КУРСОВА РОБОТА

СЮЖЕТНО-РОЛЬОВА ГРА
В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
 2

ЗМІСТ
стор.
ВСТУП…………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ЦІННОСТІ

СЮЖЕТНО-РОЛЬОВОЇ ГРИ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ…………………..6

1.1. Поняття, походження та класифікація дитячих ігор…………………...6

1.2. Функції, структура та види сюжетно-рольових ігор………………….18

1.3. Методика проведення сюжетно-рольової гри………………………...24
1.4. Значення сюжетно-рольової гри як провідного виду
діяльності у дошкільному віці………………………………………………32
ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ……………………………………………….37

РОЗДІЛ 2 ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ

СЮЖЕТНО-РОЛЬВИХ ІГОР У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ
ПРОЦЕСІ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ…………………………………..38

2.1. Визначення місця сюжетно-рольових ігор в роботі

з дітьми дошкільного віку у навчально-виховному процесі ДНЗ………..39

2.2. Методика використання сюжетно-рольових ігор

у роботі з дітьми дошкільного віку………………………………………...46

ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ……………………………………………….48

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ……………………………………………………49

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………...51

ДОДАТКИ……………………………………………………………………55
 3

ВСТУП
Актуальність теми обумовлена необхідністю вивчення ігрової діяльності,
зокрема сюжетно-рольової гри, виховання дітей дошкільного віку для розробки
адекватної стратегії дошкільного виховання.
Дошкільний вік є сенситивним періодом формування мотиваційної сфери,
коли виникають особистісні механізми поведінки, складаються передумови
самоконтролю та саморегуляції. Найбільш інтенсивно і ефективно становлення
мотиваційної сфери дитини відбувається в сюжетно-рольовій грі.
Отже у дошкільному віці пріоритет має саме сюжетно-рольова гра,
визначальною особливістю якої є рольове перевтілення дитини у процесі
розгортання уявних ситуацій, об’єднаних єдиним сюжетом.
Як показують дослідження науковців, відомих педагогів та психологів,
саме сюжетно-рольова гра дошкільників визначає формування головних
новоутворень цього віку, задає особистісні сутності, що спонукають до
діяльності.
Сюжетно-рольова гра – це діяльність, в якій діти беруть на себе трудові
та соціальні функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових
умовах моделюють життя дорослих і взаємини з ними. Сюжетно-рольова гра
дозволяє: змоделювати взаємини з дорослими; включитися до цих взаємин;
діяти всередині цієї моделі. 
Проблемою гри займалися вчені І.Андріанова-Голіцина, Л.Артьомова,
Д.Менджерицька, С.Гладун, С.Гузій, П.Караманенко, А.Сорокіна, І.Смирнова,
В.Нечаєва та інші.
Вплив гри на виховний процес було розкрито в працях педагогів
Я.Каменського, С.Русової, В.Сухомлинського, К.Ушинського та інших.
Цікавила проблема гри і психологів Ю.Аркіна, М.Басова, П.Блонського,
Л.Виготського, Н.Виноградова, Д.Ельконіна, А.Запорожця, Д.Колоцца,
Н.Михайленка, Н.Поддьякова, С.Рубінштейна, Л.Туріщеву, Д.Узнадзе та інших.
Працювали над удосконаленням означуваного питання науковці А.Бондаренко,
Г.Григоренко, Р.Жуковська, В.Захарченко та інші [18].
 4
Сюжетно-рольові ігри також досліджували багато психологів та
педагогів, зокрема: О.Запорожець, Д.Ельконін, О.Усова, Д.Менджерицька,
Л.Чулицька, Т.Оськіна, А.Адлер, К.Хорні, З.Фройд, Г.Спенсер, К.Грос та інші.
Разом з тим слід відмітити, що по-перше, вихователям дитячих
навчальних закладів бракує фахової підготовки як для організації сюжетно-
рольових ігор, так і для регулювання взаємин між гравцями; по-друге, у
сучасних програмах виховання та навчання дітей дошкільного віку, які
використовуються у навчально-виховному процесі ДНЗ, застосування
сюжетно-рольових ігор приділено недостатньо уваги. Вихователі
недооцінюють значення гри для різнобічного розвитку дошкільників і надають
перевагу суто навчальній роботі з ними. В результаті більшість часу
перебування дітей у навчальному закладі в більшій мірі насичена
різноманітними пізнавальними та навчальними заняттями ніж грою. Крім того,
сьогодні ще недостатньо розроблена методика застосування та проведення
сюжетно-рольових ігор в ДНЗ. Це зумовило вибір теми даного дослідження
«Роль сюжетно-рольової гри у дошкільному віці».
Об’єкт дослідження — cюжетно-рольова гра та її роль в розвитку дітей
дошкільного віку.
Предмет дослідження — педагогічні умови використання сюжетно-
рольових ігор у роботі з дітьми дошкільного віку.
Мета дослідження — розкрити значення сюжетно-рольової гри у
дошкільному віці.
Завдання дослідження:
— визначити поняття та походження дитячих ігор;
— з’ясувати функції, структуру, види та методику проведення сюжетно-
рольових ігор;
— розкрити значення сюжетно-рольової гри як провідного виду
діяльності у дошкільному віці;
— визначити місце сюжетно-рольових ігор в роботі з дітьми дошкільного
віку та педагогічні умови їх використання;
 5
— запропонувати методику використання сюжетно-рольових ігор у
навчально-виховному процесі ДНЗ.
Методи дослідження: для розв’язання поставлених завдань було
використано комплекс теоретичних та емпіричних методів аналізу, синтезу,
класифікації та узагальнення представлених у науковій літературі матеріалів
щодо сучасного стану досліджуваної проблеми; методи спостереження, бесіди,
ігрові вправи, поєднання яких забезпечує дослідження ролі сюжетно-рольової
гри.
Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ДНЗ №570
(м.Київ).
Структура курсової роботи зумовлена логікою дослідження і складається
зі вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків та
списку використаних джерел.
 6

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ЦІННОСТІ СЮЖЕТНО-

РОЛЬОВОЇ ГРИ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1. Поняття, походження та класифікація дитячих ігор

Гра є одним з найцікавіших видів людської діяльності. Її назвали

«супутником дитинства», хоч у житті граються не тільки діти, а й дорослі.
Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і
соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання.
Гра є особливою діяльністю, що розквітає в дитячі роки і супроводжує
людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра привертала і привертає
до себе увагу дослідників, причому не тільки педагогів і психологів, але і
філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів. Природно, що
представників наукових галузей у грі цікавлять «свої» аспекти, але усі вони
сходяться в думці, що гра є невід'ємною частиною людської культури.
Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і
епох наводить на висновок, що гра виникла після праці й на її основі.
Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання,
землеробські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, діти оволодівають
найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті
[22].
З тим, що в історії людства праця випереджала гру, погоджується і
психолог Д.Ельконін у монографії «Психологія гри». Виникнення дитячої гри
він пояснював тим, що на зорі розвитку суспільства діти рано включалися у
життя дорослих, брали безпосередню участь у їхній діяльності. Потреби у грі
вони тоді ще не відчували. Ускладнення знарядь праці унеможливило участь
дітей у допомозі дорослим, спричинило потребу в спеціальній підготовці до
трудової діяльності. З цією метою почали виготовляти зменшені знаряддя:
луки, списи, ножі тощо. Діти вправлялися з ними, і такі заняття можна вважати
іграми-вправами. Рольових ігор на цьому етапі розвитку суспільства ще не
існувало [20].
 7
З розвитком виробничих сил, ускладненням знарядь звужувалося коло
доступних дітям сфер виробництва, окремі види праці вони могли лише
спостерігати. Змінювалися і функції предметів, якими діти оперували: якщо
зменшений лук дотепер не втратив своєї основної функції (з нього можна
пускати стріли і влучати у ціль), то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки
копією справжньої. Так з’явилися іграшки і рольові ігри, завдяки яким діти
задовольняють своє прагнення до спільного з дорослими життя.
Отже, гра є історичним утворенням, її виникнення зумовлене розвитком
суспільства і пов’язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних
відносин. Цю концепцію походження гри не можна визнати вичерпною,
оскільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці
дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина
вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде
гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у
пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності [22].
Поширеними є спроби пов’язати походження гри з розвитком мистецтва
та ідеологічних інститутів, наприклад, релігією, ритуальними процесами підчас
богослужінь, які мають багато спільного з ігровими діями. Дослідник історії
театру Всеволод Всеволодський-Гернгросс (1882—1962) доводив, що гра
зародилася у докласовому суспільстві і була пов’язана з музикою, танцями,
піснями. Дорослі грались, як діти, виконуючи ритуальні дії. З розвитком
суспільства виникли драма, танець, інші види мистецтва, спорт, а гра як
безпосереднє відображення подій життя залишилася лише у дітей.
Попри різне бачення походження гри, філософи, психологи,
мистецтвознавці одностайні в думці, що гра є соціальною потребою і виконує
певні суспільні функції, передусім забезпечує передавання суспільного досвіду
від одного покоління до іншого. Ігри дітей різних народів і часів подібні за
тематикою, оскільки відображають спільні для всіх людей явища життя.
Соціальна природа гри як феномену полягає у конкретно-історичному
характері творчих сюжетно-рольових ігор, змістом яких є відображення
 8
суспільних відносин людей. В іграх діти відтворюють поведінку дорослих, а
також негативні явища їхнього життя. Зміст дитячих ігор вбирає в себе
різноманітні ознаки суспільного життя, в тому числі й негативні.
Гра як діяльність притаманна передусім молодому організму, що
зумовлене потребою дитини у виявленні активності. Тому в дитячому віці гра є
нормою. Вагомі аргументи на підтвердження значення гри для розвитку дитини
містять праці І.Сеченова, І.Павлова, П.Лесгафта, Л.Чулицької, Т.Осокіної та ін.
Гра є не лише фактором настрою, емоцій дитини, а й важливим чинником
розвитку функцій мозку, серцево-судинної, нервової систем її організму.
Перебіг усіх життєво важливих фізіологічних і психічних процесів у організмі
дитини пов’язаний із задоволенням потреб в активності, нових враженнях,
вияві здорових емоцій.
Гра як соціальне явище, що виникло в процесі історичного розвитку
людства з трудових дій, відображає реальну дійсність, удосконалюється з
розвитком відносин «людина — суспільство». Вона є активною, свідомою,
цілеспрямованою діяльністю, яка втілює потребу дитини в активності [5].
Наукові спроби з’ясувати психологічні джерела, сутність, особливості,
історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних
висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами,
методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.
Дослідження другого періоду (XIX — середина XX ст.) пов'язані з
розробкою теорії гри. Однією з перших була теорія «надлишку сил»
Ф.Шиллера і Г.Спенсера. Вона мала біологічне спрямування, оскільки
ґрунтувалась на дослідженні й аналізі гри тварин. Ф.Шиллер вважав гру
основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у
людини після задоволення життєво важливих потреб. Г.Спенсер доповнив
теорію «надлишку енергії», виділивши такі елементи гри, як імітація і вправа.
Він стверджував, що для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і
діяльності дорослих, можливістю вивільнити, “вижити” інстинкти руйнування,
 9
розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну
енергію».
Виникнення гри у тварин і дітей з погляду діяльності були предметом
спеціального дослідження у працях німецького філософа і психолога К.Гроса
(1899 р.). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та
інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну
природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності,
головним змістом життя дитини. На думку вченого, гра є не що інше як
функціональна вправа. Завдяки їй здійснюється опосередковане самостійне
навчання людини, її самовдосконалення [18].
Теорія К.Гроса, до якої хоч і вносилися пізніше корективи й доповнення,
у цілому була прийнята Е.Клапаредом, Р.Гауппом, В.Штерном, М.Виноградо-
вим, В.Вахтьоровим. Вони визначали гру як діяльність, що супроводжується
функціональним задоволенням, заради якого і здійснюється.
Отже, автори зазначених теорій не вбачали суттєвих відмінностей у
діяльності дитини під час гри, яка розвивається у суспільстві й засвоює його
досвід, і діяльності тварини, яка лише пристосовується до умов існування
завдяки спадковому видовому досвіду.
Дещо протилежну теорію гри розробив голландський психолог і фізіолог
Ф.Бойтендайк (1933 р.). Коли в теорії К.Гроса головна увага приділялась
біологічному значенню гри, то Ф.Бойтендайк досліджує природу гри. Учений
пов'язував особливості гри з характерними рисами поведінки, які притаманні
для дитячого віку. Ф.Бойтендайк виділив чотири особливості: ненаправленість
рухів; імпульсивність; афективний зв'язок з оточенням; сором'язливість і страх.
Саме ці особливості, на його думку, за певних умов сприяють грі. Отже,
аналізуючи виникнення гри у процесі еволюційного розвитку, Ф.Бойтендайк
приходить до висновку: по-перше, гра завжди пов'язана з яким-небудь
предметом і саме таким, який містить новизну; по-друге, в основі гри
перебувають не окремі інстинкти, а більш загальні бажання, що знаходяться
 10
поза інстинктами. Таких бажань, на його думку, є три: прагнення до звільнення,
гармонія з навколишнім і можливість повторення.
Бойтендайк вказував, що дитина грається тому, що наділена особливою
динамікою і особливим ставленням до дійсності. Але він теж не зміг позбутися
впливу натуралістичних концепцій у підході до гри як форми вияву потягів.
Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл,
вважаючи розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку
людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, що гра дитини за
формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного
суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного
періоду життя людства, мисливські ігри — втіленням мисливських інстинктів
та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми
законами [17].
Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог,
психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розвинули його співвітчизник Альфред
Адлер (1870-1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885-
1952), зосереджується на проблемах: несвідомого і напівсвідомого в ігровій
діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань,
прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті (3.Фройд);
самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і
могутності (А.Адлер), і відповідно — як засобу вдосконалення особистості
дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід
надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити
їх. Але вони не зникають зовсім, заявляючи про себе щоразу, коли
“знімаються” зовнішні «обмежувачі», які накладає виховання.
Після 1933 року, протягом наступного тридцятиріччя інтерес до
теоретичного розв’язання проблеми гри в зарубіжних дослідженнях взагалі
знизився. Навіть висловлювалися сумніви щодо можливості створення теорії
гри.
 11
Проблемами психології гри займалися і радянські вчені: Б.Ананьєв,
М.Басов, П.Блонський, Л.Виготський, Д.Ельконін, А.Леонтьєв, С.Рубінштейн
та інші.
Так, М.Басов, заперечуючи чисто натуралістичну теорію гри, яка
стверджує, що джерело гри перебуває у самій особистості, а не в системі
відносин дитини з навколишньою дійсністю, ототожнює діяльність і активність.
Своєрідну точку зору щодо гри висловив психолог П.Блонський. Він
стверджував, що теорії гри взагалі немає і не може бути, оскільки термін «гра»
застосовується до різних видів діяльності. П.Блонський вказує на ті види
діяльності дітей, які об'єднуються терміном «гра», та аналізує їх. Загалом
П.Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва і
висловлює думку, що взагалі немає жодної діяльності, яка б називалася грою.
Значний внесок у розробку теорії гри зробив Л.Виготський. Він звернув
увагу на гру як основний вид діяльності дітей дошкільного віку. З критичними
зауваженнями щодо цієї гіпотези виступив С.Рубінштейн. На його погляд, зміст
гри визначають її мотиви [8].
Певний інтерес викликають філософські погляди на проблеми теорії гри.
Так, на думку Г.Клауса, ігри є не що інше як моделі реальних ситуацій. Саме
вони є вихідною точкою для підготовки живих істот до існування в
навколишньому середовищі. Ігри як моделі реальних ситуацій дають
можливість виробити стратегію поведінки в реальному житті. У зв'язку з цим
Г.Клаус виділяє три типи ігор: чисто випадкові, жорстко детерміновані
(ґрунтуються на майстерності) та ігри на основі розуміння (орієнтовані на
майстерність з участю випадку). Водночас учений вважає, що самі по собі ігри
— це суперечлива боротьба того чи іншого типу.
Свій погляд на розуміння гри висловлює В.Устиненко, яка вважає, що гра
— це довільна діяльність, що відображає в умовно-узагальненій формі
ставлення людини до навколишнього, людей, самої себе. Метою цієї діяльності
є самовираження індивіда і формування у нього типів соціальної поведінки,
прогнозування ситуації спілкування. Тому гра є одним із способів пізнання
 12
світу і самоствердження людини. Зміст гри – довільне конструювання дійсності
в умовному плані, коли людина бере на себе роль (не реальну, а уявну
функцію), ставить себе в умовну ситуацію.
М.Дьомін розглядає гру з погляду діяльності. Аналізуючи її, він вказує на
суперечність, яка виникає при співвідношенні гри, навчання і праці як етапів
діяльності і розвитку людини. Учений стверджує, що гра не обмежується
початковим періодом у житті людини, а є необхідною і суттєвою складовою
діяльності у всі без винятку періоди її життя.
Отже, результатами розробки теорії гри стали: психологічні аспекти її
виникнення, визначення природи і змісту гри [18].
Розглядаючи дослідження вчених, можна виділити головні ознаки гри,
досліджені у вітчизняній психології і педагогіці:
1. Гра – явище двостороннє: з боку дитини гра – «дзеркало» дорослого
життя, через яке вона може вивчати навколишній світ; з боку дорослого гра –
це спосіб оптимального дослідження внутрішнього світу дитини будь-якого
віку.
2. Основний мотив гри – це прагнення дитини реалізувати свої нові
бажання, які майже усі спрямовані на те, щоб робити усе як дорослий.
3. Гра виникає не мимовільно, а під впливом соціального оточення,
внаслідок чого у грі відображається усе соціальне, усе, що оточує дитину –
діяльність дорослих, система їх взаємовідносин [12].
Гра є багатоманітним за змістом, характером, формою явищем. У
педагогіці здавна робилися спроби вивчити й описати кожний з видів гри з
урахуванням його функцій у розвитку дітей, дати класифікацію ігор. Але у силу
різноманіття дитячих ігор виявляється складним визначити вихідні підстави
для їх класифікації. У кожній теорії гри пропонуються ті критерії, що
відповідають даній концепції. Отже, як результат, у психолого-педагогічній
літературі існує чимало різних підходів до класифікації дитячих ігор, в основу
яких покладено різні критерії.
 13
Розглянемо насамперед класифікацію ігор зарубіжними вченими. Кожний
із зарубіжних вчених виокремлював види ігор у межах своєї наукової концепції,
тому віднайти якісь конкретні узагальнені критерії щодо класифікації ігор
неможливо, важко встановити і першочерговість класифікації ігор вченими.
Перша спроба класифікації ігор була в італійського вченого Д.Колоцца.
Критерієм класифікації ігор для італійського вченого виступили психічні
процеси, кожний з яких, на його думку, розвивався в конкретному виді ігор. За
Д.Колоцца, першими були в житті дитини ігрові вправи, вроджена здатність до
переймання трудових дій дорослих.
Пізніше у ХІХ ст. К.Грос використав погляди Д.Колоцца. Він намагався
класифікувати ігри за біологічним принципом. Він поділяв ігри на дві групи:
1) експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать
сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі.
На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують
функціонування організму як цілісного утворення і визначають зміст ігор;
2) спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри,
під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя
(суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в
дітей проявляються і вдосконалюються.
Відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871— 1938) багато в чому
підтримав К.Гроса. Він класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини)
та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення
своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її
здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває.
На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для
гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно [36].
Своєрідні погляди були в іншого німецького вченого К.Бюлера, який
класифікує ігри, виходячи із поняття функціонального задоволення:
задоволення — насолода, задоволення — радість від передбачуваного
результату діяльності. За першою ознакою він виділяє ігри-дресирування, ігри-
 14
вправляння, ігри-імітації, тобто це ігри функціональні, маніпулятивні, які
спостерігаються в маленьких дітей. За критерієм задоволення — радість учений
виокремлює результативні ігри, в яких дитина немов би передбачає результат,
що принесе їй радість.
Б.Бойтендайк виділяє «образні ігри», тобто ігри з образними предметами,
за його словами, сфера гри — це сфера образів, сфера можливостей і фантазії, а
також символічні ігри, ігри з символами, які при переході від гри до реальності
втрачають своє значення.
Швейцарський психолог Ж.Піаже виокремлював: ігри-вправи (виникають
у перші місяці життя дитини); символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком
від двох до чотирьох років); ігри за правилами (ігри дітей від семи до
дванадцяти років).
Найбільш відомою класифікацією дитячих ігор у зарубіжній науці є
класифікація Ф.Фребеля, який один з перших відзначив психічний розвиток
дітей (розумовий, сенсорний, фізичний). Автор виокремлює розумові, сенсорні,
рухливі ігри.
Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська
дослідниця Катрін Гарвей, поділивши їх на: ігри з рухами і взаємодією
(відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей); ігри з предметами
(починаються з маніпуляції, далі — практика і тренування до повного
вдосконалення); мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають
точного смислового змісту, — пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо); ігри із
соціальним матеріалом («драматичні» або «тематичні»). Організовують їх діти
самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають
персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих, що змінюються;
ігри за правилами, заданими дорослими; ритуальні ігри (засновані на рухах,
ігрових предметах, мові, соціальній умовності) [36].
Витоки першої у вітчизняній науці класифікації ігор пов’язані з ім’ям
П.Лесгафта Він класифікував ігри, що базуються на самостійності та творчості
дітей в ігровій діяльності. Ним ігри розподілені за змістом (імітаційні,
 15
наслідувальні) та за організацією (самостійні, без зайвої регламентації з боку
дорослих (для дітей дошкільного віку); спеціально створені ігри,
регламентовані за змістом і нормою (для дітей шкільного віку).
Класифікація, що була запропонована Ю.Аркіним, ілюструє етапи
розвитку гри. Автор розглядає ігри від малочисельних до багаточисельних; від
нестійких угрупувань до стійких; від безсюжетних до сюжетних; від
відображення подій особистого життя до відображення подій суспільного
життя. За Ю.Аркіним існують такі види ігор: виробничі (технічні):
індустріальні, сільськогосподарські, ремістичні, будівельні; побутові і
суспільно-політичні: сімейний побут, дитячий садок і школа, громадський
побут; військові ігри — військо і флот, війна тощо.; драматичні ігри — цирк,
кіно, театр тощо.
П.Блонський подає класифікацію ігор за віковими етапами розвитку
дитини від немовлячого до шкільного віку, її можна подати таким чином:
наслідувальні ігри, що розвиваються з наслідувальних занять трудового типу
(1-3 роки); примітивні дитячі ігрові драматизації (3 рік); уявлю вальні, вигадані
ігри (4 рік); будівельні ігри різного типу (4-6 років); рухливі ігри (3-6 років);
ігри-драматизації (5-6 років); інтелектуальні ігри (5-7 років).
О.Леонтьєв виокремлює такі види ігор: маніпулятивні (1 рік);
функціональні (1 рік); конструкторські (2 рік); ситуативні (2 рік); класичні
(піжмурки, класи, фанти); кордонні (драматичні, спортивні, дидактичні).
О.Леонтьєв називає кордонні ігри перехідними або до неігрової
діяльності в дошкільному віці, яку вони готують, або ж до ігор, характерних
для шкільного віку Це дидактичні (навчальні) ігри, ігри-драматизації, ігри-
фантазії, ігри-мрії та спортивні ігри.
На сучасному етапі різні підходи до видів і класифікацій ігор можна
знайти в наукових доробках таких учених, як: Л.Артемова, А.Богуш,
А.Бондаренко, Г.Григоренко, Р.Жуковська, С.Новосьолова, Ю.Косенко,
Н.Кудикіна, Н.Луцан, Т.Маркова, Д.Менджерицька, Н.Михайленко, Г.Швайко,
Л.Шейко тощо [40].
 16
Класифікація С.Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-
функціональне джерело ігор, розрізняє:
1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):
— ігри-експериментування;
— сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові,
режисерські, театралізовані);
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з
освітньою та виховною метою:
— навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);
— розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-
карнавальні, театрально-постановні);
3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні).
Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей (традиційні або
народні) [40] .
Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:
1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні,
побутові, суспільні), будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних
творів (драматизації, інсценування).
2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої,
малої рухливості; сюжетні, ігри з предметами; з переважанням основного руху:
бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками,
настільно-друковані).
Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні,
обрядові) [36].
Також сьогодні дитячі ігри класифікуються з такими критеріями:
— за метою і формою: навчальні, розважальні, рухливі, ігри-забави, ігри-
небувальщини, ігри-заняття, музично-дидактичні, хороводні, народні,
етнографічні, ігри з правилами.
 17
— за змістом — сюжетно-рольові, ігри-драматизації, ігри за
літературними сюжетами, режисерські, мовленнєві, театралізовані, спортивні,
дидактичні.
— за використанням дидактичного матеріалу: ігри на наочній основі (ігри
з предметами, іграшками, картинками, музичними інструментами, лото, доміно,
настільно-друковані ігри тощо); словесні і вербальні ігри;
— за способом організації: колективні, групові, індивідуальні, парні,
ініціативні, самостійні, стимульовані, творчі.
Пропонуємо зведену таблицю сучасної класифікації ігор (табл.1.1) [40].

Таблиця 1.1

Класифікація дитячих ігор

Критерії
класифікації Види ігор
За метою і Навчальні, розважальні, рухливі, ігри-забави, ігри-небувальщини, ігри-
формою заняття, музично-дидактичні, хорові, народні, етнографічні, ігри з
правилами
Сюжетно-рольові, ігри-драматизації, ігри за літературними сюжетами,
За змістом режисерські, мовленнєві, театралізовані, спортивні, дидактичні
За Ігри на наочній основі (з предметами, іграшками, картинками, музичним
матеріалом інструментом, лото, доміно, настільно-друковані тощо), словесні, вербальні
За способом Колективні, групові, індивідуальні, парні, ініціативні, самостійні,
організації стимульовані, творчі
Народні ігри Збагачення словника дітей етнолексикою, розвиток розумового мовлення
іграшками
Музичні Розвиток інтонаційних засобів виразності, діалогічного та образного
народні ігри мислення
Ігри-розваги Розвиток почуття гумору, мовленнєвої активності
Ігри-забави Розвиток інтонаційних засобів виразності, образного мислення

Отже, розглянувши різні класифікації ігор зарубіжних і вітчизняних

вчених, можна визначити, що кожна класифікація є досить умовною і не
вичерпує всього розмаїття ігор. Перехід дітей від одного виду гри до іншого
залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань [36].
 18

1.2. Функції, структура та види сюжетно-рольових ігор

Дошкільний вік є сенситивним періодом для розвитку сюжетно-рольової

гри, саме тому у цей період вона є пріоритетною з-поміж інших дитячих ігор.
Визначальною особливістю її є рольове перевтілення дитини у процесі
розгортання уявних ситуацій, об’єднаних єдиним сюжетом. Інший важливий
момент сюжетно-рольової гри – реальні стосунки між дітьми, через які
реалізується міжособистісна взаємодія.
Сюжетно-рольові ігри – самодостатня діяльність дитини дошкільного
віку, форма її життя, спосіб задоволення актуальних потреб, зокрема соціальної
(прагнення до спільного життя з дорослими), які іншим шляхом не можуть бути
задоволені.
Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який
розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей.
Сюжетно-рольові ігри розрізняються:
— за змістом (відображення побуту, праця дорослих, громадське життя);
— за типологією організації, кількістю учасників (індивідуальні, групові,
колективні);
— за видом (ігри, сюжет яких вигадують самі діти, ігри-драматизації .
розігрування казок і оповідань).
Крім того до сюжетно-рольових ігор належать також ігри-подорожі,
психологічні ігри-тренінги, виховні та ділові ігри, які моделюють певні
виробничі, та комунікативні ситуації для розв’язання їх учасниками.
Сюжетно-рольові ігри виконують ряд найважливіших функцій:
стимулювальну, інформувальну, формувальну, моделювальну, коригувальну.
Стимулювальна функція гри направлена на виконання пропонованих
завдань, ролей, позитивний кінцевий її результат, а також створення
емоційного настрою.
Інформувальна – припускає ознайомлення дошкільників з правилами і
нормами поведінки в грі, змістом пропонованих ролей.
 19
Накопичення соціального досвіду, формування знань і уявлень про
соціальні ролі забезпечує формувальна функція рольової гри.
Основний зміст моделювальної функції полягає в ознайомленні дітей з
різноманітними видами діяльності дорослих, стосунків між ними.
Коригувальна дає можливість виявити рівень сформованості знань про
ролі, уміння їх виконувати, а також дозволяє виділити недоліки виховної
роботи [37].
Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі компоненти
(Д. Ельконін):
— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;
— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;
— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють
ігровими;
— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різноманітних
репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри [20].
У сюжетно-рольовій грі, творчій за своєю природою, діти самостійно
визначають її сюжет та зміст, які зумовлюють основні лінії розгортання гри за
певним задумом дітей. Сюжет є важливою складовою структури сюжетно-
рольової гри. Він визначається тим колом явищ дійсності, які знаходять
відображення у грі. Дитина вибирає, насамперед, ті сюжети, які постійно мають
місце в її житті: гра «у сім'ю», лікарню, магазин, пошту, перевезення пасажирів
різними видами транспорту тощо. За тим, які сюжети розігрують діти,
вихователь може скласти досить повне уявлення про зміст досвіду дитини, про
умови її виховання у сім'ї, значущі моменти її життя.
У сюжеті ігор переплітаються спогади про реальні події життя дітей та
фантастичні елементи з казок, кінофільмів і мультфільмів. Особливо помітно
ігри дітей насичуються фантастичними елементами у період позаситуативно-
пізнавальної форми спілкування з дорослими, коли стрімко розширюється запас
знань про навколишню дійсність, не обмежений безпосередньою ситуацією:
про далекі екзотичні країни, про незвичних звірів, про моря й океани.
 20
Персонажі сюжетно-рольової гри включаються у різні скрутні й ризиковані
ситуації, пригоди, мандри. Згодом головна увага дитини переміщується зі світу
фізичних предметів та явищ на світ людей, а провідною формою спілкування з
дорослим стає позаситуативно-особистісна. В іграх все більше сюжетів соціаль-
ного спрямування, де зображуються відносини між людьми як носіями
соціальних ролей, де моделюється вирішення складних етичних проблем [18].
У розвитку здатності дитини до вибору та розгортання сюжету
відбувається перехід від зовнішнього до внутрішнього зумовлення цього
процесу. Якщо на межі раннього та дошкільного віку сюжет виникає на основі
іграшок та предметів, які є у розпорядженні дітей, то у середньому
дошкільному віці діти починають планувати сюжет, підбираючи для його
втілення необхідні іграшки та атрибути. Від сюжету, який складається з
кількаразового повторення певної модельованої ситуації діти переходять до
сюжетів, утворених з однієї-двох сюжетних ліній, у грі вирізняються певні
етапи, не однорідні за змістом («мама» одягає «дочку», відводить у дитячий
садочок, там вона снідає тощо).
Сюжети стають стійкішими, розігруються довші періоди часу. Якщо
молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10-15 хв.,
то діти середнього дошкільного віку розігрують його 40-50 хв., а старші
дошкільники — кілька годин і навіть днів.
До кінця дошкільного віку виникають сюжети — композиції, в яких
відображаються різні та водночас пов'язані між собою сфери дійсності: діти
одночасно граються «у сім'ю», «лікарню», «школу». Персонажі гри переходять
із ситуації в ситуацію, не змінюючи свого основного складу [5].
Передумовами успішного здійснення розвивальних і виховувальних
функцій сюжетно-рольової гри є її зміст. Зміст сюжетів ігор дошкільників
складає сфера життєдіяльності і взаємин дорослої людини.
Результати дослідження Д.Менджерицької підтверджують, що зміст
сюжетів гри може також полягати у відтворенні дитиною емоційно значущих
для неї моментів. При цьому вони можуть брати на себе ролі казкових
 21
персонажів, тварин. Д.Менджерицька підкреслює, що дитяча гра пов’язана з
реалізацією дитиною таких мотивів, як відтворення дій емоційно значущої
дорослої, старшої дитини, однолітка через ухвалення його ролі; спілкування з
однолітками. За даними Н.Михайленко, близько 40 відсотків дітей
включаються в ту або іншу гру не тому, що їх привертає її зміст, а тому, що в
ній грає близький товариш, з яким хочеться бути разом.
Змістом гри є той момент дійсності й відносин між дорослими, що
виділяється у відповідній сфері дійсності як найбільш значущий у розумінні
дітей та відтворюється ними у грі. Те, що дошкільник вирізняє як суттєве,
головне у певній ситуації та переносить його у гру, свідчить про міру його
інтелектуального розвитку, про особливості розуміння ним ситуацій дорослого
життя людей. Дошкільник за зовнішніми діями і атрибутами все частіше
відкриває глибинні соціальні відносини. Сюжетно-рольова гра дозволяє
малюку зрозуміти мотиви трудової діяльності дорослих, розкриває її суспільне
значення. Якщо спочатку у виборі ролі головне місце займає її зовнішня
привабливість, то в процесі гри розкривається соціальна користь цієї ролі.
Тепер дитина розуміє, що вихователь виховує дітей, лікар їх лікує тощо.
Сюжет та зміст гри визначені задумом дітей, тому становлять основу
уявної ситуації як неодмінної психологічної умови сюжетно-рольової гри.
У структурі сюжетно-рольової гри центральним компонентом виступає
роль — суспільно прийнятий спосіб поведінки людей у різних ситуаціях. У грі
діти виконують різноманітні ролі, кількість яких з віком зростає приблизно до
десяти [20].
Не всі ролі даються дошкільнику однаково добре, 2-3 з них вирізняються
як улюблені. Рольова поведінка регулюється правилами, які складають ядро
ролі. Тому засвоєння рольової поведінки дитиною виступає могутнім засобом
розвитку довільності, як провідної особистісної якості. Дитина навчається
вибудовувати свою поведінку, підкоряючись вимогам до ролі, як суспільно
схвалюваного зразка поведінки. Виконуючи роль, дитина стримує свої
безпосередні спонукання, поступається особистими бажаннями і демонструє
 22
суспільно схвалюваний зразок поведінки, виражає етичні оцінки. Хоча й
хочеться скуштувати цукерку продавцю, але він цього не робить. Виступаючи у
різних рольових позиціях, дитина сприймає ситуацію з різних поглядів: якщо
водій автобуса раптом захоче змінити маршрут — «пасажири» будуть
протестувати. Це сприяє розвитку в дитини розуміння інших людей на основі
засвоєння механізму децентрації. Водночас глибшим стає й розуміння своїх
зобов'язань стосовно інших людей. Раніше дівчинка вередувала, була впертою,
мамі з нею було важко. Виконуючи роль мами у грі, вона зрозуміла, як
важливо, щоб дочка була слухняною. Отже, сюжетно-рольова гра формує в
дитини навички соціальної взаємодії, навчає дитину цінувати позитивні
взаємини між людьми, розкриває взаємозалежність між ними [9].
Рольова поведінка закріплюється за допомогою встановлення правил гри.
Правила гри виконують функцію організуючого елемента і є засобом керування
грою. Вони визначають способи дій та їх послідовність, вимоги до поведінки,
регулюють взаємини дітей у грі, вчать їх співвідносити свої дії з діяльністю
інших гравців, сприяючи вихованню наполегливості, дисциплінованості,
чесності, кмітливості тощо. Нездатність дитини виконувати роль водночас
означає невиконання правил гри, які засуджуються однолітками, вони
відмовляються продовжувати таку гру. Відлучення дитини від гри служать
орієнтуючим фактором: дитина намагається виконати вимоги однолітків, щоб
бути прийнятою у гру. А щоб бути прийнятою у гру, необхідно діяти за
правилами, тобто дитина змушена підпорядковувати свої бажання,
безпосередні імпульси вимогам оточуючих.
Таким чином, ставлення дитини до правил протягом дошкільного віку
зазнає глибоких змін. На перших етапах розвитку сюжетно-рольової гри
правила носять нестійкий характер, часто порушуються, не викликаючи
зауважень гравців; рольова поведінка дитини переплітається з імпульсивною.
На наступному етапі гравці не погоджуються з порушенням правил
товаришами й вимагають реалістичного відображення у грі рольової поведінки
дорослих: продавець не їсть цукерок; вчителька не грається ляльками тощо.
 23
Наприкінці дошкільного віку дитина свідомо виконує правила, аргументуючи
їх необхідність: якщо вчителька гратиметься ляльками, то не буде кому
провести урок.
Реалізація задуму гри, розгортання її сюжетних ліній відбувається
шляхом виконання учасниками гри ігрових дій відповідно до вибраних ними
ролей. У міру розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника ігрові дії набувають
все більшої згорненості, водночас їх кількість та складність у їх послідовності
зростають. Згорненість ігрових дій проявляється як їх виконання в умовному
плані, заміна предметних дій їх позначенням за допомогою мовлення.
Таким чином, увага у дитячих іграх переноситься з процесу відтворення
дій дорослого, характерних для певної їхньої функції, на моделювання взаємин
між ролями в усій їхній складності. Зростає кількість моментів спілкування між
ролями, під час якого вирішуються різноманітні проблеми взаємовідносин [18].
 24

1.3. Методика проведення сюжетно-рольової гри

Сюжетно-рольова гра, як і будь-яка інша діяльність, виникає не

спонтанно сама собою, а організовується людьми, які вже володіють нею,
«вміють грати».
Беззаперечною умовою методичного супроводу ігрової діяльності є, з
одного боку, сприяння розгортанню активної й самостійної діяльності дітей, з
іншого – дотримання принципу системної організації керівництва грою шляхом
добору системи методів і прийомів до кожного з її структурних компонентів, за
допомогою чого досягається позитивний результат.
Вихователю треба вчитися методиці проведення ігор, організації цієї
діяльності. Не можна розраховувати на стихійний інтерес до гри.
Перше завдання, що стоїть перед вихователем, – збудити смак до гри,
бажання грати. Друге — спрямувати гру у потрібний напрямок, наблизити її до
конкретної мети навчання.
Вимоги до методики проведення сюжетно-рольової гри:
— методика повинна керуватися принципом повної реалізації вікових
пізнавальних можливостей дітей;
— вона повинна забезпечувати варіативність умов, у яких протікає робота
вихователя і дитини;
— методика повинна сприяти оптимальному розвитку кожної дитини;
— навчання за даною методичною системою повинно забезпечувати
кожній дитині фізичне і психологічне здоров’я [2].
Є кілька особливих причин щодо використання сюжетно-рольових ігор:
— досвід, який можна отримати завдяки сюжетно-рольовій грі;
— сюжетно-рольові ігри додають дітям впевненості у собі;
— вони мають велику методичну цінність, оскільки проводити сюжетно-
рольові ігри весело і цікаво як дітям так і вихователям.
Сюжетно-рольова гра у роботі з дітьми може бути використана як
мінімум для вирішення трьох послідовних завдань:
 25
1. Навчити дітей жити в ігровому просторі, цілком занурюватися в
ігровий світ та ігрові відносини;
2. Навчити бути вільним в ігровому просторі, усвідомлювати власні
цінності та налагоджувати стосунки з оточуючими;
3. Навчити осмислювати ігровий досвід, використовувати гру як
інструмент самопізнання та життєвих експериментів.
Вихователі активно використовують сюжетно-рольову гру як прийом, що
дозволяє їм вирішувати педагогічні, насамперед навчальні, завдання: для
підвищення інтересу дітей до занять та їхньої активності, для переключення
уваги або відпочинку.
Також використання сюжетно-рольової гри у навчально-виховному
процесі дає можливість дітям набути навички, необхідні в дорослому житті:
здатність мислити, робити висновки, приймати рішення, виробляти вміння
орієнтуватися і адаптуватися в різних умовах, захищати свої і поважати
інтереси інших [29].
Педагогічними умовами використання сюжетно-рольової гри є:
— застосування загально-педагогічних принципів у роботі з дітьми
дошкільного віку;
— розширення предметно-ігрового середовища дитини;
— поступове ускладнення пропонованих дітям сюжетно-рольових ігор;
— створення сприятливого психологічного клімату;
— сприяння саморозвитку дитини.
Головний методичний принцип у використанні сюжетно-рольових ігор –
їх багаторазове повторення, яке необхідною умовою розвивального ефекту.
Вихованці по-різному і в різному темпі сприймають та засвоюють нове.
Систематично беручи участь в тій або іншій грі, діти починають розуміти її
зміст, краще використовувати умови, які створює гра для засвоєння та
застосування нового досвіду.
Ігри доцільно проводити систематично і цілеспрямовано, починаючи з
елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи і урізноманітнюючи їх
 26
у міру вироблення вмінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті,
виховання кмітливості, самостійності, наполегливості тощо.
Сюжетно-рольові ігри організовують тоді, коли необхідно на практиці
показати дошкільникам, як правильно застосовувати знання. Залежно від
конкретної педагогічної мети заняття, його змісту, індивідуальних
психологічних особистостей дітей та рівня їхнього розвитку, сюжетно-рольову
гру можна проводити з однією дитиною або всією групою.
Гра будується таким чином, щоб у ній брали участь усі, вона надає
кожній дитині можливість випробувати свої сили в змаганні на кмітливість,
пережити ситуацію поразки або успіху [30].
Основними моментами методики організації і проведення сюжетно-
рольової гри є:
1. Вибір гри.
Вибір гри, яку вихователь включає в колективну діяльність дітей,
визначається конкретною виховною задачею. Кожна гра виконує специфічні
функції, тому вихователь повинен чітко уявляти її реальні можливості.
Елементи творчої сюжетно-рольової гри та ігрова форма діяльності
можуть бути короткочасними чи тривалими. Ця різниця досить істотно для
вихователя. Короткочасно функціонуюча гра виконує лише роль стимулу в
подоланні дитиною певних труднощів. Виховні функції короткочасної гри в
деякій мірі обмежені; нерідко після емоційного підйому настає спад загального
настрою. Це відбувається в тих випадках, коли у дітей не виникло потреби
виконувати серйозну діяльність. Гра при цьому виконує лише роль емоційного
стимулу. Незмірно великими можливостями розташовує тривало функціонуюча
гра. Елементи гри, ігрова форма при їх тривалому застосуванні виконують
функції вправ в організації колективної діяльності дітей. Наприклад, гра
«Мойдодир» постійно вимагає від хлопців чистоти та охайності; гра
«Самоделкин» дозволяє постійно стежити за збереженням лялькової меблів і
групового майна. Таким чином, по впливу на дітей гри можна умовно поділити
 27
на короткочасні (стимулюючі) і тривалі, що виконують функції вправ при
вихованні у дошкільнят позитивних рис поведінки.
2. Педагогічна розробка плану гри. Початковий етап педагогічного
конструювання тривалої гри — намітки її сюжету, визначення ігрових ролей та
наповнення їх конкретним змістом. Найскладніше, розробки тривалої гри
полягає в тому, щоб захопити дітей грою в пропонованому варіанті. Молодші
діти слабо уявляють, як можна грати у космонавтів не на космодромі, а в групі,
в моряків – не на річці, а в кімнаті. Саме тому при розробці тривалої гри
вихователю необхідно прагнути до максимального насичення її ігровим
змістом, здатним захопити дитину. Це з одного боку. З іншого боку, важливо
визначити передбачувані ролі та засоби ігровий організацій, які б сприяли
виконанню намічених виховних завдань [9].
3. Ознайомлення дітей з планом гри і спільна його доопрацювання.
План гри, який розробляє вихователь, може пропонуватися дітям старшої
і підготовчої групи. Вихователь повинен прагнути так вести бесіду, щоб як
можна більше залучати дітей до обговорення плану гри, до розробки змісту
рольових дій.
4. Створення уявної ситуації. Дошкільнята завжди починають сюжетно-
рольові ігри з наділення навколишніх предметів переносними значеннями:
стільці – поїзд, чагарники – кордон, колода корабель і т.п. Створення уявної
ситуації – найважливіша основа початку творчої сюжетно-рольової гри. Чим
молодші діти, тим у них менше потреба наблизити ігрові предмети до реальних.
Діти більш старшого віку потребують оснащенні гри предметами, більш
близькими за їх значенням до реальних, життєвим. Тривала гра переплітається з
неігровий діяльністю. Тому педагогу дуже важливо допомогти дитині ввійти в
ігрову ситуацію, щоб гра захопила його уяву, принесла йому радість творчості.
Ось чому створення уявної ситуації – важливий і відповідальний етап
підготовки до тривалій грі. Така робота вносить у життя дитячого колективу
атмосферу загальної зацікавленості, захопленості.
 28
5. Розподіл ролей.
Особливо значущим моментом в організації та проведенні ігор є розподіл
ролей. Ролі можуть бути активними і пасивними, головними і другорядними.
Розподіл не повинен залежати від статі дитини, віку, фізичних особливостей.
Багато ігор побудовано на рівноправності ролей. Для деяких ігор потрібні
командні ролі по сюжету гри.
Враховуючи, яка роль особливо корисна дитині, вихователь може
використовувати наступні прийоми: призначення на роль безпосередньо
дорослим; призначення на роль через старшого; вибір на роль за підсумками
ігрових конкурсів (кращий проект, костюм, сценарій); добровільне ухвалення
ролі дитиною, за її бажанням; черговість виконання ролі в грі.
Вихователь повинен враховувати черговість розігрування найбільш
привабливих для дітей ролей. Саме ця умова є тим додатковим мотивом, який
привертає молодших дошкільників до рольової гри, оскільки дає можливість
проявити через роль особисті якості. Крім того, перспектива отримання бажаної
ролі – це стимул, що викликає у дітей прагнення найкращим чином розіграти
будь-яку роль, в тому числі і «рядову».
У процесі гри вихователь іноді може взяти собі якусь роль, але не
головну, щоб гра не перетворилася в традиційну форму роботи під його
керівництвом. Звичайно, вихователь бере собі ролі лише на початку, коли діти
ще не освоїли даний вид роботи. Надалі необхідність у цьому відпадає.
6. Початок гри.
Для того щоб змогла розгорнутися тривала гра, пов'язана з виконанням
повсякденних обов'язків дошкільнят, дуже важливо подбати про створення
цікавій ігровій ситуації. Тому, для того щоб викликати в дітей позитивне
сприйняття тривалої гри, вихователю необхідно піклуватися про такий початку
ігрової дії, в якому б відразу виникла уявна ситуація. Для цього можна
використовувати деякі методичні прийоми, наприклад підготувати групу дітей
до розігрування ігрового епізоду.
7. Збереження ігрової ситуації.
 29
У розгорнутій сюжетно-рольовій грі ігровий сюжет природно і
невимушено розвивають самі граючи діти. У тривалій грі, організованій
вихователем, можливості вільної творчості обмежені рамками тих
повсякденних обов'язків, які постійно виконує дошкільник [9].
Існують деякі умови збереження у дітей стійкого інтересу до гри:
1) Дорослий організатор гри зобов'язаний задавати тон у поводженні з
граючими дітьми, вживаючи умовну ігрову термінологію.
2) Для того, щоб зберегти уявну ситуацію і дати поштовх для нових
ігрових переживань, вихователь по можливості повинен намагатися обіграти
будь-яку справу дитячого колективу.
3) Усі заходи педагогічного впливу на дітей – вимоги, заохочення,
покарання – педагог повинен здійснювати в ігровому ключі, не руйнуючи
уявної ситуації.
4) У ході тривалої сюжетно-рольової гри доцільно включати розгорнуті
творчі ігри чи ігри на місцевості з ідентичними сюжетами. Це дозволяє внести в
тривалу гру атмосферу вільної ігрової творчості і зміцнити уявну ситуацію гри.
5) У процесі тривалої сюжетно-рольової гри вихователь може
організувати колективне змагання між невеликими групами граючого
колективу. Змагання не лише виконує роль додаткового стимулу, але багато в
чому сприяє більш емоційному протіканню самої гри. Умови змагання і форми
підведення підсумків розробляються в ігровому ключі, в умовах уявної
ситуації.
Дотримання перерахованих умов, дозволить педагогу зберегти емоційно
привабливу для дітей ігрову ситуацію на тривалий час.
8. Завершення гри.
Гра завжди розрахована педагогом на певний проміжок часу, протягом
якого діти вправляється у виконанні виховуються форм поведінки. Якщо гра
проходить цікаво, захоплюючи дітей хвилюючими переживаннями, завершення
гри, як правило, викликає у них велике засмучення. Тому, розробляючи план
гри, вихователь заздалегідь намічає передбачувану кінцівку. У всіх випадках
 30
необхідно піклуватися про таке закінчення гри, яке викликало б у дітей гострий
емоційний стан і бажання зберегти в житті колективу все краще, що принесла з
собою гра [9].
На кожному віковому етапі підготовчий процес організації гри повинен
містити моменти формування ігрових вмінь у спільній грі вихователя з дітьми
та створення умов для самостійної гри дошкільників. В подальшому, з віком у
дітей збільшується частка самостійної гри в рамках відведеного режимом часу.
При використанні сюжетно-рольових ігор важливо враховувати такі
основні принципи організації гри як:
— відсутність примушення будь-якої форми при залученні дітей в гру;
— розвиток ігрової динаміки; підтримка ігрової атмосфери (підтримка
реальних відчуттів дітей);
— взаємозв'язок ігрової і неігрової діяльності, для вихователів важливе
перенесення основного значення ігрових дій в реальний життєвий досвід дітей;
— перехід від імітаційно-ігрових вправ до сюжетно-рольових ігор.
Якщо спочатку дитина зацікавиться грою, то дуже швидко її вже
цікавитиме пов’язаний з нею матеріал, в неї виникне потреба вивчити,
зрозуміти, запам’ятати цей матеріал, тобто вона почне готуватися до участі у
грі.
Для того, щоб сюжетно-рольова гра розгорталась, була дійовою і
насиченою подіями, необхідно врахувати моменти:
 чим менші діти, тим більш наочною повинна бути гра, тобто
потрібні такі атрибути, які допомагають входити в роль;квитки для касира,
шаблі для козаків тощо.
 найкраще коли такі ігри відбуваються у стані емоційного
напруження гравців, коли існують конфліктні ситуації в сюжеті, протиборство
учасників і необхідність самостійно приймати рішення;
 розподіляючи ролі, необхідно врахувати особливості дітей, даючи
одним можливість зміцнити свій авторитет, проявити себе, іншим – зблизитись,
потоваришувати, третім – стати більш організованим, розкутим тощо.
 31
 допомогти дитині «увійти» в роль. З цією метою тим, хто
збирається імпровізувати пропонують уявити себе в ролі і відповісти на
питання;
 вибір сюжету гри повинен відповідати запитам та інтересам дітей,
які самі можуть запропонувати такі сюжети, основні ролі і ситуації;
 в сюжеті повинна бути закладена певна ідея, яка б виконувала
функції регулятора поведінки;
 виховний ефект сюжетно-рольових ігор все ж досягається не
стільки сюжетом, скільки тими взаємовідносинами, які виникають у грі [37].
Гра не лише створює позитивні емоції, а й сама потребує попереднього
емоційного настрою дітей. Для збереження стійкого інтересу дітей до гри
доцільно використовувати умовну ігрову термінологію, різновиди впливу в
ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), елементи колективного змагання.
Серед найбільш важливих умов розвитку гри дослідники також
виділяють здійснення такого керівництва грою, яке сприяло б розвитку
творчості дитини, прояву нею ініціативи, через особливий стиль спілкування
дорослого з дитиною, вихователь повинен створити емоційно-сприятливі умови
для розвитку творчого задуму гри.
Та найнеобхіднішою умовою успішного проведення сюжетно-рольових
ігор є вміння вдало зайняти ігрову позицію, яка базується на здатності
переходити із реального плану в ігровий відчувати радісний внутрішній стан
дитинства. Уміння «скинути з себе все доросле», викликає довіру у дітей, стати
керівником порадником, який сприймається як здатний усе зрозуміти товариш
— в цьому полягає майстерність організатора сюжетно-рольових ігор [9].
 32

1.4. Значення сюжетно-рольової гри як провідного виду

діяльності у дошкільному віці

Кожен період життя для розвитку дитини характеризується визначеним

провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідним видом
діяльності розуміють ту, в процесі якої відбуваються якісні зміни в психіці
дітей, формуються та розвиваються основні психічні процеси та якості
особистості, з’являються психічні новоутворення, характерні саме для
конкретного віку. Так, для дітей дошкільного віку провідним видом діяльності
є гра.
Сутність сюжетно-рольової гри як провідного виду діяльності, полягає в
тому, що діти відображають в ній різноманітні сторони життя, особливості
взаємовідносин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність.
Сюжетно-рольова гра є свого роду засобом пізнання дитиною дійсності, в ній
також створюються умови для соціалізації дитини, становлення й саморозвитку
її особистості; у цей період у контексті гри виникають та диференціюються нові
види діяльності, зокрема трудова, естетична, навчальна тощо.
Саме гра, як провідна діяльність дошкільників, повинна підвести дитину
до порогу знань: дати дитині необхідні знання, уміння, навички та виховати
бажання старанно й сумлінно навчатися [26].
Гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для
будь-якої соціальної діяльності ознаки, так і специфічні.
Загальні, універсальні ознаки гри:
1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності.
Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ,
завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення,
способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і
норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим
чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне,
дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес
 33
дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це
спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.
2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива
значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають
певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим
більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості
дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки,
здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з
товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі,
певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований,
свідомий характер гри [18].
Специфічні ознаки:
1. Гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою
ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за
своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов’язків перед
дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки,
граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і
самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності
об’єднання з іншими Дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.
2. Наявність творчої основи. Гра завжди пов’язана з ініціативою,
вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви,
емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти
виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов’язана з побудовою
сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх
варіативності (жмурки, ігри у доміно, м’яч тощо). Багато ігор вимагають уміння
узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій
(рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають дидактичні ігри,
які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості
розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.
 34
Творчий елемент є носієм індивідуальності кожного гравця, тому гра є
засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей.
3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття,
пов’язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність “матері”, відповідальність
“лікаря”, справедливість “вихователя” тощо. У колективних іграх вони
виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість
від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються
естетичними емоціями [18].
Свого часу російський психолог Олексій Леонтьєв відзначив, що причина
перетворення гри на провідну діяльність дошкільняти полягає у розширенні
усвідомлюваного нею предметного світу. До нього належать не лише предмети,
які становлять найближче оточення дитини, з якими вона сама може діяти
(посуд, одяг, телефон, телевізор, мобільний телефон, а часом і комп’ютер), а й
предмети, дії дорослих, які для неї фізично недоступні (автомобіль тощо). У
сюжетно-рольовій грі можна робити все, що недоступне в реальному житті:
самостійно керувати автомобілем, літаком, поїздом, робити покупки, гребти
веслами тощо.
У концепції дошкільного виховання в Україні зазначено, що гра –
найлегший ступінь для усвідомленого оволодіння надбаннями культури,
досвідом людських взаємин, знаннями, способами діяльності тощо
У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль.
Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних
замін, саморегуляції. Механізм керування своєю поведінкою (тобто дотримання
правил) формується саме під час гри, а вже згодом впроваджується в інших
видах діяльності. Довільність припускає наявність зразка поведінки, який
наслідує дитина, і контролю. Під час гри зразком є не моральні норми або інші
вимоги дорослих, а образ іншої людини, чию поведінку копіює дитина.
Самоконтроль з'являється тільки в період завершення дошкільного віку,
тому спочатку дитина потребує зовнішнього контролю — з боку її товаришів
по грі. Спочатку діти контролюють одне одного, а потім — кожний сам себе.
 35
Поступово зовнішній контроль зникає із процесу керування поведінкою, і образ
починає регулювати поведінку дитини безпосередньо.
Під час гри дитина ознайомлюється з великим діапазоном людських
почуттів й взаємостосунків, вчиться розрізняти добро і зло. Завдяки грі у
дитини формується здатність виявляти свої особливості, визначати, як вони
сприймаються іншими, й з’являється потреба будувати свою поведінку з
урахуванням можливої реакції інших.
У грі дитина збагачує також і світ своїх переживань, повторює та знову
переживає все приємне та неприємне, що щодня відбувається довкола неї та з
нею [35].
Сюжетно-рольова належить до традиційних і визначних методів навчання
і виховання дітей, який направлений на моделювання реальної дійсності з
метою ухвалення рішень в конкретній ситуації. Цінність цього методу полягає в
тому, що в ігровій діяльності освітня, розвиваюча й виховна функції діють у
тісному взаємозв’язку.
Гра організовує, розвиває дітей, розширює їхні можливості, пробуджує
інтерес до навчання, підвищує рівень навчальної праці, розвиває комунікативні
навички.
В процесі сюжетно-рольової гри дитина з легкістю засвоює соціальний
досвід та поняття, оперує ними, прилучається до культурних цінностей народу.
О.Запорожець підкреслював, що в процесі ігрової діяльності створюються
особливо сприятливі умови для засвоєння дітьми нових знань і вмінь, для
формування в них таких важливих якостей людського розуму, як здатність
виконувати дії в розумовому плані, символічно змінювати реальні об’єкти й
оперувати подібною заміною з пізнавальною метою.
Сюжетно-рольова гра зокрема використовується для розвитку творчого
мислення дітей, формування практичних умінь та навичок, дає змогу
стимулювати увагу пам’ять, мислення і підвищувати інтерес до завдань,
активізувати сприйняття навчального матеріалу.
 36
Вона потребує від дитини зібраності, витримки, бажання допомогти
відстаючому, невимушене виховує адекватне сприймання невдач і помилок.
Таким чином, задовольняючи свою природну потребу в діяльності, в
процесі гри дитина «добудовує» в уяві все, що недоступне їй в навколишній
дійсності, у захопленні не помічає, що вчиться – пізнає нове, запам’ятовує,
орієнтується в різних ситуаціях, поглиблює раніше набутий досвід, порівнює
запас уявлень, понять, розвиває фантазію.
Отже, як стверджував Л. Виготський, „Гра конденсовано містить у собі,
як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби
пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки” [4].
За своїм змістом ігри органічно пов’язані з життям, працею і поведінкою
дорослих членів суспільства. Сюжети ігор дуже різноманітні й відображають
реальні умови життя дитини. Вони змінюються залежно від конкретних умов
життя, від входження дитини в навколишню реальність, її кругозору. Без гри
дітям жити нудно, нецікаво. В грі малеча перевіряє свою силу і спритність,
виникає бажання фантазувати, відкривати таємниці і прагнути чогось
прекрасного. Гра дарує щохвилинну радість, задовольняє актуальні невідкладні
потреби, а ще — спрямована в майбутнє, бо під час гри у дітей формуються чи
закріплюються особливості, вміння, здібності, необхідні їм для виконання
соціальних, професійних, творчих функцій у майбутньому. І скрізь, де є гра,
панує здоров’я, радість дитячого життя.
У процесі ігрової діяльності зароджуються та виокремлюються нові види
діяльності дошкільняти. Типово для цього віку є художня діяльність, яка
диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, виготовлення
аплікацій, танці, заняття з музики, слухання казок, читання віршів,
драматизацію. Малювання, ліплення, виготовлення аплікацій, конструювання є
продуктивною, спрямованою на отримання кінцевого продукту (малюнка,
зліпленої фігурки тощо) діяльністю. Навіть за мінімальних здібностей дитини
до малювання цей процес позитивно впливає на його розвиток, оскільки він
активізує мислення, тренує пам’ять, розвиває уяву, наполегливість,
 37
посидючість, вчить акуратності в роботі, вправляє руку, що дуже важливо у
підготовці до шкільного навчання.

ВИСНОВКИ ДО 1 РОЗДІЛУ

В результаті аналізу сучасної педагогічної та психологічної літератури з

дослідженої проблеми було встановлено, що:
Гра - це вільна спонтанна своєрідна діяльність дитини, що має велике
значення для розвитку дитини. Вона є відображенням дітьми оточуючого
життя. Їй властиві загальні та специфічні ознаки.
Гра є багатоманітним за змістом, характером та формою явищем. У
психолого-педагогічній літературі існує чимало різних підходів до класифікації
дитячих ігор, в основу яких покладено різні критерії. Але кожна класифікація є
досить умовною і не вичерпує всього розмаїття ігор. Перехід дітей від одного
виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань.
Сюжетно-рольові ігри є найбільш характерними іграми дошкільників і
займають значне місце в їх житті. Їх відмінною особливістю є те, що їх
створюють самі діти, а їх рольова діяльність носить явно виражений
самодіяльний характер. Основою даної гри є фантазія і творчість дитини.
Сюжетно-рольова гра проходить тривалий і складний шлях розвитку,
починаючи з молодшого дошкільного віку з найпростішої рольової гри, вона
досягає найвищого розвитку у старшому дошкільному віці, трансформуючись у
тривалу колективну творчу гру з розгорнутим сюжетом.
Організація сюжетно-рольової гри необхідна для засвоєння на практиці
знань, здобутих в процесі навчальних занять.
Гра у дошкільному віці є провідним видом діяльності дитини, в ній
ефективніше, ніж в інших видах діяльності, розкриваються всі психічні
процеси, відбувається перехід з одного ступеня розвитку до іншого,
створюються умови для соціалізації дитини.
Отже можна прийти до висновку, що потреба у сюжетно-рольовій грі
ніколи не зникне.
 38
РОЗДІЛ 2 ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ВИКОРИСТАННЯ СЮЖЕТНО-
РОЛЬВИХ ІГОР У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ
ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

2.1. Визначення місця сюжетно-рольових ігор в роботі з дітьми

дошкільного віку у навчально-виховному процесі ДНЗ

Відповідно до теорії видного вітчизняного психолога Д.Ельконіна, саме

всередині сюжетно-рольової гри відбувається найбільш інтенсивний всебічний
розвиток особистості дитини.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що
всебічний розвиток старших дошкільників у грі можливий, якщо створюються
такі педагогічні умови:
— застосування загально-педагогічних принципів у роботі з дітьми
дошкільного віку;
— створення сприятливого психологічного клімату;
— гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного
керівництва вихователя;
— розширення предметно-ігрового середовища дитини;
— поступове ускладнення пропонованих дітям сюжетно-рольових ігор;
— сприяння саморозвитку дитини.
— спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку сюжетно рольових
ігор старших дошкільників.
Дослідження проходило на базі ДНЗ №570 (м.Київ). В
експериментальному дослідженні брали участь 10 дітей та вихователі старших
груп.
Метою дослідження було виявлення рівня розвитку сюжетно-рольової
гри та розробка методики збагачення змісту сюжетно-рольових ігор вихованців.
Завдання експериментального дослідження:
1. Виявити рівень розвитку сюжетно-рольової гри у дітей старшої групи;
 39
2. Проаналізувати роль вихователя в сюжетно-рольових іграх на момент
початку дослідної роботи;
3. Розробити систему роботи з підвищення педагогічної майстерності
вихователів старшої групи.
Для здійснення поставлених завдань були використані наступні методи:
анкетування, індивідуальні бесіди, спостереження, аналіз документації.
Робота зі збору інформації здійснювалась за етапами.
На першому етапі для визначення рівня сформованості ігрових навиків
було проведено спостереження та аналіз ігрової діяльності дітей, бесіда з
дітьми.
Спостереження за самостійною ігровою діяльністю дітей 5-6 років
проводилося в природних умовах протягом одного місяця. Було проведено ряд
сюжетно-рольових ігор. Деякі з них наведені у Додатку А.
Аспекти спостереження:
— Ігрові інтереси дитини (ігрові сюжети і ролі, яким віддаються
переваги);
— Різноманітність, стабільність, динамічність ігрових сюжетів;
— Залежність застосування ігрових умінь від ігрових інтересів;
— Характер ігрової взаємодії в умовах привабливою, цікавою для дитини
ролі [23].
Спостереження за організацією ігрової діяльності дітей у старшій групі
показали, що рольові дії дітей не завжди узгоджені, часто порушується логіка
відтворення життєво мотивованих зв'язків. Тематика сюжетно-рольових ігор
дівчат: «Сім'я», «Магазин», «Лікарня»; хлопчиків: «Гараж-майстерня», «Війна».
Змішана тематика відсутня, дівчатка і хлопчики не організовували загальних
сюжетних ігор. Зміст ігор на одну й ту ж тематику за час спостережень не
зазнало значних змін, не зафіксовано жодної нової сюжетної лінії. Іншими
словами, виявлено «зациклення» дітей на одному і тому ж змісті гри, що
знижує її виховний потенціал. Діти не розігрували нових тем. Спостерігається
часте перетинання рольових і реальних відносин граючих дітей, вони
 40
висловлюють свою незгоду, невдоволення партнерами, відволікаються від мети
гри і неповно втілюють задум.
Протокол спостереження за сюжетно-рольової діяльністю наведено в
таблиці 2.1.

Таблиця 2.1
Протокол спостереження за самостійною ігровою діяльністю дошкільників
старшої групи
Різноманітність, Залежність
Види ігор і сюжети,
Ігровий стабільність, застосування ігрових
Ім’я дитини яким віддає перевагу
матеріал динамічність навичок від ігрових
дитина
ігрових сюжетів інтересів
1.Акулов Артем Дитячий садок Ні - Ні
2.Бачурин Вадим Лікарня Так + Так
3.Гайдуков Марк Дитячий садок Так + Так
4.Гусев Сашко Лікарня Так + Так
5.Коноплева Рита Дитячий садок Ні - Так
6.Першиков Сашко Сім’я Так - Так
7.Пищулина Віка Дитячий садок Так + Так
8.Савина Настя Сім’я Ні - Ні
9.Степанов Артем Лікарня Так - Так
10.Федорин Сашко Сім’я Ні + Ні

Таким чином, гра дітей дошкільного віку характеризується низьким

рівнем розвитку. Це затримує сюжетостворення як перспективного рівня
розвитку гри. Ігрова тематика одноманітна. Рольовий поведінка учасників гри
характеризується відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти
вирішують звичними способами.
Також була проведена бесіда з дітьми з метою виявлення ставлення дітей
до гри, їх переваги у виборі тематики ігри та партнера по грі.
Аналіз відповідей на запитання, «В які ігри ти любиш грати у дитячому садку?»
Представлений на рисунку 2.1.
 41

Хлопці Дівчата
15%
18%

48%

34%
21%
64%

Транспорт Війна За мультфільмами

Лікарня Магазин Дочки-матері

Рис.2.1. Улюблені сюжети ігор вихованців в дитячому садку

На друге питання бесіди «В які ігри ти граєш вдома?», 82% дівчаток

відповіли, що в «Дочки-матері» («в ляльки»), 35% хлопчиків будинку вважають
за краще грати в «Транспорт», «Війну» («у машинки і солдатиків»), в
комп'ютерні ігри (55%), в конструктор (10%).
Аналіз відповідей дітей на третє питання бесіди, «З ким ти граєш
вдома?», показав наступне (Рис 2.2).

26%

Грає один
З батьками
55% З братами та сестрами

19%

Рис.2.2. Участь у грі членів сім’ї

Партнером у грі діти частіше віддають перевагу однолітка (85%), ніж

дорослого (15%). З дорослими грають у дидактичні ігри: лото, мозаїка, шашки і
т. п. (70%), в рухливі ігри (20%), в сюжетні ігри (25%). З дітьми грають в
рухливі ігри (75%), в сюжетні ігри (85%).
В результаті проведеної роботи було визначено, що 20% дітей діють
самостійно в запропонованих іграх, придумують нові сюжети, фантазують,
комбінуючи свої знання з навколишнього світу зі своїми фантазіями. Ці діти
 42
проявляють ініціативу у всьому: можуть самостійно вибрати тему продуктивної
ігрової діяльності, продумати зміст роботи, здатні домислювати
запропонований варіант сюжету, з легкістю реалізують свої задуми,
придумуючи щось незвичайне, оригінальне. Вони можуть захопити своїми
ідеями інших дітей групи, тому ми їх віднесли до першого (вищого) рівня
розвитку ігрової активності.
До другого (середнього) рівня було віднесено 60% з усіх дітей, задіяних в
експерименті, дітей. Ці діти епізодично можуть вибирати тему, продуктивної,
ігрової діяльності, але частіше приймають тему дітей – лідерів, дорослого; у
своїй самостійної діяльності вони можуть запозичувати сюжети відомих казок,
фільмів, мультфільмів, не завжди реалізують свій задум діяльності.
І до третього (низького) рівня віднесено 20% дошкільнят. Ці діти мало
товариські, майже весь час грають поодинці. Вони не спроможні вигадувати
теми, сюжету продуктивної ігрової діяльності, не можуть доповнити
запропонований варіант, рідко виявляють бажання самостійно займатися
продуктивною ігровою діяльністю. У них відсутня здатність фантазувати,
вигадувати щось незвичайне, оригінальне. Без інтересу приймають
запропоновану тему і часто не доводять її до кінця.

Таблиця 2.2

Оцінка рівня розвитку сюжетно-рольової діяльності дітей у старшій дошкільній групі ДНЗ №570

Рівні розвитку ігрової

Абсолютне число %
діяльності
Низький 2 20
Середній 6 60
Високий 2 20

На другому етапі було організовано анкетування та індивідуальні бесіди з

вихователями.
Мета: Виявити характерні для вихователів уявлення про організацію
сюжетних ігор дошкільнят, значення гри в житті дошкільника, про роль
 43
педагога в розвитку сюжетно-рольових ігор, визначити труднощі, які
відчувають педагоги при збагаченні сюжетно-рольових ігор дошкільнят.
В анкетуванні взяли участь 8 вихователів. З метою уточнення конкретних
теоретичних знань педагогів, виявлення ставлення кожного педагога до
поставленої проблеми, його позиції, визначення реальних труднощів, було
проведено індивідуальні бесіди з вихователями.
Аналіз бесід з вихователем дозволив встановити: (Рис 2.3)

10%

15%

задоволені
задоволені
не змогли відповісти

75%

Рис 2.3. Задоволеність вихователів грою дітей

Переважання видів ігор (на думку вихователів) наступне (Рис. 2.4)

27%

інші
сюжетно-рольові

73%

Рис 2.4. Різноманітність видів игор в групі

 44
На питання чи займає сюжетно-рольова гра належне місце в житті дітей,
ствердно відповіли — 32%, негативно — 68%. Вихователі у своїх відповідях
звернули увагу на те, що дітям не вистачає часу в режимі дня для самостійної
організації сюжетних ігор, так як день насичений заняттями та гурткової
роботою в другій половині дня.
Всі вихователі відзначили, що педагог повинен брати участь в організації
сюжетно-рольової гри.
На їх погляд ця робота повинна полягати в поясненні та показі ігри — 3
людини, в організації ігрового середовища — 4 людини, збагаченні життєвого
досвіду — 2 людини, в необхідності привернути увагу та залучити більшу
кількість дітей — 3 людини.
Діти не вносять нових ліній розвитку сюжету в сюжети, що часто
розігруються («сім'я», «школа», «лікарня») — 6, мотивом такого збагачення
може служити набуття нових знань — 5, новий ігровий матеріал — 4,
наслідування ігор інших дітей — 2, участь педагога в грі – 2.
При створенні ігрової обстановки вихователі вважають найбільш
важливим дозволяти дітям самостійно готувати ігрову обстановку — 7,
зберігати й оберігати ігровий простір – 1.
Для належного розвитку сюжетно-рольової гри вихователі вважають
необхідною умовою збагачення життєвого досвіду дітей — 6, створення ігрової
обстановки — 5, важко з відповіддю – 1.
Вихователі не знайомі з психолого-педагогічною літературою з проблеми
сюжетно-рольових ігор — 3, користуються методичними рекомендаціями до
програми — 4, використовують досвід роботи колег — 1;
 45
Всі педагоги відзначили, що відчувають труднощі в організації сюжетно-
рольових ігор. Труднощі полягають у безпосередній участі дорослого в грі — 6,
збагаченні змісту ігор — 4, організація ігрового середовища — 4; Причини цих
труднощів у недостатньому педагогічному досвіді — 5, нестачі методичної
літератури з проблеми — 7; Вихователі виявили бажання, познайомиться з
новими дослідженнями з проблеми розвитку сюжетно-рольових ігор, почитати
літературу, отримати знання від методиста.
Аналіз анкетування вихователів ДНЗ №570 дозволив проаналізувати
рівень роботи з розвитку сюжетно-рольової гри.
Результати узагальнені в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3
Рівні розвитку виховної роботи

Рівні розвитку виховної роботи %

Низький 30
Середній 35
Високий 25
 46
2.2. Методика використання сюжетно-рольових ігор у роботі з дітьми
дошкільного віку

Проаналізувавши отримані дані дослідження, можна зробити висновки:

1. Сюжетно-рольові ігри дітей старшого дошкільного віку
характеризуються низьким рівнем розвитку: бідні за змістом і тематикою. У
самостійних іграх спостерігається багаторазова повторюваність сюжетів, без
внесення дітьми нових сюжетних ліній;
2. Ігрова тематика одноманітна. Рольова поведінка характеризується
відсутністю новизни, варіативності. Ігрові завдання діти вирішують звичними
способами;
3. Вихователі відчувають потребу в підвищенні своєї майстерності з
проблеми збагачення сюжетно-рольових ігор дітей;
4. Знання педагогів про вимоги до організації педагогічного керівництва
сюжетно-рольовою грою зводиться до підвищення ролі вихователя як гаранта
дитячої свободи і самостійності. Однак на практиці ця позиція коригується
необхідністю підтримання дисципліни в групі, дотримання режиму, що
призводить до стримування дитячих проявів, переривання гри, прямого
втручання в гру.
5. Типовим для вихователів є надання спонтанного розвитку сюжетно-
рольової гри як природної, стихійної і самостійної діяльності дошкільників.
Також, низький рівень виховної роботи з розвитку сюжетно-рольової
активності дітей експериментальної групи виявив необхідність розробки
перспективного плану роботи з розвитку сюжетно-рольової гри (Таблиця 2.4).
Для цього необхідно внесено зміни у виховний процес. Зокрема,
відмовитися від прямих вказівок і більший акцент перенести на непрямі впливи
через організацію спільної діяльності, гри, ігрове спілкування, використання
можливостей літератури і мистецтва; у безпосередньому спілкуванні велику
увагу також необхідно приділяти становленню моральних якостей.
 47
Таблиця 2.4
План роботи з розвитку сюжетно-рольової гри в експериментальній групі

Организація і проведення семінару по работі з Відповідальний виконавець

підвищення ігрової діяльності дітей:
- Методика керівництва сюжетно-рольовими іграми Старший вихователь
дітей; планування ігор;
- Створення умов для усіх видів ігор з урахуванням педагог – психолог
віку дітей;
- спільна робота з батьками щодо виховання дітей в вихователі підготовчих груп
грі.
Проведення для молодих фахівців практичного Старший вихователь
показу прийомів керівництва грою безпосередньо в Вихователі старших груп
їх групі, враховуючи ті труднощі, які відчував
даний вихователь
Проведення консультацій для молодих фахівців:
- "Формування ігрової діяльності у дітей"Вихователі підготовчої групи
- "Планування ігор протягом дня"Старший вихователь
- "Методика проведення сюжетно-рольових ігор уСтарший вихователь
різних вікових групах»
Консультації для досвідчених педагогів: Старший вихователь
- "Включення інноваційних технологій в організації
сюжетно-рольових ігор"
Огляд з створення умов для ігрової діяльності дітей Старший вихователь

Проведення практикуму для вихователів з Старший вихователь,

планування ігор Вихователі підготовчої групи

Потрібно також брати участь в іграх дітей в якості партнера. У грі брати
на себе одну з ролей (не обов'язково головну) і виконувати ігрові дії відповідно
до неї. Наприклад: "Я – бабуся. Я приїхала до вас з Москви. Внучка, чим ти
мене почастуєш? А у вас є полуничний пиріг? Ні? Тоді підемо в магазин за
продуктами і спечемо його ...".
Слід залучати в гру малоактивних дітей. Стимулювати як можна більше
число різноманітних відповідей, але, перш за все, заохочувати оригінальні,
творчі рішення.
Отже у грі старших дошкільників необхідно використовувати проблемні
методи і методи активізації розвитку сюжетно-ігрової діяльності дошкільнят.
Таким чином, розвиток ігрової активності у старших дошкільників у грі
можливий, якщо створюються такі умови:
1) створення емоційно-сприятливої атмосфери в групі дитячого садку;
 48
2) гарантія свободи і самостійності в грі дитини в умовах педагогічного
керівництва нею;
3) спеціальна робота, проведена дорослим з розвитку творчих здібностей
старших дошкільників в ігровій діяльності.

ВИСНОВКИ ДО 2 РОЗДІЛУ

Проведена робота дозволила зробити наступні висновки.

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що
виховні та розвиваючі можливості сюжетно-рольової гри, в житті дошкільника,
надзвичайно великі, і вихователю важливо вміти реалізувати їх. Для того щоб
реалізувати потенціал закладений в сюжетних іграх дошкільнят та здійснювати
адекватні педагогічні впливи по відношенню до сюжетно-рольовоїї грі дітей,
необхідно добре розуміти її специфіку, мати уявлення про її розвиваюче
значенні, про те, якою вона має бути на кожному віковому етапі, і
найважливіше, вміти грати відповідним чином з дошкільниками різного віку.
На кожному віковому етапі педагогічний процес організації гри повинен
носити двочастний характер, включаючи моменти формування ігрових умінь у
спільній грі вихователя з дітьми та створення умов для самостійної дитячої гри.
2. Аналіз стану практики дошкільного виховання показує, що проблема
збагачення сюжетно-рольових ігор актуальна для сучасного дитячого садочка.
3. Підвищення педагогічної майстерності педагогів з проблеми
збагачення сюжетно-рольових ігор можна реалізовувати на основі будь-яких
форм організації методичної роботи. Зокрема у грі необхідно використовувати
проблемні методи і методи активізації розвитку сюжетно-ігрової діяльності
дошкільнят. Також необхідно розробити перспективний план роботи з розвитку
сюжетно-рольової гри.
Удосконалення методичної підготовки з даної проблеми позначиться на
поліпшенні виховно-освітньої роботи з дітьми з організації сюжетно-рольових
ігор.
 49
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

В результаті аналізу сучасної педагогічної та психологічної літератури з

дослідженої проблеми було встановлено, що:
Гра – це вільна спонтанна своєрідна діяльність дитини, що має велике
значення для розвитку дитини. Вона є відображенням дітьми оточуючого
життя. Їй властиві загальні та специфічні ознаки.
Гра є багатоманітним за змістом, характером та формою явищем. У
психолого-педагогічній літературі існує чимало різних підходів до класифікації
дитячих ігор, в основу яких покладено різні критерії. Але кожна класифікація є
досить умовною і не вичерпує всього розмаїття ігор. Перехід дітей від одного
виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань.
Сюжетно-рольові ігри є найбільш характерними іграми дошкільників і
займають значне місце в їх житті. Її відмінною особливістю є те, що її
створюють самі діти, а їх рольова діяльність носить явно виражений
самодіяльний характер. Основою даної гри є фантазія і творчість дитини.
Сюжетно рольова гра проходить тривалий і складний шлях розвитку,
починаючи з молодшого дошкільного віку з найпростішої рольової гри, вона
досягає найвищого розвитку у старшому дошкільному віці, трансформуючись у
тривалу колективну творчу гру з розгорнутим сюжетом.
Організація сюжетно-рольової гри необхідна для засвоєння на практиці
знань, здобутих в процесі навчальних занять.
Гра у дошкільному віці є провідним видом діяльності дитини, в ній
ефективніше, ніж в інших видах діяльності, розкриваються всі психічні
процеси, відбувається перехід з одного ступеня розвитку до іншого,
створюються умови для соціалізації дитини. Отже, потреба у ній ніколи не
зникне.
Також на основі аналізу психолого-педагогічної літератури виявлено, що
виховні та розвиваючі можливості сюжетно-рольової гри, в житті дошкільника,
надзвичайно великі, і вихователю важливо вміти реалізувати їх. Для того щоб
 50
реалізувати потенціал закладений в сюжетних іграх дошкільнят та здійснювати
адекватні педагогічні впливи по відношенню до сюжетно-рольовоїї грі дітей,
необхідно добре розуміти її специфіку, мати уявлення про її розвиваюче
значенні, про те, якою вона має бути на кожному віковому етапі, і
найважливіше, вміти грати відповідним чином з дошкільниками різного віку.
На кожному віковому етапі педагогічний процес організації гри повинен
носити двочастний характер, включаючи моменти формування ігрових умінь у
спільній грі вихователя з дітьми та створення умов для самостійної дитячої гри.
Аналіз стану практики дошкільного виховання показує, що проблема
збагачення сюжетно-рольових ігор актуальна для сучасного дитячого садочка.
Підвищення педагогічної майстерності педагогів з проблеми збагачення
сюжетно-рольових ігор можна реалізовувати на основі будь-яких форм
організації методичної роботи. Зокрема у грі необхідно використовувати
проблемні методи і методи активізації розвитку сюжетно-ігрової діяльності
дошкільнят. Також необхідно розробити перспективний план роботи з розвитку
сюжетно-рольової гри.
Удосконалення методичної підготовки з даної проблеми позначиться на
поліпшенні виховно-освітньої роботи з дітьми з організації сюжетно-рольових
ігор.
 51
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бойченко Н.А. Сюжетно ролевые игры дошкольников. – К.: Радянская

школа, 1982. – 112 с.

2. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для

старших дошкольников. – М.: Айрис-пресс. – 2009. – 128 с.

3. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. Й. Матусик. —

М.: Просвещение, 1983. – 215 с.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1991.

5. Дуткевич Т.В. Дошкільна психологія: Навч.пос. – К.: Центр учбової

літератури, 2007. – 392 с.

6. Жуковская, Р. Й. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963. – 319 с.

7. Жуковская Р. Й. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1975.

8. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Просвещение,

1989. – 284 с.

9. Краснощёкова Н.В. Сюжетно–ролевые игры для детей дошкольного

возраста. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 256 с.

10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. — М.:

Академия, 2001. – 416 с.

11. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук.

ред. Кононко О. Л. – К.: Знання, 2003. – 182 с.

12. Кутішенко, В.П. Вікова та педагогічна психологія: Курс лекцій: Навч.

посібник для вузів. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 125 с.
 52
13. Мартиненко С.М., Москаленко А.М. Організація науково-
дослідницької роботи студентів з педагогічних дисциплін: Навчально-
методичний посібник. – К., 2007. – 84 с.

14. Менджерицкая Д.В. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение,

1979. – 175 с.

15. Никитин Б.П. Развивающие игры. — 2-е изд. – М.: Педагогика, 1985.

16. Основы дошкольной педагогики / Под ред. Запорожца А.В.,

Маркова Б.Д. — М.: Прогресс, 1980. – 280 с.

17. Павелків, Р. В., Цигипало О. П. Дитяча психологія: навч. Посібник. —

К.: Академвидав, 2008. – 432 с.

18. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для

студентів вищих навчальних закладів. — К.: Академвидав, 2006. — 456 с.

19. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А.В.Запорожца.-
М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

20. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — 304 с.

21. 745 ігор для дошкільників / За ред. Шевцової О.А. – К.: Основа, 2010.

22. Артемова Л. Розвиток теорії та практики дитячої гри // Дошкільне

виховання. – 2001. — № 7. – С. 18–19.

23. Бурова А. Організація ігрової діяльності в дошкільному навчальному

закладі: методичні рекомендації // Дошкільне виховання. – 2007. – № 10. –
С. 8-13.

24. Бурова А. Керівництво сюжетно-рольовими іграми // Дошкільне

виховання. – 2001. – № 7.
 53
25. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии
ребенка // Вопросы психологии. 1996. – №6. – С. 38.

26. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста //

Дошкольное воспитание. – 1987. – № 7. – С. 45-50.

27. Григоренко, Г. Сюжетно-ролевая игра. Психология педагогического

анализа // Палитра педагога. – 2001. – № 4. – С. 18-25.

28. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.//

Ребёнок в детском саду. — 2006. — №2. — С. 84–87.

29. Короткова Н.А. Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников.//

Ребёнок в детском саду. — 2006. — №3. — С. 81-85.

30. Михайленко, Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной

игры / Н.Я. Михайленко, Н. Короткова. // Дошкольное воспитание. - 1998. №4.
— С. 44-45.

31. Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с

детьми в игре // Дошкольное воспитание. – 1993. — №4. — С.18-23.

32. Новоселова С.Л. Игра и вопросы всестороннего воспитания детей //

Дошкольное воспитание. 1983. – №10. — С. 32.

33. Поздняков Н. А. Менджерицкая Д. В. Исследователь игры детей

дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. – 1995. – №12.

34. Рижук В. І. Гра як метод навчання й виховання // Початкове навчання

та виховання. – 2005. – № 16-18. – С. 20-25.

35. Сюжетно-рольова гра – школа життя. // Дошкільне виховання. – 2003.

— № 8.
 54
36. Долинський Б. Т. Види і характеристика дитячих ігор. [Електронний
ресурс] (http://www.nbuv.gov.ua/Portal/soc_gum/pspo/2007_13_1/doc_pdf/
Dolinskiy_st.pdf).

37. Кравчук Л.В. Сюжетно-рольова гра як ефективний засіб засвоєння

етичних норм дітьми дошкільного віку. [Електронний ресурс]
(http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pptp/2009_1/articles/2009/09_01ppk
lvsrg.pdf).

38. Кудикіна Н. В. Гра: феноменологічна та педагогічна характеристики.

[Електронний ресурс]
(http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/osdys/2010_1/10knvfph.pdf).

39. Лемко Г. Ігрова діяльність молодших школярів. як засіб їх

соціалізації. [Електронний ресурс]
(http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/obrii/2010_1/Lemko.pdf).

40. Приходченко К.І. Процес соціалізації навчаючих через гру у творчому

освітньо-виховному середовищі. [Електронний ресурс]
(http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Nsod/2010_1/Prikho.pdf).