‫جامعة الدول العربية‬

‫المنظمة العربية للتربية والثقافة والفنون‬

‫معهد البحوث والدراسات العربية‬
‫قسم الدراسات التربوية‬

‫خطة بحث مقدمة من الباحثة‬

‫عائشة حممد عبد احلليم عرفه‬

‫للتسجيل بدرجة الماجستير في الدراسات التربوية‬
‫تخصص تربية خاصة‬

‫إشراف‬

‫أستاذ علم النفس التربوي‬

‫كلية التربية‬
‫جامعة دمنهور‬

‫‪1444‬ه‪2022-‬م‬
 ‫ا‬
‫أوًل‪ :‬مقدمة‬

‫لما كانت التربية عملية تغيير السـلوك‪ ،‬فال شـك إن القراءة هي وسـيلة هذا التغيير على طريق‬
‫االطالع على تجـارب اآلخرين‪ ،‬ولمـا للقراءة من أهميـة بـالغـة في حيـاة الفرد والمجتمع فقـد أوالهـا علمـاء‬
‫التربيـة اهتماما خاصا‪ ،‬فالعناية بأساسيات ومبادئ القراءة يعني االهتمام بعناصر العملية التعليمية برمتها‪.‬‬

‫فللقراءة شـ ــأن كبير في الفكر والثقافة ونشـ ــر المعرفة‪ ،‬فهي الوسـ ــيلة األهم في تلقي المعرفة وتنمية‬
‫اإلدراك‪ ،‬ولها يعود الفضل فيما نعرفه من حقائق وعلوم ومعارف‪ ،‬ولوالها ما وصـل اإلنسـان لما توصـل‬
‫إليه من مسـتويات ثقافية ومعرفية وإدراكية مختلفة )‪.(Menu et al.,2021,55‬‬

‫وإذا كـانـت القراءة بمفهومهـا الـدقيق تعنى قـدرة التعرف على الرموز المكتوبـة وفهمهـا وتفسـ ــيرهـا ونقـد‬
‫وتوظيف مـا تـدل عليـه هـذه الرموز‪ ،‬فبـالرغم من التقـدم الحـاصـ ــل في مجـاالت التعلم والتعليم كـافـة‪ ،‬إال إننـا‬
‫لم نتمكن من تحويل المادة المكتوبة لمادة مس ــموعة‪ ،‬حتى إن الحاس ــوب الذي يعد من أكثر الوس ــائل‬
‫التعليمية تطو ار ما زال يستعمل المكتوب كوسيلة لنقل المعلومات للقارئ ‪(Dessemontet et‬‬
‫)‪al.,2021,46‬‬

‫ويعد الفهم القرائي أســاس عملية القراءة وهو الغاية الرئيســة منها‪ ،‬إذ يقوم على بناء تمثيل ذهني‬
‫كامل ومتسـق للوضـعية التي يصـفها الكاتب في موضـوعه‪ ،‬على أن يشـيد هذا التمثيل الذهني انطالقا من‬
‫معلومات ص ـ ـريحـة ذات طبيعـة معجميـة منتظمـة في جمـل وعبـارات وفق قواعـد تركيبيـة خـاصـ ــة بـالنظـام‬
‫التركيبي أو النحوي للغـة‪ ،‬وهـذه العبـارات بـدورهـا تت اركـب في متواليـة‪ ،‬يتحقق بهـا بنيـة أو بنيـات النص أو‬
‫الموضـ ــوع (‪.)Hjetland et al.,2019,59‬‬

‫عنـدمـا يلتقي القـارئ مع النص تبـدأ عمليـة االستقبال أي اخـذ المعنى الموجود‪ ،‬ومن هنـا تحـدث‬
‫عمليـة التفاعل بين القارئ والنص المكتوب تتخللها عمليات من الشـ ــرح والتفسـ ــير والتحليل واالستنتاج‪ ،‬و‬
‫على القـارئ أن يطور مهـارات الفهم المتضـ ــمنـة إدراك المعـاني واألفكـار المعبر عنهـا في المـادة المقروءة‪،‬‬
‫وربط هذه األفكار بخبرة القارئ والتفاعل معها والحكم عليها واالستفادة منها (‪)Perfetti et al.,2005‬‬

‫إن العملية القرائية تشتمل على أكثر من مستوى من مستويات النظام اللغوي وهذه المستويات هي‪:‬‬

‫المسـتوى الصـوتي‪ :‬وهو المسـتوى المعني بإخراج الحروف من مخارجها الصـحيحة وتوليف المقاطع‬
‫الطويلة والقصيرة التي تتكون منها األلفاظ أو المفردات‪.‬‬
‫المستوى النحوي‪ :‬وهو المعني بحركات أواخر الكلمات وتراكيب الجمل ومراعاة العوامل النحوية في‬
‫نطق الجمل‪.‬‬

‫المســتوى الداللي‪ :‬وهو المعني بمعاني المفردات التي تتصــل ببنية الكلمة والســياق الذي ترد فيه‬
‫وفي هذا المجال يستحضر المستوى الصرفي والكتابي (عطية‪.)٢٣،٢٠٠٠ ،‬‬

‫وجدير بالذكر أن الطفل ذوي اضطراب الهيبرلكسيا يعاني من عدم القدرة على فهم المادة المقروءة‬
‫على الرغم من قدرته على القراءة بشكل مبكر للغاية حتى عن أقرانه بمثل سنه حتى عن أقرانه العاديين‪.‬‬

‫وعلى كل يمكن تصنيف أعراض الهيبرلكسيا إلى فئتين‪:‬‬

‫األعراض الثابتة التي تظهر في جميع حاالت ذوي اضطراب الهيبرلكسيا واألعراض المتغيرة التي‬
‫تظهر في العديد من حاالت الهيبرلكس ــيا وليس جميعها‪ .‬من أجل التعرف بش ــكل ال لبس فيه على أن الطفل‬
‫يعـانى من اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬يجـب على الفرد إظهار عالمات وجود األعراض الثالثة الثابتة‪ .‬توفر‬
‫ـافيا لتشـخيص الطفل ذوي‬
‫جنبا إلى جنب مع األعراض الثابتة‪ ،‬تأكيداً إض ً‬
‫األعراض المتغيرة‪ ،‬عند ظهورها ً‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا (‪.)Ostrolenk et al.,2017,104‬‬

‫األعراض الثالثة الثابتة التي تشـكل جوهر اضطراب الهيبرلكسيا هي‪ )١( :‬قصـور شـديد في الفهم‪،‬‬
‫(‪ )٢‬مهارات متقدمة جدا في القدرة على القراءة‪ ،‬و (‪ )٣‬اكتساب عفوي القدرة على القراءة‪.‬‬

‫قصور شديد في القدرة على الفهم‬

‫لقد أثبتت البحوث والد ارسـات على وجود عجز في الفهم لدى األطفال من ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‬
‫على مســتوى الكلمات والجمل على حد س ـواء‪ .‬ولقد تم مالحظة أن األطفال من ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‬
‫لديهم قصــور في فهم النصــوص التي يقومون بقراءتها‪ ،‬على الرغم من وجود بعض التباين في قدرتهم على‬
‫فهم الكلمات والجمل البســيطة‪ .‬بشــكل عام‪ ،‬قد يتمكن بعض األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكســيا من ربط‬
‫الكلمـات والجمـل المنفردة بمعنـاهـا بطريقـة روتينيـة‪ .‬ومع ذلـك‪ ،‬عنـدمـا يعتمـد الفهم على تمـاسـ ــك الجمـل‬
‫وتنظيم األفكار والتوصل إلى استنتاجات‪ ،‬عندما تكون المعلومات غير واضحة‪ ،‬فنتيجة لذلك يكون فإن‬
‫أدائهم يكون متدني في تفس ــير هذه الجمل المتماس ــكة‪ .‬ولقد أثبتت البحوث والد ارس ــات ومنها د ارس ــات‬
‫)‪ Aram and Healy (1987‬على أن هناك عالقة ما بين االضطراب في فهم اللغة وحدوث اضطراب‬
‫الهيبرلكسـيا والذي يسمل عجز الفهم اللغة المكتوبة والمنطوقة)‪(Castles et al.,2017‬‬
 ‫مهارات متقدمة في القدرة على القراءة‬

‫ال يبدأ األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا قراءة الكلمات في وقت‪ ،‬ولكن يقومون بقراءتها في وقت‬
‫أيضا بارعين جداً في هذه المهارة في غضون فترة زمنية قصيرة‬
‫مبكر عن أقرانهم العاديين‪ ،‬بل يصبحون ً‬
‫جداً‪.‬‬

‫اكتساب عفوي لمهارة القراءة‬

‫على الرغم من أن بعض األطفال الذين أصــبحوا لديهم القدرة على القراءة بشــكل جيد للغاية في نهاية‬
‫المطاف يكتسـبون مهارات القراءة دون أي تعلم مسـبق أو رسمي خالل سـنوات ما قبل المدرسـة‪ ،‬فإن غالبية‬
‫األطفال يتعلمون قراءة الكلمات المطبوعة فقط بعد دخولهم رياض األطفال أو الصف األول‪ .‬كثير من‬
‫أكاديميا ويتحولون في النهاية‬
‫ً‬ ‫األطفال الذين يتعلمون القراءة خالل سـنوات ما قبل المدرسـة هم موهوبون‬
‫ذوي قدرات عالية في القدرة على القراءة بطالقة‪ .‬هذا‪ ،‬بالطبع‪ ،‬ليس هو الحال مع األطفال ذوي اضطراب‬
‫ضعيفا على الرغم من القدرة الكبيرة على القراءة في وقت مبكر للغاية‪.‬‬
‫ً‬ ‫الهيبرلكسيا‪ ،‬يظل فهمهم‬

‫ويعد الوعي الصـوتي هو أحد األسـس المهمة التي يعتمد عليها التعلم الناجح لمهارات الفهم القرائي‪،‬‬
‫فقد أكـد عـديـد من البـاحثين على وجود عالقـة ارتباطية تبـادليـة قويـة بين الوعي الصـ ــوتي والفهم القرائي؛‬
‫فـالوعي الصــوتي يمثل قدرة ســابقة على القراءة تؤدي إلى نتائج أفضــل في اكتســابها‪ ،‬كما تؤدى القراءة‬
‫الجهرية من جهة أخرى إلى تحسين وتطوير قدرات ومهارات الوعي الصوتي‪( .‬الزريقات‪٢٠٠5 ،‬؛ بابلي‪،‬‬
‫‪.)٢٠٠٩‬‬

‫ويشــير إدراك الطفــل بــأن الكلمــات المنطوقــة لها بنيــة صــوتية وامكانيــة تقســيمها إلــى تسلســل خطــي‬
‫من وحدات صوتية؛ يشـ ــير إلـ ــى أن مهـ ــارة الـ ــوعي الصـ ــوتي لـ ــدى الفـ ــرد‪ ،‬والـ ــذي ي ـ ـرتبط ارتباطا وثيقــا مــع‬
‫أحــد المهارات اللغوية وهي القراءة (‪.)Dillon et al.,2012‬‬

‫وهنــاك خمســة مســتويات مــن الصــعوبة الفونولوجيــة التــي تواجــه األطفــال وهــي تتمثــل فــي صــعوبة‬
‫الوعي بالقافية والجناس (كلمات متشــابهة فــي اللفــظ وتختلــف فــي المعنــى أو الداللــة)‪ ،‬وتحليــل الفونيم ـ ـ ــات‪،‬‬
‫ومزج الفونيمات الصــوتية‪ ،‬وفهم وإنتاج الفونيمات أي القدرة على اإلضــافة الحذف واإلبدال‬
‫(‪.)Adms,1999‬‬
‫ويتفــق معــه محمـ ــود جــالل الــدين (‪ )5٨-5٦ ،٢٠١٢‬فــي أن عمليــة الــوعي الفونولــوجي تتــدرج فــي‬
‫خمســة مســتويات هــي‪ :‬المســتوى األول ‪ :‬وهــو الــذي يبــدأ فيــه الطفــل باالنتباه إلــى نهايــة الكلمــات وذلـك‬
‫مـن خــالل اللفــظ المــنغم وهــي أنشــودة أو أغنيــة وهــو مــا يطلــق عليــه تقفيــة الكلمــة وهــي الكلمــات ذات‬
‫النهايــات المتشــابهة‪ ،‬ويعــد أقــل المســتويات تعقيدا المســتوى الثــاني‪ :‬ويــتم فيــه تقســيم الجمــل إلــى كلمــات‬
‫حتــى يعــي الطفل أن اللغة التي يتكلم بها عبارة عن مجموعة من الكلمات المترابطة‪ ،‬المستوى الثالث‪ :‬وفيه‬
‫يتم تقسـيم الكلمات إلـى المقـاطع المكونـة لهـا مـن مجموعـة مـن األنشـطة التـي تعتمـد على تنغــيم الكلمــات‪،‬‬
‫المســتوى ال اربــع‪ :‬ويهــتم بــالوعي بالتشــابه أو االختالف بــين بــدايات الكلمــات ونهايتهـا‪ ،‬المسـتوى الخـامس‪:‬‬
‫وفيـه يـتم التـدريب على مزج الفونيمات المفردة لتشكيل المقاطع ثم الكلمات‪.‬‬

‫ويتسلسل التدريب على اكتساب اللغة مـن خـالل وعـي الطفـل بالكلمـات المقفـاه‪ ،‬ثـم الـوعي بمقـاطع‬
‫هــذه الكلم ـات‪ ،‬وبعــد ذلــك يــتم الــوعي بأص ـوات الحــروف منعزلــة عــن الكلمــة‪ ،‬وأخي ـ ار القــدرة علــى مــزج‬
‫هــذه الحروف لتكوين الكلمة ومن هذه الكلمات يستطيع تكوين الجملة‪.‬‬

‫وتظهـ ــر المشـ ــكالت التـ ــي تتعلـ ــق بـ ــالوعي الصوتي عنـ ــدما ال يسـ ــتطيع األطفـ ــال تجزئـ ــة الكلمـ ـ ــات‬
‫إلـ ـ ــى أجزائها الرئيسة أي أصواتها‪ ،‬كما تظهر مشكالت ضم األصوات معا ‪ blending sound‬ويعتبر‬
‫ض ــم األصـ ـوات هي األس ــاس وهي الجانب العكس ــي من تجزئة الفونيمات‪ ،‬ويس ــتخدم بغرض دمج الفونيمات‬
‫التي قـد يكون تم تجزئتها في كلمة واحدة (‪)Hallhan &Kuffman,2005,490‬‬

‫وقد اقترح )‪ Torgeson (2001,187‬الوعي الفونولوجي التي يمكن التدريب عليهـ ـ ــا لتنمي ـ ــة‬
‫المهـ ـ ــارات اللغوي ـ ــة مـ ـ ــع األخـ ـ ــذ في االعتبار أن تكـ ـ ــون مصـ ـ ــحوبة بالصـ ـ ــور أو الفي ــديوهات أو الحركات‬
‫واإليماءات الجسدية إذا لزم األمر‪ ،‬ومن هذه المهارات‪:‬‬

‫‪ .١‬عزل الفونيم ‪ :Phoneme Isolation‬ويعني إبعـاد الفونيم الـذي نبدأ به الكلمـة ونطقـه‪ ،‬مثـال‪:‬‬
‫مـا الصوت الذي تبدأ به كلمة باب؟ الجواب‪ :‬ب‪.‬‬

‫‪ .٢‬دمج الفونيمات ‪ :Phoneme blending‬وتعني مزج الفونيمات معا لتكوين كلمة‪ ،‬مثال‪ :‬ما‬
‫الكلمة التي تتكون من أصوات (ش ‪ +‬م ‪ +‬س)؟ الجواب‪ :‬شمس‪.‬‬

‫‪ .٣‬تجزئـة الفونيمـات ‪ :Phoneme segmentation‬أي فص ـ ــل الفونيمـات التي تجزء الكلمـة عن‬
‫بعضها‪ ،‬مثال‪ :‬ما األصوات التي تتكون منها كلمة قلم؟ الجواب‪ :‬ق‪ -‬ل ‪ -‬م‪.‬‬
‫‪ .٤‬حذف الفونيم ‪ :phoneme deletion‬ويعنى نطق الكلمة بعد إزالة صــوت مها‪ ،‬مثال‪ :‬كلمة‬
‫كلب‪ ،‬انطقها بدون صوت (ب)‪ ،‬الجواب‪ :‬كل‪.‬‬

‫‪ .5‬تبديل الفونيم ‪ :phoneme substations‬ويعني استبدال صــوت واحد في الكلمة بصــوت‬

‫أخر‪ ،‬مثال‪ :‬كلمة قط إذا تغير(ق) إلى (ب) ماذا تكون الكلمة؟ الجواب‪ :‬بط‪.‬‬

‫إن قدرة المعالجة الصـوتية ومعرفة اسم الحرف في بداية التعلم ال تتنبأ فقط بأداء القراءة الالحقة‪،‬‬
‫ولكن أيضا تنبئ بمفهوم الذات األكاديمي‪ ،‬والكفاءة الذاتية في القراءة & ‪(Tunmer‬‬
‫)‪.Chapman,2012,5‬‬

‫إن مهارات الوعي الص ــوتي ترتبط برموز الحروف الهجائية‪ ،‬واألطفال الذين يس ــتطيعون اكتش ــاف‬
‫المكونات الص ــوتية الكلمات لديهم قدرات أكبر وأفض ــل على إعادة التش ــفير والترميز في مراحل مبكرة من‬
‫حياتهم‪.‬‬

‫عنـدمـا ينجح التلميـذ في فـك شـ ــفيرة كلمـات النص وفهم معـاني الكلمـات‪ ،‬البـد أن يكون قـارئـا جيـدا‪،‬‬
‫& ‪(Tunmer‬‬ ‫وأن يكون تصوره الذاتي لقراءته إيجابيا‪ ،‬ومفهوم الذات القرائي جيدا‬
‫)‪.Chapman,2013,45‬‬

‫ويتضــح مما ســبق أن برامج الوعي الفونولوجي نظام تعليمي كامل لنقل التعلم‪ ،‬يجمع بين أنماط‬
‫عديدة من المثيرات التعليمية المكتوبة والمس ــموعة والمص ــورة والمتحركة بش ــكل وظيفي متكامل لتحقيق‬
‫أهداف تعليمية محددة‪ ،‬ويجعلها تسهم بشكل فعال في تسهيل عملية التعليم والتعلم وهذا ما سعت إليه‬
‫الدراسة الحالية‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مشكلة الدراسة‬

‫ً‬

‫أشــارت نتائج البحوث والد ارســات إلى فعالية التدريبي بالوعى الفونولوجي في تحســين الفهم القرائي‬
‫لدى األطفال من ذوى اضطراب الهيبرلكســيا المتعلقة بفهم المقروء كما في (‪،Castel et al .)2010‬‬
‫ود ارسـة زهير (‪ ، )٢٠١٧‬ود ارسـة (‪ ، Loudenil)2015‬ود ارسـة سـليمان (‪ ، )٢٠١5‬ود ارسـة ‪Cardoso‬‬
‫)‪et l.,(2010‬‬
‫كما بدأ شــعور الباحثة بالمشــكلة من خالل عملها بمجال التربية الخاصــة وبخاصــة مع األطفال ذوى‬
‫اضطراب الهيبرلكسـيا ‪ ،‬حيث الحظت أن بعض األطفال ذوى اضطراب الهيبرلكسـيا لديهم مشـكالت في‬
‫الوعى الصوتي األمر الذى يؤثر في القدرة على فهم ما يقرأون فهما األســاس في تطور عمليات القراءة‬
‫لدى هؤالء التالميـذ والتي من دورهـا أن تؤثر على عمليـات فهم المقروء والـذى بـدوره ويكون لـه أثر سـ ــلبى‬
‫على الطفل ذوى اضطراب الهيبرلكسـيا في التعامل في شـتى نواحي الحياة ‪ ،‬أضـف إلى األثر النفسي الذى‬
‫يقع على الطفل نتيجة ش ــعوره بالعجز في فهم المادة المقروءة مما قد يعرض ــه في بعض األحيان إلى أن‬
‫يحمل مفهوم متدنى عن ذاته نتيجة عدم شعور األخرين بقصوره في القدرة على تفسير ما يق أر ‪.‬‬

‫وقد قامت الباحثة بإجراء د ارســة استطالعية مع بعض األخصــائيين العاملين بمجال التربية الخاصــة‬
‫بمحافظة الزقازيق‪ ،‬وعددهم (‪ )١٠‬أخصـائيين في مراكز األطفال ذوي الحاجات الخاصــة ورياض األطفال‪،‬‬
‫حيث وجهت لهم بعض األسئلة وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ -1‬هـل تتضــــمن اإلســــتراتيجيـات التي يتم تقـديمهـا تعمـل على تنميـة الفهم القرائي لـدى األطفـال ذوي‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا؟‬

‫وكانت النتيجة أن المحتوى والطرق التقليدية ال تتضــمن الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب‬
‫الهيبرلكسيا‪.‬‬

‫‪ -2‬هل المحتوى الذي يتم تقديمه يعمل على الحد من المشــــكالت المتعلقة بالقصــــور في القدرة على‬
‫القراءة لدى األطفال من ذوي اضطراب الهيبرلكسيا؟‬

‫وكـانـت النتيجـة أن المحتوى الـذى يتم تقـديمـه لألطفـال ال يعمـل على خفض ذلـك‪ ،‬بحيـث لم يثبـت فعـاليـة‬
‫إال القليل في بعض جوانب القراءة فقط‪.‬‬

‫‪ -٣‬هل يشعر المعلم بالرضا عن المحتوى واألنشطة التقليدية تقديمها لألطفال ذوي اضطراب‬
‫الهيبرلكسيا في تحسين مهارات الفهم القرائي لديهم؟‬

‫‪ -٤‬وكانت النتيجة ال يشــعرون بالرضــا عن المحتوى واألنشــطة التقليدية تقديمها لألطفال ذوي اضطراب‬
‫الهيبرلكسيا في تحسـين مهارات الفهم القرائي لديهم‪ ،‬بسـبب عدم فعالية إسـتراتيجيات التدريس التي يتم‬
‫تقـديمهـا إليهم واستخدام طرق تقليـديـة للغـايـة ورتيبـة بعض الشـ ــيء تشـ ــعر الطفـل بـالملـل‪٨( ،‬‬
‫إختصاصين‪.)%٩٠-‬‬
‫وتوصـلت نتائج الد ارسـة االستطالعية إلى أن هناك قصـور في استخدام االسـتراتيجيات الحديثة في‬
‫تحس ــين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬كما تؤكد على الحاجة الماسـة‬
‫الستخدام أنشـطة الوعي الفونولوجي والتي تسـهم بشـكل كبير في تحسـين القدرة على الفهم القرائي لدى‬
‫األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬

‫وقد اتفقت نتائج الدراسة االستطالعية مع نتائج الدراسات السابقة التي بينت وجود فجوة وقصور‬
‫كبير لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا في القدرة على الفهم القرائي‪ ،‬حيث أظهرت كثير من الد ارسـات‬
‫جليا في عدم القدرة على فك رموز المادة التي يقوم بقراءتها‪ ،‬عدم القدرة‬
‫جوانب من القصـور والتي تظهر ً‬
‫على ربط الحرف بالصـوت الذي يقوم بقراءته‪ ،‬تجنب القراءة تجنبا لعدم السـخرية منه‪ ،‬محاولة العزلة وتجنب‬
‫محاولة اللعب مع اآلخرين‪.‬‬

‫ويتضـح ذلك من خالل الدراسات التالية‪ :‬دراسة (‪ ،Castle )2010‬ودراسة ‪Malatusha et al.‬‬
‫)‪ ، (2010‬ود ارســة (‪ ، Cardoso et al., )2010‬ود ارســة (‪ ، Lamonica et al )2013‬ود ارســة‬
‫)‪Macdonald et al. (2021‬‬

‫ومن هذا المنطلق وبناء على ما سبق يمكن صياغة السؤال الرئيسي في السؤال التالي‪:‬‬

‫مـا مـدى فعـاليـة برنـامج تدريبي قـائم على الوعي الفونولوجي في تحسـ ــين الفهم القرائي لـدى عينـة من‬
‫األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا؟‬

‫وينبثق عن هذا السؤال األسئلة الفرعية اآلتية‪:‬‬

‫‪ - ١‬هل توجد فروق ذات داللة إحصـائية بين متوسـطات رتب أفراد المجموعتين التجريبية والضـابطة في‬
‫القياس البعدي بعد تطبيق البرنامج على مقياس الفهم القرائي لدى األطفال من ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‬
‫في اتجاه المجموعة التجريبية؟‬

‫‪ - ٢‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجريبية قبل وبعد‬
‫تطبيق البرنامج تطبيق البرنامج على مقياس الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا؟‬
 ‫‪ - ٣‬هل توجد فروق ذات داللة إحصــائية بين متوســطات رتب أفراد المجموعة التجريبية في القياســين‬
‫البعدي والتتبعي على مقياس الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا بعد شــهرين من‬
‫تطبيق البرنامج؟‬

‫ثال ًثا‪ :‬أهداف الدراسة‬

‫تهدف الد ارسـة الحالية إلى الكشـف عن فعالية برنامج تدريبي قائم الوعي الفونولوجي في تحسـين‬
‫مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬وذلك من خالل برنامج تدريبي يتض ــمن عدد‬
‫من الجلس ــات التدريبية‪ ،‬باس ــتخدام المحاوالت المنفص ــلة‪ ،‬والتي تهدف إلى اس ــتخدام قائم الوعي الفونولوجي‬
‫في تحس ــين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬كما تهدف إلى التحقق من مدى‬
‫استم اررية فاعلية هذا البرنامج فيما أحدثه من تنمية من خالل فترة المتابعة‪.‬‬

‫ابعا‪ :‬أهمية الدراسة‬

‫رً‬

‫تتلخص أهمية الدراسة فيما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬األهمية النظرية وتتمثل في‪:‬‬

‫• إلقاء الضـوء على اسـتراتيجية الوعي الفونولوجي‪ ،‬وأهميتها كاسـتراتيجية فعالة‪ ،‬وكيفية استخدامها‬
‫كوسيلة في تحسين مهارتي مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬
‫• اإلس ـ ـهـام في زيـادة كم المعلومـات والحقـائق عن مفهوم التـدريـب بـاسـ ــتخـدام الوعي الفونولوجي ومـا‬
‫توصلت إليه أحدث الدراسات في كونها ذات فعالية في عملية التعلم‪.‬‬
‫• ج‪ .‬اإلسهام في وجود إطار نظري خاص بالدراسة يمكن االستفادة منه في بحوث ودراسات أخرى‪.‬‬
‫ب‪ -‬األهمية التطبيقية وتتمثل في‪:‬‬
‫التحقق من فعالية برنامج تدريبي قائم على اس ــتراتيجية الوعي الفونولوجي في تحس ــين مهارات‬ ‫•‬
‫نموذجا يسـتفاد من‬
‫ً‬ ‫الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬كما يمكن أن يكون‬
‫مضـمونه وإجراءاته في المؤسسات الخاصة بالنسبة ألولياء األمور‪.‬‬
‫اسـتفادة المعلمين والمتخصـصـين في العمل باستخدام اإلسـتراتيجيات الخاصـة بالوعي الفونولوجي‬ ‫•‬
‫في الفنيـات المختلفـة والتـدريبـات المتـدرجـة والمتنوعـة التي يوفرهـا البرنـامج الحـالي في تحسـ ــين‬
‫مهـارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬
 ‫خامسا‪ :‬مصطلحات الدراسة‬
‫ً‬

‫‪ -1‬الهيبرلكسيا ‪Hyperlexia‬‬

‫عرفها جمال الخطيب (‪ .)١٤٩،٢٠١٠‬بأنها نوع من أنواع القراءة المبكرة التي يستطيع فيه الطفل‬
‫القراءة قبل األطفال اآلخرين لكنه ال يفهم ما يقرأه‪.‬‬

‫‪ -2‬الوعي الصوتي‪Phonological Awareness :‬‬

‫يقصـ ــد بـالوعي الصـ ــوتي في البحـث الحـالي‪ ،‬وعى االطفـال بـأن القراءة تتضـ ــمن ربط الرموز‬
‫المطبوعـة باألصوات التي تقابلها‪ ،‬وإدراك التشابه واالختالف بينها‪ ،‬وتقسيم الكلمة إلى أصوات ومقاطع‪،‬‬
‫وقراءة الكلمات النـاتجـة عن مزج األص ـ ـوات‪ ،‬والحكم على سـ ــجع وتقفيـة الكلمـات‪ ،‬وتقسـ ــيم الجمـل إلى‬
‫كلمـات (حنـان محمـد فياض‪.)١١،٢٠٢١،‬‬

‫‪ -٣‬الفهم القرائي ‪Reading Comprehension‬‬

‫هو عملية تفكير متعددة األبعاد‪ ،‬تقوم على أساس التفاعل بين القارئ والنص والسياق‪ ،‬وهي عملية‬
‫إستراتيجية‪ ،‬تمكن القـارئ من استخالص المعني من النص المكتوب ولـذا فهو عمليـة معقـدة تتطلـب التنسـ ــيق‬
‫لعـدد من مصادر المعلومات ذات العالقات المتبادلة (شحاتة والنجار ‪..)٣٢٣،٢٠٠٣،‬‬

‫ويعد الفهم القرائي أساس عملية القراءة وهو الغاية الرئيسية منها‪ ،‬إذ يقوم على بناء تمثيل ذهني‬
‫كامل ومتسق للوضـعية التي يصـفها الكاتب في موضـوعه‪ ،‬على أن يشـيد هذا التمثيل الذهني انطالقا من‬
‫معلومات صـريحة ذات طبيعة معجمية منتظمة في جمل وعبارات وفق قواعد تركيبية خاصــة بالنظام‬
‫القاعدي أو النحوي للغة‪ ،‬وهذه العبارات بدورها تتراكب في متوالية يتحقق بها بنية أو بنيات النص أو‬
‫الموضوع (عبد الباري‪.)٢٣ ،٢٠١٠ ،‬‬

‫يعرفها عاشور والحوامدة (‪ )٩٣ :٢٠٠٣‬بأنها العملية التي يستقبل فيها اإلنسان المعاني واألفكار‬
‫الكافية وراء ما يسمعه من األلفاظ والعبارات التي ينطق بها المتحدث في موضوع‪.‬‬

‫سادسا‪ :‬محددات الدراسة‪:‬‬

‫ً‬

‫أوال‪ :‬المحددات المكانية‪ :‬مراكز التربية الخاصة بالزقازيق‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬المحددات الزمنية‪ :‬ســوف تطبق هذه الد ارســة بواقع ‪ ٣٢‬جلســة ثالث جلســات أســبوعيا‪ ،‬من العام‬
‫‪.٢٠٢٣-٢٠٢٢‬‬

‫ثالثا‪ :‬المحددات المنهجية‪:‬‬

‫‪ -١‬منهج الدراســة‪ :‬اعتمد الباحث في الد ارســة الحالية على المنهج التجريبي‪ ،‬وإجراءات القياس‬
‫القبلي والبعدي على المجموعتين التجريبية والضابطة ويمكن تحديد متغيرات الدراسة كاآلتي‪:‬‬

‫أ‪-‬المتغير المستقل‪ :‬برنامج تدريبي قائم على الوعي الفونولوجي‪.‬‬

‫ب‪ -‬المتغير التابع‪ :‬تحسين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬

‫ج‪ -‬المتغيرات الدخيلة‪ :‬العمر‪ ،‬المستوى االقتصادي‪ ،‬االجتماعي‪ ،‬والثقافي لألسرة‪.‬‬

‫‪ -٢‬المحددات البشرية‪ :‬سوف تتكون عينة الدراسة من (‪ )١٠‬أطفال تم تشخيصهم بنقص مهارات‬
‫قصور في الفهم القرائي‪.‬‬
‫‪ -٣‬المحددات الزمنية‪ :‬سوف يتم تطبيق الدراسة في العام الدراسي ‪.٢٠٢٣ -٢٠٢٢‬‬
‫‪ -٤‬المحددات المكانية‪ :‬سوف يتم تطبيق الدراسة بمراكز التربية الخاصة بدمنهور‬
‫‪ -5‬أدوات الدراسة‪:‬‬
‫• مقياس الفهم القرائي لدى األطفال نوى اضطراب الهيبرلكسيا (إعداد الباحث)‪.‬‬
‫مقياس المستوى االجتماعي واالقتصادي والثقافي (محمد احمد سعفان‪ ،‬دعاء خطاب‪)٢٠١٦،‬‬ ‫•‬
‫البرنامج التدريبي (من إعداد الباحث)‪.‬‬ ‫•‬

‫‪-4‬األساليب االحصائية‪:‬‬

‫أ‪ .‬معامل ارتباط "بيرسون" ونلك للتعرف على صدق االتساق الداخلي المقياس‪.‬‬
‫ب‪ .‬اختبار "ت" لحساب الصدق التمييزي‪.‬‬
‫ج‪ .‬ألفا كرونباخ والتجزئة النصفية لحساب ثبات المقياس‬
‫د‪ .‬اختبار "مان ويتنى"‪ :‬لداللة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬
‫ه‪ .‬اختبار "ويلكوكسون"‪ :‬لدراسة الفروق بين المتوسطات المرتبطة بين القياس القبلي والبعدي‬
‫والتتبعي‪.‬‬
 ‫سابعا‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫ً‬

‫لقد أصبح الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ .‬على وجه العموم مثار اهتمام‬
‫ومحفز إلجراء العديد من الدراسات والبحوث النفسية المتعلقة بهذه الفئة‪ .‬فذهب البعض إلى تناول‬
‫ًا‬ ‫الباحثين‬
‫خصائص تلك الفئة‪ ،‬وذهب البعض اآلخر إلى التركيز على بعض خصائص تلك الفئة‪ ،‬بينما ذهب البعض‬
‫األخر إلى تحسين بعض الخصائص لدى هذه الفئة‪.‬‬
‫ويسعى الباحث في دراسته الحالية إلى فعالية برنامج قائم على الوعي الفونولوجي في تحسين مهارات الفهم‬
‫القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬ومن هذا المنطلق يعرض الباحث الدراسات السابقة من‬
‫خالل محورين‪:‬‬
‫أ‪ -‬دراسات وبحوث تناولت القراءة مع اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬

‫ب‪ -‬دراسات وبحوث تناولت مهارة الوعي الفونولوجي وأثرها على الفهم القرائي‪.‬‬

‫أ‪-‬دراسات وبحوث تناولت دراسات وبحوث تناولت القراءة مع الهيبرلكسيا‪.‬‬

‫دراسة (‪ Castles et al.)2010‬هدفت الدراسة إلى التعرف على الفروق وإظهار التباين بين‬
‫قراءة المفردات بشكل عادى وتحليل القدرة على الفهم‪ .‬تكونت عينة الدراسة من ‪ ١٠‬أطفال من ذوي‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬ولقد تكونت أدوات الدراسة من مقياس للقدرة على قراءة الكلمات‪ ،‬ومقياس للفهم‬
‫ظ ِهر الحالتان فروقا ذات داللة إحصائية في دقة القراءة للكلمات الجديدة‬
‫القرائي من إعداد (الباحث)‪ .‬لم ت ُ‬
‫إضافيا على وجود‬
‫ً‬ ‫التي يمكن أن تحددها أكثر من تلك التي لم يتمكنوا من تحديدها‪ .‬تقدم النتائج دليالً‬
‫طريق معجمي مباشر من قواعد اإلمالء والتي يتم التوصل إليها من خالل فهم األصوات‪ ،‬والذي ال والذي‬
‫ال يمكن بنائه عن طريق فهم معاني المفردات‪.‬‬

‫دراسة (‪ Malatesha et al .)2010‬فحصت هذه الدراسة طبيعة صعوبات القراءة لدى اثنين من‬
‫ثنائيي اللغة في منطقة الكانادا واإلنجليزية ‪ ،‬والتي تختلف في طبيعة اإلمالء وتخطيط النص‪ .‬تكونت عينة‬
‫الدراسة من ثالث أطفال بعمر ‪ ١٠‬سنوات‪ ،‬و‪ ٣‬مراهقين بعمر ‪ ١٦‬سنة‪ ،‬ولقد تكونت أدوات الدراسة من‬
‫مقياس ريفين للمصفوفات المتتابعة‪ ،‬ومقياس تسمية األحرف والصفات الكندي‪ ،‬ولقد أسفرت نتائج الدراسة‬
‫عن وجود مشكالت رئيسية تتمثل فيمن صعوبات القراءة‪ ،‬عسر القراءة وظهور اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬على‬
‫التوالي‪ .‬كان أداء ذوي اضطراب الهيبرلكسيا أقل من المتوسط في الفهم القرائي والتي ظهرت في الوعي‬
‫الصوتي والتهجئة وتسمية الكلمات الزائفة‪ .‬على الرغم من ضعف مهاراته في فهم المكتوب‪ ،‬إال أن مهارة‬
‫االستماع واالستيعاب على مستوى الكلمات وعلى مستوى الجملة في الهيبرلكسيا كانت ضمن النطاق‬
‫الطبيعي‪ .‬لذلك‪.‬‬

‫دراسة (‪ Cardoso et al.)2010‬تم إجراء دراستين للتحقق من ارتباط الهيبرلكسيا لدى األطفال‬
‫الب ارزيليين الناطقين بالبرتغالية الذين تم تشخيصهم باضطراب طيف التوحد (‪ .)ASD‬اشتملت الدراسة ‪١‬‬
‫على ‪ ٣‬مجموعات من األطفال في سن المدرسة متطابقة بشكل فردي لتحديد القدرة على قراءة الكلمات‪٦ :‬‬
‫أطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد من ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬و‪ ٦‬أطفال ‪ ASD‬بدون أن يصاحبهم‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬و‪ ٦‬أطفال عاديين‪ .‬اشتملت الدراسة ‪ ٢‬من األوالد ذوي اضطراب طيف التوحد‬
‫المصاحب معه اضطراب الهيبرلكسيا في مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬ومجموعة من ‪ ٢١‬طفالً من العاديين‬
‫لديهم القدرة على قراءة الكلمات‪ .‬في كلتا الدراستين‪ ،‬خضع المشاركون للعديد من مقاييس القراءة باإلضافة‬
‫وعسر القراءة‪ ،‬وهي‬
‫إلى مقاييس القدرات المعرفية واللغوية التي ارتبطت باالختالفات في القراءة العادية ُ‬
‫المفردات والعمليات الصوتية والتسمية السريعة‪ .‬تشير النتائج إلى أن األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‬
‫لدى األطفال التوحديين يمثل عبئا إضافيا في القدرة على فهم القراءة بالمقارنة باألطفال ذوي اضطراب‬
‫الهيبرلكسيا الغير مصحوب باضطراب طيف التوحد‪ .‬على وجه الخصوص‪ ،‬يقترحون أن ‪hyperlexic‬‬
‫ضمنيا‪ .‬على الرغم من أن األطفال ذوي اضطراب‬‫ً‬ ‫يتعلمون حساب العالقات بين الحروف والصوت‬
‫الهيبرلكسيا قد يقوم بقراءة الكلمات التي ال يكون لها معنى وكذلك األطفال العاديين واألطفال ‪ ASD‬بدون‬
‫أن يرافقهم اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬إال أن أدائهم كان متدني بكثير من هذه المجموعات من األطفال في‬
‫نسبيا في مهارة الوعي الصوتي‪.‬‬
‫مهمة معرفة صوت الحروف‪ .‬كما كان أداؤهم ضعيفاً ً‬
‫دراسة (‪ Lamonica et al.)2013‬الهدف من هذه الدراسة هو وصف مهارات القراءة لألفراد‬
‫ذوى اضطراب الهيبرلكسيا‪ .‬كان المشاركون ستة أوالد لديهم تاريخ من اإلصابة باضطراب الهيبرلكسيا‪،‬‬
‫وتتراوح أعمارهم بين أربع سنوات وأربعة أشهر وخمسة أعوام وشهرين‪ .‬تم تطبيق إجراءات التقييم التالية‪:‬‬
‫مقابلة مع الوالدين أو مقدمي الرعاية‪ ،‬ومراقبة السلوك التواصلي‪ ،‬واختبار ‪Peabody Picture‬‬
‫(‪ ،Vocabulary Test (PPVT‬والتعرف على الحروف واألرقام األبجدية‪ ،‬واختبار األداء المدرسي‪ ،‬وقراءة‬
‫قاما وكلمات منفصلة‪ .‬كانت‬‫مختلفا في ‪ PPVT‬وحروًفا وأر ً‬ ‫ً‬ ‫النص‪ ،‬وفهم القراءة‪ .‬أظهر المشاركون ً‬
‫أداء‬
‫جميعا‬
‫ً‬ ‫هناك صعوبة في اإلجابة على االختبار الفرعي للكتابة‪ .‬لم يفهم الغالبية النص الذي قرأوه وأظهروا‬
‫التعرف على األحرف واألرقام‪ .‬تمكن بعض المشاركين من قراءة الكلمات والنصوص‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬قدم جميع‬
‫المشاركين تعديالت في مجاالت أخرى من تطوير اللغة‪ ،‬مثل فهم المفردات والسلوك التواصلي وفهم المواد‬
‫المقروءة‪ ،‬باإلضافة إلى السلوكيات التكيفية المناسبة‪ ،‬سواء التفاعلية أو المحددة‪.‬‬

‫دراسة (‪ Macdonald et al.)2021‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مهارات القراءة المبكرة‬
‫بين األطفال ذوى اضطراب طيف التوحد بدون أو مع إصابتهم باضطراب الهيبرلكسيا ومقارنة هذا األداء‬
‫باألطفال العاديين لمعرفة جوانب القصور والضعف بين المجموعتين‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ ٨‬أطفال‬
‫ممن يعانون من اضطراب طيف التوحد مصحوب باضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬و‪ ٨‬من األطفال الذين ال يظهرون‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا مع التوحد‪ ،‬ولقد تكونت أدوات الدراسة من مقياس األدوس للتوحد ومقياس التواصل‬
‫االجتماعي‪ ،‬ومقياس المسؤولية االجتماعية‪ .‬أشارت النتائج إلى أن المجموعة التي لديها كل من اضطراب‬
‫طيف التوحد المصحوب باضطراب الهيبرلكسيا أظهرت مهارات متقدمة في قراءة الكلمات وتسمية الحروف‬
‫متناسبا أو القدرة على مطابقة الصوت بالحرف‬
‫ً‬ ‫صوتيا‬
‫ً‬ ‫وعيا‬
‫مقارنة بالمجموعتين األخريين‪ ،‬لكنها لم تظهر ً‬
‫نهجا بديالً غير صوتي لقراءة الكلمات المبكرة في مرحلة ما قبل المدرسة الذين‬
‫الذي يسمعه‪ .‬تدعم النتائج ً‬
‫يعانون من اضطراب طيف التوحد الهيبرلكسيا‪.‬‬
‫ب‪ -‬دراسات وبحوث تناولت مهارة الوعي الفونولوجي وأثرها على الفهم القرائي‪.‬‬

‫‪ -‬دراسة بابلي (‪ )200٩‬هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات‬
‫الوعي الصوتي على سرعة القراءة واالستيعاب القرائي لدى طلبة صعوبات التعلم في المرحلة أساسية بدولة‬
‫قطر‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )٣١‬طالبا من ذوي صعوبات التعلم والملتحقين بغرفة المصادر في‬
‫طالبا‪ ،‬وأخرى ضابطة‬
‫الصف الرابع األساسي للبنين‪ ،‬وتم تقسيمهم إلى مجموعتين أولى تجريبية (‪ً )١5‬‬
‫(‪ )١٦‬طالبا‪ .‬وقام الباحث بتطبيق اختبار سرعة القراءة الجهرية (إعداد ‪ /‬الباحث)‪ ،‬واختبار االستيعاب‬
‫القرائي (إعداد‪ /‬الباحث)‪ ،‬واختبار المعالجة الصوتية المقنن لألطفال (إعداد‪ /‬البحيري وآخرون‪)٢٠١٠ ،‬‬
‫والمقنن على البيئة الخليجية‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة فعالية البرنامج التدريبي المعرفي في تنمية مهارات‬
‫الوعي الصوتي‪ ،‬وأثر ذلك اإليجابي على سرعة القراءة واالستيعاب القرائي لدى التالميذ ذوي صعوبات‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة سليمان (‪ )2015‬هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج لتحسين مستوى الوعي‬
‫الصوتي في تحسين مهارات القراءة لدى عينة من اطفال ذوي متالزمة داون‪ ،‬وكذلك معرفة مدى استم اررية‬
‫فعالية البرنامج خالل فترة المتابعة‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )٢٠‬طفال من ذوي متالزمة داون بجدة‪.‬‬
‫وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متجانستين تجريبية (‪ ١٠‬أطفال)‪ ،‬وضابطة (‪ ١٠‬أطفال)‪ ،‬وعمرهم الزمني‬
‫يتراوح من (‪ )١٢ -٨‬عام‪ .‬واستخدم الباحث األدوات التالية‪ :‬مقياس الوعي الصوتي لدى أطفال ذوي‬
‫متالزمة داون (إعداد‪ /‬الباحث)‪ .‬ومقياس مهارات القراءة لدى المعاقين عقليا (إعداد ‪ /‬فاروق الروسان‪،‬‬
‫‪ ،)١٩٩٤‬وبرنامج التدريب على الوعي الصوتي في تنمية مهارات القراءة لدى األطفال ذوي متالزمة داون‬
‫(إعداد‪ /‬الباحث)‪.‬‬
‫وأشارت نتائج الدراسة إلى فعالية البرنامج المقترح في تنمية مستوى الوعي الصوتي‪ ،‬وتحسين مهارات‬
‫القراءة لدى األطفال ذوي متالزمة داون‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة (‪ Loudemil,(2015‬هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين القراءة والفهم القرائي‬
‫ومهارات الوعي الصوتي‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )٦٠‬طالبة من طالبات الصف الرابع في والية‬
‫أركنساس‪ ،‬وقد تم تقسيمهم إلى مجموعتين إحداهما تجريبية واخرى ضابطة‪ .‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى‬
‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود عالقة ارتباطية‬
‫موجبة بين فهم القراءة والوعي الصوتي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة شتا (‪ :)201٦‬هدفت الدراسة إلى تحديد أثر برنامج مقترح لتنمية الوعي الفونولوجي وأثره‬
‫في تخفيف حدة العسر القرائي لدى تالميذ الصف اول االبتدائي ذوي صعوبات التعلم بمحافظة رفحاء‬
‫بالمملكة العربية السعودية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )٣٤‬تلميذا من تالميذ الصف األول االبتدائي ذوي‬
‫صعوبات التعلم تراوحت أعمارهم بين (‪ ،)٦,5 -٦‬وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويين في العدد‪ :‬تجريبية‬
‫وضابطة (‪ )١٧‬تلميذاً في كل منهما‪ .‬واشتملت أدوات الدراسة على‪ :‬مقياس الوعي الفونولوجي‪ ،‬واختبار‬
‫تشخيص العسر القرائي‪ ،‬والبرنامج المقترح لتنمية الوعي الفونولوجي (إعداد الباحث)‪ .‬وأشارت نتائج الدراسة‬
‫إلى فعالية البرنامج المقترح في تنمية الوعي الفونولوجي وتخفيف حدة العسر القرائي لذوي التالميذ ذوي‬
‫صعوبات التعلم بالصف األول االبتدائي‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة زهير (‪ :)201٧‬هدفت الدراسة إلى إبراز ما للوعي الصوتي من أثر في تعلم واستيعاب‬
‫متمدرسا بالطور االبتدائي‬
‫ً‬ ‫مهارة القراءة باعتبارها وظيفة معرفية‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )١٠٠‬طفل‬
‫بالجزائر والذين تتراوح أعمارهم ما بين (‪ ،)١١ -٩‬وتم اختيار العينة بطريقة عشوائية من إناث وذكور الذين‬
‫يعانون من أي اضطرابات بصرية وسمعية‪ .‬ولتحقيق الدراسة تم إتباع المنهج الوصفي باإلثبات أو نفي‬
‫العالقة الحاصلة بين هذين المتغيرين‪ .‬وتم تطبيق اختبار الوعي الفونولوجي الفرنسي مأخوذ من كتاب‬
‫الباحث (‪ .)Delpech‬حيث تكاد تجمع الدراسات التي أجريت على مدى السنوات المنقضية على االرتباط‬
‫وأهمية الوعي الصوتي في عملية االستيعاب القرائي وتعلم القراءة بشكل عام‪ .‬وأسفرت نتائج الدراسة عن‬
‫وجود عالقة ارتباطية قوية بين الوعي الصوتي واالستيعاب لدى مجموعة البحث‪.‬‬

‫التعليق على الدراسات السابقة‬

‫اتضح من خالل عرض الباحث للبحوث والدراسات السابقة والتي تناولت الوعي الفونولوجي في‬
‫تحسين مهارة الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪ ،‬والتي سوف نتناولها من حيث االتفاق‬
‫واالختالف فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬من حيث االتفاق واالختالف‪:‬‬

‫‪ -١‬من حيث الهدف‪ :‬اتفقت الدراسة الحالية مع البحوث والدراسات السابقة من حيث الهدف‪ ،‬حيث‬
‫هدفت الدراسة إلى تحسين مهارة الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب الهيبرلكسيا‪.‬‬
‫‪ -٢‬من حيث العينة‪ :‬اختلفت الدراسة الحالية مع البحوث والدراسات السابقة من حيث حجم العينة فقد‬
‫تراوحت ما بين أعداد كبيرة وأخرى متوسطة وثالثة صغيرة‪ ،‬كما في دراسة محمد السيد (‪،)٢٠١٤‬‬
‫(‪ Macdonald et al.,)2021‬حيث بلغت حجم العينة ‪ ٨‬أفراد ‪ ،‬بينما في دراسة شتا(‪)٢٠١٦‬‬
‫بلغ حجم العينة ‪ ٣٤‬طفل ‪،‬بينما بلغت حجم العينة في دراسة زهير (‪ ١٠٠ ،)٢٠١٧‬طفل في‬
‫المرحلة االبتدائية ‪.‬‬
‫‪ -٣‬من حيث المنهج‪ :‬اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات والبحوث السابقة من حيث المنهج فقد‬
‫استخدمت الدراسة الحالية المنهج التجريبي في حين استخدمت دراسات أخرى مثل دراسة زهير‬
‫(‪ )٢٠١٧‬المنهج الوصفي‪ ،‬بينما استخدمت دراسة شتا (‪ )٢٠١٦‬المنهج التجريبي‪ ،‬بينما استخدمت‬
‫دراسة (‪ Macdonald et al.,)2021‬المنهج التجريبي عند إجراء الدراسة‪.‬‬
‫‪ -٤‬من حيث األدوات‪ :‬اختلفت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث األدوات المستخدمة‬
‫فسوف يستخدم الباحث مقياس الفهم القرائي لدى التالميذ المصابين الهيبرلكسيا في حين استخدمت‬
‫دراسات أخرى مثل دراسة (‪ Macdonald et al )٢٠٢١‬مقياس األدوس ومقياس التواصل‬
‫االجتماعي ومقياس المسؤولية االجتماعية‪ ،‬بينما استخدمت دراسة شتا (‪ )٢٠١٦‬مقياس الوعي‬
‫الفونولوجي ومقياس العسر القرائي بينما استخدمت دراسة زهير (‪ )٢٠١٧‬مقياس الوعي الصوتي‬
‫الفرنسي‪ .‬مقياس االستماع والتحدث من إعداد الباحثة ومقياس المستوى االقتصادي واالجتماعي‪،‬‬
‫أما دراسة سماء عبد العزيز على (‪ )٢٠١٤‬فقد استخدمت اختبار تحصيلي لقياس الجانب المعرفي‬
 ‫من إعداد الباحثة‪ ،‬بينما استخدمت دراسة (‪ James )٢٠٠5‬مقياس الوعي الصوتي‪.‬‬

‫فروض الدراسة‬

‫‪ -١‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعتين التجريبية والضابطة‬
‫في القياس البعدي لصالح المجموعة التجريبية في تحسين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال‬
‫ذوي اضطراب الهيبرلكسيا لصالح االتجاه األفضل‪.‬‬
‫‪ -٢‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين‬
‫القبلي والبعدي لصالح القياس البعدي في تحسين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي‬
‫اضطراب الهيبرلكسيا في االتجاه األفضل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتب درجات المجموعة التجريبية في القياسين‬
‫البعدي والتتبعي في تحسين في تحسين مهارات الفهم القرائي لدى األطفال ذوي اضطراب‬
‫الهيبرلكسيا‪.‬‬
 ‫المراجع‬

‫أوًال‪ :‬المراجع العربية‬

‫إبراهيم عبد هللا الزريقات (‪ .)٢٠٠5‬اضطرابات اللغة والكالم التشخيص والعالج‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر ناشرون‬
‫وموزعون‪.‬‬

‫جمال محمد الخطيب (‪ .)2010‬معجم مصطلحات التربية الخاصة والخدمات المساندة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‬
‫ناشرون وموزعون‪.‬‬
‫جميل شريف أحمد بابلي (‪ .)٢٠٠٩‬أثر برنامج تدريبي معرفي في تنمية مهارات الوعي الصوتي على‬
‫سرعة القراءة واالستيعاب القرائي لدي طلبة صعوبات التعلم بدولة قطر‪ .‬رسالة دكتوراه‪ ،‬كلية الدراسات‬
‫التربوية والنفسية العليا جامعة عمان العربية‪.‬‬
‫حسن شحاتة‪ ،‬زينب النجار (‪ .)٢٠٠٣‬معجم المصلحات التربوية والنفسية‪ .‬القاهرة‪ :‬الدار المصرية اللبنانية‪.‬‬

‫خالد رمضان عبد الفتاح سليمان (‪ )٢٠١5‬فعالية برنامج لتنمية مستوى الوعي الصوتي في تحسين مهارات‬
‫القراءة لدى اطفال ذوي متالزمة داون‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬كلية التربية بتفهنا األشراف جامعة األزهر‪.‬‬
‫زينهم شتا (‪ .)٢٠١٦‬أثر برنامج مقترح في تنمية الوعي الفونولوجي وتخفيف حدة عسر القراءة لدى التالميذ‬
‫ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة االبتدائية بالمملكة العربية السعودية‪ .‬المجلة الدولية للعلوم التربوية‬
‫والنفسية‪.٤٨-١٢ ،)١( ،‬‬
‫عزاز محمد زهير (‪ .)٢٠١٧‬عالقة الوعي الصوتي باستيعاب مهارة القراءة لدى تالميذ الطور االبتدائي‪.‬‬
‫مجلة الحكمة للدراسات االجتماعية‪.٢5٨ -٢٤٨ ،)١٢( ،‬‬
‫عطية محسن على (‪ .)٢٠٠٠‬استراتيجيات ما وراء المعرفة في فهم المقروء‪ .‬عمان‪ :‬دار المناهج ناشرون‬
‫وموزعون‪.‬‬

‫ماهر شعبان عبدالباري (‪ .)٢٠١٠‬استراتيجيات فهم المقروء أسسه النظرية وتطبيقاته العملية‪ .‬عمان‪:‬‬
‫دار المسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫محمود جالل الدين سليمان (‪ .)٢ ٠ ٠ ٦‬دور التدريب على الوعي الصوتي في عالج صعوبات القراءة‪،‬‬
‫المؤتمر العلمي السادس “من حق كل أن يكون قاد ار متميزا"‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬الفترة من ‪١٣-١٢‬‬
‫يوليو‪ ،‬الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة‪.1٨1٣ -1٣٣،1 ،‬‬
 ‫ المراجع األجنبية‬:‫ثانيا‬
ً
Cardoso-Martins, C., & Da Silva, J. R. (2010). Cognitive and language correlates
of hyperlexia: evidence from children with autism spectrum disorders.
Reading and Writing, 23(2), 129-145.

Castles, A., Crichton, A., & Prior, M. (2010). Developmental dissociations between
lexical reading and comprehension: Evidence from two cases of hyperlexia.
Cortex, 46(10), 1238-1247.

Dessemontet, R. S., de Chambrier, A. F., Martinet, C., Meuli, N., & Linder, A. L.
(2021). Effects of a phonics-based intervention on the reading skills of
students with intellectual disability. Research in Developmental Disabilities,
111, 103883.

Hjetland, H. N., Lervag, A., Lyster, S. A. H., Hagtvet, B. E., Hulme, C., & Melby-
Lervag, M. (2019). Pathways to reading comprehension: A longitudinal study
from 4 to 9 years of age. Journal of Educational Psychology, 111(5), 751.

Joshi, R. M., Padakannaya, P., & Nishanimath, S. (2010). Dyslexia and hyperlexia
in bilinguals. Dyslexia, 16(2), 99-118.

Lamonica, D. A., Gejao, M. G., Prado, L M. D., & Ferreira, A. T. (2013, January).
Reading skills in children diagnosed with hyperlexia. In CoDAS (Vol. 25, No.
4, pp. 391-395).

Loudemil, C (2015): An Investigation of the relationship Between Reading

comprehension and morphological awareness skills. unpublished doctor
thesis, university of Arkansas for medical.

Macdonald, D., Luk, G., & Quintin, E. M. (2021). Early word reading of
preschoolers with ASD, both with and without hyperlexia, compared to

18 typically developing preschoolers. Journal of autism and developmental

disorders, 51(5), 1598-1612.
Manu, M., Torppa, M., Eklund, K., Poikkeus, A. M., Lerkkanen, M. K., & Niemi,
P. (2021). Kindergarten pre-reading skills predict Grade 9 reading
comprehension (PISA Reading) but fail to explain gender difference. Reading
and Writing, 34(3), 753-771.

Ostrolenk, A., d’Arc, B. F., Jelenic, P., Samson, F., & Mottron, L. (2017).
Hyperlexia: Systematic review, neurocognitive modelling, and outcome.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 79, 134-149.

Perfetti, C. A., Landi, N., & Oakhill, J. (2005). The acquisition of reading '
comprehension skill.

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2012). The simple view of reading redux:
Vocabulary knowledge and the independent components hypothesis. -
Journal of learning disabilities, 45(5), 453-466.

Tunmer, W. E., & Chapman, J. W. (2013). Metalinguistic abilities, phonological

recoding skill, and the use of context in beginning reading development: A
longitudinal study. In Handbook of orthography and literacy (pp. 631-650).
Routledge.

Torgeson. J. K. (7110). Assessment of Phonological awareness. Designed

especially for the learning to read: Beginning Reading Instruction CDROM
Interactive Training Medical, Ln. Uncompensated college students with
dyslexia. Journal of learning Disabilities, 67. (5). 689-401.

Hallahan, D., Lloyd, J., Kauffman, J., Weiss, M., & Martinez, E. (7115).

Learning disabilities Foundation characteristics and Effective Teaching, (6rd

ed). New York: Allyn & Bacon.

Dillon, C. M., de Jong, K., & Pisoni, D. B. (7100). Phonological awareness, reading
skills, and vocabulary knowledge in children who use cochlear implants.
Journal of deaf studies and deaf education, 07(7), 715-776.
Adams, M. (1991). Beginning to Read: Thinking and Learning About print.
Cambridge, MIT Press.