Шкільний аналіз художніх творів на уроках зарубіжної літератури

Штейнбук Ф. М.
Методика викладання зарубіжної літератури в школі
РОЗДІЛ ІІІ
ШКІЛЬНИЙ АНАЛІЗ ХУДОЖНІХ ТВОРІВ
НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
Методика як галузь педагогічної науки передусім досліджує ме
тоди навчання, тобто „способи діяльності учителя і учнів, за допомо
гою яких досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичка
ми, формується світогляд учнів, розвиваються їхні здібності”1. Але,
за слушним твердженням О. М. Ніколенко, однієї з ведучих україн
ських науковцівметодистів, що займається зокрема й проблемами
викладання зарубіжної літератури, „хоч які б методичні прийоми об
рав учитель, які б інноваційні технології він використовував на уроці,
усі вони мають бути зумовлені самим твором та специфікою його
аналізу. Тільки твір і його аналіз, – вважає вчений, – визначають ме
тодику його вивчення (і в жодному випадку не навпаки!)2.
Проблема, однак, полягає у тому, що вміння та навички аналізу
літературного твору – справа надзвичайно складна. Передусім йдеться
про складність власне самого літературознавчого аналізу. А до цього
додається ще й складність, з якою зустрічається будьякий учитель і
яка пов’язана з необхідністю адаптувати літературознавчий аналіз до
умов школи, що передбачає врахування таких чинників, як характер
сприйняття учнями творів художньої літератури, їхнього ставлення
до аналітичної роботи, врахування їхніх вікових особливостей тощо.
Простіше кажучи, коли йдеться про фахівцівфілологів, то їх не тре
ба переконувати у тому, що аналіз художніх творів – це цікавий та
захоплюючий процес, бо якби це не було їхнім власним переконан
ням, вони обрали б іншу професію. Натомість для учнів інтелек
туальна діяльність взагалі і її аналітичний різновид зокрема є необо
в’язковими, а проте вимагають неабияких зусиль. Останнє ж потре
бує мотивації (але аж ніяк не адміністративнопримусової!).
1
Цит. за: Методика преподавания литературы: Учеб пособие для студентов пед.
интов / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просвещение, 1977.– С. 63.
2
Ніколенко О.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіжної літе
ратури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.–
№ 3.– С. 3134.
80
Розділ 3. Шкільний аналіз художніх творів на уроках...
Літературознавчий та шкільний аналіз художніх творів
Отже, шкільний аналіз тексту починається, точніше, повинен

починатися з аналізу літературознавчого3. Однак, на наш погляд,
цьому аспекту при підготовці учителів не приділяється належна ува
га, а вміння та навички літературознавчого аналізу розглядаються
здебільшого як певна даність чи як генетична ознака учителя літера
тури. І справді: підготовка фахівця передбачає подібний результат.
Але, поперше, якщо такі навички студентфілолог і набуває, то цей
процес пов’язується не з методикою викладання літератури, а з
вивченням історії літератури. І, подруге, опосередковано
підтверджує наявність даної проблеми той факт, що серед вчи
телівпрактиків „літературознавці”, назвемо їх так, аж ніяк не
переважають за кількістю власне „методистів”4.
За прикладами ходити далеко не треба. Якщо ми звернемося до
будьякого фахового видання, присвяченого проблемам викладан
ня зарубіжної літератури, то на основі надрукованих у ньому конс
пектів уроків зможемо легко переконатися у тому, що уроки, на
ріжним камінням яких був би літературознавчий аналіз, – це, сказа
ти б, ексклюзивна рідкість5. І це дивно. Адже процес пізнання,
принаймні, у традиціях європейської культури, – це передусім аналіз
досліджуваних явищ і синтез отриманих результатів, на відміну
3
Див., наприклад: Шалагінов Б.Б. Науковий та „шкільний” аналізи художнього
тексту // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.–
С. 69;
Ісаєва О.О. Концептуальні основи художнього аналізу в школі (Про герме
невтичну спрямованість цього аналізу) // Всесвітня література в середніх навчаль
них закладах України.– 2004.– № 6.– С. 25;
Бабенко К.П. Взаємозв’язок видів та шляхів художнього аналізу в шкільній прак
тиці (Як обрати найоптимальніший з них) // Всесвітня література в середніх навчаль
них закладах України.– 2004.– № 6.– С. 1416.
4
Див., наприклад: Відгуки, судження, пропозиції. Учитель літератури має бути
насамперед літературознавцем // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України.– 2004.– № 6.– С. 2021.
5
Див., наприклад: Борецький М. І. Конфлікт між ідеалом та дійсністю – цент
ральна проблема твору (Літературознавча основа вивчення роману „Дон Кіхот” Сер
вантеса // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– №
11.– С. 5051;
Сікорська В.С., Довгань Г.В. Методика аналізу художнього твору визначається
літературознавчою концепцією (На прикладі оповідання Р.М. Рільке „Пісня про прав
ду”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 12.–
С. 1820.
81
Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі
від східного способу пізнання, який передбачає головним чином

споглядання. Натомість виникає враження, що саме споглядан
ня, – але споглядання некваліфіковане, а відтак поверхове – є
найпопулярнішим способом аналізу, до якого вдається, на жаль,
значна кількість вчителів.
Так, наприклад, звернемося до конспекту уроку, що був пода
ний на конкурс „Авторський урок”, який щорічно проводиться ча
сописом „Всесвітня література у середніх навчальних закладах Ук
раїни”, – уроку під назвою „До змісту „Носорогів” Е. Йонеско че
рез поетику „театру абсурду”6. Прикметно, що у вступі до цієї
публікації автор цілком слушно декларує наступне: „Символічний
зміст п’єси неможливо зрозуміти без інтегрованого підходу до неї в
процесі аналізу, без гармонійного поєднання і використання фактів
біографії, історичних, суто літературознавчих тощо”. І ще далі: „ Оп
тимальною і доцільною формою аналізу даного твору... є її реаліза
ція з використанням елементів герменевтики”7.
Однак у змісті уроку обіцяний аналіз практично відсутній – він
постійно підміняється декларативним викладом готових істин. Навіть
тоді, коли учням пропонується самостійна і начебто дослідницька
робота у групах над образами п’єси, йдеться фактично про переказ
власними словами тих фактів, які стосуються персонажів, а також
про описи останніх, якот: „Пан Папільйон – тип чиновника, вся
розумова діяльність якого запрограмована лише на ту роботу, яку він
виконує...”, „Дезі образила пана Папільйона, спричинила пригніче
ний стан таємно закоханого в неї Дудара, прискоривши їх перетво
рення на носорогів” тощо. Та щоб уявлення про аналітичний рівень
даного уроку був більш повним і наскільки це можливо об’єктивним,
процитуємо ще, як цей урок завершується: „Чому Беранже знову і
знову звертає увагу саме на шкіру? – запитує учитель, передбачаючи
наступну відповідь: Носороги відзначаються грубою, нечутливою
шкірою. І саме такими стали оносорожені герої п’єси Е. Йонеско”.
А, закінчуючи такий багатообіцяльний урок, робить наступний вис
новок,: „Як бачимо, поетика „театру абсурду” – надійний інструмен
тарій для осягнення змісту п’єси”8.
6
Силкіна В.І. До змісту „Носорогів” Е. Йонеско через поетику „театру абсурду
// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.–
С. 2325.
7
Там само, с. 23.
8
82
Ми переконані, що фаховий рівень учителя, урок якого взято

нами для прикладу, є не найгіршим, але конспект її уроку вочевидь
дозволяє виявити ті „больові точки”, причини яких криються у не
досконалості методичної підготовки, що нехтує підготовкою літе
ратурознавчою. Отже, необхідно вирішувати дану проблему, і по
чинати варто зі спроб визначення того, чим власне є література.
Літературою називають сукупність писемних та друкованих
текстів, серед яких виокремлюють блок художніх творів, тобто ху
дожню літературу. Таке визначення літератури лише здається про
стим та однозначним, тому що визнання тексту художнім твором
словесного мистецтва залежить від його суб’єктивного сприйняття
читачами9. Певно, саме у зв’язку з цим у класичній „Поетиці”
Б. В. Томашевського, яка, зокрема, відома суворістю своїх дефініцій,
ми знаходимо таке: „Спроби огорнути одним визначенням усі фор
ми літератури в усі часи навряд чи має сенс: тільки в історичному
вивченні життя суспільства відкриється, чим була література у різні
часи. Таке загальне визначення, крім того, і неможливо: схожі яви
ща у різні часи то розглядалися у рамках літератури, то виключали
ся з неї. Кожне століття має своє визначення літератури”10.
Зрештою, навіть термін „література” виник порівняно нещо
давно. До середини ХVІІІ ст. вживали інше слово – „поезія”. Це
завдяки французькій письменниці Жермені де Сталь (17661817)
термін перенесли з поезії та риторики на всю гуманітарну пи
семність, виокремивши з її складу особливо цінну частину, яку на
звали „класикою”. Отож коли сьогодні говорять про художню літе
ратуру, то зазвичай мають на увазі вигадане зображення, записане
особливою мовою, яка передбачає присутність художньої образ
ності11. А французький критик Гюстав Лансон (18571934) у перед
мові до „Історії французької літератури” (1894), міркуючи про
сутність предмету, висунув припущення, що з величезної кількості
друкованих текстів до художньої літератури можна віднести лише
ті, які можуть стимулювати емоції та естетичні почуття читача.
Натомість Гегель визначав літературу як феномен мистецт
ва з інших позицій. Зокрема, він писав, що мистецтво „розпа
9
Цит. за: Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы:
Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.
10
Томашевский Б.В. Поэтика (Краткий курс).– М., 1996.– С. 6.
11
Див.: Маркевич Г. Основные проблемы науки о литературе.– М., 1980.–
С. 7980.
83
дається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наяв

ного буття, на суб’єкт, який цей твір продукує, і на суб’єкт, який
його споглядає і який схиляється перед ним...”12. Відповідно до
художньої літератури, твір – це художній твір, „суб’єкт, який його
продукує”, – це автор твору, а „суб’єкт, який його споглядає і
який схиляється перед ним”, – це читач рукопису або книги.
Поняття „художня література” можна зобразити у вигляді схеми:
Схема 1
Суб’єкт, який Суб’єкт, який

продукує твір Твір споглядає твір
Текст
Автор Твір Читач
Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид сло

весної творчості є системою. Тому, спираючись на процитовану дум
ку німецького філософа, спробуємо специфіковано описати систе
му „література”.
Передусім необхідно зауважити, що у літературі твір існує у формі
писемного або друкованого тексту. Такий твір, на відміну від творів
усної художньої творчості, має конкретного автора або соавторів
навіть тоді, коли їхня творчість є анонімною. Далі: літературний твір
створюється та живе у найщільніших зв’язках з оточуючим середо
вищем. З погляду на літературний твір середовище поділяється на
літературну традицію та екстралітературну реальність. Між автором
та читачем, з одного боку, та традицією і реальністю – з іншого, існує
безпосередній та опосередкований зв’язок: автор та читач – особи,
які перебувають під впливом матеріального та духовного середови
ща, що їх оточує, і, у свою чергу, самі впливають на нього вже самим
фактом свого існування. А між твором та реальністю, як і між твором
та традицією, існують відношення, які встановлюють автор та читач.
12
Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Философия духа.– М., 1977.–
С. 383.
84
Елементи системи „література” та елементи, які репрезен

тують середовище, що її оточує, – це також системи. Одні з них
описані досить детально (наприклад, „твір”), інші – лише загаль
но (наприклад, „автор”). У системі „автор” Б. Корман порівня
но нещодавно виявив присутність двох елементів: біографічного
автора та автора – суб’єкта свідомості, виразом якої, способом її
реалізації є „весь твір” письменника13. Тут йдеться про при
сутність матеріального та ідеального аспектів, останній з яких є
найголовнішим, оскільки саме на його рівні здійснюється діалог
між свідомостями автора та читача, у результаті чого ми стаємо
свідками та учасниками дива перетворення матеріального тексту
на духовну цінність – художній твір14.
Запропонований опис системи „література” є порівняльним зі
схемою, що відображає процес літературної комунікації, хоч вони й
не тотожні. Поняття „комунікація” запозичено літературознавством
з теорії інформації, де воно означає процес передачі інформації від
однієї системи до іншої, а кінцевим результатом цього процесу вва
жається використання отриманого повідомлення. У мовній та літе
ратурній комунікації її завершенням є інтерпретація тексту. У рецеп
тивній естетиці результат вбачається у процесі перетворення тексту
у художній твір завдяки конкретному акту комунікації, який обов’яз
ково передбачає зворотній зв’язок. Схематично це можна репрезен
тувати у наступний спосіб:
Схема 2
Традиція
Автор Художній твір Читач
Реальність
13
Конрад Н.И. К вопросу о литературных связях // Конрад Н.И. Избранные тру
ды. Литература и театр.– М., 1978.
14
Див про це докл.: Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения
литературы: Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.–
С. 2122.
85
Якщо зворотній зв’язок буде відсутнім, тобто якщо реляції

між читачем та текстом не передбачають осмислення тексту, то
він для цього читача не перетвориться на художній твір.
Корелює з вище наведеними уявленнями про систему „літе
ратура” і її розгорнуте визначення , яке запропонував академік
Д. С. Ліхачов: „Під системою літератури я розумію співвідношен
ня її частин між собою: видів літератури (перекладна й оригіналь
на, церковна, історична, природнича, публіцистична тощо), її
жанрів та окремих творів. У поняття системи літератури входить,
крім того, і відношення літератури з іншими областями культу
ри: наукою, релігією, суспільною думкою, різними видами ми
стецтва, фольклором тощо. Нарешті, до системи літератури на
лежить і її відношення до історичної дійсності, співвідношення з
якою складає найсуттєвішу частину системи”15.
Разом з тим у вітчизняній науці та за кордоном є багато при
хильників чисто емпіричної інтерпретації літературного твору. Ос
новою ідейнохудожнього аналізу оголошується культура та інтуїція
дослідника, які дозволяють „зробити текст живим, відшукавши в ньо
му живу думку”; ставиться завдання зробити експліцитними наміри
автора та різноманітні відтінки, що вислизають за умов традиційного
читання, вирвати з тексту його таємниці16. Позитивна сторона тако
го підходу, крім можливостей дидактизму та пошуків виховного ефек
ту від читання, полягає у розширенні філологічної культури через
детальне вивчення творчості художника та певного твору.
Однак системний підхід є все ж таки більш ефективним та
повноцінним з погляду на довершеність аналізу літературного
твору, хоча б, наприклад, тому, що заперечує фрагментарність,
від якої чи не найбільше потерпає аналіз художнього твору у
школі. До того ж системний підхід є не методом, а системою ме
тодів, і в одну методологію їх об’єднує відповідність єдиним прин
ципам. До основних системних принципів, які відображають
найбільш суттєві властивості систем, належить визнання:
– принципу цілісності, який означає, що властивості елементів
системи не можна звести до суми властивостей елементів, які її скла
дають, що з властивостей елементів системи не випливають власти
15
Лихачов Д.С. Древнеславянские литературы как системы // VI Международ
ный съезд славистов.– Прага, 1968.– С. 5.
16
Див.: Хованская З.И. Анализ литературного произведения в современной фран
цузской филологии.– М., 1980.
86
вості самої системи і що елемент, властивість та відношення зале

жать від їхнього місця та функцій усередині системи;
– принципу структурності, який означає можливість опису си
стеми через ідентифікацію її структури, тобто мережі зв’язків та відно
шень системи, зумовленість функціонування системи не стільки ха
рактером функціонування її окремих елементів, скільки властивос
тями її структури;
– принципу взаємозалежності системи та середовища. А це оз
начає, що система формує та виявляє свої властивості у процесі взає
модії з середовищем, будучи при цьому ведучим, активним компо
нентом взаємодії;
– принципу ієрархічності, який означає, що кожний компонент
системи, у свою чергу, може розглядатися як система, а досліджува
на в даному випадку система є одним із компонентів більш широкої
системи;
– принципу багатоаспектності опису кожної системи, який оз
начає, що через її складність адекватний опис потребує різноманіт
них моделей, кожна з яких співвідноситься лише з певним аспектом
системи.
За час свого існування літературознавство збагатилося багать
ма методами, але в рамках системного підходу частина з них не може
бути використаною, тому що вони суперечать системним принци
пам. Так, наприклад, якщо вульгарний соціологізм (В. Фріче, В. Кел
туяла, В. Пєрєвєрзєв та ін.) розглядав літературний твір, включаючи
і його стиль, як похідне від економічних відношень у суспільстві та
класової приналежності письменника, то вочевидь порушувався
принцип взаємозалежності системи та середовища, який утверджує
активну роль системи у відношеннях із середовищем.
Якщо ж перевести подібну системну помилку в методичний ас
пект і знову звернутися до прикладу наведеного вище конспекту уро
ку, то ми побачимо, до яких наслідків це може призвести.
Спочатку учитель, вдаючись до біографічних відомостей з жит
тя Е. Йонеско, повідомляє учнів про те, що „поштовхом до напи
сання драми „Носороги” став епізод із життя самого автора. Він був
свідком масової істерії на міському стадіоні під час виступу Гітлера
і ледве сам не піддався їй... Звичайно, на стадіоні були ті – пере
дусім нацисти, для кого все, що говорив Гітлер, було їхнім переко
нанням, фанатичною вірою. Але більшість, звичайно, – це тимча
сово засліплені люди, яких просто використали, ґвалтуючи їхню
87
свідомість”17. І на цій підставі, посилаючись на самого Йонеско, а

також принагідно розширюючи контекст за рахунок введення про
блеми „маніпулювання натовпом” і згадуючи у цьому зв’язку твори
Е. Т. А. Гофмана „Крихітка Цахес” та Т. Манна „Маріо і чарівник”,
робиться висновок, відповідно до якого „драма „Носороги” – твір
передусім антифашистський, антинацистський...”18.
Проте якщо погодитися із таким розумінням твору, то ми
потрапимо у протиріччя, яке дуже важко подолати. Адже у п’єсі
усі герої, крім Беранже, перетворилися на носорогів – навіть Дезі.
А це означає, що твір є не антифашистським, а – профашистсь
ким. Це – поперше. Подруге, якщо вбачати в носорогах фа
шистів, то, з одного боку, це образливо для носорогів, а, з друго
го боку, це незаслужено почесно для фашистів. І, потретє, якщо
драми, створені в рамках естетики „театру абсурду”, трактувати
так безпосередньо, то чи не є це ще більшим „театром абсурду”?!
Не витримує критики й введення в контекст уроку проблемати
ки „маніпулюванням натовпом”. Поперше, тому, що у „Носоро
гах” ніхто і ніким не маніпулював, а подруге, тому, що за часів ство
рення „Крихітки Цахес” просто не існувало і, за визначенням, не
могло існувати подібних політтехнологій, не говорячи вже про існу
вання за тих часів фашистів. Що ж стосується новели Т. Манна, то в
ній і справді має місце ця проблематика, але зміст даного твору є на
багато глибшим, ніж поверхово схоплений проблемний вузол, і це
потребує окремого серйозного аналізу. А поки задамо ще одне рито
ричне питання: де і в чому вбачає учитель підстави, які дозволяли б
порівняти горбуна синьйора Чіполлу із чередою носорогів?
Важко не погодитися із Б. І. Степанишиним, який пише про те,
що „якщо вчитель зловживає літературознавчим аналізом, тобто пе
ренасичує аналіз твору відшуканням абсолютно всіх тропів, компо
зиційних прийомів, стилістичних фігур, позасюжетних елементів, то,
як стверджував Максим Рильський, емоційний вплив ідейнохудож
нього змісту на читача послаблюється”19. Однак йдеться не про це –
ми намагаємося довести зовсім інше: безумовно, урок літератури не
може і не повинен перетворюватися на абсурдну копію якоїсь науко
17
Силкіна В.І. До змісту „Носорогів” Е. Йонеско через поетику „театру абсурду
// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 3.– С. 23.
18
Там само.
19
Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі: Методичний по
сібник для вчителя.– К.: РВЦ „Проза”, 1995.– С. 204.
88
волітературознавчої лабораторії, але сам учитель повинен бути як

найкраще обізнаним у літературознавстві тому, аби мати змогу ефек
тивно, в адаптованій формі і за посередництвом різноманітних ме
тодів вивчення літературних творів у школі розглядати ці твори у відпо
відності до засад наукового літературознавчого аналізу. У цьому є
необхідність хоча б тому, що, як ми щойно продемонстрували, по
милки на рівні літературознавчого аналізу призводять до катастро
фічних наслідків і взагалі позбавляють сенсу діяльність учителя.
Натомість саме системний підхід забезпечує вивчення худож
нього твору або всієї творчої спадщини автора як органічного цілого
в синтезі структурнофункціональних та генетичних уявлень про
об’єкт, і, щонайголовніше, він, як правило, дозволяє уникнути при
крих та фатальних помилок. Подивіться на схему 2: твір та реальність
не пов’язані між собою – вони пов’язуються між собою або через ав
тора, або через читача. І взагалі відношення „автор – твір”, „традиція
– твір”, „реальність – твір” пов’язуються через твір, який займає у
системі центральне місце і набуває художнього виміру, завдяки пря
мому та зворотному зв’язку з читачем20. А відтак на уроках літератури
повинен аналізуватися саме твір як такий – тільки, безумовно, з ви
користанням адекватних методів, і не лише літературознавчих, а й
власне тих, які використовує методика викладання літератури.
У зв’язку з цим слід зазначити, що є ще один дуже важливий
аспект шкільного аналізу літературного твору: йдеться, як пише
В. Г. Маранцман, про більшу, ніж у літературознавстві, суб’єктивність
і навіть певну художність такого аналізу. Адже для того, аби вплинути
на особистість учня, необхідно вдаватися до особливої інтерпретації
художнього твору, якій було б притаманним посилення емоційного
начала, а також наближення до моральноетичної проблематики, ак
туальної для учнів певного віку, для читачів певного покоління21. Важ
ко не погодитися з цією думкою, тому що, поперше, попри визна
чальний характер літературознавчого аналізу для вивчення літерату
ри, шкільний аналіз творів дійсно має відмінні аспекти. Зокрема, це22:
20
Див. про це докл.: Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения
литературы: Системный подход: Учебное пособие.– М.: Флинта: Наука, 2002.–
С. 3435.
21
Див.: Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред.
Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.– В 2 ч. Ч. 1.– М.: Владос, 1994.– С. 136.
22
Подається за: Ніколенко О.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках
зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Украї
ни.– 2003.– № 3.– С. 31.
89
– емоційний аспект, тобто такий, який повинен викликати

емоційні враження у процесі аналізу, а отже сприяти виникнен
ню в учнів безпосереднього інтересу до твору та створенню ат
мосфери загальної зацікавленості;
– пізнавальний аспект , у відповідності до якого учитель у про
цесі аналізу твору знайомить учнів з особливостями життя, культу
ри, літератури того чи того народу, творчою манерою митця, худож
ньою своєрідністю тексту та ін.;
– виховний аспект, який є іманентно притаманним шкільному
аналізу, оскільки об’єктивно сприяє і формуванню моральних якос
тей учнів, і формуванню їхнього естетичного смаку, і розвитку твор
чих здібностей, і забезпеченню особистісно орієнтованого навчан
ня23.
А, подруге, перебувати учителю у класі, який складається з
кількох десятків дітей, і застосовувати у кожній з класних паралелей,
в яких навчаються різні за віком учні, одні й ті ж самі методичні фор
ми – означає від початку приректи свою діяльність на поразку, на
результат, прямо протилежний від бажаного.
Інакше кажучи, теоретичне та практичне володіння методич
ними вміннями та навичками, як ми про це вже згадували вище, не
може і ніколи не зможе повністю гарантувати вчительський успіх,
тому що викладання будьякого шкільного предмету, а тим більше
викладання літератури – це і справді особливий різновид творчості
– живої, натхненної та непередбачуваної. 1999 року, приймаючи
участь у IV Міжнародному конкурсі шкільних учителів в Артеці, ав
тор був свідком того, як методи викладання літератури перетворю
вались у виконанні конкретних учителів або на справжнє свято, або
на „поминки по літературі”.
Так, в одному випадку учитель, просуваючись дуже чітко та
цілеспрямовано за пунктами плану аналізу художнього твору, про
водила урок за повістю В. Маканіна „Кавказький бранець”, і сорок
п’ять хвилин зустрічі з дуже і дуже непоганим у багатьох відношен
нях твором розтягнулися щонайменше на сорок п’ять нудних та зну
щальних „діб”. За методичними канонами зміст уроку відповідав су
часним вимогам, за своєю суттю він виглядав як чергове та, на жаль,
традиційне „лінчування” окремого твору і літератури в цілому.
23
Див. про це також: Мірошникова Н.О.Шляхи аналізу художнього тексту у су
часному літературознавстві // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України.– 2001.– № 5.– С. 1719.
90
А з іншого боку – урок, темою якого була творчість

Ю. Яновського і, зокрема, роман „Вершники”. Почавши з пере
вірки випереджувального домашнього завдання, суть якого по
лягала у тому, аби підготувати малюнки, що репрезентували б
певні асоціації, пов’язані з життям та творчістю українського
письменника, і вчитель, і учні, і всі присутні так захопилися роз
мовою, коментуючи і малюнки, і асоціації, які надихнули учнів,
що з жорсткого погляду методичних вимог, учитель не досягнув
поставленої мети. Втім, навряд чи хтось з тих, хто був в аудиторії,
наважився б оцінити цей урок як невдалий.
Зрештою, досвідчені учителі добре знайомі з ситуацією, коли
після уроку в одному класі паралелі (у 7А, наприклад) у тебе почи
нають рости крила, а після уроку в іншому класі (наприклад, у 7Б)
за тією ж темою і навіть у той самий день ти відчуваєш нестерпне
бажання накинути на свою шию зашморг.
Отже, відношення між літературознавством, методикою та
шкільною практикою надзвичайно складні. Діти не приймають від
учителя чужої, позиченої, не пережитої ним самим думки. А тому
кожний справжній учитель завжди трансформує здобутки науки у
такий спосіб, аби мати змогу долучитися до тих істин, з якими він
приходить до класу24. Так, безперечно, учитель не може не спира
тися на роботу літературознавця та методиста, але, поперше, у нього
своє творче завдання: як наблизити до письменника тих конкрет
них своїх учнів, як „вдарити їх у серце”, як виростити з них читачів.
А подруге, аби досягти першого, учитель сам повинен бути і літе
ратурознавцем, і методистом, і… учителем, тобто особистістю, яка
могла б на професійному рівні інтегрувати усі ці три складові.
Таким чином, якщо саме так розуміти глибинний зміст цього
складного мистецтва – викладання літератури в школі, тобто визна
чаючи пріоритетною постать учителя, то тоді ми будемо застраховані
від того, аби ані літературознавча, ані методична сторони не набува
ли домінуючого характеру, що призводило б до спотворення учи
тельської праці. Проте постать, місце та роль учителя зарубіжної літе
ратури в сучасній українській школі ми більш детально розглянемо в
наступному розділі, а зараз звернемося власне до шляхів та прийомів
аналізу художніх творів на уроках зарубіжної літератури.
24
Див. про це також: Мірошникова Н.О.Шляхи аналізу художнього тексту у су
часному літературознавстві // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України.– 2001.– № 5.– С. 139.
91
Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів

із аналізом художнього твору
Складність аналізу художнього твору у форматі школи додат

ково пов’язана як із особливостями сприйняття літератури взагалі,
так і з віковими особливостями учнів зокрема. Адже сприйняття літе
ратурного твору учнемчитачем опосередковано включає в себе його
життєвий, естетичний, читацький та емоційний досвід.
Говорячи про сприйняття творів мистецтва слова, ми маємо на
увазі сприйняття не у гносеологічному сенсі, а в сенсі усвідомлення
твору, розрізнюючи при цьому сприйняття первинне та вторинне.
Останнє і є результатом аналізу. Простіше кажучи, сприймання спо
чатку виявляє себе у загальному враженні від почутого чи побачено
го, а потім – через стадію аналізу – сприймання набуває більш гли
бокого та масштабного характеру, тобто те, що на початковому етапі
ми бачимо як, наприклад, безглуздя, поступово, завдяки аналізу, на
буває інших рис.
Досить показовим у цьому плані є вивчення п’єси А. П. Чехова
„Вишневий сад”. Адже, прочитавши цей твір, важко позбутися вра
ження, що перед нами текст, уся суть якого зводиться до розповіді
про людей, які зібралися незрозуміло для чого в одному місці і, на
магаючись усвідомити, що вони тут роблять, герої гають час у пустих
балачках. І лише після ретельного аналізу можна, хоч і необов’язко
во, дійти висновку про глибинні філософські, життєві, естетичні й
інші смисли, які криються у підтексті цього надзвичайного твору і
загалом у незвичній чеховській драматургії. Зрештою, для прикладу
можна було вибрати будьякий твір зі шкільної програми, і в кожно
му з них ми зустрілись би (у більшому чи меншому ступеню) з
подібною проблемою.
Крім цього, сприйняття є у певному сенсі чимось схожим на
своєрідний компас, за допомогою якого визначаються можливості
учня і результати тієї чи тієї організації процесу навчання літературі.
Існує кілька основних прийомів, які дозволяють дослідити ха
рактер сприйняття учнем прочитаного:
– з’ясування попередніх вражень учнів про прочитане;
– співставлення початкових вражень із тими, які формуються у
ході аналізу та на підсумкових заняттях. В цьому випадку викорис
товуються анкети, усні опитування, які можуть і повинні бути
включеними у зміст роботи з учнями у якості навчальних завдань;
92
– домашні завдання випереджувального характеру;

– експериментальне дослідження методом „зрізів”, коли під
час послідовного вивчення тем простежуються тенденції у літе
ратурному розвитку учнів і щодо характеру їхнього безпосеред
нього читацького сприйняття, і щодо розуміння ними різних
творів та їхніх різноманітних компонентів, а також щодо рівня
учнівських узагальнень, їхніх емоційних та естетичних оцінок;
– систематичні спостереження протягом усього навчального
року.
Взагалі слід зазначити, що на сьогоднішній день проблема
сприйняття літератури вивчена у багатьох аспектах. Зокрема йдеть
ся про: основні особливості та етапи сприйняття творів різних
жанрів, вікові особливості сприйняття читачаучня, структуру чи
тацького сприйняття, взаємозв’язок сприйняття та аналізу худож
нього твору25. Але останній аспект – взаємозв’язок сприйняття та
аналізу художнього твору – є, на наш погляд, найбільш актуальним.
І особливо це стосується власне викладання зарубіжної літератури.
25
Див.: Воспитание творческого читателя: Проблемы внеклассной и внешколь
ной работы по литературе / Под ред. С.В. Михалкова, Т.Д. Полозовой.– М., 1981;
Голубков В.В. Проблема психологического обоснования изучения литературы в
школе // Література і мова в школі: Учені записки.– К., 1963;
Качурин М.Г. Влияние анализа на восприятие художественных произведений
учащимися 4 класса // Восприятие учащимися литературного произведения и мето
дика школьного анализа.– Л., 1972;
Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе //
Вопросы анализа литературных произведений.– М., 1969;
Кудряшёв Н.И. О процессе руководства восприятием литературного произведе
ния старшеклассниками // Искусство анализа художественного произведения.– М.,
1971;
Левидов А.М. Автор – образ – читатель.– Л., 1977;
Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства // Эмоциональное
воздействие массовой коммуникации: педагогические проблемы (материалы семина
ра).– М., 1978;
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.– М., 1975;
Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприя
тие школьников.– Л., 1974;
Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы.– М., 1972;
Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс // Лекции
по методике преподавания литературы.– Л., 1976;
Якобсон П.М. Психология художественного восприятия.– М., 1964;
Пахомова Т. Принципи, засоби і шляхи ідейнохудожнього аналізу твору // Укр.
мова і літ. в шк.– 1984.– № 12.– С. 6266;
Пасічник Є. Ще раз про концепцію цілісного аналізу // Укр. мова і літ. в шк.–
1985.– № 6.– С. 4361.
93
Передусім ця актуальність спричинена тим, що в цьому пи

танні залишається ще багато невирішеного, дискусійного, хоч це
і добре, оскільки така ситуація створює величезний простір для
пошуків та знахідок. Про цю позитивну сторону свідчить, зокре
ма, і наявність кількох чинних програм із зарубіжної літератури,
і величезна кількість всіляких інноваційних методичних варіантів
щодо викладання предмету. Натомість, з іншого боку, особли
вості сприйняття учнями саме зарубіжної літератури створює
додаткові труднощі. Чому? От уявіть собі пересічного українсь
кого школяра, який виховувався на українських чи російських
народних казках, на творах видатних вітчизняних дитячих пись
менників*. А йому, цьому школяру, не встигне він переступити
ґанок п’ятого класу, пропонують (за програмою 2001 року) з’я
сувати, у чому полягає мета бунту Прометея або як в образі Ге
ракла опоетизовуються могутність та мужність. Далі – більше:
адже і в одинадцятому класі, попри те, що за шість попередніх
років вивчення зарубіжної літератури учні начебто вже звикли до
будьяких несподіванок, вагома їхня частина – якщо не вголос,
то, принаймні, подумки – задає сакраментальне питання про
причини перетворення Григора Замзи на страшну комаху.
Тому дуже важливо, аби ми пам’ятали про те, що особливістю
сприйняття художньої літератури є його подібність до сприйняття
людиною взагалі оточуючого її світу у всій складності останнього, а
це вимагає, щоб даний процес виявлявся у цілісному, активному та
творчому характері – за будьяких інших обставин сприйняття пе
ретвориться з корисної та захоплюючої справи на нудну та шкідли
ву, що викликатиме лише відразу до об’єктів сприйняття.
Отже, фундаментальні засади сприйняття покладено і у виз
начення загальних принципів аналізу художнього твору26. Йдеть
ся, зокрема, про наступні принципи.
• Принцип цілісності. Даний принцип передбачає, що будьякий
художній твір, незалежно від свого обсягу, особливостей композиції
та засобів виразності, є таким феноменом, який не можна сприйма
ти інакше, ніж в усій його повноті. Це зовсім не означає, що, аналізу
ючи, скажімо, романхроніку Альбера Камю „Чума”, ми не маємо
* Щоправда, є ще, так би мовити, феномен Гаррі Потера, але чи так вже дуже
цей „феномен” відрізняється від „феномену” Карлсона, який живе на даху?!
26
Див.: Ніколенко О.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіж
ної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.–
№ 3.– С. 3134.
94
права звертатися до художніх деталей чи окремих образів, – це лише

означає, що, і аналізуючи елементи художньої структури, ми повинні
мати на увазі, що самі по собі вони не існують і існувати не можуть і
що мета пізнання елементів полягає у тому, аби пізнати ціле. Тим
більш це стосується ситуації, коли ми від цілого йдемо до пізнання
деталей.
• Принцип відповідності форм і шляхів аналізу художній природі тво"
ру. Йдеться про те, що форми і шляхи аналізу мають відповідати ху
дожній природі того твору, який аналізується. Адже це безмежне
море – художня література – вражає своїм неосяжним розмаїттям і
з погляду родової та жанрової приналежності, і з погляду естетич
них засад, які покладено в основу творів, що начебто позначаються
тим самим жанром (порівняйте, наприклад, комедію Мольєра
„Міщаниншляхтич” і вже згадувану вище комедію Чехова „Виш
невий сад”), і т. ін., і якщо учитель не буде враховувати ці відмінності
і аналіз кожного з творів, що вивчаються, буде подібний до аналізу
переднього твору чи наступного, то тоді годі сподіватися на пози
тивний результат. Тому з цієї точки зору не тільки без професійно
го, а й без активного та творчого підходу обійтися неможливо.
• З попередніми двома принципами є пов’язаним і наступний
принцип – принцип єдності змісту та форми твору. Проте в цьому
плані в рамках викладання зарубіжної літератури існує досить склад
на проблема, яка випливає з перекладного характеру творів, що вив
чаються. Безумовно, філософський закон про нерозривну єдність,
але й одночасну нетотожність форми і змісту ніхто не заперечує,
однак парадокс полягає у тому, що заперечується єдність форми і
змісту перекладного тексту. Інакше кажучи, ми не знаємо, наскільки
точно у перекладі відтворив оригінал перекладач, – про це знає лише
перекладач. Однак ми точно знаємо, що переклад за будьяких умов
не дорівнює оригіналу. Ще з іншого боку, переклад може за своїм
художнім рівнем не поступатися оригіналу, але і за таких умов ми
маємо справу зі змістом, який виявлено у іншій, відмінній щодо ори
гіналу, формі. О. М. Ніколенко вважає, що художній переклад „мож
на і варто аналізувати, тому що художній переклад тому й називаєть
ся художнім, бо відтворює не тільки основні змістові колізії, а й ху
дожні домінанти (стильові, мовні, мотивні, образні тощо)”27. З цим
27
Див.: Ніколенко О.М. Проблеми аналізу художнього твору на уроках зарубіж
ної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2003.–
№ 3.– С. 33.
95
твердженням можна погодитися, але за умови, що аналіз буде

здійснюватися не тільки на засадах активного і творчого сприйнят
тя, а й дуже обережного, ми сказали б, навіть чутливого ставлення
до аналізованих творів.
• Принцип багатозначності. Якщо ж зважати на цей принцип,
то є цілком очевидним, що усі три засади сприйняття корелюють з
ним якнайкраще. І тут вже без жодних застережень можна погоди
тися з думкою, яку висловлює переважна більшість науковців: будь
який високохудожній твір не передбачає і не може передбачати од
нозначного, єдино можливого чи єдино „правильного” аналізу ху
дожнього твору (а якщо – передбачається, то навряд чи цей твір є
високохудожнім, швидше за все, це або забута трилогія Л. І. Бреж
нєва, або якась „мильна опера” про „рабиню Ізауру”).
Таким чином, якщо порівняти зазначені принципи аналізу ху
дожнього твору із вказаними попередньо основними системними
принципами, то можна дійти висновку, що перші цілком відпові
дають останнім, а відтак заслуговують на наукову вірогідність та
можливість ефективного використання. А, повертаючись до особ
ливостей сприйняття, зазначимо ще таке: сприйняття є основою
будьякого аналізу, як шкільного, так і літературознавчого, ос
кільки за інших обставин такий аналіз не буде мати адресату.
І вітчизняні, і зарубіжні психологи (від Л. С. Виготського до
Р. Арнхейма) особливу увагу звертають на те, що сприйняття не може
розумітися як механічне відтворення чи фотографування – навпа
ки, це активна діяльність, у якій величезну роль відіграють позитив
на мотивація, потреба, зацікавленність тощо. У зв’язку з цим, розг
лядаючи особливості аналізу художнього твору у школі, не можна не
враховувати ще й вікові особливості учнів.
Результати багатьох досліджень та спостережень за діяльні
стю учнів дозволяють зробити декілька висновків щодо своєрід
ності сприйняття літератури учнями, які належать до різних віко
вих категорій28.
Так, школярів молодшого віку передусім цікавлять окремі яс
краві епізоди, їхні судження щодо вчинків героїв творів є досить
категоричними, інколи односторонніми, але у той же час молодші
школярі дуже емоційно співпереживають улюбленим героям.
28
96
Разом з тим учні 56 класів навчаються вирізняти елементи ком

позиції творів, аналізувати окремі епізоди, знаходити у тексті зоб
ражувальновиражальні засоби (метафору, епітет, гіперболу, по
рівняння), пояснювати їхню роль, характеризувати та порівнювати
героїв твору, визначати їхні риси, давати їм оцінку. Також саме у
цьому віці учні отримують початкові знання про пейзаж, інтер’єр,
портрет та інші теоретичні поняття. І хоч цими поняттями і не вар
то переобтяжувати урок чи будувати урок на їхній основі, все ж таки
і без них не можна обійтися, оскільки навчитись аналізувати твір
без знань з теорії літератури неможливо29.
Що ж стосується підлітків, тобто учнів 78 класів, то їх перш за
все цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Це
той віковий період, коли твір поступово перестає сприйматися як
щось, що безпосередньо відтворює життя. До того ж, у внутрішньо
му світі школярівпідлітків зростає кількість тих моральних рис, при
таманних особистості людини, які вони починають усвідомлюва
ти, учні також виявляють інтерес до формування характеру люди
ни, до мотивів її вчинків. Однак підліток не завжди вміє оцінити
особистість літературного героя в цілому, врахувати та взяти до ува
ги різноманітні обставини та мотиви його поведінки.
Проте уміння та навички аналізу й у цьому віці продовжу
ють розвиватися: учні повинні навчитися не тільки називати еле
менти композиції та творчо переказувати сюжет, а й визначати
ідейнохудожню роль структурних елементів тексту, давати більш
повну та глибшу характеристику літературних героїв, порівню
вати тематику і проблематику, сюжет і героїв різних творів, виз
начати особливості епічних, ліричних, ліроепічних та драматич
них творів, поглиблювати свої знання з теорії літератури, опано
вуючи жанрові поняття (повість, історичний роман, сонет,
трагедія, філософська казка, науковофантастична література,
поема), засоби комічного, героїчне і трагічне в літературі і т. ін.30.
Досить суттєво відрізняється від попередніх двох періодів ситуа
ція у старшому шкільному віці. Учні 911 класів починають цікави
тися складним внутрішнім світом героїв, виявляють прагнення пізна
ти творче світосприйняття автора. У цьому віці відчутно зростає ба
29
№ 3.– С. 32.
30
97
жання зрозуміти світогляд людини, сутність її моральних властивос

тей. Крім того, більшість учнівстаршокласників мають здатність
оцінити художню значимість твору, використовуючи з цією метою
узагальнення естетичного характеру, їм притаманне бажання систе
матизувати свої враження від прочитаного, розуміючи його як єдине
ціле. Але дехто з них на противагу емоційному сприйманню тексту
надмірно захоплюється, так би мовити, логізацією прочитаного31. І
хоча не викликає сумніву той факт, що у цей період на перший план
виходить пізнавальний аспект шкільного аналізу, однак було б нера
ціонально нехтувати емоційним і, в певній мірі, виховним аспекта
ми, тому що у такому випадку уроки перетворяться на страждаль
ницьке гаяння часу.
Саме в оперті на такі свої вікові особливості учні старших класів
повинні навчитися аналізувати художній твір у єдності змісту і фор
ми, визначати його проблематику, композицію, систему образів і
виражальнозображувальні засоби мови, характеризувати літератур
них героїв і засоби створення образів, розрізняти жанрові особли
вості прочитаних творів, порівнювати художні тексти, виявляти ав
торську оцінку героїв та подій, розглядати твори в контексті епохи,
напряму, течії, використовувати критичну літературу тощо.
Питання про характер сприйняття учнячитача має ще один
аспект, який стосується вже не вікових, а індивідуальних можливос
тей школярів. Цікаво, що ряд психологів та методистів дійшли аль
тернативного висновку щодо трьох основних типів сприйняття учнів.
Для першого типу характерним є перевага наочних та образних еле
ментів, для другого – перевага словесних та логічних моментів
сприйняття, а третій тип є змішаним.
Тому учні, які належать до „логічного” типу, легко складають
плани, беруть активну участь у підсумкових видах роботи, але гірше
виконують завдання щодо роботи з текстами, не так тонко відчу
вають красу художнього слова і т. ін.
Учні „емоційного” типу зацікавлено працюють із текстом тво
ру, легко відчувають характер виражальнозображувальних засобів
того чи того автора, однак їм важче складати плани, опрацьовувати
висновки32.
31
32
98
Зрозуміло, що ідеальним є „змішаний” тип, хоча зрозуміло й

інше: до учнів такого типу належить меншість, а тому учитель пови
нен знати особливості учнів кожного класу, аби мати змогу правиль
но розподіляти індивідуальні завдання, а також розвивати у потрібно
му напрямку пізнавальні інтереси учнів.
Таким чином, цілком обґрунтовано можна дійти висновку,
відповідно до якого організація аналізу художнього твору у школі
спирається на загальні та специфічні принципи аналізу художнього
твору та на взаємозв’язок з ним феномену сприйняття художнього
твору, а також не може не враховувати вікові та індивідуальні особ
ливості учнівчитачів.
Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього

твору на уроках зарубіжної літератури
Сучасний рівень розвитку методичної науки в аспекті вивчен

ня зарубіжної літератури не дозволяє поки що цілковито вирішити
надзвичайно складну проблему щодо шляхів аналізу художнього тво
ру на уроках з цього предмету. Безперечно, на такий стан речей пере
дусім впливає об’єктивний чинник: предмет існує недовго, перебу
ває на стадії становлення, а тому просто не вистачило часу на здо
буття відповідного і достатнього для остаточних висновків досвіду.
Однак, окрім об’єктивних факторів, у цій ситуації спрацьовують і
фактори суб’єктивні, пов’язані з довготривалою традицією, яка про
понує звичні, сталі і неодноразово апробовані форми33.
Інакше кажучи, учитель зарубіжної літератури перебуває і з
цього погляду в унікальній, сказати б, революційній ситуації,
коли „низи” і не можуть, і не хочуть працювати, як раніше, од
нак якщо і наважуються на щось нове, то особливо не афішують
цього, і коли „верхи” особливо не наполягають і вдаватися до
директивних методів теж не наважуються. В результаті традиційні
шляхи у повсякденній шкільній практиці поки що переважають,
а тому, не маючи змоги знехтувати їхню присутністю у сучасно
му методичному просторі, розглянемо спочатку саме їх.
Шлях аналізу – це особлива послідовність вивчення, своєрід
не поступове просування, „сюжет” розгляду літературного твору.
33
Див про це ж: Ковбасенко Ю.І. Мистецтво аналізу й інтерпретація художнього
тексту // Всесвітня література та культура в середніх навчальних закладах України.–
2003.– № 7.– С. 44.
99
Визначають наступні традиційні шляхи аналізу: 1) за розвитком дії,

або „услід за автором”, або послідовний аналіз (ще його умовно на
зивають цілісним аналізом); 2) за образами, чи пообразний; 3) про
блемнотематичний. Л. Ф. Мірошниченко до цієї класичної тріади
додає ще ідейнотематичний шлях аналізу та комбінований34.
Якщо розглядати використання цих шляхів з погляду частот
ності, то пальму першості, певно, треба віддати першому із зазначе
них шляхів – „услід за автором”. І це цілком зрозуміло як з об’єктив
ної, так і з суб’єктивної точок зору, тому що, поперше, художній
твір, особливо прозовий (а саме такі твори у більшості складають
програмовий матеріал), є передусім розгортанням наративного лан
цюжка, основу якого складає переважно розповідь про події зовні
шнього чи внутрішнього життя людини. Простіше кажучи, автор,
який пише твір, тим самим розповідає певну історію, натомість учи
тель разом з учнями, рухаючись „услід за автором”, цю історію пе
реповідають. А рухатися слідом за будьким завжди простіше, ніж
прокладати шлях самому, тобто у такій інтерпретації йдеться про
другий – суб’єктивний – чинник.
Однак ані відносна простота, ані традиційність цього шляху не
свідчать однозначно про його неефективність. Звичайно, вибравши
для себе від початку суворо окреслені рамки, нелегко якщо і не вий
ти, то хоча б піднятися над ними, проте це зовсім не означає, що це
неможливо, але тільки за однієї умови – якщо цей шлях використо
вується як елемент аналізу художнього твору і, відповідно, як елемент
в організації навчальної діяльності на уроці. В іншому випадку подо
лати генетичну обмеженість даного шляху практично неможливо. Аби
пересвідчитися у цьому, достатньо познайомитися з небагатьма пуб
лікаціями (що їх можна віднайти на сторінках фахових видань35), в
яких подано варіанти аналізу „услід за автором”. Це, до речі, також
досить показовий момент, як, зрештою, і те, що, організовуючи чи то
34
Див.: Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез.– М.: Просве
щение, 1997.– С. 111;
Мірошниченко Л.Ф. Шляхи аналізу художнього тексту у шкільній практиці //
Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 1517.
35
Див., наприклад: Мельничин І.П. Засуджуючи жахи війни: Матеріали до уроку
аналізу жанрових особливостей оповідання Г. Белля „Подорожній, коли ти прийдеш у
Спа...” методом „услід за автором” // Всесвітня література в середніх навчальних зак
ладах України.– 2000.– № 4.– С. 5356;
Сизько Г.Л. Роман Р.Л. Стівенсона „Острів скарбів” у запитаннях : Мате
ріал для аналізу його тексту методом „слідом за автором”// Всесвітня література в
середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 1.– С. 2628.
100
показові, чи то „відкриті”, чи то конкурсні уроки, учителя викорис

товують найкарколомніші новації, щоб справити незабутнє вражен
ня на гостей, – натомість без присутніх на уроці достатня кількість
учителів вважає, що, залишаючись наодинці з учнями, можна, не по
спішаючи, рухатися „услід за автором”.
Другий різновид аналізу, пообразний, на думку Л. Ф. Мірош
ниченко, у шкільній практиці використовується найчастіше36. На
уковець обґрунтовує це тим, що в центрі кожного твору знаходять
ся образи (або система образів) людей, тварин, речей чи інших істот,
і у певному сенсі має рацію. Однак щодо частотності використання
пообразного шляху аналізу, то ми все ж таки залишаємося переко
наними у тому, що цей шлях програє попередньому. Разом з тим не
викликає сумнівів твердження Л. Ф. Мірошниченко про те, що по
образний шлях аналізу здебільшого зводиться до поділу героїв на
негативних та позитивних.
Все залежить від того, як організовує свою діяльність учитель.
Адже і справді – методично грамотний пообразний аналіз може за
безпечити досягнення навчальної мети та створити передумови для
ефективного та ефектного проведення уроків. Для цього необхідна
передусім сумлінна підготовка, зокрема:
– теоретично визначити та усвідомити особливості і характер
того, чим є пообразний шлях аналізу;
– переконатися у доцільності його використання під час ви
вчення даного художнього твору;
– організувати підготовчу роботу для проведення аналізу;
– оцінити всі можливості та обрати для себе найефективніші
(враховуючи особисті вподобання, рівень підготовленості учнів, особ
ливості твору тощо) методи та прийоми його виконання;
– визначити особливості саме цього – пообразного – шляху
вивчення літературного твору37.
При цьому також слід чітко розуміти, що даний різновид ана
лізу також має під собою серйозне теоретичне підґрунтя, оскільки
базується на одному з центральних понять мистецтва взагалі і літера
тури зокрема – на понятті „художній образ”. А у контексті вивчення
зарубіжної літератури учні повинні засвоїти і вільно оперувати що
36
Див.: Мірошниченко Л.Ф. Шляхи аналізу художнього тексту у шкільній прак
тиці // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.–
С. 1517.
37
101
найменше такими образами, як художній образ світу (образ людини,

природи, речового світу), образ автора, образ оповідача, вічний об
раз, національний, біблійний та християнський образи. Розглянемо
особливості деяких з них.
Образ автора і образ оповідача деколи розуміються як синоніми
одного й того ж поняття. Але навіть тоді, коли ці образи начебто май
же зливаються, вони все рівно не є тотожними. Слово „автор” (від
лат. auctor – суб’єкт дії, зачинатель, учитель і, зокрема, той, хто ство
рює твір) має у сфері мистецтвознавства декілька значень. Це, по
перше, той, хто створює художній твір як реальна особа з певною до
лею, біографією, комплексом індивідуальних рис. Подруге, це образ
автора, який є локалізованим у художньому тексті, тобто йдеться про
зображення письменником, скульптором, режисером самого себе. І
нарешті, потретє, це художниктворець, який обов’язково є при
сутнім у творі, тобто є іманентним твору38.
Як стає зрозумілим з поданих дефініцій, жодне з них не відпо
відає визначенню образу оповідача, оскільки останній – це такий са
мий персонаж, як і інші, а його відмінність полягає лише у тому, що
він е наділеним здатністю особисто розповідати і про себе, і про інших.
Класичним прикладом образу оповідача є образ Максима Максимо
вича з роману М. Ю. Лермонтова „Герой нашого часу”. Коли ж на
уроках учитель звертається до образу автора, то зазвичай має на увазі
автора у першому значенні, через що відбувається підміна, яка при
зводить до негативних наслідків. Виявом цих наслідків, наприклад, є
свята переконаність учнів у тому, що автор і головний герой – це одна
й та ж сама особа. Так, скажімо, образ того ж Пєчоріна сприймається
багатьма як alter ego Лермонтова.
Менше проблем мають і більш продуктивно опрацьовуються
вічні образи. Це такі образи, які виникли за певних історичних чи жит
тєвих обставин, але через свою значимість та повторюваність набу
ли універсального загальнолюдського значення і продовжують збе
рігати свою неперехідну філософську, пізнавальну, естетичну та ви
ховну силу. У сучасному літературознавстві вічними образами
вважаються такі образи, які одного разу з’явились у фольклорі чи в
літературних творах, а потім продовжують використовуватися і в
інших творах, отримуючи в них нову інтерпретацію та „нове жит
тя”. До цих образів належать, наприклад, образи Прометея, Дон
Кіхота, Гамлета, Дон Жуана тощо.
38
Див.: Хализев В.Е. Теория литературы.– М.: Высшая школа, 2000.– С. 54.
102
Щодо розуміння таких понять, як національний, біблійний та

християнський образи, то, як пише Л. Ф. Мірошниченко, опрацьо
вування і введення їх до методики лише розпочалося, але, на її думку,
вже зараз можна визначити певні методичні орієнтири39. Щоб учні
уявляли, що таке національний образ, учителю необхідно:
– досягти розуміння ними понять „нація”, „національний”,
„націоналізм”, „націоналістичний”, „націоналіст”, „патріот”, „пат
ріотичний”, „полікультурний”, „ментальність”;
– навчити визначати у художньому творі національну пред
метність, тобто: національне житло, національну їжу, національні
відмінності зовнішності людини (одяг, зачіска, прикраси, звички
тощо), національні танці, національну музику, національні ігри і все
те, що допомагає розумінню характерних рис тої чи тої національ
ності;
– розвивати вміння знаходити спільне та відмінне у загально
людському та національному;
– виховувати толерантне ставлення до людини іншої національ
ності та культури, переконувати та доводити, що „інше” не означає
„гірше”.
Аналіз художнього твору з погляду національного образу є над
звичайно актуальним та нагальним саме для вивчення зарубіжної літе
ратури, тому що такий підхід дозволяє забезпечити розуміння учня
ми краси та цінності культури будьякого народу, а також виховання
в них шанобливого ставлення до культурної унікальності. Годі й го
ворити, що все це має величезне значення як для формування грома
дянина України (держави багатонаціональної та полікультурної), так
і для становлення особистості, позбавленої націоналістичних та ксе
нофобських упереджень. А прикладами національних можуть слу
жити образи Тараса Бульби М. Гоголя, Айвенго В. Скотта, Натаніе
ля Бампо Ф. Купера і багатьох інших.
З погляду на культурологічний та виховний аспекти не менш
важливе значення мають також біблійні та християнські образи.
Біблійні образи сучасне літературознавство визначає за першоджере
лом, наприклад, образи Мойсея, Марії, Іуди та Ісуса запозичено
літературою з Біблії. Натомість, коли йдеться про християнські
образи, то ними вважаються такі, що втілюють у собі філософські,
39
Далі цит. за: Мірошниченко Л.Ф. Шляхи аналізу художнього тексту у шкільній
практиці // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– №
5.– С. 1617.
103
етичні та естетичні ідеї християнства, якот: герої творів Данте,

Гете, Булгакова та ін., в яких подано авторські трактування тем
„блудного сина”, „Ісуса Христа”, „Марії Магдалини” тощо.
Відповідний рівень підготовки до аналізу даних образів сприя
тиме не тільки поглибленому розумінню ідейного змісту творів, а й
формуванню толерантної особистості ще й у релігійному плані, що є
також надзвичайно важливим як для багатоконфесійної України, так
і для всього світу (де завжди були різні міжконфесійні конфлікти та
упередження).
До цього залишається лише додати, що найпоширенішими ви
дами підготовчої роботи для проведення пообразного аналізу є ев
ристична бесіда, тести, вибіркове читання, анкетування тощо.
Підсумовуючи сказане про два шляхи аналізу – пообразний та
„услід за автором”, ми можемо ствердити, що при всій їх ефектив
ності вони за своєю об’єктивною сутністю мають обмежений харак
тер. Тому й не випадково, що методична наука вже давно випрацю
вала ще один шлях, який дозволяє підійти до аналізу художнього твору
з дещо інших позицій, – це проблемне навчання або проблемноте
матичний шлях. Основною відмінністю останнього від перших двох
є те, що проблемний підхід ніби не вдовольняється тим, що лежить
на поверхні, тобто розповідним „ланцюжком” або тим чи іншим об
разом, – проблемний підхід передбачає, з одного боку, заглиблення
в текст, а, з іншого боку, вільне оперування усіма елементами тексту
з метою виявлення його глибинного змісту.
На практиці це можна репрезентувати наступним чином. Ана
лізуючи, наприклад, повість О. де Бальзака „Гобсек” „услід за ав
тором”, ми зможемо з’ясувати певні сюжетні колізії, пов’язані з об
разами батечки Гобсека, чи Максима де Трая, чи адвоката Дервіля,
а, користуючись пообразним шляхом, будемо мати змогу вже про
аналізувати ці образи. Однак для того, аби наші знання про цей твір
не обмежувались лише репродуктивним рівнем, нам необхідно ви
явити у творі проблематичність, суперечливість, загадку, врешті
решт, і привнести це у вигляді проблемного питання у розгляд тво
ру. В даному випадку це може бути, наприклад, таке: „Чому Гобсек
став Гобсеком, а не, скажімо, Дервілем?” або „Чи це саме гроші є
причиною морального падіння людей?”
Розгортання аналізу від даних питань набуває зовсім іншо
го виміру, тому що завдяки ним в учнів повинна виникнути по
треба в аналізі, адже загадка неодмінно провокує зацікавленість.
104
Все залежить від того, наскільки „влучним” буде проблемне питан

ня, яке ми запропонуємо учням, але за будьяких обставин проблем
ний підхід, порівняно з іншими шляхами, створює набагато більш
сприятливі умови для ефективного вивчення літератури.
При цьому учитель повинен знати, що проблемне питання
не вичерпує проблемнотематичного аналізу як такого, воно, без
перечно, є центральним, фокусуючим у собі суть такого аналізу,
проте цей аналіз складається з кількох важливих етапів:
– від визначення проблем до проблемних запитань;
– від проблемних запитань до проблемної ситуації;
– від проблемної ситуації до проблемних завдань;
– від проблемних завдань до пошукової роботи, спрямованої
на вирішення визначених проблем40.
Поданий перелік етапів, з яких складається проблемнотематич
ний шлях аналізу, не слід сприймати як догму, а їхня послідовність є
досить відносною. Інша справа, що, на думку Л. Ф. Мірошниченко,
формулюючи проблемні запитання, необхідно враховувати розумін
ня учнями суті цих запитань, їхню відповідність віковим особливос
тям школярів. Також необхідно, аби ці запитання спонукали до пошу
кової роботи, мали чітко висловлену перспективність і потенційну
можливість виходу на інші (важливіші!) питання, що охоплюють
більший обсяг літературного матеріалу. Пропонує учений і по
слідовність реалізації вчителем проблемнотематичного аналізу тво
ру, яка також не викликає особливих заперечень. Виглядає це наступ
ним чином:
– переконатися у доцільності вибору саме такого шляху;
– запропонувати учням уважно прочитати твір, визначити
його проблеми та встановити їхній характер (соціальні, філо
софські, політичні, моральноетичні тощо);
– на уроці чітко сформулювати проблеми і спробувати визна
чити, які з них є найважливішими;
– визначити проблеми, які розглядатимуться в класі, а які –
самостійно вдома, встановити послідовність дослідження;
– дібрати матеріал з художнього тексту для розгляду кожної
проблеми;
40
Далі цит. за: Мірошниченко Л.Ф. Шляхи аналізу художнього тексту у шкільній
практиці // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.–
№ 5.– С. 17.
105
– дібрати та запропонувати учням матеріал із підручника,

додаткової літератури (літературознавчої, методичної, художньої,
мемуарної, епістолярної тощо);
– провести проблемнотематичний аналіз у такій послідов
ності: 1) визначити тему художнього твору з метою її розкриття;
2) оголосити вже означені проблеми; 3) розпочати пошук щодо
їхнього розв’язання41.
З поданого вище неважко помітити, що проблемний шлях ана
лізу, попри його більшу ефективність та ефектність порівняно з інши
ми шляхами, не є самоціллю у роботі учителя хоча б тому, що безпо
середнім наслідком такого аналізу є організація дослідницької діяль"
ності учнів.
Зрозуміло, що така діяльність має свою специфіку і визначаєть
ся відповідною метою: розвинути певні уміння та навички, необхідні
для вирішення нестандартних завдань, що зумовлені змістом твору,
навчити самостійному пошуку шляхів з’ясування істини42 і – найго
ловніше – подолати байдужість учнів до вивчення літератури та пе
ретворити їх на зацікавлених читачів„літературознавців”. Зрозумі
ло й інше: організація такої діяльності потребує ґрунтовної підготов
ки як з боку учителя, так і з боку учнів. Не обійтися в даному випадку
і без певних психологопедагогічних передумов. Зокрема, це43:
• сприятлива психологічна атмосфера у класі, на тлі якої
здійснюється навчальна діяльність (важко собі уявити, аби, прий
шовши на перший урок і запропонувавши учням дослідити певну
проблему, учитель міг би сподіватися на позитивний результат – та
ким завданням повинна передувати копітка робота, яка дозволила б
залучити учнів до співробітництва та співтворчості);
• емоційний характер навчання (дослідницька діяльність перед
бачає, передусім, опертя на раціональну сферу людини, але цього
замало навіть тоді, коли йдеться про дорослих, – у випадку ж з уч
41
Цит. за: Мірошниченко Л.Ф. Шляхи аналізу художнього тексту у шкільній
практиці // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.–
№ 5.– С. 17.
42
Ісаєва О.О. Організація дослідницької діяльності школярів на уроках зарубі
жної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.–
1999.– № 7.– С. 3 5.
43
Подається за: Ісаєва О.О. Організація дослідницької діяльності школярів на
уроках зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України.– 1999.– № 7.– С. 3 4.
106
нями відсутність емоційного впливу фактично позбавляє роботу

учителя шансів на бажаний результат. Тому необхідно знаходити
можливість навіть найскладніший теоретичний матеріал виклада
ти емоційно, знаходити відповідні оригінальні образи, пропонува
ти учням несподівані нестандартні завдання, створювати проблемні
ситуації тощо);
• індивідуалізація процесу навчання (клас – це не механічне зібран
ня окремих функціональних одиниць, клас – це зібрання непов
торних індивідуальностей, і якщо прийняти цю тезу як аксіому, то
учитель не може і не має права стригти всіх під один гребінь навіть
найдосконалішої методики. Відтак учителю слід враховувати інди
відуальні особливості та преференції учнів з тим, щоб, пропонуючи
їм завдання для дослідження, не помилитися і надати можливість
кожному займатися тим, що конкретному учню є ближчим та зро
зумілішим: тим, хто займається музикою, – музичний аспект, тим,
хто цікавиться живописом, – аспект мистецтвознавчий і т. д.).
О. О. Ісаєва вказує також на методичні умови, необхідні для
організації дослідницької діяльності, для створення, як пише вче
ний, так званого „духу дослідження” у навчанні. Це такі прийоми:
– початок уроку, який здатен заінтригувати учнів;
– полемічний характер викладу матеріалу;
– контрастне зіставлення аргументів;
– зіставлення твору з його екранізацією, постановкою на сцені
тощо44.
До цього переліку ми б ще додали свій власний і неодноразово
апробований прийом, який ми умовно називаємо „педагогічна про
вокація”. Ідея такої „провокації” полягає у тому, щоби не учитель
переконував учнів у певних істинах, а, навпаки, самі учні, не пого
джуючись з якимись тезами та намагаючись ці тези заперечити,
шукали і пропонували аргументи, що утверджували б ці істини.
Наприклад, під час вивчення „Носорогів” Йонеско учителю
дуже важко оминути питання про те, а чи не хотіли б і присутні у
класі піти услід за Дезі та іншими? Неважко спрогнозувати і відповідь,
яку зазвичай можна почути від більшості учнів: ні, вони, мовляв, не
хотіли б перетворитися на носорогів. І тоді настає черга учителя, який
44
України.– 1999.– № 7.– С. 4.
107
дивується такому вибору і починає розцвічувати преваги буття

носорога. Внаслідок цього, учні змушені шукати неспростовні
докази того, що краще все ж таки бути людиною, причому краще
– бути людиною не тільки і не стільки „взагалі”, скільки краще
бути людиною конкретно, особисто для них.
Даний прийом є надзвичайно ефективним, але його викорис
тання можливо за двох, дуже важливих умов: врахування психологі
чних особливостей класу (там, де учні виберуть перетворення на но
сорогів, краще не ризикувати) та рівня і характеру особистісних відно
шень між учителем та класом (якщо між ним існує відчуження, то
„провокація”, навіть і педагогічна, це відчуження поглибить ще
більше, а не навпаки).
Щодо самих видів дослідницької діяльності, то можна, за
О. О. Ісаєвою, виокремити такі види:
– читацькі, суть яких полягає в накопиченні спостережень над
текстом, в аналізі читацьких вражень однокласників та власного
сприйняття;
– бібліографічні, що передбачають складання бібліографії з теми
дослідження, написання анотацій до книг, підготовку картотеки;
– художні, а саме: виразне читання з чітко висловленим надзав
данням – метою читання, інсценування твору, а також „режисерсь
кий” коментар до мізансцен за прочитаними творами, усне та/
або графічне малювання на літературні теми, створення сценаріїв
на основі літературних творів тощо;
– біографічні, вже сама назва свідчить про те, що йдеться про
збір та дослідження фактів із життя письменників та перекладачів;
– краєзнавчі, тобто такі, які ставлять за мету ознайомлення з
пам’ятними місцями, музейними матеріалами, пов’язаними із
життям та творчістю письменників та перекладачів;
– історичні – аналіз історичних подій та їхнього відображен
ня в літературному творі;
– мистецтвознавчі, що передбачають аналіз творів образотвор
чого, музичного, театрального та інших видів мистецтва у зв’язку з
творами літератури;
– перекладознавчі, спрямовані на порівняння оригіналу твору і
його перекладу, на зіставлення різних перекладів;
– літературознавчі, коли йдеться про власний коментар та са
мостійний оригінальний аналіз художнього твору, про дослідження
108
з питань теорії літератури, про аналіз наукових праць та критич

них матеріалів із теми дослідження45.
Використовуючи ці види організації дослідницької діяль
ності, треба мати на увазі, що таке використання є обмеженим,
крім вище поданих чинників, ще й віковими особливостями
учнів, а тому, наприклад, два останніх із зазначених видів навряд
чи доцільно застосовувати у молодших та середніх класах.
У відповідності до видів організації шкільної дослідницької
діяльності, учитель може порекомендувати учням наступні види ро
боти:
– складання бібліографії до теми дослідження;
– збір матеріалів для опрацювання та дослідження;
– складання плану дослідження, визначення його мети, завдань
та гіпотези;
– написання рефератів, підготовка доповідей та повідомлень
проблемнодискусійного та компаративного характеру;
– написання робіт для участі в олімпіадах та конкурсах МАН.
Таким чином, як бачимо, і в рамках класичних шляхів аналізу
художнього твору є чимало методичних можливостей, які сприяють
ефективному вивченню літератури у школі та досягненню тих цілей,
які передбачено як директивними документами, так і звичайним
відповідальним ставленням учителя до справи, якою він покли
каний займатися46.
Проте невпинний розвиток методики викладання, у тому
числі і зарубіжної літератури, призвів до появи інших, інноваційних
шляхів та методів аналізу художнього твору у школі. І хоча, на думку
О. М. Ніколенко, це питання лишається ще відкритим, ми вважає
мо за потрібне познайомити з тими методичними напрацювання
ми, які на сьогоднішній день залишаються дискусійними і викли
кають певні сумніви, та однак з різним ступенем ефективності вель
ми охоче використовуються учителямипрактиками.
Поки що найдокладніше обґрунтував нові можливі шляхи ана
лізу творів на уроках зарубіжної літератури доктор філологічних
45
України.– 1999.– № 7.– С. 4.
46
Див. про це також: Мірошниченко Л.Ф., Ніколенко О.М., Маранцман В.Г.
„Слідом за автором”, пообразний, проблемнотематичний шляхи аналізів // Все
світня література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 2429.
109
наук, професор О. С. Чирков47, який вважає, що традиційні підхо

ди до вивчення творів світового красного письменства не застаріли
– просто вони перестали бути єдино прийнятними, це – поперше.
А подруге, на думку вченого, за допомогою цих методів адекватно
аналізувати такі естетичні феномени, як літературу модернізму чи,
тим більш, літературу постмодернізму, просто неможливо.
Отже, О. С. Чирков пропонує наступні методи аналізу літе
ратурних творів:
– текстуальний аналіз;
– інтертекстуальний аналіз;
– контекстуальний аналіз.
Суть першого, на думку вченого, полягає у тому, що тек"
стуальний аналіз передбачає глибинне прочитання твору, тексту
якого надається абсолютного та іманентного характеру і який
служить єдиним та універсальним джерелом для будьяких літе
ратурознавчих студій та суджень. А одним із головних завдань
текстуального аналізу є не лише з’ясування того, про що йдеться
у творі, а й того, як і завдяки чому досягається його художня
цінність, яким чином реалізує себе і свій особистісний світ ми
тець у власному творінні.
Отже, робить висновок дослідник, текстуальний аналіз літе
ратурного твору аж ніяк не слід плутати з коментованим читан
ням, оскільки перший вимагає, як вже зазначалося, глибинного
прочитання твору і виявлення його сенсу з обов’язковим вико
ристанням теоретиколітературних знань та понять, а другий –
лише коментування, тлумачення, роз’яснення слів та ситуацій без
занурення у глибини потаємного смислу твору.
Не менш важливою сьогодні, вважає О. С. Чирков, є й тео
рія інтертекстуальності, що виникла наприкінці 60х рр. ХХ ст.
і у витоків якої стояла Ю. Крістєва. Остання й обґрунтувала
використання у літературознавстві даного терміну і запропо
нувала своє визначення його. „Будьякий текст, – писала
Крістєва, – будується як мозаїка цитацій, будьякий текст є
результатом, продуктом всмоктування та трансформації будь
якого іншого тексту. Тим самим місце інтерсуб’єктивності
(міжособистісного спілкування) займає поняття інтертекстуа
47
Див.: Чирков О.С. Щоб учні могли висловлювати власні естетичні судження
про художній твір: Текстуальний, інтертекстуальний, контекстуальний методи його
дослідження // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.–
№ 3.– С. 45 47.
110
льності”48. Але, за О. С. Чирковим, інтер, чи міжконтекстуальність,

найчастіше трактується як властивість одного художнього твору
асоціюватися з іншим художнім твором чи творами. І на перехре
щенні подібних асоціацій виникають судження про художню
своєрідність твору, що аналізується, про стильову манеру автора,
його філософське бачення, що втілюються в літературному творі.
Натомість, за Н. Корабльовою, існують три основні типи
інтертекстуальних відносин:
– цитати, тобто безпосередні, відверті зв’язки з відомими тво
рами;
– ремінісценції, тобто опосередковані зв’язки, які сприймають
ся через контекст;
– алюзії, тобто натяки на асоціації та паралелі з іншим ху
дожнім текстом.
Виявлення таких цитат, ремінісценцій та алюзій в канонічному
тексті, який аналізується, і є завданням інтертекстуального вивчен
ня художнього твору. Інакше кажучи, інтертекстуальність передба
чає порівняння першоджерела і художнього твору, що аналізується,
з метою виявлення унікальності, своєрідності художнього світу пись
менника в певному творі у зіставленні з тими зразками, які раніше
існували в літературі і у чомусь близькі або подібні до нього49.
І, нарешті, контекстуальний підхід до аналізу літературного
твору, за О. С. Чирковим, передбачає та акцентує насамперед на
явність певного контексту, в якому твір вивчається та аналізуєть
ся50. Зокрема, це:
48
Кристева Ю. Бахтин, слово, диалог, роман (1967) // Вестник МГУ. Серия 9.
Филология.– 1995.– № 1.– С. 99.
49
Цит за: Чирков О.С. Щоб учні могли висловлювати власні естетичні суд
ження про художній твір: Текстуальний, інтертекстуальний, контекстуальний
методи його дослідження // Всесвітня література в середніх навчальних закладах
України.– 2001.– № 3.– С. 46.
50
Див. про це також: Соловцова І.В. Всесвіт письменника у слові як у краплі
роси (Аналіз притчі Ф. Кафки „Пасажири залізниці” методом від „від тексту до
контексту”) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.–
1999.– № 7.– С. 710;
Пригодій С.М. Поліметодологічні підходи до прочитання „Іліади” Гомера
(Аналіз поєми в історикокультурному, естетичному, юнгіанському, екзистенці
алістському аспектах) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Ук
раїни.– 1999.– № 7.– С. 3538;
Гуревич А.Ю. Любов і сміх ШоломАлейхема: Урокзасвоєння навичок контек
стнотематичного цитування під час вивчення повісті „Хлопчик Мотл”// Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 4.– С. 2123;
111
– контекст певної історико"літературної доби, в якій визна

чається місце даного твору;
– контекст творчості письменника, у якому (контексті) визна
чається місце даного твору;
– контекст певної історичної доби, у якому досліджується по
внота відображення епохи в літературному творі51.
Особливістю контексту (від лат. contextus – тісний зв’язок,
з’єднання) як такого є те, що він не має конкретних рамок – він є
безмежно широким. А тому, з одного боку, треба мати на увазі,
що контекстуальний аналіз літературного твору вочевидь не може
бути вичерпним – такий аналіз обов’язково буде мати вибірко
вий характер. І, з іншого боку, необхідно пам’ятати, що, викори
стовуючи контекстний аналіз, ми ризикуємо відірватися від тек
стовозмістової конкретики і опинитися в ситуації, подібній до
музичного акомпанементу без мелодії, або – у гіршому випадку
– вдатися до довільноігрового фантазування52, яке не буде мати
майже нічого спільного з текстом, який аналізується53.
Про недоліки текстуального аналізу вже згадувалося вище, не
позбавлений їх і інтертекстуальний аналіз, у рамках якого завжди
є небезпека формального зіставлення схожих елементів без відпо
відного літературознавчого чи навіть логічного забезпечення. Ще
одним „недоліком” усіх трьох методів є необхідність, як пише
О.С. Чирков, чималої літературознавчої підготовки, компетент
ності та певного філологічного підґрунтя. Не є вони універсаль
ними і з погляду вікового цензу щодо їхнього застосування.
Але, попри всі згадані негативні чинники, зазначені шляхи ана
лізу літературних творів дійсно містять у собі неабиякі потенційні
50
Макловска Л.Я., Ратушняк О.М. Контекст осягаємо через текст (Матеріали до
вивчення оповідань Дж. Селінджера „Гарно ловиться рибкабананка” та „Тупташка
невдашка”// Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.–
№ 4.– С. 3841;
Гладишев В.В. Принцип контекстного вивчення художнього твору та його реа
лізація у процесі викладання зарубіжної літератури // Всесвітня література в середніх
навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 1214.
51
Див. про це також: Хализев В.Е. Теория литературы.– М.: Высшая школа, 2000.–
С. 291292.
52
53
Про контекстний аналіз див.: Немайнова Т.Б., Вітченко А.О., Покатилова О.О.
Зарубіжна література в контексті творів інших видів мистецтва // Всесвітня література
в середніх навчальних закладах України.– 1999.– № 12.– С. 2936.
112
можливості, найголовнішими з яких є те, що, поперше, і текстуаль

ний, і інтертекстуальний, і контекстуальний методи дозволяють зо
середити увагу на тексті як феномені мистецтва, подруге, позбавля
ють аналіз творів міфологемних та ідеологемних позалітературних
нашарувань і, потретє, дають можливість поновому побачити текст
і відкрити в ньому абсолютно несподівані глибини і змісти.
Однак і цими методами різнобарв’я видів аналізу не вичер
пується. Завдяки наполегливій та творчій діяльності методистів
та учителівпрактиків чи не щодня з’являються все нові і нові
шляхи, які поки що мають не загальний канонізований, а конк
ретний вимір, придатний до аналізу окремих творів. І це якнай
краще ілюструє реальну ситуацію у сучасній методиці викладан
ня зарубіжної літератури. Розглянемо деякі з них.
Стильовий аналіз. Характеризуючи даний вид аналізу і стверд

жуючи його доцільність, Ю. Л. Горідько мотивує використання сти
льового аналізу необхідністю вивчення модерністської літератури. На
її думку, „з відомих у школі шляхів аналізу художнього тексту для
модерністських творів підійде не кожний. Навіть найпоширені
ший, традиційний пообразний шлях тут не спрацює. Бо образ –
одиниця аналізу цього шляху – набуває у модерністській літера
турі нової, відмінної від реалістичної, сутності (образ – символ,
образ – схема, образ – філософська еманація тощо). Сутність
образу тут визначається тією філософськоестетичною базою, яка
є в основі кожної окремої течії чи напряму. Ось чому в даному
разі потрібно найперше звернутися до стильових домінант кож
ного окремого мистецького явища”54. Згадані стильові домінан
ти дослідниця подає у вигляді наступної схеми, ознайомлення з
якою дасть можливість зрозуміти про що, власне, йдеться55.
З поданої схеми видно, що поняття „стиль” взагалі і стилістич
ний аналіз зокрема трактуються Ю. Л. Горідько досить широко,
оминаючи власне традиційне уявлення про стиль як феномен
мовленнєвий. Проте ми вважаємо, що такій підхід є цілком мож
ливим, хоч і маємо сумніви щодо запропонованої дефініції.
54
Див. про це докл.: Горідько Ю.Л. Вивчення модерністського твору почи
нається зі з’ясування філософськоестетичних поглядів його автора: Стильовий
аналіз абсурдистської п’єси С. Беккета „Чекаючи на Годо” // Всесвітня літерату
ра в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 33.
55
113
Тема Ідея
СТИЛЬОВІ ДОМІНАНТИ
Сюжет Композиція
Образи
(Система образів)
Близьким до запропонованого вище стилістичного аналізу є і

варіант, який ми знаходимо у доробку Н. Ю. Крячек, хоча в цьому
випадку дефініція також потребує теоретичного уточнення. Отже,
ця авторка пропонує такий шлях аналізу, як естетико"стильовий.
На її думку, суть даного виду аналізу зумовлюється тим, „що
літературний твір – це художня реальність, до якої входять образи
людини, речей, природи, автора, часовопросторова будова, ком
позиційний ритм (співвідношення сюжету та фабули, динаміка).
Фабула, сюжет, композиційний ритм, художній час і художній
простір належать до форми твору, але художній твір – це сукупність
змістової глибини і поетичної досконалості, або єдність форми та
змісту. Тому, аналізуючи поетику художнього твору, – вважає Н.
Ю. Крячек, – потрібно простежити зв’язок художніх особливостей
(естетики, стилю) з компонентами художнього твору, що стосуються
його форми. [А] характер змалювання, особливості підходу автора
до змалювання визначають його стиль і творчий метод”56.
Досить поширеним останнім часом став і інший шлях аналізу –
порівняльно"історичний, або компаративний. Компаративізм (від лат.
comparativus – порівняльний) – це порівняльне вивчення літератур,
процесів їхнього взаємозв’язку, взаємодії, взаємовпливів на основі
порівняльноісторичного підходу. У зв’язку з цим компаративістика
досліджує генетичні, генетичноконтактні збіги (аналогії) в націо
нальних, регіональних та світовій літературах, вивчає форми
56
Див. про це докл.: Крячек Н.Ю. Вивчати не зовнішню канву змісту твору, а
його художню реальність: Естетикостильовий аналіз роману Г. Флобера „Пані Бо
варі” // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 6.–
С. 33;
Гдовська Б. Стилістичний аналіз поетичного твору // Всесвітня література в се
редніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 3536.
114
зовнішніх та внутрішніх контактів та впливів, міжлітературні рецепції,

посередницькі функції художніх перекладів.
А відтак метою шкільного аналізу, на думку Л. А. Чередник57,
є більш глибоке розкриття ідейноестетичної сутності кожного з
порівнюваних творів чи процесів, істориколітературне пояснен
ня відповідностей літературних явищ різних письменств, спри
яння розумінню духовної єдності і національної своєрідності всіх
літератур в культурноісторичному розвитку суспільства.
Не можна не погодитися з цією авторкою і в тому, що „компа
ративний аналіз відкриває широкі можливості пошуку як для вчите
ля, так і для учнів” і що „цей метод спроможний допомогти [останнім]
як в плані духовного самовизначення , так і самоінтегрування в су
часність”58. До цього слід лише додати, що такі широкі можливості
компаративного аналізу можуть бути реалізованими тільки за двох
умов: відповідна підготовленість та ерудиція усіх учасників навчаль
ного процесу і застосування даного методу лише у старших класах59.
У певному сенсі корелює із компаративним, а також з контек
стним аналізом і ще один вид аналізу, який можна виокремити з
57
Див. про це докл.: Чередник Л.А. У пошуках істини (Метод компаративно
го аналізу при вивченні зарубіжної літератури) // Всесвітня література та культу
ра в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 7.– С. 2122.
58
59
Див. про це також: Кошова О.В. Значення компаративного аналізу у вихо
ванні творчої особистості // Всесвітня література та культура в середніх навчаль
них закладах України.– 2003.– № 4.– С. 8;
Лобода О.П. Дзеркало правдиве і вічне: Компаративний аналіз повісті Бальзака
„Гобсек” і драми Кропивницького „Глитай, або ж Павук”. 10 клас // Всесвітня літера
тура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 6.– С. 3133;
Панюков В.В. , Прищепчук І. Порівняльноісторичне вивчення твору – важли
вий спосіб формування в учнів здатності до власних естетичних суджень // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 4.– С. 810;
Рада І.М. Від „болотяної лукрози” до духовної аури нації // Зарубіжна літерату
ра в навчальних закладах України.– 2000.– № 9.– С. 1722;
Муратова В.І. Розширюючи методичну палітру вчителя // Всесвітня література
в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 3;
Бекерська Л.В. Компаративістика? Так! Але не як випадкові фрагменти, а як чітка
схема аналізу твору // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.–
2000.– № 11.– С. 910;
Штейнбук Ф.М. Через «сто років самотності» зникають навіть «тіні забутих
предків» (Коцюбинський і Гарсіа Маркес: начерк до інтегрованого урокудискусії, 11
клас) // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіу
мах.– 2002.– № 2.– С. 107111;
Чередник Л. Мить просвітлення душі. Урок компаративного аналізу новел „Ос
танній листок” О. Генрі та „Кленові листки” В. Стефаника // Всесвітня література та
культура в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 3.– С. 57;
115
практичної діяльності учителів зарубіжної літератури, – йдеться про

так званий культурологічний аналіз. Основна ідея цього виду аналізу
ґрунтується на фундаментальних дослідженнях таких видатних
діячів гуманітарної культури, як Ю. М. Лотман, М. М. Бахтін,
Г. Д. Гачєв та ін.60, і полягає у тому, що текст передусім розглядаєть
ся як своєрідний та неповторний палімпсест культури, у якому зна
ходять своє відбиття і культурологічні рівні епохи і цивілізації, і куль
турологічні рівні особистості автора твору. Принаймні, з погляду
культурологічного аналізу твір, на думку О. І. Скобельської, може
бути прочитаним у декількох паралельних культурних шарах:
– як факт духовної культури народу;
– як свідоцтво певної культурної епохи та її своєрідного стилю;
– як дзеркало неповторного культурного світу письменника;
– як акумуляція та відображення знань про інші культурні сфе
ри: філософію, історію, політику, психологію, мистецтво тощо61.
Прикметно, що О. М. Ніколенко і О. М. Куцевол у своїй кла
сифікації сучасних уроків зарубіжної літератури навіть виділяють
окремий урок культурологічного аналізу62, що також свідчить про
важливість та актуальність такого виду аналізу художніх творів63.
59
Коваленко Н.М. „Бо я – Людина, я людей люблю”: Компаративний аналіз ка
зок О. Уайльда „Щасливий принц” та О. Шентао „Опудало”. 5 клас // Всесвітня літе
ратура та культура в середніх навчальних закладах України.– 2003.– № 2.– С. 1214;
Макаренко Л.В., Наливайко Д.С., Папуша І.В. Компаративний аналіз // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 5156.
60
Див., наприклад: Лотман Ю.М. Ассиметрия и диалог // Ю.М. Лотман. Из
бранные статьи: В 3х т. Т. 1.– Таллин, 1992;
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.– М., 1986;
Гачев Г.Д. Наука и национальные культуры.– РостовнаДону: РГУ, 1993.
61
Скобельська О.І. Культурологічний та діалогічний принципи вивчення зарубі
жної літератури в школі // Всесвітня література та культура в середніх навчальних зак
ладах України.– 2003.– № 11.– С. 23.
62
Ніколенко О.М., Куцевол О.М. Сучасний урок зарубіжної літератури: Посібник.
511 класи.– К.: Академія, 2003.
63
Див про це також: Доманский В.А. Література и культура. Культурологический
поход к изучению словесности в школе.– М.: Флинта, Наука, 2002;
Звиняцковський В.Я. Культурологічний аспект курсу „Зарубіжна література” //
Зарубіжна література ув середніх навчальних закладах україни.– 2003.– № 3;
Гагаев А.А., Гагаев П.А. Художественный текст как культурноисторический фе
номен. Теория и практика прочтения: Учебное пособие.– М.: Флинта, Наука, 2002;
Гадамер Г.@Г. Герменевтика і поетика.– К.: Юніверс, 2001;
Серажим Н. Леонардо да Вінчі та Рей Бредбері: Урок культурологічного
аналізу оповідання Р. Бредбері „Усмішка”. 5 клас // Всесвітня література та куль
тура в середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 2.– С. 610.
116
До новітніх, хоч також дещо обмежених, шляхів аналізу худож

нього тексту належить і запропонований Ю. Д. Горідько так званий
філологічний аналіз. Суть останнього, за дослідницею, полягає у тому,
що „філологічний аналіз художнього тексту базується на роботі з клю
човими одиницями (словами, словосполученнями, реченнями) у їх
взаємозв’язку з усіма видами текстової інформації (фактуально
змістової, фактуальнопідтекстової, актуальноконцептуальної) та у
співвіднесенні з іншими компонентами художнього твору (сюжетом,
композицією, системою образів, темою, ідеєю, поетикою)64. Інакше
кажучи, Ю. Д. Горідько формулює засади філологічного аналізу, ви
ходячи з того, що й у перекладному тексті зберігаються, щоправда, в
опосередкованій формі, основні формальнозмістові компоненти
оригіналу. Таким чином, вона намагається подолати суперечність,
що об’єктивно існує у викладанні предмету через перекладний ха
рактер текстів, з яких складається курс зарубіжної літератури. З по
гляду на останнє даний шлях видається нам не лише таким, який за
слуговує на увагу, а й таким, що має неабиякі перспективи65.
Існують у сучасному методичному доробку і зовсім вже, сказати
б, екзотичні шляхи аналізу художнього тексту в школі. Наприклад,
С. М. Пригодій пропонує полікритичний шлях аналізу, який включає
в себе розгляд твору скрізь призму і античного міфу, і ідеалів амери
канської версії Просвітництва, і концепції архетипів К. Юнга, і фіто
символіки (тобто символічних значень або „мови” квітів) і ін.66 Од
нак слід зауважити, що особливістю цього підходу є, поперше, те,
що даний аналіз об’єднує в собі елементи і контекстного, і культуро
логічного, і навіть філологічного аналізу, тобто є синкретичним за
своєю суттю, а, подруге, те, що самі принципи полікритичного ана
лізу суперечать його універсальності, і тому його можна використо
вувати, аналізуючи лише конкретні художні твори.
До новітніх шляхів аналізу художнього твору належать і такі
його різновиди, як міфологічний аналіз67, структуралістський
64
Горідько Ю.Д. Чи можливий філологічний аналіз на уроках зарубіжної літера
тури? Можливий, якщо враховувати специфіку перекладного тексту // Всесвітня літе
ратура в середніх навчальних закладах України.– 2000.– № 5.– С. 13.
65
Див. про це також: Ткаченко А.О. Філологічний аналіз і синтез // Всесвітня
література в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 7.– С. 5358.
66
Див.: Пригодій С.М. „Золото царя Мідаса”: архетипічні, культурноісторичні
та фітосимволічні тлумачення: Спроба полікритичного аналізу // Всесвітня літе
67
Див. про це: Моклиця М.В. Міфологічний аналіз // Всесвітня література в се
117
аналіз68, хронотопічний аналіз69, герменевтичний аналіз70, а також

аналіз за ідеями рецептивної естетики71, аналіз „від деталі до ціло
го”, який передбачає методику „ретельного”, закритого читання72,
та ін.73 Але їхнє використання у шкільній практиці зумовлено, по
перше, ґрунтовною літературознавчою та методичною підготовкою
учителів, а подруге, характером тих художніх творів, які вивчають
ся за відповідними програмами. Очевидним та незаперечним є лише
те, що за такого розмаїття шляхів аналізу художніх текстів обмежу
вати себе традиційними трьома шляхами є щонайменше незрозу
мілим. А відтак учитель, спираючись на це розмаїття, має все необ
хідне для того, аби вибудовувати свою власну, індивідуальну та не
повторну методику викладання зарубіжної літератури.
І, нарешті, слід сказати про ще один шлях аналізу, який ніби
весь час висить хмарою над викладанням зарубіжної літератури, од
нак ані не проливається дощем, ані не відганяється вітром за обрій, –
йдеться про славно (чи сумно?) звісний психоаналіз і його експлі
цитний варіант у мистецтвознавчому аспекті74. У чому полягає дана
проблема? Отже, усі вже погодилися, що „вплив вчення З. Фрейда
на літературу безумовний в тому розумінні, що воно [вчення] врешті
решт науково обґрунтувало все те, що мистецтво використовувало
ще до появи психоаналізу”, і що „психоаналіз Фрейда виявився ще
однією опорою, яка підтримує літературу на її невпинному шляху до
максимальної свободи самовираження”75. Проте психоаналітичний
68
Див. про це: Моклиця М.В. Структуралістський аналіз // Всесвітня література
в середніх навчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 4851.
69
Див. про це: Волощук Є.В. Хронотопічний аналіз // Всесвітня література в се
70
Див. про це: Цурганова Є.А., Гузь О.О. Герменевтичний аналіз // Всесвітня літе
71
Див. про це: Волощук Є.В., Кирилюк З.В., Дранов А.В. Аналіз за ідеями рецеп
тивної естетики // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України.–
2004.– № 6.– С. 5961.
72
Див. про це: Волощук Є.В., Цурганова Є.А. Аналіз „від деталі до цілого” (Мето
дика „ретельного”, закритого читання) // Всесвітня література в середніх навчальних
закладах України.– 2004.– № 6.– С. 6162.
73
Див. про це: Деякі інші види літературознавчого аналізу, зумовлені певними
естетичними концепціями художньої творчості // Всесвітня література в середніх на
вчальних закладах України.– 2004.– № 6.– С. 63.
74
Див. про це: Выготский Л.С. Психология искусства.– М., 1986; ОртегаиГас
сет Х. Дегуманизация искусства // ОртегаиГассет Х. Эстетика. Философия культу
ры.– М., 1991.
75
Караменов М.І. Психоаналіз і розвиток літератури // Всесвітня література в
середніх навчальних закладах України.– 2001.– № 5.– С. 51.
118
шлях аналізу художніх творів у школі становить на сьогоднішній день

поки що потенційну можливість, до якої лише інколи і дуже несміливо
звертаються вчителі та методисти76.
Таким чином, як бачимо, попри неоднозначне ставлення до
аналізу художнього твору як такого, практика, і зокрема, шкільна
практика, яка оперує багатим арсеналом аналітичних шляхів, ме
тодів та прийомів, незаперечно засвідчує, що вивчення літерату
ри неможливо собі уявити без аналітичної діяльності, бо саме така
діяльність створює передумови для того, аби наші учні стали
дійсно культурними читачами, змогли „знайти свої стежки до
творів світового письменства й отримати велику насолоду від
спілкування з мистецтвом слова”77.
Висновки до розділу
1. Аналіз художнього твору є неодмінною та обов’язковою скла

довою методики викладання літератури в школі.
2. Шляхи шкільного аналізу художнього твору можна поділити
та так звані традиційні та інноваційні, що свідчить про розвиток ме
тодичної науки, її постійний пошук і необмежені можливості.
3. Якість та глибина аналізу залежать не від того, який шлях
аналізу обирає учитель, а від того, наскільки адекватно до конк
ретного твору вибрані ті чи ті методи та прийоми і наскільки про
фесійно організовує аналітичну роботу на уроці учитель.
4. Кожен вчитель зарубіжної літератури має як ґрунтовну тео
ретичну основу для здійснення аналітичної роботи на уроці, так і
безмежний простір для власної творчості.
Питання та завдання для самостійної роботи
1. Чому літературознавчий аспект займає таке важливе місце

щодо вивчення літератури в школі?
76
Див., наприклад: Штейнбук Ф.М. Щекотливая тема: Опыт постижения худо
жественного произведения с помощью психоанализа // Відродження.– 1995.– № 1.–
С. 812.
77
№ 3.– С. 33.
119
2. Чи можна назвати співавтором письменника цензора,

який вніс зміни у текст твору?
3. Чому у схемі літературної комунікації елементи „реаль
ність” та „твір” не можна з’єднати ані безпосередньо, ані опосе
редковано?
4. Чому, на ваш погляд, є можливим використання системного
підходу в літературознавстві і як це може позначатися на якості ме
тодичного забезпечення навчального процесу на уроках зарубіжної
літератури?
5. У чому полягає складність відношень між літературознав
ством, методикою викладання літератури та шкільною практикою?
6. Які чинники впливають на зміст та характер аналізу худож
нього твору в школі? Обґрунтуйте свою відповідь.
7. Чи можна обмежитися у школі канонізованим сталим пере
ліком шляхів аналізу художніх творів? Чому?
8. Доведіть, що будьякий зі шляхів аналізу конкретного літера
турного твору є лише одним з можливих шляхів цього аналізу.
120

Шкільний аналіз художніх творів на уроках зарубіжної літератури

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Шкільний аналіз художніх творів на уроках зарубіжної літератури

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Штейнбук Ф. М.

Методика викладання зарубіжної літератури в школі

Літературознавчий та шкільний аналіз художніх творів

Отже, шкільний аналіз тексту починається, точніше, повинен

від східного способу пізнання, який передбачає головним чином

Ми переконані, що фаховий рівень учителя, урок якого взято

дається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наяв

Суб’єкт, який Суб’єкт, який

Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид сло

Елементи системи „література” та елементи, які репрезен

Автор Художній твір Читач

Якщо зворотній зв’язок буде відсутнім, тобто якщо реляції

вості самої системи і що елемент, властивість та відношення зале

свідомість”17. І на цій підставі, посилаючись на самого Йонеско, а

волітературознавчої лабораторії, але сам учитель повинен бути як

– емоційний аспект, тобто такий, який повинен викликати

А з іншого боку – урок, темою якого була творчість

Взаємозв’язок сприйняття та вікових особливостей учнів

Складність аналізу художнього твору у форматі школи додат

– домашні завдання випереджувального характеру;

Передусім ця актуальність спричинена тим, що в цьому пи

права звертатися до художніх деталей чи окремих образів, – це лише

твердженням можна погодитися, але за умови, що аналіз буде

Разом з тим учні 56 класів навчаються вирізняти елементи ком

жання зрозуміти світогляд людини, сутність її моральних властивос

Зрозуміло, що ідеальним є „змішаний” тип, хоча зрозуміло й

Шляхи, методи та прийоми шкільного аналізу художнього

Сучасний рівень розвитку методичної науки в аспекті вивчен

Визначають наступні традиційні шляхи аналізу: 1) за розвитком дії,

показові, чи то „відкриті”, чи то конкурсні уроки, учителя викорис

найменше такими образами, як художній образ світу (образ людини,

Щодо розуміння таких понять, як національний, біблійний та

етичні та естетичні ідеї християнства, якот: герої творів Данте,

Все залежить від того, наскільки „влучним” буде проблемне питан

– дібрати та запропонувати учням матеріал із підручника,

нями відсутність емоційного впливу фактично позбавляє роботу

дивується такому вибору і починає розцвічувати преваги буття

з питань теорії літератури, про аналіз наукових праць та критич

наук, професор О. С. Чирков47, який вважає, що традиційні підхо

льності”48. Але, за О. С. Чирковим, інтер, чи міжконтекстуальність,

– контекст певної історико"літературної доби, в якій визна

можливості, найголовнішими з яких є те, що, поперше, і текстуаль

Стильовий аналіз. Характеризуючи даний вид аналізу і стверд

Близьким до запропонованого вище стилістичного аналізу є і

зовнішніх та внутрішніх контактів та впливів, міжлітературні рецепції,

практичної діяльності учителів зарубіжної літератури, – йдеться про

До новітніх, хоч також дещо обмежених, шляхів аналізу худож

аналіз68, хронотопічний аналіз69, герменевтичний аналіз70, а також

шлях аналізу художніх творів у школі становить на сьогоднішній день

1. Аналіз художнього твору є неодмінною та обов’язковою скла

Питання та завдання для самостійної роботи

1. Чому літературознавчий аспект займає таке важливе місце

2. Чи можна назвати співавтором письменника цензора,

You might also like

дається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наяв

Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид сло

Елементи системи „література” та елементи, які репрезен

вості самої системи і що елемент, властивість та відношення зале

волітературознавчої лабораторії, але сам учитель повинен бути як

Складність аналізу художнього твору у форматі школи додат

Передусім ця актуальність спричинена тим, що в цьому пи

Разом з тим учні 56 класів навчаються вирізняти елементи ком

жання зрозуміти світогляд людини, сутність її моральних властивос

Сучасний рівень розвитку методичної науки в аспекті вивчен

показові, чи то „відкриті”, чи то конкурсні уроки, учителя викорис

етичні та естетичні ідеї християнства, якот: герої творів Данте,

Все залежить від того, наскільки „влучним” буде проблемне питан

з питань теорії літератури, про аналіз наукових праць та критич

наук, професор О. С. Чирков47, який вважає, що традиційні підхо

– контекст певної історико"літературної доби, в якій визна

можливості, найголовнішими з яких є те, що, поперше, і текстуаль

Стильовий аналіз. Характеризуючи даний вид аналізу і стверд

До новітніх, хоч також дещо обмежених, шляхів аналізу худож

1. Аналіз художнього твору є неодмінною та обов’язковою скла