Виконала: Гулечко Анастасія Богданівна

Самостійна робота

1. Визначення таких понять:

Дискурс (фр. discours – промова, виступ) – 1) зв’язне мовлення в
конкретних соціокультурних, психологічних умовах. Дискурс відбиває
ситуацію безпосередньої мовної діяльності з урахуванням форм спілкування,
поведінки, міміки, жестів мовця; 2) текст разом з умовами його творення,
сприймання, динамічний контекст культури, у якому здійснюється
прочитання тексту та його вплив на свідомість читача.
Категорії дискурсу:
З позицій тексту виділяють такі дискурсні категорії (услід за
В.Карасиком): конститутивні (тематична, стилістична та структурна
єдність, відносна смислова завершеність і оформленість); жанрово-
стилістичні (стильова належність, клішованість, ступінь ампліфікації –
компресії); змістові (образ автора, адресативність, інформативність,
модальність, інтерпретованість, інтертекстуальна орієнтація); формально-
структурні (композиція, членування, когезія); Статусно-рольові
характеристики учасників спілкування лежать в основі поділу дискурсу на
статусно орієнтований (інституційний) і особистісно орієнтований
(особистісний). Ураховуючи способи самовираження мовців, виділяють
художньо орієнтоване і побутово орієнтоване спілкування – творче й
стандартизоване використання мовного коду. Категорії умов, організації і
способів спілкування формують дискурси за тематично-цільовими ознаками
(педагогічний, театральний, політичний тощо).
Як комунікативну категорію дискурсу Ф. Бацевич виділяє
інтерактивність. Це – «категорія дискурсу, комунікації в цілому, яка
полягає у взаємодії адресанта й адресата в конкретній ситуації за допомогою
вербальних і невербальних засобів мовного коду». Дослідниця А. Габідулліна
зважає на антропоцентричність навчально-педагогічного дискурсу і виділяє
категорії адресантності, адресатності і стратегічності,
інтерпретованості, до змістових і конструктивних категорій навчально-
педагогічного дискурсу відносить інформативність, когерентність і
когезію, дискретність (полягає в різних способах членування тексту
підручника).
Огляд основних категорій дискурсу переконує нас у тому, що не існує
чіткого визначення цього поняття й розмежування категорій за певними
принципами. Уважаємо, що єдиного вичерпного структурування дискурсу за
категоріями сучасна наука представити не може, оскільки інтегративні
процеси в ній поглиблюють і розширюють сам предмет вивчення, а також
підходи до розв’язання проблем.
Педагогічний дискурс- це об’єктивно існуюча динамічна система
ціннісно-смислової комунікації суб’єктів освітнього процесу, що функціонує
в освітньому середовищі вищого навчального закладу, містить учасників
дискурсу, педагогічні цілі, цінності і змістовий складник, який забезпечує
надбання студентами випереджувального досвіду в проектуванні й оцінці
будь-якого педагогічного й соціального явища відповідно до норм
культуровідповідної діяльності.
Основні поняття педагогічного дискурсу:
мовленнєвий акт - мінімальна одиниця педагогічного дискурсу;
мовленнєвий крок - функційна одиниця усного дискурсу (процесу
реального мовленнєвого спілкування), що служить для втілення
мовленнєвого наміру (інтенції) мовця;
мовленнєвий цикл – об’єднує мовленнєві кроки: 1) ініціацію вчителя: а)
«виклик» – питання, що потребує відповіді, б) спонукання до мовленнєвого
спілкування, в) надання права на відповідь; 2) мовленнєву відповідь учня; 3)
зворотний зв’язок (реакція на відповідь учня, оцінка почутого);
мовленнєва ситуація- ситуативний контекст мовленнєвої взаємодії, набір
характеристик ситуативного контексту, релевантних для мовленнєвої
поведінки комунікантів;
мовленнєва подія - те, що відбувається або відбулося в мовленнєвому
спілкуванні; явище, факт педагогічного спілкування;
стратегія - правила і послідовності комунікативних дій, яких дотримується
адресант для досягнення певної комунікативної мети;
тактика - система комунікативно-мовленнєвих прийомів, лінія поведінки
на певному етапі комунікативної взаємодії, спрямованої на одержання
бажаного ефекту чи запобігання ефекту небажаного. Виокремлюють такі
комунікативні тактики: раптовість, провокація, апеляція до авторитетів,
залучення елемента неформальності, гумор тощо;
фрейми – структури, що репрезентують у пам’яті людини стереотипні,
шаблонні ситуації, допомагають ідентифікувати нові ситуації, забезпечують
інформацією про послідовність дій (динамічні фрейми), описують стан
(статичні фрейми);
мовленнєвий жанр - це типовий спосіб побудови мовлення в конкретній
ситуації, призначений для передавання певного змісту; розгорнута
мовленнєва побудова, що складається з певної кількості мовленнєвих актів, у
яких комунікативний намір кожного мовця підпорядкований його стратегії й
тактиці.
 2. Законспектуйте питання про зіставлення терміна «дискурс» із
суміжними поняттями, насамперед такими, як «мовлення», «текст»,
«комунікація».
У науковій літературі спостерігаємо прагнення вчених зіставити термін
«дискурс» із суміжними поняттями, насамперед такими, як «мовлення»,
«текст», «комунікація». Розмежування цих понять важливе для
лінгводидактики, оскільки термінологічна визначеність впливає на якість
методичних розробок, практику навчання мови й мовлення.
Послідовники Е. Бенвеніста фактично співвідносять мовлення й
дискурс, про що йшлося вище. На думку ж Н. Арутюнової, мовлення – це
«конкретне говоріння, що протікає в часі та є втіленням у звукову
(включаючи внутрішнє приговорювання) або писемну форму. Під мовленням
розуміють як сам процес говоріння (мовленнєву діяльність), так і його
результат (мовленнєві твори, що фіксуються пам’яттю чи письмом)», а під
дискурсом – мовлення, що розглядається як цілеспрямована соціальна дія, як
компонент, який бере участь у взаємодії людей і механізмах їхньої свідомості
(когнітивних процесах). Як бачимо, дослідниця представляє дискурс як
ширше, порівняно з мовленням, поняття, як інтерактивну, діалогічну
категорію, а мовлення – як вужче поняття. Хоча в такому тлумаченні ще раз
наголошується на широкому й вузькому розумінні дискурсу.
В основу розмежування вченими тексту й дискурсу лягли категорії
статичності й динамічності. За В. Жайворонком, дискурс – «... це текст,
позначений передусім динамікою, створюваною тісною взаємодією власне
лінгвістичних чинників з екстралінгвальними – прагматичними,
соціокультурними, етнокультурними, психологічними та ін. Тобто дискурс –
також текст, але взятий у подієвому аспекті»
Цікавою щодо зіставлення вважаємо систему відповідностей між
складниками тексту й дискурсу:
1). Текст – ніби «застиглий» дискурс; це дискурс, який «зупинили»,
вилучивши живі обставини, учасників з їх психологічними, психічними,
когнітивними, соціальними особливостями, часом, місцем, обставинами
спілкування тощо.
2). У тексті, на відміну від дискурсу, не виявляються паралінгвальні
засоби.
3). Текст – одиниця лінгвістичного аналізу, дискурс – комунікативного.
«Текст» і «дискурс» можна розглядати як відповідники «речення» і
«висловлювання». Висловлювання об’єднує саме речення й соціальний
контекст його використання.
4). Текст – одиниця лінгвальна; дискурс – соціолінгвальна,
інтерактивна (і трансактивна).
5). Термін «дискурс», на відміну від терміна «текст», не застосовують
до давніх текстів, зв’язки яких із життям не відтворюються безпосередньо.
 Одним з основних чинників породження дискурсу є комунікативний
акт, у якому беруть участь комуніканти, які у формі безпосереднього чи
опосередкованого діалогу творять висловлювання (тексти) та інтерпретують
їх засобами національної мови. Отже, дискурс – це своєрідне
«віддзеркалювання» тексту у свідомості конкретного індивіда в конкретній
ситуації й у конкретний момент.

3. Законспектуйте основні положення статті Габідуліної А. Р. (Навчально-

педагогічний дискурс як лінгвістичний феномен /А. Р. Габідулліна //
Мовознавство. – 2009. – № 6. – С.70-78).
Дискурс — це цілісна, замкнена комунікативна ситуація, яка містить
текст та інші складники. Такою ситуацією є урок. Він складається з текстів
підручника, метатексту вчителя та текстів учнів, що взаємодіють і
зумовлюють один одного. Текст НПД є результатом синхронізації
когнітивних дій комунікантів, безперервно взаємодіє з їх навчально-
методичною діяльністю, яка оформлюється в когнітивно-комунікативних
стратегіях і динамізує текстову систему, включаючи її у простір семіозису.
Головне призначення навчально-педагогічного дискурсу полягає в тому, щоб
вибудувати у процесі навчання особливий когнітивно-комунікативний
простір.
Для ННТ характерні такі риси, як книжність, емоційна і суб’єктивно-
оцінна нейтральність, узагальненість викладу, композиційна чіткість,
однозначність, експліцитність, економічність викладу, наслідування
стандарту наукового викладу. У змістово-логічному плані ННТ завжди
розкриває зміст певної теми (підгеми, комбінації тем), що є денотатом тексту.
Композиційне розгортання змісту тут підпорядковане рухові авторської
думки для досягнення головної навчальної мети і може містити такі
елементи: 1) кваліфікація, характеристика об’єкта; 2) пояснення кваліфікації;
3) коментування; 4) узагальнення; 5) дирекція.
Категорії дискурсу можна досліджувати з погляду 1) постулатів,
принципів, закономірностей спілкування, прийнятих у певному соціумі
(комунікативний аспект); 2) правил граматики певного типу тексту
(текстемний аспект); 3) реалізації в тексті параметрів комунікативної ситуації
(дискурсивний аспект). Ми аналізуватимемо дискурсивні категорії як
найсуттєвіші, найважливіші ознаки комунікативної ситуації, відображені в
тексті.
Основними функціями інтертексту в НПД є: 1) створення прецедентного,
«сильного» (за термінологією Г. В. Денисової) нового ННТ. З цією метою
вчені-методисти багато разів повторюють навчальний матеріал і в межах
параграфа, і в межах усього підручника; 2) здійснення принципу наступності
в навчанні, що передбачає багаторазове повторення мовного матеріалу, яке
може передувати (на початку року або перед вивченням нової теми), бути
наступним (після вивчення теми або в кінці року), супутнім (упродовж
усього навчального року) і повторенням-закріпленням (проводиться на
спеціальних уроках); 3) організація міжпредметних зв’язків.
У текстах НПД наявні три ступені креолізації мов (комбінування засобів
різних семіотичних систем у комплексі, який відповідає умові
текстуальності): сильна креолізація — зі взаємною синсемантією систем-
учасників; помірна — при чіткому домінуванні однієї системи і допоміжній
ролі іншої; слабка — коли мова йде про традиційні парамовні засоби
комунікації (фонаційні, кінетичні, графічні) Усі три «суб’єкти знання» —
автори підручника, вчитель, учень — у навчально-педагогічному дискурсі
володіють своїм тезаурусом (мовою і знанням предметної сфери).

5. Напишіть реферативне повідомлення на одну із тем:

Риторична підготовка майбутнього вчителя-словесника.
Становлення вчителя, здатного доцільно послуговуватися засобами
педагогічної риторики, є одним із актуальних завдань професійно-
педагогічної освіти. Проблема підготовки риторично вихованої особистості
вчителя в педагогічному виші, шляхи розвитку навичок і вмінь
красномовства стали предметом досліджень, у яких розкрито окремі аспекти
зазначеної проблеми в системі професійного навчання – від теорії до
практики.
Питання розвитку гарного мовлення студентів мають місце в працях
вітчизняних мовознавців (Н. Бабич, С. Єрмоленко, Л. Мацько, Л. Струганець
та ін.), педагогів (І. Зязюна, А. Капської, Г. Сагач та ін.), психологів (І. Беха,
В. Моляко, О. Музики та ін.), учених-методистів (І. Дроздової, С. Карамана,
А. Нікітіної, С. Омельчука, М. Пентилюк, О. Семеног та ін.).
Зокрема, Я. Білоусова доводить, що приведення в єдину чітку систему (з
уведенням до неї на завершальному етапі спеціального риторичного курсу)
лінгвістичних, психолого-педагогічних та мистецтвознавчих дисциплін із
відповідним зміщенням у них педагогічних акцентів через упровадження
активних форм роботи на практичних заняттях, спрямованих на опанування
випускниками вишів риторичних умінь і навичок із активним застосуванням
їх у майбутній мисленнєвомовленнєвій та комунікативній діяльності
сприятиме формуванню риторичної культури студентів-гуманітаріїв в умовах
навчально-виховного процесу вищої школи. Ґрунтовне дослідження
загальних закономірностей риторичної освіти у вищій школі здійснила Н.
Голуб. Водночас маємо констатувати, що, за результатами аналізу мовлення
студентів-філологів, багато з них відчувають труднощі у вільному володінні
вміннями гарно й переконливо висловлювати думки.
За мету ставимо розглянути особливості процесу формування риторичної
культури в студентів-філологів, виділити етапи оволодіння риторичною
культурою майбутніми вчителями-словесниками. Поняття риторичної
культури пов’язане з культурою красномовного й переконливого мовлення –
публічного монологу чи діалогу. Педагог, який володіє риторичною
культурою, намагається зробити так, щоб аудиторія слухачів у результаті
переконання та інформування під час дискурсу пройнялася його думками,
уявленнями, інформацією.
Риторична культура вчителя – це умова і показник якості професійно-
педагогічної підготовки у виші. Сучасний учитель-словесник має вміти
словом вплинути на серце й душу учнів, а для цього мусять бути сформовані
риторичні вміння як основа риторичної культури, без чого важко уявити
творчого педагога, який мислить у вимірі духовнокультурних категорій і
працює інноваційно. Для того щоб оволодіти риторичною культурою,
потрібно знати, у чому суть її, у яких показниках вона виявляється.
За Л. Аксьоновою, риторична культура – це цілісна система актуальних
ціннісно орієнтованих норм мовленнєвої взаємодії між людьми, оволодіння
якою сприяє "окультуризації" людини, тобто формуванню людини культури.
Риторична культура передбачає знання педагогом риторичних норм і вміння
застосовувати ці норми в процесі мовленнєвої взаємодії, шляхом якої й
відбувається реалізація цілей та завдань освіти. Основними компонентами
такої культури є вміння проектувати риторичну ситуацію; усвідомлювати,
планувати й творчо продукувати риторичну подію; здійснювати риторичну
рефлексію.
А. Уварова визначає риторичну культуру особистості майбутнього
вчителя як високий рівень оволодіння знаннями основ науки риторики та
реалізацію їх у різних видах професійно-риторичної діяльності
(навчальновиховній, науково-дослідній, художньо-естетичній, громадській,
культурній). У структурі риторичної культури майбутнього педагога
дослідниця виділяє такі компоненти: а) професійно-мотиваційна
спрямованість на оволодіння мистецтвом виразного й переконливого слова;
б) професійні знання основ риторичної культури; в) комплекс спеціальних
здібностей і практичних умінь; г) педагогічна техніка (поставлений приємний
голос, чітка дикція і правильна вимова; інтонаційна різноманітність
словесної партії; доцільне використання невербальних засобів виразності;
здатність до створення в собі творчого піднесеного самопочуття й передачі
його співрозмовнику); д) характер і результативність мовлення майбутніх
фахівців у різних видах діяльності (здатність до критичного аналізу
риторичної культури в конкретних видах діяльності, самокритичність в
оцінюванні її, готовність до оперативного корегування) .
На основі вивчення й аналізу наукової літератури з окресленого питання,
власних міркувань пропонуємо таке визначення: риторична культура
вчителя-словесника – це сукупність риторичних знань, умінь, особистісних
духовних цінностей, переконань, які лежать в основі професійно орієнтованої
риторичної діяльності його як елітарної риторичної особистості. Така
культура передбачає знання законів риторики, вільне, культуродоцільне й
творче володіння ефективними стратегіями і тактиками риторичної
діяльності в різних професійно-комунікативних ситуаціях.
Синтетичний за своїм характером феномен риторичної культури педагога
розглядаємо з позицій логосу (логічного начала мовомислення вчителя),
етосу (моральноетичного начала педагога як риторичної особистості), пафосу
(емоційного начала риторики вчителя). Риторична культура вчителя
базується на принципі ефективного переконливого мовлення. Цілком слушно
Л. Мамчур зазначає, що ядро мовно-риторичної культури вчителя-
словесника містить лексико-граматичний, мовознавчий, літературознавчий,
лінгводидактичний компоненти, які визначають його фахову компетентність.
Риторична культура мовця виявляється в умінні добирати такі засоби мови,
які найбільш точно, виразно можуть передати думки й почуття, багатство
духовного світу, власні знання і переконання, стилістичну виразність.
Процес формування риторичної культури – складний, смисл його полягає в
тому, щоб стимулювати в студента бажання вчитися, активізувати його
пізнавальнокомунікативний потенціал, риторичні можливості, розвивати
ораторський тип мовомислення. У цьому процесі важливою є робота з
розвитку в студентів артикуляційних навичок, умінь виразного читання,
побудови виступу за законами риторики, умінь гармонійного спілкування,
слухання-розуміння виступів майстрів художнього слова тощо. Процес
розвитку риторичної культури майбутнього педагога залежить від тієї
методики, якою користуються викладачі для досягнення мети. Цей процес
має відбуватися неперервно, утворюючи певну систему протягом усієї
фахової підготовки у вищій школі.
Викладання предметів філологічного циклу має сприяти розвиткові
інтелектуальнологічної сфери студентів, їхнього філологічного мислення,
національної свідомості, духовно-ціннісних орієнтирів, мовно-естетичних
смаків, фахових навичок і вмінь, риторичної компетентності тощо. Педагог з
належним рівнем риторичної культури має досконало володіти не лише
нормами літературної мови, а й художнім словом як формою образного
моделювання світу, засобом вираження духовно-естетичних цінностей. Тому
процес вироблення риторичної культури в майбутнього вчителя передбачає
збагачення його духовного світу засобами художнього тексту.
Для повноцінної рецепції художнього тексту не вистачає самого лише
розуміння його зовнішнього змісту, потрібно забезпечити
художньоестетичне сприйняття його. Варто наголосити, що розв’язання
проблеми формування риторичної культури майбутнього педагога потребує
врахування психології мовленнєвої діяльності (читання, аудіювання,
говоріння, письма), оскільки педагогритор має знати, як проходить процес
сприймання художнього тексту, публічного мовлення, які фактори
зацікавлюють слухача.
Особливий вплив на становлення риторичної культури студента має його
читацька культура. Як зазначає Н. Чепелєва, читання – це складний вид
діяльності, який охоплює орієнтування в інформації, сприймання і розуміння
змісту тексту, його осмислення та засвоєння, а також намічає шлях
подальшого використання прочитаного у повсякденному житті, навчальній,
професійній та інших видах діяльності. У результаті читання художніх
текстів, як і аудіювання, виникають уявні образи, мовна особистість набуває
життєвого досвіду завдяки сприйманню змістової інформації, а це формує
думку, духовний світогляд, естетичні смаки, ціннісні життєві орієнтири.
Залежність сприймання художнього тексту від попереднього досвіду
студента, його інтересів є важливою закономірністю, яку потрібно
враховувати в організації навчального процесу з вироблення риторичної
культури майбутнього вчителя. Читацькі вміння безпосередньо впливають на
глибину аналізу тексту, визначення задуму автора, розуміння підтексту та
художніх особливостей.
Глибокий аналіз літературних творів, їх фрагментів сприяє засвоєнню
студентом мовних засобів вираження ідейно-естетичного потенціалу твору,
що своєю чергою формує ознаки гарного мовлення. Отже, необхідно
розвивати у студентів-філологів уміння осягати художній твір як явище
мистецтва слова, будувати культуровідповідний міжособистісний діалог,
добирати слова, щоб за допомогою гарного мовлення доцільно вплинути на
співрозмовника в ситуаціях професійно орієнтованого мовлення.
Однак доводиться констатувати, що вишівська мовно-літературна освіта
ще не перетворилася на цілеспрямований, неперервний, науково
обґрунтований і практично спрямований структурований процес формування
в майбутніх учителів-словесників названих особистісно-професійних
властивостей. Оволодіння риторичною культурою вимагає від студента-
філолога систематичної цілеспрямованої роботи над власним мовленням,
високої компетентності в питаннях літературознавства, мовознавства,
загальної і педагогічної риторики й дидактичної філології.
З огляду на реалії сучасної професійно-педагогічної освіти виникає
потреба вдосконалення методики викладання для філологів фахових
дисциплін загалом і зокрема розвитку умінь гарного мовлення як засобу
навчально-виховного впливу на учнів, що допоможе простежити особистісне
й професійно-комунікативне зростання майбутнього вчителя-словесника.
Синтетичний за своїм характером феномен риторичної культури розкриває
окремі сторони проблеми розвитку її в студентів-філологів – від сприйняття
твору художньої літератури, розуміння естетичної функції літературного
мистецтва, художньо-виразного читання, наслідування риторичних зразків до
створення власних текстів риторичного характеру, – що важливо врахувати в
методиці розвитку риторичної культури майбутнього вчителя-словесника.
Нові освітні технології, осмислення їх ролі у формуванні в студентів-
філологів риторичної культури стали вимогою часу.
Сучасне осмислення риторичної підготовки студентів потребує
формування творчої риторичної особистості з навичками гарного мовлення,
власною думкою, власним поглядом на різні професійно-комунікативні
ситуації, власним сприйняттям і розумінням системи образів у різних видах
мистецтва, усвідомленням цінності їх, а також умінням доцільно поєднувати
вербальні і невербальні засоби в педагогічному дискурсі, ефективно
використовувати комп’ютерні презентації.
Велику роль у професійній мовленнєвій діяльності майбутніх педагогів
відіграє рівень їхньої риторичної культури, що визначається багатьма
показниками, зокрема широтою світогляду, ставленням до дійсності, якістю
риторичних знань і вмінь, багатим духовним досвідом, вільним володінням
виражальними засобами мови, різними жанрами, стилями мовлення для
розв’язання професійнопедагогічних завдань, стратегіями і тактиками
педагогічної риторики, наявністю власного стилю творчої мовленнєвої
діяльності, здатністю до рефлексії риторичної діяльності та
самовдосконалення тощо.
Володіння педагогом риторичною культурою надає його мисленню
цілеспрямованості, інноваційності, культуровідповідності, образності,
естетичності. Водночас постає проблема співвідношення логічного,
емоційного, духовно-культурного, прогностичного, рефлексійного
компонентів мовомислення майбутнього педагога та можливості розвитку
цих компонентів у контексті професійної освіти під цілеспрямованим
керівництвом з боку викладачів.
 Однією з найважливіших внутрішніх характеристик майбутнього педагога
є його готовність до проектування і виконання риторично-педагогічної
діяльності, здійснення якої в подальшому забезпечує в нього якісні
професійно орієнтовані особистісно-комунікативні зміни, що ведуть до
поступового формування риторичної культури.
Беручи до уваги сказане, виділимо етапи оволодіння риторичною
культурою майбутніми вчителями-словесниками та схарактеризуємо рівні
їхньої риторичної підготовки.
Початковий етап оволодіння студентами-філологами риторичною
культурою передбачає ознайомлення із теоретичними засадами загальної
риторики та особливостями риторичної діяльності. На цій стадії рівень
риторичної підготовки студента характеризується недостатнім (обмеженим,
фрагментарним) знанням основ загальної і педагогічної риторики, базових
категорій риторики, принципів, законів риторичної діяльності, спадщини
відомих риторів.
Як потенційні ритори такі студенти ще не орієнтуються в сучасних
положеннях неориторики. На цьому етапі має місце недостатній рівень
внутрішньої мотивації студента до опанування теорії і практики риторично-
педагогічної діяльності. Майбутні педагоги слабко розуміють специфіку
риторично-педагогічної діяльності, чітко не уявлять результатів навчальної
роботи з риторичної підготовки у виші, не намагаються своєчасно
виконувати відповідні навчальні завдання.
Студенти відчувають труднощі у виборі теми публічного виступу
відповідно до заданої професійно орієнтованої комунікативної ситуації, у
визначенні завдань, надзавдання та предмета виступу, у проектуванні
стратегії і тактик риторичної діяльності; не володіють здатністю до пошуку
інформації. У підготовці публічного виступу студенти застосовують
механічне репродуктивне мислення, у них не сформована власна позиція на
обговорювану проблему, у виконавській діяльності відчувають труднощі у
встановленні контакту з аудиторією слухачів, не можуть доцільно й творчо
застосовувати ефективні мовленнєві тактики під час риторичної діяльності.
Майбутні педагоги не мають достатніх умінь виразного читання. У процесі
сприймання, розуміння й інтерпретації художнього і риторичного текстів не
виявляють інтересу до такої навчальної роботи, відчувають труднощі в
прогнозуванні думок і почуттів автора, у встановленні зв’язку між
елементами тексту, сприймають лише змістовофактуальну інформацію, поза
увагою залишається змістовоконцептуальна та змістово-підтекстова
інформація, відсутній глибокий аналіз змісту тексту в єдності з його
естетичною формою. Студенти ще не здатні аналізувати власну професійно
орієнтовану риторичну діяльність з погляду єдності змісту і форми та
досягнення результату тощо.
Етап професійно-риторичного становлення майбутнього вчителя-
словесника передбачає ознайомлення з теоретичними засадами педагогічної
риторики (загальної і галузевої) та особливостями риторичної діяльності
вчителясловесника в різних професійно орієнтованих ситуаціях; формування
відповідних риторичних умінь.
На цьому етапі рівень риторичної підготовки студента-філолога
характеризується вираженим знанням основ загальної і педагогічної
риторики, базових категорій риторики, принципів, законів риторичної
діяльності, спадщини відомих риторів. Як потенційні ритори такі студенти
частково орієнтуються в сучасних положеннях неориторики. На цьому етапі
має місце виражена внутрішня мотивація студента до оволодіння теорією і
практикою риторично-педагогічної діяльності.
Майбутні педагоги розуміють складність риторично-педагогічної
діяльності, уявляють, якими мають бути результати риторичної освіти у
виші, прагнуть своєчасно виконувати відповідні навчальні завдання. Це
стадія набуття необхідної риторичної та професійної компетентності. З
розширенням риторичного досвіду студенти починають аналізувати
ефективні стратегії і тактики монологічного й діалогічного мовлення, які
затим намагаються використовувати у власній риторично-педагогічній
діяльності.
З поглибленням базових риторичних знань про жанри і стилі педагогічного
мовлення студенти починають свідомо застосовувати відповідні знання на
практиці – у роботі аналітичного і творчого характеру. Студенти здатні
вибрати тему публічного виступу відповідно до заданої професійно-
орієнтованої комунікативної ситуації, намагаються визначити завдання,
надзавдання та предмет виступу, виявляють інтерес до проектування
стратегії і тактик риторичної діяльності; володіють деякими навичками
пошуку інформації. У підготовці публічного виступу студенти переходять від
репродуктивного мислення до продуктивного, прагнуть розкрити власну
позицію щодо обговорюваної проблеми, у виконавській діяльності їм поки
що не завжди вдається встановити контакт зі слухачами, намагаються
доцільно застосовувати різні мовленнєві і невербальні засоби під час
риторичної діяльності. Майбутні педагоги намагаються виразно читати текст.
У процесі сприймання, розуміння й інтерпретації художнього і риторичного
текстів розуміють навчально-практичне значення такої роботи, намагаються
прогнозувати думки і почуття автора, встановлювати зв’язок між елементами
тексту, сприймати не лише змістово-фактуальну інформацію, а й змістово-
концептуальну та змістово-підтекстову інформацію, в аналітичній роботі
виявляють увагу до єдності змісту і форми тексту. Студенти намагаються
аналізувати власну професійно-орієнтовану риторичну діяльність з погляду
базових категорій риторики (етосу, логосу, пафосу), єдності змісту і форми та
відповідності досягнутого результату запроектованому тощо.
Етап розвитку риторичної культури в студентів-філологів передбачає
більш ґрунтовне опанування теорії і практики педагогічної риторики
(загальної і галузевої) з урахуванням особливостей риторичної діяльності
вчителя-словесника в різних професійно-орієнтованих ситуаціях; постійну
роботу студентів над власним мовленням. На цьому етапі рівень риторичної
підготовки студента-філолога характеризується достатнім знанням і
усвідомленим розумінням основ загальної і педагогічної риторики, базових
категорій риторики, принципів, законів риторичної діяльності, спадщини
відомих риторів.
Такі студенти добре орієнтуються в сучасних тенденціях неориторики,
можуть інтерпретувати риторичні концепції, обізнані з актуальними
проблемами риторично-педагогічної діяльності, виявляють внутрішню
мотивацію до риторичної освіти й риторично-педагогічної діяльності.
Майбутні педагоги розуміють багатоаспектність педагогічної риторики,
свідомо сприймають цілі-результати риторичної підготовки в професійній
освіті, своєчасно виконують відповідні навчальні завдання, їм властиве
відповідальне ставлення до навчальної діяльності з опанування риторичної
майстерності.
Це період підвищення риторичної та професійної компетентності.
Студенти аналізують комунікативні ситуації з погляду жанрових і стильових
особливостей педагогічного мовлення, ефективності стратегій і тактик
монологічного та діалогічного мовлення, з урахуванням взаємозв’язку
вербальних і невербальних засобів спілкування; використовують відповідні
знання у власній риторично-педагогічній діяльності, виявляють здатність до
риторизації навчально-виховного процесу. Майбутні педагоги володіють
усіма етапами побудови й виголошення публічного виступу, виявляють
інтерес до проектування ситуативно доцільних стратегій і тактик риторичної
діяльності; володіють уміннями пошуку й опрацювання інформації. У
підготовці публічного виступу виявляють творче мислення, власну позицію
щодо обговорюваної проблеми, у виконавській діяльності намагаються
встановити контакт зі слухачами, поєднують мовленнєві і невербальні засоби
з метою педагогічного впливу, доцільно використовують комп’ютерні
презентації, їхнє мовлення набуває культуро-відповідного спрямування.
 У мовленнєвій взаємодії зі співрозмовниками виявляють доброзичливість,
толерантність, повагу до чужої думки, здатність співпереживати. Студенти-
філологи виявляють уміння виразно читати текст. У процесі сприймання,
розуміння, аналізу й інтерпретації художнього та риторичного текстів
розуміють цінність такої роботи для особистісно-професійного зростання,
виявляють здатність передбачати думки і почуття автора, встановлювати
зв’язок між елементами тексту, глибоко сприймати й тлумачити задум
автора, підтекстову інформацію, аналізують текст в єдності змісту і форми.
Студенти усвідомлено аналізують власну професійно орієнтовану риторичну
діяльність з погляду базових категорій риторики (етосу, логосу, пафосу),
взаємовідповідності змісту і форми мовлення, ефективності досягнення
результату тощо.
Етап досягнення високого рівня риторичної майстерності передбачає
доведення риторичних умінь студентів до високого ступеня досконалості з
урахуванням особливостей риторичної діяльності вчителя-словесника в
різних професійно-орієнтованих ситуаціях; постійну роботи студентів з
удосконалення власної риторичної вправності як складника професійної
майстерності. На цьому етапі риторична підготовка студента-філолога
характеризується високим рівнем відповідних знань, осмисленим розумінням
теоретичних засад загальної і педагогічної риторики, базових категорій,
принципів, законів риторики, спадщини відомих риторів. Студенти такого
рівня обізнані з сучасними тенденціями неориторики, вільно інтерпретують
риторичні концепції, розмірковують над актуальними проблемами
риторично-педагогічної діяльності, вивчають кращий риторично-
педагогічний досвід, виявляють позитивну внутрішню мотивацію до
риторичної освіти й риторично-педагогічної діяльності. Майбутні педагоги
розуміють суть і функції педагогічної риторики, свідомо та з інтересом
сприймають цілі-результати риторичної підготовки у виші, своєчасно
виконують відповідні навчальні завдання, виявляють відповідальне
ставлення до свого мовлення і до навчальної діяльності з опанування
риторичної майстерності.
Це етап удосконалення риторичної та професійної компетентності.
Студенти усвідомлюють закономірності ефективного мовлення; аналізують
комунікативні ситуації з погляду жанрових і стильових особливостей
педагогічного мовлення, ефективності стратегій і тактик монологічного та
діалогічного мовлення, з урахуванням взаємозв’язку вербальних і
невербальних засобів спілкування; використовують відповідні знання у
власній риторично-педагогічній діяльності, виявляють готовність до
риторизації навчально-виховного процесу в шкільній практиці.
 Майбутні педагоги досконало володіють усіма етапами побудови й
виголошення публічного виступу, виявляють здатність до проектування
ситуативно доцільних стратегій і тактик риторичної діяльності; володіють
уміннями пошуку й опрацювання інформації, намагаються критично
ставитися до неї, творчо застосовувати її. У підготовці публічного виступу
виявляють творче мислення, власну позицію щодо обговорюваної проблеми,
у виконавській діяльності вільно встановлюють контакт зі слухачами,
майстерно володіють словом, дикцією, структурно-інтонаційною виразністю
мовлення, мімікою, жестами, вдало поєднують мовленнєві і невербальні
засоби з метою педагогічного впливу, ефективно використовують
комп’ютерні презентації, мовлення студентів характеризується духовно-
культурними смислами.
У взаємодії зі співрозмовниками виявляють доброзичливість,
толерантність, повагу до чужої думки, здатність співпереживати,
захоплювати живою розповіддю, уміння вести конструктивний, гармонійний
діалог. На цій стадії майбутні вчителі-словесники володіють мистецтвом
художньо-виразного читання. У процесі сприймання, розуміння, аналізу й
інтерпретації художнього і риторичного текстів розуміють необхідність і
цінність такої роботи для особистісного зростання й досягнення професійно-
комунікативного успіху. Здатні прогнозувати думки і почуття автора,
встановлювати зв’язок між елементами тексту, глибоко сприймати й
тлумачити задум автора, підтекстову інформацію, аналізувати текст в єдності
змісту і форми.
Студенти усвідомлено здійснюють рефлексію й коригування власної
професійно орієнтованої риторичної діяльності з погляду базових категорій
риторики (етосу, логосу, пафосу), взаємовідповідності змісту і форми
мовлення, ефективності досягнення результату тощо.
Отже, риторична культура вчителя-словесника – це сукупність
риторичних знань, умінь, особистісних духовних цінностей, переконань, які
лежать в основі професійно орієнтованої риторичної діяльності його як
елітарної риторичної особистості. Високий рівень такої культури є
запорукою успіху вчителя в різних професійно орієнтованих комунікативних
ситуаціях.

6. Укладіть бібліографічний покажчик статей і книг українських

лінгводидактів із методики розвитку комунікативних умінь і навичок
учнів.
 1. Біблів П. В. Виховний потенціал рідної мови у формуванні мовленнєвої
культури / П. В. Біблів // Національне виховання: регіональний аспект.
Полтава, 1995. – С. 16–19.
2. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти
[Електронний ресурс]. – Режим доступу:
ttp://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-п
3. Єрмоленко С. Я. Формування комунікативної компетенції у
лінгводидактиці / С. Я. Єрмоленко // Українська мова і література в школі. –
2007.– № 3. – С 42–46.
4. Караман С. М. Методика української мови в гімназії: навчальний
посібник для студентів вищих навчальних закладів освіти / С. М. Караман. –
К: , Довіра.– 2000. – 186 с.
5. Кучерук О. А. Лінгводидактичні засади формування комунікативної
компетентності учнів основної школи / Кучерук О. А. // Вісник
Прикарпатського університету. – 2013. – Випуск XLIX. – С. 184–189 (Серія:
Педагогіка).
6. Макашова Ю. Формування комунікативної літературної компетенції
через використання технології розвитку критичного мислення учнів:
Розробки уроків / Ю. Макашова // Українська мова й література у середніх
школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2011. – № 9. – С. 57–64.
7. Методика викладання української мови в середніх освітніх закладах / За
редакцією М. І. Пентилюк. – К., 2004. – 236 с.

8. Змоделюйте ваш майбутній архів учителя-словесника.

Які здобутки і матеріали ви можете зарахувати до нього вже
зараз?
Власний архів словесника – це різновид постійної підготовки до
публічного мовлення педагога, це інструмент, використовуючи який учитель
проводить уроки, організовує позакласну роботу, консультації, готує наочні
посібники, електронні презентації.
Педагогічна професія вчителя-словесника накладає на нього обов‘язок
– бути носієм елітарної мовленнєвої культури, взірцевої для учнів, які
наслідують педагога у власній самостійній мовленнєвотворчій діяльності.
Звідси випливає професійно орієнтоване ставлення вчителя- словесника до
всього, що пов‘язане з мовленням, комунікацією, необхідність перебувати в
стані постійної комунікативної готовності, здатності ефективно використати
накопичений мовний і методичний матеріал, а також знання фактичного
матеріалу, вільне орієнтування в навчальній дисципліні. Для цього вчитель
традиційно веде й поповнює власні так звані тематичні папки чи робочі
книги, куди заносить найновіші відомості з галузі предмета, що викладає,
проблемні питання й завдання, тестові матеріали тощо.
Мій майбутній архів може мітити дібраний певний навчальний
матеріал, відповідно календарному плануванню; планую укласти
електронний термінологічний словник, підготувати презентацію визначеної
теми, розробити схеми, моделі навчальних тем, дібрати тексти для диктантів,
переказів, аудіювання, змоделювати комунікативні ситуації.

9. Законспектуйте в зошитах для самостійної роботи

питання «Методична робота вчителя-словесника в
лінгводидактичному дискурсі».
Лінгводидактичний дискурс існує в ситуаціях навчання мови й
мовлення як комунікативний процес і конкретизує більш широке й загальне
поняття – «педагогічний дискурс». Суб’єктами лінгводидактичного дискурсу
є вчитель української мови, учні, які вивчають мову, колеги – учителі-
словесники та інші особи, що за своїми професійними обов’язками мають
відношення до навчання мови й мовлення; суб’єкти ж педагогічного
дискурсу – ширше коло осіб, причетних до навчання й виховання.
Лінгводидактичний дискурс відображає мовлення, висловлювання у процесі
навчання мови: це передусім основний його вияв – урок української мови та
його комунікативний контекст – позакласні й позашкільні заходи,
індивідуальна робота з учнями, підготовка вчителя до роботи з учнями,
професійне спілкування з колегами-філологами, науково-дослідницька,
виховна та методична робота вчителя-словесника.
У лінгводидактичному дискурсі вчителя-словесника виділяємо
методичну роботу – своєрідний акумулятор творчого зростання, утвердження
ціннісних орієнтирів, професійного вдосконалення педагога. На думку К.
Плиско, «Учитель-словесник зможе досягти бажаного професіоналізму за
умови повсякденного підвищення науково-теоретичного рівня своїх знань,
умінь і навичок, удосконалення психолого-педагогічної підготовки,
поліпшення загального розвитку».
На сучасному уроці необхідно постійно актуалізувати, розширювати й
систематизувати знання, уміння й навички, що забезпечують формування
всіх різновидів комунікативної компетентності – мовленнєвої, мовної,
соціокультурної та діяльнісної (стратегічної)». Тому одним із головних
завдань учителя-словесника має бути підвищення професійної кваліфікації.
Це завдання може бути виконане на основі теоретично обґрунтованої та
практично впроваджуваної методичної роботи в комплексі з навчальною,
виховною, науковою, громадською.
 Методична робота вчителя-словесника – це спеціально організована
його діяльність задля особистісної професійної самореалізації як філолога,
педагога, дослідника, вихователя, дискурсної особистості елітарного типу.
Методична робота спрямовує зусилля вчителя-словесника на заохочення
мовленнєво-комунікативної діяльності учнів, формування в них ключових
компетентностей, на пошук ефективних шляхів реалізації вимог шкільних
програм.
Зміст методичної роботи вчителя-словесника зумовлюють основні її
напрями :ƒ
- керування системою неперервної додаткової професійної освіти;ƒ
- підвищення професійного рівня й педагогічної майстерності
вчителів;ƒ
- стимулювання педагогічної творчості;ƒ
- упровадження сучасних педагогічних технологій;ƒ
- підвищення ефективності педагогічного процесу й забезпечення
якості освіти;
- лінгводидактичне забезпечення впровадження нового змісту
освіти.
Основні напрями методичної роботи відображають діяльність
учителя-словесника, спрямовану на особистісну самореалізацію в професії,
на підвищення рівня його кваліфікації. Методична робота передбачає
активне спілкування вчителя з колегами, керівництвом школи, спеціалістами
методичних кабінетів, закладів післядипломної освіти, викладачами вищих
педагогічних закладів тощо. Таке спілкування допомагає вдосконаленню
дискурсної особистості вчителя-словесника – становленню фахівця,
спроможного презентувати свою індивідуальність, креативність, виявити
педагогічну майстерність.
Методисти визначають такі основні шляхи підвищення професійної
кваліфікації учителів-словесників:
- вивчення державних документів з актуальних питань освіти
й національного виховання та опрацювання наукової психолого-
педагогічної, методичної, лінгвістичної літератури;
- вивчення досвіду роботи вчителів-словесників;ƒ
- самоаналіз методичного досвіду;ƒ
- участь у професійних конкурсах для вчителів;ƒ
- участь у роботі методичних об’єднань (школи, району, міста);ƒ
- участь у конференціях, педагогічних читаннях, семінарах;ƒ
- підвищення кваліфікації на курсах в інститутах післядипломної
освіти, педагогічних вищих закладах освіти;ƒ
 - заняття в школі передового педагогічного досвіду;ƒ
- взаємовідвідування й організація відкритих уроків і позакласних
заходів.
З метою вдосконалення професійної майстерності вчителі-
словесники відвідують курси підвищення кваліфікації, зокрема комп’ютерні
курси Intel «Навчання для майбутнього» – дистанційні, заочні, очні. За
результатами навчання та узагальнення власного методичного досвіду
готують і захищають дослідницькі роботи, власні методичні проекти,
складають заліки. Таке навчання є обов’язковим для вчителя, його
професійної атестації й визначення його кваліфікаційної категорії та звання.

11. Законспектуйте інформацію про різні види аналізу

тексту на уроках мови. Оформіть її у вигляді таблиці.
Лінгвістичний аналіз тексту
Аналіз тексту з точки зору лінгвістики може бути здійснений на
кількох рівнях: фонетичному, лінгвістичному, морфологічному,
синтаксичному.
В основі фонетичного рівня лежить оцінка тексту на предмет наявності
асонансів – дисонансів, стягнених форм прикметників, ритміки наголосів,
алітерацій. Його легко визначити в художніх текстах. Особливо важливу
роль фонетичний рівень лінгвістичного аспекту відіграє в поезії. Так, окрім
усіх вказаних вище явищ, можливі акровірші (поезії, перші літери яких
складають слово чи фразу) та вірші на одну літеру (однією й тією самою
літерою може починатися як рядок, так і кожне слово).
Лексичний рівень виявляється у використанні слів з префіксами,
суфіксами, формотворчими закінченнями. Наприклад, слід розрізняти
значення префіксів пре- (вищий ступінь ознаки – премудрий, пречудово та
презирство, престол), при- (вказує на ознаку наближення – приїжджати,
причепити; частковість – примружити, приморозити; результат – приборкати,
привабити), пере- (вказує на повторність – перечитати; надмірність –
переїсти; подолання – перебути, перетерпіти, перебігти), перед- (указує на
попередність положення або часу: передміський, передсвятковий,
передчасний). Суфікси також можуть формувати настрій чи ставлення до
об’єкта мовлення. Наприклад, суфікси –иськ(о), -ищ(е), -їськ(о), -їщ(е)
створюють емоційно негативний відтінок. Натомість –ичок, -ичка, -івка,
-ївка, -усіньк, -юсіньк, -еньк, -ечк надають зменшувально-пестливого
забарвлення і формують позитивне ставлення. Корені: недоречне вживання
підряд кількох слів, які мають інфінітивну форму на –ти: змусити хотіти
стати, навчити мріяти бути.
Морфологічний рівень. Слова, які використовуються в тексті, мають
величезне значення. Так, велика кількість іменних частин мови (іменників,
займенників, прикметників, числівників) формує зображене в тексті у вигляді
називання, стану, тривалості. Дієслова – навпаки – роблять виклад
динамічним, рухомим, змінним процесом.
Синтаксичний рівень полягає у розмежуванні типів створюваних
речень. Хтось полюбляє складні синтаксичні конструкції, комусь більше до
вподоби короткі прості речення. Це може залежати як від особистості автора
і стилю його письма, так і від описуваної ситуації. У публіцистичному
матеріалі бажаний прямий порядок слів, а у художньому все залежить від
волі автора.
Когнітивний аналіз тексту
Мета когнітивного аналізу поетичного тексту під час вивчення
української мови – визначення ролі мовних одиниць на позначення наявних
ключових концептів як засобів і способів реалізації комунікативної інтенції в
образній формі, формування цілісного естетичного розуміння поетичного
слова й виховання гуманістичного світосприймання. Когнітивний аналіз
розглядаємо як частину комплексного структурно-семантичного аналізу
тексту, що передбачає виразне читання твору, визначення й усвідомлення
учнями теми, головної думки, значення
заголовка, засобів і способів організації та стилістичного навантаження
мовних одиниць у висловлюванні, характеристики інтонації, пауз,
комунікативної тональності тощо.
Для реалізації мети планують виконати такі завдання:
1. Визначте лексичні значення слів, що позначають ключові концепти, і
виконайте лексичний аналіз цих слів.
2. Доберіть до ключових слів синоніми й антоніми та схарактеризуйте
їх, використовуючи словники – тлумачний, словники синонімів, антонімів.
3. Сформуйте асоціативні ланцюжки на основі ключових концептів
(ключове слово – асоціативні слова). Побудуйте фрагменти дискурсу з
використанням ключових слів і відповідних асоціацій.
4. Здійсніть спостереження над звуженням чи розширенням ключових
концептів у різних контекстах.
Комунікативний аналіз тексту Методика аналізу комунікативності
тексту зумовлена такими його ознаками: текст – ідеальна вища
комунікативна одиниця, у ньому функціюють одиниці всіх мовних рівнів і
виявляють свої можливості
 впливу на адресата мовлення; текст насамперед поняття комунікативне,
орієнтоване на виявлення своєрідності певного роду діяльності; текст
являє собою основну одиницю комунікації, спосіб збереження й
передачі інформації, форму існування культури, продукт певної історичної
епохи, відображення психічного життя індивіда; текст можна визначити як
мовленнєвий твір, концептуально зумовлений (тобто такий, що має концепт,
ідею) і комунікативно орієнтований в межах певної сфери спілкування.
Комунікативний аналіз тексту спрямований на виявлення
комунікативних ознак мовних одиниць у їх взаємозв’язку та взаємовпливі.
Визначаємо такі основні принципи комунікативного аналізу тексту:
Принцип відповідності процесу породження тексту. Здійснення аналізу
комунікативних ознак тексту ґрунтується на психолінгвістичному
трактуванні породження тексту як процесу.
Принцип урахування комунікативних інтенцій мовця (повідомлення,
волевиявлення, реакція на мовленнєву ситуацію).
Схеми аналізу тексту щодо його комунікативності повинні містити
запитання, спрямовані на характеристику мовних і позамовних засобів
вираження комунікативного наміру.
Принцип урахування експліцитних та імпліцитних засобів
комунікатності тексту. Аналіз тексту не повинен обмежуватися виявленням
тільки
мовних засобів, що передають явний, виражений смисл тексту
(експліцитний).
Принцип урахування експліцитних та імпліцитних засобів
комунікатності тексту. Аналіз тексту не повинен обмежуватися виявленням
тільки мовних засобів, що передають явний, виражений смисл тексту
(експліцитний). Потребує уваги й імпліцитний смисл – прихований,
зрозумілий під впливом конкретних умов спілкування. Імпліцитність тексту
зумовлена тим, що в ньому не представлена вербальна інформація, яка
повинна бути в свідомості мовців, забезпечуючи адекватність розуміння.