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대학수학능력시험 자연계 수학 영역의
킬러 문제를 해결하기 위한 교과서
역할분석

연세대학교 교육대학원

평생교육경영 전공

최 희 철
대학수학능력시험 자연계 수학 영역의
킬러 문제를 해결하기 위한 교과서
역할분석

지도 한 기 호 교수

이 논문을 석사 학위논문으로 제출함

2021년 6월 일

연세대학교 교육대학원

평생교육경영 전공

최 희 철
 감사의 글

3년의 시간동안 연세대학교 교육대학원에서 공부할 수 있었던 시간은 제 인생에서

아주 소중하고 많은 것을 배운 시간이었습니다. 매주 광주에서 늘 비행기로 이동하고
3일을 숙박하면서 지내야 했기에 다른 동기들보다 많은 학비를 썼지만 그만큼 얻은
것도 정말 많은 시간이었습니다. 이 순간 가장 많이 생각나는 단어는 겸손입니다.
늘 부족하다는 것을 잃지 않고 최선을 다하겠습니다.

부족한 연구를 끝까지 지도해주신 한기호 교수님, 이상오 교수님, 신경석 교수님께
마음깊이 감사드립니다. 그리고 연구 자세에 많은 영향을 주신 이규민 교수님, 박대권
교수님, 이원재 교수님 너무 감사드립니다. 1회 선배이신 박명희 교수님도 늘 감사한
마음입니다. 20기 동기들 너무 감사하고 즐거웠습니다. 함께 나눈 시간만큼 그 추억도
영원하길 바랍니다.

가족들께 감사함을 전합니다. 늘 마음속으로 지지해 주시고, 항상 제 건강에 대해

걱정해주시고, 제 편이 되어주시는 장인어른과 장모님 항상 감사드립니다. 그리고
큰아들 최 연우, 큰딸 최 래은, 막내 최 민서에게도 아빠가 항상 많은 노력을 하고
있고 최선을 다하고 있다는 것을 기억했으면 합니다. 어떤 위치에 있던 늘 노력하는
사람이 되었으면 좋겠습니다. 학교 다면서 가장 힘들었던 일은 아이들이 너무 보고
싶었던 것이었습니다. 그리고 마지막으로 3년간 아이들 잘 돌보면서 남편의 빈자리를
잘 지탱해준 사랑하는 아내 윤 근영에게 고맙다는 말을 전하고 싶습니다. 아무 상의도
없이 연세대학교 교육대학원 입학시험에 응시하고 17대 1이라는 경쟁을 뚫고
합격했을 때, 기뻐하거나 좋아하지는 않았지만 묵묵히 이해해주고 믿어주었습니다.
연세대학교에서 배운 여러 가지 지혜를 통해 더욱더 열심히 연구하고 수업하는
수학강사가 되겠습니다. 감사합니다.

2021년 6월
최 희 철
 차 례

표 차 례·
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그림차례 ·
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국문요약 ·
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Ⅰ. 서 론·
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1. 연구의 필요성 및 목적 ·
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2. 연구 문제 ·
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3. 용어의 정의 ·
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4. 연구의 제한점 ·
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Ⅱ. 이론적 배경 ·
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1. 교과서 ·
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2. 한국교육과정평가원 ·
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3. 대학수학능력시험 ·
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4. 킬러문제(고난도 문항) ·
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Ⅲ. 연구 방법 ·
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1. 연구설계 ·
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2. 연구대상 ·
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3. 측정도구 ·
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4. 분석방법 ·
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Ⅳ. 연구 결과 ·
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1. 킬러문항의 해설과 교과서 분석 ·
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Ⅴ. 요약, 결론 및 제언 ·
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1. 요 약 ·
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2. 결 론 ·
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3. 제 언 ·
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참고문헌 ·
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부 록·
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Abstract ·
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- ii -
 표 차 례

<표 Ⅰ-1> 수능 킬러문제에 대한 선행 논문 ·

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<표 Ⅱ-1> 교과서의 기능 ·

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<표 Ⅲ-1> 교과서 3종 정보 ·
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<표 Ⅲ-2> 문제 type 분류기준 ·

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<표 Ⅴ-1> 연구문제 ·

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<표 Ⅴ-2> 2016-2020학년도 수능 이과 킬러문제 타입과 정답률 ·
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<표 Ⅴ-3> 2016-2020학년도 수능 이과 킬러문제 타입별 출제수 및 비율 ·

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- iii -
 그림 차례

[그림 Ⅲ-01] 수능킬러문항과 교과서의 역할분석 연구모형 ·

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··20
[그림 IV-01] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 21번 ·
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[그림 IV-02] 천재교육 미적분2 p 131 역함수의 미분법 요약 ·

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·28

[그림 IV-03] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 29번 ·

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[그림 IV-04] 천재교육 기하와 벡터 p 184 공간벡터의 내적 개념 ·
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[그림 IV-05] 천재교육 기하와 벡터 p 184 공간벡터의 내적의 성분 표시 ·

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[그림 IV-06] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 30번 ·

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[그림 IV-07] 미래엔 미적분2 p 135 정적분의 의미 ·
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[그림 IV-08] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번 ·
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·33

[그림 IV-09] 미래엔 미적분2 p 135 정적분의 의미 ·

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[그림 IV-10] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번 ·
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[그림 IV-11] 천재교육 기하와 벡터 p 182 벡터의 수직과 평행 ·

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[그림 IV-12] 천재교육 기하와 벡터 p 186 벡터의 성분과 크기 ·

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[그림 IV-13] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번 ·
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[그림 IV-14] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번 ·

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[그림 IV-15] 미래엔 미적분 2 함성함수의 미분법 개념 ·
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[그림 IV-16] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번 ·
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·38

[그림 IV-17] 천재교육 기하와 벡터 p 176 공간벡터의 덧셈과 뺄셈 ·

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[그림 IV-18] 천재교육 기하와 벡터 평면의 방정식 ·

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[그림 IV-19] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번 그림 ·
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·40

[그림 IV-20] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번 ·

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[그림 IV-21] 2019학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번 ·

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[그림 IV-22] 미래엔 미적분 2 p177 치환적분법 ·
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[그림 IV-23] 미래엔 미적분 2 p178 유제 1번 ·
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[그림 IV-24] 2019학년도 대학수학능력시험 수학 “가”형 29번 해설 ·

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[그림 IV-25] 천재교육 기하와 벡터 발전이론 ·
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[그림 IV-26] 천재교육 기화와 벡터 공간벡터의 덧셈과 뺄셈 ·

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[그림 IV-27] 2019학년도 대학수학능력시험 수학 “가”형 30번 ·

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[그림 IV-28] 2020학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번 ·
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[그림 IV-29] 2020학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번 ·

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[그림 IV-30] 미래엔 기하와 벡터 p211 직선의 방정식 ·

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[그림 IV-31] 미래엔 기하와 벡터 p215 평면의 방정식 ·
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[그림 IV-32] 2020학년도 대학수학능력시험 수학 “가”형 해설그림 ·

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[그림 IV-33] 미래엔 기하와 벡터 p220 발전과제 ·

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[그림 IV-34] 2020학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번 ·
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[그림 IV-35] 미래엔 기하와 벡터 음함수 미분법 ·

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 국문요약

대학수학능력시험 자연계 수학 영역의 킬러 문제를 해결하기

위한 교과서 역할분석

본 연구는 대학수학능력시험 자연계 수학 과목에서 고난도 문항으로 분류되는

킬러문제 (21번, 29번, 30번)을 해결하기 위한 교과서의 역할분석을 위해 문헌연
구를 통하여 학교교육의 주요 교재인 교과서의 역할 정도를 알아보고, 교과서가
킬러문제를 해결하는데 얼마나 도움을 줄 수 있는지 최근 5년동안 출제된 수능
기출 문제 중 자연계 킬러문항 15개의 내용과 해설을 교과서와 비교 분석하여 연
관성과 해결가능성을 조사하였다. 모든 수험생들이 진학하고자 원하는 수도권 대
학과 의치약대 입학의 공정성을 위하여 대학수학능력 시험에서 수학영역의 변별
력은 어쩔 수 없는 필수요소이나 사교육의 비용증가 원인이 되고 있다. 또한 가장
공정해야하는 대학수학능력시험이 킬러문제의 해결을 위해 사교육의 도움을 받아
야 하므로 경제적인 여유가 없는 가정에서는 개인 과외등 비용지출에 부담이 된
다. 대학수학능력시험이 자체가 국가에서 공정하게 관리하여 모든 수험생에 공정
한 기회를 보장해야한다는 취지와는 다르게 부의 대물림 현상의 연장선이 되는
상황에 이르렀다.
따라서 본 연구는 수험생의 경제적 부담이 되는 사교육보다는 학교교육에서 킬러
문제를 해결할 수 있는 여러 가지 방법을 모색하고 학생의 경제적 환경에 따라
킬러문제를 풀 수 있는 기회가 좌우되지 않도록 학교교육에서 기회균등의 확대에
기여하고자 하였다. 여러 가지 방법 중 하나로 학교교육의 가장 중요한 매체인 교
과서를 통해 킬러문제를 해결할 수 있다면 수학교육의 정상화에 기여한다는 대학
수학능력시험의 목적에 부합할 수 있다. 교과서는 해년마다 끊임없이 개정되고 있
어서 변화를 주기도 쉬우며 효과를 확인하기에도 가장 빠른 방법이 될 수 있다.
이를 위하여 시중에 출판된 수학검정 교과서중 고등학교에서 가장 많이 채택된

- vi -
3개 출판사를 선정하여 연구자료로 사용하였으며 교과서 내용들과 유제문제, 연
습문제, 부록등을 집중 연구하였다. 그리고 대학수학능력시험은 해설풀이는 공개
하지 않고 정답만 공개하기에 정확한 출제의도나 해설은 알 수 없지만 현제 고등
학교 교과지도에서 대부분 사용하고 있는 가장 교과서적인 해설이라고 할 수 있
는 EBS 기출해설을 선택하고 연구, 분석, 비교하였다. 대학수학능력시험 킬러문
제는 2016학년도부터 2020년도까지 총 5년 동안의 21번, 29번, 30번 문항을
연구하였다. 각 킬러문제를 해결하기 위한 핵심내용을 체크하고 이 내용이 교과서
의 증명이나 유제, 연습문제에 있는지 찾아보았다. 교과서에 없는 내용은 출제되
지 않았다는 것은 확인하였지만 이 여러 개념들을 융합하고 개연성을 추적해가는
추론에 대한 직접적인 도움이 필요함을 알게 되었다. 킬러문제는 단순히 개념만을
확인하는 문항이 아니라 최소한 3개에서 4개의 기본이론들이 순차적으로 적용되
거나 융합된 문항이다보니 각각의 개념들이 교과서에는 존재하지만 이를 연계하
는 능력이 필요하기에 교과서에 이 모든 것을 담기에는 한계가 있다 따라서 부록
등의 제공을 통해 킬러문제를 학교교육에서 충분히 해결할 수 있다는 가능성을
알게 되었다.

핵심용어 : 대학수학능력시험, 한국교육과정평가원, 교과서, 킬러문제, 가형, B형

- vii -
 Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

우리나라의 대학수학능력시험(이하 수능)은 1993년 8월, 1994학년도 수능부터 시

작하여 2022학년도 수능까지 29년동안 30차례 시험이 치루어졌다.(한국교육과정평가
원, 2013) 수능은 대학입시 체제의 변화 및 교육과정의 개정에 따라 여러 차례 변화
를 겪었으며, 내년에 치러지는 2022학년도 수능부터 또 다른 변화가 예고되어 있는
상황이다(남진영, 2013). 대학입시는 고등학교 뿐 아니라 초,중등학교 교육에 지대한
영향을 미치는 중요한 잠재적 교육과정으로 지속적인 연구와 이를 기반으로 한 제
도 개선을 통하여 학교교육을 보다 본질에 맞도록 유도하는 데 매우 중요한 수단이
다(김주훈, 2001). 대학진학의 방법 중 하나인 수능은 대학 교육에 필요한 수학능력
을 측정하기 위하여 교과별로 신뢰도와 타당도를 갖추어 고등학교 교육과정의 내용
과 수준에 맞추어 출제하는 시험이다(유상민, 2019). 또한, 학교 교육의 활성화에 기
여하며 객관성이 높은 대입 전형자료로 사용된다(한국교육과정평가원, 2019). 대학
입시에 있어서 수시전형의 비율이 서서히 줄어들고 있기는 하나 아직도 정시의 비
율보다 높다. 그러나 수시 모집 인원이 매년 최저등급 기준충족에 미달 되어 정시
로 모집인원이 이월되기 때문에 정시를 통해 대학에 진학하는 학생들의 수는 여전
히 많다(데일리메디, 2019). 이러한 이유로 정시에서 활용되는 수능성적은 수험생들
에게 상당히 큰 의미가 있고 모든 학생에게 공정하고 평등한 시험이 되도록 그 목
적에 맞게 가장 충실한 관리와 계획에 의해 진행되고 있다(유상민, 2019). 그러나
공교육의 초·중등 교육과정만을 통해서는 대학입시를 준비하기에 불충분하기에 공
교육의 보충과정의 개념으로 시작했던 사교육의 비율이 이렇게 해년마다 상당한 수
치로 늘어나고 있다. 그러기에 사교육을 충분히 접할 수 있는 도시지역에 거주하고
있지 않거나, 도시에 거주하더라도 사교육 특성화지역과 멀리 있는 학생들은 공교
육의 틀 안에서 수능시험을 대비할 수밖에 없고 이로 인하여 수능시험 준비의 주요
수단인 교과서의 효율성에 대한 재점검이 요구되고 있다. 지방의 학생들도 수도권

- 1 -
대학으로의 진학을 희망하고 있으며 학교교육의 신뢰를 높이고 원만한 수능시험준
비를 위해 학교교육의 주요 매체인 교과서의 위치는 매우 높다. 그러나 사교육 참
여율이 높다는 점과 교과서의 효율성과 더불어 학생들의 경제적 부담저하를 위한다
는 명목으로 수능 수학 범위를 축소하거나 난이도를 쉽게 하게 되면, 대학진학의
경쟁과다로 혼란이 더 야기될 수 있는 상황이다. 따라서 수능의 본래 목적에 부합
하고 학교교육에 대한 불신을 낮추고 학교교육 신뢰회복을 위한 방안으로 수업의
중심 교재로 활용되는 교과서에 문제가 있는 것은 아닌지를 분석하고 개선방법을
알아보려 한다. 즉 킬러문제를 해결하냐 못하냐에 따라 상위대학의 진학과 의치약
학대의 진학이 결정되고 있으나 정작 교과서만으로는 킬러문제를 해결할 수 없는
현상이 발생하고 있고, 비싼 고액과외를 받는 학생들이 킬러문제 해결을 통해 상위
대학과 의치약학대에 쉽게 진학하고 있기에 기회의 균등이 깨지고 있는 현재를 분
석하고 이 문제를 해결하기 위한 기초자료를 제공하고자 한다. 우리나라의 대학 진
학률이 1980년도에 27.2%에서 2000년도에는 51.4%로 매우 높아지기 시작하여
2009년도에는 82.3%로 최고치를 기록하게 되었다(최일수, 2013). 그리고 2000년도에
고등학교의 한 학급 당 학생 수는 35.8명에서 2007년도에는 30.2명 그리고 2017년에
는 22.3명으로 지속적인 감소 추세를 보이고 있다(통계청, 2018). 그러나 이렇게 학
생 수가 감소하고 있으나 우리나라 학생들 중 고등학교 졸업자의 대학 진학률은
68,9%로 여전히 높은 비율을 보여주고 있으며 쉽게 감소할 분위기는 아님을 보여
주고 있다(통계청, 2019).
이에 대학 진학을 위한 수능시험은 여전히 학생들에게 매우 중요한 하나의 관문
이고, 수능을 준비하는 과정에서 공정성과 기회의 균등이라는 명제에서 교과서의
위치와 그 수준의 점검은 아주 중요한 업무 중 하나이다. 현재 교과서의 활용도나
기여도의 체감이 학교 교육의 역할이 부족함을 보여주고, 사교육 참여율은 수능 문
항의 EBS 연계에도 불구하고 아직 사교육 없이 공교육만으로는 수능 대비가 부족
함을 대변해 주고 있다(유민상, 2019).

- 2 -
 본 연구는 사교육 없이 학교 교육만으로 수능준비가 부족한 여러 가지 이유 중
첫 번째로 많은 예산을 투입하여 개정되고 있는 교과서만으로 대비하고 공부하여도
수능을 잘 치룰 수 있는지 역대 킬러문제의 해설과 교과서의 연계성을 비교하면서
교과서의 활용정도를 알아봄으로써 교과서의 문제점을 분석하고, 개선안을 제시하
고자 한다. 이를 통하여 고난도의 킬러문제의 해결을 최대한 가능하게 하여 학교교
육의 활성화를 통한 수능시험의 공정성과 타당성 확보에 기여하는데 목적이 있다.
현제까지 검색된 킬러문제에 대한 선행논문은 아래 표와 같고 본 연구는 가장 난이
도가 높다고 할 수 있는 자연계 영역에서의 킬러문제를 다루었다.

<표 Ⅰ-1> 수학 킬러문제에 대한 선행논문들

NO 년도 소속 이름 제목 비고

대학수학능력시험
고려대학교
수리(수학)영역에 출제된 킬러문항중
교육대학원
1 2015 최희영 문제 해결 시 수학 지수로그함수
수학교육과
교과서의 역할 정도에 문제만 다룸
석사학위논문
대한 비교분석

대학수학능력시험 수학
연세대학교
영역의 킬러 문제를 킬러문항중
교육대학원
2 2019 유상민 해결하기 위한 교과서의 인문계 영역만
수학교육과
역할 및 공교육 다룸
석사학위논문
활성화방안

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2. 연구문제

본 연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 최근 5년 동안 진행된 대학수학능력시험 자연계 영역에서 출제된 수학영역
킬러문제에 대한 해설과정 및 전개과정과 이론이 교과서에 명확히 제시되어
있는지 확인하고 그 데이터에 따른 문제점과 개선방향을 연구하여 학교교육과
수학교육 정상화의 절실함에 접근하고자 하였다. 또한 킬러문제 해결을 위한
교과서의 개션 및 활용방안을 제시하는 것이다.

3. 용어의 정의

가. 교과서

교과서는 교육과정에 따라 편찬한 학교 교육에 사용되는 교재로써 교수-학습에

편리한 형태로 편집한 도서로 정의한다. 원래는 원전·학습서·요항 등을 의미하였는
데 오늘날에는 주로 학습서라는 뜻으로 사용되고 있다.(김양식, 2012) 교사는 교과
서를 매개체로 하여 학생들을 지도하고, 학생들은 교과별 특성에 맞는 학습 목표를
달성하기 위해 활용하는 하나의 수단으로써 교과서를 사용하게 된다. 따라서 교과
서는 적절한 검정의 절차를 통해 공적으로 인정된 내용을 포함해야 하고, 학습자의
학습 수준과 인지 수준에 맞추어 주어진 학습 목표를 달성하기 위하여 필요한 내용
들을 체계적이고 명확하게 제시하여야 한다(유상민, 2009). 우리나라의 교과서는 ‘교
과용 도서에 관한 규정’ 에 따르면 국정교과서, 검정교과서, 인정교과서로 구분된다.
국정교과서는 교육부가 저작권을 가진 교과서를 말하며, 검정교과서는 교육부 장관
의 검정을 받은 교과서를 말하고, 인정교과서는 국정교과서나 검정교과서가 없는
경우 또는 이를 사용하기 곤란한 경우에 사용하기 위하여 교육부장관의 인정을 받
은 교과서를 말한다.(박세실리아, 2015)
또한 교과서는 학교교육을 위하여 교육과정에서 설정한 목표와 내용을 구체화하

- 4 -
여 제시한 학생들의 주된 교재이다. 따라서 교과서는 학습 내용을 제시하고，탐구
과정을 유도하며，학습 자료를 제공하고，학습 동기를 유발하며，학습 문제를 제공
하는 등 교사에게는 학생 지도의 지침이 되고，학생에게는 학습의 중심이 되어 왔
다. 뿐만 아니라 한 나라의 교과서는 역사와 전통，문화적 배경을 바탕으로 만들어
지기 때문에 교과서를 통해 그 나라의 교육과 문화에 대해 알 수 있다（김정호，
2007）.

나. 한국교육과정평가원

1985년 문교부 소속 중앙교육연수원 평가관리본부가 독립하여 만들어진 중앙교육

평가원을 전신으로 하는 기관으로 정의한다. 1994년 12월 총무처의 정부조직개편방
안에 따라 1997년 12월 31일을 끝으로 해체되었다가 한국교육과정평가원법(법률 제
5344호)에 따라 국립교육평가원과 한국교육개발원의 교육평가 관련 부서가 통합되
어 정부출연 연구기관 한국교육과정평가원(이하 평가원)이 1998년 1월 1일부터 출
범하였다. (한국교육과정평가원, 2020). 한국교육과정평가원의 설립 목적은 고등학교
이하 각급 학교의 교육과정과 교육평가를 연구·개발하고 시행함으로써, 국가 교육
발전에 기여하는 것을 목적으로 한다. 명칭을 얼핏 잘못 보면 '교육과정을 평가'하
는 기관으로 오해하기 쉬운데, '교육 그 자체' 를 평가하는 기관이라는 뜻이다. 교육
계통에 종사하지 않는 이상 대학수학능력시험과 수능 모의평가를 출제하는 곳 정도
로 알고 있지만 의외로 하는 일이 많다. 장차 교육과정을 어떻게 바꿀 것인가 등에
대한 밑그림을 그리는 곳이며 사실 이것이 가장 큰 역할이다. 뿐만 아니라 교과서
의 검인정 업무도 맡고 있어서, 출판사에서 집필한 교과서는 이곳에서 심사를 통과
해야만 비로소 일반 학교에서 사용하는 교과서가 될 수 있다. 평가(국가고시)에 대
해서도 수능과 연합학력평가 뿐 아니라 검정고시, 비평준화지역에서 시행되는 고등
학교 신입생 선발시험, 흔히 임용고시라 불리는 교육공무원 임용후보자 선정경쟁시
험도 이곳에서 출제한다.(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

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 다. 대학수학능력시험(KSAT)

1994학년도부터 새로 실시된 대학입시 제도로써 대학 교육에 필요한 수학능력을

측정하기 위하여 교과별 특성에 맞추어 신뢰도와 타당도를 갖추고 교육과정의 수준
과 내용에 맞게 출제하여 교육의 공정성과 객관성이 높은 대입 전형자료를 제공하
는 시험으로 정의한다. (한국교육과정평가원, 2014).
2교시에 시행되는 수학은 교과내용의 측정(Subject Test)과 대학 교육과정 학습능
력이 있는지의 평가(Reasoning Test)룰 동시에 평가하는 시험으로 여러 개념을 복합
적으로 다루거나 고차원적인 수학적 사고력을 요하는 문항, 시간이 필요한 문항이
출제된다. 선택형으로는 정답형, 완성형(불완전 문장형), 확답형, 부정형이 있고 서
답형으로는 단답형이 있다. 처음 시행된지 26년이 지나고 여러 번의 모의평가 출제
로 인해 새로운 유형의 문항 출제가 점점 어려워지고 있다. 그 결과 문항이 패턴화
되는 경향이 있어 문제 풀이 중심의 수업으로 변형될 수 있다는 우려와 함께 수능
문항이 각 전공영역에서 기르고자하는 수학 능력을 제대로 측정하지 못한다는 비판
이 점점 늘어나고 있다. 수학 문항은 처음 몇 개를 제외하고는 그래프나 그림 등
다향한 수학적 표현을 이용하거나, 여러 상황을 고려하여 각각의 경우를 생각하는
문항, 몇 개의 특수한 상황의 분석을 통해 일반적인 사실을 추리하는 문항, 문제에
포함된 원리를 파악하고 종합하여 적용하는 비정형 문항, 두 가지 이상의 수학적
개념, 원리, 법칙을 적용하는 통합형 문항, 두 단계 이상의 사고과정을 거쳐 해결하
는 문항, 실생활 상황이나 다른 교과 소재를 이용한 상황에서 이것과 관련된 수학
적 개념, 원리, 법칙 등을 파악하고 수학적으로 표현하여 해결하는 문항 등 고차원
적 사고력을 요구하는 문항이 대부분이다(백지현, 2007)

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 라. 킬러문제

대학수학능력시험 수학영역에서 변별력을 가리기위해 출제하는 고난도 문항으로

정의한다. 평가원에서는 일반적으로 시험 3년 전에 시험범위와 문제의 예고를 통해
학생들에게 시험대비가 용이하도록 정보를 공개하지만 한번도 직접 킬러문제라는
용어를 정의한 적도 없고 21번 29번 30번에서 고난이도 문항을 출제하겠다고 공언
한 적도 없지만, 사교육 영역에서 난이도가 가장 높은 고난도 문제를 따로 칭하면
서 생긴 용어이다. 총 30문항중 객관식이 21문제이고 단답형 문항이 22번부터 30번
까지 8문항이 출제되다 보니 객관식부분의 마지막 문제인 21번, 주관식 영역의 마
지막 부분인 29번, 30번에서 가장 고난도 문제를 출제하였는데 이게 오랜 시간이
흐르면서 킬러문제라는 용어로 굳어지게 되었다.
수능에 출제되고 있는 킬러문제란 문제를 맞추라고 출제하기보다는 응시생 대다
수가 틀리게 만드려는 의도가 다분한 최고난도 문항을 가리킨다는 의견(유상민,
2009)도 있지만 수학교사들과 강사들의 의견의 대부분은 여러 가지 개념이 복합적
으로 이루어져 혼합이 되어있으며 수리 논술 수준의 수학적 사고력과 전개능력이
있어야만 주어진 시간 내에서 풀이가 가능한 문제다. 구분해야 할 것은 단순히 어
려운 문항만을 킬러 문항이라 하지 않는다는 것이다. 학습 목표에 맞게 변별력을
잘 갖춘 문항과는 별개로 학생들이 사교육의 도움 없이 공교육만으로는 해결하지
못할 정도의 난이도를 갖춘 문항, 더욱이 학생들의 사고력과 문제해결력의 최대치
를 발휘해야 하는 문제라 정의할 수 있으며, 주로 모의고사와 수능 21번. 29번, 30
번에 출제되고 있다(유상민, 2019). 이 킬러문제를 해결하느냐 못하느냐에 따라 명
문대와 의치약대의 합격이 결정되므로 수험생들에게는 가장 관심이 높은 영역으로
사교육 시장도 이 흐름에 편성하여 많은 대비와 분석을 하고 있다.

- 7 -
3. 연구의 제한점

대학수학능력시험은 각 과목별로 해설이 제공되지 않는 시험이므로 정답만 공개

된다. 그러다 보니 사교육 업체별로 해설을 만들어서 배포하고 있고 그 풀이의 방
법도 여러 가지이다. 수학영역도 마찬가지로 킬러문제에 대하여 평가원이나 출제교
수들이 각 문제에 대한 해설을 제공하지는 않고 답만 제공하기 때문에 정확한 출제
의도나 해설과정은 알 수 없다. 그러다 보니 사설 인터넷 동영상 업체나 학원 강사
들 모임에서 다향한 해설과 문제풀이가 제시되고 있는 상황이다. 따라서 어떤 해설
이 가장 출제의도를 잘 반영한다고 제시할 근거는 없으나 학교현장에서 가장 많이
인용하고 있는 EBS 해설을 채택하여 년도별 킬러문제를 해결하기 위해 필요한 개
념과 증명을 분석하고 확인하였으며 교과서의 개념파트와 유제, 연습문제와 수능
문제 해설을 비교·분석하였다. 교과서의 선택은 현재 사용되고 있는 많은 종류의
교과서 중 가장 채택비율이 높은 3종을 선택하였지만 신뢰도가 부족 할 수 있다.
또한 2007개정 교육과정을 반영하는 수능 시험을 비교·분석하는 과정에서 2007개정
교육과정이 종료되어 더 이상 책으로 된 교과서를 구할 수 없다는 다소 아쉬운 부
분이 있었지만 2009개정 교육과정이 적용된 교과서도 큰 차이를 보이지 않음으로
함께 사용하였다. 이로 인해 다소 분석, 비교 과정에서 정확도가 부족 할 수 있는
한계가 있다.

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 Ⅱ. 이론적 배경

1. 교과서

가. 교과서의 개념

교과서는 교육과정에 따라 편찬한 학교 교육에 사용되는 교재로써 교수-학습에

편리한 형태로 편집한 도서를 말한다 원래는 원전·학습서·요항 등을 의미하였는데
오늘날에는 주로 학습서라는 뜻으로 사용되고 있다. 교사는 교과서를 매개체로 하
여 학생들을 지도하고, 학생들은 교과별 특성에 맞는 학습 목표를 달성하기 위해
활용하는 하나의 수단으로써 교과서를 사용하게 된다. 따라서 교과서는 적절한 검
정의 절차를 통해 공적으로 인정된 내용을 포함해야 하고, 학습자의 학습 수준과
인지 수준에 맞추어 주어진 학습 목표를 달성하기 위하여 필요한 내용들을 체계적
이고 명확하게 제시하여야 한다(유상민, 2009). 우리나라의 교과서는 ‘교과용 도서에
관한 규정’ 에 따르면 국정교과서, 검정교과서, 인정교과서로 구분된다. 국정교과서
는 교육부가 저작권을 가진 교과서를 말하며, 검정교과서는 교육부 장관의 검정을
받은 교과서를 말하고, 인정교과서는 국정교과서나 검정교과서가 없는 경우 또는
이를 사용하기 곤란한 경우에 사용하기 위하여 교육부장관의 인정을 받은 교과서를
말한다.

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 나. 교과서의 기능

교과서의 개념에서 제시하였듯이 교과서는 교사와 학생이 주어진 학습 목표를 달

성하기 위해 사용되는 수단의 하나로 수업의 구성과 진행에 있어서 결정적인 요인
이라 할 수 있다(유상민, 2019). 내실있는 교과서를 활용하여 적절한 수준들로 수업
을 진행한다면 학생들의 학습향상과 마인드에 상당히 큰 도움을 줄 것이기 때문에
교과서의 교과를 선행연구를 통해 알아보려 한다.
교과서의 기능으로써 네 가지를 제시하였다. 첫 번째는 학습의욕 환기 기능으로
학습자에게 동기부여를 제공하기 위해서는 철저한 학문적, 이론적, 논리적 접근보다
눈높이에 맞는 내용 선정과 구성이 필요하다고 하였다. 두 번째는 학습과제 제시
기능으로 학습자가 학습 목표를 명확하게 알 수 있게 학습과제를 제시해야 한다고
하였다. 세 번째는 학습방법 제시기능으로 학습자가 자기 주도적으로 학습할 수 있
게 도와주어야 한다고 하였다. 마지막은 학습의 개성화, 개별화 기능으로 다양한 사
고와 추리를 자극할 수 있는 내용이 필요하고 수준별로 학습방법을 선택할 수 있게
해야 한다고 하였다(강동우, 2010).
신은경(2009)은 교과서의 기능으로 여섯 가지를 제시하였다. 첫 번째는 학습내용
의 제시로써 학생들이 배워야 할 내용을 선택·조직하여 배우기 용이한 형태로 제
시하여야 한다고 하였다. 두 번째로는 탐구과정의 유도기능으로 교과를 통해 배우
는 내용의 탐구과정도 함께 학습할 수 있도록 제시하여야 한다고 하였다. 세 번째
로는 구조화의 기능으로 학생들이 스스로 학습한 내용을 구조화할 수 있도록 기회
를 제공해 주어야 한다고 하였다. 네 번째로 학습자료 제시의 기능에서는 학습한
내용이 추상적인 수준에 머물수 있기 때문에 교과서는 추상적인 내용을 신장시켜
줄 수 있도록 여러 자료를 제공해야 한다고 하였다. 다섯 번째로 학습 동기 유발의
기능은 학습 흥미는 곧 학습 동기를 유발하기 때문에 반드시 흥미를 느낄 수 있는
소재가 제시되어야 한다고 하였으며, 마지막으로 연습문제 및 탐구 과제의 제시로
는 한 단계의 학습이 끝난 후에 다음 단계의 학습이 유도될 수 있도록 연습문제 및
탐구 과제가 제공되어야 한다고 하였다.
석현정(2007)은 교과서의 기능으로 7가지를 제시하였다. 첫 번째는 학문성 반영의

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기능으로 교육과정의 학문성을 반영해 주어야 한다고 하였다. 두 번째는 내용의 제
공 및 해석의 기능으로 어려울 수 있는 내용들을 학생들의 눈높이에 맞추어 재구조
화하여 학생들이 이해할 수 있게 제공되어야 한다고 하였다. 세 번째는 교수-학습
자료 제공으로 어려울 수 있는 내용들을 학생들이 이해하기 쉽도록 다양한 학습자
료를 제공해야 한다고 하였다. 네번째로는 교수-학습방법 제시의 기능으로 학습 목
표를 달성하기 위한 학습활동의 단계에서 학생에게 구체적인 방법을 제시해 주어야
한다고 하였다. 다섯 번째로 학습 동기 유발의 기능으로 학습 동기가 낮은 학생들
이 학습 동기를 부여 받을 수 있도록 흥미유발에 힘써야 한다고 하였다, 여섯번째
는 연습을 통한 기능의 장착으로 학습을 통해 얻은 내용 체계의 형성은 많은 연습
이 필요로 하므로 충분한 보조 자료를 제공해 주어야 한다고 하였다. 마지막으로
평가 자료 제공의 기능으로 교수-학습의 효과를 평가하기 위한 자료를 갖추어야 한
다고 하였다. 이전 3개의 선행연구에서 알아본 교과서의 기능을 표로 정리하면 <표
II-1>과 같다.

<표 II-1> 교과서의 기능

강동우(2010) 신은경(2009) 석현정(2007)

1. 학습 의욕 1. 학습 내용의 1. 학문성 반영의
환기 기능 제시 기능 기능
2. 학습과제 2. 탐구과정 2. 내용의 제공 및
제시 기능 유도의 기능 해석의 기능
3. 학습방법 3. 교수-학습자료
제시 기능 3. 구조화의 기능 제공의 기능
4. 학습의 개성화, 4. 학습자료 4. 교수-학습 방법
개별화 기능 제시의 기능 제시의 기능
5. 학습 동기 5. 학습 동기
유발의 기능 유발의 기능
6. 연습문제 및
6. 연습을 통한
탐구과제의
기능의 장착
제시 기능

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2. 한국교육과정평가원

1985년 문교부 소속 중앙교육연수원 평가관리본부가 독립하여 만들어진 중앙교육

평가원을 전신으로 한다. 1994년 12월 총무처의 정부조직개편방안에 따라 1997년
12월 31일을 끝으로 해체되었다가 한국교육과정평가원법(법률 제5344호)에 따라 국
립교육평가원과 한국교육개발원의 교육평가 관련 부서가 통합되어 정부출연 연구기
관 한국교육과정평가원(이하 평가원)이 1998년 1월 1일부터 출범하였다.(한국교육과
정평가원, 나무위키, 2020) 고등학교 이하 각급 학교의 교육과정과 교육평가를 연
구·개발하고 시행함으로써, 국가 교육 발전에 기여하는 것을 목적으로 한다. 명칭을
얼핏 잘못보면 '교육과정을 평가'하는 기관으로 오해하기 쉬운데, '교육 그 자체'를
평가하는 기관이라는 뜻이다(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020). 교육계통에 종사
하지 않는 이상 대학수학능력시험과 수능 모의평가를 출제하는 곳 정도로 알고 있
지만 의외로 하는 일이 많다. 장차 교육과정을 어떻게 바꿀 것인가 등에 대한 밑그
림을 그리는 곳이며 사실 이것이 가장 큰 역할이다. 뿐만 아니라 교과서의 검인정
업무도 맡고 있어서, 출판사에서 집필한 교과서는 이곳에서 심사를 통과해야만 비
로소 일반 학교에서 사용하는 교과서가 될 수 있다. 평가(국가고시)에 대해서도 수
능과 연합학력평가 뿐 아니라 검정고시, 비평준화지역에서 시행되는 고등학교 신입
생 선발시험, 흔히 임용고시라 불리는 교육공무원 임용후보자 선정경쟁시험도 이곳
에서 출제한다. 평가원의 업무는 아래와 같다(한국교육과정평가원, 2020)

가. 초·중등학교 교육과정 기초 및 정책 연구 수행을 통한 학교 교육과정 내실화

미래 사회에 대비하여 국가 교육과정 기준 및 정책 개선을 위한 기초 연구와 교
육과정 적용 및 후속 지원 연구를 수행하며, 각급 학교 교육과정 개선에 관한 연구
를 수행함.(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

나. 초·중등학교 교과 교육의 질 제고 및 개선 연구 수행을 통한 교과 교육 혁신

미래 인재 양성을 위한 초·중등학교 교과 교육과정 개선을 위한 연구·개발, 교사

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의 수업 전문성 향상을 지원하기 위하여 수업 개선 연구와 함께 교사교육 프로그램
개발 및 연수를 수행함.(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

다. 교수·학습 연구 수행을 통한 기초학력 향상 교육지원 및 환경구축 방안 개발

초·중등학교 교육의 질 제고를 위해 교수·학습에 관한 기초 및 정책 연구와 교수·
학습 방법 및 자료를 연구하고 개발하고 있습니다. 아울러 기초학력 향상을 위한
연구와 학력향상형 창의경영학교 운영 지원 사업을 수행함.(한국교육과정평가원, 나
무위키, 2020)

라. 교육 경쟁력 강화를 위한 평가 방법의 고도화

국가 및 국제 학업성취도 평가 연구를 통하여 교육의 질을 모니터링하는 체제를
구축·운영하고 있으며, 교육과정과 교수학습 개선 및 교육정책 수립을 위한 기초
자료를 제공. (한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

마. 학생평가 선진화를 위한 성취평가제 운영지원

단위학교에서 성취평가제가 효율적으로 운영될 수 있도록 교사의 평가 전문성을
함양시키고 현장 지원단을 통한 컨설팅 체제를 구축하여 중등학교 학사관리 내실화
를 도모.(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

바. 교과서 검정
교과용도서 정책 및 제도 개선을 선도하는 연구 수행 학교의 교육경쟁력 강화를
위해 질 높은 교과용도서 개발 및 보급을 유도하고 중·장기 교과용도서 정책과 제
도를 개선하기 위한 연구를 수행.(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

사. 대학수학능력시험
수능의 안정적 시행을 위한 연구와 수능 성적 자료 분석을 통한 체계적인 교육정
책 수립을 지원. 타당하고 신뢰성 높은 출제 및 연구를 통한 수능의 안정화 및 당
해년도 수능의 안정적 시행을 위한 기초 연구와 출제, 시험체제 및 대입 제도 등의
변화를 반영한 장기적인 관점에서의 수능의 안정화를 위한 연구를 수행. 수능 출제

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방안 연구, 수능 출제, 인쇄 및 채점, 수능시험 개편에 따른 기초 연구, 수능 결과
분석 연구를 통한 교육정책 수립(한국교육과정평가원, 나무위키, 2020)

아. 국가고시 출제ㆍ인쇄ㆍ채점
공립 유치원ㆍ초등ㆍ특수(초등)교사 임용후보자선정경쟁시험 (연1회) 공립 중등학
교교사 임용후보자 선정경쟁시험(연1회) 초졸ㆍ중졸ㆍ고졸 검정고시(연2회)

3. 대학수학능력시험(KSAT)

대학수학능력시험은 1994학년도부터 새로 실시된 대학입시 제도로써 통합교과서

적 소재를 바탕으로 사고력을 측정하는 문제 위주로 출제가 되고 있다. 또한, 대학
교육에 필요한 수학능력을 측정하기 위하여 교과별 특성에 맞추어 신뢰도와 타당도
를 갖추고 교육과정의 수준과 내용에 맞게 출제하여 교육의 공정성과 객관성이 높
은 대입 전형자료를 제공하는 시험이다(한국교육과정평가원, 2014).
2교시에 시행되는 수학은 교과내용의 측정(Subject Test)과 대학 교육과정 학습능
력이 있는지의 평가(Reasoning Test)룰 동시에 평가하는 시험으로 여러 개념을 복합
적으로 다루거나 고차원적인 수학적 사고력을 요하는 문항, 시간이 필요한 문항이
출제된다. 선택형으로는 정답형, 완성형(불완전 문장형), 확답형, 부정형이 있고 서
답형으로는 단답형이 있다. 처음 시행된지 26년이 지나고 여러 번의 모의평가 출제
로 인해 새로운 유형의 문항 출제가 점점 어려워지고 있다. 그 결과 문항이 패턴화
되는 경향이 있어 문제 풀이 중심의 수업으로 변형될 수 있다는 우려와 함께 수능
문항이 각 전공영역에서 기르고자하는 수학 능력을 제대로 측정하지 못한다는 비판
이 점점 늘어나고 있다. 수학 문항은 처음 몇 개를 제외하고는 그래프나 그림 등
다향한 수학적 표현을 이용하거나, 여러 상황을 고려하여 각각의 경우를 생각하는
문항, 몇 개의 특수한 상황의 분석을 통해 일반적인 사실을 추리하는 문항, 문제에

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포함된 원리를 파악하고 종합하여 적용하는 비정형 문항, 두가지 이상의 수학적 개
념, 원리, 법칙을 적용하는 통합형 문항, 두 단계 이상의 사고과정을 거쳐 해결하는
문항, 실생활 상황이나 다른 교과 소재를 이용한 상황에서 이것과 관련된 수학적
개념, 원리, 법칙 등을 파악하고 수학적으로 표현하여 해결하는 문항 등 고차원적
사고력을 요구하는 문항이 대부분이다(백지현, 2007)

4. 킬러 문제

가. 개념 및 등장 배경

수능에 출제되고 있는 킬러 문제란 문제를 맞추라고 출제하기보다는 응시생 대다

수가 틀리게 만드려는 의도가 다분한 최고난도 문항을 가리킨다는 의견(유상민,
2009)도 있지만 수학교사들과 강사들의 의견의 대부분은 여러 가지 개념이 복합적
으로 이루어져 믹싱이 되어있으며 수리 논술 수준의 수학적 사고력과 전개능력이
있어야만 주어진 시간 내에서 풀이가 가능한 문제다. 구분해야 할 것은 단순히 어
려운 문항만을 킬러 문항이라 하지 않는다는 것이다. 학습 목표에 맞게 변별력을
잘 갖춘 문항과는 별개로 학생들이 사교육의 도움 없이 공교육만으로는 해결하지
못할 정도의 난이도를 갖춘 문항, 더욱이 학생들의 사고력과 문제해결력의 최대치
를 발휘해야 하는 문제라 정의할 수 있으며, 주로 모의고사와 수능 21번. 29번, 30
번에 출제되고 있다(유상민, 2019). 평가원에서는 시험 3년 전에 시험범위와 문제의
예고를 통해 학생들에게 시험대비가 용이하도록 정보를 공개하지만 한번도 직접 킬
러문항이라는 용어를 정의한 적도 없고 21번 29번 30번에서 고난이도 문항을 출제
하겠다고 공언한 적도 없지만, 사교육 영역에서 난이도가 가장 높은 문제를 따로
칭하면서 생긴 용어이다. 총 30문항중 객관식이 21문제이고 단답형 문항이 22번부
터 30번까지 8문항이 출제되다 보니 객관식부분의 마지막 문제인 21번, 주관식 영
역의 마지막 부분인 29번, 30번에서 가장 난이도 문제를 출제하였는데 이게 오랜
시간이 흐르면서 킬러문항이라는 용어로 굳어지게 되었다.
킬러 문제가 필요하게 된 이유에는 많은 의견 중에도 가장 인용도가 높은 두 가

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지는 다음과 같다. 첫 번째로 김원용(2017)은 수학 교과에 대한 국가수준 학업성취
도 평가 결과 기초학력 미달 수준 비율이 증가하고 있음을 말해 주고 있는데 이러
한 결과로 미루어보면 수학을 포기하는 학생은 점차 많아지는 가운데 수학에 흥미
를 느껴 열심히 공부하는 학생들은 여전히 존재하기 때문에 수능에서 출제되는 30
문항으로 학생들을 변별하기 위해서 킬러 문제가 등장했다는 의견이다. 두 번째 이
유로는 교육과정이 개편되면서 점차 수학 교과 내용은 축소되고 있음을 말하고 있
다. 즉, 교과 내용이 축소되어 학생들의 학습량이 줄어들어 상대적으로 공부 투자
시간에 여유를 갖게 되자 상위권 학생들의 실력이 상향 평준화를 이루게 되어 상위
권 실력을 갖춘 학생들을 변별하기 위하여 킬러 문제가 등장했다는 의견이다.

나. 킬러 문제에 대한 인식

킬러 문제에 대하여 각 분야에 소속된 사람들의 인식은 어떠한지 살펴보았다. 먼

저 국내 수학 교육과정 개정에 여러 차례 참여한 수학교육계의 원로 강옥기 성균관
대 수학교육과 명예교수는 “학교 교육은 쉬워졌는데 평가 시험은 어렵다 보니 학생
들은 오히려 사교육에 의존하게 됐고, 그 경쟁에 질린 아이들이 수학을 포기하는
현상이 발생하고 있다” 며 마치 이러한 상황은 농구 수업을 할 때 평소에는 골대
1m 앞에서 슈팅 연습을 하라고 해놓고 시험 볼 때는 10m 밖에서 슈팅을 시키는 격
이라고 말하며 킬러 문제에 대한 부정적인 인식을 드러내고 있다(동아일보, 2017).
강사들의 입장으로 “전문 강사인 본인도 컨디션이 좋을 때 20분이 걸리는 아주
어려운 문제다” 라며 추가적으로 “공교육만 받은 학생은 손도 못 댈 것이고 사교육
으로 트레이닝을 받은 학생 중에 도 소수만 접근 가능할 것” 이라고 말하며 공정한
수능은 이젠 신화 같은 이야기라고 비판하며 부정적인 인식을 비추었다(국민일보,
2018). 또한 대치동 수학강사는 “현 수능 수학시험은 노력한 만큼 점수가 나오는 난
이도가 아닌 이상한 시험이라며, 문항의 난이도를 1레벨부터 30레벨까지 존재한다
고 했을 때 대다수 문제가 1∼4레벨에 해당하는 문제이고 갑자기 15레벨, 20레벨,
30레벨로 난이도가 튀고 있다” 며 킬러 문제의 난이도와 현 수능 문항의 구성에 대

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하여 비판하였다(동아일보, 2017)
일부 학생들 역시 킬러 문제에 대하여 상당히 비판적임을 알 수 있다. 한 수험생
은 소위 킬러라 불리는 문제가 ‘필요 이상으로 어렵다’라고 말을 하며, 고난도 문
항을 출제하여 모두의 성적을 하향 평준화시키고 그 안에서 변별력을 찾는 것 같다
고 말하며 부정적인 인식을 비추었다(김은수, 2017). 사교육 걱정 없는 세상(이하 사
걱세)에서는 2019 수능 수학 영역 (가)형과 (나)형 모두 교육과정을 위반하였다고
보도자료를 내었으며, 최근 시도교육청 모의고사에서는 30번 문항을 출제한 교사를
제외 한 모든 수학교사가 문항을 해결하지 못하였음이 밝혀졌고 이를 통해 킬러 문
제에 대해 비판하며 부정적인 인식을 비추었다 (사교육 걱정 없는 세상, 2019).
마지막으로 이만기 유웨이 중앙교육 평가연구소장은 “학교에서 배운 내용으로 모
든 수능 문제를 해결할 수 있다는 평가원의 말을 믿을 사람은 없다 며, 기초실력을
바탕으로 응용하는 것이 실력이라지만 그것이 학원 없이 가능하냐” 며 킬러 문제에
대하여 비판하였다.
위에 제시되었듯 단순히 어려운 문제라고 킬러 문항이 비판받고 있는 것이 아니
다. 오히려 적당한 난이도의 문항은 학생들의 이해력, 문제해결력, 추론능력, 사고력
등을 높일 수 있는 긍정적인 교육 장치로 활용될 수 있어 좋은 변별력을 갖는 문제
로 평가되지만, 킬러 문제해결에 필요한 내용 들은 오히려 학생들의 이해력, 문제해
결력, 추론능력, 사고력 등의 신장에 도움이 되지 못하기 때문에 수능의 본래 취지
에 어긋나 있다고 평가되고 있는 것이다(유상민, 2019). 그러나 학생들이 진학하기
원하는 의치약학계열의 모집인원이나 소위 수도권 내의 상위대학에서 모집하는 한
정된 인원에 들어가기 위해서는 반드시 점수를 획득해야만 가능하기에 킬러문항의
정복은 아이들의 인생이 걸려있는 중요한 문제로 인식되고 있다. 이 문제를 연구하
는 본인도 수능 킬러문항들은 어떻게 접근하고 어떻게 사고하느냐에 따라 5줄이나
10줄 이내의 풀이로 해설이 가능하지만 학교교육만으로는 이런 수업들이 불가능하
고, 그런 연유로 사교육에 더 의존하려다보면 양극화 현상이 더욱 굳어지는 경향이
일어나고 있다.

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다. 영향요인

최근 5년 동안 진행된 수능수학 자연계 영역에서 출제된 킬러 문제들을 해결하

기 위한 해설과정 및 단서가 교과서에 제시되어있는가의 연구를 진행하는 목적은
교과서에 제시된 개념과 증명 그리고 유제와 연습문제를 토대로 수능 문제를 해결
할 수 있는지를 알아보는 것에 목적이 있다. 학생이 시험장에서 문제를 읽고 해결
해 나아가는 과정에는 지식 외로 영향을 주는 많은 요인이 있다.
우선 첫 번째로는 수학에서 가장 기본적이며 결정적인 부분은 계산능력이 있다.
수학 문제를 해결해 가는 과정에서 단순한 연산부터 복잡한 계산까지 폭넓은 계산
능력을 요구하므로 중요한 요인이라고 할 수 있다.
두 번째로 문장 이해능력이 있다. 시험 문항을 해결한다는 것은 문항의 내용을
올바르게 이해하는 것으로부터 시작되기 때문에 문제를 해결하는데 중요한 요인이
다.
세 번째로는 추론능력이다. 생소한 문제설정에서 제시된 조건들로부터 추론을 통
하여 확인을 거치는 과정은 수학 문제를 해결하는 과정에서 해결의 실마리를 얻을
수 있다는 점에서 매우 중요하다.
네 번째로 심리적 요인과 물리적 환경과 관련된 요인이 있다. 시험을 본다는 것
은 공부한 것에 대한 평가를 받는 것이기 때문에 학생이 느끼는 심리적 부담감이
실력발휘를 저해 할 수 있기 때문에 중요 요인이다. 또한, 교실 환경, 책걸상상태,
감독관의 신발 소리, 날씨 등이 모두 물리적 환경과 관련된 요소들로 학생이 문제
를 해결하는 것에 영향을 줄 수 있는 중요한 요소이다(유상민, 2009).

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 Ⅲ. 연구방법

1. 연구설계

본 연구는 사교육 없이 학교 교육만으로 수능준비가 부족한 여러 가지 이유 중

첫 번째로 막대한 예산을 투입하여 개정되고 있는 교과서만으로 대비하고 공부하여
도 수능을 잘 치룰 수 있는지 문헌 연구를 통하여 역대 킬러문항의 풀이와 비교하
면서 교과서의 활용정도를 알아봄으로써 교과서의 보완점을 확인하고, 개선안을 제
시하고자 한다. 고난도 킬러문항의 해결을 최대한 가능하게 하여 학교교육의 활성
화를 통한 수능시험의 공정성과 타당성 확보에 기여하고자 첫째, 최근 5년 동안 진
행된 수능수학 자연계 영역에서 출제된 킬러 문제들을 해결하기 위한 해설과정 및
단서가 교과서에 제시되어 있는지 분석하고 킬러문제를 해결하기 위한 교과서의 개
선 및 활용방안은 무엇인지를 알아보기 위해서 현재 사용되고 있는 많은 종류의 교
과서 중 가장 채택 비율이 높은 교과서 3종을 선택하여 문헌 연구를 실시하였다.
또한 교과서와 상관없이 현제 수능 수학시험의 난이도와 변별력 사이에서의 문제점
과 개선점은 없는지 여러 가능성을 조사해 보았다. 3종의 교과서에서 내용이 겹치
는 경우는 개념설명이 가장 잘 되어있는 교재를 우선으로 체크를 하였고, 개념이
없을 경우는 유제나 연습문제에서 언급을 기준으로 하였다. 교과서에 있는 필수개
념의 파악이 끝나면 어떻게 이 개념들을 유기적으로 연결할 수 있는 대안에 대한
현실적인 방법을 찾는 것도 포함을 하였다.

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 수능 킬러문항의 해결이
학교수업의 중심인 수학
교과서를 통해서 해결
가능할까라는 연구과제

수능 킬러문제의 교과서 교과서를

해설 분석과 이론 분석 및 보완하는
연계성 파악 자료 정리 방법을 모색

검정 교과서중 교과서와
수능 킬러문항에
채택순위 1,2,3 병행하여
대한 EBS가
위인 교과서의 학교수업의
제공한 해설분석
이론 분석 수준별 변화조사

현재 교과서가 킬러문항
해결에서 가지고 있는
문제점과 개선방향에 대한
연구

[그림 Ⅲ-01] 수능킬러문항과 교과서의 역할분석 연구모형

- 20 -
2. 연구대상

본 연구의 연구대상은 5년간 출제되었던 수학능력평가 자연계 킬러문항(21번, 29

번, 30번)으로 새 교육과정에서는 선택사항이 되는 기하벡터와 확률통계중 인문계
선택사항인 확률통계 문항은 제외 하였다. 수능은 한번 출제된 문항은 절대 반복되
어 출제될 수 없고 그로 인해 매년 새로운 유형의 문제들이 출제된다. 이로 인해
시중에 출판되고 있는 각종 개념서, 문제 유형서들은 출제된 최근 수능 문항을 반
영하고 수능의 트렌드에 맞는 새로운 문제들을 실어 매년 개정한다. 하지만 교과서
는 교육부에서 새로운 교육과정의 개정이 이루어지지 않는 한 처음 출판된 내용들
과 문제들로 계속 진행이 되고 있다. 이로 인해 많은 교사는 교과서와 별도의 유인
물을 바탕으로 수업을 진행하고 있고 추가적으로 시중 교재를 구입하여 수업시간에
활용하고 있는 상황이다. 막대한 예산과 노력으로 만들어지는 교과서를 공교육에서
이렇게 등한시하는 것은 상당히 큰 문제이다. 따라서 본 연구는 문헌분석을 통하여
현재 출판되고 있는 교과서 3종을 선택하여 수능 고득점을 위해 해결해야 하는 킬
러 문제가 교과서에서 제시된 개념과 문제들로 해결 가능한지를 비교·분석할 것이
다. 또한, 공교육의 활성화를 위하여 교과서가 나아가야 할 방향과 현재 출제되고
있는 수능 수학 영역의 문제점, 그리고 공교육 활성화를 위한 방안을 학교, 교사,
학생, 학부모 정부의 차원에서 개선점을 제시할 것이다.

가. 대학수학능력시험 중 수학시험

수능은 매해 11월 둘째 주 목요일에 전국적으로 시행되는 시험으로 2014년 11월

에 진행되는 시험을 2015학년도 수능이라고 하며 2015년 11월에 진행되는 시험을
2016학년도 수능이라고 한다. 본 연구에서는 2015년부터 2019년까지 최근 5개년동
안 실시된 수능인 2016학년도 수능부터 2020학년도 수능을 대상으로 연구한다.
2016년도 수능은 2007개정 교육과정이 반영되어있고 수능의 명칭이 수학 영역(A
형), 수학 영역(B형)으로 분류되어 있으며 연구 대상인 B형의 경우 직접적인 시험
범위로 ‘수학2’,‘적분과 통계’, ‘기하와 벡터’로 이루어져 있다. 2017학년 2018학년도

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2019학년도 2020학년도 수능은 2009개정 교육과정이 반영되었으며 수능의 명칭이
수학 영역(가)형, 수학 영역(나)형으로 분류 되어있고 연구 대상인 (가)형의 경우 직
접적인 시험 범위로 ‘미적분2’, ‘기하외 벡터’, ‘확률과 통계’로 이루어져 있다. 연구
대상이 되는 킬러 문항들은 21, 29, 30번에 배치가 되어있고 킬러 문항을 제외한 27
개의 문항은 연구대상에서 제외한다. 또한, 교사, 강사 개개인의 주관과 개념의 활
용 차이로 인해 킬러 문항에 대한 풀이가 각각 다를 수 있어 객관성을 확보하기 어
렵기 때문에 국가에서 운영하는 EBS에서 제공하는 해설지와 EBSi에서 제공하는 여
러 강사의 해설 강의를 토대로 교과서와 비교·분석하였다.

나. 교과서

2014년부터 2018년까지 진행된 수능 중 2015학년도와 2016학년도 수능은 2007개

정 교육과정이 적용되었고, 2017학년도부터 2019학년도 수능은 2009개정 교육과정
이 반영되었다. 시중에 출판되는 교과서의 종류는 상당히 많기 때문에 모든 교과서
를 구해 비교·분석하기에는 현실적인 제한조건이 있다. 그래서 현재 고등학교에서
가장 많이 사용되고 있는 3종 출판사의 교과서를 대표로 선택하려 하였지만, 학교
별로 사용하고 있는 교과서 출판사를 정리해 놓은 통계자료가 존재하지 않아 광주
에 위치한 고등학교에서 현재 사용되고 있는 교과서 3종을 임의 선택하였다.
2009개정 교육과정이 반영된 수능을 비교·분석하기 위해 사용할 교과서는 아직
교육과정이 종료되지 않아 비교적 구하기가 쉬웠다. 하지만 2007개정 교육과정이
반영된 교과서는 교육과정이 종료되어 모든 출판사에서 구하기 어려웠다. 2007개정
교육과정이 반영된 수능은 2016학년도 수능으로 비교·분석하기 위해 사용할 교과서
가 존재하지 않기 때문에 출판사에 의뢰하여 PDF파일과 한글파일을 제공받아 출력
하여 연구 비교하였고 2009개정 교육과정은 교과서를 사용하였다. 2016학년도 수능
수학 영역 21번 29번 문항에 해당하는 내용은 2007개정 교육과정임에도 2009개정
교육과정과 단원 상 차이가 없었고 2016학년도 수능 수학 영역 30번 문항 역시

- 22 -
2009개정 교육과정의 미적분2에 해당하는 내용과 동일하여 2009개정 교육과정 미적
분2 교과서도 참고하여 비교·분석하였다. 하지만 2016학년도 수능 수학 영역 30번
문항은 미적분2에 제시되어있는 지수·로그 함수 단원이지만 2009개정 교육과 정에
서는 사라진 지표와 가수 부분에 해당하는 내용이었으므로 2009개정 교육과정에서
는 다룰 수 없어 연구대상에서 제외하였다. 다음 <표 III-1> 은 연구대상으로 선택
한 교과서와 참고자료이다.

<표 III-1> 교과서 3종 정보

교과서명 출판 저자 초판 발행연도

미적분2 ㈜천재교육 황선욱 2014년

미적분2 ㈜미래엔 이강섭 2014년

미적분2 ㈜비상교육 김원경 2014년

기하와 벡터 ㈜천재교육 황선욱 2014년

기하와 벡터 ㈜미래엔 이강섭 2014년

기하와 벡터 ㈜비상교육 김원경 2014년

- 23 -
3. 측정도구

앞서 제시한 연구문제들을 분석하기 위한 자료를 수집하고 측정하는 방법으로

수능기출문제의 일반적인 해설은 EBS 해설을 바탕으로 연구하였다. 평가원에서
출제하는 시험들은 답만 제공하고 해설은 제공하지 않기에 강사별 여러 가지
해설이 존재하므로 가장 보편타당하다고 생각되는 EBS 수능 해설을 기본 자료로
사용하였다. 그나마 여러 가지 해설이 존재하지만 교과서의 이론을 충실하게 따
르는 해설은 현재까지는 EBS이고 현직 교사들도 가장 많이 참고하고 있는 해설
이다. 비록 해설풀이의 양이 많지만 교과서의 내용을 충실히 반영해서 작업하였
기 때문에 기본 해설로 참조를 하였다.
학교교육의 가장 중요한 매체인 교과서를 통해 킬러문제를 해결할 수 있다면
수학교육의 정상화에 기여한다는 대학수학능력시험의 목적에 부합할 수 있다.
교과서는 해년마다 끊임없이 개정되고 있어서 변화를 주기도 쉬우며 효과를 확
인하기에도 가장 빠른 방법이 될 수 있다.
이를 위하여 시중에 출판된 수학검정 교과서중 고등학교에서 가장 많이 채택된
3개 출판사의 교과서를 선정하여 분석하였으며 교과서 내용들과 유제문제,
연습문제, 부록등을 집중 연구하였다.

- 24 -
4. 분석 방법

최근 5년 동안 진행된 수능 수학 자연계 영역에서 출제된 킬러 문항 들을 해결하

기 위한 풀이과정 및 아이디어가 교과서에 제시되어 있는가에 해당하는 연구 분석
방법은 다음과 같다. 수능 문항과 교과서에 제시되어있는 문제들의 관계를 연구자
가 제시하는 3가지의 유형을 기준으로 비교·분석하였다. 2016학년도 수능은 2007개
정 교육과정이 적용되어 있고, 2017∼2020학년도 수능은 2009개정 교육과정을 반영
하고 있으므로 2016 학년도 수능의 비교·분석은 2007개정 교육과정이 반영된 교과
서를, 2017∼ 2020학년도 수능은 2009개정 교육과정이 반영된 교과서를 사용하려
했지만 2007개정 교육과정은 이미 종료되어 출판사에서도 교과서를 직접 더 이상
구할 수 없어서 출판사를 통한 피디에프 파일을 출력해서 연구,분석 하였다. 문제를
해결하는 과정에는 문제 해결 요인에 제시된 바와 같이 많은 요인이 작용하게 되는
데 본 논문에서는 제시한 여러 요인 중 개념, 지식에 초점을 맞추어 비교·분석하였
으며 학생은 학습한 개념 지식에 관해서는 잊지 않고 문제해결에 활용할 수 있음
을 기본 전제로 하였다. 킬러 문항을 해결하는 과정과 교과서의 내용을 비교·분석
하기 위해서는 먼저 킬러 문항의 풀이가 필요하다. 정답률이 상대적으로 높은 문항
들에 담겨있는 개념은 비교적 간단하기 때문에 풀이과정에 있어서 교사, 강사간 차
이가 크지 않겠지만 킬러 문항의 경우에는 한 문항에 여러 가지의 개념이 포함되어
있고 주어진 정보들을 활용하여 접근하는 방법이 상이 할 수 있으므로 국가에서 운
영하는 EBS에서 제공하는 해설지와 해설 강의에 담긴 내용을 토대로 비교·분석하
였다. 다음은 연구문제 1을 해결하기 위하여 연구자가 제시하는 3가지 유형으로 수
능에서 출제된 문항의 풀이단계에서 활용된 아이디어 정도에 따라 나눈 유형이다.

- 25 -
<표 III-2> 문제 type 분류 기준

내 용 A type B type C type 비 고

개념 제시 Ⅹ Ο Ο

활용 제시 Ⅹ Ⅹ Ο 예제, 연습문제 포함

A type : 출제된 문제를 해결하기 위한 여러 단계 중 시작 단계에서부터 핵심 아

이디어 및 응용이 교과서에 전혀 제시되지 않는 경우

B type : 출제된 문제를 해결하기 위한 여러 단계 중 일부분에 해당하는 아이디

어가 교과서에 제시된 경우

C type : 출제된 문제를 해결하기 위한 여러 단계에 해당하는 아이디어를 개념이

나 문제를 통하여 교과서에서 모두 제시하는 경우

선행연구(최희영, 2015)에서 제시한 수능 문항을 비교·분석한 방법에는 수능에 출

제된 문항이 교과서에 제시된 문항과 숫자만 다른 경우, 수능에 출제된 문항이 교
과서에서 제시되는 단일개념을 알 때 풀 수 있는 경우, 두 가지를 본 연구와는 다
르게 연구유형으로 분류하여 비교·분석 대상에 포함하였다. 킬러 문항의 경우에는
난이도가 매우 높기 때문에 두 가지 유형에 해당하는 문항이 존재하지 않을 것으로
판단되어 비교·분석 대상에서 제외하였다.
연구문제를 해결하는 과정에서 2016∼2020년도에 시행된 최근 5개년 수능의 킬러
문항(21번, 29번, 30번)이 C-type 유형에 해당한다면 교과서를 충실 히 공부하여 문
항을 풀 수 있을 것으로 기대할 수 있지만 A-type, B-type과 같은 유형에 해당한다
면 사실상 수능은 교과서를 충실히 공부하여도 문항을 끝까지 해결하기엔 다소 어
려움이 있다고 판단할 것이다. 또한 각 type에 따른 정답률을 참고적으로 조사해서
얼마나 킬러문항의 해결이 상위대학과 학과 진학에 절대적인 의미가 있는지도 알아
보았다.

- 26 -
 Ⅳ. 연구결과

1. 킬러문항의 해결과 교과서 역할

수능 킬러 문항에 대한 교과서의 역할(이하 연구문제1)은 2016학년도 수능부터

2020학년도 수능까지 총 5년에 걸쳐 진행되어온 수학 영역에 출제된 킬러 문제를
해결하는 과정에 있어서 교과서에 제시된 개념과 문항들 간의 관계에 대하여 교과
서 3종을 바탕으로 비교·분석 하였다. 교과서를 참고하는 과정에서 문제풀이에 활
용된 개념 및 내용이 2종 이상의 교과서에 실려 있을 때 한 가지 교과서에 대해서
만 제시하였고 동일한 아이디어에 대해서는 가장 자세한 설명을 선택하였다. 수능
문제의 풀이는 한국교육과정 평가원에서는 제공하지 않으므로 교육과정에 맞게 해
설을 하는 EBS에서 제공하는 해설로 교과서와의 관계를 분석하였으며 본인의 풀이
나 기타 사교육업체에서 제공하는 해설은 전적으로 배제하여 교과서만을 이용한 풀
이에 집중하였다. 킬러 출제 문항 중 2015개정 과정에서 인문계 선택영역으로 분류
되는 확률과 통계 문항은 분석 문항에서 제외하였다. 이론이 동시에 제공된 내용에
대해서는 내용이 더 작은 쪽으로 선별하여 연구에 인용하였다.

- 27 -
가. 2016학년도 대학수학능력시험 수학 영역 B 형

1) 2016학년도 대학수학능력시험 수학 영역 B형 21번

    인 실수 에 대하여 곡선          와

직선    가 만나는 세 점 중에서  좌표가 가장 큰 점의 좌표를
     ,  좌표가 가장 작은 점의 좌표를      라 하자.
     ×       라 할 때, ′   의 값은? [4점]

    
①  ②  ③  ④  ⑤ 
    

[그림 Ⅳ-01] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 21번

미분가능한 함수    의 역함수      가 존재하고 미분가능할 때,

    의 도함수는

   ′    
′    

[그림 Ⅳ-02] 천재교육 미적분2 p 131 역함수의 미분법 요약

이 문제의 출제의도는 역함수의 미분법을 잘 활용할 수 있는가이다. 천재교육

미적분2 p 131에 제시되어있는 기본 개념이다. 역함수의 미분법을 이용하여 문제의
풀이를 진행할 수 있으나 그러나 저 문제를 풀기위한 가장 핵심적인 요소인

 ′     ′   값을 구하기위해 원식을            라 하고

- 28 -
 
      의 식을 세우고 합성함수 미분법을 이용하여  ′     ,


 ′     으로 구해야 하나 이를 유추하기는 대단히 어려운 과정이다. 따라

서 이 문제는 B-type으로 분류할 수 있다.

2) 2016학년도 대학수학능력시험 수학 영역 B형 29번

좌표공간의 두 점 A  
  
 , B   
  
 에 대하여
점 P 는 다음 조건을 만족시킨다.

(가) 
AP  

(나) 
AP와 
AB가 이루는 각의 크기는  이다.


중심이 원점이고 반지름의 길이가  인 구 위의 점 Q 에 대하여


AP∙ 
AQ의 최댓값이   
 이다.      의 값을 구하시오.
(단,  ,  는 유리수이다.) [4점]

[그림 Ⅳ-03] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 29번

- 29 -
 공간벡터의 내적
두 공간벡터 , 가 이루는 각의 크기가  일 때, 평면벡터에서와 마
찬가지로 ⋅
  ∣∣∣
 ∣
 cos  를 두 벡터 와 의 내적이라 하고,

기호로 ∙
 와 같이 나타낸다. 즉,

⋅
  ∣∣∣
 ∣
 cos 

[그림 Ⅳ-04] 천재교육 기하와 벡터 p 184 공간벡터의 내적 개념

공간벡터의 내적의 성분 표시

      , 
           일 때,

 
⋅       
     

[그림 Ⅳ-05] 천재교육 기하와 벡터 p 184 공간벡터의 내적의 성분 표시

이 문제의 출제의도는 벡터의 내적의 최댓값을 구할 수 있는지를 물어보는 문항

이었고 교과서에 나와있는 개념은 아래와 같다. 천재교육 기하와 벡터의 p 184에
있는 기본 개념이다. 그러나 문제를 해결하기위한 연결고리에 대한 방법제시는 미

와 벡터 
비하다. 벡터  가 이루는 각의 크기가  이므로 세점 O A B′

에 의하여 결정된 평면 위에 최댓값을 갖는다는 개념을 확대하여 두 내적의 값이
최대인 경우를 정사영의 성질을 이용해야 하는데 교과서에는 연결고리 아이템을
찾기가 힘들다. 따라서 B type 으로 분류할 수 있다.

- 30 -
3) 2016학년도 대학수학능력시험 수학 영역 B형 30번

실수 전체의 집합에서 연속인 함수    가 다음 조건을

만족시킨다.

(가)  ≤ 일 때,           이다.

(단,  ,  ,  는 상수이다.)

(나) 모든 실수  에 대하여      

     이다.


일 때,      일 때,    의 값을 구하시오.


(단,  와  는 서로소인 자연수이다.)[4점]

[그림 Ⅳ-06] 2016학년도 대학수학능력시험 수학“B”형 30번

이 문제의 출제의도는 정적분의 성질과 연속함수의 성질을 이용하여 정적분의 값

을 구할 수 있는가이다. 미래엔 미적분2에 정의되어 있는 적분의 넓이의 개념이다.
두 함수   와   가 구간   에서 연속일 때, 두 곡선      ,     및

두 직선    ,    로 둘러싸인 도형의 넓이  는        임을 알고


있다.

[그림 Ⅳ-07] 미래엔 미적분2 p 131 정적분의 의미

- 31 -
 이 문제는 두 번째 풀때는 충분히 풀어낼 수 있지만 처음부터 문제를 풀면서 찾
아내야 하는 세부 핵심 아이디어와 연결고리를 찾는데 여려움이 있다.
힌트를 쉽게 찾아낼 수 있으면 충분히 접근 가능한 문제였지만 스스로 하나씩 단
서를 찾는 과정이 쉽지 않은 문제이다. 적분의 기본성질을 이용해서     

이고  ′    
     를 통해  ′   ≥ 과    ≤ 라는 단서를 확인해서 문
제를 해결해야 하는데 이를 하나하나 체크할 수 있기는 많이 힘들 수 있다. 총 6가
지의 세부사항이 결합되어 문제 해결이 연결되어 있다. 따라서 이 문항도 B-type 으
로 분류할 수 있다.

- 32 -
나. 2017학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가 형

1) 2017학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 21번

닫힌 구간     에서 증가하는 연속함수 가

 
 
  ,    


를 만족시킨다. 함수  가

     ≤  ≤ 


일 때,   의 값은? [4점]


①   
 ②   
 ③   
 ④   
 ⑤   


[그림 Ⅳ-08] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번

이 문항의 출제의도는 함수의 그래프의 개형과 치환적분법을 이용하여 정적분의

값을 구할 수 있는가이다.
아래의 내용은 미래엔 미적분2 에 나와있는 넓이의 기본개념이다.
두 함수    와   가 구간   에서 연속일 때, 두 곡선     ,     

및 두 직선    ,    로 둘러싸인 도형의 넓이  는           임을


알고 있다.

- 33 -
 [그림 Ⅳ-09] 미래엔 미적분2 p 131 정적분의 의미

이 문제는 넓이의 개념과 정적분의 사이값정리가 적용되는 문제이다. 즉 연결고

리에 대한 개념들의 조합이 많이 어려운 문항이다. 평상시 공부에서   와  ′  
로 연습을 해왔던 친구들에게   와  ′  로 표현되는 문제는 많이 생소하고
쉽지는 않은 문항이다. 그래서 B-type으로 분류할 수 있다.

- 34 -
2) 2017학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 29번

한 모서리 길이가 4인 정사면체 ABCD에서 삼각형 ABC의

무게중심을 O, 선분 AD의 중점을 P 라 하자. 정사면체 ABCD의
한 면 BCD 위의 점 Q에 대하여 두 벡터 
OQ와 
OP가 서로 수직

일 때, 
PQ 의 최댓값은  이다.    의 값을 구하시오.

(단, , 는 서로소인 자연수이다.) [4점]

[그림 Ⅳ-10] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번

이 문항은 출제의도가 벡터의 수직과 내적을 이용하여 주어진 조건을 만족시키는

벡터의 최댓값을 구할 수 있는가이다.

영벡터가 아닌 두 공간벡터 , 에 대하여

① 평행 조건 󰁚  ⇔ ⋅
 ±
 ∣

∣∣ ∣


② 수직 조건 
  ⇔ 
⊥  
⋅  

[그림 Ⅳ-11] 천재교육 기하와 벡터 p 182 벡터의 수직과 평행

두 점에 의한 공간벡터의 성분과 크기
두 점 A    , B      에 대하여
① 
AB           
       
② ∣
AB∣              

[그림 Ⅳ-12] 천재교육 기하와 벡터 p 186 벡터의 성분과 크기

천재교육 기하와 벡터 p182, p186에 나와있는 개념들이고 위의 문제들을 위한 기

본개념들이다. 그러나 벡터 크기의 최대값을 구하기 위한 벡터의 분할에 대한 기본

- 35 -
개념은 확인된 바 없다. 점 Q는 삼각형 BCD의 경계를 포함한 내부의 점이고, 내
적이 0 임을 만족시키는 점이라는 것을 파악하고 Q 선분 DB 또는 선분 DC 위에
있어야 한다는 걸 파악해야 한다. 따라서 이문항도 B type으로 분류할 수 있다.

3) 2017학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 30번

   에서 정의된 함수 와 최고차항의 계수가  인 사차함수

가 다음 조건을 만족시킨다. (단, 는 상수이다.)

(가)   인 모든 실수 에 대하여    이다.

(나) 서로 다른 두 실수 , 에 대하여 함수 는
  ,   에서 동일한 극댓값  을 갖는다. (단,   )
(다) 함수 가 극대 또는 극소가 되는 의 개수는
함수 가 극대 또는 극소가 되는 의 개수보다 많다.

    
 일 때,  의 최솟값을 구하시오. [4점]

[그림 Ⅳ-13] 2017학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번

이 문항의 출제의도는 미분법을 활용하여 극솟값의 최솟값을 구할 수 있는가

이다. 수능정답률 3%의 문항으로 역대 수능문항중 가장 어려운 문제중 하나로 기
록되어 있는 문항이다. 수능 최초로 기울기함수에 대한 이론을 다루었고 미적분1에
서 다루는 다항함수의 미분법의 개념을 통한 극대 극소 개념을 기본 이론으로 다루
고 있으나 해결을 위한 교과서의 영향은 극히 미비한 문항이다. 따라서 이 문항은
B type으로 분류할 수 있다.

- 36 -
다. 2018학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가 형

1) 2018학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 21번

양수  에 대하여 구간  ∞에서 정의된 함수 가

 ln 

 ≤   
 


    ln   ≥ 
일 때, 다음 조건을 만족시키는 일차함수  중에서 직선
  의 기울기의 최솟값을  라 하자.

 이상의 모든 실수 에 대하여      ≥  이다.


미분가능한 함수  에 대하여 양수 가   을
 

 
만족시킨다. ′  ×′ 의 값은? [4점]

    
①  ②  ③  ④  ⑤ 
    
    
    

[그림 Ⅳ-14] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번

이 문항의 출제의도는 합성함수의 미분법을 이용하여 미분계수를 구할 수 있는가

를 묻는 문제이지만 그 배경지식으로 수능의 단골 소재인 연속성과 미분가능성에
대한 개념을 묻는 유형이다. 직선과 로그함수를 이용하여 새롭게 만들어진 유형으
로 문제의 수준도 뛰어나고 연결과정 또한 고심의 흔적이 많은 문항이다.

- 37 -
 합성함수의 미분법
미분가능한 두 함수      ,      에 대하여
합성함수       는 미분가능하고, 그 도함수는
  
  ⋅ 또는    ′  ′   ′  
    

[그림 Ⅳ-15] 미래엔 미적분 2 함성함수의 미분법 개념

미래엔 미적분 2 에 나와있는 기본 개념이다. 불연속적인 선택함수에서 모든 실

수에서 미분가능하려면 좌우의 미분계수가 같음을 보이면 된다. 따라서 그 개념과
응용은 교과서에도 잘 나와있다. 전형적인 수능문제의 경향이다.
함수 를 제사하고 실제 문제에서 필요한 것은 기울기의 최소상황인 에
관한 그래프의 관찰과 상황의 해석이 요구되는 문제이다. 이는 주어진 함수를 분석
하는 것과 달리 스스로가 함수를 만들고 분석해서 상황을 해결해야 하는 문항이다.
그래서 이문제는 B-type 로 분류할 수 았다.

2) 2018학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 29번

좌표공간에 구       이 평면       과 만나서
생기는 원  가 있다. 원  위의 점 중 좌표가 최소인 점을
P 라 하고, 점 P 에서 평면에 내린 수선의 발을 Q라 하자.

원  위를 움직이는 점 X 에 대하여   PX 

QX 의 최댓값을


 
 이다.  의 값을 구하시오.
(단, 와 는 유리수이다.) [4점]

[그림 Ⅳ-16] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번

- 38 -
 이 문항은 출제의도가 벡터의 합의 크키의 최댓값을 구할 수 있는가를 묻는 문제
이다. 아래는 천재교육 기하와 벡터 p176에 있는 벡터의 연산에 대한 기본 개념이
다.

공간벡터의 덧셈과
뺄셈
① 덧셈 ② 뺄셈
  AB,  
BC일 때,   AB,  
AC일 때,
  
AB  BC 
AC   
AB  AC 
CB

[그림 Ⅳ-17] 천재교육 기하와 벡터 p 176 공간벡터의 덧셈과 뺄셈

평면의 방정식
점 A         을 지나고, 영벡터가 아닌 벡터 
    에 수직인
평면의 방정식은
               
⇔          (단,         )

[그림 Ⅳ-18] 천재교육 기하와 벡터 평면의 방정식

기하와 벡터는 늘 그렇지만 항상 교과서 개념과 연습문제의 난이도에서 거의 해

결할 수 있는 상황이다. 단지 그림이 제시되어 있으면 정답률이 많이 올라갈 수 있
는 문제들이지만 이 문제와 같이 그림이 동반되지 않으면 기본 개념들이 이미 교과
서에서 배운 내용들이라 하더라도 공간적인 해석이 요구되는 문제이다. 이 문항의

- 39 -
가장 큰 핵심은 문제를 읽고 아래의 그림과 같은 공간적인 상황임을 인식하고 문제
해결을 시작해야 하는 것이나 교과서의 수준으로 학생들에게 아래의 그림과 같은
상항을 끌어내기는 매우 힘든 상황이다. 문제들을 읽고 EBS의 해설처럼 아래의 그
림을 알고 있어야 하지만 많은 연습과 노력이 따로 필요하다. 따라서 이는 B type
이다.

[그림 Ⅳ-19] 2018학년도 대학수학능력시험 수학 가형 29번 EBS 해설그림

- 40 -
3) 2018학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 30번

실수  에 대하여 함수 를

        ≤ 

   
이라 할 때, 어떤 홀수  에 대하여 함수
 
 
 cos  

가 다음 조건을 만족시킨다.

함수  가   에서 극소이고    인 모든 를 작은

수부터 크기순으로 나열한 것을   ,   , ⋯,   ( 은 자연수)

라 할 때, 
 
  이다.


      의 값을 구하시오. [4점]
 


[그림 Ⅳ-20] 2018학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번

이 문항의 출제의도는 정적분으로 나타내어진 함수의 특성을 파악할 수 있는가이

다. 위의 문제는 역대 수능문항 중 역대급 고난도 문항중의 하나이다. 해설이 제공
되지 않는 수능기출의 특성상 교사들 사이에서도 풀이 방법에 대한 논란이 많은 수
능 정답률 3%의 문항이다. 수능 최초로 곱함수에 대한 그래프의 성질 이론을 다루
었고 미적분1에서 다루는 다항함수의 미분법의 개념을 통한 극대 극소 개념을 기본
이론으로 다루고 있으나 해결에 대한 영향력은 극히 미비한 개념이다. 따라서 이
문항은 B type으로 분류할 수 있다.

- 41 -
라. 2019학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가 형

1) 2019학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 21번

실수 전체의 집합에서 미분가능한 함수 가 다음 조건을

만족시킬 때,  의 값은? [4점]

(가) 모든 실수 에 대하여
  ′      ′   이다.

 

(나)        


         
         
①  ②  ③  ④  ⑤ 
    

[그림 Ⅳ-21] 2019학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번

이 문항의 출제의도는 치환적분을 이용하여 조건을 만족시키는 함숫값을 구할 수

있는가이다. 미래엔 미적분 2 p177 에 나와있는 기본개념이다.

치환적분법
미분가능한 함수    에 대하여      로 놓으면

   ′      

[그림 Ⅳ-22] 미래엔 미적분 2, p177 치환적분법

- 42 -
 1 다음 부정적분을 구하여라.

⑴     
     

[그림 Ⅳ-23] 미래엔 미적분 2. p 178 유제1번

이 문항은 개념도 자세하게 서술되어 있고 유제도 많이 나와있는 전형직인 C

type으로 분류가 가능하다. 최근에 유독 모의평가에서도 자주 출제되고 있는 항등식
의 적분을 통한 연립방정식의 활용문제이다.

2) 2019학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 29번

좌표평면에서 넓이가 인 삼각형 ABC의 세 변 AB BC CA 위를

움직이는 점을 각각 P Q R라 할 때,
  
AX    
AP  
AR   
AQ
 

를 만족시키는 점 X 가 나타내는 영역의 넓이가  이다.

  의 값을 구하시오. 단, 와 는 서로소인 자연수이다. [4점]

[그림 Ⅳ-24] 2019학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번

이 문제의 출제의도는 벡터의 위치벡터를 이용하여 점이 나타내는 영역의 넓이를

구할 수 있느냐에 있다.. 위의 문항은 교과서의 기본개념 영역이 아닌 발전개념에서
등장하는 이론의 문항이다.

- 43 -
 
o p  
O A  
O B를 만족시키는 점 P 의 위치
평면 위의 서로 다른 세 점 O , A , B 가 있을 때,  O P  
O A  
O B를
만족시키는 점 P 의 위치에 대하여 알아보자.

① 선분 AB 를    (    ,    )으로 내분하는 점을 P 라고 할

 
O B 
O A  
O P     O A   O B
  
 
즉,   ,   로 놓으면      (단,   ,
 
  )
② 선분 AB 를    (    ,    ,  ≠  )으로 외분하는 점을 Q

O B 
O A  
O Q    
 O A   O B
   
 
즉,    ,    로 놓으면      (단,    )
  

에서 이면 점 는 직선 위의 점이다.

[그림 Ⅳ-25] 천재교육 기하와 벡터 발전이론

공간벡터의 덧셈과 뺄셈
① 덧셈 ② 뺄셈
  AB,  
BC일 때,  AB,  
AC일 때,
  
AB  BC 
AC   
AB AC 
CB

[그림 Ⅳ-26] 천재교육 기하와 벡터 공간벡터의 덧셈과 뺄셈.

- 44 -
 위치벡터의 종점의 위치를 파악하고 평행이동을 통하여 점이 나타내는 넓이를 구
할 수 있는지를 확인하는 문제이다. 위치벡터의 종점에 대한 개념은 위의 그림처럼
교과서에 발전이론과 유제, 연습문제에 많이 등장하고 있고 여기에 평행이동의개념
이 도입된 문제이다. 평행이동의 응용은 교과서에 이론이나 문제로도 등장하지 않
은 것이라서 학생들이 많이 어려움을 느낀 문항이다.
그래서 이문항은 B-type이다.

3) 2019학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 30번

최고차항의 계수가 인 삼차함수 에 대하여


함수    이   에서 극대 또는 극소이고,
  sin 
 ≥ 인 모든 를 작은 수부터 크기순으로 나열한 것을
     ⋯ 라 할 때, 는 다음 조건을 만족시킨다.


(가)   이고     이다.

  
(나)     
    

  
  
 ′    라 할 때,  의 값을 구하시오. 단,     
 
[4점]

[그림 Ⅳ-27] 2019학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 30번

이 문제의 출제의도는 주어진 조건을 만족시키기는 함수에 대하여 함숫값을 구할

수 있는가이다.

- 45 -
 정답률 6%를 기록했던 문항이다. 기본 개념은 다항함수의 극대극소의 이론으로
충분하지만 처음 보는 유형으로 교과서로는 훈련하기 힘든 응용 개념이였고 연습문
제나 유사문항을 볼 수 없었던 새로운 유형으로 아이들의 체감 난이도는 많이 낮았
던 문항중의 하나였다. 시작부터 어떻게 정리를 하면서 풀어야할지 몰랐던 문항이
다. A-type으로 분류되는 문항이다.

- 46 -
마. 2020학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가 형

1) 2020학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 21번

실수 에 대하여 곡선    위의 점   에서의 접선의 방정식

을   라 할 때, 함수      ln  가 양의 실수 전체
의 집합에서 미분가능하도록 하는 실수 의 최솟값을 라 하자.

두 실수 ,    에 대하여    이라 할 때, <보기>에


서 옳은 것만을 있는 대로 고른 것은? [4점]

<보 기>
ㄱ.    이 되도록 하는 두 실수  ,    가 존재한다.

ㄴ. 실수  에 대하여    이면    이다.

ㄷ.    ,      일 때  의 값이 최소이면
  ′
   이다.
  ′

① ᄀ ② ᄂ ③ ᄀ, ᄂ ④ ᄀ, ᄃ ⑤ ᄀ, ᄂ, ᄃ

[그림 Ⅳ-28] 2020학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 21번

이 문제의 출제의도는 미분법과 적분법을 이용하여 주어진 명제의 참, 거짓을 판

별할 수 있는가이다. 위의 문항은 미분가능하게 하는 풀이를 이용하여 를 이용
하여 정오판정을 하는 문항이다. 미분가능하다는 것 만으로도 충분히 킬러문제의
역할을 충분히 하고 있으나 거기에 새로운 함수의 분석을 요구하는 문항이다. 절대
값 함수의 미분가능은 연습문제에서 다루던 문항이나 새로운 함수 에 대한 여
러 가지 해석을 요구하는 문항이라 B-type으로 분류를 하였다.

- 47 -
2) 2020학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 29번

좌표공간에서 두 점 A   , B    에 대하여

선분 AB를 포함하고 구       에 접하는 두 평면을 , 
라 하자. 두 평면  ,  와 구       의 접점을 각각 C, D
 
라 할 때, 사면체 ABCD의 부피는  이다.   의 값을

구하시오. (단,  와  는 서로소인 자연수이다.) [4점]

[그림 Ⅳ-29] 2020학년도 대학수학능력시험 수학“가”형 29번

이 문항의 출제의도는 좌표공간에서 직선의 방정식을 이용하여 사면체의 부피를

구할 수 있는가를 묻고자 하는 것이다.

한 점을 지나고 주어진 벡터에 평행한 직선의 방정식 ⑵

점 A        을 지나고, 벡터 
    에 평행한 직선의 방정식은
        
     (단,  ≠  )
  

[그림 Ⅳ-30] 미래엔 기하와 벡터 p211 직선의 방정식

평면의 방정식
점 A         을 지나고, 영벡터가 아닌 벡터 
    에 수직인
평면의 방정식은
              
⇔          (단,          )

[그림 Ⅳ-31] 미래엔 기하와 벡터 p215 평면의 방정식

- 48 -
 미래엔 기하와 벡터 p211에 존재하는 이론으로 기본개념이 아닌 발전과제로 나와
있는 개념이다. 이 문항은 개념과 유제가 교과서에 기술된 문항이지만 전년도 문항
과 같이 문항을 읽고 공간적인 관계를 그림으로 정확한 관계를 규명할 수 앴는지
요구하는 문항이었다. EBS 해설처럼 아래의 그림을 표현할 수 있다면 풀 수 있는
문항이었지만 그 과정을 힘들어하는 문항이다.

[그림 Ⅳ-32] 2020학년도 대학수학능력시험 수학 가형 29번 EBS 해설 그림

이문제는 B type 의 문항이지만 정답률은 20%로 난이도가 높았던 문항이었다.

아래 그림은 위 문제를 풀기위한 기본 개념접근이 발전과제로 교과서에 제시된

부분으로 일반적인 교과 수업시간에는 그냥 한번 읽고 지나치는 곳으로 알고 있다.

- 49 -
 발전과제
목표 컴퓨터 프로그램으로 두 평면을 그려 교선의 방정식을 구
할 수 있다.
컴퓨터 프로그램을 사용하여  쪽 예제 3의 두 평면
         ,          을 그리고, 이 두 평면의 교선의
방정식을 구하여 보자.
➊ 평면은 세 점에 의하여 결정되므로 평면 위의 세 점의 좌표를
이용하여 평면을 그릴 수 있다.
먼저 평면          위의 세 점        ,

 

      ,     을 잡는다.


➋ 를 눌러 화면을 한 번 클릭하면 한 점이 그려진다. 다시

를 누른 후 만든 점을 더블 클릭하면 좌표창이 생기는데,
빈칸에 차례로 ‘   ’, ‘  ’, ‘  ’을 입력하고 ‘좌표 구성’을 누르면
그려진 점의 좌표가     이 된다. 같은 방법으로 나머지

 
두 점     ,    을 그린다.
 
➌ 를 눌러 ‘평면’을 선택하고, ➋에서 만든 세 점을 차례로 클
릭하면 평면          이 그려진다.
같은 방법으로 평면          도 그린다.

➍ 를 눌러 ‘교선’을 선택하고 마우스를 두 평면이 만나는 곳

에 가져 가서 클릭하면 두 평면의 교선이 나타난다. 이때
를 눌러 ‘좌표와 방정식’을 선택하고, 직선을 클릭하면 직선의
방정식      이 구해진다.





    

[그림 Ⅳ-33] 미래엔 기하와 벡터 p220 발전과제

- 50 -
3) 2020학년도 대학수학능력시험 수학 영역 가형 30번

양의 실수 에 대하여 곡선    ln   가
곡선      과 오직 한 점에서 만나도록 하는 실수 의 값을

라 하자.    의 값을 구하시오. [4점]

′ 


[그림 Ⅳ-34] 2020학년도 대학수학능력시험 수학 가형 30번

이 문제의 출제의도는 두 곡선이 한 점에서 만나도록 하는 관계식을 구한 후, 음

함수의 미분법을 활용하여 미분계수를 구할 수 있는가를 묻는 문제이다.
푸는 과정은 어렵지 않으나 30번 문항으로는 오히려 쉽기 때문에 학생들이 더 고
민했었던 문항이었고, EBS 의 30번 풀이중 가장 짧았던 풀이였으나 학생들이 접근
하거나 전개하기에는 무리한 문제였다.

음함수의 미분법
음함수     에서 를 에 대한 함수로 보고,

각 항을 에 대하여 미분하여  를 구한다.


[그림 Ⅳ-35] 미래엔 기하와 벡터 음함수 미분법

음함수의 미분법은   을    꼴로 고치기 어려울 때, 유용하게 사용

된다. 이 문항은 선생님들에게는 쉽게 느껴지는 문제였지만 학생들에게는 상당히
여려웠던 문제였다. 하지만 EBS 해설은 선생님들의 풀이가 올라와서 많이 놀랬었
고 정답률도 7% 밖에 되지 않는 문제였다. 교점을 상수로 처리할 수 있어야 하는
것이 가장 중요한 배경이론이 되지만 교과서에서는 배울 수 없는 개념이다. 그래서
B-type.의 문항이다.

- 51 -
 Ⅴ. 요약, 결론 및 제언

1. 요 약

본 연구는 우리나라 중등교육의 최종목표가 대학입시로 귀결되어짐으로써 교과서

를 중심으로 진행되는 학교교육보다는 사교육을 신뢰하는 모습에 문제점을 발견하
고 신뢰하지 못하는 학교교육의 위치를 바로잡고, 학생의 경제적인 위치와 상황에
따라 상위대학에 진학하기에 반드시 필요한 킬러문항 해결이 좌우되지 않도록 기회
균등의 방법을 고민하면서 시작되었다. 수능은 고등학교 교육과정에 근거하여 출제
되는 시험이다. 범 교과적인 소재로 출제되는 국어, 영어와 달리 교과 내용에 근거
하여 출제되는 수학영역 시험의 점수에 따라 인기학과에 합격 당락이 결정되는 상
황과 상충되는 것이 있다. 지금의 교육과정이 학교 현장과 수험생들의 부담을 경감
시킨다는 의미에서 수능의 변화가 점점 이루어지고 있지만 모든 학생들의 열망을
그냥 무시하기에는 너무나 큰 현상이 되어버렸다 수능성적을 바탕으로 입학하게 되
는 정시의 비중이 여전히 크기 때문에 학교에서 기본적으로 활용하는 학습 도구인
교과서의 역할은 매우 중요하며, 교과서만으로 수능을 대비하기 충분하도록 교과의
개선안을 알아보는 것에 목적이 있다. EBS의 수능기출 풀이를 분석하고 해당 부분
이 교과서의 개념과 유제 또는 연습문제에 존재하는지를 확인하고 분석하였다. 교
과서에 개념이나 예제가 있다고 하더라도 이 내용들을 융합 할 수 있고, 문제를 풀
기위한 단서들을 잘 찾아낼 수 있는 것인지를 확인하고 분석하였다.
수능은 대학에 진학하여 학생들이 대학 교육을 받는데 필요한 능력의 정도를 측
정하여 대입 전형자료로 활용된다(김수정, 2010). 이러한 이유로 수능에서 학생들을
평가하기 위해 출제하는 문항 난이도의 범위는 넓을 수 있지만, 학교교육에서 활용
되는 교과서를 비롯한 워크북, 보충자료, 교사용 지도자료를 포함한 자료에서 완벽
하게 해결하지 못하는 문항을 출제하는 것은 평가의 공정성과 신뢰성에 문제가 있
다.

- 52 -
 본 연구의 관점은 EBS 연계가 사교육비 부담을 줄일 수 있지만 학생들의 학습에
대한 부담감, 올바른 공부 방법을 갖고 있는 학생들에게 주는 회의감, 이런 것이 과
연 과거 학력고사 이후로 취하고자 했던 수능의 본래 목적을 지금도 실현하고 있는
가? 하는 것이다. 또한, 공교육에서 주로 사용되는 교과서를 개발하기 위해 막대한
예산을 투자하고 있는데 왜 학생들과 교사들에게 충분하게 많은 유형과 다양한 수
준의 문제, 기본 개념에 대해 파생되는 여러 가지 이론들을 명확히 제시하지 있는
가 하는 것이다. 수학에서도 요즘 추세는 1등급 학생들을 제외하고 2등급이하 학생
들은 아예 20번, 21번, 29번, 30번은 아예 포기하고 가는 친구들이 많다. 그 문제를
푸는 시간에 차라리 다른 3점이나 쉬운 4점 문제를 재검토를 하는 작전이 수학 등
급을 획득하는데 더 도움이 되기 때문이다. 결국 수학시험은 수학시험을 통해 학생
의 사고력과 판단력, 그리고 대학수업에 필요한 기초적인 미적분의 개념의 확인이
라는 본래의 취지를 넘어서 PC 게임에서 등급을 올리기 위한 하나의 전략적인 방
법을 접목해야하는 작업으로 취급되고 있다. 그래서 이런 현상을 방지하고자 교사
들과 본 연구자도 너무나 높은 난이도의 킬러문항의 존재보다는 난이도는 크지는
않지만 적절한 분산으로 인해 쉽게 포기하지 않고 끝까지 최선을 다하는 수학시험
이 되기를 바라고 있다. 평가원에서는 변별력 확보의 명목으로 킬러 문제를 지속적
으로 출제하고 있다. 하지만 이러한 킬러 문항에 대한 문제점은 너무나도 많다. 물
론 사교육자 입장에서의 수능킬러문항은 각 문항마다 커튼콜을 하고 싶을 정도의
좋은 문제들이 많다. 연산은 간단하고 답도 깔끔하고 원리를 알면 5분 이내에 해결
되지만 그렇지 않으면 시간을 많이 투자해야하는 문항들이다. 현재 교육부는 수학
을 포기하고 있는 학생들이 많아지고 있는 추세를 반영하여 교육과정의 내용을 지
속적으로 줄임과 동시에 다수의 수능 문항을 쉽게 출제하여 학생들에게 부담감을
줄여주고 상위권의 변별을 위해 일부 소수의 문제만을 극단적으로 높은 난이도로
출제하고 있다. 이로 인해 많이 존재해야 할 중간난이도의 문항 수가 줄어들기 때
문에 1∼2문제를 실수하면 등급이 갈려버리는 현상이 발생하여 중위권에 해당하는
다수의 학생에게 적절하지 못한 평가 방법이라는 부정적인 면이 존재한다(김종영,
2018). 또한, 킬러 문제를 제외한 나머지 문제에 대한 트레이닝을 진행한 후에 킬러
문제에 대한 연습을 시작하는 일부 사교육 역시 학생들의 수학적 사고력과 논리력
의 신장을 저해하는 잘못된 교육방법이다. 킬러 문제를 해결하는데 걸리는 시간이

- 53 -
상당히 오래 걸린다는 점을 생각하면 21, 29, 30번 문항을 시도조차 하지 않고 나머
지 문제에만 시간을 투자하여 응시하는 학생과 모든 문제에 도전해보는 학생 간의
형평성이 맞지 않음을 알 수 있다. 이러한 이유로 킬러 문제의 존재는 현재 상당히
부정적임을 알 수 있는데, 그럼에도 불구하고 학생들이 킬러 문제를 해결해야 하는
이유는 표준점수 때문이다. 대학에서 반영하는 수능점수로는 원점수, 표준점수, 백
분위 중에서 표준점수를 가장 많이 활용하는데, 4점으로 배정되어 있는 킬러 문항
을 맞춘 학생과 맞추지 못한 학생은 표준점수 계산 방법에 의해 4점 이상의 차이를
보이게 되기 때문에 상위권 도약을 위한 학생들과 상위권 학생들에겐 놓쳐서는 안
될 필수적으로 해결해야 하는 문제가 되었다. 즉, 교육부에서 쉬운 수학을 추구하여
전반적인 난이도는 하향 평준화 되며 그 속에서 학생들의 변별력을 확보하고자 출
제되는 킬러 문항은 부정적이라고 말할 수 있다.

본 연구의 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 <표 V-1> 과 같다.

<표 V-1> 연구문제

No 연 구 내 용 비 고

최근 5년 동안 진행된 수능수학 자연계 영역에서

연구문제 출제된 킬러 문항 들을 해결하기 위한 풀이과정
및 아이디어가 교과서에 제시되어있는가?

연구문제를 해결하기 위해 2016학년도 수능부터 2020학년도 수능까지 총 5개년에

해당하는 킬러 문제 15문항을 분석하고 EBS에서 제공하는 해설을 바탕으로 교과서
3권을 전수조사해서 해당 풀이를 할 수 있는 이론과 개념이 제시되어있는지, 그리
고 충분히 활용가능 하도록 제시되어 있는지 확인해 보았다.. 2017학년도∼2020학년
도 수능은 2009개정 교육과정이 반영되어 2009개정 교육과정이 반영된 미래엔, 천
재교육, 비상 출판의 교과서를 비교·분석의 대상으로 설정하였고, 2007개정 교육과
정이 반영된 2016학년도 수능은 2007개정 교육과정이 종료되어 시중에서 구할 수
없었기 때문에 2009개정 교육과정이 반영된 교과서와 함께 출판사에서 PDF 자료를

- 54 -
제공받아서 활용하였다. 비교·분석의 방법으로는 문제를 해결하는 과정에 영향을
미치는 여러 요인 중에 개념과 아이디어의 요소를 제외한 모든 요인은 배제 하였으
며 킬러 문제 해결을 위한 개념과 아이디어의 제시 정도를 기준으로 구분한 3단계
기준으로 비교·분석하여 A, B, C type으로 판단하였고 추가적으로 각 문항별 정답
률을 조사하여 각 타입에 대한 정답률 관계를 확인하였다.

첫째, 논문의 연구 대상인 2016∼2020학년도 수능에 출제된 킬러 문항 15 문항

중 3문항을 제외하고는 문제 해결을 위한 핵심 아이디어를 모두 제공해 주거나, 일
부를 제공해 주었고 그 3문항은 어떻게 풀이를 시작해야 할지 모르도록 응용된 개
념의 믹싱의 문항이었다. 수능 문항을 해결하기 위한 핵심 아이디어 일부나 또는
모두를 제시했다 하더라도 학생들이 교과서를 통해 지식을 습득하고 활용하여 킬러
문제에 응용하기에는 개념에 대한 충분한 연습이 이루어지도록 교과서에 많은 양의
연습 문제가 주어지지 않았기 때문에 다소 어려움이 있다고 판단하였고 그런 결과
를 뒷받침하는 정답률이 수치가 함께 드러났다.
15문항의 킬러문항의 분석결과와 정답률은 아래와 같다.

<표 V-2> 2016-2020학년도 수능 이과 킬러문항 타입과 정답률

년도 21 번 29 번 30 번

구분
type 정답률 type 정답률 type 정답률
년도

2016년도 B-type 51% B-type 11% B-type 4 %

2017년도 C-type 45% B-type 18% B-type 3 %

2018년도 B-type 26% B-type 15% B-type 3 %

2019년도 C-type 42% B-type 11% A-type 6 %

2020년도 B-type 45% B-type 20% B-type 7 %

- 55 -
 15문항중 C-type은 총 2문항이었고 정답률은 평균 51%였다. B-type은 총 12문항이
었고 평균 정답률은 17%이고 최저 4%, 최고 51%를 보였고 A-type은 총 1문항이고
30번 문항이었으며 4.0% 의 정답률을 보였다. A-type의 중요한 특징은 새로운 출제
경향을 보인 문항이었으며 풀이의 시작단계에서부터 무엇을 어떻게 출발해야 할지
가 막막했던 낯선 문항들이었다. 즉 교과서에는 모든 개념들은 분명히 존재하지만
킬러문제을 해결하기 힘든 이유는 개념이 부족해서가 아니라 그 개념이 어디에 어
떻게 적용되고 변형되어 사용되는지에 대한 연습과 훈련이 필요함을 알 수 있었다.

<표 V-3> 2016-2020학년도 수능 이과 킬러문제 타입별 문항수 및 정답률

Type A type B type C type

구분
문항수 정답률 문항수 정답률 문항수 정답률
비교

1 4% 12 17% 2 51%

출제율 6 % 81 % 13 %

- 56 -
2. 결론

이에 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다.

첫 번째로 B-type과 C-type 문항이 93%를 차지했고 이는 수능킬러문제는 충분히
교과서에 제시된 개념과 연습으로 충분히 풀 수 있는 가능성을 발견하였다. 즉 많
은 수험생들이 걱정했던 교과외 과정에 대한 심화수업이 결정적인 고득점의 원인은
아니라는 결과이다.
두 번째로 킬러문제를 교과서의 개념으로 충분히 해결하고 이로 인한 학교교육의
안정화를 위해서는 교과서의 추가적인 부교재 보충이 필요하다. 교과서 출판사의
의견은 교과서는 교육과정에 충실해야하고 어느 한 부류를 위해 만들어질 수 없고,
킬러문제 또한 모든 학생들이 풀고자 하는 것이 아니기에 상위 30%의 학생들이 추
가적으로 공부할 수 있는 킬러문제의 접근법과 이전 기출에 대한 해설과 이해방법
에 대한 부록형식의 부교재가 제공되고 수준별 수업을 좀 더 정착시켜야 한다.
그 이유로는 교과서에는 출제된 모든 킬러문제의 기본개념들은 모두 기술되어 있
으나 실제 문항의 수준이 킬러문제보다 너무 낮고, 문항 수와 유형이 부족하며 교
과서가 킬러문제를 해결하는데 적합하지 않다는 오해를 불러오고 있다. 출제된 킬
러 문항을 해결하는 과정에서 역시 많은 킬러 문제들이 교과서에 제시된 개념만으
로는 해결하기에는 충분하지 못하였고 교과서의 개념융합에 대한 소개와 제시가 부
족 하여 해결하기 어렵다. 그러므로 앞으로 교과서는 조금은 두껍게 제작이 되더라
도 시중 교재에서 제시하는 개념의 내용처럼 개념 제시가 명확하고 개념 간 융합에
용이하도록 제작되어야 할 것이며, 다양한 난이도의 문제와 많은 유형을 제공해 주
어야 할 것이다. 교과서를 해년마다 개편해서 보급하는 것은 경제적적으로 많은 부
담이 초래되므로 해년마다 업데이트가 가능한 부록형태의 부교재의 출판도 적극 검
토할만하다.

- 57 -
3. 제언

본 연구의 결과 및 결론을 바탕으로 보다 발전된 후속 연구를 위하여 다음과 같

이 제언하고자 한다.
첫째는 교과서와 수능의 내용을 비교하는 연구문제는 연구자마다 개인이 생각하는
기준이 다를 수 있기 때문에 이후에 시행될 수능에 대해서도 많은 연구자가 지속적인
연구를 통하여 조금 더 객관성을 토대로 비교·분석하는 연구가 진행되면 좋을 것 같
다.
둘째는 현실적인 제한조건 때문에 교과서를 3종으로 비교하였다는 것이다.
2007 개정 교육과정이 종료되어 2007개정 교육과정이 적용된 수능 문항을 해결
하는데 2009개정 교육과정 교과서를 사용하였기 때문에 완벽한 분석이라고 할
수 없다. 그렇기 때문에 조금 더 많은 교과서의 종류를 바탕으로 수능 킬러 문항
과 비교·분석하는 연구가 필요할 것이며, 많은 연구가 이루어질 수 있도록 교육
과정이 종료되었더라도 온·오프라인을 통해서 구할 수 있다면 좋을 것 같다. 올
해 수능은 새로운 2015년 교육과정에서 치르게 되므로 후속 연구자들의 지속적
인 관심과 연구가 요구된다.
셋째는 후속 연구자들은 킬러문제에 한정되지 말고 4점짜리 문항에 대해서 확대
해서 분석하고 A, B, C type과 정답률과 관련된 상관관계를 더 연구해서 교과서의
신뢰를 더 올려줄 수 있는 후속연구를 기대한다.
넷째는 출판사별 교과서 활용에 필요한 충분한 학습 자료의 제공이 필요하다.
학생, 학원 강사, 학교 교사들은 교과서에 대해 제시되어있는 순서대로 수업을 진
행하거나 교과서에 제시되어있는 문제들을 해결하는 것에 그 의미를 둔다는 것이
다. 교과서에 실려 있는 내용의 수준을 폭넓게 하거나 교사에게 다양한 수준의
학습 자료를 제공하여 학교 교실에서 학생들을 지도할 때 교사 재량에 따라 수준
에 맞는 자료들을 선택하여 지도할 수 있도록 한다면 더 의미있는 결과를 얻을
수 있을 것이다.
다섯째로 수능 수학 영역의 문항 난이도가 적절한 차이가 유지되도록 출제되어야
할 것이다. 세부적으로 말하자면 현행의 수학시험은 문항간의 난이도 차이가 너무
커서 대부분의 학생들이 그 킬러문제를 풀기위해서 최선을 다하고 노력하는 모습을

- 58 -
보이는 것보다 전략적인 분석을 통해 킬러문제를 처음부터 포기하고 다른 문제에
시간과 노력을 투자한다는 전략으로 접근하게 하는 현상이 두드러지고 있다. 그리
고 고 3 수학 모의고사도 21번 29번 39번 문항은 아예 삭제된 모의고사가 인기를
끌고 있고 이런 현상은 바람직한 수학교육의 모습이 아니다. 따라서 난이도 차이가
큰 문항으로 변별력을 측정하는 것보다는 난이도의 차가 적절하게 유지된 상태로
출제되어 무조건 문항번호에 따라 문제를 포기하거나 풀려는 시도조차 하지 않는
흐름은 막아야한다. 앞서 언급한 내용처럼 킬러 문제가 출제되는 번호가 사실상 정
형화 되어있고 이를 대하는 강사와 학생들의 태도에는 수학적 사고력과 논리력 향
상에 단절을 불러 일으키고, 킬러 문제 해결을 시도한 학생과 시도하지 않은 학생
간 시간의 형평성이 어긋남을 알 수 있다. 따라서 난이도 수준의 분포를 고루 갖추
어 어느 한쪽으로도 난이도가 크게 치우치지 않는 문항들 위주로 구성되어야 할 것
이다.
모든 학생들을 위한 킬러문제 해결 방법은 없다. 그러나 1등급이 아니더라도 본
인의 노력과 관심이 있다면 경제적인 큰 지출이 없더라도 얼마든지 학교교육에서
이를 해결할 수 있도록 좀 더 실용성 있는 교과서 개편과 이를 좀 더 정착시키기
위한 학교 수학수업의 세부적 실행 병행이 필요할 것이다.

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생을 대상으로. 경희대학교 교육대학원 석사학위논문,
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학원 박사 학위논문,
최희영 (2015). ‘공교육’ 대학수학능력시험 수리(수학)영역에 출제된 문제 해결 시 수
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논문
통계청 (2015).‘학교급 및 특성별 사교육 참여율’ http://kosis.kr/statHtml
/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE102&vw_cd=MT_ZTITLE&list_id
=O151&seqNo=&lang_mode=ko&lguage=kor&obj_var_id=&itm_id
=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2016).‘학교급 및 특성별 사교육 참여율’http://kosis.kr/statHtml
/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE102&vw_cd=MT_ZTITLE&list_id

- 62 -
 =O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path
=MT_ZTITLE.
통계청 (2017).‘학교급 및 특성별 사교육 참여율’http://kosis.kr/statHtml/
statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE102&vw_cd=MT_ZTITLE&list_id
=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path
=MT_ZTITLE.
통계청 (2018).‘학교급 및 특성별 사교육 참여율’http://kosis.kr/statHtml
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t_id=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm
_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2019).‘학교급 및 특성별 사교육 참여율’http://kosis.kr/statHtml/
statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE102&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t_id=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn
_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2015).‘일반교과 및 논술 관련 사교육 수강목적별 특성 분포’ http://ko-
sis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE403&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t_id=O154&seqNo=&lang_mode=ko&lang
uage=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2016).‘일반교과 및 논술 관련 사교육 수강목적별 특성 분포’ http://ko-
sis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE403&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t_id=O154&seqNo=&lang_mode=ko&lang
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통계청 (2017).‘일반교과 및 논술 관련 사교육 수강목적별 특성 분포’ http://ko-
sis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE403&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t _ i d = O 1 5 4 & s e q N o = & l a n g _ m o d e = k o & l a n-
guage=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2018).‘일반교과 및 논술 관련 사교육 수강목적별 특성 분포’ http://ko-
sis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE403&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t _ i d = O 1 5 4 & s e q N o = & l a n g _ m o d e = k o & l a n-

- 63 -
 guage=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2019).‘일반교과 및 논술 관련 사교육 수강목적별 특성 분포’ http://ko-
sis.kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE403&vw_cd=MT_ZTITLE&lis
t _ i d = O 1 5 4 & s e q N o = & l a n g _ m o d e = k o & l a n-
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통계청 (2015).‘학교급 및 특성별 학생 1인당 월평균 사교육비’ http://kosis.kr
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ist_id=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm_id
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통계청 (2016).‘학교급 및 특성별 학생 1인당 월평균 사교육비’ http://kosis.kr/
statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE101&vw_cd=MT_ZTITLE
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통계청 (2017).‘학교급 및 특성별 학생 1인당 월평균 사교육비’ http://kosis
kr/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE101&vw_cd=MT_
ZTITLE&list_id=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm
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통계청 (2018).‘학교급 및 특성별 학생 1인당 월평균 사교육비’http://kosis.kr
/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE101&vw_cd=MT_
ZTITLE&list_id=O151&seqNo=&lang_mode=
ko&language=kor&obj_var_id=&itm_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2019).‘학교급 및 특성별 학생 1인당 월평균 사교육비’ http://kosis.kr
/statHtml/statHtml.do?orgId=101&tblId=DT_1PE101&vw_cd=MT_ZTITL
E&list_id=O151&seqNo=&lang_mode=ko&language=kor&obj_var_id=&itm
_id=&conn_path=MT_ZTITLE.
통계청 (2018).‘2017 한국의 사회지표’https://www.kostat.go.kr/portal/korea
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- 64 -
[부록1]
킬러문항 EBS 해설

1. 2016년도 수학 B형

[21]
  ×  이므로 ′    ×  ′ ′
그러므로 ′    ′ ′ ······ ㉠
한편,         와 직선    가 만나는 점의  좌표는
        ,       ,      
∴     또는    또는   
그러므로      ······ ㉡
한편, ′      에서
 
 ′   

⋅  ⋅   
 
′   
 ······ ㉢
⋅   ⋅   
㉡과 ㉢을 ㉠에 대입하면

  
′         
        

[29]
벡터 
AP를 시점이 원점이 되도록 옮겼을 때, 종점을 P′ 이라 하자.
이때, 
AP∙ 
AQ   
OP′∙ AQ   
OP′∙  
OQ OA    
OP′∙  
OQ  
OP′∙ OA
이때, 점 Q 가 점 P′ 이 되도록 잡으면 최댓값을 가지므로
  
OP′∙  
OQ  
OP′∙ OA≤   
OP′∙  
OP′  
OP′∙ OA     
OP′∙ OA ······ ㉠
한편, 
AB   
OB OA    
  
   
  
         

이고 점 B′ 을   
AB OB′이라 하자.

벡터 
AP와 벡터 
AB가 이루는 각의 크기가  이므로 그림과 같이 점 P′ 이 세 점


- 65 -
O A B′ 에 의하여 결정된 평면 위에 그림과 같이 P″에 있을 때,   
OP′∙ OA는 최
솟값을 갖는다.

이때, 두 벡터  OA  
OB′이 이루는 각의 크기를  라 하면
     ∙      
      
cos      
 
           
 



이때, 두 벡터   
OA OP″이 이루는 각의 크기는    이고

    
 
      
cos     coscos   sin sin     ×    ×      
       


그러므로
 
  
OP″∙ OA 
OP″  

OAcos      × 
 
 ×   
  
  
   
 
그러므로 ㉠에서
  
   
OP′∙ OA≤     
OP″∙ OA    
 
    
따라서 최댓값은    이므로    ,    ∴    
   

- 66 -
[30]
(나)에 주어진 등식에    을 대입하면   ······ ㉠
(나)에 주어진 등식의 양변을  에 대하여 미분하면  ′  
  
∴  ′     (단,  ′ ≥  ≤ ) ······ ㉡
≤일 때  ′    이므로 ㉡에서
           
 
······ ㉢
㉢이  ≤  인 모든 실수  에 대하여 성립하므로

    이고      이다. ∴       


따라서  ≤  일 때        

이때   이면  이고 ㉠에서  이므로
모든 실수  에 대하여  ′ ≥  이라는 ㉡의 조건에 모순이다. ∴ ≥

㉠에서  이므로        

∴    ∴    ∵  ≥ 
이때 ㉡에서  ′ ≥  이고 ≤  이므로    일 때   이다.
 
       ≤ 
   이므로
    
    
                 
   



    
    

   
                       
 
∴         

- 67 -
2017년도 수학 가형
[21]
함수   의 그래프가 구간   에서 축과 만나는 점의 좌표를 라 하자.
곡선   와 축,  축으로 둘러싸인 부분의 넓이를  ,
곡선   와 축, 직선    로 둘러싸인 부분의 넓이를  라 하자.

   에서    

   ⋯ ㉠


    에서   

   
 ⋯㉡

㉠ ㉡에서   
  ,   
 

  에서    라 두면


   ′     


 ≤  ≤ 
 ≤  ≤ 
이므로
  
 
    
    


    
 

   
   
 
    
   


 

 
       
     
      

[29]
점 Q 는 삼각형 BCD 의 경계를 포함한 내부의 점이고  OP∙ 
OQ   을 만족시키는
점이다. 그런데  
PQ 가 최대가 되려면 점 Q 는 선분 DB 또는 선분 DC 위에 있어
야 한다. 선분 DB 위의 점을 Q 라 하자.
 
DA  , 
DB  , 
DC  라 하면 
DP   , 
DQ      이다.

또           

- 68 -
 ∙    ∙    ∙   이므로

  
 
    

OP∙ 
OQ= 
DP 
DO ∙  
DQ DO  
    ∙ 
  
   
 
    
          에서   
    
따라서  PQ 의 최댓값은


PQ     
OQ
 
     
OP     

     
  
 
     
  
 

   
   
 

 
이때,
    
  
 
     
    
 
   
   
 ∙    

 

         
   
   





  ∙        ×   ×   ×  
  

이므로 구하는 최댓값은  이다. ∴     


[30]

(가)      는 두 점  ,   을 지나는 직선의 기울기이다.

(나) 직선의 기울기 가 극대인 곳, 즉 기울기가 커지다가 작아지는 곳은 접점이
다.   을 지나면서      에서 접선의 기울기가  으로 같아지려면 공통접선
이어야 한다.

- 69 -
곡선   의 그래프는 다음 두 가지 경우로 나누어 생각해보면
i

함수   의 그래프가 위의그림과 같을 때, 함수   가 극대 또는 극소가

되는 의 값은 개다 이때, 함수   의 그래프도 극대 또는 극소가 되는 의
값은 개이므로 조건 (다)를 만족시키지 않는다.
ii

함수   의 그래프가 위의 그림과 같을 때, 함수   가 극대 또는 극소

가 되는 의 값은 개다. 이때, 함수   의 그래프는 극대 또는 극소가 되는
의 값이  개 이므로 조건 (다)를 만족시킨다.
i ii에서
  와       가      에서 접하므로
방정식      는 중근을 가진다.
            
 ′               

- 70 -
  
 ′            
 
 ′   을 만족하는 실근의 개수는 1개 또는 2개 이어야 한다. 그러므로

 

          의 교점이 1개 또는 2개이다.


 
          라고 하면
 
M

따라서  의 최솟값은 함수 의 극댓값이다.

    
 이므로,    
    
 으로 생각하여 극댓값을 구해보면
′         에서        
따라서 구하는 극댓값은    

2018년도 수학 가형
[21]
함수 의 그래프는 다음과 같다.

- 71 -
이때 일차함수 가 주어진 조건을 만족시키려면
 ≤    일 때 ≤ 이고,  ≥  일 때 ≥ 이어야 한다.
따라서 일차함수 의 기울기의 최솟값 는 다음과 같다.
(ⅰ) 점  에서 곡선     ln   ≥ 에 그은 접선이 존재하지 않을 때

두 점  ,  를 지나는 직선의 기울기가 이다.

   ln     
즉,     이다.
 
 
 
이때, ′  이므로 ′   
 



(ⅱ) 점  에서 곡선     ln   ≥ 에 그은 접선이 존재할 때

그 접선의 기울기가 이다.

 
이때  ′   ≠이므로 접점의 좌표를 라 하면    이다.
 
한편, 접점       ln 에서의 접선의 방정식은

- 72 -
 
     ln      이다.

 
이 접선이 점  을 지나므로   ln      ln       
 
 
이때    이므로 ln      
 
즉,  ln     이다.
위 등식의 양변을  에 대하여 미분하면
′ 
′    이므로 ′  이다.
  
한편, 두 점  ,  , 즉 두 점  ,     을 지나는 직선의 기울
 
기는  이고, 점

lim  ′ 

이므로
→ 

    
   즉,    이면   이므로 ′  이고,

    
  
   
 ≤  즉,  ≥  이면  ln     이므로 ′  이다.
    




 
 

  이므로 ′   
  


 
     
한편,  ≤  에서   의 최솟값은       이다.
      
   
한편, 양수 에 대하여   일 때       
       

이므로    이다. 따라서


 
  
′     
 
    
 


- 73 -
 
   
따라서 ′  ×′   ×    이다.
    

    

[29]
구        의 중심을 O   이라 하고, 원  의 중심을 C 라 하면 원점
O 에서 평면        에 내린 수선의 발이 점 C 이다 .
평면        의 법선벡터를  이라 하면    

이므로 원점 O 를 지나고 평면       에 수직인 직선의 방정식은
   
  ,    ,      (  는 실수)라 하면
   
   ,    이므로 이를        에 대입하면
      에서    이다.
따라서 점 C 의 좌표는   이다.
한편, 원점 O 와 평면        사이의 거리를   이라 하면
  
 이므로 원  의 반지름의 길이는 
 
 
      
 
    
  

이므로 평면       은  축과 평행하므로 원  도  축과 평행하다.

따라서 점 C 를 지나고  축에 평행한 직선과 원  가 만나는 두 점 정  좌표가 작
은 점이 점 P 이다.따라서 점 P 의 좌표는    이고, 점 Q 의 좌표는
    이다.
한편,  PX 
QX 
XP 
XQ 이므로 선분 PQ 의 중점을 M이라 하면

XP XQ 
XM 이다.

- 74 -
점 M의 좌표는    이다.
     
점 M과 평면        사이의 거리를   라 하면     

    
   
이다. 따라서 점 M에서 평면       에 내린 수선의 발을 H 라 하면
   

MH    

 이므로 
HC  

MC 

MH 

 
 
 
  




이때 원  위의 점 X 에 대하여  HX 의 최댓값은

     
HC     이므로 
MX 
의 최댓값은 
MH 
 
HC     
   

    이다. 따라서  XP XQ  
XM 의 최댓값은
 

 
 


       


이므로   ,

 ,

따라서

      

- 75 -
[30]
함수   의 그래프는 다음과 같다.


한편, 함수   cos 의 주기는    이므로 홀수 에 대하여 함수

  cos 의 그래프는 다음과 같다.

한편,    또는     일 때   이므로 닫힌 구간     가


 ∞    에 포함되거나    ∞에 포함되면   cos   이다.


따라서  의 값을 증가시키면서 함수 를 구하면 다음과 같다.

   
(ⅰ)    ≤ 일 때   

 cos     
 × cos   

  
(ⅱ)    ≤  ≤    일 때    
 cos     
 cos  

(ⅲ)  ≤        ≤  일 때
  
   
 cos     
 cos  

(ⅳ)    ≤    ≤   일 때
 
   
 cos     
 cos  

(ⅴ)    ≥   일 때
 
   
 cos     
×cos   

- 76 -
 
한편, 다음 그래프에서 함수  
 cos  는  가 홀수일 때 극소이자 최소

이고,  가 짝수일 때 극대이자 최대임을 알 수 있다.

[  가 홀수일 때] [  가 짝수일 때]

    
그런데,  
   cos         sin   
    sin  


   
      cos   
   
이므로  가  ≤        ≤  인 홀수일 때
  
   
 cos    
 cos    
   cos   

  
  
   cos        cos   
  

이고,  가  ≤        ≤    인 짝수일 때
  
   
 cos    
 cos    
   cos   

  
  
   cos        cos   
 
이다. 

그런데 는 홀수이므로 함수 는 다음과 같이 극솟값을 갖는다.

(1)   에서 극솟값
     
 
 cos   

 cos       cos   
  

을 갖는다.
(2)    에서 극솟값

- 77 -
   
 
 cos    
 
 cos  

  
  
   cos        cos   
 
를 갖는다. 

(3)    에서 극솟값

  
 
 cos    
 
 cos  

  
  
   cos         cos   
 
를 갖는다. 


(4)    ,  에서도 (3)과 마찬가지로 극솟값   를 갖는다.

이상에서
  ,     ,     ,    ,     이고,
 
   ,      이다.
 

이때 
 
      이므로   ,

 
 

 
      
  
          
 
 

       ×  
 
 
따라서           
 

3) 2019년도 수학 가형
[21]

조건 (가)에서   ′      ′  이므로

 

  
       ×    (단,  는 적분상수)
  
       ′  ′    ⋯ ㉠
㉠에    을 대입하면        ′

- 78 -
에서  ′     ⋯ ㉡
 

㉠에     을 대입하면
         ′     ′

 


  

 
㉠에    을 대입하면          ′     ′
  
  

㉠에    을 대입하면        ′
  
 

     ′ ′  ⋯ ㉢

 
   
㉡, ㉢에서       이므로     따라서    
  

[29]

두 선분 ,  의 중점을 각각    이라 하고, 두 선분 ,  ,  의 중

점을 각각      라 하자. 또, 두 선분  ,  의 중점을 각각    이라 하자.
   
이때 
   
    라 하면 점  는 위 그림의 평행사변형  의 내부
 
(경계선 포함)에 있다.또, 점  가 점  에 있으면    
  
이므로 점  는
위 그림의 평행사변형  의 내부 (경계선 포함)에 있다. 마찬가지로 점  가 점
 에 있으면 
  
  
이므로 점  는 위 그림의 평행사변형  의 내부
 
(경계선 포함)에 있다.한편, 
   
 라 하면 점  는 선분  위를 움직이므


- 79 -
로 점  가 나타내는 영역은 위 그림의 육각형  의 내부 (경계선 포함)에
있다.
 
이때 삼각형  의 넓이는  이고, 두 삼각형  ,  의 넓이는 각각  이
 
  
므로 구하는 넓이는      ×    따라서       이므로     
  

[30]
 cos × ′
 ′   이므로  ′   에서
  sin
cos    또는  ′   이때, cos    에서
  
 ±  또는  ±   또는  ±   ⋯
  
   
그런데 조건 (가)에서       sin    이므로 sin   
    
 
이때      이므로    ⋯ ㉠
 
따라서 cos    cos ≠ 이므로  ′   ⋯ ㉡

㉠, ㉡에서        는 상수

  
로 놓으면 조건 (나)에서     sin   sin     ⋯ ㉢
    
이때, cos    이면 sin     또는 sin  
이므로 ㉢을 만족시키기 위해서는  ′      ′ ≠
또는  ′ ≠   ′   
(ⅰ)  ′      ′ ≠ 인 경우  ≥  에서 함수   의 그래프는 다음과
같다.

- 80 -
  
     이므로 sin   sin     sin    
 

sin    ⋯ ㉣

 
그런데,        이므로 ㉣을 만족시키는  는 존재하지 않는다.
 
(ⅱ)  ′ ≠   ′    인 경우  ≥  에서 함수   의 그래프는 다음과
같다.

  
이때 sin    sin    이므로 sin     이어야 한다.
 
따라서, cos  ≠ 이므로  ′    이고 위의 그림에서
  
          이므로       
  
즉,  ′           에서
    



  
    이므로         ×        
     

- 81 -
    
    ,      ,   
  

따라서    이므로        ,  ′    


 




  







따라서  ′          ,               


sin    sin       , cos    cos      
     
     

 cos  × ′      ×  
   
 ′       
    


 

  sin  

   


따라서   
   

5) 2020년도 수학 가형

[21]
곡선    에서  ′  
곡선    위의 점   에서의 접선의 방정식이   이므로
       함수      ln에서
            라 하자
함수      ln 가 미분가능하고, 실수 가 최소일 때는 곡선   와
곡선   ln가 한 점에서 만날 때이다.
곡선   와 곡선   ln가 만나는 점의 좌표를 라 하면

        ln ⋯⋯ ㉠ 또 ′   이고,   ln에서  ′   이므로


   ⋯⋯ ㉡


ln   ln    ⋯⋯ ㉢


- 82 -
 
㉡, ㉢을 ㉠에 대입하면  ×         ,         

따라서         
ㄱ  ′          
한편,  ″         이므로 함수    ′의 그래프는 다음 그림과 같
다.

이때 함수    ′의 그래프와  축이 만나는 점의  의 좌표를 라 하면    이

므로 함수   는   에서 극솟값을 갖는다.
            
이므로   이 되도록 하는 두 실수  가 존재한다. (참)

ㄴ            에서   

 
따라서               ×        (참)

ㄷ  ′     이고 ㄴ에서      이므로
   ′    ′ 
    
   ′     ′    
한편,    이므로   이다. 이때,     이므로
   ′
   (참)
   ′
이상에서 옳은 것은 ㄱ ㄴ ㄷ 이다.

[29]

- 83 -
   
직선 AB 의 방정식은     
   

정리하면          이므로 직선 AB 의 방향벡터를 
라 하면

    

원점 O 에서 직선 AB 에 내린 수선의 발을 P 라 하고, 실수 에 대하여
P          으로 놓으면
 
⋅ OP 에서   이므로 P   이다.

네 점 O C D P 를 지나는 평면으로 자른 단면에서


  
OP   OC 이므로  , 
PC     
CH DH PH


  

   
즉 삼각형 CDP 의 넓이는  ×  ×   
 
  
따라서 사면체 ABCD 의 부피는 두 사면체 A  PCD B  PCD 의 부피의 합과 같
   
으므로   에서,  ×  ×
AB     
 , 즉         
  

[30]

곡선   ln  와 곡선     이 만나는 점의 좌표를   라 하면
ln       ⋯⋯ ㉠

곡선   ln  와 곡선     이 한 점에서 만나려면 두 곡선이 만나는 점
에서의 미분계수가 같아야 한다.

- 84 -
 
곡선   ln  에서  ′   × 

   
곡선    에서  ′   이때,  ×     ⋯⋯ ㉡

㉠의 양편을 에 대하여 미분하면

 
  
ln    ×       × × 

  
ln  ×        × × 
  
 
㉠ ㉡에 의해    ×          × × 
 
   
     ×  ,     
   

  
  
   일 때   이므로  ′    따라서  ′ 
           


- 85 -
 Abstract

A study on the contribution of textbooks and improvement

measures to solve the killer problem in the natural mathematics
field of the College Scholastic Ability Test

Choi, Hee cheol

Major in Lifelong Education Management
Graduate School of Education
Yonsei University

This study aims to analyze the role of textbooks to solve the killer
problem (#21, #. 29, #. 30) classified as a difficult item in the natural
mathematics subject of the College Scholastic Ability Test through literature
research. The degree of role and how much help textbooks can help to
solve the killer problem were investigated by comparing and analyzing the
contents and explanations of 15 natural killer questions out of the past 5
years of CSAT with textbooks to examine their relevance and solvability.
For the fairness of admission to SKY University and the School of Dentistry
and Pharmacy, which all students want to go to, the ability to discriminate in
the mathematics domain in the university scholastic ability test is an
unavoidable factor, but it is causing the cost of private education to increase.
In addition, since the most fair college scholastic ability test requires the

- 86 -
help of private tutoring to solve the killer problem, it is a burden for
families with no financial means to pay for private tutoring. Contrary to the
intention that the college scholastic ability test itself should be managed
fairly by the state to guarantee a fair opportunity to all candidates, it has
reached a situation where it becomes an extension of the phenomenon of
inheritance of wealth. Therefore, this study seeks various ways to solve the
killer problem in school education rather than private education, which is an
economic burden on the examinees, and aims to improve the equal
opportunity to contribute to the expansion. If one of several methods can
solve the killer problem through textbooks, the most important medium of
school education, it can meet the purpose of the college scholastic ability
test that it contributes to the normalization of mathematics education. Since
textbooks are constantly being revised every year, it is easy to make
changes and it can be the fastest way to check the effect. For this purpose,
among the published mathematics test textbooks, the three publishers most
adopted in high schools were selected and used as research materials.
And since the university scholastic ability test does not disclose the
explanation solution and only the correct answer, the exact question plan or
explanation is not known, but the EBS explanation, which is the most
textbook explanation used in most high school curriculum currently, was
selected and researched. , analyzed, and compared. As for the killer question
of the College Scholastic Ability Test, questions 21, 29, and 30 were studied
for a total of 5 years from 2016 to 2020. We checked the core content to
solve each killer problem and looked for whether this content was in the
textbook's proof, emulation, or practice problem. Although it was confirmed
that the contents not in the textbook were not asked, I realized that direct
help was needed for reasoning that fused these various concepts and traced
the probability. The killer problem is not a question that simply confirms a
concept, but at least three to four basic theories are sequentially applied or
fused. Therefore, through the provision of appendices, we learned the

- 87 -
possibility that the killer problem can be sufficiently solved in school
education.

Key words : Korean-Scholastic Ability Test, Korea Institute for Curriculum

and Evaluation (KICE), textbook, Killer problem, “가”type, B type.

- 88 -