Универзитет у Крагујевцу

факултет педагошких наука у Јагодини

Дипломски рад

Невербални комуникациони знаци и разумевање

емоционалних реакција деце

Ментор: Студент:

Проф. др Радмила Миловановић Александра Крстић

53/11 пв

1
 Садржај

Увод

Васпитни рад у предшколској установи и школи подразумева остваривање

задатака у функцији развоја укупних потенцијала сваког детета. Васпитање, као
целисходан процес, одређују утицаји многобројних егзогених чинилаца, којима се
изазивају промене у развоју појединца, буде се његови психофизички
потенцијали, подстичу и усмеравају позитивне тенденције у развоју и учењу,
изграђују вољнокарактерне особине и ставови, оплемењују и култивишу емоције,
развијају способности социјалне комуникације и креативни потенцијали.

Овако широка лепеза непосредних и посредних утицаја захтева перманентно

и системско деловање на дете, усклађено са његовим узрасним и индивидуалним
специфичностима. Једино таквим деловањем је могуће створити добру основу за
даљи развој и учење детета, олакшати његову интеграцију у групу вршњака и
ширу заједницу, оспособити га за прилагођавање променама које се дешавају у
окружењу. Међутим, ако бисмо само на овај начин, једносмерно одредили
васпитање као чинилац развоја детета, у смислу утицаја средине на појединца,
његову комплексност не бисмо у потпуности сагледали.

Језик је део културе и средство за усвајање и одржавање културе. Дете се

рађа са способношћу говора, а у току развоја, путем различитих облика учења
(условљавање, механичко учење, опонашање), усваја терминологију и начин
формулисања мисли и идеја. Невербална комуникација, комуникација помоћу
невербалних знакова. Такви знакови су различити покрети мишића лица (мимика
или фацијала експресија) и покрети руку или делова дела. Осим ових

2
кинезиолошких знакова, важни су: просторни или проксемички знакови: близина,
распоред и понашање у простору.

Појам и суштина интеракције

Основне специфичности педагошке интеракције и комуникације проистичу

из изворне карактеристике људске врсте. Зато је прво и битно својство педагошке
интеракције да је основна функција поменуте интеракције - учење. Друга
карактеристика педагошке интеракције. Друга битна карактеристика педагошке
интеракције јесте асиметричност те интеракције. То је повезано са учењем као
основном функцијом те интеракције. Трећа специфична карактеристика
педагошке интеракције је у томе да је целокупна интеракција организована око
неког знања, око објекта знања. У образовној пракси постоје различити облици
педагошке интеракције зависно и од различитих концепата школе (образовања).
Масовна школа као примарни тип школе.

Специфичности тог типа педагошке интеракције могу се, великим делом,

објаснити чињеницом да је школа поставила себи амбицију да буде
масовна.линеарног модела педагошке интеракције у традиционалној школи.
Линеарну схему карактерише следеће: процес учења је линеаран Средишње место
у оваквој интеракцији заузима наставник који је професионално обучен у области
географије. Најдалекосежније негативне последице има то што овај модел
педагошке интеракције садржи у себи опасност да се поништи суштинска одлика
школског учења - да је то интеракција. Овакав линеарни однос спречава
непосредну интеракцију између знања и ученика, једну значајну компоненту
педагошке интеракције. А тиме се из образовне праксе елиминишу неки виши,
плодотворнији облици учења.

Најважније је истаћи да се у оквиру класичног линеарног модела, не могу

развити сви облици учења који иду даље од трансмисије готових знања, а које
изискују модерна друштвена знања. А, ти облици чине срж активне школе.
Квантитативни аспекти педагошке комуникације. Како реализовати активност
код великог броја ученика? Са становишта теорије комуникације велики проблеми
3
искрсавају из саме природе масовне школе. У тој школи, у сваком одељењу постоје
два партнера педагошке комуникације и интеракције, који су, квантитативно
гледано, несразмерни: с једне стране је наставник, а с друге велики број оних који
уче. Суштина педагошке интеракције је у томе да је то асиметрична интеракција
на чијем вишем полу је наставник и он води и усмерава процес на часу. Пошто
одговорност за иницирање и вођење педагошке интеракције лежи на наставнику,
веома је важно да њему самом буде јасно који је њен циљ. У односу на тај циљ,
наставник непрекидно вреднује и моделира своје педагошке интервенције да би
тиме моделовао понашање ученика у сазнајном процесу. Квалитетна и отварајућа
комуникација је услов за стварање атмосфере подстицајне за мишљење, али то не
значи да треба подржати laisser fair атмосферу у којој нема правила. Подстицајна
комуникација је она у којој се појављује наставникова директивност, уколико је
то у интерсу сазнајног процеса.

Питања су свакодневни део наставног и процеса комуникације. Искуство

нам указује да су најприсутнија питања којима наставник утврђује (процењује) да
ли су ученици научили одређено градиво. Али постоје и другачије врсте питања,
које најшире можемо одредити као питања која подстичу, ментално ангажују
ученика, њихове интелектуалне процесе и мишљење. Тако се отвара тема: шта је
добро питање? Као карактеристике доброг питања можемо навести:прецизност,
недвосмисленост, јасноћу. Затим, то је питање које је на суштински начин
повезано са садржајем, а не усмерено на детаље. Добро питање може бити у
различитим формама: у упитном облику, као захтев за набрајањем аргумената,
као захтев за графичким представљањем неког проблема, као захтев за
препознавање тачног одговора међу понуђеним и сл. Јасно је да добро питање не
мора бити ограничено на репродукцију већ може ићи и корак даље ка повезивању
идеја или примени неке идеје.

Дакле, добро питање је позив на размишљање. Оно је отворено, садржи

могућности и проблеме. Оно је продуктивно, захтева одговор и оно покреће нова
питања. Када се говори о отвореним питањима или питањима која отварају
комуникацију, онда се она често изједначавају са одређеном формулацијом То су
питања која почињу са зашто? и како? Међутим, одређена формулација не
гарантује да ће подстаћи мишљење ученика.

4
 Израз односи у васпитању је израз којим се уопштено означава део или
целина објективно слојевите и разуђене структуре утицаја који се јављају међу
учесницима у васпитном процесу; уопштен назив за суштинске структурне
елементе васпитне делатности када се посматра и анализује као интеракцијски
процес чији су актери особе, групе, организације, институције и други социјални
ентитети; општи назив за различите вредносно-нормативне системе којим се
регулише понашање учесника у васпитно-образовном процесу и међусобно
повезивање различитих подручја и облика васпитно-образовног рада.

Сложеност и разуђеност односа у васпитању огледа се и у великом броју

начина њиховог ближег дефинисања и класификовања. Према врсти учесника,
односи у васпитању могу бити интерперсонални и интергрупни. Најзначајнији
интерперсонални односи су између родитеља и деце, наставника и ученика, међу
ученицима, међу наставницима, међу родитељима и сл. Интергрупни односи се
јављају међу васпитним групама као што су нпр. породице, школска одељења,
секције, клубови и сл. Према броју учесника и степену организованости односи у
васпитању се могу посматрати као дијадни, групни, организацијски,
институционални и глобално-друштвени. Односи вишег нивоа по правилу
одређују карактер односа на нижим нивоима. Тако нпр. положај васпитно-
образовног система међу осталим системима који чине глобално-друштвену
организацију одређује битне карактеристике свих осталих односа у васпитању и
образовању; организациони односи у школи одређују карактер односа у
одељењима, међу наставницима, у дијади наставник-ученик и сл.

Према начину успостављања, односи у васпитању могу бити непосредни и

посредни. Непосредни односи међу васпитачима и васпитаницима, наставницима
и ученицима, родитељима и децом чине структуру базичних односа у васпитној
делатности. Садржај и вредносно-нормативне компоненте тих односа непосредно
утичу на понашање деце и омладине, на обликовање доминантних образаца
опажања, закључивања, суђења, вредновања и понашања у различитим
социјалним ситуацијама. Посредним односима у васпитању и образовању се
недовољно посвећује пажња иако они суштински утичу на васпитну праксу и њене
ефекте. Велики број појединаца и институција посредством производа свог рада,
као што су нпр. наставни планови и програми, уџбеници, приручници, наставна

5
технологија, опрема, архитектура, финансијска средства, школовање кадрова,
закони и прописи и сл., увелико одређују структуру реалних активности у
васпитно-образовном процесу, квалитет животних искустава васпитаника и
васпитача, структуру и вредност ефеката укупне васпитно-образовне делатности.
Према степену нормативне организованости, односи у васпитању могу бити
спонтани и формализовани. Спонтани односи се успостављају према потребама и
афинитетима учесника у васпитном процесу, а формални произилазе из
нормативних дефиниција њихових положаја и улога.

Зависно од положаја или статуса учесника, односи у васпитању могу се

описати као вертикални или хијерархијски и као хоризонтални или
нехијерархијски. Који тип односа ће преовладавати зависи од броја отворених
комуникацијских канала међу потенцијалним учесницима у васпитно-образовном
процесу. Према улози намера или свесног планирања, односи у васпитању могу
бити успостављени свесно и намерно, са одређеним васпитним циљем и задатком,
али могу се појавити и независно од било каквог плана, стицајем на изглед
случајних околности. Ненамерно успостављени односи нису увек непожељни и
штетни, али најчешће су знак непотпуне контроле над динамиком збивања у
васпитно-образовном процесу и снажнијег утицаја спољашњих фактора.

Према односу међу циљевима учесника, могуће је разликовати сарадничке

(кооперативне) и такмичарске (компетитивне) односе, као и односе коакције
(напоредно обављање активности) и односе координације (усклађивање
активности које се обављају истовремено или сукцесивно) у којим је интеракција
сведена на најмању меру. Према трајању, односи у васпитању могу бити трајни
или релативно трајни (нпр. односи родитеља и деце, односи у одељењу) или
привремени (нпр. односи међу члановима неке екипе која је формирана ради
обављања одређеног задатка). Према правцу утицаја, односи у васпитању могу
бити једносмерни (типично нпр. за ауторитарну и традиционалну школу и
породицу) или двосмерни (типично за демократску организацију активности у
васпитању и образовању).

Истраживања у психологији и педагогији најчешће се баве непосредним

интерперсоналним односима у појединим врстама васпитних група, нпр. у
породици, школском одељењу, вршњачким групама, друштвеним организацијама

6
деце и омладине и сл. Две су димензије битне за утврђивање васпитне вредности
односа у контактним групама: емоционална, која се огледа у узајамном
манифестовању срдачног и топлог односа насупрот уздржаном и хладном односу,
и контролна, која се огледа у обиму и карактеру контроле коју одрасли чланови
групе остварују над понашањем деце, односно ученика. Слободно и отворено
испољавање емоционалности повољно утиче на задовољавање многих
психолошких потреба деце а тиме и на њихов укупни психофизички и
психосоцијални развој.

Одсуство сваке контроле или потпуна пермисивност, као и строга и

детаљна контрола или потпуна рестриктивност неповољно утичу на укупни
развој личности и понашања деце. У обе ситуације, иако су квалитативно
различите, дете реални живот види у искривљеном облику, не упознаје значај и
вредност самосталног доношења одлука, не долази до сазнања да свака његова
одлука и сваки поступак истовремено имају два значења – лично и социјално.
Сматра се да су најповољнији они односи у којима је доминантно слободно
испољавање емоција, у којима се цене топлина и срдачност и у којима је
успостављена селективна контрола над понашањем детета, тако да упознаје и
природу физичких и социјалних ограничења и стиче искуства у самосталном и
одговорном одлучивању о сопственим поступцима и активностима.

У оквиру партнерства у настави, важна је природа интеракције наставника

и ученика. За ту интеракцију је карактеристично да се највећи ефекти
партнерског приступа учењу остварују онда када наставник води с циљем да
помогне ученику да дође до сопственог циља. Наставник и ученик деле
одговорност, што не умањује наставникову стручност, јер удео наставника и
ученика није једнак, с обзиром на то да се они разликују у нивоу знања, вештина и
искуства. Иако је у партнерском односу у настави присутна асиметрија у корист
наставника, веома је важан контролисан ниво доминације наставника. Уколико је
ниво доминације наставника веома висок, онда се смањују активност,
одговорност, иницијативност и креативност ученика. Ако наставник препусти
децу саму себи, ефекти учења и социјализације биће ниски. Колико ће наставник
интервенисати, зависиће од садржаја активности у настави, као и од узраста и
зрелости ученика. У остваривању оваквог модела партнерства у настави између

7
наставника и ученика, потребно је имати у виду неке типичне противречности у
схватањима детињства, позиције детета у социјалном окружењу, као и схватању
партнерства и партиципације. Иако модерне теорије које се баве детињством
заступају активну улогу детета у властитом животу и развоју, па и школској
настави, реалност често демантује те афирмативне теоријске приступе. Поставља
се питање: каква настава може да оствари максималне образовне ефекте, као што
су стицање знања, развој критичког мишљења, способност аргументовања
сопствених ставова, отвореност за сазнајне и социјалне перспективе других?

Овакве образовне ефекте може да оствари настава у којој је ученик активни

партнер наставника у изграђивању система знања и у којој је ученику омогућено
да поставља питања, трага за одговорима, експериментише, учи на грешкама,
дискутује о предмету учења и износи критичка запажања и мишљења. У таквој
настави, међу најзначајније методе учења спадају кооперативно учење наставник–
ученик и учење по моделу.

Појам и суштина комуникације

Појам педагошка комуникација у нашој и светској литератури није довољно

разјашњен, па ни дефинисан. То и није чудно када знамо да у традиционалној
настави доминира наставниково излагање и да је та комуникација била, углавном,
једносмерна. Крајем двадесетог века превладала је спознаја да традиционални
наставни модел мора бити надограђен методама и техникама које ће наставне
активности са наставника што више пренети на ученике. Наравно, то не значи
потпуно напуштање традиционалне наставе, јер она има неке предности, које

8
неће бити превазиђене у догледној будућности. На примр, живу реч наставника
неће моћи заменити никаква технологија.

Поставља се питање шта је то педагошка комуникација? Под појмом педагошка

комуникација се подразумијева преношење, саопштавање, излагање, примање,
једном ријечју, размјена порука, као и успостављање односа, споразумијевање,
средства и начин опхођења међу учесницима у процесу учења и поучавање.

Наставу утемељује веома сложен и разноврстан комуникацијски процес. Отуда

се може рећи да је комуницирање кључна операција у наставном процесу, јер је то
y најширем смислу споразумевање међу људима, односно механизам помоћу кога
егзистирају и развијају се односи међу људима. То је процес преношења идеја,
мисли и информација, помоћу симбола. Најчешће се ради о вербалној размени, а
симболи су речи. Овим процесом разумевамо друге и трудимо се да и они нас
разумеју.

Комуникација у правом смислу те речи омогућава човеку да реконструише

прошле догађаје (прошлост) и да предвиди будуће догађаје (будућност). Посебно
се издвајају две функције комуникација, и то информативна и интегративна. Прва
обезбеђује пријем, проток, пренос и истицање сопствених порука, а друга
омогућава свим појединцима, групама и нацијама приступ разноврсним порукама
које им обезбеђују да боље разумеју једни друге.

Настава је изузетно сложен и суптилан комуникацијски процес, јер је основни

циљ поруке у овом процесу стицање знања и развој личности. То посебно
обавезује да се води рачуна о могућностима ученика да прихвате, интерпретирају
и усвоје информацију. Према томе, комуницирање у настави полази од психо-
физичког узраста ученика и ту доминира вербално комуницирање, односно
усмени и писани говор. Веома је значајно да ово комуницирање буде повратно,
како би наставник знао да ли су и колико његове поруке примљене и схваћене.
Говорна орнаментика коју утемељује пре свега говорна норма, представља основ
комуницирања у настави. То значи да је основ свих облика комуницирања у
настави нормативни, односно књижевни језик.

Наставник је обавезан да у наставном процесу искључиво користи овај ниво

комуникације и ту нема одступања. Говорна орнаментика полази од овог основа,

9
али се гради према сложености садржаја који се интерпретира и способности,
односно богатства језичког исказа самог интерпретатора, односно наставника.
Увек се мора водити рачуна и о нивоу слушалаца, односно ученика. Поред тога,
комуницирање уопште – посебно у настави, не може се замислити без говорне
сигнализације, која представља део невербалног комуницирања. Наставник, док
излаже грађу или комуницира са ученицима, не може да избегне и употребу
„невербалног вокабулара“, посебно гестовну комуникацију, али и мимику. Постоје
и други елементи говорне сигнализације, која представља све оно што у усменом
исказу говорник и несвесно чини са својим телом како би утицао на оне који га
слушају. Тек када се нађе права мера и усагласи говорна орнаментика и говорна
сигнализација добија се потребан квалитет комуницирања у настави и тек тада са
правом можемо закључити да је то заиста кључна операција у наставном процесу,
без које скоро да не би било могуће ни реализовати овај процес.

Међусобни односи наставника и ученика су врло актуелан и сложен педагошки

проблем који постоји откад и први облици организованог васпитно-образовног
рада. Тим односима су се, са мање или више успеха, бавили наши и страни
истраживачи, али су и поред тога и даље остали у много чему велика непознаница
и изазов не само за педагоге и за педагогију, већ и друге науке и научнике.

Комуникација између ученика и наставника зависи од више фактора, а

нарочито: од става друштва према човеку и његовом развоју, од положаја
појединца у одређеној друштвеној заједници, од друштвености појединца, од
самоактивности појединца у различитим вредносним системима од личности
наставника и његових способности за организацију и извођење рада.
Комуникација ученика и наставника је одраз општих друштвених односа,
резултат је одређених схватања човека и потреба његовог развоја.

Образовни процес представља облик међусобног деловања и сарадње

између наставника и ученика. Ова сарадња се остварује као њихова узајамна
интеракција и комуникација. Посебну ознаку ове комуникације представља
наменско, усмерено усвајање одређених информација, па се зато говори о
педагошким комуникацијама.

10
 У настави се претежно јављају четири главна типа (облика) комуникационе
структуре. Једносмерна вертикална комуникација, од наставника ка ученицима,
без повратне спреге, уобичајена је и преовлађује у нашој школској пракси.
Слабост ове структуре је што наставнику не омогућава да се информише шта су,
колико и како ученици схватили од онога што им излаже, да сазна њихове
ставове, као и ефекте свог вербалног и укупног понашања. Оваква комуникација је
ограничена само на неке процесе и облике наставе, и то претежно на лекције –
предавања.

Двосмерна комуникација између наставника и појединих ученика, али не и

између самих ученика примењује се најчешће у испитивању и проверавању знања
ученика, методи разговора и сл. Њена је предност у повећавању ученичких
активности у процесу наставе.

Трећа комуникациона структура омогућава не само вертикалну двосмерну

комуникацију између наставника и ученика, већ и хоризонталну, између
појединих парова ученика, што утиче на повећавање укупне активности и
доприноси побољшању и ефикасности учешћа свих ученика у разреду, односно у
одређеној групи.

Са становишта наставе, процеса образовања, залагања појединаца и целог

разреда, најефикаснија је комуникациона структура у којој се одвијају двосмерне
комуникације свакога са сваким. То је могуће остварити у малим групама, од 8 до
12 ученика. Да би се организовале наставне или радне групе које одговарају
социјално-психолошким и социолошким, неопходно је да се у одељењу, према
реалним потребама и могућностима, групишу одређене подгрупе (микрогрупе) у
којима могу доћи до израза веће могућности за комуникацију и кооперацију.

И позитивни и негативни односи у пракси на одређени начин утичу на

понашање ученика и наставника. Однос ученик-наставник јесте однос
интеракције у којој свака активност и поступак с једне стране утиче на активност
и поступак друге стране. Пошто је наставник фактор који најснажније утиче на
стварање одређених односа у школи, онда проучавати односе између ученика и
наставника значи проучавати утицај наставника на понашање ученика, њихов
интелектуални, емоционални и социјални развој, на морално понашање ученика,

11
на њихову вољу и мотивацију, симпатију и несимпатију ученика према њему,
комуникацију у процесу рада и учења, ментално здравље ученика. То је скуп
елемената који учествују у стварању опште климе, која може бити позитивна и
негативна. Да ли ће се створити позитивна или негативна клима у конкретној
школској средини, зависи од организације и међусобних односа.

Васпитач је основни чинилац успешности педагошког комуницирања.

Компетентан, мотивисан и креативан васпитач иницира, осмишљава и остварује
успешно педагошко општење са васпитаницима и у лошим материјално -
техничким и про-сторним условима. На (не)успешност васпитача у педагошком
комуници-рању, као и његовом васпитном раду уопште, значајно утичу:
недовољна педагошко-психолошка оспособљеност; недовољна мотивисаност и
креативност, недостатак педагошког ентузијазма; умор, нерасположење,
поспаност, оптерећеност личним и породичним проблемима, лоше здравље,
незадовољство васпитачком професијом; неадекватна припремљеност
(педагошко-методичка, организационо-техничка, садржајна) за конкретни вид
педагошког општења; лоше одабран канал за комуницирање (у садржајном и
социо-емотивном погледу) са васпитаницима; неадекватан избор медија и начина
кодирања порука; неправилан педагошки стил и ставови према васпитаницима:
превише ауторитаран или слободни (стихијски) однос према васпитаницима;
недоследност, попустљивост, болећивост; игнорисање потреба, проблема и
могућности васпитаника; недовољна заинтересованост за успех васпитаника и
њихов развој; опаске и примедбе које одликују: критицизам, заједљивост,
подсмехивање, обесхрабривање, сарказам, и које у основи вређају достојанство
васпитани-ка; ригидни ставови, стереотипи, предрасуде и недовољно развијене
органи-зационе способности васпитача.

Облици комуникације

Комуникација је успостављање везе између јединки путем неких знакова. Знак

је драж која замењује нешто, упућујући на неки објекат, особу, стање и,
подразумева одређено значење. Реч човек (написана или изговорена) јесте један
знак, али је и знак осмех (јер значи задовољство), намрштене обрве, јаук или
љутњу. Ако се на лавеж пса скупе или разбеже неке животиње, може се рећи да су
12
оне реаговале на лавеж ка на знак (нпр. да долази опасност). Понекад се разликују
две врсте знакова- симболи и сигнали. Симоболи су знакови којима се намерно
другим особама саопштава неко значење. То су, у првом реду, говорни или писани
језик. Симболима се служи човек. Сигнали су немамерно произведени знаци, али
који, такође, упућују на неко значење.

Смех, гримаса на лицу, плач - јесу такви сигнали којима се спонатано

изражавају одређена стања и које друге особе тумаче као израз стања и
расположења. О комуникацији се често говори у оквиру шире проблематике
социјалне интеракције. Социјална интеракција је непосредно утицање једне или
више особа на понашање друге особе или групе особа. Интеракција често
подразумева међусобно деловање које се одвија непосредно у датом тренутку.
Таква је, на пример, заједнички рад, међусобна расправа и слично. Ако се има све
то у виду, меже се рећи да је комуникација, с једне стране, вид социјалне
комуникације (пошто се комуникација може одвијати и практично, а не само
симболично), а са друге, да је комуникација услов и компонента социјалне
интеракције уколико јединка на неки начин не тумачи смисао поступака друге
јединке или понашање групе у целини.

У комуникацији се разликују неколико најбитнијих елемената: пошиљалац

поруке - иницијатор или покретач комуникације, комуникатор, извор поруке;
прималац поруке - јединка човек или група која прима поруку и тумачи њено
значење; порука- информација или значење које се знаком или системом знакова
преноси од пошиљалаца до примаоца. Порука има садржај (нпр. израз осећања,
апел, захтев, констатацију ) и форму (усмена или писана, гестовна,
паралингвистичка).

Комуникација може да буде једносмерна и узајамна или двосмерна.

Једносмерну комуникацију обично обављају новине, а и уочава се и у групама са
директиним или ауторитарним вођењем. Права узајамна комуникација је
разговор пријатеља, где се свако истовремено налази и у улози пошиљаоца и у
улози примаоца поруке. Однос произвођачких фирми према потрошачима дуго
времена се одржавао као однос једносмерне комуникације (нпр. упућивање
пропагандних порука) али се временом закључило да су нужне и повратне
информације о потребама, жељама или примедбама потрошача. Тако се данас

13
обавља врло сложена истраживачка и укупна активност у оквиру концепта
тржишних комуникација.

Вербална комуникација је основна и најважнија комуникација међу људима.

Заснована је на способности човека да производи гласове (фонеме) и да те гласове
комбинује у речи, а речи у реченице са одређеним значењем. Посебним симболима
(словима) гласови и речи се претварају у систем писаних знакова – писани језик.
Вербалана комуникација међу члановима једне заједнице је могућа јер ти чланови
процесом учења усвајају одређен језик као систем симбола, односно речима
преписују исто значење и служе се истим правилима (истом граматиком)
повезивање реци у реченице. Језик је део културе и средство за усвајање и
одржавање културе.

Дете се рађа са способношћу говора, а у току развоја, путем различитих облика

учења (условљавање, механичко учење, опонашање), усваја терминологију и
начин формулисања мисли и идеја. Невербална комуникација, комуникација
помоћу невербалних знакова. Такви знакови су различити покрети мишића лица
(мимика или фацијала експресија) и покрети руку или делова дела. Осим ових
кинезиолошких знакова, важни су: просторни или проксемички знакови: близина,
распоред и понашање у простору.

Када је упитању језик разликује се често тзв. денотативно и конотативно

значење. Денотативно значење је основно значење које је обично садржано у
реченицама, и оно требало да буде исто за све чланове једне заједнице која
користи исти језик. Конотативно значење је придодато значење. Често је израз
специфичног искуства, потом ставова и емоционалног односа према ономе на шта
се знак односи. Зато се оно разликује од појединца до поједница, од групе до
групе, а показује променљивост и у временској димензији. Денотативно значење
речи срце је врло јасно (телесни орган са карактеристичном функцијом), али су му
песници, користећи проширене погрешне преставе, придали специфично
конотативно значење.

Субмисивно понашање или став: Када сам понизна, инфериорана,

снисходљива, а најчешће не кажем оно што мислим, прихватам и трпим туђе
одлуке, допуштам другима да манипулишу са мном, не прихватам одговорност за

14
оно што ми се дешава, поричем да имам било каква права. Субмисиовно
понашање: Мислим само на то како се ти осећаш. Боље је да ти победиш. него ја.

Асертивно понашање или став: Када сам асертиван најчешће кратко и јасно
кажем оно што мислим,осећам и верујем, слушам друге и прихватам чињеницу да
имају сопствен став, знам да будем јака и следим своја уверења, задржавам право
да могу да направим грешку, допуштам другима да донесу одлуке сами за себе,
избегавам да ме понесе неко доминантно осећање или љутња. Асертивно
понашање: Мислим на то како се ја осећам и како се ти осећаш. И ја и ти добијамо,
побеђујемо.

Агресивно понашање или став: Када сам агресивна најчешће малтретирам,

исмевам или им ласкам како би прихватили оно што ја желим, не слушам или не
прихватам оно што други говоре, хоћу да моја реч буде поседња, осећам да ствари
могу да сагледам само из своје перспективе. Агресвно поншање: Мислим само на
то како се ја осећам. Ја побеђујем, а ти губиш.

Подела комуникације

У комуникологијској и дидактичкој литератури налазе се бројне врсте

комуницирања које се разликују критеријима класифицирања, а које опет зависе
од броја особа које комуницирају, о медијима који помажу комуницирање и
другим чиниоцима. Тако, с обзиром на број особа које комуницирају разликују се
интраперсонално, интерперсонално и масовно комуницирање. Даље, разликују се
вербалну и невербалну комуникацију, персоналну и аперсоналну, једносмерну и
двосмерну комуникацију, непосредну и телекомуникацију, ауторитарну и
демократску комуникацију. Називи тих врста показују о којем се критеријуму
водило рачуна приликом класифицирања. Осим претходних врста, спомињу се још
менторска комуникација, мултимедијска комуникација, визуална комуникација,
компјутерска комуникација.

Интраперсонална комуникација је унутрашњи говор. То је говорење самом

себи или разговор са самим собом. Ту је реч о интроспекцији властитог понашања,
способности или ставова. Интерперсонална комуникација се може одредити као
интеракцију у којој једна особа презентују неке садржаје (информације, поруке)

15
другој особи да би утицала на њено понашање или да и учествовала у стварању
ситуација које ће придонети мењању властитих ставова и уверења, односно да би
се помогло усвајање одређених чињеница и генерализација . Карактеристика
масовног комуницирања је усмереност на широку и хетерогену публику.
Информације се преносе јавно те су доступне и онима који нису укључени у
организоване облике наставе.

Када две или више особа међусобно комуницирају без посредујућих средстава,
говори се о персоналној комуникацији. Свака комуникација којој посредује неки
технички (аперсонални) медиј означава се изразом аперсонална комуникација.
Двосмерна комуникација разуме могућност међусобног пружања повратне
информације између субјеката који комуницирају. За наставу у којој доминира
усмено излагање учитеља каже се да доминира једносмерна комуникација, јер сви
ученици не могу објаснити како су разумели едукативне поруке. Међусобно
комуницирање две или више особа, које се налазе у истој просторији или на истом
месту где могу непосредно комуницирати лицем у лице, назива се
телекомуникацијом. О телекомуникацији се говори и када се едукативни
програми саопштавају писмом (дописна настава), телевизијом, затим када
комуницирају две особе телефоном. Непосредна комуникација може бити
вербална и невербална, па је тако могуће остварити интензивну и квалитетну
педагошку комуникацију.

Дефинисање невербалне комуникације

Уобичајено је да се комуницирање речима означава изразом вербална

комуникација, а остали видови комуницирања изразом невербална комуникација.
Неки аутори, међутим, изразом невербална комуникација означавају само
саопштавање порука покретима руку, очију, лица и тела. Невербална
комуникација може бити у функцији праћења, подршке и допуне вербалном
комуницирању или замена за вербалну комуникацију. Осим што допуњује и
обогаћује вербалну комуникацију она може бити и паразитарни фактор, односно

16
може ометати вербалну комуникацију (тикови, претерано гестикулирање или
шетање за време излагања).

Невербална комуникација састоји се од мноштва знакова од којих сваки има

своје значење. Људи свакодневно комуницираки помоћу тих знакова и читају их
код других људи, а да тога нисз ни свесни. У већини случајева не знају њима
својствене покрете и изразе лица. Многе гестове апсорбују из социјалне средине у
којој живе и оне се током њихових живота снажно модификују несвесним
подраживањем друштвених обичаја. И урођени су изражаји често драстично
модификовани под друштвеним притисцима.

Људска страст вежбања покрета је толика да су у прошлости покушавали

научити говорничку гестикулацију успркос чињеници да су малом броју људи
потребне такве инструкције. При свакој интеракцији одашиљемо емиционалне
сигнале, а ти сигнали утичу на особе око нас. Што смо друштвено умешнији, то
боље надзиремо сигнале које упућујемо. До оваквог преноса долази због несвесног
опонашања емоција које видимо на неком другом, с помоћу несвесне моторичке
мимикрије њихових израза лица, геста, тона и других невербалних израза емоција.
Невербална комуникација пуно је важнији и комплекснији аспект међуљудске
интеракције него што се то на први поглед може учинити. Невербална
комуникација врши три функције. Један део нашег невербалног понашања
усмерен је регулисању самог механизма социјалне интеракције, други део се
односи на изражавање ставова, а трећи је везан за изражавање емоционалних
стања.

Визуална комуникација

Многи социјални психолози сматрају визуалну комуникацију једним од

најважнијих канала, ако не и најважнијим каналом невербалне комуникације.
Визуална комуникација односи се не само на гледање и контакт очима, него и на
виђење доступних и корисних социјалних знакова. Контакт очима се догађа кад
обоје људи гледају једно друго у подручје очију. Обично су раздобља контакта
очима врло кратка. Кад су продужена, или кад једна од особа почне буљити у

17
другу, може доћи до појаве тескобе и то се може протумачити као претња.
Избегавање погледа и гледања у очи повезује се с непостојаним понашањем, што
наводи на препреденост, па чак и на непоштење. Та се геста може сматрати
непријатељском жељом једне особе да се социјална интеракција прекине.

Показало се да су гледање и контакт очима синхронизирани с говором, посебно

с изменама говорника између двоје људи. Код било које интеракције двоје људи
лицем у лице могуће је узети три мере гледања. То су трајање погледа, број
погледа и просечна даљина погледа, мере које се могу узети и код контакта очима.
Те се мере често узимају посебно за гледање и посебно за слушање. Установило се
да гледање и контакт очима варирају с темом разговора (мањи су кад је тема
интимнија), физичке блискости (мањи су кад је особа близу друге), са полом особа
у интеракцији и карактеристикама личности. Доказано је да се двоструко дуже
гледа при слушању, него што се гледа при говорењу. Контакт очима је обично
врло кратак, у просеку траје једну секунду, док је просечна дужина погледа око
три секунде.

Веза између двоје људи резултује различитом количином гледања и контакта

очима, индивидуалне варијације су велике. Пријатељи мање гледају и
контактирају очима од странаца. Ипак, ако је двоје људи заљубљено, гледање и
посебно контакт очима пуно су чешћи него код било које друге социјалне везе.
Такође, при истраживању субмисивни испитаници гледали су мање при слушању
од доминантих испитаника. Исто тако, екстраверти гледају више и показују више
контакта очима од интроверата. Међутим, контакт очима мање је функционалан
него што се то мислило. Предвиђа се да је ступањ визуалног приступа другој
особи, назван виђење, важнији од специфичних појединих знакова. Дакле, што се
више невербалног понашања друге особе може видети, то ће више социјалних
знакова бити доступно.

Истраживања Рутера из 1984. године показала су да како се број доступних

невербалних знакова смањује и долази до нивоа непостојања знакова осећај
психолошке удаљености постаје већи. Садржај разговора постаје мање личан, што
резултира већом усмереношћу на задатак. Доказана је већа измена информација
повезаних са задатком, расправа о резултатима и избегавање неважних (личних)

18
информација. Промена садржаја утиче на стил разговора који постаје мање
спонтан (прекиди се догађају чешће).

Визуална комуникација обавља две основне функције. Прва је изражајна, значи

односи се на преношење ставова и емоција. Друга је информацијска; она управља
и надгледа друштвене сусрете. Пошто се управо те функције наводе као основне и
кад је реч уопштено о невербалној комуникацији, може се закључити да је виђење
доступних социјалних знакова, односно визуална комуникација, заиста
најважнији канал који омогућава невербалне интеракције и увелико олакшава
вербалне.

Изражавање емоција изразима лица било је проучавано знатно пре свих видова
невербалне комуникације. Лице је најизражајнија и најпрепознатљивија
карактеристика свих људских бића. Њиме се изражава, а да се не употребљавају
речи. Помним проматрањем фацијалне еспресије могуће је сазнати много о
људима иза несталне маске којом намерно или несвесно исказују своје реакције на
догађаје и и подражаје око себе. Већина социјалних психолога тврди да обичо сви
могу препознати шест основних емоција: срећа, туга, страх, бес, изненађење,
гађење. Срећа се изражава смехом при чему се доњи капци уздижу и набиле се
кожа око спољашњег угла ока.

Кад је особа изненађена широм отвара очи, обрве јој се уздигну и закриве, а
доња чељуст падне и усне јој се раставе. Код страха се очи такође отворе, али доњи
капци су напети; обрве се уздигну и приближе. Усне се повуку у водоравном
положају. За гневан израз лица карактеристично је спуштање обрва, израван
поглед и интензивно гледање у очи, горњи капци су спуштени, а доњи су напети и
сужавају поглед. Згађено лице има подигнуте доње капке и стиснуте чељусти или
отворене чељусти и често га прати борање носа. Изрази лица се појављују у низу,
у контексту и оквиру целине понашања, тако да се проматрач, обично не мора
ослањати искључиво на њих. Он тумачи нечије емоционално стање кроз
конфигурацију знакова. Међутим, фацијални изражаји под већом су контролом
него телесни покрети. Људи често потискују емоције и маскама затварају
социјалну околину.

19
 Говор тела покрива знакове додира, оријентације тела, држања тела, гести
рукама и климања главом. Додир или уопштено телесни контакт, варира са
ступњем интимности који постоји између двоје људи. Кад се то догађа, онда је оно
што се види процес међусобног повлачења у привржености која савлађује
природну тежњу сваког појединца да штити свој особни простор. Пошто у основи
постоји конфликт између "држања на удаљености" и "успостављања контакта"
последица је тога да се јављају многе варијанте и различити степени пријатељског
додиривања. Најуобичајени облик додира појављује се кад се људи сретну или се
опраштају. Најчешће долази до руковања, које је очекивана формалност при
поздрављању. Топлина поздрава често се изражава пренаглашавањем те радње на
различите начине. Она се прогресивно амплицира хватањем шаке обема рукама,
хватањем за надлактицу, хватањем за раме и загрљајем око рамена.

Потреба да се при конверзацији ограничи саговорниково кретање, често се

показује спуштањем обуздавајуће руке на његово раме, док га додиривач
наставља увлачити у разговор. Грљење представља снажан доживљај у детињству,
а код одраслих особа је резервисано за дубоко емоционалне тренутке. Млади
љубавници чине тај знак присности чешће него други. То је један од најјачих
показатеља интимности. Пољубац као јавни знак везе приказује варијације од
једне културе до друге. У већини земаља чешће је љубљење у образ на јавним
местима, него љубљење у уста које се, опет, приписује љубавним паровима.
Оријентација тела и држање тела важни су за социјалну интеракцију. Обично
орјентишемо своје тело према особи са којом причамо, тако да окретање од особе
захтева покрет тела.

Кад се човек спрема извести неку радњу, често обавља припремне покрете.
Они делују као наговештаји оног што намерава учинити. Чињеница је да се
служимо покретима накане и да реагујемо на њих код других у многим
ситуацијама, а да тога нисмо свесни. Пример, сматра се да смерајући покрет ка
устајању са столице често делује као наговештај потребе да се прекине разговор.
Држање тела такође може бити добар показатељ да ли је особа напета или
опуштена. Гестови рукама усклађене су с говором и представљају важну допуну
емоционалним изразима лица. Оне су толико интегралан део људског вербалног

20
изношења да понекад гестикулишу чак и кад разговарају са неким преко
телефона.

Независно од разлика између група и разлика између појединаца, постоје

варијације у учесталости гестикулисања, од прилике до прилике, код истог
појединца. Наглашавање, или прецизнији опис садржаја који се вербално износи
попраћено је честом гестикулацијом. Кимање главом служи као повратна
информација говорнику, упућујући на то да се разуме оно што се говори, и као
поткрепљење говорнику да настави. Уз то, климање и одмахивање главом два су
најраспрострањенија знака за "да" и "не". Међутим, одмахивање главом често се
замењује махањем кажипрстом и побочним махањем шаком.

Лични простор претпоставља ступњеве физичке близине који су дозвољени

зависно од интимности односа са особом са којом је човек у интеракцији.
Постављају се невидљиве границе унутар које "уљези" не смеју ући. Интимни и
добри пријатељи не чине неугоду ако приђу близу, док познанике и странце са
којима човек разговара обично држи на већој удаљености. Друштвени контекст
може променити те удаљености. У великим гужвама у свој интимни, особни
простор присиљени смо пустити незнанца што изазива негодовање. Учинци
нарушавања тог "неписаног правила" настоји се драстично смањити избегавањем
погледа. Исто тако, ако је реч о превеликој удаљености, потреба за интимношћу
надокнађује се честим и дужим визуалним контактом. Дакле, код људи, као и код
животиња, нарушавање личног простора представља нарушавање онога што неко
сматра властитим територијем. Нарушавање територија сматра се претећим и на
њега се реагира борбом или бегом, или тескобом.

Чак и кад је сасвим јасно да нечији мотиви нису ни непријатељске ни сексуалне

природе, тешко је потискивати реакције на његово примицање, долажење у
непосредну близину. Кад постоје проблеми у конверзацији, онда је јасно да су
тешкоће још веће кад људи морају обављати своје приватне послове у некој
заједничкој просторији. У неким случајевима они подижу мале физичке баријере
као што су заклони и преграде које материјализирају невидљиве границе њихових
особних простора. Коришћење личног простора је невербално понашање које
увелико варира међу културама. Разликује се неколико зона : интимна зона - до 45

21
цм, лична зона (породица и пријатељи) - до 1.20 м, социјална зона (друштвени и
пословни односи) - од 1.20 до 3 м, јавна зона (непознати) - више од 3 м.

Одећа коју носимо, начин на који се чешљамо, користимо шминку и

украшавамо тело другим уметним производима представљају начине изражавања
себе. Начин на који пројектујемо себе пружа људима информације о друштвеној
класи, етничкој идентификацији, брачном статусу. Може се закључивати и о
карактерним цртама личности. Пример, вероватније је да ће екстравертирани
људи чешће облачити изразито јаке боје од интроверата. Активирајући
друштвене стереотипе људи управљају дојмовима које други о њима стварају. На
тај начин доприноси се предвидљивости социјалне интеракције, што је увелико
олакшава.

Парајезик је заједнички назив за продизију (висину, нагласак, временски

распоред), емоционални тон гласа, нагласак и грешке у говору као што је
замуцкивање, гласови на ааа, хм итд. Ти паралингвистички аспекти говора, на
пример интонација, користи се да би се нагласиле реченице, а понекад и да би се
изменила употребну граматика. Подижући глас тврдња се може претворити у
питање. Брзина којом особа говори може бити индикатор емоционалног стреса.
Тескобни људи често говоре врло брзо. Понављања и замуцкивања су такође
показатељи анксиозности, док хм и овај служе за добијање времена, а
истовремено сигнализирају да се говор и даље наставља.

Присуствовати у најједноставнијој друштвеној интеракцији захтева употребу

сложеног низа знакова, међутим, јасно је да се разговор између двоје људи не
прекида кад се они не могу видети. Три су знака важна за глатке измене
говорника. То су вербални знакови /завршетак реченице и изреке као што су
знаш), знакови у интонацији (отезање задњих слогова и пад у јачини) и гестови
(посебно гестови рукама које означавају крај изреке). Значи, и гласовни и
негласовни аспекти спонтаног говора доприносе глатком наизменичном
преузимању речи. Увек кад је реч о спонтаном говору, присутно је и оклевање.
Празно оклевање је тишина између речи или реченица дужа од 200 милисекунди.

Постоје четири врсте испуњених оклевања. Прво је понављање истих речи или
израза. Узгредне опаске су друга врста, затим стајање испуњене гласовима на ааа

22
или хм и на крају лажни почеци (грешке у говору које говорник брзо исправи).
Испуњено оклевање помаже говорнику да задржи реч јер га је тешко прекинути у
таквим околностима, а празно оклевање помаже говорнику при планирању оног
што ће рећи.

Истраживања су показала да је вероватније да се планирање догоди на почетку

реченице. Што је дужа изјава, станка ће бити дужа. Код спонтаног говора чести су
и прекиди који упућују на слом социјалне интеракције будући да нарушавају
правила о измени говорника. Са тежњом прекидања увелико су повезане особине
личности али и способност изношења и препознавања невербалних знакова. Честа
је присутност симулираног говора или недостатак завршетка изјаве првог
говорника.

Понашање које се догађа при социјалним интеракцијама назива се социјалним

вештинама. Међуљудска комуникација била би немогућа кад се не би могли
протумачити невербални знакови друге особе и прикладно на њих реаговати.
Размишљање о међуљудској интеракцији на овај начин довело је до разумевања и
развоја терапијских поступака који се назива Тренинг социјалних вештина или
ТСВ. Михаел Аргyле описао је главне аспекте социјалних вештина. Оне су усмерене
према неком циљу, као што је остављање дојма или преношење емоционалних
стања, селективне су и захтевају контролу над оним што се каже и како се каже.

Од битне је важности како оно што се каже и учини делује на другу особу, као и
усклађивање временског распореда својих реакција како би пристајале
саговорнику. Свака особа независно делује на другу особу и способна је
емпатизирати с тиме што друга особа мисли и осећа. И наравно, друге људе
привлачимо ако сматрају да боравак с нама пружа награду. Укратко, рећи да је
неко социјално вешт значи да та особа поседује перцептивну осетљивост, слаже се
с невербалним понашањем других, контролише властито понашање и има
способност да преузме улогу другога.

Карактеристике и развој емоција код деце

23
 У предшколском периоду дете је изразито емотивно. Осећања детета у овом
периоду су спонтана и лабилна. За емоционални развој детета од великог значаја
је средина у којој живи а нарочито атмосфера у породици. Ако је средина у којој
дете живи повољна и пријатна код деце ће се више јављати љубав и радост, а ако
је неповољна дете постаје гневније, страхује, и није радосно. У овом периоду
најчешће до изражаја долази гнев, страх, љубав, љубомора, радост и понекад
жалост. Развој појединих осећања није исти код све деце. У предшколском узрасту
осећање постаје независно од опажаја, постаје сталније, али још увек је лабилно.
Али мећу свим доживљајима, емоције су код детета у предшколском добу најјаче.
У овом периоду чести су афекти, а преовлаћују углавном пријатне емоције,
несташно расположење, ретко кад раздражљиво, а најређе тужно. Крајем
предшколског периода емоционалност и лабилност се повећавају, а у каснијем
периоду емоције почињу да се покривају.

Емоције одраслих и емоције код деце битно се разликују. првенствено по томе

сто су дечије емоције просте, спонтане, нису уздржане и одмах налазе
одговарајући израз. Са васпитавањем деце долази и до одговарајућих промена.
Временом емоције губе своју недиференцираност и дете постепено почиње да учи
и да се уздржава од емоција а самим тим стиче властити начин изражавања.

Дечије емоције трају свега неколико минута, а онда изненада изчезну док
емоције одраслог човека дуже трају и теже се заборављају. Предузимањем
васпитних мера и правилном улогом родитеља мења се и карактер дечијих
емоција. Те емоције се претварају у дуготрајна расположења. На пример, уздржана
љутња се претвара у дурљивост, радост у добро расположење, а страх у трзања на
сваку промену или звук. Ове емоције се најчесце јављају у предшколском узрасту
или већ око четврте године живота и то у присуству неког од ауторитета, било
родитеља или васпитача у обданишту. Чак и у друштву са својим вршњацима
дечије емоције се диференцирају.

Емоције одраслог човека не могу да достигну ону јачину као код детета, јер
деције емоције не поседују градацију без обзира на ситуацију. То нарочито важи за
љутњу, страх и радост. Код деце те емоције се изразавају пуним интезитетом. У
љутњи дете, вришти, бацака се, удара рукама и ногама па чак и уједа. У страху се
избезумљује, крије и вришти. Те реакције никако неодговарају одраслима што

24
често има али не и увек негативан утицај на дете. Казне и опомене за такво
понашање имају такав утицај да дете с временом учи да буде уздржљиво
приликом исказивања својих емоција. исто тако и у дружењу са својим
вршњацима дете научи да контролише своје емоције. На тај начин дете учи да се
уздрзава од бурног испољавања својих осећања.

Дете за разлику од одраслих лако прелази из позитивне у негативну емоцију и

обрнуто. Оно из стања велике радости нагло пређе у немотивисани плач. Љубав и
љубомора, љутња и смех итд. смењују се. Али то не значи да су деције емоције
плитке и површне, него њих дете бурно испољава па се онда оне не гомилају. Дете
у том добу још није довољно интелектуално зрело за разумевање одређених
ситуацуја, а и пажња му се дуго не задржава на једном предмету, што условљава
прелазак емоција из једне крајности у другу. Међутим док је год емоција присутна
она је интезивна више него код одраслих.

Под утицајем околине и васпитним мерама деца полако контролишу своје

емотивне реакције. Емотивна реакција сваког детета зависи од његових
доживљаја и искустава. То значи да свако дете има страх од нечега, било од мрака
или миша и сл. У истим емотивним ситуацијама свако дете реагује на друкчији
нацин, нека деца се сакривају , друга плачу, а нека опет траже мајку и слично.Деца
нису у стању да се уздржавају , тј да неиспољавају своје емоције. Иако их старији
уче томе деца ипак на неки начин реагују, нпр. нервозом, немиром, покретима
руку и ногу, гестовима и сл. Из тога можемо да закључимо да деца једноставно
нису у стању да сакрију оно што осећају.

Најчешће емоције код деце

Гнев - Ово је често осећање код деце. Психолози су доста проучавали гнев и
његове узроке. Резултати су показали да дете гневно реагује када га одрасли
спутавају у некој активности, вређају или неправедно кажњавају. Исто су тако
гневни када их њихови вршњаци вређају, отимају им играчке и спречавају у
њиховим активностима. Предшколско дете доста испољава гнев у ситуацијама
када се навикавају на тоалет код облачења, одлажења на спавање, прања косе и
чешљања. У овом периоду чешће се појављује гнев код дечака него код девојчица.

25
Уз гнев почиње и вербална агресија, говоре ружне речи ругају се и слично.
Доказано је да гнев не траје дуже од неколико минута и после тога је опет све у
реду. Родитељи не би требали да реагују на дечји гнев, јер ће оно само да престане
кад дете увиди да с њим ништа не постиже.

Страх - Једна од најчешћих емоција код деце до седме године, а после тога
учесталост страха се смањује. Дете са годинама и сазревањем развија моћ
закључивања, разумевања, предвиђања и мишљења и све мање се плаши
непостојећих ствари и ситуација. Неки научници тврде да страх од великог пса,
змије, и мрака остају дуже. Од реалних страхова остаје страх од болести, самоће,
смрти, бесног пса и разбојништва. Страх јаче погађа дете ако је доживело неки
емоционални потрес или непријатни догађај. Појаве које прате појаву страха су:
дрхтање, промена гласа и кретања или израза лица. Сталан страх може да
проузрокује психосоматска обољења. Разлози и узроци страха могу бити
различити. Може се јавити као последица неког непријатног доживљаја, на
пример страх од медицинског особља или особа у белом, или неке животиње.
Страх се може стећи имитацијом одраслих из дечје околине који се плаше
одређених појава, животиње и слично. Деци треба помоћи да превазиђу страх, а за
то је најбољи начин да упозна оно чега се плаши и да овлада ситуацијом у којој се
налази.

Радост и смех - Деца када су сретна и задовољна воле да се радују и смеју.

Радост се више испољава када су деца у друштву него када су сама. Весела деца
више воле да се играју са децом која су слична њима него са мирном и повученом
децом. Радост код деце се јавља када је похваљено, када је успело у неким
активностима, а нарочито их весели успех у игри, испуњење жеља, поклони и
слично. У овом периоду деца воле хумор, шале, смешне приче и догађаје. Када су
пријатни, повољни средински услови онда је тужно и жалосно расположење ређе
од радосног. Међутим када су неповољни услови у средини где дете борави онда је
дете тужно. Дете је жалосно ако осећа да га не воле, ако га кажњавају, ако не
постиже успех у игри и неким активностима. Плаховита деца су најчешће жалосна.
Тужно дете осећа потребу да се неком повери и тражи особу од поверења. Некада
дете се обраћа и поверава играчки или замишљеном пријатељу. Жалосно дете

26
нема никаквих интереса, није му стало ни до чега, плаче и мирује. Битно је да та
емоција кратко траје.

Љубав - У предшколском периоду љубав се развија у срећним породицама.

Прва љубав се показује према мајци и важна је јер дете на основу те љубави гради
поверење у себе и осећај сигурности. Даље у овом периоду љубав детета се
продубљује и постаје трајна јер дете почиње да схвата вредност својих родитеља.
Дете постаје у својим осећањима мање егоцентрично. Почињу да се развијају
пријатељства, то јест приврженост за друга и другарицу.

У овом периоду полако се прекида велика везаност за породицу што је важно

за даљи емоционални развој детета. Дете показује љубав према особама које га
чине сретним и задовољним и кад осете да га воле. Не може дете да воли некога
кад осети да је хладан према њему. Љубав родитеља је веома значајна за успешан
развој дечје личности и неопходна за васпитање здравог, емоционалног живота
детета.

Дететова љубав може бити усмерена и према стварима или животињама а не

само према одраслима и деци. Битни су и изрази љубави у вербалном исказивању
и миловања и мажења, јер детету је то потребно. Љубав према некоме дете
испољава додиривањем, грљењем, љубљењем, и тежњом да се игра и разговара са
особом према којој осећа љубав.

Љубомора - То је врло честа сложена емоција. У склопу љубоморе постоје и

друге емоције, као што је страх, бол, љутња, бес, сажаљење према самом себи и
потиштеност. Љубомора се јавља као реакција на могући или претпостављени
губитак љубави или због неправилног васпитања деце у породици то јест да се
једном детету више поклања пажња. Највише су љубоморна деца од две до пет
година и девојчице више од дечака. Љубомора се испољава на више начина, а деца
на њу реагују отворено или прикривено. Отворено реаговање је кад физички и
вербално дете напада, вређа, дури се и плаче. Када дете реагује на љубомору
прикривено понаша се чудно, одбија да једе, претвара се да је болесно или је
нерасположено.

Јавља се ноћно мокрење несаница, муцање или слично. Свако дете на себи
својствен начин испољава љубомору и све те његове реакције су несвесне. Могући

27
разлози за љубомору су: рођење другог детета, превелика родитељска очекивања
од детета и упоређивање једног са другим дететом које је успешније. Љубомора
може да се јави и на оца, јер деца често присвајају мајку, па јој не допуштају да
показује наклоност према оцу. Код деце старијег предшколског узраста
љубоморне реакције су више индиректне. Старија деца задиркују или тероришу
млађу децу и тврде да нису љубоморни. Љубомора је у суштини негативна
емоција, али може да има позитивну страну и да послужи као подстицај за већи
успех и труд.

Кроз целокупни развој човека, развој емоција је врло битан. Овај тип људског
развоја најизраженији је код деце, а на њихов развој највише утичу родитељи и
њихова емоционална стабилност или нестабилност. Дечје емоције се разликују од
емоција одраслих. Оне су по правилу једноставне и спонтано се изражавају па неке
емоционалне изливе одрасли тешко разумеју. Кад је дете гневно, љубоморно
одрасли најчешће и сами емоционално реагују и кажњавају га, а тако се однос
између њих погоршава. За здрав емоционални развој важна је здрава осећајна
атмосфера у породици, лепи односи између чланова породице, а посебно љубав и
поштовање међу родитељима.

У психологији нема опште прихваћеног броја емоција то јест нема списка

емоција дечјих и одраслих. Емоционални развој човека је најважнија компонента
за развој здраве личности, а здрава личност је темељ за здрав и срећан живот.
Често је последица негативног емоционалног развоја проблематично понашање
које утиче на даљи живот како појединца тако и особа које га окружују.

Свако дете има оправдану потребу да буде примећено, схваћено, да се узима

збиљно, да га мајка уважава. Дете има неверојатну способност упијања и
најмањих афективних „пуњења“ из своје околине. Под здравим осећајем према
самом себи се подразумева неоспорна сигурност да су нечији осећаји и потребе
део њега самога. Мајке обично силно воле своје дете, али не на начин како је то
детету потребно. Због мајчине крајње несигурности произлазило је и то да је дете,
најчешће јединац или прворођено, мајчино власништво. Оно што мајка није нашла
код своје мајке могла је то сада наћи у свом детету: оно је никада неће напустити и
пружа јој сву пажњу и дивљење. Два екстремна облика нарцистичких сметњи јесу
грандиозност и депресија, на начин да је један наличје другога. Грандиозност је

28
обрана од депресије, а депресија је обрана од дубоке патње због губитка себе што
је резултат порицања. Грандиозној особи се свугде диве и њој је потребно то
дивљење.

У свему што ради она мора бриљирати, што јој свакако полази за руком (у
супротном она то ни не започиње). Она се, такође, сама себи диви на својим
квалитетама – лепоти, памети, способностима – и на својим успесима и
постигнућима. Догоди ли се да само нешто од тога закаже, прети катастрофа
тешке депресије. Човек се ослобађа депресије само онда када се његов осећај
самопоштовања темељи на аутентичности његових властитих осећаја, а не на
поседовању одређених квалитета. Без терапије, немогуће је да особа пресече ту
трагичну спону између дивљења и љубави. Све док не осетимо и не препознамо
праву потребу, борба за симболом љубави ће се наставити. Грандиозна особа
заправо никада није слободна јер је непрестано зависна о мишљену других.

Многи људи пате цели живот од тешког осећаја кривице, осећаја да нису
испунили очекивања својих родитеља. Тај осећај је јачи од било каквог
интелектуалног увиђања да дететов задатак ни дужност није да задовољи њихове
потребе. Касније сви ти доживљаји остају уско повезани с мајчиним ужаснутим
погледом. Дететови осећаји нису нешто чега се треба стидети, већ нешто вредно
што може бити од помоћи. Где нема поштовања, деца траже заклон од болне
истине у идеологијама: национализам, расизам и фашизам као политички
програми који за своје изворе имају непоштовање детета. Ова аспекти посебно су
битна, још више ако родитељи припада некој од националних мањина, јер се и
дете тада осећа мање вредним, због свега што га свакодневно окружује.

Невербални комуникациони знаци и разумевање емоционалних

реакција деце

Један од основних предуслова који омогућавају социјалну интеракцију јесте

могућност комуницирања. Вербална комуникација се односи на стварне речи које

29
се користе при разговору. Сматра се да је основна функција језика извештавање о
идејама, догађајима и стварима које нису непосредно присутне. Невербална
комуникација је све међуљудско понашање осим изговорених речи. Било да је
вербална или невербална, комуникација се одвија помоћу знакова. Знаци су, уз
неке услове, шта год било, ако за примаоца поруке имају нека значења, односно
декодирају се у значење. Јасно је да ће карактеристике примаоца, као и социјални
контекст детерминирати значење које ће он придати неком примљеном знаку.
Дакле, кад је реч о невербалном понашању, знакови представљају друштвене
норме које се подразумевају.

Комуникација се различито одређује. Понекад веома широко и то као

преношење информација са једног мјеста на друго. Таквим широким одређењем
жели се ставити до знања да се може говорити о комуникацији не само међу
људима и не само међу живим бићима, него да се о комуникацији треба говорити
и када дође до дјеловања неког предмета или појаве на други предмет или појаву,
а преко неког средства које служи као посредник.

Психолози који су се крајем XIX и почетком XX века интензивно бавили

проучавањем фацијалне експресије емоција испитивали су пре свега тачност
оцене емоција на основу израза лица и на услове од којих зависи тачност оцена на
основу експресивних знакова. То је била главна тема испитивања и великог броја
других истраживача све до тридесетих година прошлога века. Међу првим
писаним делима која се баве тематиком невербалне комуникације налази се
књига Чарлса Дарвина, Експресија емоција код човека и животиња (1982), а
односи се на прво систематско проучавање и компарацију изражавања емоција
између људи и животиња.

Али, у последњим деценијама двадесетог века и почетком овог века, изучавању

невербалне комуникације највише пажње посвећују психолози. Мехрабиан који је
проучавао како се осећаји преносе у порукама, имао је великог утицаја на каснија
проучавања, када је пронашао и изрекао да је од читаве поруке чак 93 процента
садржаја поруке пренесено невербалним путем. Тачније Мехрабиан говори да је 38
процената поруке емоционалног значења вокално, 55 процената се односи на
фацијалну експресију, а само 7 процената емоционалног значења поруке се
преноси вербално.

30
 Већина истраживача који проучавају утицај невербалне комуникације, верује
да Мехрабијанових 93 процента може бити мало превисок значај који се даје
невербалним знаковима. Наиме, млађи истраживаћи пре прихватају
апроксимације које дају Birdvhistell i Pxillpott, а које говоре да невербално једни са
другима комуницирамо око 60 до 70 процената. Још је крајем деветнаестог века
развијена методика проучавања фацијалне експресије и покрета тела и његових
делова као индикатора емоционалних стања и особина личности. Али тек
последњих деценија двадесетог века развија се и пручавање фацијалне експресије,
положаја тела, телесних покрета и других елемената спољног понашања као
знакова невербалне комуникације, па тиме и методологија њиховог проучавања.
Данас се у изучавању невербалне комуникације примењују обе основне методе
проучавања психичких појава, неекспериментална и експериментална. А у оквиру
њих разни поступци и бројне технике подешене истраживаним проблемима и
природи изучаваних појава.

У проучавању невербалне комуникације могуће је разликовати два главна

приступа: поступак кодирања и поступак декодирање невербалних
комуникационих знакова. Када се ради о првом поступку од испитаника се захтева
да својим спољњим знаковима изразе нека сопствена субјективна стања нпр. Своје
емоције, ставове према особи са којом су у интеракцији или свој однос према
садржају комуникације. У свим овим случајевима се прати спољним знацима
манифестирано стање: паралингвистички, кинезички и проксемички знакови те
њихове варијације у различитим условима.

Могуће је и намерно мењати те услове нпр. Субјекат који манифестује знакове,

особе којима се обраћа, садржај који се саопштава и ситуацију у којој се то чини.
При другом поступку, поступку декодирање, од испитаника се захтева да саопште
и које значење придају појединим невербално комуникационим знаковима и
њиховим комбинацијама. Могуће је такође намерно бирати испитанике са
одређеним својствима, као и мењати услове у којима они дају тумачења уочених
невербалних комуникационих знакова. Често се у истом истраживању повезују
оба наведена поступка, и поступак декодирање и кодирања. Такође је важно рећи
да се обадва поступка примењују без обзира на то да ли је у питању

31
неекспериментална или експериментална метода, а такође и при коришћењу
различитих техника истраживања.

Постоје три врсте података на основу којих оцењујемо да ли су невербални

комуникациони знакови дати наслеђем или су стечени индивидуалним
искуством: рано јављање, универзалност и сличност са комуникационим
знаковима животиња. Веома рано, још у првим данима живота, јавља се
фиксирање предмета који се крећу. На основу тога закључује се да постоје урођене
основе фиксирања као знака којим се спонтано изражава заинтересованост за
нешто. Једна важна истраживачка стратегија коришћена у одговору на питање да
ли је невербално понанашање научено или наслеђено јесте потрага за доследност
у изражавању емоција путем израза лица између различитих култура. Ако се може
показати да различите културе и кодирају и декодирају изразе лица на сличан
начин, тада се може прихватити хипотеза о урођеност, коју је први предложио
Цхарлес Дарвин. Ваљаност таквих доказа ослања се на уверење да једна култура
није могла научити такве изражаје контактом са другом културом.

У литератури се наводи више улога невербалне комуникације када се јавља

повезано са вербалном. Она обавештава саговорнике да ли слушају један другог са
пажњом или не слушају; подржава вербална саопштења изражавањем слагања;
оријентише даље излагање знаковима неодобравава или сумње; служи
синхронизацији дијалога и обезбјеђује његов ток; допуњује, истиче, а често и мења
смисао вербалних саопштења. Таква трајна и вишеструка повезаност вербалне и
невербалне комуникације постоји при свакој непосредној дијадној
комуникационој интеракцији.

Такође, приликом дефинисања невербалне комуникације битно је раздвојити

два појма која се јављају као два сродна појма, понашање и комуникација. Према
доступној литератури, неки аутори сматрају да не треба правити разлику између
ова два појма, а други праве разлику говорећи да се људи по природи морају
понашати али то њихово понашање не значи увек комуникацију. У овом смислу се
под комуникацијом подразумева преношење информација на друге учеснике у
интеракцији, а понашање је рутинска ствар која се одвија сама од себе и не мора
нужно преносити никакве информације. Премда се ова разлика, дакле, код неких
научника прави, у великом броју књига наилази се на ова два појма као на два

32
синонима који имају исто значење. То је дакако случај иу многим изворима на које
се ова дипломска радња ослања.

Постоје разне врсте подела гестова, а једну су поделу дали и Екман и Фриесен
који гестове деле у пет група: амблеми (покрети који замењују речи), илустратори
(покрет који прате говор), регулатори (покрети који задржавају или
сигнализирају промену у улози говорника или слушаоца), адаптери (покрети као
што су чешкање главе или трљање руку, а који могу да укажу на емоционално
стање те особе) и индикатори ефекта (покрети који директније изражавају
емоције, као што су изрази лица) Најбољу и најопширнију поделу гестова и
њихово мењање кроз културе дао је Моррис Десмонд у својој књизи Мапе гестом, а
у којој подробно описује двадесетак основних гестова и промену њиховог значења
кроз различите земаљске регије. Десмонд Моррис полази од чињенице да се
гестови по регионима мењају исто као и језик, односно говори о сличности мапа
гестова и лингвистичких мапа (Кендон, 1994)

Волети децу – то уме и кокошка. А умети их васпитати, то је велики државни

посао, који захтева таленат и широко познавање живота, позната је реченица о
васпитању Максима Горког. Већина људи сматра да је тај посао лак, пријатан и да
је за њега једино потребно умети са децом и волети их. Углавном се заборавља
колико је есенцијално да васпитач буде школован и упућен у савремене
педагошке методе. Љубав према деци је неизоставна у овом позиву, али то
представља само камен темељац за даљи рад.

Васпитачи представљају носиоце предшколског васпитања и образовања и они

су лица са дипломом стеченом на начин прописан законом. Васпитач се у свом
раду мора руководити основним етичким принципима, професионалним
стандардима и поштовањем дечијих права.Основни принцип професије васпитача
је да чине све у интересу добробити све деце са којом раде, као и да неће чинити
ништа што је против њих и њиховог развоја. Занимање предшколског васпитача
би требало више да се поштује и да се већи значај прида том позиву. Потребна је
већа сарадња између родитеља и васпитача како би се синхронизовао дан детета
проведен код куће и у вртићу. Васпитачи непрестано морају радити на свом
усавршавању и на успостављању односа са децом који се темеље намеђусобном
поверењу, узајамном поштовању и позитивној интеракцији.

33
 Родитељи треба да схвате да васпитачи не нападају децу и не покушавају да
заузму положај родитеља већ да их припреме за школу и што боље спроведу кроз
процес социјализације. Дете је првенствено део породице, па затим уже и шире
друштвене средине, односно друштва у којем живи и у том контексту га треба
разумети, подржавати и усмеравати. Поред породице пожељно је у проблематичне
ситуације са децом укључивати и педагога и психолога ради делотворнијег
решења проблема и стручних савета.

Васпитачи би требало да буду више плаћени и да се деци обезбеде бољи услови

и материјал за рад. Ауторитет васпитача треба бити стечен пријатељским путем, а
не претераном строгоћом и претњама, јер ће такав ауторитет утицати на лошу и
круту атмосферу у групи, а самим тим деца неће бити довољно опуштена и
мотивисана за рад. Васпитач мора на што креативније начине да анимира и
мотивише децу, да их кроз дружење и забаву научи основним стварима везаним за
разне теме које су обавезне планом и програмом, као и оне које интересују саму
децу.

34
 МЕТОДОЛОШКО МЕТОДОЛОГИЈА ИСТРАЖИВАЊА

Предмет истраживања

Психолошка истраживања нам говоре да само седам посто емоционалног

значења комуницирамо речима. Око 38% комуницирамо коришћењем тона гласа,
а 55% емоционалне поруке комуницирамо невербалним знаковима, односно
говором тела, гестовима и изразом лица. Невербални су знакови ти који стварају
значење поруке коју преносимо. Дакле, осећања највише комуницирају
невербалне поруке. Добар део онога што шаљемо другим људима кроз
комуникацију односи се на емоционалне информације. Своје осећаје и реакције не
заснивамо толико на ономе што друга особа КАЖЕ колико на ономе што она
ЧИНИ.

Стара пословица каже да дела говоре више од речи. Истраживања то и

потврђују. Кад оно што особа говори није усклађено са оним што она чини, сви
ћемо пре поверовати невербалним знаковима јер је њих теже одглуми или лагати.
Истраживања показују како у настојању да препознамо лаже ли нам друга особа
највише користимо - тумачимо невербалне знакове. Због невербалне
комуникације ми не можемо не комуницирати. Можемо престати говорити, али
уопштено није могуће престати слати невербалне поруке. Сам покушај да
маскирамо комуникацију је порука. Невербална комуникација је уско повезана са
вербалном. Невербални знакови замењују, наглашавају или поништавају (у
нескладу су) са вербалном поруком. Сасвим сигурно ми и обликујемо ток
разговора невербалним знаковима као што су подизање кажипрста, климање,
подизање обрва, приближавање телом или промена у контакту очима. Имајући
ово у виду предмет овог истраживања јесу емоције и невербална комуникација
код деце.

Циљ истраживања ПРЕДУГАЧКО

Невербална комуникација има неколико важних карактеристика. За

разлику од вербалне комуникације, невербална комуникација је увек присутна
када се људи међусобно сусрећу те у многим ситуацијама у којима они нису

35
физички присутни. Има велику вредност преношења информација о другима и
још много информација које неко други није хтео намерно открити. То је посебно
корисно код упућивања на који начин други мисле о теби ио односу, иако су
невербалне поруке много више од двосмислене вербалне комуникације. Иако је
невербална комуникација универзална неки фактори обликују начин на који смо
се изразили и разумели друге.

Хипотезе истраживањаНЕПОТРЕБНО

Складно постојећим теоријским концептима и досадашњим

истраживањима, креиране су главне хипотезе истраживања:

Хипотеза број 1. Деца овог узраста често мењају своје емоције.

Хипотеза број 2. Деца се у великој мери служе невербалном комуникацијом.

Хипотеза број 3. Васпитачи успешно разумеју дечије невербално

комуницирање.

Популација испитаника

Упитник је попуњавало 35 васпитача различитих старосних доба који су

запослени у предшколским установама.

Методе истраживања

У истраживању је коришћена дескриптивна метода која је коришћена

приликом тачније теоријског тела, НЕПОТРЕБНО И БЕСМИСЛЕНОприступања
проблему самог истраживања – док је метода закључивања коришћења током
сумирања резултата истраживања. Од техника је коришћена техника заснована на
вербалној, тачније на писменој комуникацији путем упитника.

Инструмент истраживања

За потребе реализације овог истраживања коришћена је петостепена скала

Ликертовог типа КАКО СЕ ЗОВЕ , ШТСА ИСПИТУЈЕ (Мишчевић Кадијевић, 2012).

36
Скала ставова састојала се из 7 ставки, о којима су се испитаници изјашњавали,
означавајући једну од пет опција од потпуног слагања са појединачном тврдњом
до потпуног неслагања са њом. ( 1- слажем се у потпуности, 2- делимично се
слажем, 3- не могу да проценим, 4- делимично се не слажем, 5- не слажем се у
потпуности). Инструмент који је коришћен за ово истраживање је је садржао 7
питања затвореног типа.

Број тврдња 1 2 3 4 5
1. Код деце често
примећујем
гримасе на лицу по
којима закључујем
о њиховим
тренутним
емоцијама.
2. У својој групи
примећујем велики
број емоционално
незреле деце.
3. Велики број деце
гледа саговорника у
очи тиме
показујучи
заинтересованост.
4. Код деце
примећујем
разлику онога што
говоре и што
невербално
показују.
5. Деца често
невербалним
понашањем
замењују вербалне
поруке.
6. Велики број деце се
користи рукама
објашњавајући
додатно своја
излагања.
7. Деца често
невербалном
комуникацијом
понављају
вербално изречено.

Статистичка обрада података

37
• Код деце често примећујем гримасе на лицу по којима закључујем о њиховим
тренутним емоцијама.

• У својој групи примећујем велики број емоционално незреле деце.

• Велики број деце гледа саговорника у очи тиме показујучи заинтересованост

• Код деце примећујем разлику онога што говоре и што невербално показују.

• Деца често невербалним понашањем замењују вербалне поруке.

• Велики број деце се користи рукама објашњавајући додатно своја излагања.

38
 • Деца често невербалном комуникацијом понављају вербално изречено.

Многе невербалне емоционалне реакције јављају се рано у животу детета и

њихов број се повећава са узрастом. У изражавању емоција важно је средство
фацијална експресија, покрети мишића око уста и око очију, као и покретање
капака, обрва и ширење зеница.Веома важан фацијални знак је и усмеравање
погледа на саговорника и задржавање погледа на њему. Али и разни покрети
других делова тела као и промене и варијације у гласовима којима се артикулишу
речи, држање тела у целини, општи стил понашања.

У стручној литератури често се говори о двема основним димензијама

интерперсоналних ставова присутним при комуникационој интеракцији:
димензији пријатељство - непријатељаство и димензији доминантност -
субмисивност. Комбинацијом њихових квалитета, интензитета и мотива који су их
изазвали могуће је разликовати већи број различитих интерперсоналних ставова:
дивљење, завист, покоравање, отпор, љубомора и сл.

На узрасту од 4-5 год још увек се јавља већи број порука које саговорнику не
пружају довољно информација. Дететова комуникација је ограничена на ситуације
у којима га саговорници добро разумеју и на основу тог оскудног броја
информација које им пружа. Одрасле особе на основу контекста или на основу тога
што познају дететово понашање и његове игре знају о чему им дете говори.

39
 Дете је такође свесно да ће ситуација у којој се налази допунити
непостојећу информацију. Дете комуницира значи са познатом особом у познатој
средини па је ретко у ситуацији да мора експлицитно исказати поруку. Његове
поруке остају имплицитне па их може разумети само онај ко се налази у истој
ситуацији као и дете или ко познаје дете. Дечије реченице су непотпуне. Поруке
које одрасли упућују детету често дете не разуме јер је ограничено нивоом свог
психичког развоја. Дете није у стању да гледа стварност са туђе тачке гледишта.
Поруке одраслих зато често тумачи погрешно.

Васпитач и деца међусобно комуницирају али се дешава да користе

различите називе за исте предмете. Различито изговарају речи, користе варијанте
у начину обликовања реченица којима се изражава једно те исто. Свако говори
језиком средине из које потиче па тако и деца и васпитачи користе одређени
опсег варијација условљених средином из које потичу. Понекад деца узраста 4-5
год различито формулишу захтев који упућују одраслима и исти ако га упућују
деци. Код ове деце већ долази до изражаја способност прилагођавања па се
укључују у комуникацијске ситуације које превазилазе круг породичног и
непосредног друштвеног окружења. Ступање у установу омогућава контакт са
већим бројем језичких варијанти. Васпитач треба да буде спреман да понуди
одговарајући модел исказа у ситуацији када се дете невербално изрази (покаже
прстом на неки предмет). Ако дете понови , значи да је разумело шта од њега
очекује одрасли.

Васпитач треба да подстиче децу да имитирају модел и наравно да им

потврде ако је одговор био тачан. Ако дете мало говори, са њим треба успоставити
комуникацију ( нпр. усмеравати га да слободно узме неку играчку) треба га
похвалити кад заиста заслужује , када се укључило у неку активност. Интеракција
између детета и васпитача напредује ако дете започне само комуникацију.

Спонтана сарадња друге деце може бити врло корисна у увежбавању детета
да упућује вербалне захтеве ( то је ситуација када дете стоји нпр. поред табле за
цртање, поред ормара за одећу). Ако деца показују заостајање у говору исправља
се само изговор, дух речи које дете већ користи с циљем да оне постану
разумљивије саговорнику.

40
 Закључак

Човек највећи део свог времена проводи у комуникацији са другим људима.

Међутим, при говорном комуницирању, сваку поруку, осим самих речи, чине још
две компоненте: коришћење гласа (тон гласа, његова боја, брзина говора, јачина
звука, изговор, паузе у говору) и коришћење тела (мимика и гестикулација).  
Човек се при интеракцијама, лицем у лице, понајвише фокусира на своје речи, па
заборавља како при том његови покрети, ставови и изрази лица казују своју
причу. Невербална комуникација састоји се од мноштва знакова од којих сваки
има своје значење. Ми свакодневно комуницирамо помоћу тих знакова и читамо
их код других људи, а да тога нисмо ни свесни. У већини случајева не знамо нама
својствене покрете и изразе лица.   Многе гестове апсорбирамо из социјалне
средине у којој живимо и оне се током нашег живота снажно модификују
несвесним подраживањем друштвених обичаја. И урођени су изражаји често
драстично модификовани под друштвеним притисцима.

Као што је наведено, постоје многе варијације у области невербалне

комуникације и њене манифестације. Теме проучавања и полазиште за
истраживања на ову тему се протежу у великом распону појава, почев од
проучавања самих канала невербалне комуникације, којих има јако пуно, до
односа тих канала у односу на старост, пол, културу и наслеђе.

Литература

• Бабић, Н. (1989): Говор одгајатеља и дјечје активности, Загреб: Школске

новине.

• Богавац Д, Стојановић А, Ковачевић З (2010): Методика васпитно

образовног рада, Београд, Учитељски факултет,

41
• Група аутора (1987) : Говор у предшколској установи, Завод за уџбенике и
наставна средства, Београд

• Група аутора, (2008): Комуникације учитеља и васпитача. Висока школа

струковних студија за образовање васпитача, Вршац.

• Диркем Е. (1981): Васпитање и социологија - Превод Димитрија

Димитријевића, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.

• Е. Каменов, Општа методика, Методика васпитно образовног рада у вртићу,

Драгон, Нови Сад, 2003.

• Екман, П. (2011) : Разоткривене емоције, Завод за уџбенике и наставна

средства, Београд – превод Нада Драгојевић, Александар Миленковић

• Емил Каменов (1999) : Васпитно образовни рад у дечијем вртићу, Драгон,

Нови Сад

• Каменов, Е. (2008): Васпитање предшколске деце, Завод за уђбенике,

Београд

• Миливојевић Зоран, Емоције, Психотерапија и разумевање емоција,

Прометеј, Нови Сад,1993

• Миловановић, Р. (2010) : Интеракција и комуникација у васпитном раду,

Педагошки факултет, Јагодина

• Миловановић, Р. (2010). Интеракција и комуникација у васпитном раду.

Јагодина: Педагошки факултет.

• Пешић, М., и др. (1998) Педагогија у акцији. Београд: Институт за педагогију

и андрагогију

• Стојановић, А. Компетенције наставника у светлу промена у савременом

образовању, Иновације у настави, бр. 1, Београд, 2008.

• Стојановић, А. Развијање комуникационих способности у настави из угла

комуникативне педагогије и савремене комуникацијске парадигме,
Зборник радова са међународне научне конференције Развијање

42
 комуникационих компетенција наставника и ученика, Педагошки факултет
у Јагодини, 2006.

• Стојановић, А., Гојков, Г., В. Пасер, Р. Грандић, Ј. Милутиновић, А. Негру:

Циљеви – компетенције учитеља и васпитача, Виша школа за образовање
васпитача, Вршац, 2006.

• Сузић, Н. (2001): Интеракција као вид учења и подучавања. Образовна

технологија, 3-4, Београд.

• Сузић, Н. (2003): Ефикасна педагошка комуникација. Образовна технологија,

3, Београд.

• Хавелка, Н. (2000): Ученик и наставник у образовном процесу. Београд: Завод

за уџбенике и наставна средства.

• Цолић, В. (2005): Говор одраслих као средство социјализације деце раног

узраста у институционалном контексту, Београд: докторска теза,
одбрањена на Филозофском факултету у Београду, децембра 2005.

• Чалић, Љ. Неке карактеристике невербалне комуникације између васпитача

и деце у јасленој средини, Београд, Предшколско дете, 1988.

43