Диагностика на училищна готовност

УИ ” Св. Климент Охридски”

Автори: Георги Бижков ,Фелиянка Стоянова
Съдържание:
Към читателите '
Част I. Тест за училищна готовност: описание и анализ
Общо описание на теста
Фина моторика
Елементарни понятия
Откриване на образци
Сравнение
Количествени представи
Съкратен вариант на теста за училищна готовност
Извадка.
Стандартизация на теста
Психометрични показатели на теста
Теоретичен модел
Психометрични характеристики на тестовите задачи
Надеждност и стандартна грешка на измерването
Валидност
Част II. Инструкция за провеждане на теста
Общи изисквания
Необходими материали
Време и продължителност на изследването
Място на провеждане на изследването
Изисквания към екзаминатора *
Процедура
Специфични изисквания
Фина моторика
Елементарни понятия
Откриване на образци
Сравнение
Количествени представи
Съкратен вариант на теста
Част III. Инструкция за оценка на резултатите от тестирането
Необходими материали
Процедура
Определяне на тестовия бал
Определяне на тестовия бал за субтест 1: Фина моторика
Определяне на тестовия бал на субтест 4: Сравнение
Определяне на съответната скалова стойност
Определяне на грешката от измерването и доверителния интервал
Оценка на резултатите
Диагностичен профил
Сравнителен анализ на резултатите
Заключение
Литература
Приложения
Приложение А:
Тест за училищна готовност - пълна и съкратена версия    
Приложение Б:
Индивидуални протоколи - пълна и съкратена версия
Приложение В:
Тест за училищна готовност - Диагностичен профил
Приложение Г:
Таблици за преход към Z - скала

Към читателите
Бързото изчерпване на книгата „Диагностика на готовността на децата за учили¬ще" и
подчертаният интерес от страна на читателите към теста в нея ни подтикнаха да
предложим това издание. В него са включени както тестът за диагностика на готовността
за училище, така и необходимите за правилното му използване указания и стандарти.
Това, което трябва да се има предвид, е, че:
Първо, предложеният тест е първият и поне засега единствен по рода си в България тест,
който е разработен и стандартизиран според международните изисквания към такъв род
диагностичен инструментариум.
Второ, той е плод на сътрудничество със специалисти от световноизвестния холандски
институт за измерване в образованието (CITO - National Institute for Educational
Measurement and Evaluation, Arnhem, The Netherlands).
Трето, тестът не е предназначен и по никакъв начин не следва да се използва за подбор на
децата за училище. Неговата цел е възможно по-ранното диагностициране степента на
развитие на основните предпоставки, наличието на които ще направи по- успешно
обучението в училище. Затова се препоръчва тестът да се прилага 8-10 месеца преди
постъпване на децата в училище, за да има възможност за диференцирана работа с онези
от тях, при които се установи определен дефицит.
Четвърто, в случаите, когато при някое дете се установи недостатъчно равнище на
развитие в дадени области, детската учителка и родителите биха могли да занимават
детето по-целенасочено. За тази цел им предлагаме и книжката на Университетското
издателство „Училище за магии или буквар за амбициозни родители" от Ф. Стоянова
(1996).
Пето, тестът може да се прилага и от началните учители през първите няколко седмици на
новата учебна година. Получените резултати относно готовността на всяко дете по
отделните критерии ще даде възможност за диференциран и индивидуален подход в
обучението. Имаме основания да твърдим, че тестът е подходящ и в случаите, когато се
налага провеждането на диагностика с деца, обучавани в подготвителни класове.
Накрая искаме да се обърнем специално към детските учители и към родителите на 5-7-
годишните деца, на които предстои да бъдат ученици в първи клас: нашият тест е само
един, но в никакъв случай единствен метод за диагностика. Получените с негова помощ
данни могат да се окажат полезни, но те в никакъв случаи не могат да бъдат достатъчни за
даване цялостна оценка на развитието на детето. Особено в случаите, когато с теста се
установи определен дефицит, потърсете и други възможности, методи и специалисти, за
да получите достатъчно надеждна и обективна информация за действителното състояние.
Като вярваме, че ще следвате нашите съвети, пожелаваме ви ползотворно използване на
теста.
София, 1997  Авторите

ЧАСТ I

Тест за училищна готовност: описание и анализ

Въпреки различните критики по отношение на тестирането в ранната детска

възраст, стандартизираните тестове намират все по-широко приложение навсякъде
по ■ света. Т. напр., според Гнезда и Болиг, само в три щата на САЩ не се
използуват тестове за училищна готовност цри приема на децата в детската градина
или началното училище (цит. по Shepard & Graue, 1993, p. 294).
Междунационалното изследване на Енгъл (цит. по Meisels et al.,1993, р.281)
показва, че тази тенденция съществува и в международен мащаб. Във всички
изследвани страни (бившия СССР, бившата ФРГ, Швейцария, Швеция, Англия,
Австралия, Нова Зеландия, Япония) подобни тестове се използуват макар и с
различни цели и обхват.
Причината за това широко разпространение е във възможностите, които тези
тестове дават, а именно - бърза, обективна и надеждна диагностична процедура,
обхващаща различни аспекти на детското развитие. На нейна основа могат да се
вземат обосновани решения относно съдържанието на учебните планове и
програми, индивидуализацията и диференциацията на обучението, неговата
ефективност и др.п.
Основните критики от страна на специалистите към тестирането в тази ранна
възраст са насочени предимно към качествата на използуваните методики и целите,
на които се подчиняват, а не към тестирането изобщо. Използуването на
качествени, адекватни на целите на измерването инструменти, никъде и никога не е
било (и не би могло) да бъде обект на критика и съмнение.
Всеки детски учител е загрижен за това дали неговите възпитаници са готови
за постъпване в първи клас. Началните учители от своя страна биха искали да знаят
какво е равнището на децата, с които те ще работят в I клас. Що се отнася до
родителите, то у нас, поне засега, именно те вземат решение кога детето да тръгне
на училище. В повечето случаи, обаче, те не се чувствуват достатъчно компетентни
за вземането на подобно важно решение и се обръщат за помощ отново към
учителите.
 При липсата на стандартизирани за българските условия диагностични
методики с доказани качества те се принуждават да използуват „тесто-подобни"
материали със съмнителен произход и качества.
Именно, за да се задоволи тази потребност на българското образование, и то
в неговия начален стадий, бе разработен и тестът за диагностика на готовността на
децата за училище, за който в по-нататъшното изложение ще използуваме по-
краткото наименование - Тест за училищна готовност. Той е предназйачен за 6-7-
годишни деца и няма задължителен характер. Целта на теста е да се отговори на
въпроса дали даденото дете е готово за постъпване в I клас.
Тестът може да се прилага, както следва:
 При вземане на решение относно възрастта за постъпване в I клас на
дадено дете;
 С диагностични цели при планиране на дейността в детската градина;
 За оценка ефективността на обучение в детската градина;
 С диагностични цели при планиране на процеса на обучение в I клас;
При индивидуализация и диференциация на обучението в детската градина  и I клас

 Тъй като целта на теста не е да се сравняват постиженията на различните деца,

а да се вземе индивидуално решение за всяко дете относно неговата училищна
готовност, то при разработката на теста и при оценка на резултатите от него бе
приложен критериалният подход.
Училищната готовност е сложен психологичен конструкт, включващ различни по своя
характер и природа способности и умения. За да се обхване тази многоплановост на
измерваната характеристика и едновременно с това да се осигури възможност за
сравнение на резултатите за степента на развитие на отделните аспекти на училищната
готовност, диагностичният инструментариум бе разработен на основата на
вероятностното моделиране (Item Response Theory), което притежава редица предимства
пред класическата теория на тестовете в тази насока.
Процедурата по създаването и анализа на качествата на диагностичния инструментариум
мина през следните основни етапи:
I. Операционализация на понятието училищна готовност и разработка на тестови задачи за
първоначалния вариант на диагностичния инструментариум;
II. Първа апробация, чиято цел бе анализ на качествата на отделните задачи и подбор на
подходящ теоретичен модел;
III. Оформление на окончателния вариант на диагностичния инструментариум;
IV. Втора апробация, с цел анализ на качествата на теста като цяло и неговата
стандартизация;
V. Паралелно бяха проведени и няколко допълнителни изследвания във връзка със:
• създаване на критерии и показатели за оценка на задачите със свободен отговор и
анализ на степента на съгласуваност между различните екзаминатори;
• получаване на първични данни за конструктната и прогностична валидност на
теста;
• проверка на едномерността на измерваните характеристики.
За компютърната обработка на данните и статистическия анализ на резултатите бяха
използувани програмите SPSS и OPLM.
1. Общо описание на теста
Въпреки че в широкия смисъл на понятието училищна готовност се включват елементи
както на когнитивното, така и на физиологичното и социално развитие на детето,
обикновено повечето тестове за училищна готовност се ограничават с измерване степента
на развитие на уменията, които са необходими на детето за успешно училищно обучение
(Shepard & Graue, 1993, p. 292) и по-конкретно - за успешното обучение по писане, четене
и математика. В по-голямата си част тези тестове са ориентирани към конкретното учебно
съдържание, предвидено за овладяване в детската градина и I клас и имат по-скоро
констатиращ, а не прогностичен характер (Meisels et kl, 1993, p. 287).
Вземайки предвид това, както и ограниченията във времето и възможностите, след
задълбочен анализ на някои утвърдени в световен мащаб тестове бе разработен
първоначалният вариант на представения тук Тест за училищна готовност, който съдържа
5 субтеста, както следва:
1.1. Фина моторика
Този субтест е предназначен за измерване степента на развитие на фината моторика по
отношение на координацията око - ръка и пространственото възприятие.
Задачите са със свободен отговор: детето трябва да начертае линия между две други
предварително зададени линии (фиг. 1-а) или пък да направи копие на някакъв орнамент,
съдържащ една или две геометрични фигури (фиг. 1-6, в). При разработка¬та на задачите
бяха взети под внимание такива образци като Frostig Developmental Test of Visual
Perception (Frostig & Maslow, 1973), Gessel Developmental Tests (Ames et al., 1979), Rate of
Learning Test (Petrone, 1976), Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Wechsler,
1967) и др.
Фиг. 1 А

Фиг. 1 Б
Фиг. 1 В
Трудността на задачите варира в зависимост от разстоянието между ограничителните
линии и броя на техните инфлексни точки, от броя и сложността на включените в
орнамента геометрични фигури и характера на техните пространствени отношения.
Оценката на отговорите на всяка от задачите се извършва по тристепенна скала (0, 1 и 2).
При конструирането на системата от критерии и показатели за оценка на отговорите бяха
взети под внимание някои утвърдени критерии и образци (Wechsler, 1967, pp. 110 - 129;
Kamii, 1971, pp. 308 - 309).
В първоначалния вариант на теста броят на задачите бе 20. След първата апробация в
окончателния вариант на теста те бяха сведени до 11.  
Провеждането на теста може да се извърши както индивидуално, така и групово, като
времето за решаване на задачите е неограничено.
За самото провеждане всяко изследвано дете трябва да разполага с екземпляр от тестовия
материал и принадлежности за писане. (В процеса на проверката и оценката на
резултатите от теста се оказа, че е за предпочитане децата да работят с флумастери, а не с
молив или химикалка.)
За оценка на свободните отговори е необходим предварителен тренинг на екзаминаторите,
за да се намали степента на субективизъм и се осигури необходимото равнище на
надеждност на отделните екзаминатори.
1.2. Елементарни понятия
Тестът за елементарни понятия представлява българска адаптация на теста на JI. Верховен
за елементарни понятия, разработен и любезно предоставен ни от CITO § Холандския
национален институт за педагогически измервания.
В оригиналния си вариант (Verhoeven, 1994) тестът съдържа 60 задачи, групирани в две
части. След първата апробация в окончателния си български вариант тестът съдържа 28
задачи с изборен отговор (1 от 4 възможни).
Целта на теста е измерване на пасивния речник на детето относно пространствените и
количествени отношения между обектите. Чрез теста се проверява разбирането на
смисъла на такива думи, като: има, няма, повече, по-малко, първи, последен, в началото, в
края, в средата, близо, далече, пред, зад, под, над, му, го, ги, се и др. При разработката на
теста е взето предвид, че подобни термини се използуват много често от страна на
учителите в процеса на обучението  с презумцията (която е невинаги вярна), че те са
познати и разбираеми за децата. В този смисъл тестът е предназначен да измерва степента
на готовност на децата да възприемат инструкциите на учителя и по своя характер
прилича много на Boehm Test of Basic Concepts и на един от субтестовете на Metropolitan
Readiness Test (Анастази, 1982, кн. 2, сс. 62-68). Измерването се извършва на основата на
изобразителен и символен материал (фиг. 2-а, б, в). 
фиг. 2-а. покажи най-високата кана.

фиг. 2-6. Покажи последната дума.

кон маса трева гора
фиг. 2 - в. На коя рисунка децата са седнали едно срещу друго?
Тестът се провежда индивидуално и е без ограничение във времето. За самата
процедура са необходими листове за отговори (по един за всяко изследвано дете) и
един-единствен тестов материал, който по време на изследването се предоставя на
детето.
1.3. Откриване на образци
Тестът за откриване на образци цели измерване степента на развитие на визуалното
възприятие и по-конкретно: възприятие на пространственото разположение и отношения
между обектите и способността за откриване на единични образци или елементи,
включени в комплексна система (фиг.З - а, б). Образците варират по сложност, брой на
съставящите ги елементи и разположение в пространството, както и по вида на
използувания материал - изобразителен, символен или графичен.

Част от задачите в теста са адаптация на задачи от теста на Ш. ван Кьойк (van Kuyk, 1992)
за наредба и ориентация в пространството, а останалите са оригинални, но при тяхното
конструиране като образци са използувани задачи от Metropolitan Readiness Test
(Анастази, 1982, кн.2, сс. 62-63), Matching Familiar Figures Test (Cohen et al, 1988, pp. 363-
364), Rate of Learning Test (Petrone, 1976) и др.
В първоначалния си вариант тестът съдържаше 28 задачи. След първата апробация и
анализа на резултатите, в окончателния вариант на теста са включени 23 задачи с изборен
отговор (1 от 4 възможни).
Тестът се провежда индивидуално и е без ограничение във времето.
За самата процедура са необходими листове за отговори (по един за всяко изследвано
дете) и един-единствен тестов материал, който по време на изследването се предоставя на
детето. 
1.4. Сравнение
Според С. Рубинщайн сравнението е основна форма на познанието (Рубинштейн, 1989, с.
377). Възприемането на всеки непознат обект или понятие и включването му във вече
съществуващата когнитивна структура става на основата на сравнението му с останалите
елементи на тази структура.
Сравнението лежи в основата и на трите основни мисловни операции - класификация,
сериация и измерване, които представляват опорните елементи на теорията на Пиаже за
интелектуалното развитие на детето.
Тестът за сравнение има за цел да установи доколко детето е овладяло операцията
сравнение, т.е. може ли да открива приликите и разликите между обектите.
Тестът за сравнение е оригинална разработка. Той съдържа 10 двойки рисунки с различна
степен на абстрактност (фиг 4).

Задачата на всяко изследвано дете е да посочи колкото се може повече прилики и разлики
между отделните двойки рисунки. Отговорите на децата са в свободна форма, а
отчитането на резултатите става на основата на разработения Ключ за отговорите. В
окончателния вариант на теста този ключ съдържа описание на 27 от всички
съществуващи прилики и разлики между рисунките.
Подборът на тези 27 прилики и разлики бе направен на основата на анализ на честотното
разпределение на всички получени отговори. Впоследствие бяха подбрани само
отговорите с най-добри психометрични показатели.
За оценка на свободните отговори, освен ключа, е необходим и предварителен тренинг
на екзаминаторите, за да се постигне достатъчно висока съгласуваност при оценяване и
да се минимизира ефектът на субективизма.
Провеждането на теста е индивидуално, без ограничение във времето.
За самата процедура са необходими листове за отговори със съответния ключ на верните
отговори (по един за всяко изследвано дете) и един-единствен тестов материал, който по
време на изследването се предоставя на детето.
1.5. Количествени представи
Тестът за количествени представи в първоначалния си вариант съдържаше 40 задачи,
групирани в три части: класификация, броене и сериация. Впоследствие, след първата
апробация, броят на задачите бе сведен до 18, като отпаднаха и всички задачи за
класификация. В окончателния си вариант тестът съдържа 18 задачи с изборен отговор (1
от 4 възможни).
Задачите от първата част (9 на брой) целят проверка на уменията на децата да броят до 10
и доколко са усвоили такива понятия като повече,  по-малко и толкова, колкото (фиг. 5-а).

Задачите от втората част (също 9) измерват умението на децата да подреждат обектите в

зависимост от техните пространствени или количествени признаци (фиг. 5-6).

Провеждането на теста е индивидуално, без ограничение във времето. За самата

процедура са необходими листове за отговори (по един за всяко изследвано дете) и един-
единствен тестов материал, който по време на изследването се предоставя на детето.

1.6. Съкратен вариант на теста за училищна готовност

Пълната версия на теста за училищна готовност съдържа общо 107 задачи и провеждането
му отнема около 120 минути. Успоредно с това наличието на задачи със свободен отговор
(Субтест 1 и 4) изисква предварително обучение на екзаминаторите, за да се намали
максимално ефектът на субективизъм при отчитане на резултатите.
Благодарение на едно от основните предимства на избрания теоретичен модел, резултатът
за нивото на развитие на измерваната способност (училищната готовност) не зависи от
подбора на използуваните при тестирането задачи.
От друга страна, пак благодарение на избрания теоретичен модел, трудността на всички
тестови задачи се измерва върху същата интервална Z-скала, която се използва и за
отчитане на резултатите от теста.
На тази основа стана възможно разработването на редуцирана версия (съкратен
вариант) на теста за училищна готовност.
Съкратеният вариант съдържа 40 задачи, като подборът им бе обусловен от два основни
критерия:
• задачите да са с изборен отговор, за да се гарантира обективна проверка;
• тяхната трудност да е близка до праговата стойност за вземане на решение, за да се
осигури максимална надеждност на измерването. 
Първият критерий бе изпълнен за общо 69 тестови задачи - това са задачите от Субтестове
2, 3 и 5. От тях с помощта на стандартна итеративна процедура на основата на втория
критерий се стигна до окончателния брой от 40 тестови задачи, осигуряващи максимална
надеждност при минимален брой на задачите.
Времето, необходимо за провеждане на теста с помощта на редуцираната версия, не
надвишава 30 минути, като средната продължителност е 15-20 минути, т.е. около 4-5 пъти
по-малко от времето, необходимо за провеждане на пълния вариант на теста.
За самата процедура са необходими листове за отговори (по един за всяко изследвано
дете) и един-единствен тестов материал, който по време на изследването се предоставя на
детето.
2. Извадка
Както бе казано в началото, тестът за училищна готовност бе разработен на основата на
две апробации.
Първата апробация се проведе в периода декември, 1993 - януари, 1994. Всеки от петте
субтеста бе изпробван върху различна извадка, като характеристиките на отделните
извадките са дадени в следващата таблица.
Таблица 1
Характеристики на извадките при първата апробация

Тест Обем Средна Пол (ж/м)

възраст
Тест 1 417 75 м. 50/50 %
Тест 2 492 78 м. 52/48 %
Тест 3 421 77 м. 52/48 %
Тест 4 500 84 м. 55/45 %
Тест 5 500 84 м. 57/43 %
Целта на изследването, проведено на основата на тази извадка, бе да се анализира
качеството на отделните задачи, включени в първоначалния вариант на теста и да се
подбере подходящият теоретичен модел за разработка на теста.
На тази основа бе създаден и окончателният вариант на теста, които бе апроби ран в
периода май - юни, 1994 върху една обща извадка с обем 907 изследвани лица.
Извадката за втората апробация включваше 180 първокласника и 698 деца, посещаващи
детска градина. Средната възраст на първокласниците в навършени месеци бе 92, а на
децата от детската градина - 81. Съотношението момичета - момчета за двете групи бе
съответно 47/53% и 49/51 %.
За децата от детската градина по предварителната оценка на техните учители 78 % бяха
напълно готови за постъпване в I клас, 2% бяха напълно неподготвени. За останалите 20%
от децата учителите не можеха да дадат категорична оценка (да/не) относно степента на
тяхната готовност за училище.
На основата на резултатите от тази апробация тестът бе стандартизиран и бяха получени
първични резултати относно неговата конструктна и прогностична валидност. 
3. Стандартизация на теста
Както бе вече казано, при втората апробация на теста, за всяко изследвано дете, учителят
му, независимо от тестовите резултати, даваше и оценка за степента на неговата готовност
за училище. За тази оценка бе използувана тристепенна скала: категорично не (ако
учителят е напълно сигурен, че детето все още не е готово за училище); категорично да
(ако учителят е напълно сигурен, че детето е готово за постъпване в I клас) и горе-долу
(ако учителят се затруднява да даде категорична оценка от типа да/не). На основата на
тази оценка бяха формирани три групи изследвани лица: две контрастни групи (готови и
неготови) и една средна група.
Допълнително бяха изследвани и една група" деца на приблизително същата възраст, но
вече посещаващи училище. Тези деца формираха групата на първокласниците. Като се
вземе предвид, че изследването бе проведено в края на април, май и юни, 1994 г., то това
бяха деца, прекарали почти цяла учебна година в училище.
Основният подход, който бе използуван при определяне на праговите стойности бе
„методът на средната група" (Livingston & Zieky, 1982, pp. 34-35) тъй като „средната
група" бе достатъчно голяма по обем (n = 170). Освен това, предвид на конкретните
условия, този метод има и някои други предимства, които оказаха решаващо значение при
неговия избор.
Прагови стойности са вземане на решение
При приложението на метода на средната група праговите стойности съвпадат с
медианите на честотните разпределения на суровия тестови бал (общ брой вярно решени
задачи). Тези прагови стойности, изразени в суров тестов бал, са както следва:

Таблица 2
 Тест Тест 2 Тест Тест 4 Тест 5 Общ тест Съкратен вариант
1 3
10 25 19 20 11 84 29

4. Психометрични показатели на теста 4.1. Теоретичен модел

При разработката на теста за всички субтестове бе използуван един и същ тео¬ретичен
модел: еднопараметричнйят логистичен модел (Verhelst at al, 1993), който представлява
разширение на вероятностния модел на Г. Раш. При този модел отдел¬ните задачи се
различават единствено по своята степен на трудност, като се приема, че те са с еднаква
дискриминативна сила. Предпочитанията бяха на страната на този модел, защото:
Първо, вероятностното моделиране притежава редица съществени преимущества пред
класическата теория на тестовете, което го превръща в предпочитан подход към
тестирането в последните 10-15 години;
Второ* необходимият обем на извадката (около 300 единици), който осигурява в 
достатъчно голяма степен инвариантност на оценяваните параметри при
еднопараметричния модел е значително по-малък, отколкото при останалите вероятностни
модели;
Трето, за еднопараметричния модел на Раш съществуват удовлетворителни статистики и
тестове за проверка значимостта на различието между избрания модел и емпиричните
данни;
Четвърто, съвпадението между модела и емпиричните данни означава, че използваните в
теста задачи на практика са с една и съща дискриминативна сила, което е едно неявно
потвърждение за качествата на теста като цяло и неговата едномерност;
Пето, простотата и елегантността на модела дават възможност за лесна интерпретация и
широко приложение;
Шесто, еднопараметричният логистичен модел може да се прилага и при задачи, чието
оценяване не е дихотомично, какъвто е случаят със задачите от Тест 1;
Седмо, тъй като практиката показва, че е много по-лесно да се подбере дву- или
трипараметричен модел, съответствуващ на емпиричните данни, отколкото
еднопараметричен модел, то ориентацията към еднопараметричен модел бе едно
предизвикателство към авторите, а самият тест за училищна готовност е техният отговор
на това предизвикателство.
За всички субтестове е налице съответствие между избрания теоретичен модел и
емпиричните данни при ниво на значимост р=0,05. От общо 118 задачи само за 3 (2,5%) е
налице статистически значима разлика между емпиричното и теоретично разпределение,
при вероятност за грешка - 5 %.
Съществуват също така достатъчно доказателства, че основните предположения на
избрания теоретичен модел и съответните следствия са изпълнени (Диагностика на
готовността на децата за училище, 1996, с. 156 - 167).
Приложението на еднопараметричнйя логистичен модел позволи да се премине към
интервално скалиране за всеки от субтестовете още след първата апробация.
Допълнителният анализ и установеното съответствие между модела и данните даде
основания да се приеме, че всички тестове измерват различните аспекти на една и съща
характеристика, а именно училищната готовност. Ето защо при втората апробация се
премина към уеднаквяването на измерителните скали. След това резултатите от петте
субтеста бяха обединени в един общ суров тестов бал, представляващ сумата от суровите
тестови балове, получени за всеки един от отделните субтестове. На тази основа бяха
оценени както параметрите на отделните задачи, така и измерваната характеристика при
всяко от изследваните лица, като тези оценки са представени върху една обща интервална
скала - Z.
4.2. Психометрични характеристики на тестовите задачи
При подбора на задачите за окончателния вариант на теста бяха използувани 4 основни
критерия:
• качество на отделните задачи в смисъл на трудност, дискриминативна сила и
ефективност на дистракторите (при задачите с изборен отговор);
• степен на съответствие на задачата с избрания теоретичен модел;
• надеждност на отделния субтест над 0,80;
• оптимална дължина на теста като цяло. 
Показателите за трудност, дискриминативна сила и ефективност на дистракторите на
всички задачи, включени в окончателния вариант на теста, са в рамките на
съществуващите стандарти.
Средната трудност на задачите за отделните субтестове е съответно 46%; 87%; 86%; 78%
и 74%, което означава, че задачите са сравнително лесни. Като се вземе предвид обаче, че
разработеният тест е критериално ориентиран, то подобна степен на трудност е напълно
обоснована: нормално е по-голямата част от децата на 6-7 години да са готови за
постъпване в I клас, от където пък следва, че повечето от тях ще решат успешно тестовите
задачи.
На фиг. 6 и 7 е представено графично разпределението на задачите по трудност (изразена
в интервалната Z-скала) за всеки един от субтестовете на теста за училищна готовност,
както и за съкратения вариант на теста.
Както може да се види от графиката, задачите от теста за училищна готовност покриват
добре интервала (-4; + 1) от Z-скалата, което подсказва, че в този интервал и надеждността
на теста ще бъде максимална. Особено равномерно е разпределението на задачите от
съкратения вариант на теста в тази критична област, което е напълно обяснимо, като се
има предвид, че точно този бе и един от основните критерии за техния подбор.
От фиг. 6 може да се види също така, че е за предпочитане отделните субтестове да се
използуват в комплект, а не поотделно, тъй като взети поотделно те покриват различни
части от интервалната скала на измерваната характеристика. Т. напр. субтестове 2 и 3 са
прекалено лесни, а броят на задачите в субтест 1 - прекалено малък, за да покрие плътно
съответния интервал.
фиг. 6. Разпределение на задачите по трудност - Общ тест

Фиг.7. Разпределение на задачите по трудност

Графиките на фиг. 6 и 7 са и още една демонстрация на предимствата на вероятностния
подход пред класическата теория на тестовете, тъй като в случая не само всички задачи,
включени в различни субтестове и измерващи различни аспекти на училищната готовност,
са разположени върху една и съща измерителна скала и могат да бъдат сравнявани, но и
резултатите на всяко изследвано лице също могат да се разположат върху нея. Това
позволява да се правят прогнози за успешността на решението дори и на задачи, които
детето все още не е решавало.
Така например, ако някое дете по една или друга причина не е работило върху някой от
субтестовете, то на основата на тази обща скала би могло да се прогнозира (със
съответната вероятност за грешка, разбира се) кои задачи то би могло да реши и кои са
над неговите възможности.
Що се отнася до дискриминативната сила на задачите, измерена чрез точково-
бисериалния коефициент на корелация между резултата от решението на съответната
задача и суровия тестов бал (общия брой вярно решени задачи), то всички тестови задачи
притежават статистически значима, при това много висока дискриминативна сила. С
други думи, те добре разграничават децата със слаби постижения на дадения тест от тези
със силни.
От друга страна, фактът, че е налице съответствие между теоретичния модел и
емпиричните данни показва, че задачите от теста притежават приблизително еднаква
дискриминативна сила, което е индикатор за това, че те са предназначени да измерват
една и съща характеристика.
Анализът на дистракторите показва, че и те имат много висока ефективност. Показателно
е, че дори при толкова лесни задачи, всички дистрактори работят и при това - достатъчно
ефективно. От общо 207 дистрактори само при четири (2 %) кое¬фициентът на точкова
бисериална корелация не е статистически значимо по-голям от нула по абсолютна
стойност. Но дори и в тези четири случая той е отрицателен и е близък до критичната
стойност за ниво на значимост - 5%.Тези резултати дават основание да се твърди, че
всички задачи, включени в окончателния вариант на Теста за училищна готовност са
достатъчно добри от гледна точка на техните психометрични показатели.

4.3. Надеждност и стандартна грешка на измерването

Надеждност и стандартна грешка на измерването
В Таблица 3 е дадена надеждността в смисъл на вътрешна съгласуваност (Cronbachа) на
отделните субтестове и теста като цяло. Като се вземе предвид, че субтестовете са с
дължина между 18 и 28 задачи (т.е. сравнително къси), а надеждността на един тест до
голяма степен зависи и от неговата дължина, то подобни индекси за надеждност са повече
от добри.
Таблица 3

Обем на Надеждност(α Стандартн 95%          

извадкат ) а грешка доверителе Критична
а (SE) н интервал разлика(DIF)
Тест 1 417 0,81 1,45 2 4
Тест 2 492 0,93 1,46 4
2    
Тест 3 421 0,82 1,57 3 4
Тест 4 500 0,85 1,79 3  4
Тест 5 500 0,86 1,50    3 4
Общ 666 0,93 3,31 6    9
тест
Съкрате 666 0,89 2,06 5
н 4      
вариант

Стандартната грешка на измерването - SE (четвърта колона на Таблица 3) позволява да се

определят доверителните интервали за истинската стойност на измерването, изразена в
суров тестов бал (колона 5), както и максималната разлика (DIF) между два тестови
резултата (колона 6), при която те могат да се приемат за статистически неразличими
(Cohen et al, 1988, pp. 121-122).
Например, ако едно дете е решило вярно 25 задачи от Тест 2, то може да се твърди, че
неговият истински резултат е между 23 и 27 вярно решени задачи при 95 % доверителна
вероятност. Ако друго дете е решило вярно 20 задачи, то при вероятност за грешка 5%
може да се приеме, че разликата между двете деца е статистически значима, тъй като 25-
20=5 > 4 (критичната разлика - DIF).
Като се вземе предвид, че става въпрос за критериален тест, при който е от съществено
значение дали даден резултат е под или над критичната (прагова) стойност, то очевидно
вътрешната съгласуваност на задачите не бива да бъде единственият критерий за
прецизност на измерителния инструмент. Ето защо освен α бе определена и надеждността
на теста спрямо праговата му стойност по формулата на С. Ливингстон (Бижков, 1 996,
с.230). Полученият индекс за надеждност е 0,96 и едва ли се нуждае от коментар!  
Посочените до тук показатели за надеждност и стандартна грешка на измерването се
базират на класическата теория на тестовете. Вероятностното моделиране обаче позволява
да се изведат не само усреднени показатели за стандартната грешка, но и да се определи
нейната конкретна величина за всяка точка от интервалната скала. Това е особено важно в
този случай, когато става дума за критериален тест, т.е. надеждността на теста около
праговата стойност е от съществено значение.
За всеки от субтестовете, както и за теста като цяло и неговата редуцирана версия са
разработени таблици (Приложение Г) за определяне на стандартната грешка на
измерването и съответните доверителни интервали. От тези таблици може да се види, че в
различните точки от скалата грешката на измерването е различна, като е по-малка в
средата на скалата (около праговата стойност) и постепенно се увеличава към краищата на
интервала. Другояче казано, всички тестове са с максимална надеждност около праговата
стойност.
Наличието на задачи със свободен отговор при два от субтестовете (Тест 1 и Тест 4)
наложи да се проведат и изследвания за степента на обективност и съгласуваност между
оценките на отговорите, дадени от различните екзаминатори.
Резултатите от тези изследвания показват, че за постигането на максимална конкордация
между екзаминаторите е необходим предварителен тренинг на провеждащите
изследването. Разработената Програма за обучение вече се прилага в някои от курсовете
по Педагогическа диагностика във факултета по начална и предучилищна педагогика към
СУ „Св. Кл. Охридски". Разработена е също така и Диагностична методика за определяне
надеждността на екзаминаторите.
♦
4.4. Валидност
Доказателствата за валидността на даден измерителен инструмент обикновено са плод на
многогодишни изследвания. Едногодишният срок за изпълнение на проекта бе, меко
казано, недостатъчен за разработка на теста, стандартизацията му и едновременно с това -
задълбочено изследване на неговата валидност във всичките й аспекти. Ето защо в
рамките на това изложение могат да се дадат само някои предварителни резултати, които
обаче до голяма степен потвърждават прогностичната и конструктна валидност на теста.
Сравнителният анализ на резултатите на децата, които по мнението на техните учители са
съответно готови или не за постъпване в I клас , показва, че както за общия тестов бал,
така и за всеки от субтестовете е налице статистически значима разлика (при r < 0,01) в
честотните разпределения и средните стойности (средно аритметична и медиана). Този
факт е едно предварително потвърждение за конструктната валидност на теста.
За 79 от първокласниците, участвували при втората апробация на теста, техните учители
бяха дали предварителна оценка за това дали децата при постъпването си в I клас са били
готови за училище, или не. Коефициентът на точкова бисериална корелация между
тестовия бал на тези деца и тяхната готовност за училище е равен на 0,68 и е
статистически значим.
Този резултат е индикатор за възможната добра прогностична валидност на теста.
Естествено, в този случай трябва да се има предвид, че тестът е проведен след
приблизително едногодишно обучение в училище.
Освен това е налице много висока корелация (г=0,71) между тестовия бал на Тест 3 и
готовността за училище, която би могла да се обясни по следния начин: Известно 
е, че задачи, подобни на съдържащите сс в първата част на теста се използуват за
измерване на психологическия конструкт рефлексивност - импулсивност (напр. MM FT -
Matching Familiar Figures Test), а задачи от типа на включените във втората част на теста
се използуват за измерване на степента на зависимост от перцептивното поле (напр. GEFT
- Group Embedded Figures Test). Тези два конструкта показват висока стабилност във
времето и представляват елементи от индивидуалния когнитивен стил. Той от своя страна
е пряко свързан с обучаемостта на индивида, а оттам следва и влиянието му върху
училищната готовност. Това обяснение, разбира се, е само една хипотеза, която може да
бъде потвърдена или отхвърлена само на базата на допълнително емпирично изследване.
Критериалната валидност на теста по отношение на общото интелектуално развитие също
получи едно добро потвърждение. Като индикатор за интелектуалното развитие на децата
бе използуван Langer Culture Fair Intelligence Test for Children (Serebriakoff, 1988, pp. 135-
150). Коефициентът на корелация между общия тестов бал от теста за училищна готовност
и коефициента за интелигентност е 0,60 при извадка от 80 изследвани деца. Този
коефициент е статистически значим и е достатъчно висок, за да се направи изводът, че
тестът за училищна готовност е и индикатор за общото интелектуално развитие на децата.
Корелацията между отделните субтестове и коефициентът за интелигентност са също
статистически значими, но сравнително по-ниски, което е напълно обяснимо, тъй като те
са тясно специализирани.
В заключение може да се каже, че резултатите от анализа недвусмислено доказват
качествата на теста. Уверено може да се твърди, че предлаганият Тест за училищна
готовност е достатъчно добър диагностичен инструмент, който идва да запълни една
празнина в педагогическата диагностика в България. 
ЧАСТ II
Инструкция за провеждане на теста
1. Общи изисквания
1.1. Необходими материали
• Инструкцията за провеждане на теста и оценка на резултатите
• Тестов комплект (Приложение А)
• Индивидуален протокол (Приложение Б)
• Диагностичен профил (Приложение В)
• Принадлежности за писане - два цветни флумастери.
1.2. Време и продължителност на изследването
Изследването се провежда индивидуално с всяко дете.
Времето за провеждане на теста е неограничено. Обикновено за изпълнението на петте
субтеста е необходимо между 60 - 90 минути в зависимост от индивидуалния темп на
детето. В случай, че детето прояви признаци на умора или отегчение, екзаминаторът може
след приключване на конкретния субтест да прекъсне изследването и да продължи по-
късно (в рамките на два-три дни).
Желателно е всяко дете да бъде изследвано с помощта на всички субтестове, въпреки че
по принцип е допустима и употребата само на някои отделни субтестове.
Съкратеният вариант на теста може да се провежда отделно и независимо в случаи, когато
е необходима експресна диагностика. Той би могъл също така да се използува и в
комбинация с пълния вариант, когато се налага многократно тестиране. Времето за
неговото провеждане е също неограничено, но обикновено е в рамките между 15 и 30
минути.
1.3. Място на провеждане на изследването
За предпочитане е изследването да се провежда на място, което е познато на детето, за да
се избегне отвличането на неговото внимание.
Желателно е в стаята, където се провежда изследването, да няма други лица, освен
екзаминатора и детето. Изключение е допустимо само в случай, че екзаминаторът е
непознат на детето. Тогава в стаята би могъл да присъства и някой близък на детето, но
без да се намесва в процеса на изследване.
Масата и столът, на който седи детето, трябва да са подходящи за неговата възраст и ръст.
При провеждане на изследването екзаминаторът седи от дясната страна на детето. Това
осигурява по-голямо удобство при разгръщане страниците на тестовия комплект от страна
на екзаминатора и маркирането отговорите на детето в индивидуалния протокол.
1.4. Изисквания към екзаминатора
Изследването на училищната готовност трябва да се извършва САМО от компетентни,
опитни екзаминатори. Това означава, че освен съответната педагогическа и
психологическа подготовка, те трябва да познават достатъчно добре Теста за училищна
готовност, неговите цели и основни характеристики, както и инструкциите за провеждане
и оценка на резултатите от теста.
За предпочитане е екзаминаторите да са преминали съответния тренировъчен курс за
работа с Теста за училищна готовност и да притежават съответния документ,
удостоверяващ тяхната надеждност като екзаминатори.
1.5. Процедура
Грешката е атрибут на всяко измерване. Тя не може да се изключи напълно, но може да
бъде намалена.
Един от основните пътища за намаляване на грешката от всяко измерване е да се сведе до
минимум влиянието на странични фактори върху резултатите от измерването.
Един от тези фактори е емоционалното състояние на детето в процеса на изследването.
Ако детето е изплашено, разстроено, уморено или пък просто му е скучно, то неговите
резултати от тестирането ще бъдат различни от реалните му възможности.
Ето защо една от основните задачи на екзаминатора е създаването на топла, спокойна
атмосфера и непрекъснато стимулиране на детския интерес и мотивация.
Процедурата може да започне с бързо разлистване на Тестовия комплект пред детето и
обяснението, че сега те ще разгледат внимателно всички картинки, които са нарисувани
там.
Желателно е субтестовете да се подават на детето по реда на тяхната номерация.
Формулировката на задачите е дадена в самия Тестов комплект, но би било по- добре, ако
екзаминаторът знае условията им предварително. Неговото внимание трябва да бъде
насочено към детето, а не към условията на задачите!
За да не се разсейва детето, е желателно с помощта на празен лист да се закрият
останалите задачи и да се вижда само тази, върху която то работи в момента. Ако детето
прояви интерес към това, което е скрито под листа хартия, може да му се обясни по
достъпен начин причината за това и му се обещае, че ще може по-късно да види и
останалите „скрити" картинки.
Аналогично, ако детето прояви интерес към Индивидуалния протокол, попълван от
екзаминатора, следва да му се обясни, че в него екзаминаторът отбелязва какъв отговор е
дало детето.
В някои субтестове има тренировъчни задачи (Субтест 3, Субтест 5 и Съкратения вариант)
или илюстративни примери (Субтест 1). Те са означени с букви и са отделени от
останалите задачи с помощта на разделител от вида:

Тренировъчните задачи и илюстративните примери имат обучаващ характер. Верността на

тяхното решение не се отчита и не се взема под внимание при формиране на тестовия бал.
С тяхна помощ екзаминаторът обяснява на детето пътя, който то впоследствие трябва да
следва самостоятелно, за да реши основните задачи. Тренировъчните задачи се решават
заедно, като за всеки от възможните отговори се обяснява ЗАЩО този отговор е грешен
или съответно верен. Желателно е дори при тренировъчните задачи с помощта на
допълнителни въпроси детето само да открие ЗАЩО даден отговор е грешен или не. Едва
когато екзаминаторът се убеди, че детето не може да направи това самостоятелно, би
следвало да даде точното обяснение.
ПРИ ВСИЧКИ ОСТАНАЛИ ЗАДАЧИ ОТ ДЕТЕТО СЕ ИЗИСКВА САМО ДА ПОСОЧИ
КОЙ ОТГОВОР СМЯТА ЗА ВЕРЕН, БЕЗ ДА МУ СЕ ПОСТАВЯТ НИКАКВИ ВЪПРОСИ
ОТ ТИПА „ЗАЩО?"
Независимо от отговора на детето единствената възможна реакция от страна на
екзаминатора следва да бъде от типа: „Добре! „Браво!"; „ Чудесно!"; „ Точно така!"; " Я да
видим сега следващата задача!" и др. п.
Всяка негативна реакция от вида: „Не е вярно!"; „Грешно!" или др. п. не само не би
помогнала, но и би довела до повишаване на тревожността и други нежелани последици.
Дори при пряк въпрос от страна на детето дали вярно е решило задачата - отговорът
винаги трябва да бъде „ДА!", независимо от истината.
Като са вземе предвид, че децата са много чувствителни и към всички форми на
невербална комуникация, екзаминаторът трябва много внимателно да контролира и израза
на лицето си, за да не забележи детето неговата негативна реакция.
В случай, че екзаминаторът в продължение на няколко задачи забележи, че детето
отговаря спонтанно, без да се замисля, посочвайки първата картинка, на която спре
погледът му, то преди да премине към следващата задача трябва да каже на детето нещо
от рода на: „Задачите дотук бяха много лесни. Сега обаче следва една трудна задача. Така,
че не бързай! Разгледай внимателно всички картинки и помисли повече преди да
отговориш!"
Ако детето каже веднага, че не може да реши дадена задача, то отговорът на екзаминатора
би следвало да е от типа: „Опитай пак! Разгледай отново внимателно всички картинки!"
Всяка друга помощ и подсказване, освен повторение на условието или положителна
стимулация, Е НЕДОПУСТИМА!
В случай, че детето мълчи и не дава отговор повече от една минута, реакцията следва да
бъде: „ Тази задача беше много трудна! Нека да разгледаме следващата, тя е много по-
лесна!"
При липса на отговор в Индивидуалния протокол се зачертава „о"!
Ако детето прояви явно нежелание или открит отказ да работи повече, дори и след
опитите на екзаминатора да преодолее тази отрицателна реакция, оптималното решение е
да се спре провеждането на теста и да се отложи за друго време.
При задаване условията на отделните задачи, логическото ударение следва да пада върху
думите написани с главни букви, а при произнасяне на подчертаните думи - съответните
рисунки да се показват с ръка.
Задачите, за които не е дадено условие в Тестовия комплект, са аналогични на
предишните и екзаминаторът повтаря условието на предходната задача.
2. Специфични изисквания
 2.1. Фина моторика
Това е единственият субтест, при който за всяко дете трябва да се осигури отделен
екземпляр, върху който то да очертае пътечките и да копира образците.
Освен това на детето е необходим флумастер (не - маркер!), с който да работи.
При липса на флумастер е допустимо да се работи с молив (НВ), химикалка или ролер, но
флумастерът е за предпочитане, защото при него най-ясно личат възможните спирания,
прекъсвания и несигурност на ръката.
Тестът се състои от две части, които в Тестовия комплект са отделени една от друга с
помощта на разделител от вида на посочения по-горе.
Този разделител е използуван и за отделяне на първия илюстративен пример (А) от
основните тестови задачи.
Попълването на Индивидуалния протокол за този субтест става СЛЕД проключ-ване на
изследването.
2.2. Елементарни понятия
При този субтест екзаминаторът произнася условието на всяка задача САМО ВЕДНЪЖ.
След като детето посочи някоя от картинките, екзаминаторът нанася неговия отговор в
индивидуалния протокол и преминава към следващата задача.
Желателно е при решаване на дадена задача единствено тя да е видима за детето, т.е.
останалите задачи да са закрити така, че да не го разсейват.
2.3. Откриване на образци
Този тест се състои от две части, като всяка от тях започва с тренировъчна задача (А и Б),
отделена от останалите със специална маркировка.
Тренировъчната задача се решава съвместно от детето и екзаминатора. За всяка от
четирите рисунки, вдясно от плътната линия, се търси обяснение на въпроса „Защо тя е,
или не е, еднаква с първата рисунка?"
Решението на тази задача НЕ СЕ ОТРАЗЯВА в Индивидуалния протокол.
Едва след нейното решаване се преминава към самостоятелното решаване на основните
задачи от субтеста.
За всяка задача е допустимо еднократно повторение на основния въпрос, а именно: „Коя
от тези рисунки е НАПЪЛНО ЕДНАКВА на първата?"
След като детето посочи някоя от рисунките, екзаминаторът нанася неговия отговор в
Индивидуалния протокол. Буквите, съответстващи на отделните отговори, са дадени в
края на всяка страница от теста.
2.4. Сравнение
Тестът за сравнение е със свободни отговори. Попълването на Индивидуалния протокол
може да стане както по време на провеждане на изследването, така и след това, ако е
направен запис на отговорите на детето. При наличие на касетофон и в случай, че това не
смущава детето, вторият вариант е за предпочитане.
Независимо от избрания вариант, при попълване на Индивидуалния протокол е
необходимо да се следват стриктно указанията, дадени в Инструкцията за оценка.
След всяка посочена от детето прилика или разлика, екзаминаторът повтаря основния
въпрос: „Добре! А дали няма и други прилики и разлики между двете рисунки?" 
След всеки отговор на детето, независимо дали той съвпада с някоя от приликите и
разликите, посочени в списъка, или не, въпросът се повтаря отново в същия вид или
модифициран.
В случай, че не последва нов отговор, въпросът се повтаря още веднъж.
Възможни модификации на основния въпрос:
• Приличат ли си по нещо двете картинки? Кое е различното между тях?
• По какво още си приличат? А различават ли се по нещо?
• Кое е общото и различното между двете рисунки?
Ако отново не последва отговор, се преминава към следващата двойка рисунки.
2.5. Количествени представи
Този тест се състои от две части, като към втората има една тренировъчна задача (А),
отделена от останалите със специална маркировка.
Тренировъчните задачи се решават съвместно от детето и екзаминатора. За всяка от
четирите рисунки, вдясно от плътната линия се търси обяснение на въпроса „Защо тя
трябва или не трябва да се постави на мястото на въпросителния знак - ?
Решението на тези задачи НЕ СЕ ОТРАЗЯВА в Индивидуалния протокол.
Едва след тяхното решаване се преминава към самостоятелното решаване на основните
задачи от субтеста.
Въпросите към задачите от първата част се задават ЕДНОКРАТНО.
За всяка задача от втората част на субтеста е допустимо еднократно повторение на
основния въпрос, а именно: Разгледай внимателно тази нова редица от картинки. Коя от
тези картинки трябва де се постави на празното място, за да се продължи редицата?
След като детето посочи някоя от рисунките, екзаминаторът попълва съответния отговор в
Индивидуалния протокол. Буквите, съответствуващи на отделните възможни отговори, са
дадени в края на всяка страница от теста.
2.6. Съкратен вариант на теста
Този тест се състои от 40 задачи с изборен отговор, съдържащи се в Субтестове 2, 3 или 5.
Освен тях има и три тренировъчни задачи (А, Б и В), отделени от останалите със
специална маркировка.
Указанията за провеждане на тестирането с помощта на Съкратения вариант са същите,
както и за Субтестове 2, 3 и 5.
Част III
Инструкция за оценка на резултатите от тестирането
1. Необходими материали
• Индивидуален протокол (попълнен) - Приложение Б;
• Диагностичен профил - Приложение В;
• Таблици за преход от суров тестов бал към Z-скала - Приложение Г.
2. Процедура
2.1. Определяне на тестовия бал
След провеждането на теста и попълването на индивидуалния протокол тестовият бал се
изчислява поотделно за всеки субтест . И за теста като цяло.
За субтестовете, включващи задачи с изборен отговор (Субтестове 2, 3 и 5) тестовият бал
е равен на общия брой вярно решени задачи.
За облекчаване на проверката в Индивидуалния протокол верните отговори са отпечатани
с получерен шрифт на сив фон.
Тестовият бал за Обобщения резултат е равен на сумата от тестовите балове за петте
субтеста.
За субтестовете, при които задачите са със свободен отговор, тестовият бал се формира по
по-специфичен начин, съгласно указанията по-долу.
2.1.1. Определяне на тестовия бал за Субтест 1: Фина моторика
Задачите от този субтест са със свободен отговор, като при оценяването им се използува
тристепенна скала: 0, 1 и 2, а конкретните критерии за оценка и Съответните образци на
изпълнение са както следва:
Задача 1 и 2:

Оценка 2: Ако е налице: 

• чист и плавен рисунък;
• без спиране
• без прекъсване;
• без допиране; 
• без излизане извън очертанията. 

Оценка 1:

Ако има 1, 2 или 3 нарушения като:

• допиране;  

• прекъсване;

• спиранe; 

• несигурност на ръката.

Оценка 0: 
• Ако има повече от три нарушения като прекъсване, спиране, допиране или неуверен
рисунък;

• Или, ако линията излиза извън очертанията.

Задача 3:   
Оценка 2: Ако е налице:

• чист и плавен рисунък;

• затворена елипсовидна крива; 

• наклон 30°-60° спрямо абцисата. 

Оценка 1: 

Ако има само едно нарушение в пространственото разположение, рисунъка или формата.

Оценка 0:
Ако нарушенията в пространстве-ното разположение, рисунъка и формата са повече от едно.

Задача 4:   
Оценка 2: Ако са налице:

• прави линии;

• остри ъгли;

• равнобедрен триъгълник;  

• хоризонтална основа.

Оценка 1

Ако има само едно нарушение от типа на: 

• изкривяване на линиите;

• заобленост на ъглите;

• триъгълникът не е равнобедрен;
• основата не е хоризонтална.

Оценка 0:

 Aко нарушенията са повече от едно.

Задача 5:
Оценка 2: 

Ако фигурата е ромб с:

• прави линии; 

• ясно очертани ъгли;

• диагонали, успоредни на координатните оси.

Оценка 1: 
Ако има само едно нарушение на рисунъка, формата или пространственото разположение.

Оценка 0:

Ако нарушенията са повече от едно.

Задача 6:
Оценка 2: Ако са налице:

• прави линии;

• добре очертани ъгли;

• форма на шестоъгълник; 

• успоредни основи;

Оценка 1:

Ако има само едно нарушение на формата, рисунъка или пространственото разположение. 
Оценка 0: 

Ако нарушенията са повече от едно. 

Задача 7:
Оценка 2: Ако са налице:

• прави линии;

• добре очертани ъгли;

• хоризонтална основа; 

• симетрия спрямо ординатата.  

Оценка 1:

Ако има само едно нарушение на формата, рисунъка или пространственото разположение.

Оценка 0:
Ако нарушенията в пространственото разположение, рисунъка и формата са повече от едно.

Задача 8: 
Оценка 2:  

Ако са налице:

• прави линии;

• форма на правоъгълник със

• страни в отношение от  1/3  до 2/3

• една обща пресечна точка.   

Оценка 1:

Ако има само едно нарушение по отношение на формата, рисунъка, пропорциите или броя
пресечни точки.  

Оценка 0: 
Ако нарушенията в броя на пресечните точки, формата, пропорциите йли рисунъка са повече от
едно.

Задача 9:
Оценка 2: Ако:

• и двете фигури са с добре очертана форма;

• е спазено взаимното им разположение; 

• отклонението в размера е не по¬вече от ±50% от оригинала.  

Оценка 1:

Ако има само едно нарушение по отношение на формата, размера, рисунъка или взаимното
разположение на фигурите.
Оценка 0: 

Ако нарушенията са повече от едно.

Задача 10:  
Оценка 2: Ако:

• и двете фигури са с добре очертана форма;

• е спазено взаимното им положение;

• основите на квадрата са успоредни на абцисата;

• отклонението в размера е не повече от ±50% от оригинала.   

Оценка 1:
Ако има само едно нарушение по отношение на формата, размера или взаимното разположение
на фигурите.   

Оценка 0:

Ако нарушенията са повече от едно.

Задача 11:
Оценка 2:

Ако:

• кръгът е добре очертан;

• при квадрата е допустимо леко отклонение във формата;

• върховете на квадрата лежат върху окръжността;

• основите на квадрата са успоредни на абцисата; 

• отклонението в размера е не повече от ±50% от оригинала.   

Оценка 1: 
Ако е нарушен само един от посочените по-горе критерии.   

Оценка 0: 

Ако нарушенията са повече от едно. 

Тестовият бал за Субтест 1 се образува, като се съберат оценките за отделните задачи.

Тъй като тестът съдържа 11 задачи, чиято минимална оценка е 0, а максималната е 2, то
тестовият бал може да варира между 0 и 22 точки.

2.1.2. Определяне на тестовия бал за Субтест 4: Сравнение

Задачите и при този субтест са със свободен отговор, т.е. детето не избира един от няколкото
възможни отговора, а само формулира своя отговор, който екзаминаторът оценява като верен или
грешен.

Оценката на отговорите става в процеса на самото тестиране. За целта екзаминаторът отбелязва с

кръгче кои от посочените в Индивидуалния протокол прилики и разлики детето е успяло да
посочи.

Обикновено децата посочват много повече прилики и разлики от дадените в протокола. Те обаче
не се отбелязват и не се вземат предвид при отчитане на резултатите.

Отговорите в Индивидуалния протокол са дадени в съкратен схематичен вариант, за да се облекчи

записът и процедурата. Това естествено не означава, че детето трябва да повтори буквално
същото, за да бъде оценен даден отговор като верен.

Така например не може и не бива да се очаква, че детето знае и използува думи като „пол"
(отговор № 2) или „насекомо" (№ 18). В такива случаи децата най-често казват неща от типа на: 

„Това е мъж, а това - жена" и тогава следва да се огради № 2

„Това е птица, а това - не е." ( № 18)

„Тази стрелка е насам, а тази - насам" (№ 21)

„Тези са като чертичка, а тези - не" (№ 26)

„На лъва главата му е голяма, а на зайчето - малка. И опашката на лъва е по- голяма. ... Зайчето
има малки крачета и подскача, а лъвът има големи крачета." (№ 16)
„Тук са четири, а тук са ... пак четири" (№ 27)

„Тука са се събрали много ... и тука са много." (№ 4)

„Единият тича, а този - не тича." (№ 7)

„Приличат си, че са еднакви" (№ 23)

Тъй като отговорите на децата са в свободна форма, съществува реална възможност от прояви на
субективизъм при отчитане на резултатите.(Под субективизъм в случая се има предвид, че един и
същ отговор би могъл да се оцени по различен начин от двама екзаминатори).

Така напр. отговорът: „Той има панталони, а тя - рокля", който се отнася за първата двойка
рисунки може да бъде определен от някой като посочване на разлика в пола (№ 2), което не е
вярно, тъй като и две жени могат да се различават по това, че едната е с панталони, а другата - с
рокля.

По същата причина отговорът „Пеперудката има крилца ... и орелът има." не означава, че детето е
посочило приликата „летят" (№ 17), тъй като и пингвинът има крила, но не лети.

Аналогично от отговора „Тези точки са черни, а тези - бели" не следва, че детето е посочило
приликата „точки" (№ 25)'. То използува думата точки, но това не означава, че възприема и
осъзнава това като прилика.

За разлика от него, отговорът „Тук е остричко и тук е остричко", който се отнася към деветата
двойка картинки и е придружен от показване с ръка на върховете на малките и големи
триъгълници, може да отчете като осъзнаване на приликата във формата на фигурите. Ето защо,
въпреки че детето не знае или пък е забравило думата"" „триъгълник", отговор № 23 следва да се
огради, тъй като детето е посочило прили¬ката във формата.

Във всички случаи на колебание при отчитането е за препоръчване задаването на допълнителни

уточняващи въпроси от страна на екзаминатора от типа: „Кое по-точно? Какво имаш предвид?
Това прилика или разлика е?" и др. п.

Тестовият бал е равен на общия брой прилики и разлики от Индивидуалния протокол, които
детето е успяло да посочи. Тъй като в Индивидуалния протокол фигурират общо 27 прилики и
разлики, то тестовият бал може да варира между 0 и 27 точки.

2.2. Определяне на съответната скалова стойност

Тестовият бал е равен на броя на вярно решените задачи. Следователно колкото по-дълъг е даден
тест, толкова по-голяма е вероятността за получаване на по-висок тестов бал. Поради тази
причина тестовият бал не може да се използува при сравняване на резултатите от два теста с
различна дължина.

Ето защо е необходимо преминаването към една единна мерна система, върху която да бъдат
изразени всички резултати. Преминаването към такава единна мерна система дава възможност за
сравняване на резултатите от различните субтестове. 

Тестовият бал, изчислен на основата на общ брой вярно решени задачи, представлява рангова
скала. С други думи, на основата на суровия тестов бал ние можем да направим извод кой от
двама изследвани е по-добър по отношение на измерваната способност, но не можем да
определим с колко е по-добър. Преминаването към ин- тервално скалиране решава и този
проблем. Например, ако трима души са постигнали резултати съответно: 0,25; 1,25; и 2,25, то ние
можем да направим извод, че вторият е точно толкова по-добър от първия, колкото третият от
втория. Ако четвърто лице е получило резултат 1,50, то ние можем да твърдим, че неговият
резултат е по-близък до резултата на втория, отколкото до резултата на третия.

Преминаването към интервално скалиране както за отделните субтестове, така и за теста като
цяло, става с помощта на Таблиците в Приложение Г.

В първата колона на тези таблици е даден тестовият бал, а във втората - съответната скалова
стойност.

За всеки субтест има отделна таблица.

След определянето на съответната скалова стойност тя се записва в Индивидуалния протокол на

отделеното за целта място.

Скаловите стойности варират в интервала [-8,54; +5,80], като средното равнище е между -1 и + 1.

2.3. Определяне на грешката от измерването и доверителния интервал

При всяко измерване е допустима грешка и единственото, което можем да направим е да
разберем каква е големината на тази грешка, за да можем да се съобразяваме с нея, когато
правим изводи и вземаме решения, основани на резултатите от това измерване. По подобен
начин процедираме, когато знаем, че часовникът ни например обикновено изостава с около пет
минути. Тогава винаги, когато поглеждаме часовника си, ние добавяме пет минути, за да
определим приблизително колко е часът.

Аналогична ситуация имаме и при тестирането. Знаейки резултата от измерването и големината

на възможната грешка, ние можем да определим приблизително интервала, в който се намира
истинският резултат. Този интервал се нарича доверителен интервал. Колкото по-широк е този
интервал, толкова вероятността истинската стойност от измерването да попадне в него е по-
голяма. Допустимата вероятност за грешка обикновено е 5 %, т.е. приема се, че точността е
приемлива, когато в 95 от сто случая изводът е правилен. Ето защо в третата колона на Таблиците
от Приложение Г са дадени 95 % доверителни интервали за съответните скалови стойности.

Наблюдателният читател може да забележи, че доверителните интервали за отделните субтестове

са значително по-широки от тези за теста като цяло. Това е така, защото тестът като цяло е
значително по-надежден (прецизен, точен) инструмент от неговите отделни компоненти.

Доверителният интервал е изразен в интервалната скала. Преминаването от интервална скала към

тестов бал може да стане по обратния път - като се определи във втората колона къде е
приблизителното място на двете стойности и съответно на какъв тестов бал те биха
съответствували. Тази процедура, обаче, е сравнително по- трудна и трудоемка. Сравнително най-
бързо и лесно, макар и с по-малка прецизност, доверителният интервал изразен в тестов бал
може да се определи с помощта на формулата:

Тестов бал ± A
 като за отделните тестове А е както следва:

1. Фина моторика А=2

2, Елементарни понятия А=2

3. Откриване на образци А=3

4. Сравнение А=3

5. Количествени представи А=3

Общобщен резултат А=6

3. Оценка на резултатите
Основната цел на Теста за училищна готовност е да се определи с негова помощ дали дадено дете
е готово за постъпване в първи клас.

Отговор на този въпрос може да се даде, след като се сравни полученият резултат със съответната
прагова стойност. Ако той е по-нисък от нея, детето все още не е готово за постъпване в I клас. В
случай, че резултатът е по-висок от критичната стойност, то детето притежава необходимата
степен на училищна готовйост.

Критичната стойност за отделните субтестове и теста като цяло е дадена на сив фон в Таблиците
от Приложение Г.

Ако резултатът на дадено дете е равен на критичната стойност, то категоричен извод относно
степента на развитие на готовността му за училище не би могъл да бъде направен и е за
препоръчване повторно тестиране. Ако и при повторното тестиране се получи подобен резултат,
то очевидно е, че детето се намира на границата и окончателното решение вече зависи от целите
на самото измерване.

При оценката на резултатите е възможно да се получат противоречиви изводи за отделните

компоненти на измерваната способност - т.е. за някои резултатите да са над, а за други - под
критичната граница. Това е напълно естествено - въпреки призивите от близкото минало за
всестранно развитие на личността, хармоничното развитие е по-скоро мечта, отколкото реалност.
Ето защо при наличие на противоречиви резултати окончателният извод се прави на основата на
обобщения резултат, т.е. на Общия тестов бал, който се придружава от съответните коментари:

Ако Общият тестов резултат е по-висок от критичната стойност, то изводът е, че детето може да
тръгне на училище, но се нуждае от по-специално внимание по отношение развитието на тези
компоненти, за които неговият резултат е под съответната прагова стойност.

Ако Общият тестов резултат е по-нисък от критичната стойност, то изводът е, че детето все още не
е готово за постъпване в първи клас и следва да се обърне по- сериозно внимание на развитието
на тези компоненти, за които получените резултати са под критичния минимум.

4. Диагностичен профил
Диагностичният профил (Приложение В) дава възможност за графично представяне на
резултатите от тестирането.

За неговото попълване са необходими резултатите от тестирането за отделните субтестове и за

теста като цяло, изразени в интервална скала.
Върху абцисата са дадени възможните стойности на тази скала. С плътна начупена линия е
очертан граничният случай, т.с. съответните прагови стойности. Двете прекъснати линии вляво и
вдясно от граничния случай очертават доверителните интервали на праговите стойности.

Попълването на профила става като върху хоризонталната линия, съответствуваща на всеки

субтест или теста като цяло, се постави точка на мястото, което съответ ствува на получената
скалова стойност. След това шестте точки се съединяват с начупена линия, която представлява
диагностичният профил на детето.

В зависимост от разположението на линията, очертаваща профила на детето (вляво или вдясно от

граничния случай), може веднага да се направят изводи за степента на развитие на неговата
готовност за училище, за степента на развитие на отделните компоненти, както и да се направи
сравнителен анализ. Когато линията попада в рамките на съответния доверителен интервал, то
това означава, че в този случай не могат да се направят категорични изводи от типа „да/не" и е
желателно да се проведе допълнително тестиране.

В Приложение Г е даден друг вариант на графично представяне, който също би могъл да се

използува. Той представя същата информация и е по-атрактивен, но по- труден за изработка,
интерпретация и сравнителен анализ.

5. Сравнителен анализ на резултатите

Ако даден тест се използува за оценка на ефективността на педагогическата дейност, тестирането

обикновено се прилага двукратно по схемата „преди/след" или „в началото/в края". В този случай
се налага сравняване на резултатите от двете тестирания, за да се определи дали е налице ръст в
развитието на измерваната способност. В този случай се сравняват резултатите на едно и също
лице при първото и второто тестиране.

Независимо от това, че Тестът за училищна готовност е критериален, т.е. че при него резултатите
на всяко изследвано лице се сравняват с някакъв външен критерий, а не с резултатите на
останалите деца. В много случаи, по една или друга причина, сравнения между две деца са
необходими и се правят.

Логично възниква въпросът, каква трябва да е разликата в техните резултати, за да сме сигурни, че
тя не е просто резултат от грешката на измерването, а се дължи на действителни, същински
различия в степента на развитие на измерваната характеристика. Дали ако едното е решило вярно
23 задачи, а другото - 24, можем със сигурност да твърдим, че второто е по-добро?

Отговорът не е еднозначен и зависи от грешката на измерването. В конкретния случай:

• при отделните субтестове критичната разлика е 4 задачи;

• при Съкратения вариант критичната разлика е 5 задачи;

• при Общия тестов бал критичната разлика е 9 задачи.

С други думи, ако разликата между два тестови бала е по-голяма от критичната, то може да се
твърди, че двата резултата са различни и съответно единият е по-добър от другия. В противен
случай (при разлика - по-малка или равна критичната) изводът е, че двата резултата на практика
не се различават съществено един от друг.
Заключение

Предлаганият тук Тест за училищна готовност, въпреки своите отлични психо метрични качества
не бива да се възприема като единствения възможен диагностичен метод и още повече - не бива
да се използува за селекция и подбор, а единствено за диагностика, с цел оптимално бъдещо
целенасочено развитие на детето. Причините за това са няколко:

От една страна, педагогическата и психологическата наука все още не са предложили единна и

доказана теория за училищната готовност, която да може в достатъчна степен да се конкретизира
и диагностицира чрез съответните диагностични методи.

От друга страна, проблемите на готовността на детето за училище и тяхната диагностика не са

само педагогически, нито само психологически, нито само медицински. Това всъщност е един
комплексен проблем, чието решаване изисква интегрираните усилия на широк кръг специалисти:
педагози, психолози, лекари, социолози и др.п.

От трета страна, създаването на достатъчно добри диагностични инструменти е дълъг и труден

процес, който изисква висок професионализъм и съответната подготовка. Без съответното
централизирано планиране и финансиране този тест за дълго ще остане единственият
стандартизиран инструмент за диагностика на училищната готовност, въпреки дълбокото
убеждение на авторите, че „Един тест - пролет не прави!" Едновременно с това пазарните сергии
ще се пълнят със субпродукти, родителите ще ги купуват, без да подозират тяхната негодност,
детските учителки ще търсят настойчиво „нещо по-добро", без да знаят точно какво, а някои
директори ще придават наукообразен характер на провежданите от тях приемни изпити ... за
първи клас! Проблемът не може да се реши и чрез „внос" на подобни чужди методики, тъй като те
са създадени и стандартизирани при други социални и културни условия.

Освен това, всяко измерване е свързано със съответна грешка, която трябва да се има предвид
при прилагането както на този тест, така и на каквито и да било други диагностични инструменти.
Предпазливостта и повишеното внимание при приложението на този тест са от съществено
значение, тъй като на основата на диагностиката на училищната готовност се вземат важни
решения относно бъдещето на децата. А една грешка в началото може да предопредели в грешна
посока целия по-нататъшен жизнен път.

Не бива да се забравя също така, че всеки инструмент (в това число и предлаганият тест) може да
се използува както за добри, така и за лоши цели. В този случай вината не е в инструмента, а в
този, който го използува по неподходящ начин.

Тестът за училищна готовност е предназначен за диагностика на

училищната готовност с цел вземане на решения относно целенасочено
педагогическо въздействие и оптимално развитие на детето. Всички други
възможни цели, които не са подчинени на тази основна цел, са
недопустими!
ПРИЛОЖЕНИЕ A:

ТЕСТ ЗА УЧИЛИЩНА ГОТОВНОСТ - (ПЪЛНА И СЪКРАТЕНА ВЕРСИЯ)

I Пълна версия( 5 субтеста)

Тест за училищна готовност Фина моторика (субтест1) 

Тук има няколко зайчета, които са се изгубили. За да се приберат вкъщи, те  трябва да
минат по          тези пътечки.             

Ако вървят бавно, или пък се отклонят от пътечките, вълкът и лисицата ще ги хванат.           
Помогни на зайчетата като очертаеш пътя им! ВИЖ, някой вече е помогнал на първото
зайче! Направи същото и за останалите!                                                                                                
ПОМНИ, ЧЕ ТЕ ТРЯБВА ДА БЯГАТ БЪРЗО, БЕЗ ДА СПИРАТ И БЕЗ ДА СЕ ОТКЛОНЯВАТ ОТ
ПЪТЕЧКИТЕ.
A.

1.

2.

А сега се опитай да прерисуваш всяка от начертаните фигури на празното

място до нея
 Тест за училищна готовност  2
Елементарни понятия
(Автор на оригиналния тест (Begrippentoest, 1994) е . Л. Върховън. Българската адаптация и
стандартизация е направена от Ф. Стоянова.)

Покажи чашата, в която НЯМА паста за зъби.

1.    
2. На коя люлка има НАЙ-МНОГО  деца

3. Кое момиче има ПОВЕЧЕ балони от момчето? 

4. Разгледай внимателно първата гъбка. Коя от другите гьбки има ТОЛКОВА петънца на
шапчицата, КОЛКОТО първата гъбка?
 5. Кое дете държи в ръцете си ПО-МАЛКО цветя, ОТКОЛКОТО са
цветята във вазата?

6. Всички клоуни имат по едно черно копче на костюмите си. Покажи

клоуна, на който черното копче е В СРЕДАТА.

7. А сега, покажи клоуна, който е с НАЙ-КЪСО палто? 

         
 8. Кой от тези клоуни е с НАЙ-ГОЛЯМА вратовръзка (панделка)?

9. Посочи цветето, което е ПО-ВИСОКО от къщата.

10. Покажи мишката, която се е скрила ПОД шкафа.

         

11. Коя котка е застанала ЗАД кошчето си за сън?

12. На коя картинка момчето и мечето са ЕДНО СРЕЩУ ДРУГО?

13. Покажи детето , което е седнало НАЙ-ОТПРЕД  в автобуса

14. Кое пиленце е НАЙ-БЛИЗО  до майка си?

15. На коя картинка джуджето е МЕЖДУ момиченцата?

16. Покажи рисунката, на която децата седят ЕДНО ДО ДРУГО

 17. На коя рисунка е нарисувано как бащата СЕ облича?

18. На коя от рисунките мама СЕ мие?

19. Покажи картинката, на която ТОЙ гледа НЕЙНИЯ часовник.

   

20. Къде е нарисувано как ТЯ ГО дърпа?

 21. Покажи рисунката на която ТОЙ ГИ пръска.

22. На коя картинка майка МУ ГО обува?

23. Посочи рисунката  на която сестра МУ СЕ мие. 

24. Това тук са думи. Ти не трябва да ги четеш, а само покажи думата която е в НАЧАЛОТО на реда.

коса          врат          тен              нето

     а                                б                             в                                  
г                               

25. Коя дума е в КРАЯ на реда?

роса         котка          кон           

 

врат
        а                               б                                в                                 г  
26. Покажи ПОСЛЕДНАТА дума.
 каска
а                                   

маса                                                       б
каса                                                       в
ток                                                         г
27. Коя дума е написана НАЙ-ГОРЕ? 

вана
а                                   

рок                                                               б
тур
в                         

вата                                                              г
28. С коя буква ЗАВЪРШВА тази дума?

                          река 
                                                 а  б  в  г  

Тест за училищна готовност

Откриване на образци
(  Една трета от задачите в теста са оригинални, а останалите са част от теста Наредба и
ориентация в пространството (Ordenen en Ruimetelijke Orientatie, 1992), чийто автор е Ш. ван
Кьойк. Българската адаптация и стандартизация е направена от Ф. Стоянова.)

Тренировъчна задача:
- Тук има няколко картинки, които си приличат, но не са еднакви. Коя от тези
(показват се картинките вдясно от плътната линия) е СЪВСЕМ СЪЩАТА като
първата?
- Тази същата ли е? (показва се първата картинка (а), вдясно от плътната линия)
(Не, защото опашката е на другата страна.)
- Ами тази (б)? (Не, защото очите са обърнати надолу.)
- А, следващата (в)? (Не, защото очите й не са черни.)
- Добре, а последната (г)? (Да, тя е напълно еднаква с първата картинка, защото
ако ги сложим една върху друга те ще съвпаднат напълно! Опашката й е в същата
посока, очите й са черни и обърнати нагоре и всичко останало е както на първата
картинка.)
А.

                                                                                                        

     Основни задачи:

А сега разгледай внимателно първата картинка и се опитай сам/а да
откриеш коя от останалите е НАПЪЛНО ЕДНАКВА с нея.
1.

2.
3.     

4.

5.

6.

7.

8.
 а   б     в
г
9.

10.

        

11

12.
13.

      

14.

15.

16.

Тренировъчна задача:

А сега задачата е малко по-различна:

- Къщичката от първата картинка се е скрила в някоя от останалите. Разгледай ги

внимателно и открий къде е.
- В тази ли е (а)? (Не, защото го няма покрива.)

- А, дали не е скрита в тази (б)? (Не, защото е по-малка и не е довършена.)

- Ами, тогава да видим следващата (в)? (И там не е, защото го има само

покрива, а останалата част я няма.

- Значи трябва да е в последната (г)! (Да, защото я има цялата къщичка, въпреки
че има и допълнителни линии, които я прикриват).

Б.

Основни задачи: А сега опитай отново сам/а/.Разгледай внимателно четирите картинки и

посочи в коя от тях се е скрила първата.

17
.

  18.

19.      

20.
   рис сок оре кон
e    
 
21.

  сбор роба брод бера

бор 
   
22.

  сом сако нос есе

ос   
 
23

  91 794 16 597
97    3 7
 
а   б     в
г
Тест за училищна готовност
Сравнение 4
(разработен и стандартизиран от Ф. Стоянова)
Tук са нарисувани различни рисунки.
Разгледай внимателно първите две от тях и кажи по какво си ПРИЛИЧАТ и покакво се
РАЗЛИЧАВАТ.
Опитай се да намериш повече от една ПРИЛИКИ и РАЗЛИКИ.
      A  a
Тест за училищна готовност                  5
Количествени представи     
Посочи картинката, на която свещичките са ПО-МАЛКО от книгите.
1. 

На коя от картинките, вдясно от плътната линия, знамената са

ПОВЕЧЕ от знамената на първата картинка.
2.  

На коя от картинките, вдясно от плътната линия, има ТОЛКОВА

звънчета, колкото са звънчетата на първата картинка.
3.

а б     в
г
 Посочи какъв е БРОЯТ на мънистата, нарисувани на първата картинка.
4.

Покажи къде БРОЯТ НА ТОЧКИТЕ е равен на числото от първата

картинка.
5.

Условията на зад. 5-9 са аналогични на условията на горните две

задачи.
6.

7.
8.

9.

ТРЕНИРОВЪЧНА ЗАДАЧА:
В редицата от картинки е пропусната последната и на нейно място е поставен
въпросителен знак. Разгледай внимателно редицата, за да видиш как са подредени
картинките и след това намери коя от останалите трябва да се постави на мястото на
въпросителния знак, за да се продължи редицата.
- Какво има в редицата? (Сърна, елен, сърна, елен, сърна.)
- Каква тогава трябва да бъде следващата картинка? (Елен, защото се редуват и
след сърната идва винаги елен.)
- Я да видим има ли елен между останалите картинки? (Има два елена.)
- По какво се различават двата елена? (Гледат в различни посоки.)
- Кои елен трябва да поставим в редицата? (Последният, защото гледа в същата
посока като останалите елени от редицата.)
Б.    

  
ОСНОВНИ ЗАДАЧИ:
А сега опитай сам/а/ да откриеш коя от останалите картинки трябва да се постави на
празното място, за да се продължи редицата.

10    

11    

а б в      г
12

13

14

15

16

17

18

а  б  в        г
 Тест за училищна готовност
Съкратен вариант

Покажи мишката, която се е скрила ПОД шкафа.

      1.

Коя котка е застанала ЗАД кошчето си за сън?

      2.

На коя картинка момчето и мечето са ЕДНО СРЕЩУ ДРУГО?

     3.
      Покажи рисунката, на която децата седят ЕДНО ДО ДРУГО

      4.

Покажи картинката, на която ТОЙ гледа НЕЙНИЯ часовник.

       5.

Покажи рисунката на която ТОЙ ГИ пръска.

      6.

На коя картинка майка МУ ГО обува?

      7.

Посочи рисунката  на която сестра МУ СЕ мие.

       8.

Това тук са думи. Ти не трябва да ги четеш, a само покажи думата, която е в

НАЧАЛОТО на реда.

коса          врат          тен              нето

     а                                б                             в                                  
г                               
  Коя дума е в КРАЯ на реда?

роса         котка          кон           

 

врат
        а                               б                                в                                 г  
С коя буква ЗАВЪРШВА тази дума?

                          р е к а 
                                                 а   б    в    г  
Кое дете държи в ръцете си ПО-МАЛКО цветя, ОТКОЛКОТО са
цветята във вазата?
     12.
 На коя от картинките, вдясно от плътната линия, има ТОЛКОВА
звънчета, колкото са звънчетата на първата картинка.
13.

 
  Посочикакъв е БРОЯТ на мънистата, нарисувани на първата
картинка.     
 14.

а б     в
г
Покажи къде БРОЯТ НА ТОЧКИТЕ е равен на числото от първата
картинка.
      15.

      16.
      17.

Тренировъчна задача:
- Тук има няколко картинки, които си приличат, но не са еднакви. Коя от тези
(показват се картинките вдясно от плътната линия) е СЪВСЕМ СЪЩАТА като
първата?
- Тази същата ли е? (показва се първата картинка (а), вдясно от плътната линия)
(Не, защото опашката е на другата страна.)
- Ами тази (б)? (Не, защото очите са обърнати надолу.)
- А, следващата (в)? (Не, защото очите й не са черни.)
- Добре, а последната (г)? (Да, тя е напълно еднаква с първата картинка, защото
ако ги сложим една върху друга те ще съвпаднат напълно! Опашката й е в същата
посока, очите й са черни и обърнати нагоре и всичко останало е както на първата
картинка.)
А.

                                                                                                        

     Основни задачи:

А сега разгледай внимателно първата картинка и се опитай сам/а да
откриеш коя от останалите е НАПЪЛНО ЕДНАКВА с нея.
18.

 
     
19.

20.

21.

22.
23.

24.

25.

Тренировъчна задача:
А сега задачата е малко по-различна:
- Къщичката от първата картинка се е скрила в някоя от останалите.
Разгледай ги внимателно и открий къде е.
- В тази ли е (а)? (Не, защото го няма покрива.)
- А, дали не е скрита в тази (б)? (Не, защото е по-малка и не е
довършена.)
- Ами, тогава да видим следващата (в)? (И там не е, защото го има
само покрива, а останалата част я няма.
 - Значи трябва да е в последната (г)! (Да, защото я има цялата
къщичка, въпреки че има и допълнителни линии, които я прикриват).
 Б.  

Основни задачи: А сега опитай отново сам/а/.Разгледай внимателно четирите картинки и

посочи в коя от тях се е скрила първата.

  26. 

27.      

28.

  сбор роба брод бера

 бор 
   
29.

  сом сако нос есе

ос   
 
30. 

  91 794 16 597
97    3 7
 
31. 

а   б     в
г
 

ТРЕНИРОВЪЧНА ЗАДАЧА:
В редицата от картинки е пропусната последната и на нейно място е поставен
въпросителен знак. Разгледай внимателно редицата, за да видиш как са подредени
картинките и след това намери коя от останалите трябва да се постави на мястото на
въпросителния знак, за да се продължи редицата.
- Какво има в редицата? (Сърна, елен, сърна, елен, сърна.)
- Каква тогава трябва да бъде следващата картинка? (Елен, защото се редуват и
след сърната идва винаги елен.)
- Я да видим има ли елен между останалите картинки? (Има два елена.)
- По какво се различават двата елена? (Гледат в различни посоки.)
- Кои елен трябва да поставим в редицата? (Последният, защото гледа в същата
посока като останалите елени от редицата.)

 Б.

ОСНОВНИ ЗАДАЧИ:
А сега опитай сам/а/ да откриеш коя от останалите картинки трябва да се постави на
празното място, за да се продължи редицата.

32.

        

33.

    
 г
34.

35.

36.

37.

38.

 
      
39. 

40. 

 
   
 а

 б

 в

    

  г

ПРИЛОЖЕНИЕ Б:
ТЕСТ ЗА УЧИЛИЩНА ГОТОВНОСТ - (ИНДИВИДУАЛНИ ПРОТОКОЛИ)
    
 
 Приложение Б

Тест за училишна готовност – Диагностичен профил

   
Приложение Г Тест за училишна готовност Таблици за
преход към  Z-скала