Тема: «Формування фонематичного слуху старших дошкільників

засобами дидактичних ігор»

План

Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи формування фонематичного слуху
старших дошкільників засобами дидактичних ігор.
1.1. Поняття фонематичного слуху та особливості його розвитку у
дошкільників.
1.2. Значення формування фонематичного слуху для розвитку
мовлення старших дошкільників.
1.3. Дидактична гра як засіб формування фонематичного слуху
старших дошкільників.
Розділ 2. Експериментальне дослідження формування фонематичного
слуху у дітей старшого дошкільного віку засобами дидактичної гри.
2.1. Методика обстеження рівня сформованості фонематичного слуху
старших дошкільників.
2.2. Система дидактичних ігор для формування фонематичного слуху
дітей старшого дошкільного віку.
2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження.
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………… 3
Розділ 1. Теоретичні основи формування фонематичного слуху старших
дошкільників засобами дидактичних ігор…………………………………... 5
1.1. Поняття фонематичного слуху та особливості його розвитку у
дошкільників…………………………………………………………………... 5
1.2. Значення формування фонематичного слуху для розвитку мовлення
старших дошкільників………………………………………………………... 11
1.3. Дидактична гра як засіб формування фонематичного слуху старших
дошкільників…………………………………………………………………... 14
Розділ 2. Експериментальне дослідження формування фонематичного
слуху у дітей старшого дошкільного віку засобами дидактичної гри…….. 19
2.1. Методика обстеження рівня сформованості фонематичного слуху
старших дошкільників………………………………………………………... 19
2.2. Система дидактичних ігор для формування фонематичного слуху
дітей старшого дошкільного віку……………………………………………. 25
2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження………………… 33
Висновки………………………………………………………………………. 37
Список використаних джерел………………………………………………... 39
Додатки……………………………………………………………………… 42
…
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Вступ

Сьогодні на часі дошкільної освіти реалізація змісту Базової програми

розвитку дитини “Я у Світі”, в якій однією з провідних ліній визначено
мовленнєвий розвиток особистості. Складовою цієї лінії є ознайомлення з
елементами грамоти. Сфера життєдіяльності “Я сам” Базової програми
містить завдання навчання елементів грамоти з такою віковою
диференціацією: шостий рік життя – добуквений, підготовчий етап навчання
елементів грамоти; сьомий рік життя – буквений період, період
ознайомлення з літерами та навчання читання. Добуквений період навчання
грамоти включає в себе здійснення звуко-складового аналізу слів, в основі
якого лежить розвиток фонематичного слуху. Ці положення спрямовують
діяльність педагогів дошкільної освіти на пошук результативних шляхів і
методів розвитку фонематичного слуху для оволодіння звуковим аналізом
слова та читанням у старшому дошкільному віці.
У різні періоди розвитку та становлення шкільництва дослідники
висували неоднакові теорії і відстоювали відповідні їм погляди на гру. На
основі проведених досліджень теоретично обґрунтовано, що рольова гра є
соціальною за своїм походженням та змістом; досліджено умови виникнення
цієї форми гри в онтогенезі, виділено основну одиницю гри і доведено, що
гра виникає не спонтанно, а формується під впливом виховання.
Означена проблема стала предметом спеціальних праць психологів та
лінгводидактів. Дослідженнями Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Л.Є.
Журової доведено, що добре розвинений фонематичний слух у дітей є
основою успішного засвоєння усного й писемного мовлення в цілому.
Науковцями доведено, що того рівня розвитку фонематичного слуху, якого
досягає дитина дошкільного віку без спеціального навчання, недостатньо для
здійснення звукового аналізу слова. С.Ф. Жуйков та Т.Г. Єгоров головним
компонентом у навчанні грамоти визначають фонематичний слух, який має
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

вирішальне значення у формуванні вміння здійснювати звуковий аналіз слів,

словосполучень та речень. А.Л. Іваненко, Л.Є. Журова, О.В. Петрик у своїх
дослідженнях стверджують, що елементарне усвідомлення фонетичних
особливостей слова, що звучить, доступне дітям уже в молодшому
дошкільному віці, тому розвиток фонематичного слуху, що полягає в
пізнанні дитиною звука, виділенні його з мовного потоку, у формуванні
навичок правильної вимови має здійснюватись з трьох років.
Метою курсової роботи є дослідження формування фонематичного
слуху старших дошкільників засобами дидактичних ігор.
Об’єктом дослідження є розвиток фонематичного слуху старших
дошкільників за допомогою дидактичних ігор.
Предметом дослідження є вплив дидактичних ігор на розвиток
фонематичного слуху у старших дошкільників.
Досягнення поставленої мети передбачає вирішення наступних
завдань:
 подати визначення поняття фонематичного слуху та особливості
його розвитку у дошкільників;
 вивчити значення формування фонематичного слуху для розвитку
мовлення старших дошкільників;
 охарактеризувати дидактичну гру як засіб формування
фонематичного слуху старших дошкільників;
 дослідити методику обстеження рівня сформованості фонематичного
слуху старших дошкільників;
 сформувати систему дидактичних ігор для формування
фонематичного слуху дітей старшого дошкільного віку;
 проаналізувати результатів експериментального дослідження
розвитку фонематичного слуху в старших дошкільників засобами
дидактичної гри.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Курсова робота складається зі вступу, двох розділів з підрозділами,

висновків, списку використаних джерел та додатків.
Розділ 1. Теоретичні основи формування фонематичного слуху
старших дошкільників засобами дидактичних ігор
1.1. Поняття фонематичного слуху та особливості його розвитку у
дошкільників

Проблема становлення, розвитку та виховання звукової культури

мовлення була предметом дослідження вчених різних галузей: фізіологів
/О.Г.Іванов-Смоленський, М.І.Красногорський, І.П.Павлов/, психологів
/Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, М.І.Жинкін, Р.Є.Левіна, О.О.Леонтьєв,
О.Р.Лурія, М.Х.Швачкін/, педагогів /М.М.Кольцова, Г.М.Ляміна,
О.І.Максаков, М.Ф.Фомічова та ін./, лінгвістів /В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв/,
методистів /В.І.Городілова, О.Л.Жильцова, Є.І.Радіна/. Центральним
питанням загальної проблеми дитячої звуковимови є становлення і розвиток
звукової системи мови та оволодіння дітьми дошкільного віку звуками рідної
мови.
Вченими /В.І.Бельтюков, О.М.Гвоздєв, А.Д.Салахова, М.Х.Швачкін/
накреслено послідовні періоди і стадії становлення звукової культури
мовлення у дітей. Так, М.Х.Швачкін поділив увесь процес оволодіння дітьми
звуками рідної мови на два періоди - дофонемний /підготовчий/ і фонемний.
Розглянемо докладно підготовчий, дофонемний період. У середині цього
періоду виділяють декілька стадій [15, с. 67-68].
Не можна обминути й погляди окремих учених /М.М.Кольцова,
І.М.Кононова/ щодо виділення ще однієї проміжної стадії між гулінням і
лепетом, а саме - стадії треллів /М.М.Кольцова/. Впродовж цієї стадії дитина
постійно промовляє голосні звуки, неначе „співає”, привертаючи цим увагу
дорослого. Це дало підставу І.М.Кононовій назвати цю стадію "співуче
гуління" /„о-о-о-е”, „а-е-е-а”/, оскільки складається враження, що дитина
"наспівує" якісь мелодії.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Отже, зазначимо, що гукання та гуління сприяють розвитку органів

мовлення, вони готують артикуляційний апарат дитини до вимови звуків,
розвивають фонематичний слух, мовне дихання, тренують мовний апарат.
Наступна вагома стадія становлення звуків у дитини - лепет. Це
ритмічне повторення складів /сполучення приголосного з голосним/, що
виникає під контролем слуху.
Слушною є думка М.Х.Швачкіна відносно того, що фонематичний
розвиток мовлення не можна пояснити тільки розвитком слуху та
артикуляції. Фонематичне сприйняття виникає в зв'язку з розвитком
семантики мовлення дитини, яка перебудовує і сприйняття звуків мови, і їх
артикуляцію. Розвиток слуху й артикуляції, в свою чергу, впливає на
послідовність виникнення сприйняття окремих фонем.
Дослідження семантики мовлення дитини здебільшого вчені
пов'язують із появою перших слів, які дитина сприймає із мовлення
дорослих.
"Перші слова" дитини позначають переживання у зв'язку із
сприйняттям предмета, вони ще не мають константного значення.
За М.Х.Швачкіним, "не фонема, а інтонація, ритм, а надалі загальний
звуковий малюнок слів одержують уданому періоді семантичне
навантаження".
На факт раннього сприйняття дитиною інтонації дорослих вказували
низка авторів /М.І.Кольцова, Н.О.Менчинська, Є.Ф.Рау, Г.Л.Розенгарт-
Пупко, Р.В.Тонкова-Ямпольська, М.Х.Швачкін/. За М.І.Жинкіним, інтонація
є елементарним засобом вираження емоційного стану, саме тому дитина
потребує насамперед оволодіння засобами емоційного спілкування з
дорослими [15, с. 125-126].
Отже, процес розвитку інтонаційної виразності мовлення сприяє
Удосконаленню слухового та мовнорухового аналізаторів на першому році
життя до того рівня, що необхідний для артикулювання звуків рідної мови.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Найбільш повно питання щодо становлення фонем у дітей висвітлено в

працях М.Х.Швачкіна. Автор насамперед дає психологічну характеристику
фонеми. Він визначає чотири її особливості: фонема виникає у зв'язку зі
становленням слова. Фонема включає в себе низку фонетичних уявлень і,
конкретизуючись у процесі мовлення, сама стає, уявленням, образом.
Водночас, фонема є узагальненням фонетичних уявлень, що є подібними за
своєю смислорозрізнювальною функцією.
Спостерігаючи за вимовою дитини, В.О.Богородицький дійшов
висновку, що дитина на початку другого року життя із двадцяти основних
приголосних /ураховуючи тверду і м'яку різновидність за один звук/
оволодіває вимовою восьми [п];[б],[м],[т],[д],[н],[к],[і] звуків. Насамперед
з'являються глухі, а потім дзвінкі, оскільки дитині легше вимовляти "язикові
приголосні при відкритій голосовій щілині, ніж при звуженій" [12, с. 19-20].
У відділі губних з'являються фрикативні [в] і [ф], хоча спочатку з
губно-губною вимовою. Шиплячі приголосні виникають у мовленні дітей
пізніше, ніж свистячі.
Слушним, на наш погляд, є вчення В.І.Бельтюкова відносно того, що
послідовність розрізнення дітьми звуків на слух не збігається з послідовністю
становлення звуків у дитячому мовленні:
Диференціація Послідовність
звуків на слух становлення звуків
шиплячі - свистячі сонорні - шумні
тверді - м'які глухі - дзвінкі
сонорні - шумні проривні - фрикативні
глухі - дзвінкі тверді - м'які
проривні - фрикативні шиплячі - свистячі
Як бачимо, становлення звуків у дитини не відповідає тим
розрізнювальним ознакам, за якими вони розпізнаються на слух. Так, на слух
розпізнаються передусім шиплячі та свистячі приголосні звуки. Далі дитина
розрізнює тверді та м'які звуки. В.І.Бельтюков зазначає, що тверді
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

диференціюються краще, :ніж м'які. Пізніше дитина розрізнює на слух

сонорні та шумні звуки, за ними відбувається диференціювання глухих і
дзвінких і останніми - проривних і фрикативних.
Не можна обминути ще одне вагоме питання щодо розвитку в дитини
фонематичного слуху. Послідовність розвитку фонематичного слуху в малят
була досліджена М.Х.Швачкіним. За даними вченого, фонематичний
розвиток відбувається в такому порядку: голосні звуки фонематичне
розрізнюються раніше приголосних; розрізнення між наявністю чи
відсутністю приголосних передує розрізненню приголосних звуків;
диференціювання сонорних і шумних; пізніше розрізнюються між собою
сонорні; виникає розрізнення проривних і фрикативних звуків;
диференціювання твердих і м'яких приголосних передує розрізненню
сонорних; пізно з'являється розрізнення глухих і дзвінких приголосних
звуків; диференціювання шиплячих і свистячих і в останню чергу діти
розрізнюють плавні приголосні та йот [13, с. 55-56].
Отже, в три роки звуковимова дітей ще не достатньо сформована.
Залишається недосконалою вимова звуків.
У старшому дошкільному віці м'язи артикуляційного апарату достатньо
міцні і діти вже здатні правильно вимовляти всі звуки рідної мови. Проте в
окремих дітей лише у цьому віці закінчується засвоєння вимови шиплячих і
сонорних звуків. Подекуди діти не чітко диференціюють у словах вимову
свистячих і шиплячих звуків, звуків [л-р]. Таке змішування спостерігається
під час вимови слів і фраз, у яких є одразу два звука /"шушка" - сушка/, але
не припускають помилок у словах, у яких є лише один з цих звуків /собака,
кошеня/. Однією з причин неправильної вимови є зміна молочних зубів на
постійні. В дітей цього віку добре розвинений фонематичний слух. Водночас,
не всі діти легко розрізнюють на слух дзвінкі, глухі, тверді та м'які, шиплячі
й свистячі приголосні звуки. Діти правильно розпізнають питальну, окличну,
розповідну інтонації, можуть інтонаційно передавати свої почуття: радість,
сум, здивування, острах, гнів. Більш тривалим стає видих, на одному видиху
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

можуть вимовити фразу із 3-5 слів. Отже, діти старшого дошкільного віку
досягають високого рівня розвитку звукової культури мовлення.
На сьомому році життя діти правильно вимовляють усі звуки рідної
мови, вміють користуватися силою голосу, інтонаційними засобами
виразності, адекватно змінювати темп мовлення. Проте і в цьому віці
спостерігається неправильна вимова окремих звуків, діти не точно
диференціюють групи звуків: свистячі і шиплячі, сонорні, дзвінкі та глухі;
спостерігаються недоліки у звуковому оформленні слів, неточне
використання в слові наголосу.
Отже, за нормальних обставин, всі діти до шести років повинні
оволодіти звуковою культурою мовлення. Натомість є діти, які до 5-6 років
не оволоділи правильною вимовою звуків з різних причин. М.Є.Хватцев
визначає низку причин, серед яких називає фізіологічні, психологічні та
соціальні. Фізіологічні причини вчений вбачає в недостатньо розвинутій
центральній нервовій системі та нервово-м'язовому апараті мови. Так,
дитячий мозок ще не достатньо чітко диференціює точні мовленнєві рухи;
слабко розвинуті органи, що сприймають і відтворюють звуки /вухо
недостатньо правильно розрізнює звуки мови, язик заповнює більшу частину
ротової порожнини тощо/. Серед психологічних причин М.Є.Хватцев називає
недостатньо розвинуте слухове сприймання /дитина не розрізнює
подібні звуки/, слабку пам'ять /звук, який дитина правильно сприйняла, через
деякий час сприймається неточно/, нестійку увагу, зокрема - слухову /один і
той же звук сприймається і відтворюється кожного разу інакше/. Соціальні
причини автор пов'язує з дефектним мовленням людей, що оточують дитину.
Далі розглянемо усвідомлення дітьми дошкільного віку звукової
системи рідної мови [9, с. 169-170].
Одним із перших, хто визначив роль мови у формуванні психічної
діяльності дитини, був Л.С.Виготський. Він дійшов висновку, що мова для
дитини виступає засобом спілкування, тому дитина оволодіває нею
практично, без усвідомлення загальних закономірностей. За словами
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Л.С.Виготського, дитина володіє певними мовленнєвими уміннями, але

вона не знає, що ними володіє. Вчений пише: "Ці операції
неусвідомлені... вона володіє ними спонтанно, в певній ситуації
автоматично... В результаті практичного відношення дитини мови як засобу
спілкування з дорослими, у неї формуються житейські" поняття про рідну
мову. На їх основі дитина легко оперує фонемами рідної мови, словниковим
запасом, правильною фонематичною будовою мови". Шлях, що веде до
повідомлення мовної дійсності, Л.С.Виготський вбачав у переході дитини від
оперування "житейськими" поняттями до наукових. Так, вчений зазначає, що
наукові поняття є тією галуззю, в якій усвідомлення понять, тобто
узагальнення та володіння ними, мабуть виникають першими... Отже,
усвідомлення проходить через брами наукових понять".
Дитина із задоволенням відзначає особливості вимови своїх друзів.
Дані дитячих спостережень, на думку О.М.Гвоздєва, є виключно
"теоретичними", що виражають потяг дитини до пізнання. Вона не тільки
відзначає особливості вимови іншої дитини, але й виправляє її, дає їй взірець,
як потрібно вимовляти. Отже, дитина усвідомлює норму, має уявлення про
правильну вимову і бореться за здійснення цієї норми [9, с. 256-257].
Отже, дитина рано усвідомлює, що є мовною нормою і бореться за
здійснення цієї норми, постійно виправляючи помилки і в мовленні дітей, і в
мовленні дорослих.
Отже, ми розглянули особливості засвоєння дитиною
звуковимови, що надалі дозволить нам побудувати адекватню методику
виховання звукової культури мовлення дітей шостого року життя.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

1.2. Значення формування фонематичного слуху для розвитку

мовлення старших дошкільників.

Фонематичний слух – тонкий систематизований слух, який має

здатність здійснювати операції розрізнення і операції фонем, які складають
звукову оболонку.
Фонематичне сприймання – спеціальні розумові дії та диференціації
фонем і встановленню звукової структури слова. Порушення фонематичного
слуху виявляються в сприйнятті власної мови як нормальної, що
пояснюється зниженням артикуляційні кінестезії і патологічний зворотний
зв’язок.
Корекційно-педагогічна робота з усунення ринолалії передбачає
диференційований підхід до хворих у залежності від особливостей будови
артикуляційного апарата, голосоведения, звуковимови, міцності
патологічних навичок, стану слуху й індивідуальної реакції хворого на свій
стан. Однак для усіх хворих прийняті три загальних етапи роботи:
1) активізація піднебінно-глоткового затвора, корекція дихання,
вироблення спрямованого повітряного струменя;
2) постановка голосу, підготовка органів артикуляції до виправлення
звуковимови;
3) координація навичок правильного фонаційного дихання,
голосоведення і вимови, постановка приголосних звуків [2, с. 204-207].
Основою для корекції голосу і мови при ринолалії є нормалізація
дихання. З огляду на те, що в даної категорії хворих функція зовнішнього
дихання з народження розвивалася з відхиленнями, постановці як
фізіологічного, так і фонаційного дихання приділяється важливе місце в
комплексі заходів відновного лікування.
На заняттях в кабінеті лікувальної фізкультури виробляють навичка
діафрагмально-реберного дихання зі співвідношенням вдиху до видиху 1:3.
Цей тип дихання дозволяє збільшити життєву ємність легень, регулювати
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

діафрагмою і міжреберними м’язами швидкість видиху, фонірувати у

грудному регістрі, у результаті чого в остаточному підсумку подовжується
видих і зменшується носовий відтінок голосу.
Постановці фонаційного дихання передує виконання вправ для
вироблення спрямованого повітряного струменя, без якого неможливі ні
ротовий видих, ні артикуляція мовних фонем [19, с. 73-74].
Корекція фонаційного дихання передбачає вироблення подовженого
мовного видиху на «опорі». Відчуття «опори» досягається довільним
контролем за поступовому, рівнобіжним видихом і рівним по довжині
синтагмі підйомом діафрагми і наступним її розслабленням. Спочатку для
засвоєння кінестезії рекомендується стоячи вимовляти перебільшене
звукосполучення «пф – ф – ф …» піднімаючи діафрагму, а потім,
завершивши проголошення, розслабити її. Подібним чином вправляються в
проголошенні всіх голосних і доступних фрикативних фонем. Пізніше
переходять до проголошення ізольованих слів, «дієвідміні» фраз на «опорі» і
не тільки привчають хворих виконувати на «опорі» усі мовні вправи, але і
намагаються якомога раніше ввести цю навичку в побутову мову.
Після оволодіння навичкою протяжливого проголошення слів з
«опорою» на «р і голосні в грудному регістрі, аналогічно відпрацьовують
інші згодні звуки в міру їхньої корекції (спочатку фрикативні, потім
вибухові). При цьому указують хворому на необхідність редукції
приголосних звуків у слові, коротке ненапружене їхнє проголошення й
проголошення голосних фонем. Цю манеру проговорювання уводять у фрази
і побутову мову, поступово, у міру автоматизації навички, підводячи її до
звичайного темпу. Для дітей, підлітків і жінок, що володіють високим
голосом, фізіологічна фонація в головному регістрі, але носовий відтінок
голосу в цьому випадку зменшується тільки при достатньому піднебінно-
глотковому затворі і рухливій піднебінній фіранці.
Вокальні вправи при ринолалії в підлітків і дорослих дозволяють не
тільки збільшити рухливість піднебінної фіранки, але і розвити слух і
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

розширити діапазон голосу. Вправи охоплюють середній діапазон голосу

хворого. Спів крайніх нот діапазону неприпустимий. Початкові вправи
будуються на терціях, потім переходять до співу тризвуку по звукоряду і до
доступних музичних фраз з популярних пісень. Для тренування голосу немає
необхідності співати, називаючи ноти. Хворі співають голосні звуки,
виконуючи вправи, як вокалізи, 3—5 разів підряд у 2—3 прийоми на протязі
одного заняття.
Велику увагу потрібно приділяти вихованню фонематичного слуху.
Робота ця повинна проводитися у визначеній послідовності. Спочатку
відпрацьовується диференціація голосних на початку, в середині, наприкінці
слова (у плані сприйняття), потім самостійна вимова слів із голосними
звуками, придумування нових слів з голосними; диференціація слів з
голосними, що відпрацьовуються, на слух, а потім із власного вимовляння.
Будова і конфігурація порожнин надглоткових резонаторів, їх м’язових
стінок мають величезне значення в перетворенні основного ларингеального
звуку в людський голос завдяки індивідуальному тембральному
забарвленню. При збільшенні або зменшенні частки участі тієї або іншої
порожнини черепа в резонансі відразу специфічно змінюється тембр голосу.
Найбільш помітний і неприємний для слухача надлишковий носовий
(назальний) відтінок голосу — відкрита ринофонія. При відкритої ринофонії
носова порожнина стає парним ротової порожнини резонатором унаслідок
порушення анатомічної цілості піднебіння або функціональної недостатності
піднебінно-глоткового затвора, коли не забезпечується ізоляції порожнин
носа в потоці мови. Найчастіше відкритої ринофонією страждають особи з
уродженим незаростанням піднебіння, у їх голосі крім тембральных змін,
виникають і інші відхилення [19, с. 91-93].
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

1.3. Дидактична гра як засіб формування фонематичного слуху

старших дошкільників.

Провідною діяльністю дітей дошкільного віку є гра. Одним з видів ігор

є дидактична гра.
З українського педагогічного словника дізнаємося, що дидактична гра –
це гра для навчання й виховання дошкільників і школярів.
Своєрідність цієї гри полягає у тому, що вона дає можливість педагогу
здійснювати навчання, вправляння та розвиток розумових здібностей,
формування цінних рис особистості і взаємин дітей у доступній і
привабливій для них ігровій формі.
Незалежно від виду, дидактична гра має певну структуру, що відрізняє
її від інших видів ігор і вправ.
Гра, що використовується з метою навчання, повинна мати перш за все
навчальне, дидактичне завдання. Граючись, діти вирішують це завдання в
цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями.
Обов’язковим компонентом гри є її правила, дякуючи яким педагог у
ході гри керує поведінкою дітей, навчально-виховним процесом.
Таким чином, обов’язковими структурними елементами дидактичної
гри є: навчальне і виховне завдання, ігрові дії і правила [8, с. 100-114].
Дидактичне завдання визначається метою навчання і вихованні дітей у
відповідності з програмою виховання і навчання в дитячому садку, де у
відповідності з програмою виховання і навчання в дитячому садку, де для
кожної вікової групи визначено об’єм знань, умінь і навичок, якими повинні
оволодіти діти.
Отже, для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовки
вихованців, так, як в іграх вони повинні оперувати вже наявними знаннями і
уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичне завдання, потрібно
перш за все мати на увазі, які знання, уявлення дітей повинні засвоюватися,
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

закріплюватися, які розумові операції в зв'язку з цим розвиваються, а також,

які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри.
У кожній дидактичній грі своє навчальне завдання, що відрізняє одну
гру від іншої.
У кожній конкретній грі потрібно бачити основне завдання - завдання
навчання і виховання дітей у відповідності з діючою програмою.
Основна функція ігрових правил - організувати дії, поведінку дітей.
Правила можуть забороняти, дозволяти, робити гру цікавою, напруженою.
"Правила гри мають моральні норми, вимоги до поведінки дітей,
регулюють взаємовідносини гравців і є фактором виховання дітей", -
стверджує Л. В.Артемова.
Правила гри завжди обов'язкові для всіх гравців. їх дотримання
привчає дітей у спілкуванні з товаришами дотримуватися норм поведінки.
Відомо, що якщо діти виконують правила, між ними встановлюються
гармонійні стосунки. Порушення, не виконання правил окремими дітьми
призводять до конфліктів, до небажання гратись [8, с. 100-114].
Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, вміння
спілкуватися з ровесниками, долати негативні емоції, що виявляються через
невдалий результат. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі
умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.
Для того, щоб гра була більш цікавою, у неї включені ігрові дії.
Необхідно підкреслити, що в правилах відображається і моральний
аспект гри. Як часто ми спостерігаємо прояви бурхливих радощів гравців під
час виграшу і щирого переживання у випадку невдачі.
Виконання правил дидактичної гри спрямовується і контролюється
ігровими діями. Розвиток ігрових дій залежить від задуму вихователя. Іноді і
діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції.
Ігрові дії можуть бути дуже різноманітними, відповідно до віку дітей.
У іграх малих дітей ігрові дії полягають у розкладанні картинок, у
наслідувальних рухах. Ігрові дії старших дітей складніші, бо вони вимагають
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

взаємодії одних дітей з іншими, послідовності, черговості. Це можуть бути й

(інтелектуальні дії) порівняння, зіставлення, описування і т.д.
Отже, гра стає дидактичною, якщо є основні компоненти; дидактичне
завдання, правила, ігрові дії.
К.Д.Ушинський високо оцінив ігри, створені народом для дітей. Він
вказував на те, що ігри, материнські наспіви, потішки, маленькі казочки
мають у собі доступні форми навчання, вони близькі дітям за змістом,
ігровими діями, образами.
Передаючись з покоління в покоління, змінюючись і виникаючи знову,
народні ігри задовольняли різноманітні дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні,
соціальні.
Є.І.Тихеєва вважала, що дидактичні ігри викликають до дії усі розумові
процеси і здібності у їх єдності, і серед них першочерговими є сенсорні
процеси, але не самі по собі, а у зв’язку з мовою, найбільш наочним
провідником якої є слово. Тому сенсорне виховання дитини нерозривне з
лінгвістичним [6, с. 54-56].
Особливого значення вона надавала навчанню рідної мови. Вчена
сформувала вимоги до системи і змісту дидактичного матеіарул і дала його
опис.
У педагогічній спадщині Є.М.Водовозової значне місце посідають
питання виховання правильного звуковимовляння дітей. На її думку,
першочергове місце тут належить зразковому мовленню оточуючих, яке
наслідує дитина. Автор зазначала: «Якщо мати неправильно розмовляє,
заїкається, або має якісь недоліки загалом у вимові слів чи звуків…,
здебільшого ті ж недоліки прищеплюються й дитині». Цінним методом
розвитку фонематичного слуху в дітей раннього віку автор називає ігри з
лялькою. З дітьми від чотирьох до шести років вона радила використовувати
усну народну творчість (загадки, прислів’я, потішки, народні пісні), що
також розвиває слух та правильну звуковимову. Слідом за С.Русовою,
Є.М.Водовозова радить вихователям і батькам, використовуючи гру, учити
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

дітей прислуховуватися до звуків природи, шумів, музичних звуків з метою

розвитку фонематичного слуху.
Серед педагогів, які займалися розробкою методики навчання
маленьких дітей з використанням ігор, слід назвати Є.І.Тихеєву, яка зуміла
поєднати спадщину класичної педагогіки з новими умовами життя країни,
розробити дидактичні ігри і з їх допомогою знайомити дітей з навколишнім.
Особливу увагу Є.І.Тихеєва звертала на виправлення помилок у
мовленні дошкільників, формуванні в них правильної літературної вимови.
Педагог раде вихователям користуватися кожним випадком, щоб привернути
увагу дітей до помилок, пропонувала давати їм вправи на запобігання мовних
огріхів. Водночас, Є.І.Тихеєва попереджувала вихователів щодо необхідності
усвідомлення дітьми своїх помилок, а робити зауваження радила тільки тоді,
коли вихователі будуть упевнені, що зауваження буде усвідомлене дитиною.
Питаннями використання дидактичних ігор у процесі навчання
дошкільників займалась Є.Ф.Іваницька. Вона відзначала, що навчання дітей
дошкільного віку носить своєрідний, специфічний характер. У дидактичних
іграх, на її думку, основними елементами є правила гри і завдання, які
знаходяться в тісному взаємозв’язку; через них і відбувається основне
керівництво розвитком дитини [21, с. 36-39].
У практиці роботи дитячого садка отримали розповсюдження мовні
ігри, розроблені О.І.Соловйовою, Є.І.Радіною, Л.А.Пеньєвською,
А.І.Максаковим, Г.А.Тумаковою, О.І.Янківською, Г.С.Швайко і ін. Так
О.І.Соловйова, з метою розвитку мови дітей, запропонувала свою методику
використання дидактичних ігор з лялькою. Вона рекомендувала ігри, у яких
діти, виконуючи доручення ляльки, привчаються відповідати на запитання.
Важливе значення для розвитку мови дошкільників мають словесні
дидактичні ігри. Усі дидактичні ігри, на думку А.К.Бондаренко, сприяють
вирішенню одного з головних завдань розумового виховання, а саме,
розвитку мовлення дітей: поповнюється і активізується словник, формується
правильне звуковимовляння, розвивається зв'язне мовлення, уміння
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

правильно висловлювати свої думки. У цих іграх, за словами автора, дитина

повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання, описувати
предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості і розбіжності,
групувати предмети за різними властивостями, самому придумувати
розповіді. Ігри А.К.Бондаренко характеризуються оригінальними сюжетами,
багатством варіантів.
У іграх і ігрових вправах для розвитку мовлення Г.С.Швайко
передбачено ознайомлення з навколишнім, формування словника, виховання
звукової культури мови. Важливим є те, що майже усі ігри, запропоновані
автором - багатоцільові. Відповідно, педагог неодноразово може звертатися
до них, допомагаючи дітям засвоїти новий матеріал, закріпити пройдений.
Підводячи підсумок сказаного, відзначимо, що дидактична гра відіграє
важливу роль у формуванні звукової культури мовлення дітей дошкільного
віку [28, с. 94-95].
Тому, робимо припущення, що вона може бути одним із провідних
засобів виховання звукової правильності мовлення дітей дошкільного віку.
Мовні ігри допомагають ефективно розвивати фонематичний слух,
закріплювати правильну вимову, виховувати плавність мовлення, тренувати
мовне дихання та м'язи органів мовлення. Під час ігор уточнюються і
закріплюються поняття та уявлення дітей, розвивається їх творча уява,
мислення, мова.
Отже, розглянувши в історичному плані виникнення і розвиток
дидактичних ігор, ми прийшли до висновку, що вчені, педагоги, достатньо
повно висвітлили дане питання у своїх працях. Тому перед нами було
поставлено завдання розробити методику формування звукової культури
мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами дидактичної гри.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Розділ 2. Експериментальне дослідження формування фонематичного

слуху у дітей старшого дошкільного віку засобами дидактичної гри.
2.1. Методика обстеження рівня сформованості фонематичного слуху
старших дошкільників.

Обстеження фонемних процесів будується в ігровій формі і передбачає

використання різний рівень складності завдань для дошкільників —
першокласників і школярів другого класу і більш старшого віку. Завдання
підбираються таким чином, що крім обстеження власне фонематичних
процесів, логопед має можливість визначити стан і особливості діяльності
ряду психологічних процесів, що виконують значну роль в становленні та
всебічному розвитку мовлення усного і писемного і забезпеченні
повноцінності всіх її функцій. Всебічне дослідження стану усного мовлення
навіть в роботі з дошкільниками — не кінцева мета логопедичного
обстеження. Крім виявлення наявних порушень, перед логопедом стоїть
задача — виявлення передумов виникнення порушень писемного мовлення,
серед яких особливо слід зазначити дефіцит слухомовленнєвої памяті,
слабкість вербалізації просторових уявлень, слабкість вербалізації
просторових уявлень [29, с. 4-9].
У звязку з цим вивченню фонематичних процесів, їх внутрішнім
взаємозвязкам і звязкам з позначеними вище психічними процесами
присвячена достатньо велика кількість завдань.
Обстеження сприймання звуків на слух фонематичний слух
проводиться в наступній послідовності: сприймання па слух опозиційних
фонем дзвінких і глухих, шиплячих і свистячих, сонорних р-л. Наприклад:
пропонується повторити ряд складів: па-ба, та-да, ка-га, ша-са, ра-:ла —
підняти руку, коли почує склад з заданим звуком, наприклад, склад „ша”
серед складів: са, ча, ша, за — розрізнити за змістом слова, які відрізняються
між собою одним звуком, наприклад: коза — коса, кажан — казан.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Як утримує „на слух” ряд складів і слів. Для цього пропонується

повторити ряд складів і слів, зберігаючи їх послідовність і кількість,
наприклад, склади:
1 па-ба-ба;
3 ша-жа-са-.за
2 та-да-та-да,
4 ка-га-га-ха.
Слова: шапка — сапка, бочка — почка — дочка, кажан — казан.
Речення: білочки збирають на зиму риби і шишки.
Відстукати кількість складів мак, коза.
Розкласти малюнки картинки за двома опозиційними звуками на 2
купки малюнки озвучує логопед.
На основі фонематичного уявлення розкласти на дві купки малюнки
картинки за двома опозиційними звуками ні логопед, ні дитина не озвучують.
Обстеження стану звукового аналізу проводять у старших дошкільників та
молодших школярів [31, с. 52-53].
При вступі до школи діти здебільшого володіють елементарним
звуковим аналізом — уміють виділити перший і останній звук в слові. При
навчанні грамоти вони досить швидко оволодівають звуковим аналізом
слова. Учні з недорозвиненням мовлення оволодівають звуковим аналізом з
великими труднощами. Для перевірки навичок звукового аналізу
використовують наступні прийоми:
 Виділення наголошеного голосного звуку на початку слова. Для
обстеження підбираються слова, які починаються наголошеним звуком Оля,
Аня, атлас, дитині пропонується назвати перший звук у цих словах.
 Виділення приголосного звуку, який стоїть на початку слова
санки, шуба, жук, зуби, дощ, трава.
 Виділення приголосного звуку, який стоїть в кінці слова цвях,
ранок, завод, піч, квас,газ, дощ. берег, буквар.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

 Виділення голосного звуку, який стоїть в кінці слова радіо,

робота, правда, граблі, дерево, річка.
Розпізнавання слів, до складу яких входить названий звук. Дитині
пропонують підняти руку, коли вона почує слово, яке починається на певний
звук, наприклад „д” дім, зошит, ручка, дим, мяч, двері, тарілка, санки, тачки,
дошка, чашка, трактор, щітка, дрова, трава і т.д.. Таку ж вправу можна
провести із застосуванням розрізної азбуки.
Учневі пропонується підняти карточку з буквою, коли він почує слово,
яке починається на заданий звук.
Підбір слів, які починаються на заданий звук. Дитина сама повинна
підібрати слова, які починаються на заданий звук. Наприклад, на звук „п”.
Для пояснення логопед називає декілька слів, які починаються на будь-який
інший звук, наприклад, на звук „б” баба, булка, бочка, барабан і т.д..
Підбір малюнків, назви яких починаються з певного звука. Дитині
дається набір малюнків, назви яких починаються:
 із заданого звука;
 із звуків, часто змішуваних із заданим;
 з інших звуків.
Пропонують відібрати малюнки, назви яких починаються на звук „с”,
наприклад: санки, сумка, стіл, шапка, шуба, шафа, шар, пальто, олівець,
ручка, книжка, сир [28, с. 127-128].
Розподіл малюнків, назви яких починаються з часто змішуваних звуків.
Учневі дається набір малюнків, назви яких починаються на змішувані звуки,
наприклад, на звук „с” і „ш”: шуба, шафа, шапка, шпаківня, сова, сумка,
санки, стілець, і т.д. Пропонується розподілити малюнки, назви яких
починаються на звуки „с” і „ш”, на дві групи.
Зєднати звуки в слова звуки називає логопед, наприклад, м-а-к.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Обстеження лексики передбачає використання різноманітних завдань, з

метою виявлення активного і пасивного словникового запасу, розуміння
лексичного значення слова, володіння абстрактними поняттями.
Дітям пропонується вибирати пари картинок, які можна назвати одним
словом і закрити їх фішками однакового кольору.
Стан синонімічного ряду аналізується за результатами підбору
обстежуваним слів, якими можна назвати зображений предмет, ознаку
предмету, дію, стан або ознаку дії. Для підтримки інтересу до виконання
завдання, за кожне правильно підібране слово дитина заохочується фішкою
Обстеження проводиться на базі наступного мовленнєвого матеріалу.
1. Іменник: кінь, парусник, лікар, вчитель, бігун, чоловіча сорочка
Кінь — скакун, парусник — корабель — бригантина, лікар — доктор, бігун -
спортсмен — легкоатлет, сорочка — рубашка, багаж — ноша — тяжкість,
вчитель — педагог.
2. Дієслова: скаче, займається, ховається, крокує, парить, їсть.
Кінь скаче, біжить, гарцює, хлопчик вчиться, займається, заєць ховається,
причаївся, солдат крокує, марширує, йде, орел летить, парить, кружляє, коза
їсть, жує.
3. Імя прикметник сонячний, веселий, злий, сумний солдат.
День — ясний, сонячний, Буратіно — радісний, щасливий, веселий, Карабас-
Барабас -злий, лютий, тато Карло — сумний, печальний, солдат —
відважний, хоробрий. Сміливий.
4. Прислівник: швидко, сильно, весело.
Ракета злітає швидко, стрімко, хлопчик сильно, міцно стискає руку
друга, дітям весело, радісно [27, с. 6-68].
Уміння підбирати антоніми до різних частин мови будується на
мовленнєвому матеріалі, приведеному нижче. Обстежуваному пропонується
підібрати пари картинок, назви яких протилежні за своїм значенням, і
закрити їх фішками одного кольору:
1. Іменник день, кішка, зима, ніч, літо, мишка.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

День — ніч, літо — зима, кішка — мишка Антоніми „кішка- мишка” є

контекстуальними. У більшості літературних творах, прислів’ях і приказках
ці слова є протилежними за значенням.
2. Прикметник: широка, високий, милий, низький, великий, чорний,
вузька, білі.
Широка дошка — вузька дошка, високий дім — низький будинок,
великий мяч — маленький мяч, чорні брюки — білі брюки.
3. Дієслова: підіймається, сміється, сидить, спускається, відпочиває,
плаче, працює, летить.
Підіймається — спускається, відпочиває — працює, плаче — сміється,
сидить — летить.
4. Прислівник: темно, повільно, холодно, швидко, жарко, ясно.
Хлопчику холодно — хлопчику жарко, літак летить швидко — черепаха
повзе повільно, в лісі темно — в лісі світло.
Для перевірки правильного вживання слів, близьких за значенням
обстежуваним пропонується назвати дії, які зображені на картинках:
 жінка шиє на швейній машинці, жінка пришиває гудзик до сорочки,
жінка вишиває;
 бабуся варить, бабуся смажить на сковороді, бабуся пече пироги.
Наступне завдання з різними установками може використовуватися для
вивчення різних аспектів стану мовлення [24, с. 49-50].
По-перше, для вивчення розуміння категорії числа іменників в реченні.
Обстежуваному пропонується показати, де птах летить, птахи летять, собака
біжить, собаки біжать, дівчинка розчісує ляльку, дівчатка розчісують ляльку.
По-друге, для встановлення рівня розуміння категорії числа дієслова і рівня
оволодіння обстежуваним різними формами взаємозвязків у фразі іменника і
дієслова. З цією метою дитині необхідно відповісти на питання що роблять
герої картинок Що робить пташка Що роблять пташки і т д .
Для виявлення рівня сформованості лексичного значення слова і розуміння
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

категорій числа і роду імені прикметника, можливе застосування завдання, в

якому необхідно встановити за описом про що про кого йде мова,
використовуючи тільки слова — ознаки.
Для вивчення активного словарного запасу дитини їй пропонується
назвати як можна , більше ознак намальованих на картинках дитинчат
тварин. Дитину просять відповісти на питання „Яке ведмежа вовченя,
зайченя” За кожне правильно підібране слово дитина заохочується фішкою.
У наступному завданні дитині пропонується закрити фішками одного
кольору дорослих тварин і їх дитинчат, що знаходяться на скотному дворі.
На скотному дворі лоша, ягня, качка, курка, корова, свиня, вівця, порося,
кінь, курчата, теля, качата.
Уміння утворювати присвійні прикметники виявляється на прикладі
завдання, в якому обстежуваний відповідає на питання чиї частини тіла
видно через кущ, дерево і т. д. Лисячий хвіст, ведмедячі вуха, заячі вуха,
білячий хвіст, біляче вухо, рибяча голова, рибячий хвіст [24, с. 88-89].
Під час аналізу стану лексики обстежуваного відзначають
співвідношення активного і пасивного словника, розуміння лексичного
значення слів, що вживаються. До особливостей словарного запасу можна
віднести порушення актуалізації слова і повязані з нею форми помилок —
відсутність слова слово не називається, їх заміни, аномальні слова.
Аналіз словарного запасу проводиться впродовж всього обстеження,
визначається кількісний і якісний його склад, співвідношення слів, що
відносяться до різних частин мови, процес підбору необхідного в даному
контексті слова і т. д.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

2.2. Система дидактичних ігор для формування фонематичного слуху

дітей старшого дошкільного віку

Основою розробки практичного комплексу став традиційний підхід до

розвитку фонематичних процесів і функцій (М. Савченко, О. Гопіченко, Є.
Соботович). Особливу увагу ми звертали на добір мовленнєвого матеріалу,
спосіб подачі інструкцій і виконання завдань у ігровій формі, оскільки гра —
основний вид діяльності дитини. Ігрові завдання розташовані в певній
послідовності: від легких до складніших.
Комплекс дидактичних ігор із розвитку фонематичних процесів і
функцій містить два розділи.
І розділ — пропедевтичний. Його мета — навчити дітей розпізнавати
джерело немовленнєвих звуків, їх напрямок, силу, висоту, відтворювати
певні ритми, звуконаслідування, активізувати операції слухової уваги, пам
яті, викликати інтерес до процесу навчання мовлення. Пропедевтичні ігри
готують слух дитини до сприймання звука та його правильного
артикуляційного укладу. Починаємо роботу з ігор, спрямованих на розвиток
слухової уваги, вміння розпізнавати немовленнєві звуки за їх
звукочастотними властивостями. Потім використовуємо ігри, які розвивають
«мовленнєвий слух», уміння розрізняти та розуміти почуте. І лише після
цього доцільно переходити до розвитку вміння чути складові частини слова,
формування фонематичного слуху (В. Селівестров) (Додаток А).
II розділ — основний, базовий. Це комплекс ігор, спрямованих на
розвиток процесів та функцій фонематичного сприймання, аналізу, синтезу,
фонематичних уявлень (Додаток Б) [7].
Робота з розвитку фонематичного сприймання передбачає формування
слухової уваги, пам'яті; спроможності виконувати дії за мовленнєвими
інструкціями; уміння розрізняти слова-пароніми, наслідувати мовні звуки,
виділяти окремий звук серед інших, наслідувати склади з певними звуками,
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

виділяти склади із заданим звуком серед інших з опорою на слухове

сприймання.
У наступному підрозділі — ігри, що розвивають фонематичні
уявлення. Їх мета — навчати виділяти спільний звук у запропонованих
назвах малюнків, відгадках та ін. з опорою на слуховимовляння дитини.
Для розвитку фонематичного аналізу ігри використовують у такій
послідовності: визначення першого, останнього звука у слові, визначення
звука в середині слова, визначення послідовності та кількості звуків у слові.
Ці ігрові завдання, виконують за планом:
1) підкреслене вимовляння звука (інтонаційне підсилення голосу —
протяжне вимовляння);
2) виділення спільних звуків із серії слів, тексту;
3) додавання пропущених звуків;
4) впізнавання певних звуків у словах, названих логопедом, або у
назвах предметних малюнків;
5) порівняння слів, що відрізняються одним звуком (слова-пароніми);
6) самостійне пригадування та називання слів із певним звуком.
Мета ігор підрозділу «Фонематичний синтез» — учити дітей складати
слова з поданих звуків [1, с. 46-50].
Зміст і послідовність ігор розраховані на важкі випадки недорозвитку
фонематичних процесів. Тому з дітьми, які мають порушення лише деяких
складових сторін мовлення, немає потреби проводити повний комплекс
ігрових завдань. Запропоновані в іграх види робіт можна використовувати на
індивідуальних та групових заняттях із дітьми дошкільного та молодшого
шкільного віку. Такі завдання позитивно впливатимуть на формування
звукови-мови, вдосконалення загального мовленнєвого розвитку, активізацію
слухової уваги, пам'яті, слухового контролю тощо.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Пропонуємо ігрові завдання до II роздіду, підрозділу «Фонематичний

аналіз» (завдання з визначення першого звука, звука в середині слова
проводяться аналогічно, змінюється лише мовленнєвий матеріал).
Завдання для визначення послідовності та кількості звуків у слові
подаються вибірково.
Завданнями констатуючого етапу експерименту виступили:
1) з'ясування рівнів розвитку звукової культури мовлення у дітей
старшого дошкільного віку;
2) визначення критеріїв та показників розвитку звукової культури
мовлення у дітей старшого дошкільного віку;
Експериментальна робота здійснювалася в старших групах дитячого
садка міста Броди. В експерименті брало участь 30 дітей.
У процесі констатуючого експерименту було зібрано 150 протоколів
виконання дітьми експериментальних завдань [23, с. 2-3].
Констатуючий експеримент здійснювався поетапно.
На першому етапі виявлялися особливості звуковимови дітей, котрі
прийшли до старших груп дошкільного закладу освіти. Задля цього дітям
було запропоновано низку експериментальних завдань. Опишемо їх.
ЗАВДАННЯ 1. Допоможи зайчику.
МЕТА: з'ясувати вимову свистячих звуків [с',с], [з',з]
МАТЕРІАЛ: атрибути до лялькового театру, казкові герої: Вінні-Пух,
П'ятачок, зайчик, зайчиха, павук.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор запрошує дітей до
лялькового театру: "На лісовій галявині стояла маленька хатинка. В ній жили
два друга – Вінні-Пух і П'ятачок. У хатинці завжди було чути сміх і жвавий
гомін. Вони ніколи не сумували, від світанку займалися якоюсь справою:
Вінні-Пух прибирав у кімнатах, а П'ятачок готував їжу. Кожного вечора до
них приходили їхні друзі, бо з ними завжди було цікаво і весело. Якось до
них прибіг дуже засмучений зайчик Довгі Вуха із проханням допомогти
йому: "Моя найулюбленіша дочка Білявочка потрапила -в біду: її впіймав
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Чорний Павук. Він сказав мені, що визволить мою донечку лише тоді, коли я
виконаю його завдання. Спочатку потрібно правильно назвати, що зображено
на картинках, а потім сказати, що подарували Павуку на його День
народження. Якщо я не виконаю цього завдання, то Білявочка до мене ніколи
не повернеться. Почали друзі гадати, що ж там зображено і не можуть
(Догадатися". Давай допоможемо зайчику Довгі Вуха.
Експериментатор показує картинки, а дитина відповідає
(пропонувалися такі предметні картинки: собака, лис, сосна, сіль
насіння, сіно, лось; зозуля, гарбуз, коза, залізниця, зяблик, заєць цукор,
цукерки, міліціонер, ножиці, матрац, перець, спідниця). Вимагалося,
щоб дитина промовляла слова голосно та чітко.
ЗАВДАННЯ 2. Гра "Виправ чебиряйчика".
МЕТА: з'ясувати вимову дитиною шиплячих звуків [ж,ш,ч].
МАТЕРІАЛ: іграшковий чебиряйчик, предметні картинки.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: В експериментатора іграшковий
чебиряйчик Віллі, який запрошує дитину навчити його правильно
вимовляти звуки, щоб над ним не сміялися його друзі.
Експериментатор: "Подивися, скільки Віллі приніс багато різних
картинок. Він аж підстрибує, так хоче назвати ці картинки, але
соромиться. Ми з Віллі домовилися таким чином, що він буде
промовляти назву предметів мені на вухо, а я повторю голосно, а ти
виправиш помилку і назовеш правильно звук". (Пропонуються такі
предметні картинки: шуба, аркуш, вишні, лоша, груші; жінка, жаба, вуж, ніж,
кожух; чоботи, часник, качка, піч, м'яч). Наприкінці гри чебиряйчик дякує
дитині за те, що вона навчила правильно його вимовляти звуки [7].
ЗАВДАННЯ 3. Гра "Ходить гарбуз по городу".
МЕТА: з'ясувати вимову дитиною сонорного звуку [р,р'].
МАТЕРІАЛ: предметні картинки.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор нагадує зміст гри,
потім на столі розкладає предметні картинки і пропонує дитині допомогти
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Гарбузові відібрати його родичів - городину. Дитині нагадували, що вона

повинна промовляти слова голосно та чітко (пропонувалися такі картинки:
картопля, редька, редиска, цибуля, морква, баклажан, часник, сонях, цвітна
капуста, помідор, огірок, буряк, квасоля, петрушка, кабачок, горіх).
На другому етапі – з’ясовувся рівень розвитку фонематичного слуху в
дітей. Опишемо зміст експериментальних завдань.
ЗАВДАННЯ 1. Гра «Що сказав ведмедик?»
МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух свистячі звуки.
МАТЕРІАЛ: іграшковий ведмедик.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор з ведмедиком у руках
відходить від дитини на відстань 5-6 метрів і пошепки промовляє по черзі
слова зі схожими звуками від імені ведмедика «Біле вухо». Дитина повинна
назвати слова, які сказав ведмедик (пропонуються такі слова: коза, коса, світ,
ніс, віз, сова, зоря, квас).
ЗАВДАННЯ 2. Гра "Плесни в долоні".
:
МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух сонорні звуки.
МАТЕРІАЛ: предметні картинки.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор показує дитині
картинку і. називає, що на ній зображено. Дитина повинна плеснути в долоні,
якщо почує звук [р]. Пропонувалися такі предметні картинки: рис, сир, лис,
глечик, огірки, комар, пенал, сокіл, якір, ластівка, ящірка.
ЗАВДАННЯ 3. Гра "Знайди зайве слово".
МЕТА: з'ясувати вміння дитини розрізняти на слух шиплячі звуки.
МАТЕРІАЛ: чарівна хустка.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: експериментатор пропонує дитині гру: я
буду називати декілька разів одне й теж саме слово, потрібно бути уважному,
бо серед них є зайве слово, дуже схоже на потрібне нам, а ти, якщо почуєш ці
зайві слова, одразу махнеш цією чарівною хусткою /показує, як це треба
робити/ і назвеш те слово, яке я вимовила помилково.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Давай спробуємо. Слухай: шафа, шафа, шафа, жаба, шафа; шафа, шафа,
шафа, шафа, чапа, шафа; душ, душ, душ, вуж, душ; ніж, ніж, ніж, ніж,
ніч ,ніж; шашка, шашка, шашка, чашка, шашка; душ, душ, Душ, кущ, душ;
ніж, ніж, ніж, кіш, ніж; ченчик, ченчик, ченчик, женчик, ченчик.
ЗАВДАННЯ 4. Гра "Будь уважним".
МЕТА: виявити вміння дитини розрізняти на слух шиплячі-свистячі
приголосні звуки.
МАТЕРІАЛ: предметні картинки, картки жовтого, синього,
червоного кольору.
ПРОЦЕДУРА ВИКОНАННЯ: Експериментатор розкладає перед
дитиною картки синього, червоного, та жовтого кольорів і повідомляє: "Я
буду показувати тобі картинку і називати, що на ній зображено, а ти, якщо
почуєш звук [ш] піднімеш червону картку, якщо почуєш звук [з] - - синю
картку, а на звук [ч] - картку жовтого кольору. Зрозуміло? Тоді давай
пограємо! Пропонуються такі предметні картинки: миска, шишка, салат,
шпагат, сова, лоша, парус, аркуш, шабля, земля, газета, машина, гарбуз,
леміш, цукор, човен, пальчик, блюдце, калач, гребінець
Теоретичними позиціями побудови експериментальної методики
виступили концептуальні положення щодо принципів організації навчання.
Провідними принципами експериментального дослідження були:
загальнодидактичні: комплексність методів і прийомів навчання, єдність
дитячого садка і сім'ї у вихованні; загальнометодичні: увага до матерії
мови, оцінка виразності мовлення (Л.П.Федоренко);
частковометодичні: комунікативна спрямованість навчання,
забезпечення максимальної мовленнєвої активності, навчання мови як
діяльності (В.Л.Скалкін); домінуюча роль ігрової діяльності, національна
спрямованість навчання, емоційна насиченість заняття (А.М.Богуш);
спеціальні: послідовність введення звуків, принцип однієї труднощі (один
важкий звук на одному занятті), заміна діалектної вимови літературною
(А.М.Богуш) [4, с. 33-34].
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Означені принципи були покладені в основу розробленої

експериментальної методики виховання звукової культури мовлення дітей
засобами дидактичної гри.
Розроблена методика базується на використанні в роботі з дітьми
старшого дошкільного віку дидактичних ігор на фонематичний слух, дихання
і артикуляцію свистячих, шиплячих і сонорних звуків, розрахована на 3
місяці. Опишемо цю методику.
Перший місяць відводиться на формування в дітей фонематичного
слуху. Пропонується використовувати 5 дидактичних ігор в тиждень.
Наприклад. Гра «Хто краще чує?»
Мета. Розвивати вміння дитини розрізняти на слух свистячі звуки [с],
[з], [с’], [з’].
Хід гри.
Вихователь повідомляє дитину, що іграшковий Буратіно хоче пограти з
нею в гру. Він буде називати слова, а дитина, якщо почує звук [с], піднімає
руку. (Пропонуються такі слова: коса, коза, зуб, миска, суп, оса, зірка, сік,
зошит. (Додаток Г).
Другий місяць присвячується формуванню в дитини правильного
дихання. Використовують 5 ігор в тиждень.
Наприклад. Гра «Завірюха».
Мета. Формувати правильне мовне дихання.
Матеріал: нарізані клаптиками папірці.
Хід гри.
Вихователь пропонує дитині зробити «завірюху»: подути на клаптики
білого паперу. (Додаток Д).
Протягом третього місяця формується правильна артикуляція звуків.
В перший тиждень третього місяця відбувається постановка і
тренування свистячих звуків.
Наприклад. Гра «Змійки».
Мета: Вчити дітей правильної артикуляції звука [с], [с’].
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Хід гри.
Вихователь пропонує дітям перетворитися на змійок і посичати як вони
с-с-с. Потім м’яко –с’. (Додаток Е).
Другий тиждень присвячується формуванню вимови шиплячих.
Наприклад. Гра «Теплий вітерець шумить».
Мета: Формування правильної артикуляції звука [ш].
Хід гри.
Вихователь пропонує дитині уявити як шумить теплий вітерець – ш-ш-
ш. Діти рівномірно, з силою видихаючи, промовляють звук [ш]. (Додаток Е).
На третій тиждень формуємо артикуляцію сонорного звука [р]. Цей
звук є важким для артикуляції, тому одну вправу проводять, доки дитина не
досягне певного результату.
Наприклад. Гра «Тигри».
Мета. Формування артикуляції [р].
Хід гри.
Вихователь пропонує дітям уявити, що вони перетворилися на диких
тигрів і поричати як тигри: р-р-р. (Додаток Е).
Четвертий тиждень відводиться на формування правильної вимови
звуків [дж], [дз].
Наприклад. Гра «Мухи».
Мета. Формування правильної артикуляції звука [дз].
Хід гри.
Вихователь пропонує дітям перетворитися на мух продзищати: дз-дз-
дз.
Отже, на даному етапі, ми розробили експериментальну методику
використання дидактичних ігор в щоденній роботі по формуванню
правильної звуковимови дітей і опробували її з дітьми експериментальної
групи старшого дошкільного віку.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

У формуючому експерименті брало участь 30 дітей старших груп

дошкільного закладу освіти. Навчальна робота в експериментальних групах
здійснювалася за розробленою нами методикою виховання звукової культури
мовлення у дітей засобами.
Під час формуючого експерименту ми розробили й опробували
експериментальну методику виховання звукової культури мовлення в дітей
засобами дидактичної гри.
На основі виконання дітьми завдань першого етапу експерименту було
визначено коефіцієнт засвоєння вимови звуків рідної мови за формулою
A
K 3 .=
P, (2.1)
де Кз. - коефіцієнт засвоєння звуковимови,
А - кількість слів, вимовлених дитиною правильно,
Р - загальна кількість запропонованих слів.
Відповідно показник коефіцієнта засвоєння звуковимови 0,9-1 ми
вважали високим, 0,7-0,9 - достатнім, 0,5-0,7 - середнім, 0,3-0,5 -низьким.
Кількісні дані засвоєння звуковимови дітьми старшого дошкільного віку
подано в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1
Коефіцієнт засвоєння звуковимови дітьми
старшого дошкільного віку (%)
Коефіцієнт засвоєння звуковимови
Групи
0,9-1 0,7-0,9 0,5-0,7 0,3-0,5

Експериментальні 5 14 63 18

Контрольні 7 13 60 20

Як засвідчує таблиця, високий показник коефіцієнта засвоєння

звуковимови /0,9-1/ був характерний для 5% дітей експериментальних та 7%
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

- контрольних груп. Дітей, що досягли достатнього показника коефіцієнта

засвоєння вимови звуків /0,7-0,9/, було виявлено: 14% - в експериментальних
і 13% - контрольних групах, У 63% дітей експериментальних і 60% -
контрольних груп було відмічено середній показник коефіцієнта засвоєння
звуковимови /0,5-0,7/. Діти із низьким показником коефіцієнта засвоєння
вимови звуків /0,3-0,5/ становили: 18% - у експериментальних і 20% -
контрольних групах.
Результати виконання дітьми завдань другого етапу експерименту
щодо розвитку фонематичного слуху подано в таблиці 2.2.
Як засвідчує таблиця, свистячі приголосні звуки розрізняли на слух
60% дітей експериментальних та 62% - контрольних груп. Решта дітей - 40 0/Г
- в експериментальних та 38% - у контрольних групах важко диференціювали
на слух фонеми [с-ц, з-ц], не розрізняли на слух звуки [с-з].
Таблиця 2.2
Розвиток фонематичного слуху в дітей (%)
Приголосні
шиплячі-
Групи свистячі шиплячі сонорні
свистячі
+ - + - + - + -
Експери-
60 40 48 52 86 14 40 60
ментальні
Контрольні 62 38 50 50 88 12 38 62

+ – розрізняли звуки на слух

- – не розрізняли звуки на слух
Шиплячі приголосні звуки розрізняли на слух 48% дітей експери-
ментальних та 50% - контрольних груп, діти правильно виконали інструкції
експериментатора. 52% дітей експериментальних та 50% - контрольних груп
не диференціювали на слух шиплячі звуки, діти декілька разів
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

прослуховували слова експериментатора, але визначити зайвого слова так і

не змогли.
Диференціювали на слух шиплячі-свистячі приголосні звуки 86% дітей
експериментальних та 88% - контрольних груп. Вони розрізняли слова з
фонемами [ц-ч, с-ш, з-ж], піднімали необхідні картки. 14% дітей
експериментальних та 12% - контрольних груп не змогли зосередитися на
виконанні завдання, гралися картками.
Сонорні звуки розрізняли 40% дітей експериментальних та 38% -
контрольних груп, вони точно виконували інструкції. Решта дітей - 60% - в
експериментальних та 62% - у контрольних групах - не диференціювали
звуки [р-л], деякі діти плескали в долоні, коли їм хотілося.
На основі кількісних показників звукової культури мовлення було
визначено 4 рівні розвитку звукової культури мовлення: високий, достатній,
середній, низький. Дамо характеристику означеним рівням.
ВИСОКИЙ: дитина правильно й чітко артикулює всі звуки рідної мови
ізольовано, в словах і словосполученнях, дотримується літературних норм
вимови /Кз.=0,9-1/; має добре розвинутий фонематичний слух, самостійно
виправляє мовленнєві помилки; може регулювати силу голосу /тихо, голосно,
пошепки, середня сила голосу/, адекватно змінюй темп мовлення /швидкий,
середній, повільний/, з допомогою інтонації вміє передавати різні почуття
/сум, радість, острах, гнів, здивування.
ДОСТАТНІЙ: дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови,
водночас, спостерігається нечітка вимова шиплячих та сонорних звуків у
словах і словосполученнях, дотримується орфоепічних норм вимови /Кз.=0,7-
0,9/; диференціює схожі звуки на слух, правильно їх відтворює,
самостійно виправляє мовленнєві помилки регулює силу голосу, темп
мовлення, використовує в мовленні засоби інтонаційної виразності за
вказівкою дорослого.
СЕРЕДНІЙ: дитина вимовляє всі звуки рідної мови, крім шиплячих і
сонорного [р], не володіє літературними нормами вимови /Кз.=0,5-0,7/; не
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

диференціює подібні за звучанням звуки, самостійно не виправляє

мовленнєві помилки, за вказівкою дорослого, вміє передати різний темп
мовлення та змінити силу голосу, використовує в мовленні окремі
інтонаційні засоби виразності.
НИЗЬКИЙ: дитина спотворює більшість звуків рідної мови, не
дотримується орфоепічних норм вимови, має нечітку дикцію /Кз.=0,3-0,5/;
фонематичний слух недостатньо розвинений, не помічає й не виправляє
мовленнєві помилки; самостійно не регулює силу голосу, темп мовлення; не
користується інтонаційними засоби виразності.
Наступним етапом роботи була перевірка ефективності розробленої
нами методики виховання звукової культури мовлення.
Ми протягом одного тижня проводили контролюючий експеримент.
Для цього використовували ті ж ігри, що і в констатуючому експерименті.
У дітей експериментальної групи спостерігалося підвищення рівня
розвитку фонематичного слуху, артикуляції, сформувалося дихання.
Кількісні дані показників рівнів розвитку звукової культури мовлення
після опробування експериментальної методики подано в таблиці 2.3.
Таблиця 2.3
Рівні розвитку звукової культури мовлення дітей старшого
дошкільного віку після опробування експериментальної методики (%)
Рівні
Групи
Високий Достатній Середній Низький
Експериментальні 11 17 64 35
Контрольні 6 13 54 29
Дані таблиці свідчать, що високий рівень розвитку звуковимови
збільшився в середньому на 5%, низький – на 6%.
Отже, контролюючий експеримент засвідчує, що розроблена нами
методика виховання звукової культури мовлення дітей старшого
дошкільного віку засобами дидактичної гри є ефективною.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Висновки
Отже, розвиток мови – одне з першочергових завдань розвитку
особистості, найбезпосереднішим чином що з пізнанням навколишнього
світу. Рідна мова є способом опанування змісту освіти у майбутньому
шкільному навчанні.
Ще творах Я. А. Коменського,Ж.Ж. Руссо, М. У. Ломоносова й О. І.
Радіщева зазначалися те, що розум і йшлося – те, що передусім відрізняє нас
від тварин. «Якби слова, ледь ми були б буде не гірший диких звірів,
розсипаних лісами і пустелях», - писав М. В. Ломоносов.
Звуковая культура промови є частиноюобщеречевой культури.
Найповніше поняття звуковий культури промови,раскриваtтся на роботах
Про. І. Соловйова, А. М. Бородич, А. І.Максакова, М. Ф.Фомичевой і
багатьох інших учених.
Дослідження низки психологів, педагогів, лінгвістів
(Д.Б.Эльконина,А.Р.Лурия,Ф.А.Сохина,А.Г.Тамбовцевой,Г.А.Тумаковой та
інших.) підтверджують, елементарну усвідомлення фонетичних
особливостей звучання слів впливає іобщеречевое розвиток дитини – на
засвоєнняграмматического ладу, словника, артикуляції і дикції.
Отже, Р.Е.Левина,Н.А.Никашина,Р.М.Боскис,Г.А.Каше і ще вчені
відводять великій ролі формуванню фонематичного сприйняття,пособности
сприймати звуки промови. Без достатньої сформованості фонематичного
сприйняття неможливо становлення його вищого щабля - звукового аналізу,
забезпечує подальший перехід до навчання грамоті.
У сучасному методиці навчання грамоті загальновизнана положення
про те, що практичне ознайомлення зі звуковий стороною слова – необхідна
передумова для оволодіння читанням, а згодом і листом мовами, писемність
яких побудована позвукобуквенному принципу.
З аналізу матеріалів останніх, проблема формування звуковий боку
промови втратила своєї актуальності і з практичної значимості нині. Понад
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

те, виховання звуковий культури промови, як грамотності, є суспільно

значимої проблемою, гостро що стоїть перед педагогами таких закладів.
Засобами розвитку звукової культури мовлення дітей середнього
дошкільного віку в дослідженні було обрано дидактичні ігри.
У процесі дослідження було визначено критерії та показники рівнів
розвитку звукової культури мовлення дітей. Серед них 1) орфоепічна
правильність мовлення з показниками: правильна артикуляція звуків, чітка
дикція, правильна вимова звука в слові та словосполученні (Кз.=0,9-1); 2)
фонематичний слух з показниками: диференціація схожих звуків на слух,
правильне відтворення звука, самостійне виправлення дитиною помилок
звуковимови.
На основі критеріїв та показників було визначено рівні розвитку
звукової культури мовлення дітей.
Стрижнем дослідження виступила експериментальна методика
виховання звукової культури мовлення дітей старшого дошкільного віку
засобами дидактичної гри. Вона являє собою програму розраховану на 3
місяці. Перший місяць відводиться на формування фонематичного слуху,
другий – на розвиток дихання, третій – на формування артикуляції
шиплячих, свистячих, сонорних звуків.
Дослідження показали, що розроблена нами методика покращила
рівень розвитку звукової культури мовлення в середньому на 6%.
Отже, поставлена перед нами мета була досягнута, гіпотеза
підтвердилась.
Отже, розвиток фонематичного слуху повинен здійснюватися задовго
до навчання звукового аналізу слів та читання, тому умови для його
максимального розвитку потрібно створювати в молодшому дошкільному
віці, що забезпечить оптимальне використання можливостей цього віку для
повноцінного розвитку дитини та підготовки її до оволодіння грамотою в
старшому дошкільному віці.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Список використаних джерел

1. Аматьєва, О. П. Дидактична гра як засіб формування експресії

мовлення у дітей старшого дошкільного віку : [дослідж. емоц. виразності
мовлення] / О. П. Аматьєва // Наук. вісн. Південноукр. держ. пед. ун-ту ім. К.
Д. Ушинського : (зб. наук. пр.). – Одеса, 2000. – Вип. 12. – С. 46–50.
2. Аніщук, А. М. Особливості мовленнєвого самовираження
дошкільників / А. М. Аніщук // Теорет.-метод. проблеми виховання дітей та
учн. молоді : зб. наук. пр. / АПН України, Ін-т проблем виховання. – Київ,
2005. – Вип. 8, кн. 1. – С. 204–207
3. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку “Я у Світі’ /
[наук. кер. та заг. ред. О.Л. Кононко]. – 3-тє вид., випр. – К. : Світич, 2009. –
430 с.
4. Богуш А. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до 7 років.
-К.: «Видавничий Дім «Слово», 2004.
5. Богуш А.М. Формування мовної особистості на різних вікових
етапах: [монографія] / Богуш А.М., Трифонова О.С. та ін. – Одеса: ПНЦ АПН
України, 2008. – 272 с.
6. Богуш, А. М. Лінгводидактична спадщина Софії Русової в
сучасному дошкільному закладі : монографія / А. М. Богуш, Н. В.
Маліновська ; Півд. наук. центр АПН України. – Одеса : ПНЦ АПН України,
2006. – 134 с.
7. Використання дидактичних ігор на уроках //
http://www.logopedu.com.ua
8. Вишковський І. Гра як метод активізації пізнавальної
діяльності // Психолог. – 2004. – №21–22. – С. 100–114.
9. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Вид. центр «Академія», 2001. –
576 с.
10. Галигузова Л.Н. Педагогика детей раннего возраста / Л.Н.
Галигузова. - М.:Гуманитар. Издат. центр ВЛАДОС, 2007.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

11. Гавриш, Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної

мови: мета і завдання / Наталя Гавриш // Дошкіл. виховання. – 2003. – № 7. –
С. 12–14
12. Глобчак В. Особистісно-орієнтоване навчання і виховання
молодших школярів на уроках у початковій ланці // Рідна школа. – 2004. –
№4. – С. 19–20.
13. Гончаренко А.М. Розвиток мовленнєвої компетентності старших
дошкільників : навч.-метод. посіб. до базової програми розвитку дитини
дошкільного віку “Я у Світі” / А.М. Гончаренко. – К. : Світич, 2009. – 160 с.
14. Гончаренко, А. Сучасні підходи до розвитку мовлення дітей :
поради педагогам / Алла Гончаренко // Дошкіл. виховання. – 2004. – № 7. –
С. 22–23.
15. Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія : навч. посіб. для
студентів вищих педагогічних навчальних закладів / [упоряд. А.М. Богуш]. –
К. : Слово, 2005. – Ч. І–ІІ. – 270 с.
16. Екжановой Е.А., Стребелевой Є.А. Корекційно-розвиваюче
навчання і виховання. - М.: Просвещение, 2006. - 272 с.
17. Жижко Т. Ігрові методи навчання – передумова інтелектуального
розвитку особистості // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 72–73
18. Зламанюк Л.М. Методи вдосконалення та активізації навчання як
педагогічна проблема // Управління школою. – 2004. – №25–26. – С. 21–22.
19. Козлова С.А., КуликоваТ.А.Дошкільна педагогіка - 3-тє вид. - М.:
Видавничий центр «Академія», 2001.
20. Луцан, Н. І. Теорія і практика розвитку зв'язного мовлення дітей
дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності : автореф. дис. ... д-ра пед.
наук : 13.00.02 / Н. І. Луцан ; [наук. консультант А. М. Богуш] ; Південноукр.
держ. пед. ун-т ім. К. Д. Ушинського. – Одеса, 2006
21. Моїсєєва, І. Я розмовляю так, що можу виграти : мовні ігри для
дошкільників / Ізабела Моїсєєва // Інозем. мови в навч. закладах. – 2005. – №
5. – С. 36–39.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

22. Олійник Л.М., Романюк І.Ю. Я працюю з малюками \ Л.М.

Олійник, І.Ю. Романюк. - X.: «РАНОК», 2007.
23. Орап М. Комплексні мовні вправи і підготовчій групі.//
Дошкільне виховання, 2000. - №7.
24. Павлова Л.М. Розвивальні ігри-заняття \ Л.М. Павлова. - X.:
«РАНОК», 2007. - 168 с.
25. Пасічник А. Мовленнєві заняття в системі сучасної дошкільної
освіти // Вихователь-методист дошкільного закладу. – 2009. – № 2. – С. 53-58.
26. Петрик О.В. Навчання грамоти дітей шестирічного віку / О.В.
Петрик. – Запоріжжя : ЛІПС Лтд, 2001. – 96 с.
27. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка. – К.: Академвидав., 2004.
28. Поніманська Т.І., Дичківська І.М. Дошкільна педагогіка.
Практикум. –К.: Слово, 2004.
29. Савінова Н.В. Мовленнєва готовність дитини дошкільного віку
до шкільного навчання // Проблеми наступності та перспективності
дошкільної та початкової освіти щодо підготовки дітей до систематичного
навчання у школі / Матеріали міжрайонного семінару 25 листопада 2004
року. – Южноукраїнськ, 2004. – С. 4 – 9.
30. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 2002.-
368 с.
31. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом :
пособ. для воспитателя детского сада / [под ред Ф.А. Сохина]. – М. :
Просвещение, 1991. – 128 с.
32. Школьная И.А. Педагогические условия активизации игровой
деятельности детей старшего дошкольного возраста. – К.: Абрис, 2002. –
246 с.
33. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. – К.: Либідь, 2003. –
560 с.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток А

Гра «Допиши віршик»

Мета: вчити дітей додавати перший пропущений звук у словах,

розуміти почуте, розвивати увагу, збагачувати словниковий запас.
Обладнання: предметні малюнки.
Хід г р и: логопед читає вірші, опускаючи перший звук в останньому
слові.
Діти виправляють помилки,спираючись на почуте та малюнок, який
показує вчитель.
Примітка: цю гру можна ускладнити, не показуючи малюнків до слів
із пропущеними звуками.
Мовленнєвий матеріал:
Має Галя добру звичку Класти книжку на (п)оличку.
Я поклала спати кішку у м 'яке дитяче (л)іжко.

Обережним будь, Іванку,

Не розбий з варенням (б)анку.

Досить гратися, Андрійку,

Поклади на стіл (л)інійку.

Шафу, двері, чобіток,

Ремонтує (м)олоток.

Маленький Богдан
Підняв (ч)емодан.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток Б

Гра «Цікаві лабіринти — 1»

Мета: вчити дітей утворювати слова-пароніми, змінюючи перший звук

так, щоб утворилося нове слово; співвідносити звук і букву, що позначає
його.
Обладнання: малюнки лабіринтів (мал. 1).

Хід гри: логопед пояснює, що «вийти з лабіринту» можна лише

замінивши у слові перший звук на ті звуки, які стоять біля проходів
лабіринту. Діти мають чітко вимовити нове слово і лише тоді рухатися далі.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток В

Гра «Хто уважний?»

Мета: вчити дітей виділяти спільний звук із віршованого тексту,

співвідносити звук і букву яка позначає його на письмі.
Обладнання: абетка.
Хід г р и: логопед читає вірші, а діти визначають, який звук вживався
частіше, ніж інші, піднімають букву, що позначає його.
Мовленнєвий матеріал: Смагляву суничку
склювала синичка.
— Суничка солодка? —
Спитала сорока.

Мила милитись не вміла,

Мила мило з рук не змила.
Мама милила уміло.
Мама з Мили змила мило.

Веселі вишні вкрили віти,

Виблискують з гущавини.
Василько воду ллє на квіти,
Щоб вище виросли вони.

Качки край копанки клопочуть,

Качаток кличуть під комиш.
Кача впіймати кішка хоче,

Катруся киці каже: Киш!

 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток Г
Дидактичні ігри – вправи на розвиток фонематичного слуху.
Гра 1. «Виконай моє доручення».
Вихователь просить дитину принести йому зошит, м’яч, щітку, ручку.

Гра 2. «Хто краще чує?»

а) Мета: розрізнення на слух шиплячих звуків [ш], [щ], [ч], [ж].
Хід гри.
Вихователь каже, що Буратіно хоче пограти з ним гру. Він буде
називати слова, а дитина якщо почує звук [ш] підніме руку. (Пропонуються
такі слова: шуба, зошит, шапка, сапка, каша, Саша).
На звук [щ] – щука, щітка, шило, дощ.
На звук [ч] – чоботи, вечір, річ, вірш, човен, шуба.
На звук [ж] – жук, сік, ніж, віз, жаба, шапка.
б) Мета: формувати вміння дитини розрізняти на слух сонорний [р].
Хід гри.
Буратіно промовляє нові слова і треба підняти руку, коли почує звук
[р]: риба, ручка, карта, парта, лижі, рак, лак.
в) На звуки [дж], [дз]: бджола, дзвінок, діжка, дзищати, дозволити.
Гра 3. «Повтори як я».
Вихователь просить дитину повторити за ним: а) ша, са, ща, жу, ші, со,
жо, чо;
б) мило, шило, сумка, шуба, щітка, зірка, сапка, шапка.
в) Саша пішла в сад.
Гра 4. «Опиши як я»
Вихователь описує картинку: «На прогулянку пішли Оля, Ромчик,
Саша.
В саду вони побачили їжачка. Дитина повинна повторити.
Гра 5. «Підбери малюнок».
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Вихователь називає малюнок, а дитина каже де є малюнок з предметом

на звук [ш]. (Малюнки на всі групи звуків).
Гра 6. «Назви перший і останній звук».
Вихователь називає слова, а дитина визначає перший і останній звук:
шуба, рис, сир, сорочка, час, жук, дощ.
Гра 7. «Послідовні звуки».
Вихователь пропонує дитині послідовно назвати звуки в словах: рис,
жук, сік, час, каша, Саша, рак, мак.
Гра 8. «Спільний звук».
Вихователь пропонує дитині визначити спільний звук у словах:
а) сова, сік, сум - [с];
б) шило, шуба, каша - [ш];
в) зуб, зір, ваза - [з];
г) жук, ніж - [ж];
д) час, чотири, вечір - [ч];
е) дощ, щука - [щ];
є) риба, рука, сир - [р].
Гра 9. «Впізнай предмет на малюнку».
Вихователь попарно називає слова: коза-коса, шило-мило, шапка-сапка,
сік-сук, мак-рак.
Гра 10. «Чи правильно я називаю слова».
Вихователь називає слова, якщо він говорить неправильно дитина
плескає в долоні: сумка-шумка, рак-мак, шило-мило, коза-коса, Саса.
Дані ігри можна використовувати декілька раз, змінюючи слова,
варіюючи завдання.
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток Д
Дидактичні ігри вправи на розвиток мовного дихання.
Гра 1. Перекочування силою видихуваного повітря ватної кульки на
поверхні столу.
Гра 2. Дмухання на паперові кораблики, що плавають у воді.
Гра 3. «Веселі кульки».
Дмухання на повітряні кульки, які висять зверху над головою дитини.
Гра 4. «Дми на метелика».
Дмухання на виготовленого з паперу метелика, прив’язаного на нитці
зверху над головою дитини.
Гра 5. «Задмухування свічки».
Діти уявляють, що задмухують свічку.
Гра 6. «Надування бульбашок».
Діти дмухають на поверхню води так, щоб утворилися бульбашки.
Гра 7. «Остуди чай».
Діти уявляють, що п’ють гарячий чай і дмухають, щоб остудити.
Гра 8. «Гра на сопілці».
Діти уявляють, що грають на сопілці і ритмічно роблять вдих-видих.
Гра 9. «Паровозик».
Діти «їдуть» на паровозі – чух-чух-чух, піднімаючи руки роблять
глибокий вдих і на видих промовляють «чух».
Гра 10. «Дотягнись до сонечка».
Діти тягнуться до сонечка, піднімаючи руки через сторони і роблячи
глибокий вдих. Опускаються на носочки роблять спокійний видих.
Гра 11. «На гойдалці».
На горизонтальній нитці прикріплені різноманітні фігурки з паперу,
дитина силою видихуваного повітря розгойдує.
Гра 12. «Рубання дров».
Дитина піднімає руки як для рубання дров, вдихаючи при цьому
повітря. На видих опускає руки і промовляє «ух».
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Гра 13. «Надування кульки».

Діти уявляють, що надувають повітряну кульку.
Гра 14. «Прокоти олівець».
Дитина силою видихуваного повітря прокочує олівець по столі.
Гра 15. «Вітер».
Діти роблять «легенький вітерець» - легенько дмухають, «сильний» -
сильніше дмухають і «бурю» - дмухають ще сильніше. Після цього
обов’язково передихають – «декілька хвилин вітру немає».
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Додаток Е
Дидактичні ігри на артикуляцію звуків.
Дидактичні ігри на артикуляцію свистячих звуків [с], [с’], [з], [з’]:
Гра 1. «Чарівний гномик».
Мета. Формування правильної артикуляції звука [с], [с’], [з], [з’].
Хід гри
До дітей приходить гномик, якого зачарувала чарівниця і він не може
правильно вимовляти слова. Щоб його розчарувати діти повинні правильно
повторити все, що він каже: са, сі, зу, су, се, зі, зо, си, су, за.
Гра 2. «Веселі змійки».
Мета. Формування артикуляції звука [з], [з’], [с], [с’].
Хід гри
Діти уявлять себе змійками і промовляють – с-с-с, потім м’яко – с’-с’-
с’. Раптом змійкам набридло тільки сичати і вони вирішили госно
промовляти – з-з-з; з’-з’-з’.
Гра 3. «Повітряна кулька».
Мета. Формування артикуляції звука [с].
Хід гри
Діти стають в коло і «здувають» і «надувають» кульку зі звуком с-с-с,
сходячись і розходячись в колі.
Гра 4. «Веселі звуки».
Мета. Формування артикуляції звуків [з], [з’], [с], [с’].
Хід гри
До дітей в гості приходить ведмедик-пустун. Він не хоче тільки ревіти,
а хоче навчитись говорити інші звуки. Він вимовляє звук с, а в нього
виходить м’яко с’. Діти повторюють артикуляцію звуків, вчать ведмедика
говорити. (те саме зі звуками [з], [з’]).

Дидактичні ігри на артикуляцію шиплячих звуків [ш], [ж], [ч], [щ]:

Гра 1. «Лялька спить».
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Мета. Формування артикуляції звука [ш].

Хід гри
Дитина тримає на руках ляльку і колихає її. Після слів вихователя
«Лялька заснула» дитина прикладає пальчик до рота і промовляє: ш-ш-ш.
Гра 2. «Бджілки».
Мета. Формування артикуляції звука [ж].
Хід гри
Діти-бджілки промовляють ж-ж-ж. На слова вихователя «дощ почався»
діти замовкають і закриваються руками. На слова «Сонечко вийшло» знову
промовляють ж-ж-ж.
Гра 3. «Паровозик».
Мета. Формування артикуляції звука [ч], [ш].
Хід гри
Діти імітують рухами паровоз і промовляють ч-ч-ч-ч. На сигнал
вихователя (піднята рука) паровоз зупиняється: ш-ш-ш.
Гра 4. «Пузир».
Мета. Формування артикуляції звука [ш].
Хід гри
Аналогічно до гри «Повітряна кулька», тільки діти вимовляють звук
[ш].

Дидактичні ігри-вправи на артикуляцію сонорного звука [р].

Гра 1. «Мотоцикл».
Діти сидять на стільчиках і імітують їзду на мотоциклі: р-р-р.
Гра 2. «Вертоліт».
Діти імітують політ вертольота. Руками імітують рухи мотора і
промовляють: р-р-р.
Гра 3. «Ведмідь».
Імітація ревіння ведмедя.
Гра 4. «Собака».
 PAGE \* MERGEFORMAT 29

Імітація гарчання собаки.

Дидактичні ігри на артикуляцію звуків [дж], [дз].
Гра 1. «Бджілки і джмелі».
До дітей в гості прийшли казкові бджілка і джміль. Вихователь
пропонує звернутися до них їх мовою, промовляти: дж-дж-дж.
Гра 2. «Чарівні картинки».
Вихователь пропонує дитині розглянути картинки, де зображено
бджілку, дзеркало, джерельце, джмеля і голосно назвати їх.
Гра 3. «Чарівний гномик».
Діти допомагають гномику, якого зачарувала зла чарівниця, і який
тепер вимовляє лише звуки дз, дж, промовляючи їх правильно.