ُمباشر‪.‬‬
‫درجة الموافقة على العبارة‬
‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫انخفاض ُمستوى التحصيل الدراسي‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ضعف القدرة على تطوير الذات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ابتعاد الطالب عن تراث أمتهم وانقطاعهم عنه‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ضعف مهارات التفكير؛ مثل‪ :‬النقد والتحليل واالستنتاج‬
‫‪4‬‬
‫والربط والتنبؤ واتخاذ القرار وحل المشكالت‪.‬‬
‫ضعف القدرة على التواصل الفعَّال مع أفراد المجتمع‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ضعف الرغبة في التغيير لألفضل‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ابتعاد الطالب عن مواكبة تغيرات العصر‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ضعف الجانب الثقافي لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫نقص الجانب المعرفي لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ضعف الهمة والعزيمة لدى الطالب‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫(‪)117‬‬
‫الحرة‪:‬‬
‫المحور الخامس‪ :‬دور اإلدارة المدرسية في تشجيع طالب المرحلة المتوسطة على القراءة ُ‬
‫الوسائل واألساليب العملية اليت ميكن أن تقوم هبا اإلدارة املدرسية ‪ -‬من وجهة نظرك ‪ -‬لتشجيع‬
‫طالب املرحلة املتوسطة على القراءة احلُرة‪.‬‬
‫درجة الموافقة على العبارة‬
‫غير ال أتفق ال أتفق‬ ‫أتفق‬
‫العبارات‬
‫أتفق‬
‫تماما‬
‫ً‬ ‫متأكد‬ ‫تماما‬
‫ً‬
‫الحرة في تنمية قُدراتهم‪.‬‬
‫توعية الطالب بدور القراءة ُ‬ ‫‪1‬‬
‫ُمساعدة الطالب على تكوين مكتبة خاصة بهم في المنزل‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫توفير ُكتب ُمميزة بأسعار ُمخفضة لتكون في ُمتناول جميع الطالب‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫توفير مكتبة مدرسية غنية بالكتب التي تتناسب مع ُميول‬
‫‪4‬‬
‫ورغبات الطالب‪.‬‬
‫الحرة للطالب في المدرسة‪.‬‬
‫إنشاء جماعة خاصة بالقراءة ُ‬ ‫‪5‬‬
‫تخصيص لوحة إعالنات في المدرسة للكتب المميزة التي‬
‫‪6‬‬
‫تُناسب الطالب‪.‬‬
‫إقامة معارض ُمخصصة لل ُكتب الموجهة للطالب داخل المدرسة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫تشجيع الطالب على استعارة الكتب من المكتبة المدرسية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫تشجيع الطالب على االستفادة من مركز مصادر التعلم في‬
‫‪2‬‬
‫الحرة‪.‬‬
‫القراءة ُ‬
‫الحرة‪.‬‬
‫المقررات الدراسية بالقراءة ُ‬
‫ربط أنشطة ُ‬ ‫‪10‬‬
‫لحرة‪.‬‬
‫‪ 11‬تخصيص قدر من درجات الطالب على أنشطة القراءة ا ُ‬
‫اختيار ُكتب ُمميزة لتكون من ضمن الجوائز التي تُقدمها‬
‫‪12‬‬
‫المدرسة للطالب‪.‬‬
‫الحرة مع تقديم جوائز‬
‫إجراء مسابقات خاصة بالقراءة ُ‬ ‫‪13‬‬
‫ومكافآت قيمة عليها‪.‬‬
‫الحرة في المدرسة‪.‬‬
‫توفير قاعات خاصة للقراءة ُ‬ ‫‪14‬‬
‫إنشاء مكتبة ُمصغرة داخل كل فصل‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫لحرة‪.‬‬
‫تحويل بعض حصص االحتياط إلى حصص للقراءة ا ُ‬ ‫‪16‬‬
‫الحرة مع زمالئهم‪.‬‬
‫‪ 17‬تشجيع الطالب على تبادل خبراتهم في القراءة ُ‬

‫(‪)111‬‬
 ‫ُملحق (‪:)3‬‬
‫خطابات تسهيل ُمهمة الباحث لتطبيق أداة الدراسة‬

‫(‪)119‬‬
)192(
)191(
 ‫ُملحق (‪:)4‬‬
‫ُمستخلص الدراسة باللغة اإلنجليزية (‪)Abstract‬‬

‫(‪)192‬‬
 Abstract
Study Title: Activating the role of school management to encourage
government middle schools students in Riyadh to free reading from point of
view of supervisors and teachers of those schools.
University: Al-Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Faculty of
Social Sciences, Department of Management and Educational Planning.
Degree: Research presented to department of management and educational
planning at the Faculty of Social Sciences to complete the requirements for
obtaining a master's degree of education specialization management and
educational planning.
Researcher Name: Majed bin Fahad bin Yahya Alamri
Academic Supervisor Name: Prof. Sulaiman Bin Abdulrahman Bin
Sulaiman Al Hugail
Academic Year: 1433/1434 AH (2012/2013(
Study Objectives: 1- Identify the reality of free reading among middle
school students. 2- Identify the most important reasons for the reluctance of
middle school students from free reading. 3- Identify the most important
obstacles of free reading among middle school students. 4- Identify the
disadvantages of leave free reading for middle school students.
5- Identifying the most important solutions and proposals and means that
help to activate the role of school management to encourage middle school
students to free reading.
Study Methodology: Descriptive Survey Method.
Study Population: Supervisors and teachers of government middle schools
in Riyadh, and their number 395 supervisors, and 4412 teachers.
Study Sample: 95 supervisors (24% of supervisors), in addition to 306
teachers (7% of teachers).
Most Important Results of Study: (1-) 77% Do not agree the phrase
"Students keen on free reading on a regular basis", phrase of "Reality of free
reading". (2-) 74% Do not agree the phrase "Students keen to visit public
libraries during the leisure to free reading", phrase of "Reality of free
reading". (3-) 94% Agree the phrase "Lack of motivation among students to
free reading", phrase of "Reluctance from free reading". (4-) 92% Agree the
phrase "Weak understand the importance of free reading for students",
phrase of "Reluctance from free reading". (5-) 77% Agree the phrase "Lack
of a public library in student neighborhood", phrase of "Obstacles of free
reading". (6-) 71% Agree the phrase "Weak in reading skills, such as:

)193(
 understanding, collect information, use references", phrase of "Obstacles of
free reading". (7-) 91% Agree the phrase "Weak of the cultural aspect of the
student", phrase of "Disadvantages of leave free reading". (8-) 89% Agree
the phrase "Weak of capacity for self-development", phrase of
"Disadvantages of leave free reading". (9-) 92% Agree the phrase
"Encourage students to borrow books from the school library", phrase of
"Encourage students on free reading". (10-) 92% Agree the phrase
"Providing library school contain books commensurate with tendencies and
desires of students", phrase of "Encourage students on free reading".
Most Important Recommendations of Study: 1- School library should be
contain sources of information that are commensurate with the tendencies
and desires of the students. 2- Holding cultural events for free reading with
awards and value bonuses. 3- Activating the role of the Learning Resources
Center at the school to encourage students to free reading. 4- Benefit from
the advertising boards inside the school in encourage the free reading,
through display featured books. 5- Hold exhibitions and festivals of books
that targeted the students and suit them. 6- Convert some classes to free
reading classes. 7- Establishing a club or group for free reading in school. 8-
Contribution the school management and teachers in enrich the electronic
content which serves middle school students.
Suggestions for Future Studies: 1- Study the difficulties and obstacles
facing the school management to encourage middle schools students; and
rest of the stages of public education, to free reading. 2- Highlight on the
free reading and encourage to it from point of view of students, Parents of
students, and community. 3- Undertake studies on tendencies and desires for
reading among students in general education. 4- Highlight on the role of
technology in encouraging the students to free reading. 5- Highlight on the
role of Learning Resource Center at the school to encourage students to free
reading.

)192(
View publication stats