Ігрова компетентність дитини дошкільного віку

Як вже було відзначено, у дошкільному віці провідною є ігрова діяльність. У цьому

зв’язку повноцінний особистісний розвиток дошкільника напряму залежить від
оволодіння ним ігровою діяльністю на високому рівні, що, у свою чергу, передбачає
сформованість ігрової компетентності дитини–дошкільника.
У сучасній науковій літературі розглядається поняття «ігрова компетентність
вихователя». О.Рзаєва ігрову компетенцію вихователя ЗДО визначає як структурне
утворення, що включає комплекс характеристик, необхідних вихователю для здійснення
керівництва ігровою діяльністю. До них відносяться:
- ціннісне ставлення вихователя до гри (розуміння величезного потенціалу гри
для психічного розвитку дитини);
- знання теоретичних основ гри;
- високий рівень розвитку ігрового простору вихователя (ігрова структура
свідомості як можливість здійснення ігрової діяльності);
- володіння методикою здійснення керівництва грою і формування ігрового
простору у дітей дошкільного віку;
- професійні вміння та навички конструювання змісту ігор в залежності від віку
дітей, рівня розвитку гри і індивідуальних особливостей дошкільників;
- готовність вихователів здійснювати перехід від знання, як керувати грою до
реальних дій у конкретній ситуації і усвідомлення того, що потрібно робити в конкретній
ситуації;
- креативність (творче ставлення вихователя до пошуку нових прийомів і шляхів
розвитку ігрової діяльності дітей дошкільного віку);
- сукупність особистісних якостей (децентрації, емпатії, рефлексії);
- багатий власний ігровий досвід [38, с. 36].
Ігрова компетентність дошкільника розуміється як здатність організувати і
реалізувати ігрову діяльність на високому рівні, що ґрунтується на досвідченості дитини
дошкільного віку в ігровій діяльності, відповідних віку ігрових уміннях, підкріплюється
ігровими мотивами, а також мотивами самоствердження [48, с. 307].
Н.Михайленко і Н.Короткова використовують поняття «ігровий досвід», яке
близьке за своїм змістом до поняття «ігрова компетентність». Вчені виділяють такі
показники ігрового досвіду:
- вміння обігрувати предмети;
- замінювати реальні предмети умовними;
- будувати рольові взаємодії;
- використовувати рольовий діалог;
- вміння придумувати новий оригінальний сюжет;
- варіювати відомі ігри;
- гнучкість в зміні традиційного ходу гри;
- здатність приймати змінений сюжет [27].
У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні ігрова компетенція передбачає:
- обізнаність із різними видами іграшок, здатність їх використовувати в
самостійних іграх;
- здатність організовувати різні види ігор (рухливі, народні, ігри з правилами,
сюжетно-рольові тощо) відповідно до їх структури (уявлювана ігрова ситуація, ігрова
роль, ігрові правила);
- здатність реалізовувати власні ігрові задуми;
- здатність дотримуватись ігрового партнерства та рольових способів поведінки,
норм та етикету спілкування у процесі гри [2, с.16].
Ігрова компетентність формується шляхом включення дитини в творчі ігри.
Сьогодні у практиці дошкільної освіти склалася непроста ситуація. Незважаючи на
твердження про провідну роль гри, вона все більше витісняється з системи дошкільної
освіти. О.Смирнова однією з головних причин цього вважає підміну гри ігровими
формами навчання. Гра ніби то стає засобом навчання. Значення гри не заперечується,
постійно наголошується, проте воно переважно розглядається як чисто дидактичне.
Присутні терміни «ігрова форми», «ігрові засоби»,« ігрові технології»,« ігрові заняття» та
ін.
У зв'язку з цим необхідно позначити відмінності гри як самостійного виду
діяльності від ігрових форм навчання.
1. По-перше, гра – це вільна активність, позбавлена примусу і контролю з боку
дорослих. Гра є головною і фактично єдиною формою прояву ініціативності та
самостійності дітей 3-5 років, яка дозволяє дитині відчути і побачити результати своєї
активності. На відміну від цього, використання ігрових прийомів навчання передбачає
пряме керівництво дорослого.
2. Гра передбачає відкрите предметне середовище, що включає наявність
різноманітних предметів з невизначеними або незрозумілими дітям функціями. Таке
середовище сприяє виникненню великої кількості ідей, народженню асоціацій, які
пов'язані з особистими переживаннями дитини.
3. Мінімальне втручання дорослого в гру. На відміну від дорослих, які грають, діти
передають один одному не структуру гри, як таку, а спосіб її побудови, в тому числі
численні повторення одних і тих самих тем, варіантів дій, що дозволяє апробувати різні
форми поведінки [43, с. 58].
Низький рівень розвитку гри у більшості сучасних дошкільнят є наслідком того, що
не реалізуються психолого-педагогічні умови, які будуть сприяти формуванню і розвитку
ігрової діяльності дітей. О.Смирнова виділяє такі причини зникнення гри з життя
сучасних дітей: нерозуміння дорослими значення цього виду дитячої діяльності;
маркетизація дитинства (іграшки перестають бути засобом гри, їх багатоманітність
культивує установку на споживання); домінуючим заняттям дошкільників стає перегляд
мультфільмів, кінофільмів, виховний потенціал яких є дуже сумнівний; невизначеність
поняття «гра» [40, с. 74].
Також можна виділити і такі фактори, що спричинюють зникнення гри з життя
дітей:
- розпад природного шляху формування гри, коли способи ігрового відтворення
дійсності освоювалися дитиною в ході ігор зі старшими дітьми (О.Запорожець, Н.
Короткова, Н. Михайленко, Д. Ельконін);
- розрив між поколіннями дітей і батьків (В. Слободчиков, Л.Венгер, Д.Ельконін);
- звуження сфери можливої участі дітей у праці дорослих і ізольованість від них
(Г.Кравцов, О. Кравцова);
- впровадження нових інформаційних технологій, заміна гри переглядом
телевізора (Н.Гуткина);
- недоступність соціальних взаємин в професійному світі дорослих
(Л.Ельконінова);
- непристосованість домашнього простору і організованих ігрових майданчиків
для спільних ігор (M. Guddemi, T. Jambor, R. Moore);
- зміна соціальних установок по відношенню до гри: батьки хочуть, щоб діти
вчилися, а не грали (Е.Жорняк);
- жорстка регламентація гри педагогом привела до практики стимулювання
дитячої гри (О.Груздова) [38, с.36-38.].

Умови і способи розвитку сюжетно-рольової гри у дошкільників

До трьох років у дітей складається умовна предметна дія, за допомогою якої дитина
розгортає самостійну гру. Дія з предметами «понарошку» поступово готує дитину до того,
що вона і сама в грі може бути кимось іншим – «понарошку» мамою, лікарем, водієм
тощо. Трирічна дитина стає здатна опанувати роль. Рольова поведінка в грі охоплює
широкий діапазон процесів – від безпосереднього рольового наслідування до
усвідомленого оперування роллю, включення її в різні зв'язки і відносини. При
стихійному розвитку гри рольова поведінка дитини може залишатися на рівні простого
наслідування і не досягати своїх складних форм. Оволодіння роллю успішніше
відбувається при цілеспрямованому формуванні гри у дітей.

Можна виділити основні завдання, які стоять перед вихователем за керівництва

сюжетно-рольовими іграми:
1) розвиток гри як діяльності;
2) використання гри з метою виховання дитячого колективу та окремих дітей.
Розвиток гри як діяльності означає розширення тематики дитячих ігор,
поглиблення їхнього змісту. У грі діти повинні набувати позитивного соціального
досвіду, ось чому необхідно, щоб у ній знаходили відображення любов дорослих до праці,
дружба, взаємодопомога тощо.
Чим краще організована гра, тим вищий її виховний вплив. Ознаками гарної гри є:
вміння грати зосереджено, цілеспрямовано, враховувати інтереси та бажання своїх
товаришів, дружньо вирішувати конфлікти, що виникають, допомагати один одному при
труднощі.
Однак гра також може бути джерелом формування негативного досвіду, коли одні
й ті самі діти виступають як організатори, беруть собі головні ролі, придушуючи
самостійність та ініціативу інших; у грі може відбито негативних сторін життя
дорослих. Вихователі, керуючи грою, мають забезпечувати нагромадження позитивного
досвіду соціальних відносин.
Постійне розширення знань дітей про довкілля, збагачення вражень — одне з
найважливіших умов розвитку повноцінної гри у тій чи іншій групі дітей.

Важливим для розвитку сюжетно-рольової гри є педагогічно доцільний підбір

іграшок та ігрових матеріалів, що створює «матеріальну основу» гри, що забезпечує
розвиток гри як діяльності. Підбір іграшок повинен здійснюватися відповідно до основної
тематики дитячих ігор у цій віковій групі з урахуванням найближчої перспективи їх
розвитку.
Для дітей молодшого дошкільного віку потрібна іграшка, що дозволяє розгорнути
ігри в сім'ю, дитячий садок і т. д. У групах дітей середнього та старшого віку підбір
іграшок повинен забезпечити розвиток ігор на трудові теми та ігри, що відображають
суспільні події та явища. При доборі іграшок вихователю слід брати до уваги характер тих
вимог, які пред'являють до іграшки діти цього віку.
Вихователь, організуючи зберігання іграшок, має також враховувати розвиток
ігрової діяльності. У молодших групах найбільше доцільно зберігати іграшки так, щоб
вони знаходилися в полі зору дитини - в ігрових куточках: адже іграшка стимулює ігровий
задум малюка, тому вона повинна бути видна і доступна.
У середній та старших групах такої необхідності немає, тому що діти у підборі
іграшок йдуть від задуму гри. Але діти обов'язково повинні знати, які іграшки є у групі,
місця їх зберігання та підтримувати відповідний порядок.
У старших групах іграшки можуть бути скомплектовані за темами (наприклад,
для гри в лікарню, пошту, подорож, космонавтів тощо). Наявність таких готових
комплектів, що складаються із найнеобхідніших іграшок, дозволяє дітям швидше
розгорнути гру, підібрати додаткові ігрові матеріали. Такий набір іграшок має складатися
вихователем разом із дітьми у міру розвитку гри, а чи не даватися дітям лише у готовому
вигляді. Діти разом із вихователем можуть виготовляти самі іграшки-саморобки.

В даний час існують три методи керівництва сюжетно-рольовими іграми дітей.

Перший метод, розроблений Д.Менджерицькою, полягає у впливі дорослого на зміст гри:
вибір теми, розвиток сюжету, розподіл ролей, реалізація ігрових образів. Педагог повинен
увійти в гру, взяти на себе одну з ролей, грати в якості партнера.
Основні положення практичних рекомендацій Р. Жуковської по організації гри в
дитячому саду можна представити таким чином:
1. Повноцінна гра обов'язково повинна бути колективною.
2. Якщо запропонувати дітям соціально цінний зміст гри, наповнити її
«моральними» знаннями і зацікавити їх такою грою, то у дітей можна сформувати
абсолютно будь-які соціальні якості. «Ставлячи своїм завданням виховання моральних
почуттів, необхідно ретельно замислюватися над тим, кого і що робити об'єктом уваги
дитини» [12].
Р.Жуковська, Д.Менджерицька запропонували такі умови розвитку ігрової
компетентності:
- постійне збагачення змісту сюжетно-рольових ігор, створення інтересу до нових
сюжетів, введення в гру нових ролей;
- збагачення життєвого досвіду, поповнення знань дітей;
- своєчасна зміна ігрового середовища з урахуванням життєвого і ігрового досвіду,
що постійно поповнюється;
- активізуюче спілкування дорослого з дітьми в процесі гри, спрямоване на
самостійне застосування дітьми нових способів вирішення ігрових завдань, на
відображення в грі нових сторін життя;
- розвиток самостійності і ініціативи дітей [16, 67].
Другий метод – метод формування гри як діяльності – належить Н.Михайленко і
Н.Коротковій.
Акцент робиться не на формуванні сюжетів і змісту дитячих ігор, а на формуванні
способів ігрової діяльності, які роблять для дитини можливим реалізацію будь-якого
сюжету. Вчені розробили концепцію поетапного формування способів ігрових дій за
допомогою дорослого. Основними принципами концепції були такі:
- для того, щоб діти опанували ігровими уміннями, дорослому слід грати разом з
ними;
- починаючи з раннього віку і далі, на кожному етапі дошкільного дитинства, при
формуванні у дитини ігрових умінь необхідно орієнтувати її на взаємодію з партнером-
однолітком;
- необхідно вчити дітей способам узгодження дій з партнерами;
- дорослий, граючи разом з дітьми протягом усього дошкільного періоду,
повинен на кожному з його етапів розгортати гру таким чином, щоб дитина «відкривала» і
засвоювала специфічні, більш складні способи побудови того чи іншого виду гри [22, с.
52].
Н.Михайленко виділяє 3 етапи формування ігрових дій у сюжетній грі. На першому
етапі (1,5-3 роки) педагог, розгортаючи гру, робить особливий акцент на ігровій дії з
іграшками і предметами-замінниками, створює ситуації, які стимулюють дитину до
здійснення умовних дій з предметом.
На другому етапі (3 роки - 5 років) вихователь формує у дітей уміння брати роль,
розгортати рольову взаємодію, переходити в грі від однієї ролі до іншої. Найбільш
успішно це можна здійснити, якщо будувати спільну гру з дітьми у вигляді ланцюжка
рольових діалогів між учасниками, зміщуючи увагу дітей з умовних дій з предметом на
рольову мову (рольовий діалог).
На третьому етапі (5-7 років) діти повинні оволодіти вмінням придумувати нові
різноманітні сюжети ігор, погоджувати ігрові задуми один з одним. З цією метою
вихователь може розгорнути спільну з дітьми гру-придумування, що протікає в чисто
мовному плані, основний зміст якої – складання нових сюжетів, які включають в себе
різноманітні події.
 Особливість процесу формування ігрових умінь, на думку Н.Михайленко, полягає
в тому, що дорослий є рівноправним партнером по грі, він ніби займає позицію дитини і
грає разом з нею, зберігаючи тим самим природність гри.
Третій метод організації самостійної сюжетної гри отримав назву методу
комплексного керівництва грою. Він був запропонований Є.Зворигіною і
С.Новосьоловою. Метод містить наступні компоненти:
- слід планомірно збагачувати життєвий досвід дитини, на основі якого у неї
виникає задум гри і постійно збагачується її зміст;
- необхідно використовувати спеціальні навчальні ігри, в яких дитина в
загальному інформаційному полі вчиться виділяти саме те, що дорослий вважає найбільш
для нього цінним;
- потрібно своєчасно змінювати ігрове середовище, перш за все за рахунок
внесення іграшок-замінників;
- під час гри потрібне спілкування з дорослим, який пропонує дітям новий для них
і більш складний зміст гри.
Особлива увага надається змісту сюжетів дитячих ігор. «Від того, який зміст буде
вкладатися дорослим в пропоновані дітям ігри, залежить успіх передачі суспільством
своєї культури підростаючому поколінню»

Розглянемо основні моменти методики застосування сюжетно-рольової гри.

1. Вибір гри.
Вибір гри, яку педагог включає у колективну діяльність дітей, визначається
конкретним виховним завданням. Кожна гра виконує специфічні функції, тому педагог
має чітко представляти її реальні можливості.
Елементи творчої гри та ігрова форма діяльності можуть бути короткочасними чи
тривалими. Ця відмінність дуже істотна для вихователя. Річ у тім, що функціонуюча гра
виконує лише роль стимулу в подоланні дитиною певних труднощів.
Виховні функції короткочасної гри певною мірою обмежені; Нерідко після
емоційного підйому настає спад загального настрою. Це відбувається у тих випадках, коли
у дітей не виникла потреба виконувати серйозну діяльність. Гра у своїй виконує лише
роль емоційного стимулу.
Незмірно більшими можливостями має тривала функціонуюча гра. Елементи гри,
ігрова форма за її тривалому застосуванні виконують функції вправ у створенні
колективної діяльності дітей. Наприклад, гра «Мийдодир» постійно вимагає від хлопців
чистоти та охайності; гра «Самоделкін» дозволяє постійно стежити за збереженням
лялькових меблів та групового майна.
Таким чином, за впливом на дітей ігри можна умовно поділити на короткочасні
(стимулюючі) і тривалі, що сприяють вихованню у дошкільників позитивних рис
поведінки.
2. Педагогічна розробка плану гри.
Початковий етап педагогічного конструювання тривалої гри - намітки її сюжету,
визначення ігрових ролей та наповнення їх конкретним змістом. Найбільша складність
розробки тривалої гри у тому, щоб захопити дітей грою у запропонованому варіанті.
Молодші діти слабо уявляють, як можна грати у моряків — не на морі, а кімнаті. Саме
тому при розробці тривалої гри вихователю необхідно прагнути максимального насичення
її ігровим змістом, здатним захопити дитину. Це з одного боку. З іншого боку, важливо
визначити передбачувані ролі та засоби ігрової організації, які сприяли б виконанню
намічених виховних завдань.
3. Ознайомлення дітей із планом гри та спільне його доопрацювання.
План гри, який розробляє вихователь, може пропонуватись дітям старшої групи.
Вихователь повинен прагнути так вести розмову, щоб якнайбільше залучати дітей до
обговорення плану гри, розробки змісту рольових дій.
 4. Створення уявної ситуації. Дошкільники завжди починають сюжетно-рольові
ігри з наділення навколишніх предметів переносними значеннями: стільці - поїзд,
чагарники - кордон, колода - корабель тощо. Створення уявної ситуації - найважливіша
основа початку творчої сюжетно-рольової гри. Чим молодші діти, тим менше потреба
наблизити ігрові предмети до реальним. Діти старшого віку потребують оснащення гри
предметами, ближчими за значенням до реальним, життєвим.
Тривала гра переплітається з неігровою діяльністю. Тому педагогу дуже важливо
допомогти дитині увійти в ігрову ситуацію, щоб гра захопила її уяву, принесла йому
радість творчості. Ось чому створення уявної ситуації – важливий та відповідальний етап
підготовки до тривалої гри. Така робота вносить життя дитячого колективу атмосферу
загальної зацікавленості, захопленості.
5. Розподіл ролей.
При розподілі ролей у тривалій сюжетно-рольової грі вихователь керується тими ж
загальнопедагогічними положеннями, що й у розгорнутій творчій грі: він прагне
задовольняти ігрові потреби дітей, тобто кожному дає бажану роль, пропонує черговість
розігрування ролей різного ступеня активності. затвердження становища дитини у
колективі через ігрову роль.
Педагог повинен враховувати черговість розігрування найпривабливіших для дітей
ролей. Саме ця умова є тим додатковим мотивом, який приваблює молодших дошкільнят
до рольової гри, оскільки дає змогу виявити роль особисті якості. З іншого боку,
перспектива отримання бажаної ролі — це стимул, що викликає в дітей віком прагнення
найкраще розіграти будь-яку роль, зокрема й «пересічну».
6. Початок гри.
Для того, щоб змогла розгорнутися тривала гра, пов'язана з виконанням
повсякденних обов'язків дошкільнят, дуже важливо подбати про створення цікавої ігрової
ситуації. Тому, щоб викликати у дітей позитивне сприйняття тривалої гри, вихователю
необхідно подбати про такий початок ігрової дії, в якому відразу виникла уявна ситуація.
Для цього можна використовувати деякі методичні прийоми, наприклад підготувати групу
дітей до розігрування ігрового епізоду.
Іншим методичним прийомом може бути такою: на початку гри головні ролі
розподіляють між активними дітьми з добре розвиненою творчою уявою. Це дозволяє
задати тон, показати хлопцям зразок цікавої рольової поведінки.
7. Збереження ігрової ситуації. У розгорнутій сюжетно-рольовій грі ігровий
сюжет природно і невимушено розвивають діти, що самі грають. У тривалій грі,
організованій педагогом, можливості вільної творчості обмежені рамками тих
повсякденних обов'язків, які виконує дошкільник, - різні види фізичної праці, спорт,
заняття у гуртках.
Існують деякі умови збереження у дітей стійкого інтересу до гри.
1) Дорослий організатор гри повинен задавати тон у поводженні з дітьми, що
грають, використовуючи умовну ігрову термінологію (у воєнізованих іграх - чіткість і
лаконізм команд, вимагати відповідь: «Є, товаришу командир!», Рапорт про виконане
доручення). Якщо педагог у тривалій грі звертатиметься до дітей зазвичай, називаючи їх
на прізвище, і бачити в них дошкільнят, а не моряків чи космонавтів, то це обов'язково
зруйнує уявну ситуацію, а з нею і гру.
2) Для того, щоб зберегти уявну ситуацію та дати їжу для нових ігрових
переживань, педагог по можливості повинен намагатися обігравати будь-яку справу
дитячого колективу.
3) Усі заходи педагогічного на дітей - вимоги, заохочення, покарання - педагог
повинен здійснювати ігровому ключі, не руйнуючи уявної ситуації.
4) У ході тривалої сюжетно-рольової гри доцільно включати розгорнуті творчі ігри
чи ігри біля з ідентичними сюжетами. Це дозволяє внести у тривалу гру атмосферу вільної
ігрової творчості та зміцнити уявну ситуацію гри.
 5) У процесі тривалої сюжетно-рольової гри вихователь може організувати
колективне змагання між невеликими групами колективу, що грає. Змагання не тільки
виконує роль додаткового стимулу, але багато в чому сприяє більш емоційному перебігу
гри. Умови змагання та форми підбиття підсумків розробляються в ігровому ключі, в
умовах уявної ситуації.
Дотримання цих умов дозволить педагогу зберегти емоційно привабливу для дітей
ігрову ситуацію на тривалий час.
8. Завершення гри.
Гра завжди розрахована педагогом на певний проміжок часу, протягом якого діти
вправляються у виконанні форм поведінки, що виховуються. Якщо гра проходить цікаво,
захоплюючи дітей хвилюючими переживаннями, завершення гри зазвичай викликає у них
велике прикрість. Тому, розробляючи план гри, педагог наперед планує передбачувану
кінцівку.
У всіх випадках необхідно подбати про таке закінчення гри, яке викликало б у
дітей гострий емоційний стан та бажання зберегти в житті колективу все найкраще, що
принесла із собою гра.
Можна зробити узагальнюючий висновок, що плануючи роботу з керівництву
сюжетно-рольовими іграми дітей, педагогу необхідно передбачати збагачення змісту гри,
розширення ігрового досвіду дітей. Велику увагу педагог має приділяти розвитку творчих
здібностей дітей, формуванню позитивних взаємин. Вихователю слід пам'ятати, що
плануванню підлягає діяльність педагога щодо розвитку гри та її управління, а не
діяльність дітей у грі.
Для підвищення виховної ефективності сюжетно-рольових ігор потрібна відносна
тривалість їхнього проведення на ідентичні сюжети. У разі гри виконують функції вправ у
вирішенні конкретних виховних завдань, надаючи на дітей комплексне виховне вплив.

Ми пропонували сюжетно-рольові ігри на такі соціально-побутові, технічні та

суспільні сюжети: «Доньки-матері», «Перукарня», «Лікарня», «Магазин», «Кафе»,
«Салон краси», «Будинок моди», «Фірма чистюля», «Гості», «Ательє», «Подорож на
кораблі», «Автобус», «Гараж», «Таксі», «Поліція», «Гонки», «Будівельники»,
«Пожежники», «Автосервіс», «Супермаркет», «Сім'я», «Підводна подорож», «Фотограф»
тощо.
Ми працювали за конспектами ігор, розроблених Н.Краснощековою, а також
розробляли свої плани ігор за аналогією (додаток Б). Спочатку чітко визначалися змістові
лінії, ролі, продумувався етап попередньої підготовки. Важливо, що ігри мали не тільки
паралельні ролі (продавець – покупець), а й різноконтекстні (мама – дитина – продавець).
Розглянемо деякі ігри.
Гра «Сім'я». Мета. Розвиток інтересу до гри. Формування позитивних взаємин між
дітьми. Ігровий матеріал: лялька-немовля, атрибути для обладнання будиночка, ляльковий
одяг, посуд, меблі, предмети-замінники.
Підготовка до гри. Ігри-заняття: «Малюк прокинувся», «Наче мами немає вдома»,
«Приготуємо малюкові обід», «Годування малюка», «Ляльки збираються на прогулянку».
Спостереження за роботою няні, виховательки в групах дітей другого року життя;
спостереження за тим, як мами гуляють з дітьми. Читання художньої літератури і розгляд
ілюстрацій на тему «Сім'я». На заняттях з конструювання: споруда меблів. Ігрові ролі.
Мама, тато, немовля, сестра, брат, шофер, бабуся, дідусь.
Гра «Купання ляльок». Мета. Формування позитивних взаємин між дітьми.
Виховання у дітей любові до чистоти і охайності, дбайливого ставлення до
молодших.Ігровий матеріал: ширма, тазики, ванночки, будівельний матеріал, ігрові
лазневі приналежності, предмети-заступники, ляльковий одяг, ляльки.
 Підготовка до гри. Читання творів «Дівчинка замурзана» і «Купання» з книги А.
Барто «Молодший брат». Перегляд мультфільму «Мийдодир». Розгляд картини О.
Радіної, В. Езікеєвої «Гра з лялькою». Виготовлення атрибутів для ванної кімнати,
обладнання спільно з батьками великої кімнати (або лазні) на ділянці.
Гра «Велике прання». Мета: формування позитивних взаємин між дітьми.
Виховання у дітей поваги до праці прачки, дбайливого ставлення до чистих речей –
результату її праці. Ігровий матеріал: ширма, тазики, ванночки, будівельний матеріал,
ігрові лазневі приналежності, предмети-заступники, ляльковий одяг, ляльки.
Підготовка до гри. Екскурсія в пральню дитячого садка, спостереження на
прогулянці за тим, як прачка розвішує білизну і допомога їй (подавати прищіпки, забирати
суху білизну). Читання оповідання А. Кардашова «Велике прання». Ігрові ролі. Мама,
тато, дочка, син, тітка.
Гра «Автобус» ( «Тролейбус»). Мета: закріплення знань і умінь про працю водія і
кондуктора. Знайомство з правилами поведінки в автобусі. Формування позитивних
взаємин між дітьми. Виховання у дітей поваги до праці водія і кондуктора. Ігровий
матеріал: будівельний матеріал, іграшковий автобус, кермо, кашкет, палиця міліціонера-
регулювальника, ляльки, гроші, квитки, гаманці, сумка для кондуктора.
Підготовка до гри. Спостереження за автобусами на вулиці. Екскурсія на
автобусну зупинку. Поїздка в автобусі. Спостереження за іграми старших дітей і спільні
ігри з ними. Читання і розглядання ілюстрацій по темі «Автобус». Малювання автобуса.
Виготовлення спільно з вихователем атрибутів для гри. Перегляд фільму. Ігрові ролі.
Водій, кондуктор, контролер, міліціонер-регулювальник.
Гра «Театр». Мета: закріплення уявлень дітей про театр. Розвиток інтересу в грі.
Формування позитивних взаємин між дітьми. Ігровий матеріал: ширма, іграшки бібабо,
ігрові атрибути: гроші, гаманці, квитки, великі таблички «Театр», «Каса».
Підготовка до гри. Лялькова вистава. Читання віршів про театр. Спільні ігри зі
старшими дітьми. Виготовлення дітьми атрибутів для театру. Перегляд фільму про театр.
Ігрові ролі. Касир, контролер, водій автобуса, артисти.
Гра «Магазин». Мета: ознайомлення з працею дорослих в продуктовому,
овочевому, книгарні, в універмазі тощо. Виховання у дітей поваги до праці продавця.
Ігровий матеріал: будівельний матеріал, іграшки, муляжі продуктів, одяг для ляльок,
вішалки, дзеркало, каса, вітрина, предмети-заступники, ляльки, книжки-саморобки,
гаманці.
Підготовка до гри. Екскурсія в овочевий, книжковий, продуктовий магазини і в
магазин одягу. Зустріч з працівниками магазину. Читання віршів про продавців, про
колгоспників. Читання уривка з книги Б. Житкова «Що я бачив?» («Бахча») і книгу С.
Михалкова «Овочі». Малювання на тему «Екскурсія в магазин». Спільні ігри зі старшими
дітьми. Ліплення овочів, продуктів. Виготовлення спільно з вихователем книжок-
саморобок. Ігрові ролі. Продавець, касир, покупець, завідуюча магазином, шофер.