ГРИСЬ А. М.

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ

Київ – 2020
 2

УДК 159.9.072.432: 159.9.072.5

ББК

Рекомендовано до друку Вченою радою

МАУП (протокол № 2 від 26. 12. 2019 року).

Рецензенти:
Левенець А. Є. – кандидат психологічних наук, Інституту психології імені
Г. С. Костюка НАПН України.
Ткач Б. М. – кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник
Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України.

Грись Антоніна Михайлівна

Соціально-психологічна адаптація: Навч. посіб. / А. М. Грись. – Київ :
Геопринт, 2020. – 280 с.

Навчальний посібник розкриває теоретичні та прикладні аспекти роботи

психолога з соціально дезадаптованими неповнолітніми, авторську модель
професійної підготовки психологів із зазначеним контингентом, наведено
психологічні техніки та прийоми роботи психолога для роботи з девіантами.
Посібник адресовано психологам – студентам, аспірантам, викладачам,
практичним психологам, соціальним педагогам та іншим фахівцям, що працюють
із соціально дезадаптованими неповнолітніми.

Грись А. М., 2020©

 3

ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА………………………………………………………………………....5
МОДУЛЬ 1
ФЕНОМЕНОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ-ДЕЗАДАПТАЦІЇ
НЕПОВНОЛІТНІХ: ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ ……………….81
2.1. Зумовленість розвитку соціальної дезадаптації неповнолітніх у сучасному
соціокультурному середовищі…………………………………................……81
2.2. Китерії та показники соціальної дезадаптації неповнолітніх……............99
2.3. Концептуальні засади та дослідницька модель соціальної адаптації
неповнолітніх……………………………………………………………………127
2.3.1. Образ Я і стосунки, ставлення……………………………………….133
2.3.2. Образ Я і адаптивність……………………………………………….152
2.3.3. Образ Я і механізми захисту…………………………………………166
2.3.4. Образ Я і психологічна травма………………………………………185
2.3.5. Образ Я і психопатологія…………………………………………….210
Висновки до розділу 2…………………………………………………………..228
МОДУЛЬ 2
МЕТОДОЛОГІЧНІ ОРІЄНТИРИ ДЛЯ РОБОТИ З СОЦІАЛЬНО
ДЕЗАДАПТОВАНИМИ НЕПОВНОЛІТНІМИ………………………………..231
3.1. Принципи та моделі психологічної корекції девіантної поведінки
неповнолітніх……………………………………………………………………231
3.2. Образ Я як мішень психокорекційного впливу………………………….255
3.3. Професійна взаємодія психолога у процесі надання психологічної
допомоги дезадаптованим неповнолітнім в різних типах установ…………..286
Висновки до розділу 3…………………………………………………………..314
РОЗДІЛ 5
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ СУПРОВІД ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ
ПСИХОЛОГІВ ДО РОБОТИ З СОЦІАЛЬНО ДЕЗАДАПТОВАНИМИ
НЕПОВНОЛІТНІМИ……………………………………………………………...397
5.1. Загальнотеоретичні основи підготовки психологів до роботи з соціально
 4

дезадаптованими неповнолітніми ……………………………………………..397

5.2. Досвід розробки та впровадження спецкурсу «Психологія роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми» ………………………………..411
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….……..483
ДОДАТКИ…………………………………………………………………………...544
 5

ВСТУП

Актуальність дослідження. На сучасному етапі розвитку психологічної

науки загострились проблеми не лише суто теоретичного характеру, а й практико-
орієнтованого – проблеми, необхідність наукового вирішення яких зумовлюється
особливостями соціально-економічних відносин та соціокультурної ситуації
українського суспільства. Однією з таких проблем є погіршення соціальної
ситуації розвитку великих груп дітей, що призводить до емоційної та
інтелектуальної депривації, дисгармоній самосвідомості, а відтак неспроможності
усвідомлення себе як суб’єкта власної активності. Необхідність актуалізації та
розв’язання проблем пов’язаних із дезадаптацією зростає в умовах соціально-
політичної та економічної кризи в усьому світі.
Несприятливі умови життя в яких опиняються діти обумовлюють
виникнення таких дезадаптивних груп як соціальні сироти, безпритульні та ті, що
мають досвід саморуйнівної поведінки.
Так на сьогодні в Україні дезадаптованих неповнолітніх лише у 10 колоніях
(9 для хлопчиків та 1 для дівчаток), відбувають покарання майже 1800 засуджених
українських підлітків. Ще 1000 – за гратами у слідчих ізоляторах. Причому, за
даними Державного департаменту з питань виконання покарань злочини
неповнолітні скоюють дедалі жорстокіші, що відповідно висуває перед фахівцями,
і в першу чергу - психологами вирішення нових професійних задач, кінцевою
метою яких є повернення дезадаптованих неповнолітніх до повноцінного життя.
Значна кількість дезадаптованих неповнолітніх з різним рівнем та типами
соціальної дезадаптації перебуває також у інших типах установ: школах
соціальної реабілітації, інтернатних закладах освіти, будинках сімейного типу,
загальноосвітніх навчальних закладах та поза ними.
Крім цього насиченість інформаційного простору матеріалами, що містять
елементи насильства та жорстокості, пропагують наркоманію, токсикоманію та
інші шкідливі звички, які деформують психіку підростаючої особистості,
 6

навіюють моделі агресивної поведінки, що негативно позначається на

психоемоційному розвитку неповнолітніх та спричиняє викривлене сприйняття
оточуючої дійсності.
Все це обумовлює високий рівень злочинності у суспільстві, в тому числі
серед підлітків. Зокрема, за інформацією МВС України зареєстровано злочинів
учинених неповнолітніми, або за їх участю у 2009 році – 15 445; у 2010 – 17 342; у
2011 – 17 846; станом на 20.11.2012 року – 14 238.
За таких умов постає необхідність вивчення не лише психологічних
закономірностей виникнення дезадаптації, та пошук адекватних, науково
обгрунтованих, психологічних засобів і методів роботи з дезадаптованими дітьми
різних типів, а й відповідна підготовка психологів до роботи з ними.
Як показує практика, навіть досвідчені психологи відмічають про існування
значних труднощів у роботі з цим нелегким контингентом. Переважна більшість
майбутніх психологів також визнають недостатній рівень їх підготовки в умовах
ВНЗ до роботи у цьому напрямку.
 7

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПІДГОТОВКИ ПСИХОЛОГІВ

ДО РОБОТИ З СОЦІАЛЬНО ДЕЗАДАПТОВАНИМИ НЕПОВНОЛІТНІМИ

1.1. Психолого-педагогічні проблеми підготовки фахівців до роботи з

неповнолітніми

Перш ніж розпочати аналіз різних аспектів підготовки фахівців до роботи з

неповнолітніми, слід звернутися до самого поняття неповнолітні. Воно
пов’язується із визначенням поняття «дитина», яке має свої відмінності у
розумінні, в залежності від культурних особливостей кожної країни. Конвенція з
прав дитини визначає дитину як людську особу, що не досягла віку вісімнадцяти
років. Але пріоритет у цій сфері залишається за національними законодавствами.
Неоднозначність підходів щодо визначення та окреслення поняття «дитина»
спостерігається у конституційній регламентації прав людини у різних країнах
світу. Чинні конституційні акти більшості європейських країн містять у своїх
текстах різні правові дефініції: «неповнолітні діти» (Польща), «неповнолітні»,
«підлітки», «малолітні» (Литовська республіка), «діти, народжені у шлюбі», «діти,
народжені поза шлюбом» (Конституція Албанії), «неповнолітні особи»
(Конституція Кіпру), «діти без батьків», «діти, позбавлені батьківської опіки»
(Конституція Республіки Македонія) тощо.
У Сімейному кодексі України вказано, що «правовий статус дитини має
особа до досягнення нею повноліття – Стаття 6, пункт 1, і відповідно
«неповнолітньою вважається дитина у віці від чотирнадцяти до вісімнадцяти
років», «малолітньою вважається дитина до досягнення нею чотирнадцяти років»
(Стаття 6, пункт 2).
В руслі нашого дослідження, ми спираємось на статистичні дані, згідно з
якими як в Україні, так і в усьому світі найбільша кількість дезадаптованих осіб
 8

припадає саме на підлітково-юнацький вік (14-18 років). А також на дослідження

проблем шкільної дезадаптації, які переконливо доводять, що дезадаптація
виявляється з самого початку навчання дитини у школі, тобто виявляється вже в
молодшому шкільному віці [211, 390]. За відсутності своєчасної, кваліфікованої
психологічної допомоги на ранніх етапах, дезадаптація може посилюватися,
внаслідок чого у підлітковому віці з’являється делінквентна поведінка.
Слушною є думка Н. Ю. Максимової [297], щодо визначення вікових меж
для застосування згідно терміну «соціальна дезадаптація». Його можна
застосовувати до дітей не молодше п’яти, а в строгому смислі – після дев’яти
років. До п’яти років у дитини ще не сформовані потрібні уявлення про соціальні
норми, а самоконтроль відбувається з допомогою дорослих. Якщо ж поведінка
дитини до п’яти років істотно відхиляється від вікової норми, то таке відхилення
доцільно розглядати як один із проявів порушення психічного розвитку. Тільки
починаючи з 8-10 років дитина здатна самостійно дотримуватися соціальних
норм.
Виходячи з вищесказаного у процесі підготовки психологів до роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми, ми орієнтуємо майбутніх фахівців в
основному на дітей шкільного віку, незалежно від того в яких установах вони
перебувають, або й взагалі знаходяться поза ними, при цьому акцентуючи увагу у
першу чергу на необхідності урахування індивідуально-психологічних
особливостей та чинників їх дезадаптації.
Наша позиція зумовлена наступними міркуваннями. По-перше, згідно з
поглядами представників різних теорій дезадаптації чинниками, що її зумовлюють
можуть бути навіть такі, що формуються ще задовго до народження дитини
(теорії які розглядають наприклад проблеми готовності подружжя до
усвідомленого батьківства, які висувають ідею, що самооцінка дитини задана ще
задовго до її народження і залежить від того наскільки бажаною була дитина для
своїх батьків; сімейні сценарні установки; теорії про значення самого процесу
народження дитини (базові перинатальні матриці за С. Грофом); теорія
прив’язаності Д. Боулбі, теорія сепарації індивідуації Маргарет Малер та ін.). По-
 9

друге, в рамках навчання студентів в умовах ВНЗ ми звісно зі студентами

ґрунтовно аналізуємо та критично оцінюємо усі ці теорії, однак на сьогодні немає
достатніх можливостей в рамках практичних чи лабораторних занять
відпрацьовувати методи чи техніки глибинної психології, оскільки студенти ще не
визначилися з тим, у якому напрямку психотерапії вони працюватимуть, для
цього, як відомо необхідна і особиста терапія майбутнього фахівця, і спеціальна
підготовка викладача у відповідному напрямку роботи, і умови для проведення
таких занять. Тому застосовували в рамках практичних та лабораторних занять
доступні методи та прийоми роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми,
але разом із цим студенти мали нагоду спостерігати за роботою досвідчених
фахівців, які демонструють можливі варіанти застосування окремих напрямків
психотерапії для роботи з соціально дезадаптовними неповнолітніми як у центрах
практичної психології, так і під час аудиторних занять (бо ми постійно
запрошували психологів-практиків, які мають досвід роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми).
Було б добре, якби у ВНЗ була спеціальна психологічна служба для
пропрацювання особистих проблем студентів – майбутніх психологів, що б
забезпечувало більшу якість підготовки означених фахівців, бо хоча центри
практичної психології і пропонують такі можливості, але на жаль, це матеріально
недоступно для більшості сучасних студентів-психологів.
Також слід зауважити, що у багатьох країнах світу (наприклад в Німеччині,
США), з неповнолітніми працюють спеціально підготовлені фахівці – дитячі
психологи та психотерапевти, в той час як у нашій країні поки-що такої
диференціації немає, що звісно позначається на якості професійної психологічної
допомоги дітям різного віку.
Таким чином, ми позначили основні проблемні моменти і одночасно
прояснили деякі позиції стосовно роботи з неповнолітніми, виходячи з власного
досвіду роботи зі студентами. Тепер перейдемо до більш детального розгляду
позицій інших авторів стосовно підготовки психологів до роботи з
неповнолітніми, але перш ніж детально їх розглядати, зауважимо, що надзвичайно
 10

ресурсним у цьому напрямку є накопичений потенціал у руслі підготовки

майбутніх педагогів до роботи з неповнолітніми в цілому, і з соціально
дезадаптованими зокрема.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що існують різні
погляди, напрямки та пріоритети дослідження проблем підготовки фахівців до
професійної діяльності з неповнолітніми.
У руслі нашого дослідження важливо розмежувати між собою деякі поняття
з тим, щоб від загальних ідей, що пропонуються дослідниками, наблизитися до
конкретних теоретико-методологічних засад підготовки психологів до роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Зокрема у першу чергу слід звернутися до терміну «готовність», який іноді
вживається як синонім терміна «придатність», однак варто відзначити, що
готовність – більш інтегральне утворення, ніж «придатність», тому що відображає
цілісний стан особистості, що включає в себе не тільки наявність здібностей і
якостей, необхідних у майбутній діяльності, але і ставлення до неї, що
виражається в потребах, бажаннях, мотивах [170]. Поняття готовності
співвідноситься також із поняттям професійної компетентності. Компетентність –
це певний психологічний фактор, до якого входять:
• вичерпні знання предмета і об’єкта діяльності;
• уміння розібратися в будь-якому нестандартному питанні, що стосується
до цієї діяльності;
• вміння та здатність пояснити будь-які явища, пов’язані з діяльністю;
• здатність точно оцінювати якість роботи та її наслідки [170].
Компетентність – майстерність не стільки в сенсі виконання, скільки в сенсі
організації і системного розуміння всіх проблем, пов’язаних із діяльністю, вміння
поставити завдання і здатність організувати вирішення конкретних проблем, що
належать до виду діяльності, в якій дана особистість компетентна [114, 162-164].
Розрізняють кілька видів професійної компетентності:
• спеціальну або діяльнісну, яка припускає володіння на високому рівні
професійною діяльністю;
 11

• соціальну, яка передбачає володіння способами спільної професійної

діяльності та співпраці;
• особистісну (володіння способами самовираження і саморозвитку);
• індивідуальну (володіння прийомами самореалізації і саморозвитку
індивідуальності в рамках професії, здатність до творчого прояву своєї
індивідуальності [377, 422, 564].
Наявність всіх аспектів компетентності означає досягнення особистістю
зрілості у своїй професійній діяльності, спілкуванні і співробітництві,
характеризують становлення особистості та індивідуальності професіонала.
Як відзначає А. О. Деркач [163], компетентність позначає наявність у
особистості системи професійних знань, а готовність – особистісні особливості
професіонала і міру реалізації професійних знань.
На думку Н. Ю. Самикіної [437], компетентність є скоріш за все
потенційною здатністю до виконання будь-якої діяльності, в той час як готовність
показує співвідношення потенційного й актуального, можливості та дії,
цілепокладання і виконання, особистості та діяльності.
Готовність як психолого-педагогічна проблема досліджується в наступних
напрямках: виділення структурних компонентів, сутнісних показників готовності
до діяльності [257-260, 264, 459, 460], аналіз змісту понять загальної готовності до
праці [268, 291, 378, 428, 429], дослідження рівнів сформованості психологічної
готовності [174, 175], виявлення шляхів, засобів, методів формування готовності
до різних аспектів діяльності [108, 400].
Крім зазначених напрямів можна виявити два основних теоретичних
підходи до вивчення феномена готовності: функціональний та особистісний. У
руслі функціонального підходу [228, 268, 408] готовність розглядається у зв’язку
із психічними функціями, формування яких є чинником успішності професійної
діяльності. Готовність тут розуміється як психічний стан, цілісний прояв
особистості, що займає проміжне положення між психічними процесами і
властивостями особистості. Готовність у даному випадку визначається як стан, що
забезпечує успішність виконання професійних завдань, що дає можливість
 12

приймати самостійні рішення, створювати творчу атмосферу [35, 45, 252].

У психологічній літературі значна увага приділяється конкретним формам
готовності: установці [493], передстартовому стану перед різного роду
спортивними випробуваннями [341, 408, 523], готовності до виконання бойового
завдання [174].
Розглядаючи психічні стани, М. Д. Лєвітов досліджував готовність до
діяльності, розрізняючи тривалу готовність і тимчасовий стан готовності [268].
Тимчасовий стан готовності він назвав «передстартовим» станом і виділив три її
види:
- звичайна готовність перед звичною для людини роботою, перед якою в
даний час не висувається яких-небудь особливих вимог;
- підвищена готовність – перед роботою, що відрізняється новизною,
творчим характером;
- знижена - при сильній неконтрольованій емотивності особистості, що
виявляється у відволіканні уваги, недоладності, помилкових діях.
В. Н. Пушкін, розробляючи проблему стану готовності до екстремальної
діяльності, називав цей стан пильністю [410]. До ознак пильності він відносив
певний функціональний психічний стан, що забезпечує швидкість дії, постійний
напрям свідомості на виконання необхідної дії. Для пояснення психологічних
механізмів готовності до екстремальної діяльності він використовував феномен
установки Д. М. Узнадзе, який трактує готовність як специфічний стан, що
виникає у разі наявності потреби і ситуації її задоволення [493]. На думку
дослідника, в основі стану готовності лежать фіксовані установки, які формуються
в результаті інтеграції суспільного та індивідуального досвіду, і є внутрішнім
регулятором поведінки особистості. Установку і готовність до діяльності він
розуміє як цілісний стан [493].
К. К. Платонов та Г. Г. Голубєв відносять готовність до трудових та
психічних станів [379]. Вони виходять із того, що професія як вид діяльності
передбачає спеціальну підготовку, тому готовність – це психологічний стан, що
забезпечує більш високу дієздатність.
 13

Як бачимо, дослідники розуміють готовність як установку особистості до

здійснення певної діяльності, спрямованої на реалізацію життєвих цілей.
Виходячи з їх уявлень, стан готовності – це певний психологічний настрій,
актуалізація і пристосування можливостей для успішних дій в певних умовах.
В рамках особистісного підходу психологічна готовність як якість, стійка
характеристику особистості [118, 257-260, 459, 460, 543, 544]; як «цілісний прояв
особистості», що включає знання предмета, методів викладання, педагогічну
майстерність, професійні, проектувальні, конструктивні, комунікативні вміння,
загальні та спеціальні здібності [35]; інтегральні поняття, що характеризуються
складною динамічною структурою взаємозв’язку особистісних компонентів,
професійної спрямованості, здатність до самооцінки власної праці, потреб у
професійному самовихованні [312, 414].
Існують, однак, дослідження, де психологічна готовність розуміється і як
якість особистості, і як психічний стан. М. І. Д’яченко, Л. О. Кандибович
вважають, що психологічна готовність як професійно важлива якість є складним
психологічним утворенням і включає в себе: позитивне ставлення до професії,
досить стійкі мотиви діяльності; адекватні вимоги професійної діяльності, риси
характеру, прояви темпераменту; необхідні знання, вміння, навички; стійкі
професійно важливі особливості сприйняття, пам’яті, уваги, мислення, емоційно-
вольових процесів тощо [175].
Готовність як психічний стан, як «настрій» на певну поведінку при
виконанні навчальних і трудових завдань, установка на активні й доцільні дії,
актуалізація і пристосування можливостей особистості для успішних дій в даний
момент включає, на їхню думку, компоненти: пізнавальні (розуміння професійних
завдань, оцінювання їх значущості, знання способів вирішення, уявлення про
ймовірні зміни трудової ситуації), емоційні (почуття професійної честі і
відповідальності, впевненості в успіху, наснага) мотиваційні (потреба успішно
вирішувати завдання, інтерес до процесу їх вирішення, прагнення домогтися
успіху і показати себе з кращої сторони), вольові (мобілізація сил, подолання
сумнівів).
 14

Автори стверджують, що обидва види готовності до професійної праці

знаходяться в єдності і взаємодії в ході діяльності. Стан готовності є свого роду
продовженням стійкої, тривалої готовності. Готовність як якість і як складова
вирішальною мірою обумовлюється стійкими мотивами і психічними
особливостями, властивими даній особистості.
К. М. Дурай-Новакова вважає, що професійна готовність педагога – це
система навичок його індивідуальних інтегрованих змінних: властивостей,
якостей, знань, навичок (досвіду) особистості. Зміст професійної готовності
педагога поєднує в собі усвідомлення високої ролі і соціальної відповідальності,
прагнення активно (самостійно і творчо) виконувати професійні завдання,
установку («налаштованість») на актуалізацію та мобілізацію набутих у ВНЗ
якостей, умінь, навичок [173].
Готовність до професійної діяльності досліджувалася К. М. Дурай-
Новаковою в таких аспектах: готовність як активний стан особистості, який
викликає діяльність; готовність як наслідок діяльності; готовність як якість
особистості, яка визначає установки на професійну ситуацію і задачі [173].
Всі автори, які вивчають проблему формування готовності студентів до
професійної діяльності, включають в структуру психологічної готовності такі
компоненти як: мотиви вибору професії, педагогічну спрямованість, професійно
значущі якості особистості (широкий обсяг знань, умінь і навичок), емоційні і
вольові властивості особистості [163, 376].
Інший теоретичний підхід до вивчення готовності виражається в розгляді її
як підготовленості і представлений працями В. А. Крутецького, А. Ц. Пуні,
Л. О. Кандибовича, О. І. Щербакова [175, 255, 408, 543, 544]. Сутність готовності
розглядається ними в безпосередньому зв’язку з формуванням, розвитком і
вдосконаленням психічних процесів, станів, властивостей особистості, необхідних
для успішного виконання діяльності.
В. А. Крутецький уважає, що готовність є аналіз властивостей особистості,
що визначають її придатність до діяльності. До них він відносить: активне
позитивне ставлення до діяльності, схильність займатися нею, що переходить в
 15

захопленість, ряд характерологічних рис і стійкі інтелектуальні почуття, наявність

під час діяльності сприятливих для її виконання психічних функцій, певний фонд
знань, умінь, навичок у відповідній галузі, визначення психологічних
особливостей в сенсорній, розумовій сферах, що відповідають вимогам даної
діяльності. Останню категорію він розглядає як здатність [255].
А. Ц. Пуні розглядає готовність як цілісний прояв особистості і включає в
структуру готовності пізнавальні, емоційні та вольові характеристики, причому
вони не ізольовані один від одного, а утворюють цілісну динамічну систему [408].
У працях С. С. Гріншпун, В. С. Мерліна готовність визначається як
соціальна установка особистості, ціннісна орієнтація [121, 319].
М.І. Д’яченко, Л.О. Кандибович стверджують, що в процесі трудової
діяльності виявляються як стійкі особистісні особливості особистості
(переконання, погляди, риси характеру), так і ситуативні її психічні стани,
пов’язані із трудовим процесом (зібраність, задоволеність). Стан готовності, на
їхню думку, – це «налаштованість», актуалізація і пристосування можливостей
особистості для успішних дій в даний момент; внутрішня налаштованість
особистості на певну поведінку при виконанні трудових завдань, установка на
активні й доцільні дії. Настрій на професійну діяльність обумовлений мотивами і
психічними особливостями особистості, тому готовність ними трактується і як
стан, і як інтегральна якість особистості [175].
Автори пов’язують готовність до діяльності з такими факторами, як зміст
завдань, їх складність, творчий характер, приклад поведінки оточуючих,
особливості стимулювання результатів діяльності і прагнення до досягнення
певних результатів діяльності; оцінка власної підготовленості, стан здоров’я і
фізичне самопочуття, вміння контролювати і регулювати стан готовності,
створювати оптимальні умови для майбутньої діяльності [175].
В. О. Сластьонін відносить до сутнісних показників готовності здатність до
ідентифікації себе з іншими, або перцептивну здатність; психологічний стан, що
відображає динамізм особистості, багатство внутрішньої енергії, волю,
ініціативність, винахідливість тощо. Вона також включає емоційну стійкість, що
 16

забезпечує витримку і самовладання, професійно-педагогічне мислення, яке

дозволяє проникати в причинно-наслідкові зв’язки педагогічного процесу,
аналізувати свою діяльність, відшукувати науково обґрунтовані пояснення успіхів
і невдач, передбачити результати роботи [460].
В. О. Сластьонін аналізуючи професіоналізм педагога виділяє наступні
аспекти: психологічна готовність (сформована яскраво виражена спрямованість на
педагогічну діяльність, установка на роботу в школі, наявність інтересу до дитини
і предмету, потреба в самоосвіті); науково-теоретична готовність (оволодіння
необхідним обсягом психолого-педагогічних і спеціальних знань, необхідних для
професійної діяльності); практична готовність (наявність відповідних передумов
для оволодіння професійними вміннями та навичками на необхідному рівні) [460].
Отже, як на визначення, так і на структуру готовності у сучасній науці
співіснують різноманітні погляди, які в цілому не суперечать, а скоріше
доповнюють один одного.
Займаючись проблемою готовності до педагогічної діяльності,
Н. Ф. Гоноболін Н. В. Кузьміна, М. В. Кухарєв [118, 257-260, 264], вивели
принцип, згідно з яким педагогічна діяльність успішна, якщо структура
особистості має відповідати структурі діяльності. Власне цей принцип для нашого
дослідження також має вирішальне значення, оскільки, якщо припустити, що
причиною соціальної дезадаптації неповнолітніх стає відсутність навичок
поведінки підростаючої особистості у складних життєвих ситуаціях – навички
самовладання, копінг-стратегії, то і для майбутніх психологів для успішної роботи
з дезадаптованими також необхідні риси стресостійкості, витривалості,
терплячості тощо.
У структурі педагогічної діяльності Н. В. Кузьміна [260], визначаючи
функціональні елементи діяльності як «базові зв’язки між вихідним станом
системи і кінцевим шуканим результатом», виділяє наступні функціональні блоки
в педагогічній діяльності: гностичний (або дослідницький) – включає аналіз
педагогічної ситуації, формування педагогічної задачі, добування нових знань,
необхідних для її продуктивного вирішення, аналіз процесу вирішення задачі,
 17

результатів вирішення, зіставлення шуканого результату з реальним.

Проектувальний – включає дії, пов’язані із передбаченням, «забігів» вперед
– передбаченням можливих наслідків від рішення системи педагогічних завдань
протягом всього осяжного часу, на який ведеться планування.
Конструктивний – включає дії, пов’язані з композиційною побудовою
майбутнього заняття, заходи, програванням різних варіантів його побудови в
умовах системи приписів, що диктуються програмою, наявністю наочних
посібників і ТЗН, часом, протягом якого повинно бути вирішена конкретне,
поточне, педагогічне завдання.
Комунікативний – включає дії, пов’язані із встановленням педагогічно
доцільних взаємин (з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі,
адміністрацією) в процесі безпосередньої взаємодії з ними в ході вирішення
педагогічних завдань.
Організаторський – включає дії, пов’язані з організацією навчальної
інформації в процесі її пред’явлення, діяльності учнів, пов’язаної із її засвоєнням,
власної діяльності в процесі розв’язання педагогічної задачі [162].
За Н .В. Кузьміною, формування готовності здійснюється в процесі
спеціально організованої діяльності психологів і виявляється в умовах практичної
діяльності [260].
В. О. Сластьонін в структурі готовності до діяльності виділяв наявність у
суб’єкта образу діяльності і постійної спрямованості на її виконання [460].
Виділяючи у професійній готовності два основні компоненти –
мотиваційний та інструментальний, Г. О. Балл розглядає мотиваційний компонент
як стрижневий. Він зазначає: «…головне – це відповідний специфіці професії (або
групі професій) особистісний смисл ... інструментальних властивостей, їхнє
концентрування навколо мотиваційного ядра. Ті чи інші прогалини у знаннях, або
навичках можуть порівняно легко надолужуватися чи компенсуватися, тоді як
брак професійно значущої спрямованості особистості (просто кажучи, нелюбов до
праці, якою довелося займатися) спричиняє низьку ефективність діяльності,
внутрішньо- та міжособистісні конфлікти» [44].
 18

В. О. Моляко вважає, що психологічна готовність до праці – це система

знань, умінь, навичок і потреби в праці [326].
Складовими психологічної готовності є суспільно-значимі мотиви трудової
діяльності, дбайливе ставлення до праці, працьовитість, колективізм,
дисциплінованість, творче ставлення до діяльності.
Багато дослідників не тільки підкреслюють роль мотивації у формуванні
готовності до професійної діяльності, але й вводять поняття мотиваційної
готовності. Так, у дисертаційному дослідженні Х. М. Дмитерко-Карабин
запропонована модель мотиваційної готовності майбутнього психолога до
професійної діяльності, що має складну структуру і утворюється наступними
взаємопов’язаними блоками [168]:
І. Ціннісно-смисловий блок: позитивне ціннісно-смислове (у найвищому
прояві – смисложиттєве) ставлення до професійної діяльності; інтегрованість
професійно значущих цінностей (самовдосконалення, збереження
індивідуальності, духовного задоволення, творчості) в системі смисложиттєвих
орієнтацій особистості майбутнього фахівця.
ІІ. Блок професійної спрямованості: інтерес до своєї професії; задоволеність
професійним вибором; бажання працювати за спеціальністю; наявність
професійних цілей; позитивні очікування щодо професійної самореалізації.
ІІІ. Блок навчально-професійної мотивації: власне професійна мотивація, яка
представлена релевантними праці психолога мотивами перетворення, досягнення
та комунікації; внутрішня мотивація оволодіння професією, релевантна змісту
самої діяльності, сутністю якої є бажання стати кваліфікованим спеціалістом в
обраній галузі.
Отже, основними структурними елементами мотиваційної готовності, як
вказує Х.М. Дмитерко-Карабин, є позитивне ставлення до професійної діяльності,
інтерес до неї, потреба у цій діяльності, професійна спрямованість, орієнтація на
цінності та досягнення в обраній сфері [168].
Під психологічною готовністю І. С. Пилипець розуміє інтегральне
утворення, що включає в себе три взаємно обумовлені і взаємозалежні
 19

підструктури: функціональну (мотиваційний, когнітивний, операціональний

компонент), емоційну («налаштованість» на професійну діяльність, отримання
задоволення від процесу спілкування з дітьми), особистісну (професійно значущі
якості особистості) [376].
Критеріями готовності І.С. Піліпець називає: стійкі мотиви вибору професії,
сформована спрямованість на професійну діяльність; глибокі знання психології
дітей і методів її пізнання; наявність умінь застосування теоретичних
психологічних знань у вирішенні професійних завдань; розуміння професійних
завдань, їх значущості, чітке уявлення про необхідні якості, знання, уміння,
навички в сьогоденні і майбутньому; об’єктивна самооцінка професійно значущих
якостей особистості, наявність умінь організації самовиховання,
самовдосконалення; стан упевненості в собі як у професіоналові; установка на
активні й доцільні дії, «налаштованість» на певну поведінку в умовах вирішення
професійних завдань;стан задоволеності вибором професії, спілкуванням з дітьми;
психологічна стійкість: витримка, самостійність, відсутність страху перед дітьми,
емоційної напруженості [376].
О. Г. Асмолов розглядав готовність як рівневу організацію, де виділяв
смисловий, цільовий, операціональні рівні [32]. На думку Л. М. Захарової,
готовність є результатом психологічної підготовки та її доцільно вивчати на 2
рівнях: рівень забезпечення професійної діяльності. На цьому рівні результати
психологічної підготовки представлені у вигляді внутрішніх умов і засобів її
ефективної організації та реалізації. У сукупності ці умови і засоби є
індивідуальним психологічним механізмом здійснення професійної діяльності її
суб’єктом. Рівень психологічної готовності суб’єкта до професійної діяльності. На
цьому рівні результатом психологічної підготовки є міра сформованості
психологічного забезпечення, відображена в психічних станах суб’єкта [188].
На думку Л. М. Захарової, таке розуміння психологічної готовності до
професійної діяльності знімає відоме протиріччя між орієнтацією в підготовці на
розвиток особистісних якостей і на операціональне освоєння діяльності.
Відкривається можливість застосування особистісно-діяльнісного підходу як
 20

методологічного засобу дослідження, що дозволяє виявити особистісні та

діяльнісні підстави психологічної готовності [188].
В якості конкретного механізму, що забезпечує ефективне становлення
вищого рівня готовності в системі психологічної підготовки можна і доцільно
використовувати двофакторний механізм мотивації (індивідуальних очікувань
досягнення мети і цінності цієї мети для особистості). Дія цього механізму в
системі психологічної підготовки може бути спрямовано підтримано або
скориговано психологічними механізмами мотиваційного санкціонування,
трансформації мотиваційної ієрархії, що відображає відносну особистісну
значимість окремих діяльностей в умовах розгорнутої професійної діяльності.
Л. М. Захарова пише, що психологічна готовність, що розуміється як
психічний стан, результат відображення і прояв ступеня сформованості
індивідуального варіанта психологічного забезпечення професійної діяльності,
визначається за відповідним «основним утворенням» психологічного
забезпечення діяльності і має чотирьох-компонентну структуру. У ній вона
виділила мотиваційну, цільову, операційну, регуляційну складові [188].
Мотиваційна готовність суб’єкта до діяльності розглядається як актуалізація
у майбутнього фахівця потреби в особистісному і професійному саморозвитку в
праці. Мотиваційна готовність фахівця виявляється в мотиваційному
санкціонуванні конкретного напрямку професіоналізації, формуванні рівня
домагань і самооцінки, залежною від якісних характеристик самореалізації
суб’єкта в процесі професіоналізації та трудової діяльності. В основі цього лежить
реальна мотиваційна орієнтованість студентів на особистісний розвиток в
освітньому процесі.
Психологічна підготовка має ґрунтуватися на виявленні в освоюваній
трудовій діяльності можливостей особистісного розвитку і самоактуалізації
суб’єкта.
Цільова готовність суб’єкта до професійної діяльності забезпечується
розвинутою концептуальною моделлю діяльності, куди в якості основних її
складових входять уявлення суб’єкта про мету і результати праці, про себе як
 21

особистість і професіонала. Іншими словами, це уявлення суб’єкта про

забезпечення ефективної діяльності.
Операційна готовність суб’єкта до професійної діяльності може бути
визначена через виявлення засобів реалізації змісту основних етапів діяльності,
визначеного в конкретному професійному контексті. Цей зміст має включати
формування умінь наступних видів: конкретні діагностичні та інтерпретаційні
уміння, конкретні вміння практичного використання психологічних знань,
аналітичні та проектувальні вміння.
Регуляційна готовність суб’єкта до професійної діяльності реалізується в
процесі психологічної підготовки як відносно самостійна свідома діяльність зі
специфічним змістом функцій підтримки процесу професіоналізації суб’єкта.
Особливу роль у регуляційному забезпеченні системної психологічної
готовності суб’єкта до професійної діяльності відіграє рефлексивне мислення як
основа свідомої саморегулції суб’єкта діяльності при вирішенні професійних
завдань.
Для оцінки рівня психологічної готовності використовується поняття
психологічної складової професійної компетентності [188], під яким розуміється
сукупність умінь рефлексивно будувати професійну діяльність відповідно до
визначених критеріїв. До них відносяться наступні критерії:
 критерії повноти – орієнтовної, структурної, функціональної;
 критерії адекватності – змістовної, мотиваційної, комунікативної;
 критерії відповідності – соціальним і особистісним очікуванням,
кваліфікаційним вимогам.
Психологічна готовність, таким чином, розглянута Л. М. Захаровою [188] як
психологічний механізм, функціонально зв’язує два системних утворення:
особистість і діяльність. Його дія обумовлена «порушенням динамічного балансу
в одній із цих взаємопов’язаних систем і заснована на єдності об’єктивного
(повного психологічного забезпечення діяльності) і суб’єктивного (відображення
відповідності психологічного забезпечення очікуваних результатів діяльності у
формі емоційного компонента психічного стану).
 22

У такому трактуванні психологічна готовність постає як утворення, що має

системну організацію.
Як бачимо, практично в усіх теоріях готовність – це завжди готовність до
певного виду діяльності. Зміст її пов’язується із особливостями цієї діяльності,
спрямована на формування, розвиток і активізацію тих психологічних якостей
фахівця, які сприяють успішному виконанню цієї діяльності.
При науковій розробці питань психологічної готовності необхідно
враховувати цілісність особистості, всі її структурні компоненти, хоча і різною
мірою.
Психологічна готовність на особистісному рівні також розуміється авторами
по-різному. Одні розглядають її як комплекс різноманітних властивостей і
відносин особистості, інші-як інтегральне, цілісне утворення, яке стосується
мотиваційної готовності, яка розуміється як система спонукань, ідеалів, потреб,
ціннісних орієнтацій, цілей, інтересів, притаманних даній особистості.
А. О. Деркач і Н. В. Кузьміна вводять особливе поняття «професіоналізм
особистості», в рамках розкриття якого, як уважають автори, мають розглядатися
взаємовідносини особистості як інтегральна якість у процесі здійснення нею
професійної діяльності [163].
На думку Б. Ф. Ломова, «психічні властивості особистості не можуть бути
розкриті ні як функціональні, ні тим більше як матеріально-структурні. Вони
належать до тієї категорії властивостей, які визначаються як системні».
Системний же підхід, за Б. Ф. Ломовим, передбачає розгляд індивіда, що володіє
особистісними якостями як елемента деякої системи [281].
Такою системою, на його думку, є суспільство: «Тільки аналіз відносин
«індивід-суспільство» дозволяє розкрити підстави властивостей людини як
особистості». Як справедливо зазначає О. П. Ситніков [455], властивості
особистості слід розуміти як такі, що увібрали в себе в онтогенезі за допомогою
інтеріоризації властиві даному суспільству інтереси і цінності (містять в собі в
«знятому» вигляді систему суспільних відносин). Такі інтереси і цінності
знаходять для даного індивіда особистісний сенс, тобто «значення-для-мене», в
 23

результаті чого вони починають виконувати функцію смислоутворення та

контролювання загальної спрямованості діяльності особистості [447]. Об’єкти і
відносини зовнішнього світу, на які спрямовується діяльність суб’єкта, що
розуміються як опредмечена суб’єктом в його діяльності і в результаті такого
опредметнення наділені особистісним змістом, виступають в структурі діяльності
суб’єкта як її спонукальні мотиви.
Націлені на розкриття впливу інтегральних факторів особистості на
підвищення рівня професійної майстерності акмеологічні дослідження отримали
назву особистісно-мотиваційного підходу до професійної діяльності [455].
Представники такого підходу у вітчизняній акмеології [73, 163] приділяють
особливу увагу мотиваційній стороні діяльності, якостям особистості, стилю
мислення, вважають особливо важливими показниками професійної майстерності
позитивне ставлення до професії, емоційну залученість до неї. При цьому в ряді
праць [34, 71, 106, 163, 188, 252, 302, 343, 465, 531, 542] відзначається зв’язок між
процесуальною (технологічною) та мотиваційно-потребнісною компонентою
професійної діяльності. Зокрема, О. М. Богданова вказує, що в міру оволодіння
майстерністю та досягнення високих показників у діяльності відбувається
розвиток, зміцнення і стабілізація професійної мотивації, вдосконалюються
необхідні професійні якості особистості, змінюються самооцінка і рівень
професійних домагань (самооцінка стає все більш адекватною, а рівень
професійних домагань підвищується) [85].
Встановлення такого співвідношення між мотиваційно-потребнісною
сферою особистості і процесуальною стороною професійної діяльності,
включаючи ідею розгляду цього співвідношення в розвитку, зближується з
концепцією професійного становлення особистості, що виділяє різні етапи
розвитку професіоналізму, що характеризуються в той же час певним рівнем
професійного становлення особистісних якостей.
А.О. Деркач і Н.В. Кузьміна, визначаючи професійно важливі якості
особистості як «прояв психологічних особливостей особистості, необхідних для
засвоєння спеціальних знань, здібностей і навичок, а також для досягнення
 24

суспільно прийнятної ефективності в професійній праці», вважають, що такі

якості включають в себе «наступні властивості: інтелектуальні (мислення),
моральні (поведінка), емоційні (почуття), вольові (здатність до самоуправління),
організаторські (механізм діяльності)» [163].
Як вважає Л. А. Ясюкова, для успішності оволодіння та здійснення
діяльності особливе значення має не стільки рівень вираженості окремих
професійно важливих властивостей особистості, скільки характер взаємозв’язку
між ними [565]. При існуванні тісних і позитивних взаємозв’язків більшості
особистісних властивостей виникає процес їх взаємопосилення, «при виникненні
ж антагоністичних взаємозв’язків між властивостями особистості розвиток одних
сторін особистості призводить до деградації інших, що робить неможливим
досягнення високого рівня професійної майстерності».
Особистісні якості вочевидь не вичерпуються свідомими уявленнями
індивіда, навіть і маючи особливий онтологічний статус, що залежить від
особливих умов їх формування. Тим часом, в психології накопичено багатий
матеріал, пов’язаний з розглядом людини як суб’єкта діяльності [16, 271, 335,
428], що дає підстави розглядати професійні особливості психолога з позицій
аналізу його суб’єктності. Під суб’єктністю розуміють ставлення особистості до
себе як до діяча. Атрибутивними характеристиками суб’єктності є активність,
пов’язана зі здатністю до цілепокладання, можливість свободи вибору і
відповідальність за нього [4, 350, 359, 372]. Наявність цих якостей часто
пов’язується з готовністю [32, 188].
Є. О. Пир’єв уважає, що готовність забезпечується певним поєднанням
якостей особистості: активним ставленням до діяльності, наявність ряду
характерологічних рис (працьовитості, цілеспрямованості, здатності переживати
під час діяльності сприятливі психічні стани – зосередженість, впевненість,
почуття нового) [411].
Психологічна готовність виступає як певний рівень розвитку особистості,
що припускає сформованість цілісної системи її мотиваційно-спонукальних
проявів, що реалізують емоційні, когнітивні і поведінкові компоненти сфери
 25

особистості. Психологічна готовність «вбирає» в себе переконання, погляди,

ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості особистості, її
знання, навички, вміння, установки, налаштованість на певну поведінку.
У даний час більшість фахівців схиляється до думки, що особистісний
підхід – це не просто врахування індивідуальних особливостей особистості в
професійній діяльності, але передусім розуміння їх системної взаємодії в процесі
становлення особистості професіонала [465]. В утворенні комплексів професійно
важливих якостей особистості (ПВК), які беруть участь не тільки в сукупності
властивостей особистості, пов’язані з видом діяльності, але й особистісні якості,
професійно важливі для будь-якого виду професійної діяльності. Це, перш за все,
відповідальність, самоконтроль, професійна самооцінка, яка є важливим
компонентом професійної самосвідомості, і кілька більш специфічних емоційна
стійкість, тривожність, ставлення до ризику [162, 329, 356, 455].
Особливості нейродинаміки і деякі властивості темпераменту (зокрема,
екстра-інтроверсія) також виявляються значущими в багатьох видах професійної
діяльності. Хоча ці психологічні феномени і не включаються до переліку
особистісних властивостей, а розглядаються зазвичай як властивості нижчих
рівнів психіки – зокрема, індивідного, – доцільно зупинитися на них з двох
причин. По-перше, деякі автори, що розглядають особистість більш широко,
включають ці властивості в одну з її підструктур. По-друге, особливості
нейродинаміки є базою для цілого ряду ПВК особистості – емоційної стійкості,
тривожності, схильності до ризику, навіть самооцінки і настільки тісно з ним
пов’язані, що не можуть бути вилучені з розгляду.
Серед власне особистісних властивостей найчастіше згадується в якості
універсального ПВК відповідальність. Відповідальність розглядається рядом
авторів як одна із властивостей, що характеризує спрямованість особистості,
впливає на процес і результати професійної діяльності насамперед через
ставлення до своїх робочих обов’язків і до своїх професійних якостей.
Більшість інших особистісних якостей є більш специфічними та важливими
лише для певних видів професійної діяльності. Підсумовуючи результати
 26

експериментальних робіт, можна припустити, що особливості особистості можуть

виступати як ПВК практично в будь-якому виді професійної діяльності.
А. О. Деркач [163] підкреслює, що специфічні психологічні особливості
(якості) виражають сформованість всіх компонентів психіки професіонала –
психологічних процесів, станів, властивостей, утворень, які дозволяють йому
виконувати обрану діяльність. Їх специфічний характер визначається як
природними особливостями психолога, так і характером праці, специфікою
об’єкта. Найбільш значущими психологічними якостями, на його думку, є
аналітико-конструктивний склад мислення і самостійність суджень, чуйність і
проникливість, емоційно-вольова стабільність і терплячість, стійкість до стресів і
вміння адаптуватися до різних умов і факторів виконання обов’язків як у єдиному
контексті праці та життя клієнта, так і при проведенні самостійних цільових
заходів, емпатія і рефлексія, загальна психофізична активність.
У будь-якому випадку особистісна готовність допомагає правильно
використовувати знання, досвід, перебудовуватися в різних педагогічних
ситуаціях, є вирішальною умовою швидкої адаптації до умов праці, подальшого
професійного самовдосконалення. На думку Л. М. Захарової [188], особистісна
готовність забезпечує такі характеристики, як інтегральна відповідність
особистості розв’язуваним завданням, кількість і якість вирішених завдань,
результативність та успіх у проблемних ситуаціях. Сюди додається і вміння
прогнозувати наслідки застосування конкретних способів впливу і їх
ефективності.
Підготовка психологів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми не вивчалася в літературі, проте існують дослідження, в яких
зустрічається опис окремих професійно важливих якостей для діяльності будь-
якого фахівця.
Говорячи про професійно важливі якості психолога, М. О. Амінов [14] та
М. В. Молоканов [322] вважають, що для психологів-практиків це – готовність до
контактів, вміння їх підтримувати, уміння зберігати емоційне самовладання в
процесі спілкування, вміння емоційно притягувати до себе інших людей,
 27

інтелектуальність, висока чутливість, яка полегшує орієнтацію в емоційній сфері

клієнта, схильність до почуття провини і підвищена відповідальність за свої дії,
фрустрація або усвідомлення меж своєї компетентності та самодостатності, або
індивідуалізм і опора на себе при прийнятті рішень.
Н. В. Бачманова і Н. А. Стафуріна [49] відзначають, що специфіка
спілкування з суб’єктом вимагає від психолога, щоб він виступав як проникливий
і здатний допомогти співрозмовник. Якості визначаються специфікою діяльності.
Вони пишуть, що успішність діяльності психолога буде визначатися рівнем
сформованості у нього: комунікативних умінь, проективних умінь (або силою
впливу на поведінку інших людей), антропоцентричною спрямованістю
(інтегральна чутливість до об’єкта, процесу і результатів психологічної
діяльності).
М. Р. Бітянова [69], вивчаючи професійну діяльність шкільних психологів,
зауважує, що ця робота вимагає високої професійної кваліфікації, високого
особистісного настрою, включеного емпатійного спілкування, розвиненої
мотивації допомоги, високої професійної і особистісної самооцінки.
Важливі також високий емоційний потенціал, власна психологічна
пропрацьованість, що дозволяє включатися у вирішення чужих проблем без
проекції власних [357].
Н. В. Кузьміна [260] відзначає, що готовність педагога і психолога
знаходиться у прямо пропорційному зв’язку з рівнем оцінки значущості
майбутньої задачі. Рівень оцінки значущості завдання залежить від того, який
особистісний сенс вона має для суб’єкта.
В. М. Панфьоров і Є. О. Пирьєв [411] в якості професійно важливих якостей
психолога і педагога називають здатність до рефлексії, працездатність,
комунікативну компетентність, володіння яким-небудь практичним умінням,
толерантність як здатність повільно, але неухильно рухатися до поставленої мети,
врівноваженість, мотивація на успіх, вольові якості (цілеспрямованість,
активність, рішучість, енергійність, самостійність, наполегливість,
відповідальність, дисциплінованість, вміння володіти собою, стійкість), а також
 28

здатність до імпровізації.
Як відзначає В. М. Харькін [512], здатність до імпровізації, – це компонент
діяльності, здійснюваний без підготовки. Ознаками імпровізації він називає збіг
процесів свідомості і виконання, моментальність, публічність. Імпровізація, на
його думку, має на меті несподіване нестандартне рішення задачі, оригінальний
вихід із ситуації й тісно пов’язана з дотепністю, а гумор, дотепність – якості,
найбільш ціновані підлітками у дорослих.
Основами для імпровізації за О. М. Шиян є: загальнокультурна і професійна
підготовленість, глибоке знання педагогіки і психології, розвиненість
педагогічних умінь і навичок, володіння педагогічною технологією; творча
домінанта, розвинена увага, уява, інтуїція, стан творчого пошуку і натхнення;
спеціальні знання методів педагогічної імпровізації [411].
Свої погляди О.М. Шиян доповнює тим, що розвинена здатність до
імпровізації сприяє оптимальному вирішенню конфліктів у підлітковому
середовищі.
Є. О. Пир’євим відзначається так само, що важливою якістю психолога і
педагога є емпатія як здатність співпереживати в іншій людині, відчувати її
психічні стани, співпереживати[411]. В емпатії він виділяє 2 сторони; вміння
слухати іншого і вміння слухати себе, контролювати свої емоційні відчуття.
О. О. Орлова [356], виділяючи особистісні складові готовності до
педагогічного спілкування у майбутніх учителів, серед інших називає почуття
відповідальності, впевненість в успіху, наснага, управління собою і мобілізацію
сил, зосередження на завданні, відволікання від дій, що заважають, подолання
сумнівів, боязні.
Очевидно, що діяльність психолога, який працював би у суб’єкт-суб’єктній
парадигмі, вимагає більшої уваги до суб’єктних проявів особистості та розуміння
її внутрішнього світу. Суб’єктивна реальність у зв’язку з проблемами навчання і
виховання вивчалася багатьма дослідниками [255, 372, 373, 550].
У концепції «особистісних внесків» А. В. Петровського підкреслюється, що
активність особистості, яка реалізується через смислові навантаження у ставленні
 29

до інших, реалізується через дії, або мимовільні, нормативно незадані прояви

активності суб’єкта, є найбільш ресурсними, оскільки саме за їх допомогою
відбуваються зміни в інших людях, що можна розглядати як значимий в них
особистий внесок. Актуалізація себе в інших, являє собою основний шлях
розвитку індивідуальності особистості. Таким чином, у процесах особистісного
вибору, постановки нових цілей, оволодіння різноманітними критичними
ситуаціями, в зміні інших і себе виявляється творча природа особистості як
суб’єкта діяльності, її індивідуальність [369].
Значний науковий внесок у розвиток психології суб’єкта було зроблено
М. Й. Боришевським при виділенні ним принципу суб’єкта діяльності у контексті
вивчення проблеми розвитку саморегуляції в поведінці учнів [86];
С. Д. Максименко у розробці проблеми принципів і критеріїв психологічної
організації навчання як засобу формування і саморозвитку суб’єкта учіння [290];
О. В. Киричуком та З. С. Карпенко у виділенні рівнів суб’єктності [218];
Т. М. Титаренко у загальнопсихологічному дослідженні життєвого світу
особистості [486]; О.Б. Старовойтенко в описі суб’єктного шляху розвитку
життєвих відношень особистості та іншими, чиї наукові добутки суттєво
впливають на розвиток психології професійного становлення особистості [474].
Отже, суб’єктність є цілісною характеристикою активності суб’єкта праці.
Вона виявляється через довільність у діях, вчинках, поведінці, діяльності, через
свободу самовираження, через можливість вибору свого шляху не тільки у
відповідності з обставинами, але й у супереч їм. Людина як суб’єкт труда сама
ставить цілі діяльності, визначає шляхи їх досягнення, несе відповідальність за їх
реалізацію, будує і розвиває свою діяльність. Лише засобами власної розвиваючої
активності людина отримує можливість формувати власні якості і здібності,
трансформуючи їх вихідні форми. Вони набувають свідомого довільного
характеру, підпорядковуючись самій людині, яка втрачає безпосередню
залежність від багатьох зовнішніх умов. Її діяльність стає більш складно
детермінованою, що дозволяє людині самій вибудовувати стосунки зі світом. У
цілому, суб’єктність трактується у зв’язку зі здатністю людини виявляти певну
 30

психологічну стійкість і конструювати свій життєвий шлях.

За словами В. Ф. Сафіна [440], суб’єктність дуже тісно пов’язана з поняттям
«самовизначення», і розуміти її можна як індивідуальну реалізацію особистості у її
діях та вчинках. Самовизначення є інтегральною цілісністю, а сутність її активності
– не тільки у набутті способів діяльності, створенні та управлінні людськими
відносинами, а й у самореалізації своєї суб’єктності.
Особистісне самовизначення розглядається як вищий прояв життєвого
самовизначення, коли людині вдається стати господарем ситуації у своєму житті.
Людина ніби піднімається над професією, соціальними ролями і стереотипами.
Принциповою відмінністю особистісного самовизначення від життєвого є те, що
людина не просто «оволодіває роллю», а створює нові ролі і навіть займається
соціально-психологічною нормотворчістю, коли оточуючі говорять про неї як про
поважну особу. Отже, особистісне самовизначення можна розуміти як пошук
людиною свого образу Я, постійний розвиток цього образу і ствердження його серед
оточуючих людей [109].
За кожним із типів самовизначення можна умовно виділити п’ять рівнів
самореалізації особистості, де критерієм їх виділення є внутрішнє прийняття
людиною певної діяльності і ступінь творчого ставлення до неї: агресивне прийняття
виконуваної діяльності (деструктивний рівень); прагнення мирного уникнення певної
діяльності; виконання певної діяльності за зразком, шаблоном (пасивний рівень);
прагнення удосконалити, зробити по-своєму окремі елементи виконуваної роботи;
прагнення збагатити, удосконалити виконувану діяльність в цілому (творчий рівень)
[399].
Отже, розвиток суб’єкта праці може розглядатися як його поступове
просування у розширенні своїх можливостей для самовизначення (в переміщенні за
типами самовизначення), а головне – у підвищенні рівня реалізації можливостей
самовизначення за кожним із названих типів [399].
У концепції Л. М. Мітіної професійний розвиток розуміється як зростання,
становлення, інтеграція і реалізація у професійній діяльності професійно
значущих особистісних якостей і здібностей, професійних знань і вмінь, але,
 31

головне, – як активне якісне перетворення людиною свого внутрішнього світу, що

призводить до принципово нового його устрою і способу життєдіяльності –
творчої самореалізації в професії [320].
Це положення дозволило автору концептуально оформити уявлення про
рушійні сили, фактори, форми регуляції, механізми саморозвитку людини у
професії. З цих позиції професійний розвиток (саморозвиток) розгортається на
основі суперечливої єдності Я-діючого, Я-відображеного і Я-творчого, яка
призводить до спроб змінювання людиною свого внутрішнього світу і
зовнішнього оточення. Як провідний фактор при цьому розглядається внутрішнє
середовище особистості, її активність [320].
Таким чином, аналіз літератури показав, що проблема підготовки фахівців
до роботи з неповнолітніми, залишається недостатньо дослідженою. Одні автори
наголошують на вимогах, що стосуються самого змісту та процесу професійної
діяльності, інші зосереджуються на особистісних якостях, серед яких уміння
керувати своїми відчуттями та розуміти їх, стійкість, емпатійність (емоційний
інтелект), комунікативні здібності – вміння зчитувати та інтерпретувати вербальну
та невербальну інформацію (соціальний інтелект), адаптивність, яка розуміється
через психологічну стійкість, або стресостійкість, що характеризує здатність
особистості зберігати психологічний комфорт та відновлювати власні сили у
складних життєвих обставинах, витривалість, здатність до рефлексії,
толерантність, врівноваженість, мотивація на успіх, вольові якості
(цілеспрямованість, активність, рішучість, енергійність, самостійність,
наполегливість, відповідальність, дисциплінованість, здатність до імпровізації,
творчість, гумор та інші, які є професійно-важливими для роботи з
неповнолітніми.
Для нас важливі позиції, які стосуються функціонального зв’язку між
особистістю і діяльністю як психологічного механізму визначення рівня
підготовки фахівців до майбутньої професійної діяльності з неповнолітніми, що і
може виступати у якості критерію оцінки психологічної готовності, на основі
якого можна визначати показники успішності фахівців у професії.
 32

Усі описані вище особистісні якості та характеристики професійної

діяльності можуть бути одночасно як загальними вимогами до діяльності та
особистості фахівців, так і специфічними для роботи з неповнолітніми, тобто є
більш-менш універсальними, однак не враховують достатньою мірою психології
соціально дезадаптованих неповнолітніх та сучасних підходів, які пропонуються
для роботи з даним контингентом, аналізу яких і присвячено наступний підрозділ.

1.2. Сучасні підходи до розуміння змісту підготовки майбутніх

психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми

Ефективність попередження та подолання соціальної дезадаптації

неповнолітніх багато в чому залежить від рівня готовності психолога до роботи із
зазначеним контингентом, до управління процесом їх особистісного розвитку та
змінювання, що відбувається як на групових так і на індивідуальних заняттях, від
прийняття фахівцями відповідальності за процес і результат роботи.
Готовність психолога, особистісна чи професійна – важлива умова
розуміння і сприйняття завдань, що виникають у процесі особистісного розвитку
неповнолітніх, а значить, і умова ефективності надання їм психологічної
допомоги.
Н. О. Антонова здійснивши аналіз новітніх українських досліджень
психологічних особливостей професійного становлення студентів-психологів
дійшла висновків про те, що останнім часом найбільш досліджуваними були такі
аспекти: побудова позитивної Я-концепції; формування інтелектуальної
готовності до розв’язання консультативних завдань; психологічні умови
активізації творчої навчально-пізнавальної діяльності; формування гуманістичної
спрямованості; вплив смисложиттєвих орієнтацій на мотиваційну готовність до
професійної діяльності; особливості розвитку комунікативної компетентності;
психологічні особливості творчої самодіяльності; особливості динаміки ціннісних
орієнтацій; особистісні зміни в процесі професійної підготовки; психологічні
особливості формування професійної свідомості; психодіагностика професійної
 33

придатності; формування морально-етичної відповідальності особистості

майбутнього практичного психолога та ін. [26].
Окремі аспекти проблеми підготовки фахівців до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми розглядаються в руслі досліджень присвячених
проблемі психологічної готовності до педагогічної діяльності, зокрема, до
вирішення міжособистісних конфліктів у підлітковому середовищі і середовищі
старшокласників [376], до керівництва самопізнанням школярів [252], до
діяльності куратора академічної групи [106], до педагогічного спілкування у
майбутніх учителів [356] та інші.
Близькими до нашого дослідження є праці присвячені підготовці майбутніх
учителів та соціальних педагогів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми: підготовка педагогів до попередження дезадаптації підлітків в
системі внутрішкільного підвищення кваліфікації [418], підготовка майбутнього
вчителя у ВНЗ до попередження поведінкової дезадаптації школярів [561],
підготовка майбутніх педагогів до роботи з дезадаптованими дітьми молодшого
шкільного віку [390, 554], підготовка студентів до роботи з підлітками девіантної
поведінки [105], психологічні основи підготовки педагогів до роботи з
віктимними дітьми [448, 449], підготовка педагога до профілактики девіантної
поведінки підлітків у вітчизняному та зарубіжному педагогічному досвіді: на
матеріалі Англії і США [178], профілактика соціальної дезадаптації дітей і
підлітків (соціологічний аналіз) та інші.
Наукові пошуки у руслі професійної підготовки психологів представлені як
у більш загальнотеоретичному так і прикладному аспектах. Крім того існує низка
дослідників, які зосереджують свою увагу на вивченні сформованості різного
роду компетенцій у майбутніх психологів як от: соціально-психологічна
компетентність майбутніх соціальних психологів і технології її формування у ВНЗ
[348], підготовка майбутніх практичних психологів до розв’язання
міжособистісних конфліктів [103], особливості психологічної готовності
психолога до професійної діяльності у спорті [522].
Стосовно ж підготовки психологів до роботи з соціально дезадаптованими
 34

неповнолітніми у літературі зустрічаємо незначну кількість досить

вузькоспрямованих досліджень: формування особистісної готовності психологів
до первинної профілактики наркоманії в середовищі старшокласників [437],
подолання бар’єрів у процесі формування готовності спеціальних психологів до
психокорекційної роботи з дітьми [463], педагогічні умови формування готовності
психологів до роботи з сім’ями і дітьми «групи ризику» [568].
Аналіз вище зазначених праць показав, що їх зміст наповнений більше
педагогічними, аніж психологічними аспектами. Зумовлено це звісно історією
розвитку та пануючою ідеологією в кожен історичний час. Так, наприклад відомо,
що практична психологія розвинулася дещо пізніше і тому, відповідно функція
роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми покладалася на педагогів та
вихователь. В той час як сьогодні, в основному їх покладено на соціальних
педагогів та психологів. Тому відповідно це і є одним із наслідків недостатньої
кількості наукових досліджень присвячених проблемам підготовки практичних
психологів для роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Водночас, слід відмітити, що описані прогалини, пов’язані ще й із тим, що у
сучасній психологічній теорії та практиці ще не вироблено єдиного,
міждисциплінарного, комплексного поняття соціально дезадаптовані
неповнолітні. Кожна з суспільних наук або практик розуміє її по-своєму, що
обумовлює різноманіття підходів до надання останнім психологічної допомоги.
Надзвичайно поширеним в руслі досліджень проблем професійної
підготовки майбутніх фахівців є компетентнісний підхід. Спробуємо окреслити
перспективи його застосування у процесі підготовки майбутніх психологів до
роботи із соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Проблема компетентності є міждисциплінарною і досліджується не лише у
психології, а й у філософії, соціології, педагогіці та психолінгвістиці. Так, у
філософському контексті одні автори співвідносять поняття «компетентність» з
поняттям «культура спеціаліста», розуміючи її як рівень і якість володіння
професійними вміннями та навичками [12]. Інші розглядають професійну
культуру особистості як стиль мислення і поведінки особистості в професійній
 35

діяльності детермінований загальним рівнем її розвитку.

У психологічній літературі також зустрічаються поняття, близькі за змістом
поняття «компетентність», такі як «компетенція», «професіоналізм»,
«майстерність», «готовність до діяльності», «професійно важливі якості»,
«професійна придатність», «результат освіти» (освіченість) тощо.
Теоретичним підґрунтям досліджуваної проблеми є основні положення
діяльнісного підходу (Б. Г. Ананьєв, П. Я. Гальперін, О. М. Леонтьєв,
К. Харитонов, С. Л. Рубінштейн); загальнопсихологічного підходу до розуміння
компетентності (В. В. Дружинін, М. М. Кашапов, Ю. Ф. Майсурадзе,
С. Д. Максименко, А. К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Толочек, Н.В. Чепелєва, Н.В.
Яковлєва); системного підходу до аналізу професійної діяльності (О.М. Іванова,
Є.А. Клімов, Б.Ф. Ломов, Г.В. Суходольський, В.Д. Шадриков). Концепція
професійного становлення фахівця у вузі (І.В. Вачкова, Б.А. Душков, Е. Ф. Зеєр,
А.А. Матюдиш, Ю.П. Поваренков, М.С. Пряжніков, Л.Л. Кондратьєва, Т.В.
Кудрявцев та ін.).
Аналізуючи підходи вітчизняних і зарубіжних психологів до розуміння
компетентності, можна виділити два етапи до визначення даного поняття.
Впродовж першого періоду, до 70-х років XX століття, поняття «компетентність»
і «компетенція» не розмежовувалися. У даний час є два варіанти тлумачення цих
понять: вони або ототожнюються, або диференціюються. У першому випадку
автори підкреслюють практичну спрямованість і під компетентністю
(компетенцією) розуміють коло проблем, певне коло відповідальності і
повноважень, сферу діяльності, яка є значущою для ефективної роботи організації
в цілому, в якій індивід (кандидат, виконавець) повинен виявити певні знання,
вміння, поведінкові навички, гнучкі здібності та професійно важливі якості
особистості [15, 16]. У другому випадку, диференціюючи поняття
«компетентність» і «компетенція», автори вважають, що про компетентність
суб’єкта можна судити тоді, коли компетенція потенційна стає компетенцією в дії.
Вона залежить від прояву в дії умінь, навичок та інших якостей, які є основою
компетентності, від їх вживання в реальній ситуації, в якій опиняється носій
 36

компетенції [190, 191]. Іншими словами, поняття «компетенція» використовується

в літературі тоді, коли йдеться про результати виконання завдань та їх
відповідність стандартам, підкреслюючи практичну дієву сторону («знаю, як»).
Тоді як поняття «компетентність» використовується для характеристики суб’єкта і
включає особистісні якості («знаю, що»). В цьому випадку компетентність
визначається як досягнутий особистістю рівень володіння необхідними,
компетенціями, що забезпечують заданий стандарт ефективності вирішення нею
професійних завдань. Наступним поняттям, близьким до поняття
«компетентність», є «результат освіти (освіченість)», який розглядався в рамках
компетентнісного підходу. Порівнюючи ці два поняття, Ю. Г. Татур [483] робить
висновок, що результат освіти є потенційним: він є основою для діяльності,
компетентність же характеризує здатність особистості використовувати цю базу
для успішної діяльності. Автор вважає, що компетентний спеціаліст з вищою
освітою знає не тільки як зробити (уміння), але і чому треба зробити саме так,
«здатний здійснити вибір з арсеналу своїх умінь, які найкращим чином
відповідають умовам даної ситуації».
Основою для професійної діяльності є і «професійно важливі якості», які
впливають на ефективність здійснення діяльності за основними характеристиками
(продуктивність, якість, надійність). Проте, на відміну від компетентності, це
лише необхідна, але не достатня умова для реалізації діяльності. Компетентність –
це сам результат діяльності, реалізована можливість. Іншим суміжним поняттям
можна вважати «психологічну готовність до діяльності», яку М. І. Д’яченко і Л. О.
Кандибович [175] розуміють як «раніше набуті установки, знання та вміння – все,
що забезпечує успішне вирішення завдань діяльності». Інші автори трактують
психологічну готовність як психічний стан, що являє собою єдність емоційно-
вольових, пізнавальних і мотиваційних компонентів, які забезпечують можливість
успішних дій [78, 79]. Основна відмінність психологічної готовності до діяльності
від компетентності, на думку Н. М. Яковлєвої [560], виявляється у часовій
перспективі. Якщо готовність спрямована в майбутнє і своєю функцією покликана
прогнозувати успішність вирішення завдань, то компетентність – підсумок
 37

освоєння знань, умінь і навичок, що забезпечують рівень вирішення проблем у

професійній діяльності. Близькими до поняття компетентності є поняття
«професіоналізм»[223, 224, 309, 527-529]. На думку А. К. Маркової [309],
спільним у поняттях компетентність та професіоналізм є те, що обидва вони
відображають індивідуальну характеристику конкретної особистості. Але, на
відміну від професіоналізму, компетентність має більш вузький зміст і
орієнтована на вирішення певних професійних питань, це індивідуальна
характеристика ступеня відповідності вимогам професії.
Як бачимо, у науковій літературі зустрічаються поняття, близькі за змістом
до поняття «компетентність» («компетенція», «професіоналізм», майстерність»,
«готовність до діяльності», «професійно важливі якості», «професійна
придатність», «результат освіти» та ін.). Однак існують і певні відмінності при
уточненні їх сутності, тому в руслі нашого дослідження є необхідність більш
глибокого аналізу підходів для розуміння компетентності майбутнього психолога
у контексті роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми.
При роботі із зазначеним вище контингентом йдеться про соціально-
психологічну компетентність майбутнього фахівця. Р. В. Овчарова [348] під нею
розуміє здатність психолога використовувати знання й уміння для вирішення
практичних завдань з метою організації ефективної взаємодії з клієнтом (групою)
на основі правильного оцінювання (аналізу) ситуації, своїх психологічних
особливостей та особливостей клієнта (групи). Структура соціально-психологічної
компетентності майбутніх психологів включає в себе мотиваційно-ціннісний,
операційний та функціональний компоненти.
Дослідники по-різному підходять до розуміння компетентності, виділяючи
різні її види. У загальному вигляді під компетентністю розуміють «здатність
окремої особистості або суспільства змінювати сформовану ситуацію і приймати,
в зв’язку з цим відповідне рішення, що дозволяє досягти ефективного результату»
[10]. У зарубіжній психології одні автори пов’язують компетентність з базовими
характеристиками індивіда, які зумовлюють успіхи в певних видах активності,
інші – зі здібностями, особистісними характеристиками, особистісними рисами і
 38

набутими знаннями. Так, Д. Мак Клелланд розуміє під компетентністю деякі

базові особистісні характеристики, які детермінують ефективність дій у діяльності
та в інших ситуаціях. Т. Хоффман уважає, що поняття компетентності
операціоналізується трьома способами: як видимі і фіксовані результати
діяльності; як деякі стандарти виконання тих чи інших операцій і як особистісні
властивості, що визначають ефективність діяльності. Узагальнюючи погляди
різних авторів, Ю. Ф. Майсурадзе виділяє три підходи до визначення
компетентності [284].
Прихильники загальнопсихологічного підходу розглядають компетентність
як сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для успішного науково
обґрунтованого здійснення діяльності, обізнаності, авторитету в тій чи іншій
галузі, співвідносячи поняття психологічної компетентності стосовно вирішення
професійних завдань [213, 284, 413, 529, 560].
Прихильники психолого-педагогічного підходу розглядають проблему
професійної компетентності контексті навчання і виховання (В. І. Байденко,
Г. Е. Білицька, Л. І. Берестова, В. Л. Бозаджіев, Ю. В. Варданян, Н. А. Гришанова,
І. А. Зимня, Л. В . Кузьміна, В. М. Куніцина, М. І. Лук’янова, А. К. Маркова,
Є. В. Попова, Р. Уайт, Н. Хомський та ін.) В соціально-психологічному підході
компетентність аналізується в контексті соціальних взаємодій (Л. І. Берестова,
Н. В. Гришина, А. В. Євсєєв, К. Ємельянов, Ю. М. Жуков, Г. О. Ковальов,
А. А. Кидрон, В. Г. Лоос, Л. А. Петровська та ін.).
Розглянемо більш детально аналіз даних підходів. Прихильники психолого-
педагогічного підходу [101, 102, 257-260, 309, 320] вперше розглядають
компетентність як інтегративну властивість особистості на прикладі педагогічної
діяльності. Дослідники підкреслюють різні сторони цього явища. У зв’язку з цим,
на перший план виходять або знання, досвід, або якості особистості, або окремі
аспекти професіоналізму.
І. О. Зимня виділяє три основні групи компетентності: компетентність, що
стосується самого себе як особистості; компетентність, пов’язана із взаємодією з
іншими; компетентність, що стосується діяльності, які виявляються у всіх її типах
 39

і формах [190].
О. І. Попова визначає, психолого-педагогічну компетентність вчителя через
сукупність професійних, комунікативних, особистісних властивостей вчителя
[392]. Аналогічне визначення психолого-педагогічної компетентності дає
М. І. Лук’янова, під якою вона розуміє сукупність певних якостей особистості, які
обумовлюються високим рівнем саморегуляції професійної педагогічної
діяльності [282]. Важливе місце у розумінні компетентності у даному підході
автори відводять мотивації до діяльності.
Ю. В. Варданян розглядає компетентність педагога-психолога як складну
систему внутрішніх психічних властивостей і станів особистості фахівця, його
готовності до здійснення професійної діяльності і здібності (тобто вміння та
можливості) виробляти необхідні для цього дії [102]. Інші автори в рамках даного
підходу, виділяють наступні види компетентності в діяльності педагога:
спеціальну та професійну в межах дисципліни, що викладається, методичну в
розумінні способів, формування знань, умінь; соціально-психологічну в
орієнтованості в процесах спілкування; диференційно-психологічну – знання
мотивів, здібностей учнів; аутопсихологічна – розуміння переваг та недоліків
власної діяльності та особистості.
Таким чином, у рамках психолого-педагогічного підходу автори
розглядають компетентність як інтегративну якість особистості, основою якої
виступають знання, вміння, навички, досвід, готовність до здійснення
педагогічної діяльності, а також цінності та особистісні особливості вчителів.
Прихильники соціально-психологічного підходу розглядають поняття
компетентності з точки зору комунікативної складової, виділяючи комунікативну,
соціальну, соціально-психологічну та соціально-перцептивну компетентність. В
даний час під комунікативною компетентністю більшість психологів розуміють
вміння спілкуватися, тобто здатність встановлювати і підтримувати необхідні
контакти з людьми, готовність особистості до спілкування та розвиток
відповідних цінностей, установок і адекватних умінь [206].
Так, на думку М. М. Обозова [347], комунікативна компетентність може
 40

бути визначена в двох аспектах: як орієнтованість особистості в різних ситуаціях

спілкування, заснована на знаннях і чуттєвому досвіді, і як здатність ефективно
взаємодіяти з оточуючими завдяки розумінню себе й інших при постійному
змінюванні психічних станів, міжособистісних відносин і умов соціального
середовища.
Ю. М. Жуков, Л. А. Петровська та П. В. Растєнніков [179] використовують
поняття «компетентність у спілкуванні» і визначають її як «здатність
встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми» і ставлять
завдання її розвитку за допомогою вдосконалення перцептивної, комунікативної
та інтерактивної складової згідно структурування функцій спілкування, за
Г. М. Андрєєвою [17]. З цієї точки зору, компетентність у спілкуванні передбачає
готовність і вміння будувати контакт на різній психологічній дистанції.
Л. А. Петровська робить акцент на тому, що в позиції психолога важливим є не
володіння якоюсь однією позицією як найкращою, а вміння гнучко, адекватно
змінювати ці позиції, що і є істотним показником компетентного спілкування
[179]. До того ж, на думку авторів, комунікативна компетентність не виникає на
порожньому місці, вона формується. Основу формування становить досвід
людського спілкування, який, з одного боку, соціальний (включає норми і
цінності культури), з іншого боку, індивідуальний (ґрунтується на індивідуальних
комунікативних здібностях і психологічних подіях, пов’язаних зі спілкуванням у
житті особистості).
У 1970-1990 рр. розробляється поняття соціальної компетентності, що
характеризує взаємодію людини з суспільством, соціумом, іншими людьми.
Соціальну компетентність в психологічній літературі розглядають або як
інтегративне поняття, що свідчить про рівень соціалізації особистості [158, 427],
або як особистісну властивість, що забезпечує взаємодію людини зі світом на
основі її ставлення до себе, суспільства, інших, до діяльності. Останнім часом
соціальна компетентність співвідноситься з поняттям «впевненість у собі». Так, на
думку Г. І. Сівкової [451], соціальна компетентність передбачає наявність
впевненої поведінки, при якій різні навички в сфері відносин з людьми
 41

автоматизувалися і дають можливість гнучко змінювати свою поведінку залежно

від ситуації. Ця ж думка виражена й у В. Г. Ромека [425], який, розглядає
соціальну компетентність як результат особливого стилю-впевненої поведінки,
при якому навички впевненості автоматизовані і дають можливість гнучко
змінювати стратегію і плани поведінки з урахуванням вузького (особливості
соціальної ситуації) і широкого (соціальні норми та умови) контексту.
Наступним видом компетентності, що розглядається з позиції взаємин між
людьми, є соціально-психологічна компетентність, під якою зазвичай розуміють
здатність індивіда ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми в системі
міжособистісних відносин.
А. В. Безносова уважє, що соціально-психологічна компетентність – це не
тільки володіння знаннями, що дозволяють судити про соціально-психологічні
явища, а й здатність людини реагувати в заданих ситуаціях певним чином [52].
Таким чином, у рамках соціально-психологічного підходу компетентність,
незважаючи на різні її види (комунікативну, соціальну, соціально-перцептивну та
соціально-психологічну), розглядається як здатність і готовність особистості до
встановлення і підтримання необхідних контактів з іншими.
Прихильники загальнопсихологічного підходу розглядають компетентність
як сукупність знань, умінь, навичок, необхідних для успішного науково
обґрунтованого здійснення обізнаності, авторитету в якій-небудь галузі.
Ю. Ф. Майсурадзе додає, що в розумінні компетентності, крім загальної
сукупності знань, важливу роль відіграють ще й знання наслідків застосування
конкретного способу впливу, рівень, вміння та досвід практичного застосування
знань [284].
Ю. Г. Татур, аналізуючи діяльність фахівця з вищою освітою, пропонує
розуміти під компетентністю «інтегральну властивість особистості, що
характеризує її прагнення і здатність» (готовність) реалізувати свій потенціал
(знання, вміння, навички, досвід, особистісні якості та ін.) для успішної діяльності
у певній галузі» [383].
Автор зазначає, що компетентність використовується стосовно ситуації, в
 42

якій особистість виявляє здатність до успішної діяльності. Таким чином,

компетентність спеціаліста з вищою освітою – це виялені ним на практиці
прагнення і здатність (готовність) реалізувати свій потенціал для успішної творчої
(продуктивної) діяльності у професійній та соціальній сфері, усвідомлюючи її
соціальну значущість і особисту відповідальність за результати, необхідність
постійного вдосконалення.
М. М. Кашапов під компетентністю розуміє здатність особистості
перетворювати свої знання в професійні дії (вміння, навички), що забезпечує
стабільно високі результати діяльності та дозволяє досягати поставлених цілей в
конкретній ситуації [213].
Ряд вітчизняних і зарубіжних психологів уважають, що компетентність
виступає не структурою або рівнем розвитку, а якістю психічних процесів [181]. З
цієї, точки зору, компетентність виявляється психологічною системою
забезпечення якості і має такі властивості: можливість розвитку, причому
розвитку за допомогою формування індивідуального стилю діяльності [223, 224],
комплексною будовою (єдність емоційних, мотиваційних і когнітивних структур),
а також наявністю екзистенційної складової (існування в нереальному просторі та
часі).
В. Ф. Спірідонов [471] описує два різних сенси: відносний і абсолютний. У
першому випадку автор під компетентністю розуміє високий рівень розвитку
якого-небудь навику, способу розв’язання задачі або цілісної діяльності, що
знаходить своє вираження в ефективності, швидкості, точності їх виконання.
Причому носієм компетентності може бути тільки суб’єкт (як індивідуальний, так
і груповий), а «безособової» компетентності не існує. Таким чином,
компетентність, на думку В. Ф. Спірідонова, є психологічною системою
забезпечення якості і можливості подолання проблемних ситуацій і оцінюється як
із процесуальних, так і з результативних показників. Компетентність, на думку
автора, вбирає в себе як знання, вміння, навички, певний рівень розвитку різних
здібностей, які забезпечують високі результати, так і професійне ставлення, яке
описується в термінах самооцінки (У. Джемс, К. Леві), рівня домагань (Ф. Хоппе)
 43

і самоефективності (А. Бандура). Також В. Ф. Спірідонов уважає, що розвинена

компетентність пов’язана з володінням певною професійною мовою і набором
якихось спеціальних уявлень чи «схем», у тому числі про самого себе. Автор
вважає важливими складовими компетентності наявність самої потреби бути
компетентним (мотиваційний аспект), а також бажання самостійно формулювати
завдання і долати труднощі у вирішенні проблемних ситуацій. У другому випадку
компетентність є явищем абсолютним (вона або є, або ні), а критерії, які вказують
на її наявність, не пов’язані з параметрами процесу або результатом діяльності
[471].
Аналіз вітчизняної літератури показав, що, з точки зору даного підходу,
авторами пропонується два види компетентності: професійна, і психологічна. А.К.
Маркова у професійній компетентності виділяє спеціальну (професійну),
(володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність
проектувати свій подальший професійний розвиток), соціальну (вміння ефективно
працювати, спільно), особистісну (володіння прийомами особистісної
саморегуляції, самовираження і саморозвитку, засобами» протистояння
професійним деформаціям особистості, здатність приймати рішення, здатність
самостійно здобувати нові знання, уміння) та індивідуальну (готовність до
професійного зростання, вміння організувати раціонально свою працю, мотивація
досягнення, прагнення до якості своєї роботи, оптимізм). Наявність всіх аспектів
компетентності, на думку автора, означає досягнення особистістю зрілості у своїй
професійній діяльності, характеризує становлення особистості та індивідуальності
професіонала [309].
В рамках загальнопсихологічного підходу розглядаються два види
компетентності – професійна і психологічна. Дослідники пропонують розуміти
під компетентністю складне психічне утворення і вважають, що вона не зводиться
до розрізнених знань, умінь, а є інтегративною характеристикою цілісної
особистості, професіонала, що передбачає мотивацію до засвоєння знань і умінь,
особистісні якості, здатність до вирішення проблемних завдань.
Таким чином, на основі аналізу літератури можна виділити три підходи до
 44

розуміння компетентності: психолого-педагогічний, соціально-психологічний і

загальнопсихологічний.
Представники психолого-педагогічного підходу в структурі професійної
компетентності вчителя виділяють чотири блоки; професійні знання і професійні
уміння; професійні позиції; установки вчителя і особистісні особливості, що
забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями й уміннями [309,
320]. У змісті професійної компетентності автори виділяють процесуальні та
результативні показники, а компетентність вчителя розглядають з боку процесу
(педагогічної діяльності) і результату (навченості та здатності до навчання
школярів).
На думку Л. М. Мітіної [320], поняття «педагогічна компетентність»
включає «знання, вміння, навички, а також способи та прийоми їх реалізації в
діяльності, спілкуванні, розвитку (саморозвитку) особистості». Іншими словами, з
огляду на інтегративний характер поняття «компетентність фахівця», більшість
авторів виділяють в структурі компетентності мотиваційний (готовність до
прояву), когнітивний (володіння знаннями змістів компетентності), поведінковий
(досвід прояву компетентності, уміння), ціннісно-смисловий (ставлення до змісту
компетентності) аспекти, а також емоційно-вольову регуляцію процесу та
результату прояву компетентності [190, 191, 257-260, 309, 320].
З точки зору соціально-психологічного підходу, структурні компоненти
комунікативної компетентності представлені у вигляді єдності цінностей, цілей,
контактів, досвіду, вмінь і навичок. Причому особливу увагу приділяють
здібностям і комунікації, що включає як спілкування між людьми, так і всі види
інформаційних зв’язків і відносин, завдяки яким людина отримує інформацію про
зміни, дізнається про значення того, що відбувається, адаптуючись до нових умов.
С. Ю. Головін пропонує свій погляд на комунікативну компетентність: вміння
орієнтуватися в соціальних ситуаціях; вміння правильно визначати особистісні та
емоційні особливості; вміння вибирати адекватні способи поведінки з ними і
реалізовувати їх у процесі взаємодії [462].
Більшість прихильників загальнопсихологічного підходу розглядають
 45

структуру психологічної компетентності з точки зору системного підходу [194,

281, 481, 489, 527-529], розуміючи під компетентністю багаторівневе утворення,
що складається з компонентів когнітивного, експресивного й інтерактивного
характеру. Автори вважають, що компетентність – складна єдина система
внутрішніх психологічних складових і властивостей, особистості, фахівця, що
включають в себе знання та вміння. При цьому вони не заперечують зв’язок із
глибинними властивостями особистості – з потребою у спілкуванні, упевненістю в
собі і самооцінкою, а також такими характеристиками як кількість і якість
вирішених завдань, результативність та успіх у проблемних ситуаціях. Сюди ж
Р. Х Тугушев додає і знання наслідків застосування конкретних способів впливу і
їх ефективності [489].
З позиції структури здібностей про комплексному вивченні механізму
психічних функцій розвиток психічних властивостей виявляється як розвиток
функціональних, операційних та мотиваційних механізмів [15]. З цієї точки зору,
ряд дослідників убачають у вирішенні проблемних ситуацій взаємодію трьох
компонентів: мотиваційно-ціннісного, операційного та функціонального [309].
Мотиваційно-ціннісний компонент автори представляють у вигляді
пускового механізму для активізації психіки, її налаштування та мобілізації на
майбутню діяльність, створення умов для функціонування здібностей.
Операційний компонент, на думку авторів, включає в себе набір операцій або
способів, за допомогою яких здійснюється реалізація усвідомленої мети в
кінцевий результат. Такими операціями є знання, вміння, навички, досвід. В
основі функціонального компонента розуміється та нейрофізіологічна основа, яка
закладається генетично і становить природну основу людини. У функціональному
компоненті відображені структурні одиниці свідомості (психічні процеси:
пам’ять, мислення, увага, мова тощо) і функціональні стани (саморегуляція,
працездатність, стан задоволеності, незадоволеності та ін.).
Д. Шон у своїй концепції розглядає компетентність як дворівневе
утворення, перший рівень якої представляє форму імпліцитного знання («знання в
дії»), а другий, рефлексивний, складається з двох компонентів – «рефлексія в дії»
 46

та «рефлексія про дію» [604].

Стосовно професійної діяльності в структурі компетентності Ж. Г. Гараніна
виділяє три складові: методичний компонент, організаційний і соціальний [116].
Методичний блок, на думку авторів, включає професійні вміння, спеціальну
компетентність, прагнення до самовдосконалення, професійну самосвідомість,
широкий кругозір і освітній рівень соціальних працівників. В організаційний
компонент входять організаторські здібності, цілеспрямованість, впевненість в
собі, оперативність, уважність і толерантність. У соціальний компонент автор
включив адаптивність, комунікативність і самоефективність, емпатію і гуманність.
У рамках діяльнісного підходу багато авторів наголошують на важливій
ролі когнітивного і афективного компонентів. Так, М. М. Обозов структуру
компетентності представляє через поведінковий, афективний і когнітивний
компоненти. Поведінковий і афективний компоненти, на думку автора, включають
результати діяльності і стану особистості, когнітивний же визначається як
усвідомлення суб’єктом об’єкта [347]. Ж. Г. Гараніна [116] пропонує в структурі
компетентності відображати цілісність, яка представляється такими елементами
системи та їх взаємозв’язком один з одним: когнітивний (інтелектуальний) і
практичний. Когнітивними елементами автор визначає систему психологічних
знань і психологічне мислення, а практичними – вміння і навички практичної
взаємодії з людьми.
В. Ф. Спірідонов виділяє в структурі компетентності об’єднання емоційних,
мотиваційних і когнітивних структур [471]. Дж. Равен [413] уважає, що
компетентність – це специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання
конкретної дії в конкретній галузі і включає вузькоспеціальні знання, особливого
роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності
за свої дії. Класифікуючи види компетентності, автор виділяє вищу
компетентність, яка незалежно від того, в якій конкретній сфері вона виявляється,
припускає наявність у особистості високого рівня ініціативи, здатності
організувати інших для досягнення поставлених цілей, готовність оцінювати і
аналізувати соціальні наслідки. Причому автор підкреслює, що «види
 47

компетентності» – суть «мотивовані здібності».

Таке широке визначення понятійного змісту компетентності істотно
ускладнює її вимір і оцінку як результат навчання, на що звертають увагу багато
дослідників.
У зв’язку з цим виникає необхідність виділення ключових компетенцій, до
переліку яких входять: ціннісно-смислова, загальнокультурна, навчально-
пізнавальна, інформаційна, комунікативна, соціально-трудова, особистісна
компетенція.
Для того щоб упорядкувати подальше трактування компетентності,
розробники «Стратегії модернізації змісту освіти» пропонують розмежування
компетентність за сферами, уважаючи, що в структурі ключової компетентності
повинні бути представлені [483]:
- компетентність у сфері самостійної пізнавальної діяльності, заснована на
засвоєнні способів набуття знань з різних джерел інформації;
- компетентність у сфері цивільно-громадської діяльності (виконання
ролей громадянина, виборця, споживача);
- компетентність у сфері соціально-трудової діяльності (у тому числі
вміння аналізувати ситуацію на ринку праці, оцінювати власні професійні
можливості, орієнтуватися в нормах і етиці взаємин, навички самоорганізації);
- компетентність у побутовій сфері (включаючи аспекти власного
здоров’я, сімейного буття та ін.);
- компетентність у сфері культурно-дозвіллєвої діяльності (включаючи
вибір шляхів і способів використання вільного часу, культурно і духовно
збагачуючих особистість).
Для роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми значні ресурси, на
нашу думку має застосування метапредметного підходу при підготовці фахівців
[256].
Метапредметний підхід висуває вимоги дуже глибокого знання свого
предмета, що власне і дозволяє «діяльнісно перепрацьовувати» навчальний
матеріал і заново його інтерпретувати з точки зору діяльнісних одиниць змісту.
 48

Метапредметний підхід, хоча і допомагає уникнути небезпек вузько предметної

спеціалізації, при цьому не передбачає відмови від предметної форми, чи навпаки,
припускає розвиток її на рефлексивних засадах [256]. Для психолога, який працює
з дезадаптованими неповнолітніми особливо важливо і значимо, оскільки його
діяльність має носити відносно нерегламентований характер, з одного боку, та
чітко структурований з іншого боку, а також вирізнятися свободою та широкими
можливостями вибору форм навчання, методів роботи на заняттях: норм
оцінювання результатів власної діяльності.
Отже, для того, щоб окреслити можливості застосування метапредметного
підходу у процес підготовки психологів у вузі для роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми, необхідно спочатку обґрунтувати
метапредметний зміст цього напряму підготовки. Метапредметний зміст, у свою
чергу, має розпочинатися із обґрунтування самої сутності метапредметності,
виділення метапредметних фундаментальних категорій та визначення кластерів
метапредметних компетенцій.
Термін метапремдетність і метапредметний підхід отримав розвиток
наприкінці XX століття, в працях Ю. В. Громико [154], А. В. Хуторського [518],
які створили свої наукові школи, спрямовані на проектування і реалізацію
навчальних метапредметів, метапредметного змісту і метапредметної освітньої
діяльності. Таким чином, метапредметність у процесі професійної підготовки
фахівців у ВНЗ є новим напрямом, реалізація якого дозволить сформувати
компетентного, конкурентоспроможного фахівця у своїй галузі, що відповідає
вимогам розвитку сучасної системи освіти в Україні.
Наступним кроком наповнення новим змістом процесу підготовки фахівців
є визначення метапредметних фундаментальних категорій. Метапредметні
фундаментальні категорії – це ключові сутності педагогічної освіти, це ключові
компетенції, завдяки яким конструюється ідеальна система психолого-
педагогічних знань, необхідна і обов’язкова для студентів. Тобто, це такі
категорії, розуміння яких не відноситься до якоїсь конкретної дисципліни або
модуля, а є наскрізними протягом всього процесу навчання. Це, наприклад, такі
 49

категорії як соціалізація, механізми та ефекти соціалізації, психологічні

технології, навчання, виховання, розвиток, освітнє середовище, освітній заклад,
психолого-педагогічна інформація, педагогічний процес та інші. Система
метапредметних фундаментальних категорій може бути суб’єктивною для
кожного викладача і студента.
Наступною складовою метапредметного змісту підготовки є виділення
метапредметних компетенцій. Не дивлячись на посилений інтерес до проблем
метапредметності в науковому співтоваристві вчених і практиків, аналіз існуючих
наукових, практичних джерел виявив наявність неоднозначного розуміння терміна
«метапредметні компетенції». Найбільш поширена інтерпретація метапредметних
компетенцій через ототожнення їх з іншими видами (ключові, загальнонавчальні,
базові тощо.). Взагалі, слід зазначити, що термінологічне поле феномена
«метапредметність», з одного боку, досить широке, а з іншого боку, відсутнє
єдине трактування поняття, що говорить про недостатню вивченість та складність
питання.
Найбільш часто можна зустріти синонімічне вживання поряд з
метапредметними компетенціями, надпредметні, ключові, універсальні, загальні,
базові компетенції. Підхід до визначення метапредметних компетенцій
заснований на встановленні не стільки відмінностей між поняттями, скільки на
пошук залежностей і взаємозв’язків метапредметних компетенцій. Залежність
ключових, універсальних, загальних, метапредметних компетенцій між собою
можна побачити, вибудувавши їх ієрархію. На основі трьох рівнів:
1) ключові компетенції – відносяться до метапредметного змісту освіти;
2) загальнопредметні компетенції – належать до певного кола навчальних
предметів і освітніх галузей;
3) предметні компетенції – часткові по відношенню до двох попередніх
рівнів компетенції, мають конкретний опис і можливість формування в рамках
навчальних предметів.
Визначені в освітніх стандартах загальнокультурні і загальнопрофесійні
компетенції майбутніх практичних психологів дають змогу виділити окремі
 50

компетенції, які важливі для роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми

Таким чином, можна виокремити наступні кластери метапредметних
компетенцій у контексті роботи психолога з соціально дезадаптованими
неповнолітніми:
• кластер інформаційно-аналітичних компетенцій (знання про сутність і
структуру психологічної інформації, види інформаційних джерел, способи аналізу
та узагальнення психологічної інформації; вміння використовувати інформацію в
різних видах діяльності, аналізувати і оцінювати результати професійної
діяльності, аналізувати різні інформаційні джерела; навички володіння методами,
технологіями аналітичної роботи з інформацією, способами проектування і
прогнозування власної діяльності);
• кластер соціальних компетенцій (знання про особливості професійної
взаємодії з іншими фахівцями у процесі роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми, вміння вибудовувати взаємодію з громадськими та освітніми
організаціями, дитячими колективами та батьками для вирішення завдань у
професійній діяльності, організовувати цю взаємодія на основі співробітництва,
навички виявлення потреб соціальних замовників тощо.);
• кластер комунікативних компетенцій (вміння логічно вірно, аргументовано
і ясно будувати усне та письмове мовлення, використовувати навички публічної
промови, вести дискусії і полеміки основами мовної професійної культури тощо);
• кластер професійно-психологічних компетенцій (усвідомлювати соціальну
значущість своєї майбутньої професії, мати мотивацію до здійснення професійної
діяльності, використовувати систематизовані теоретичні та практичні знання
гуманітарних, соціальних та економічних наук при вирішенні соціальних і
професійних завдань тощо.);
• кластер методичних компетенцій (володіти методами, технологіями
проектування, конструювання професійної діяльності, дидактичними прийомами
роботи).
Розглянута проблема метапредметного підходу є складною і маловивченою
в теорії і практиці сучасної освіти. Тут ми представили наше узагальнене бачення
 51

можливостей застосування метапредметного підходу у процесі підготовки

психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми
Провідними чинниками, що забезпечують ефективність процесу підготовки
психологів до практичної професійної діяльності можна вважати такі, як:
- відповідність змісту і форм підготовки характеру майбутньої професійної
діяльності;
- володіння необхідною сумою знань, базовими вміннями і навичками
індивідуальної і групової роботи з різними категоріями клієнтів, наявність
власного бачення і власного стилю роботи з клієнтами;
- здатність до саморозвитку та самовдосконалення в умовах виконання
професійної діяльності;
- можливість постійного професійного спілкування, отримання професійної
допомоги і підтримки;
- наявність умов для періодичного поповнення фахових знань, розвитку та
удосконалення професійних умінь і навичок;
- «відпрацювання» найбільш значущих особистісних проблем самого
психолога-практика.
Структура підготовки психологів-практиків, яка сприятиме їх успішній
адаптації до повноцінної професійної діяльності може включати такі основні
компоненти:
- Освітній компонент, який базується на моделі становлення психолога-
практика в процесі професійної підготовки.
- Особистісний, який будується на моделі внутрішніх і зовнішніх умов
ефективної професійної адаптації психолога.
- Інструментальний компонент, який будується на моделі формування
індивідуального стилю професійного мислення і вміння вирішувати конкретні
професійні завдання в конкретних умовах.

1.3. Психологічні бар’єри на шляху до готовності психологів працювати

з соціально дезадаптованими неповнолітніми
 52

Наш досвід спілкування зі студентами-психологами засвідчує, що

переважна більшість майбутніх фахівців неохоче ставляться до перспектив
працювати із соціально дезадаптованими неповнолітніми. Причому окрім
низького рівня матеріального та морального стимулювання у цій галузі
професійної діяльності студентів лякають ще й інші, більш глибинні причини, або
ж точніше кажучи бар’єри, які перешкоджають вибору напрямку роботи
психологів з соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Бар’єр (від франц. barrier) – перешкода у процесі діяльності, поведінки
особистості в діяльності відмічається в багатьох дослідженнях, але, зазвичай
побіжно, серед багатьох інших чинників: утрудненого спілкування, взаємного
нерозуміння, труднощів діяльності тощо.
Аналіз концепцій психоаналітичного напрямку показує, що бар’єри
інтерпретуються як стан напруги, породжені недостатньо усвідомлюваними
внутрішньоособистісними конфліктами, природа яких криється в системі взаємин
людини з оточуючим світом, по-різному задовольняє її базові соціальні потреби.
У даному трактуванні найважливішим механізмом психічної адаптації у важкій
ситуації є система «психологічного захисту» особистості, яка будує свої
відносини з іншими за допомогою різного роду захисних механізмів.
Одним із основних психологічних бар’єрів, за К. Роджерсом, представником
гуманістичної теорії особистості, може стати розбіжність між зовнішньою
реальністю і тим, що переживається суб’єктивно (неконгруентність створює
передумови для розриву між самістю і уявленням про Самість). У цьому випадку
людина, щоб підтримувати умови цінності, повинна заперечувати деякі сторони
самої себе. З метою збереження структури Самості вступає в дію психологічний
захист [423].
Надання даному поняттю парадигмального статусу належить засновнику
класичного психоаналізу 3. Фрейду [507], який описував людську поведінку із
залученням двох категорій – «катексис» (спрямована на певні об’єкти психічна
енергія інстинктів, що вимагають розрядки) і «антикатексис» (бар’єр, який
 53

перекриває шлях до задоволення інстинкту). Подолання перешкоди змушує

людину вступати у взаємодію з проблемою і тим самим зменшувати її вплив –
звернення до ситуації, або ж захищатися проти тривожності і виникаючих
перешкод – перекручення або заперечення самої ситуації. Таким чином, спосіб
взаємодії особистості з різними ситуаціями психологічного бар’єра виявляється у
формі психологічного захисту від неприємних переживань. Форми
психологічного захисту можуть бути різноманітними: регресія (психічний синтез
травмуючих вражень на основі глибинних дитячих переживань), ізоляція (відхід
від суспільства, від інших людей, занурення у себе), сублімація (переведення
грубих, тілесних потягів (агресивних чи сексуальних) у сферу почуттів та
піднесених інтересів), раціоналізація (пошук розумної основи поведінки,
виправдань імпульсивних вчинків), відмова (несвідоме ігнорування подій у
зовнішньому або внутрішньому світі), але найбільш суттєвим практиці роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми є трансфер (перенесення) на
психолога відчуттів, викликаних значущими для людини особами.
Подальший розвиток ідей взаємодії інстинктів і бар’єрів отримало в
психологічній теорії фрустрацій, побудованої на аналізі емоційних наслідків
взаємодії потреб з бар’єрами [509, 516]. Незадоволення базових соціальних
потреб: пореби в укоріненні, потреби в індивідуалізації [509] і потреби в безпеці
[516] породжує стійкий стан тривоги, яка виступає фактором саморуйнування
особистості і її межособистісних відносин [509].
Аналіз концепцій психоаналітичного напрямку показує, що бар’єри
інтерпретуються як стан напруги, породжений недостатньо усвідомлюваними
внутрішньоособистісними конфліктами, природа яких криється в системі взаємин
людини з оточуючим світом, по-різному задовольняє її базові соціальні потреби.
У даному трактуванні найважливішим механізмом психічної адаптації у важкій
ситуації є система «психологічного захисту» особистості, яка будує свої
відносини з іншими за допомогою різного роду захисних механізмів.
У концепції Е. Берна проблема бар’єра пов’язана з напруженням (енергією,
що вийшла зрівноваги) і потребою відновлення рівноваги у своєрідній
 54

енергетичній системі, якою є особистість. Психічне напруження виявляється в

почутті неспокою і виступає в якості бар’єру, що заважає задоволенню бажання
[60].
У теорії особистості К. Левіна поняття бар’єра займає важливе місце,
показуючи вплив успіху або невдачі в подоланні перешкод на рівень домагання
особистості: блокатори, на думку К. Левіна, викликають «самозамінну
активність», перемикання суб’єкта з однієї діяльності на іншу [267].
Аналіз зарубіжних теорій дозволяє зробити висновок, що психологічні
бар’єри можуть виявлятися як у формі психологічного захисту особистості від
неприємних переживань (відмова від вирішення проблеми і пов’язаних з цим
конкретних дій заради збереження комфортного стану), так і у формі
конструктивної активності особистості, спрямованої на вирішення проблеми
(емоційна та раціональна регуляція людиною своєї поведінки з метою
оптимального взаємодії з життєвими обставинами, або їх перетворення у
відповідності зі своїми намірами).
У вітчизняній психологічній науці поняття «бар’єр» виникло стосовно галузі
наукової творчості – відкриття здійснюється через подолання специфічного
пізнавально-психологічного бар’єра, що передує кожному відкриттю [215]. У
трактуванні Б. М. Кедрова пізнавально-психологічний бар’єр – розумові
труднощі, які постають на об’єктивно-пізнавальному шляху дослідницької думки
[215].
Дещо інший підхід можна відзначити в дослідженні А. І. Пилипенко [375],
який пропонує поняття психолого-пізнавального бар’єра (труднощі на шляху
думки учня в його спробах освоїти і використати наукові знання), перенісши
акцент на проблеми навчально-пізнавального процесу на тлі деяких
психологічних закономірностей. Психолого-пізнавальні бар’єри, їх поява у
свідомості людини, обумовлені біологічними, історичними і соціальними
особливостями розвитку людського інтелекту як самоорганізуючої системи. На
основі філогенетично схильних до навчання структур і функцій кори головного
мозку навчальна інформація може включатися, або не включатися в діяльність
 55

центральної нервової системи з тих чи інших причин в ході здійснення

когнітивних процесів. Також вона може бути невірно інтерпретована або
спотворена в ході обробки. Внаслідок цього складаються відповідні негативні
явища в розумовій діяльності, які ідентифікуються як психолого-пізнавальний
бар’єр [375]. У ряді досліджень дані явища позначаються поняттям «когнітивний
бар’єр».
У вітчизняній психології існують різні трактування визначення поняття
«бар’єр». Бар’єр розглядається як психологічний феномен (поданий у формі
відчуттів, переживань, образів, понять та ін.), в якому відображені властивості
об’єкта обмежувати прояви життєдіяльності людини, перешкоджати задоволенню
її потреб; під бар’єрами розуміється внутрішнє перешкода психологічної природи
(небажання, боязнь, невпевненість тощо), що заважає людині успішно виконати
деяку дію; суб’єктивне утворення, переживання суб’єктом деякої складності,
незвичайності, нестандартності, суперечливої ситуації; неусвідомлювана
актуальна установка, що детермінує індиферентне або негативне стійке ставлення
до суспільно значимого, нового; особливий психічний стан, що виявляється в
неадекватній пасивності суб’єкта, що перешкоджає виконанню ним тих чи інших
дій – внутрішня перешкода психологічної природи: небажання, боязнь,
невпевненість та ін. [35, 107, 195, 431, 488 493].
У наукових дослідженнях бар’єрів можна виділити діяльнісний підхід, в
рамках якого виділяються мотиваційні і операційні бар’єри, які виявляються в
когнітивній, афективній і поведінковій сферах, і особистісний підхід, заснований
на особистісних детермінантах, що продукують виникнення бар’єрів [381].
Особистісні детермінанти є факторами, що впливають на якісно-кількісну
специфіку прояву бар’єрів і на сам процес спільної діяльності.
Особливий інтерес для нашої роботи представляє розробка поняття «бар’єр»
у концепції теорії діяльності [271, 429, 532].
Р.X. Шакуров пропонує наступне розуміння бар’єру: «бар’єр –
універсальний і постійний атрибут життя, її обов’язковий і необхідний
супутник ... Бар’єр завжди є елементом якоїсь системи, він взаємодіє з іншими її
 56

елементами ... Бар’єр – це певне відношення елементів, що впливає на систему в

цілому або на його частини ... В узагальненій формі поняття «бар’єр» можна
визначити як таке відношення між елементами системи, яке обмежує свободу
одного з них». Бар’єр є енергетичним потенціалом, що виявляється в обмеженні
якогось руху [532].
Будучи частиною системи, бар’єр по відношенню з іншими елементами
виконує наступні основні функції: стабілізація (зупинка руху, надання йому
статики); корекція (зміна напрямку руху при зіткненні з перешкодою);
енергетизація (накопичення енергії руху під впливом утримуючого її бар’єру);
дозування (визначення заходів, дозування руху); мобілізація (енергетичних та
інших ресурсів для подолання перешкод); розвиток (підвищення функціональних
можливостей живої системи, надання їй нової якості); гальмування (уповільнення
руху, стримування активності); придушення (ослаблення функціональних
можливостей організму за рахунок постійного блокування життєдіяльності
організму). Корекція і дозування є регулюючою функцією бар’єрів.
Аналізуючи механізми психогенезу, Р.Х. Шакуров пропонує розподіл
бар’єрів на ціннісні (первинні), які пов’язані з потребами, і операційні (вторинні),
пов’язані з прагненнями та діями суб’єкта [532].
Найпростіші первинні бар’єри створюють передумови для розвитку
цінностей під впливом вторинних, операційних бар’єрів, які виступають як
перешкоди, що заважають отримати доступ до бажаних цінностей (найчастіше це
соціальні бар’єри). Перешкоди, що заважають реалізації потреб, викликають
негативні почуття; фактори, що сприяють їх здійсненню служать джерелами
приємних емоцій, перетворюються в позитивну цінність. Бар’єр створює такий
внутрішній стан у суб’єкта, який визначає ступінь його чуттєвості до певних
предметів, їх привабливості. Привабливість цінностей, в тому числі і вищих,
пропорційна величині перешкод, що заважають задоволенню відповідної потреби.
Будь-яка потреба переросте в дію лише в тому випадку, якщо предмет, що її
задовольняє віддалений від індивіда яким-небудь бар’єром.
Потреба спочатку виявляється у переживанні дефіциту, а коли вона
 57

опредмечується, то набуває емоційно-вольової форми – форми устремлінь

(потягів, бажань, прагнень і т.п.), спрямованих на привабливі цінності. У
результаті взаємодії актуалізованих потреб із вторинними бар’єрами
народжуються складові діяльності та їх взаємозв’язки: очікування, мотиви, задачі,
дії, результати [384].
Усвідомлення потреби у формі мотиву («опредмечення» потреби) як
спонукання до діяльності пов’язане з формуванням загальної стратегічної цілі
діяльності та її результату – задоволення даного мотиву, а, відповідно, і потреби,
відновлення порушених внутрішніх умов. Прагнення до відновлення порушених
внутрішніх умов – це внутрішній імператив, який спонукає людину приймати
певні дії. Отже, усунення невідповідності між вимогами, зумовленими основами
існування організму, або особистості і наявним станом справ, пов’язаних із цими
умовами є стратегічною метою будь-якої людської діяльності. Бар’єри
забезпечують психогенез діяльності, сенс і призначення якої полягає в подоланні
перешкод, що заважають задоволенню потреби.
З точки зору М. О. Подимова [384], психологічний бар’єр діяльності являє
собою відбиту у свідомості людини внутрішню перешкоду, що виражається в
порушенні смислової відповідності свідомості і об’єктивних умов і способів
діяльності. Специфічна особливість прояву психологічних бар’єрів полягає в
наявності своєрідної реакції людини на виникнення в процесі діяльності
«критичних точок» (С.Л. Рубінштейн, 1957), що перешкоджають подальшому
руху діяльності і викликають певні емоційні переживання, які визначають
сприятливий чи несприятливий для суб’єкта результат [384].
Ми пропонуємо розглядати бар’єри в процесі підготовки студентів до
роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми як стан переживання
перешкод (уявних чи реальних), що впливають на вибір студентами цього
напрямку професійної діяльності, викликані особливостями особистості студента
(діяльнісний і особистісний рівні).
Бар’єри можуть перешкоджати не лише успішному подальшому виконанню
діяльності, а й виражаються в труднощах переходу від одного етапу до іншого, до
 58

наступної ланки діяльності і супроводжуються певними емоційними реакціями у

процесі їх підготовки до роботи з девіантами.
Основною змістовною характеристикою психологічних бар’єрів є внутрішня
психічна активність – єдність відображення, вираження і реалізації зовнішніх та
внутрішніх тенденцій в житті особистості, ціннісний спосіб моделювання,
структурування і здійснення особистістю діяльності, спілкування і поведінки, це
якість задоволення ціннісних потреб і спосіб їхнього вираження, спосіб
співвіднесення себе з іншими людьми і здійснення самовизначення. Активність є
способом вираження не лише потреб, але й організації життя та умов діяльності,
що відповідають цим потребам, пошук умов і засобів діяльності (як об’єктивних,
так і суб’єктивних) за ціннісними, особистісними критеріями, параметрами [5].
Активність спрямована на усунення виникаючих порушень діяльності,
перебудову смислових структур особистості, пов’язану з такими змінами в
психіці, які заповнюють нестачу внутрішніх ресурсів, необхідних для подолання
критичних ситуацій та забезпечення стійкості професійної діяльності [3].
Основною передумовою виявлення бар’єру є діяльність, що містить в основі
безперервне співвіднесення, розумовий співставлення наявної інформації
(минулого досвіду) та інформації, що надходить (нових знань).
Найбільш помітні зміни активності відбуваються під час нешаблонної
діяльності, коли людина виконує дві протилежні функції: 1) вона користується
знаннями й уміннями, отриманими в процесі навчання, виступаючи носієм
минулого досвіду; 2) вона має подолати цей досвід, внести корективи в усталені
способи реалізації діяльності, знайти шляхи раціонального розв’язання задачі. У
першому випадку – стереотипна, репродуктивна поведінка і мислення, у другому
– продуктивна діяльність, неадаптивна поведінка, яким передує аналіз минулої
діяльності [493].
Дослідження різного роду бар’єрів призвело до спроб створення
класифікацій бар’єрів. Бар’єри можуть бути фізичні (простір і час), соціальні
(визначаються статусом і ролями індивідів, що включені до аудиторії), ідеологічні
(виявляються як результат засвоєння світогляду чи стереотипів, що суперечать
 59

ідеологічним основам здійснюваного впливу), гносеологічними (через відсутність

або недостатність досвіду і знань або нерозвиненість мислення) і психологічні (у
вигляді вже наявних у свідомості соціальних установок, сформованих думок,
звичок, пасивності уваги тощо.). Останні є найбільш поширеними перешкодами в
досягненні взаєморозуміння [469].
Б. Д. Паригін виділяє зовнішні і внутрішні бар’єри, які можуть бути станом і
властивістю особистості: як стан бар’єр нестабільний, залежить від конкретної
ситуації, а не від особливостей індивіда; як властивість особистості бар’єр
характеризується стабільністю проявів і залежить від особливостей характеру
людини [366].
М. О. Подимов пропонує класифікувати бар’єри на ціннісно-смислові
(бар’єри спілкування, інноваційні бар’єри, бар’єри творчості та ін.) і емоційні
бар’єри, під якими маються на увазі переживання напружених психічних станів,
що виникають під впливом суб’єктивних утруднень (тривога, стрес, фрустрація,
афект) [384]. М. І. Шевандрін виділяє наступні емоційні бар’єри: бар’єр відрази і
гидливості; бар’єр страждання і горя; бар’єр страху в міжособистісному
спілкуванні; бар’єр сорому і провини, що виникає від незручності за себе або за
інших [536].
Емоційні бар’єри розглядаються як переживання напружених психічних
станів, причинами яких в психокорекційній роботі з дітьми можуть бути:
загальний несприятливий емоційний фон активності (підвищена тривожність,
фрустрованість); особливості атракції, що обумовлюють первинне прийняття чи
відкидання дитини з соціальною дезадаптацією як партнера взаємодії.
Станом, що передує виникненню психічної напруженості, в більшості
випадків є тривога як почуття невизначеного побоювання, тривожного очікування,
неясного занепокоєння; є результатом виникнення фрустрації або її очікування і
першим психологічним проявом стресу. Ф. Б. Березін [58] виділив сукупність
адаптивних станів, що змінюють один одного в міру виникнення і зростання
тривоги: відчуття внутрішньої напруженості – «гіперстезичні» реакції – реакції
загостреної чутливості: певний вид раніше нейтральних подразників набуває
 60

особливих впливових властивостей, викликаючи наростання тривоги. Навколо

значущого подразника починають концентруватися цілі групи стимулів, які
раніше були байдужими – тривожність (центральне стан в розглянутому ряді) –
різні види обмеженої поведінки – відчуття невідворотності катастрофи, що
насувається – тривожно-боязке збудження як крайній випадок вираження тривоги.
Викликана тривогою дезорганізація поведінки досягає максимуму, і можливість
цілеспрямованої діяльності практично зникає.
В залежності від того, який впливає стан напруженості на ефективність
діяльності, виділяють стани операціональної напруженості, в основі якої
переважають процесуальні мотиви діяльності й емоційної напруженості, що
характеризується яскраво вираженим емоційним забарвленням поведінки.
Операціональна напруженість здійснює позитивний вплив на суб’єкта і зберігає
високий рівень його працездатності, емоційна негативна напруженість руйнує
мотиваційну структуру діяльності і знижує її ефективність.
Класифікація психологічних бар’єрів, запропонована А. В. Антоновим,
може бути застосовна до більшості видів діяльності, в тому числі, на нашу думку і
в діяльності з соціально дезадаптованими неповнолітніми. Дослідником
виділяються дві групи бар’єрів: 1) бар’єр невіри у власні сили: бар’єр
гіперскладності (переоцінка об’єктивної складності завдання), страх авторитетів,
думки своїх керівників, вкорінення різних заборон і «принципів неможливості»; 2)
функціонально-розумові бар’єри: стереотипність мислення, бар’єр вибору і
перенесення знань (за наявності глибоких знань виникають труднощі їх
застосування в конкретній діяльності) [402].
Враховуючи, що основною стратегією психологічного впливу є діалог, для
нас становить інтерес класифікація бар’єрів діалогічної взаємодії (перешкод, що
заважають реалізації діалогічності відносин між партнерами і перешкод, що
ускладнюють підвищення ефективності діалогу), наявність та виникнення яких
обумовлено характером діалогічної ситуації, характером проблеми,
властивостями і стосунками партнерів та інструментарієм опосередкованої
діалогічної взаємодії.
 61

Бар’єри діалогічної взаємодії поділяються на кілька груп:

1) ситуативні бар’єри: розділеність партнерів у просторі;
2) контрсугестивні: упередження, відсутність мотивації, ряд негативних рис
характеру, відсутність суспільно значущих цілей і т.п.;
3) тезаурусного: некультурність, низький рівень інтелектуального розвитку,
неясність усвідомлення власних цілей, функцій і ролі;
4) інтеракційний: невміння планувати і організовувати колективну
взаємодію, відсутність навичок соціального контакту.
Найбільш важкими для подолання є контрсугестивний і тезаурусний бар’єри
[210].
У багатьох дослідженнях бар’єри діалогічної взаємодії ототожнюються з
бар’єрами спілкування і труднощами спілкування [74, 77, 230, 265, 421]. Праці
даних дослідників спираються на ідеї Б. Д. Паригіна [366] про наявність
психологічного бар’єру, який розуміється як стійка установка, психологічний
настрій особистості, процеси, властивості, стани людини, «які консервують
прихований емоційно-інтелектуальний потенціал її активності». У такому
трактуванні вказується на внутрішнє джерело труднощів спілкування – стійкі
особистісні утворення, які за певних обставин можуть призвести до труднощів у
спілкуванні. Труднощі спілкування – це психологічні бар’єри, які жорстко
блокують міжособистісну комунікацію, які виникають при випаданні із загальної
структури комунікативного процесу того чи іншого структурного елемента [366].
Т. В. Ексакусто [549]також вказує на необхідність врахування в даній
проблемі особистісного аспекту, який визначає індивідуально-вибіркове
ставлення даної особистості до дійсності і пропонує розглядати бар’єри
спілкування як явище суб’єктивної природи, що виникає в об’єктивно
сформованій ситуації, сигналом появи якого є гострі емоційні переживання, що
супроводжуються нервово-психічним напруженням і перешкоджають процесу
взаємодії. Дослідником відзначається, що даний аспект є визначальним в
класифікації бар’єрів В.М. Мясищева [335], заснованій на положеннях психології
відносин:
 62

1) бар’єри відображення, що виникають в результаті викривленого

сприйняття: себе (неадекватна самооцінка), партнера (приписування не властивих
йому властивостей, здібностей); ситуації (неадекватна оцінка значимості ситуації);
2) бар’єри ставлення, що виникають у результаті неадекватного ставлення:
до себе (незадоволеність своїм рольовим статусом); до партнера (почуття
антипатії, неприязні до партнера); до ситуації (негативне ставлення до ситуації);
3) бар’єри звернення як специфічної форми відносини: при формах
звернення, які ведуть до кооперації, співпраці (компліменти, похвала і т.п.); при
формах звернення, що призводять до непродуктивного спілкування (підвищений
тон голосу, невербальні засоби, використовувані в конфліктних ситуаціях і т.п.).
В. О. Лабунська, Ю. А. Менджеринська, Є. Д. Бреус [265] вказують на
наступні причини труднощів у спілкуванні: 1) об’єктивні, породжені реальною
взаємодією і суб’єктивні, що мають відношення до різних аспектів
функціонування особистості чи групи (динамічні процеси в групі, культурно-
психологічні особливості її членів); 2) первинні (природні умови життя групи,
історія її формування та стосунків з іншими групами) та вторинні (породжені
різними психогенними і соціогенними впливами); 3) усвідомлювані, реально
присутні в ситуації спілкування і неусвідомлювані, суб’єктивно не переживаються
особистістю і групою; представлені у свідомості особистості, але реально не
існуючі; 4) ситуативні або стійкі; 5) міжкультурні й культурно-специфічні; 6)
загальновікові і гендерні, статеві; 7) індивідуально-психологічні, особистісні,
соціально-психологічні; 8) когнітівно-емоційні (уявлення, думки, стереотипи,
установки, превалюючі емоційні стани тощо.), мотиваційні та інструментальні
(навички спілкування, правила етикету, норми, ритуали, прийняті в групі, способи
поведінки тощо.); 9) компоненти структури спілкування (соціально-перцептивні,
комунікативні, інтерактивні); 10) вербальні та невербальні.
О. В. Морозов [327], розглядаючи проблему бар’єрів спілкування, звертає
увагу на наявність або відсутність таких бар’єрів, як: інформаційно-дефіцитарний
бар’єр (механічний обрив інформації, внаслідок чого відбувається
перекручування, неясність передавання інформації, в силу чого спотворюється
 63

викладена і передана думка ); заміщуючо-спотворювальний бар’єр (надання

іншого значення переданим словами).
У деяких дослідженнях даний феномен позначений як смисловий бар’єр:
Л. І. Божович (додання одному і тому ж поняттю, судженню різного значення)
[79], Г. С. Фрумова (неприйняття небезпечних слів, які нагадують про якусь
подію); Є. І. Рогов (неспівпадіння смислів висловленої вимоги, прохання, наказу
для партнерів по спілкуванню, що створює перешкоду для їх порозуміння і
взаємодії тощо) [421].
Характерною ознакою будь-якого смислового бар’єра є невиконання вимог,
що створює перешкоди для взаєморозуміння і взаємодії партнерів по
спілкуванню. Смисловий бар’єр визначається як взаємонерозуміння між людьми,
що є наслідком того, що одне і те ж явище має для них різний зміст. Смислові
бар’єри пов’язані з відкиданням або неправильною інтерпретацією іншого як
носія певних смислів, цінностей, мотивів діяльності, ставлення до ситуації
взаємодії, себе й іншого як партнера спільної діяльності.
Виникнення бар’єра нерозуміння може бути пов’язано як з психологічними
причинами, так і з причинами іншого порядку:
- Фонематичні нерозуміння (через похибки в самому каналі передачі
інформації внаслідок спілкування на різних мовах, істотних дефектів мовлення та
дикції, спотвореного граматичного ладу мови, невиразністю мови).
- Семантичний бар’єр нерозуміння (пов’язаний з відмінностями в системах
значень (тезаурусах) учасників спілкування – проблема жаргонів і сленгів). Вплив
цього бар’єру має особливе значення в процесі роботи практичного психолога з
соціально дезадаптованими неповнолітніми, оскільки у більшості випадків у
неповнолітніх існують своєрідні системи мовленнєвих значень та специфічні
варіанти словникового запасу слів.
Для особистості, нездатної подолати бар’єри, характерні переживання,
пов’язані з переоцінкою можливої невдачі і недооцінювання можливості
задоволення потреби; зростання сили негативних емоцій, погіршення
функціонування; загальна незбалансованість психофізіологічної організації. Це
 64

викликає послаблення конструктивних тенденцій у психіці людини, розумне

планування діяльності втрачає своє значення або зникає зовсім: деструктивна,
пасивна і афективно-агресивна стратегії. Деструктивна або пасивна стратегія
виявляється у психологічному захисті, відмові від продуктивного розв’язання
критичних ситуацій, будь-яких спроб усунути обумовлені ситуацією труднощі,
зняття емоційної напруги і збереженні уявної цілісності особистісної структури.
При реалізації афективно-агресивної стратегії відсутня гнучкість, що ускладнює
пошуки позитивних варіантів подолання бар’єрів.
При формуванні теоретичного компонента готовності на різних етапах
можуть виникати психолого-пізнавальні (когнітивні). Бар’єри – труднощі у зв’язку
з освоєнням і використанням наявних знань. При формуванні практичних умінь
можуть виникнути бар’єри – перешкоди, що блокують актуалізацію формування
умінь, які не дають можливість відпрацьовувати предметні дії для їх засвоєння і
подальшого застосування (бар’єри діяльності, структурною одиницею якої є дії –
конативні бар’єри).
Несформованість професійно значущих особистісних якостей призводить до
появи бар’єрів особистісного рівня, що виявляються у бар’єрах психічної
напруженості (емоційні бар’єри) і бар’єрах спілкування, які виступають
провідним компонентом готовності психолога до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми. Існують закономірні зв’язки між професійно
значимими якостями особистості і станами: високий рівень розвитку професійних
особистісних якостей зменшує інтенсивність негативно забарвлених емоційних
станів і обумовлює актуалізацію позитивних психічних станів у професійній
діяльності.
Вирішальне значення має процес навчання, методи та засоби, що
використовуються у процесі підготовки психологів до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми.
Бар’єри у психолога можуть виявлятися на особистісному (суб’єктивні,
зумовлені особливостями особистості студента) і діяльнісному (об’єктивні
бар’єри, зумовлені етапами і ситуаціями професійної діяльності, складною
 65

структурою соціальної дезадаптації неповнолітніх) рівні. На особистісному рівні

бар’єрами можуть виступати замкненість, сором’язливість, тривожність,
підвищена вразливість, агресивність, упередженість, невпевненість, ригідність,
конформність, слабка сила волі, пасивність, неадекватна самооцінка, особливості
сприйняття тощо [265]. Б. Д. Паригін до особистісних бар’єрів відносить будь
психічні стани особистості, що не відповідають вимогам ситуації, якщо вона
випливає з особливостей характеру цієї особистості [366].
Бар’єри діяльнісного рівня розглянуті у відповідності з позиціями системно-
динамічної моделі діяльності [532], згідно з якими, кожен етап діяльності
обумовлений впливом бар’єрів, які обумовлюють зміст діяльності та зміну її фаз.
Бар’єри можуть мати місце на всіх етапах діяльності психолога, ввійшовши
до складу кожного структурного компонента і виступаючи в якості
«динамізуючого фактора»: на етапі планування – ціннісні бар’єри;
незадоволеність існуючим становищем, емоційний дискомфорт, тривога через
відсутність, або брак інформації про можливості доступу. На цьому етапі в якості
провідних можуть виступити бар’єр невіри у власні сили (бар’єр гіперскладності –
переоцінки об’єктивної складності завдання) і емоційні бар’єри, які виявляються в
станах психічної напруженості.
На організаційному етапі під впливом структурно-інформаційного бар’єра
мобілізуються особистісні та професійні ресурси студента – актуалізуються
знання, уміння, регулюється склад і структура виконуваних дій. На цьому етапі
можуть виникнути бар’єри, зумовлені рівнем теоретичної, практичної та
особистісної готовності: психолого-пізнавальні (когнітивні), конативний, емоційні
бар’єри
На етапі реалізації психокорекційних впоивів, на якому запускаються
предметно-перетворювальні бар’єри, супутніми виступають психолого-
пізнавальні, конативні, бар’єри спілкування та емоційні бар’єри. На даному етапі
відбувається планування побудови взаємодії з соціально дезадаптованими
неповнолітнім.
Вирішальну роль в побудові ефективної взаємодії відіграє складна
 66

структура соціальної дезадаптованості, взаємозв’язок первинного та вторинного

відхилення, ієрархія вторинних відхилень, що обумовлюють появу різних
бар’єрів. Найбільша кількість бар’єрів виникає в роботі з дітьми, що мають
психічні порушення, низький рівень словникового запасу, низький рівень
грамотності в цілому – відсутність, або низький рівень навичок читання та письма
тощо.
Виникнення смислового бар’єру може бути пов’язано із відсутністю
позитивного досвіду неповнолітніх, на який можна було б спиратися у процесі
надання психологічної допомоги (надання одним і тим же поняттям, судженням
різного значення), стилістичного (невідповідність мови комунікатора й ситуації
спілкування; стилю мови студента і актуального психологічного стану дитини) і
логічного бар’єрів (логіка міркувань студента занадто складна для сприйняття
неповнолітнім). Як наслідок, у студента з низькою мотивацією чи
несформованістю професійно значущих особистісних якостей можуть виникнути
емоційні, контрсугестивні і інтеракціоністські бар’єри, які виявляються в невмінні
організувати психокорекційну взаємодію. У роботі з дітьми, що мають порушення
інтелекту, провідним є логічний бар’єр нерозуміння. У роботі з дітьми, що мають
труднощі спілкування, обумовлене зниженням здатності до прийому, зберігання і
використання інформації, труднощами словесного опосередкування, які є
загальними закономірностями для всіх типів відхилень у поведінці, призводить до
виникнення напружених ситуацій у психокорекційній роботи з дітьми та продукує
у студента бар’єри різного рівня.
На завершальному і узагальнюючому етапі відбувається контроль та оцінка
виконаної діяльності, пов’язані з передбачуваною невідповідністю результату
діяльності заданими у програмі вимогам (бар’єр неузгодженості), Цей етап може
супроводжуватися конативними бар’єрами, зумовленими, зокрема,
несформованістю рефлексивних умінь, об’єктивного аналізу своїх дій, діяльності
з точки зору її відповідності меті, а також емоційними та особистісними
бар’єрами при негативному результаті діяльності.
Таким чином, психологічні бар’єри виникають у роботі із соціально
 67

дезадаптованими неповнолітніми і виконують різні функції: 1) позитивну:

стимулюючу, індикаторну (залучення уваги); 2) стримуючу (у разі відсутності
умов для подолання утруднень або наявності незадоволеності собою), 3)
деструктивну (зупинка, розпад діяльності), що забезпечує підвищення активності
та ефективне виконання діяльності або домінування стану психічної
напруженості, що призводить до розпаду діяльності. У процесі підготовки
психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми, бар’єри
виконують функцію розвитку, що створює передумови для відновлення
порушеної рівноваги, зниження напруженості, набуття стійкості. Подолання
психологічних бар’єрів виступає механізмом детермінації переходу зовнішнього у
внутрішнє – від умов освітнього середовища до особистісної самореалізації
студентів. Долаючи різні бар’єри, студенти переходять на новий рівень
професійного розвитку. Результатом подолання бар’єрів є одне з психологічних
новоутворень студентського віку – усвідомлене прагнення до самореалізації в
професійній діяльності, обумовлене високим рівнем активності і прогресом
динамічних властивостей психофізичних функцій.
Висновки до розділу 1

Готовність психолога до роботи з соціально дезадаптованими

неповнолітніми – це складне інтегративне утворення, що виявляється як у стійких
якостях особистості, так і в ситуативних психічних станах, пов’язаних із умовами
професійної діяльності, що сприяють, або перешкоджають успішному її
виконанню. Включає певну сукупність та послідовність компонентів, яким
притаманні властивості спільного, але у зв’язку із специфікою основних
характеристик соціально дезадаптованих неповнолітніх, що мають відхилення у
поведінці різної генези та умовами професійного середовища, має ряд
особливостей.
Структура готовності включає три основні компоненти: науково-
теоретичний компонент, представлений системою знань; практичний, який
передбачає сформованість аналітичних, проектувальних, конструктивних,
 68

організаторських, комунікативних і власне психокорекційних умінь та

особистісний, який включає професійно-важливі якості, ключовими серед яких є
громадянські, загальнопсихологічні, духовно-орієнтовані якості.
Професійна підготовка психологів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми – це цілеспрямований процес розвитку у студентів здатності до
надання психологічної допомоги означеній категорії дітей, результатом якого є
оволодіння системою спеціальних знань, умінь і навичок для реалізації
психологічних впливів, цілі яких є попередження та подолання відхилень у
поведінці, обумовлених як внутрішньою картиною соціальної дезадаптації
(психологічний критерій структура порушень), так і середовищними чинниками і,
в першу чергу, вторинними відхиленнями у розвитку особистості.
Досвід вивчення проблем підготовки психологів до професійної діяльності
показав, що провідним є компетентнісний підхід, який являє собою складне,
багаторівневе, цілісне, системне особистісне утворення, яке включає сукупність
взаємопов’язаних між собою елементів, які в узагальненому вигляді описуються в
межах емоційних, мотиваційних і когнітивних структур.
Окрім класичних виділяють такі компоненти як функціональний, ціннісно-
смисловий, рефлексивний, операційно-технологічний, практичний, етичний,
поведінковий, організаційний та інші. Усі вони тісно пов’язані між собою та
доповнюють один одного інтегруючи у собі психофізіологічні, соціальні,
психологічні та педагогічні аспекти. Виділяють також різні види компетенцій:
психологічна, соціальна, спеціальна, особистісна, індивідуальна.
Серед ключових компетенцій, які стосуються роботи із соціально
дезадаптованими неповнолітніми можна виділити наступні: мотиваційна
готовність до роботи із зазначеним контингентом, яка визначається ціннісно-
смисловими орієнтирами майбутнього фахівця (бажання допомагати, альтруїзм,
гуманність). Когнітивний компонент готовності: знання психологічних
особливостей дезадаптованих неповнолітніх (порушення емоційної, когнітивної,
поведінкової сфер), дефекти соціалізації тощо. Особистісні якості майбутніх
психологів: врівноваженість, емоційний та соціальний інтелект, адаптивність,
 69

рефлексивні навички. Операційно-практичний компонент – оволодіння

психологічними технологіями та сучасними методами роботи з соціально-
дезадаптованими неповнолітніми.
Для роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми значні ресурси має
метапредметний підхід, який дозволяє формувати у студентів узагальнений спосіб
роботи з предметними поняттями. В процесі метапредметного навчання студенти
вчаться бачити сутність предметів, широкий профіль, здатність оперувати
гуманітарними та природничо-науковими знаннями, володіння як суміжними, так
і абсолютно не суміжними дисциплінами – все це не лише сучасні вимоги до
конкурентоспроможних фахівців, а й обов’язкові умови підготовки кадрів для
системи соціальної реабілітації дезадаптованих неповнолітніх.
У процесі підготовки психологів до роботи з соціально дезадартованими
неповнолітніми виникають бар’єри, які визначаються як стани переживання
перешкод, що впливають на оптимальне протікання практичної діяльності,
викликані як особливостями ситуацій даного виду професійної діяльності, так і
особливостями особистості студента (діяльнісний та особистісний рівні). При
формуванні теоретичного компонента готовності можуть виникати психолого-
пізнавальні (когнітивні) бар’єри – труднощі у зв’язку з освоєнням та
використанням наявних знань. При формуванні практичних умінь можуть
виникнути бар’єри – перешкоди, що блокують актуалізацію умінь, що
формуються, які не дають можливість відпрацьовувати предметні дії для їх
засвоєння і подальшого здійснення (бар’єри діяльності, структурною одиницею
якої є дії – конативні бар’єри). Несформованість професійно значущих
особистостей якостей призводить до появи бар’єрів особистісного рівня, що
виявляються в бар’єрах психічної напруженості (емоційні бар’єри) і бар’єри
спілкування.
Підготовка психологів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми припускає наявність здатності долати бар’єри, яка є складовою
готовності до даного виду професійної діяльності і визначається як мобілізація
власних можливостей (знань, умінь, особистісного потенціалу) для подолання
 70

бар’єрів при здійсненні цілеспрямованих дій у процесі роботи з дітьми. Здатність

долати бар’єри включає в себе як окремі знання, уміння і навички, так і готовність
до навчання новим способам і прийомам діяльності у відповідності до ситуацій,
що потенційно можуть виникати у процесі майбутньої професійної діяльності.
 71

РОЗДІЛ 2
ФЕНОМЕНОЛОГІЯ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ-ДЕЗАДАПТАЦІЇ
НЕПОВНОЛІТНІХ: ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ

2.1. Зумовленість розвитку соціальної дезадаптації неповнолітніх в

сучасному соціокультурному середовищі

В рамках даного дослідження необхідним є аналіз підходів до явища

соціальної дезадаптації, інтеграція поглядів на причини і механізми девіантної
поведінки неповнолітніх.
Це необхідно для визначення меж професійної діяльності психолога, яку
нерідко об’єднують із діяльністю психіатра, лікаря, нарколога, соціального
працівника, нейропсихолога тощо. Таке змішування має місце, оскільки
традиційно соціальна дезадаптація розглядалася в медичних науках, зокрема, в
наркології, психіатрії, психотерапії, а також в рамках клінічної психології, або ж у
педагогічних, хоча чіткого визначення поняття соціальної дезадаптації
неповнолітніх немає в жодній галузі.
Для розуміння особливостей підготовки психолога до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми, необхідно описати предметну галузь даної
роботи. Бо, як відомо, специфіка підготовки фахівців до професійної діяльності в
тій чи іншій галузі буде визначатися змістом та структурою цієї діяльності, а
також характеристиками суб’єктів професійної взаємодії. У нашому випадку – це
специфічні особливості соціально дезадаптованих неповнолітніх.
Під схильністю до дезадаптації розуміється існування патернів поведінки,
які не сприяють повноцінній адаптації особистості в суспільстві, у вигляді
конфліктності, незадоволеності взаємодією з оточуючими, протистоянні або
протиборстві реальності, соціально–психологічній ізоляції.
Поряд із дезадаптацією, спрямованою «на зовні» (міжособистісна
дезадаптація), існує внутрішньоособистісна дезадаптація, при якій поведінка
 72

особистості відображає незадоволеність собою, неприйняття себе як цілісної й

значимої особистості. Ознака тотальності вказує на те, що патологічні поведінкові
стереотипи сприяють дезадаптації в більшості ситуацій, у які потрапляє
особистість, тобто вони виявляються «скрізь». Стабільність відображає тривалість
прояву дезадаптивних якостей поведінки, а не їх миттєвості і ситуативної
обумовленості. Поведінкова (психічна) патологія може бути обумовлена
психопатологічними проявами (симптомами й синдромами), а також базуватися
на патології характеру, сформованої в процесі соціалізації.
Л. А. Філоненко характеризує наступні підходи до розуміння проявів
девіантної поведінки [406]:
Соціальний підхід базується на уявленні про суспільну небезпеку або
безпеку поведінки особистості. Згідно з цим підходом до девіантної варто
відносити будь-яку поведінку, що явно, або потенційно є небезпечною для
суспільства, оточуючих людей. У цьому разі акцент робиться на соціально
схвалюваних стандартах поведінки, безконфліктності, конформізмі,
підпорядкуванні особистих інтересів суспільним. При аналізі поведінки, що
відхиляється, соціальний підхід є орієнтованим на зовнішні форми адаптації й
ігнорує індивідуально-особистісну гармонійність, пристосованість до самого себе,
прийняття себе й відсутність так званих психологічних комплексів і
внутрішньособистісних конфліктів.
Психологічний підхід на відміну від соціального розглядає девіантну
поведінку у зв’язку із внутрішньоособистісним конфліктом, деструкцією й
саморуйнівною поведінкою особистості. Мається на увазі той факт, що суттю
девіантної поведінки варто вважати блокування особистісного зростання й навіть
деградацію особистості, що є наслідком, а іноді й метою поведінки, що
відхиляється. Девіант, згідно цього підходу, усвідомлено або не усвідомлено
прагне зруйнувати власну самоцінність, позбавити себе унікальності, не здатний
реалізувати наявні задатки.
У рамках психіатричного підходу девіантні форми поведінки розглядаються
як преморбідні (дохворобливі) особливості особистості, що сприяють
 73

формуванню тих чи інших психічних розладів і захворювань. Під девіаціями

найчастіше розуміються відхилення поведінки, що не досягли патологічної
виразності з різних причин, тобто ті «ніби психічні розлади» (донозологічні), які
неповною мірою відповідають загальноприйнятим критеріям для діагностики
симптомів або синдромів. Незважаючи на те що ці відхилення не досягли
психопатологічних якостей, вони все ж таки позначаються терміном розлади.
Старший підлітковий вік з його глибокою біологічною перебудовою
організму, різко вираженим психоендокринним зрушенням є тим «критичним
періодом» онтогенетичного розвитку, коли внаслідок зміни загальної і нервової
реактивності значно підвищується ризик виникнення різних прикордонних
нервово-психічних розладів та пов’язаних із ними поведінкових девіацій [6, 15,
16, 37].
Етнокультуральний підхід припускає, що девіації варто розглядати крізь
призму традицій тієї або іншої спільноти людей. Вважається, що норми
поведінки, прийняті в одній етнокультуральній групі або соціокультуральному
середовищі, можуть істотно відрізнятися від норм (традицій) інших груп людей.
Внаслідок цього істотним визнається врахування етнічних, національних, расових,
конфесіональних особливостей людини. Передбачається, що діагностика
поведінки, що відхиляється можлива лише у випадках, якщо її поведінка не
відповідає нормам, прийнятим в її мікросоціумі або вона виявляє поведінкову
ригідність (негнучкість) і не здатна адаптуватися до нових етнокультуральних
умов (наприклад, у випадках міграції).
Віковий підхід розглядає девіації поведінки з позиції вікових особливостей і
норм. Поведінка, що не відповідає віковим шаблонам і традиціям, може бути
визнана такою, що відхиляється. Це можуть бути як кількісні (гротескні)
відхилення, відставання (ретардація) або випередження (прискорення) вікових
поведінкових норм, так й їхні якісні інверсії.
Гендерний підхід виходить із уявлення про існування традиційних статевих
стереотипів поведінки, чоловічий і жіночий стилі. Девіантною поведінкою у
рамках даного підходу може вважатися гіперрольова поведінка й інверсія
 74

шаблонів гендерного стилю. До гендерних девіацій можуть відноситися й

психосексуальні девіації у вигляді зміни сексуальних переваг й орієнтації.
Перераховані підходи до оцінки поведінкової норми, патології й девіацій
безсумнівно доповнюють і збагачують діагностичний процес, дозволяючи
підходити до нього з феноменологічних позицій і враховувати багато аспектів
проблеми відхилень у поведінці.
Проблема соціальної дезадаптації неповнолітніх на думку Б. М. Ткача [406],
є складною і поліетіологічною, а застосування лише однофакторних моделей не
дає бажаного результату. На сучасному етапі все більшу підтримку отримує серед
спільноти психологів, медиків та юристів холістичне бачення соціальної
дезадаптації неповнолітніх, й спонукає до реального втілення моделі, що
профілактичний, терапевтичний та реабілітаційний підхід проектує одночасно у
біологічну, психологічну та соціальну площини. Доцільним є комплексне та
системне розв’язання даної проблеми з позиції клінічної психології.
Дотримуючись постулатів сучасної психологічної науки розгляд повинен
здійснюватися за принципом анатомія-фізіологія-психологія. Як добре відомо в
основі соціальної дезадаптації неповнолітніх лежать дисфункції чолових ділянок
мозку, що призводить до порушення когнітивного здоров’я
Як показує статистика, найбільш вразливим для поширення соціальної
дезадаптації є підлітковий і юнацький вік, і хоча сьогодні є багато досліджень, які
переконливо доводять, що дезадаптація може виявлятися у різних формах і рівнях
на кожному етапі онтогенезу і навіть ще задовго до народження дитини. Цими
проблемами сьогодні цікавиться багато дослідників, особливо фахівці з
перинатальної психології. Ми ж зосереджуємо свою увагу більше на проблемах
соціальної дезадаптації неповнолітніх, тобто тих її виявах, які є загрозливими не
лише для самої особистості, а й її оточення.
Соціальну дезадаптацією спричинюють ще й певні особливості розвитку
мотиваційної сфери та самосвідомості. У мотиваційній сфері – це уникаюча
мотивація, яка заважає підлітку включитися в соціально схвалювану діяльність,
що, у свою чергу, створює ситуацію неможливості задовольнити його потреби в
 75

самореалізації. Якщо дитина не має досвіду позитивних емоційних переживань у

зв’язку з досягненням успіху в значущій для неї і для суспільства діяльності, то в
підлітковому віці це стає серйозною проблемою. Маючи вже звичку виконувати
щось корисне тільки з примусу, підліток не знає, за що взятися, його пригнічує
нудьга, буденність повсякденності. У подальшому неможливість задовольнити
потребу в самореалізації штовхає неповнолітнього на пошуки асоціальних або
штучних засобів зміни психічного стану з негативного на позитивний, що
призводить до делінквентної, адиктивної, а то й кримінальної поведінки [406].
Ще складніше, коли підліток взагалі не усвідомлює себе суб’єктом своєї
життєдіяльності. У цьому випадку він поводиться ситуативно, тобто не тільки не
планує своїх дій і вчинків, а й узагалі вважає неможливим якимсь чином вплинути
на те, що з ним відбувається. Така настанова гальмує розвиток функції прогнозу
та цілепокладання. Якщо підліток не усвідомлює мету своєї діяльності, не
прогнозує її наслідків, то він не відчуває й відповідальності за свої вчинки. Саме
цим пояснюється відсутність докорів сумління й та легкість, з якою делінквентні
підлітки скоюють правопорушення.
Відхилення у функціонуванні самосвідомості та несформованість образу Я
є, на нашу думку головним чинником соціальної дезадаптації. Здатність до
самоаналізу та рефлексії – важливий показник нормального функціонування
сфери самосвідомості. Така здатність притаманна більшості здорових адаптованих
підлітків, проте соціально дезадаптовані діти не мають бажання вдаватись до
роздумів про себе.
Здатність особистості аналізувати події, що відбулися з нею, виокремити в
них свою роль, оцінити свої дії та дії оточуючих надає їй можливість зробити
певні висновки, щоб більше не припускатися помилок, а обирати правильні
орієнтири в житті. Саме в цьому полягає механізм набуття особистісної зрілості.
Знижена здатність до інтеграції життєвого досвіду призводить до соціальної
дезадаптації. Соціально дезадаптовані особи вкрай недостатньо аналізують свій
життєвий досвід і зазвичай нездатні інтегрувати його як складову своєї картини
світу. Це пов’язано із відсутністю відчуття себе суб’єктом своєї життєдіяльності, з
 76

несформованістю цілепокладання та функцій прогнозу. Зрозуміло, що

особистість, яка не бере на себе відповідальність за події свого життя, не вважає
за потрібне й аналізувати те, що відбувається з нею. Водночас, низька здатність до
інтеграції власного життєвого досвіду перешкоджає особистісному зростанню, а
отже, й унеможливлює підвищення ступеня соціальної адаптації [406].
У психології соціальну дезадаптацію відносять також до саморуйнівної
поведінки. При саморуйнівній поведінці спостерігається «ригідне використання
стереотипів, конфлікт між правилами, схематизацією і міфологізацією
життєвого досвіду» [6, 153, 391].
За Е. Г. Ейдеміллером та С. О. Кулаковим саморуйнівна поведінка
розуміється як антитеза особистісному зростанню, в якій відмічається тенденція
до регресу, виникнення та фіксації механізмів психологічного захисту, порушення
процесів дозрівання когнітивних структур у підлітків [548].
У підлітковому віці можливі різкі і не завжди прогнозовані прояви
саморуйнівної поведінки. На жаль, зовнішня, скоріш за все демонстративна
поведінкова домінанта, не знижує реальної небезпеки ризикованих і руйнівних
наслідків для експериментування над собою підлітка. При цьому попередження
дорослих, чужий досвід, можливі тілесні ушкодження або каліцтва, більш того,
навіть перспектива смерті не є для нього бар’єром на шляху прийняття «своїх»
рішень.
Наслідки таких рішень при визначених обставинах можуть
трансформуватися в умови аномального розвитку підростаючої особистості [6, 9,
11, 13, 391]. І тоді дезадаптивні прояви стають не лише ознакою індивідуально-
психологічного неблагополуччя, але і явним показником сформованої
саморуйнівної поведінки і розвитку. Причинами саморуйнівного, аномального,
деструктивного розвитку, як правило, є:
- нездатність підлітка до продуктивного виходу із ситуації утруднення
задоволення актуальних життєво важливих потреб;
- несформованість і неефективність способів психологічного захисту
підлітка, що дозволяє йому справлятися з емоційною напругою;
 77

- наявність психотравмуючої ситуації, з якої підліток не знаходить

конструктивного вирішення.
Деякі автори розуміють прагнення до саморуйнівної поведінки підлітка як
еквівалент його депресивних станів. Дійсно, об’єктивні (соціальні) і суб’єктивні
(психологічні) чинники, які діють на організм, що зростає, так чи інакше вводять
підлітка якщо не в депресивний, то, у всякому випадку, субдепресивний стан.
Однак образ героя, з яким підліток хоче ідентифікувати себе, людина, на яку він
прагне бути схожим у своєму ідеальному Я, зовсім не схожа на депресивну і
тривожну, а навпаки, цілеспрямовану, товариську, активну і незалежну
особистість. У результаті підліток, перебуваючи об’єктивно в реальних
переживаннях у депресивному стані, а в ідеальних уявленнях – зовсім навпаки,
природно, буде прагнути позбутися гнітючої невідповідності почуттів і думок, і
саме це дозволить йому легко піти на експеримент, який обіцяє позбавлення від
«страждань» та тривог за рахунок «модних і престижних ліків».
Адиктивна поведінка – одна із форм деструктивної поведінки, яка
виражається в прагненні до відходу від реальності шляхом зміни свого психічного
стану за допомогою прийому деяких речовин або постійної фіксації уваги на
певних предметах або активності (видах діяльності), що супроводжується
розвитком інтенсивних емоцій [548].
Вибір адиктивної стратегії поведінки обумовлений труднощами в адаптації
до проблемних життєвих ситуацій: складні соціально-економічні умови, численні
розчарування, крах ідеалів, конфлікти в родині і на виробництві, втрата близьких,
різка зміна звичних стереотипів.
Реальність така, що прагнення до психологічного і фізичного комфорту не
завжди можливо реалізувати. Для нашого часу характерно і те, що відбувається
дуже стрімке зростання змін у всіх сферах суспільного життя, тому сучасному
світі особистості доводиться приймати дедалі більшу кількість рішень за одиницю
часу.
Очевидно, що в таких умовах навантаження на системи адаптації дуже
великі. Засновник теорії стресу Г. Сельє, кажучи про адаптацію, пише: «Велика
 78

здатність до пристосування, або адаптації, – от що робить можливим життя на

всіх рівнях складності. Це основа підтримки постійності внутрішнього
середовища і опірності стресу» [442].
Першою ознакою порушень адаптації у бік адиктивної поведінки є відчуття
психологічного дискомфорту. Психологічний комфорт може бути порушений з
різних причин, як внутрішніх, так і зовнішніх. Зміни станів завжди
супроводжують життя особистості, однак у різних осіб існують різні типи реакцій
на однаковий стресогенний вплив; в той час, як одні готові протистояти примхам
долі, брати на себе відповідальність за те, що відбувається і приймати рішення, то
інші насилу переносять навіть короткочасні і незначні коливання настрою і
психофізичного тонусу. Такі люди мають низьку витривалість фрустрацій,
низьку стресостійкість. В якості способу відновлення психологічного комфорту
вони обирають адикцію, прагнучи до штучної зміни психічного стану, отриманню
суб’єктивно приємних емоцій. Таким чином, створюється ілюзія вирішення
проблеми. Подібний спосіб «боротьби» з реальністю закріплюється в поведінці і
стає стійкою стратегією взаємодії з дійсністю.
Привабливість адикції у тому, що вона є шляхом найменшого опору.
«Створюється суб’єктивне враження, що, таким чином, звертаючись до фіксації на
якихось предметах або діях, можна не думати про свої проблеми, забути про
тривоги, відійти від важких ситуацій, використовуючи різні варіанти адиктивної
поведінки» [478].
Групи соціально дезадаптованих неповнолітніх часто поповнюються
вихідцями із так званих «груп ризику». Термін «група ризику» стосовно
дезадаптації спочатку з’явився в наркології і психіатрії, де в групу ризику були
включені діти і підлітки, які мають соматичну або психічну патологію. Таке
становище знайшло своє продовження в розробці програм профілактики та
реабілітації дезадаптації.
На формування поглядів щодо груп ризику вплинув медичний підхід до
дезадаптації. Так, аналіз психіатричної літератури дає змогу класифікувати
залежність від психоактивних речовин, як групи захворювань, що викликаються їх
 79

систематичним вживанням і виявляються синдромом зміненої реактивності,

психічною та фізичною залежністю, а також деякими іншими психотичними і
соціальними феноменами. В даному випадку залежність розуміється як хвороба,
що виникає на патопсихологічній основі [412].
Одним із найбільш важливих ендогенних факторів T. Reinhei, P.M. Giaconia,
вважають наявність психічних і соматичних розладів, що передують вживанню
психоактивних речовин (ПАР) різної природи. Серед них вони виділяють
органічні ушкодження головного мозку з мінімальною мозковою дисфункцією,
що часто супроводжуються гіпердинамічним синдромом з руховою
розгальмованістю, гіперактивністю, підвищенням потягів або, навпаки,
загальмованість із затримкою розвитку і гальмуванням поведінки [412].
Заслуговує на увагу група праць, яка пов’язана із вивченням кореляції між
різною патологією розвитку дитячої психіки і подальшою асоціальною
поведінкою.
Велику увагу дослідників привертає синдром розладу уваги у дітей, який
визначається як труднощі в доведенні справ до кінця, як вдома, так і в школі;
труднощі у спілкуванні, як із близькими дорослими, так і з дітьми. Критерії
синдрому розладу уваги часто змінюються, що ускладнює діагностику, крім того,
близько половини дітей із ним мають додаткові порушення поведінки, пов’язані із
фізичною агресивністю. Саме ці діти згодом частіше ставали дезадаптованими, за
даними лонгітюдних досліджень ряду авторів R. Pihl, J. Peterson, які вважають, що
слабка соціалізація і когнітивний дефіцит у дітей ведуть до розвитку зазначеної
проблеми. Внаслідок тенденції порушувати правила в підлітковому віці
відзначається схильність до дезадаптивних форм поведінки [412].
У ході обстеження студентів коледжу, у яких в дитинстві діагностований
синдром дефіциту уваги, відзначено найбільшу кількість нав’язливих думок, які
виникають при виконанні завдань на увагу і не пов’язані з ним. Виявлено зв’язок
між домінантністю лівого ока, гіперактивністю в дитинстві і появою нав’язливих
думок в процесі виконання завдань на увагу. Виявлені кореляції між вживанням
психоактивних речовин, нав’язливими думками і прагненням до пошуку нових
 80

відчуттів [412].
На думку деяких авторів, соціальна дезадаптація нерідко спостерігається у
осіб із хронічними захворюваннями, яким за медичними показаннями
призначають наркотичні препарати (частіше це знеболюючі засоби) [67]. Також,
дезадаптивні форми поведінки частіше розвиваються в осіб із конституційними
аномаліями характеру, або набутими психопатоподібними змінами, а також при
латентних формах ендогенних захворювань. На виникнення дезадаптації у
підлітковому віці можуть впливати особливості деяких рис характеру, а точніше
його певні акцентуації. Добре відомі праці К. Леонгарда, А. Є. Лічко,
П. Б. Ганнушкіна, в яких наведені результати досліджень з даної проблеми.
Під акцентуацією характеру автори розуміли крайні варіанти норми, при
яких окремі риси характеру особистості надмірно посилені. Існують докладні
описи кожного виду акцентуації. Так, наприклад, А. Є. Лічко [278] виявив, що
ризик зловживання психоактивними речовинами, найбільш високий для
епілептоїдного і істероїдного типів акцентуацій характеру. Гіпертимні виявляють
особливий інтерес до галюциногенів та інгаляторів, які здатні викликати яскраві і
барвисті фантазії. Крім того, їм властиві прагнення «все спробувати» і пристрасть
до нових, незвіданих і все більш інтенсивних переживань. За R. Durst,
гіперактивний розлад часто супроводжується дефіцитом уваги, створює
адаптаційні труднощі, академічні неуспіхи, витісняючи таких дітей «на узбіччя»,
викликає психотравмуючу для дитини ситуацію в родині (невдоволення,
покарання з боку батьків), що може призвести до експериментів з ПАР [279].
При емоційно-лабільному типі акцентуацій ризик, у цілому, значно нижчий.
При шизоїдному типі акцентуацій переважає тенденція до застосування опійних
препаратів та гашишу, тобто бажання викликати у себе емоційно-приємний стан.
Високий ризик дезадаптації у епілептоїдів можна пояснити притаманною їм
силою потягів. При циклотимній, сензитивній і психоастенічній акцентуації
вживання ПАР, за даними В.С. Бітенського, зустрічається рідко[279].
Формуються психопатії і акцентуації особистості у підлітків, в рамках яких
виникають відхилення поведінки, що порушують адаптацію і соціальне
 81

функціонування [6, 9, 11,].

За даними В. В. Дунаєвського і В. Д. Стяжкіна [172], первинний прийом
психоактивних речовин у більшості випадків носить психологічно зрозумілий
характер. Багато старшокласників хотіли б звільнитися від почуття занепокоєння,
невдоволення, втоми, душевної порожнечі та нудьги, які можуть виникнути у
будь-якої особистості в силу тих чи інших життєвих обставин, але є особливо
характерними для старшого підліткового віку.
Л. М. Рибакова, Т. П. Царук пов’язують виникнення дезадаптації в
підлітковому віці з незрілістю головного мозку і вегетативної нервової системи,
лабільністю обміну речовин, властивій цьому періоду ендогенній кризі. Ці ж
автори відзначають, що у дітей, які вдаються до споживання ПАР,
спостерігаються розлади невротичного характеру, пов’язані із наявністю
постійних травмуючих умов у сім’ї чи обумовлені частими порушеннями
адаптації дитини (наприклад, переїзди, переведення з однієї школи до іншої,
розлучення і формування нових сімей батьками). Такі діти бувають примхливі,
неслухняні, плаксиві, скаржаться на головний біль, часто хворіють, погано сплять,
у них порушений апетит, звідси випливають і погана успішність, і проблеми в
школі, і незадоволеність батьків [517].
Дослідники R. D. Weiss, M. L. Griffin, спираючись на подібні теорії, вводять
термін «самолікування», відповідно до якої, звертаючись до ПАР, суб’єкт сам
шукає собі «ліки», що полегшує його переживання. За їхніми даними, до
вживання психоактивних речовин часто вдаються підлітки з постпсихотичною
депресією при шизофренії, або ж депресивними станами, порушеннями адаптації
на тлі уповільненої шизофренії з неврозоподібними і психопатоподібними
розладами. У цих випадках підлітки, які відчувають дискомфорт, можуть почати
«самолікування», тобто усунення цього дискомфорту з допомогою ПАР [582].
Б. Е. Спрангер пише про те, що нерідко вживанню психоактивних речовин у
дітей та підлітків передують циркулярні розлади: депресії і підйоми настрою
[263]. Слід врахувати, що депресії у дітей, особливо в пубертатному віці, часто
виявляються в підвищеній збудливості, грубості, нерідко супроводжуються
 82

відчуттями небезпеки, тривогою, зниженою самооцінкою, порушеннями відносин

у школі, з батьками, скаргами на нездужання, розладами функцій інших органів,
суїцидальною поведінкою. Підйоми настрою призводять до розгальмованості,
гіперактивності, посиленню потягів, прагненню до веселощів, ризику,
легковажності. Такі діти стають некерованими пошукачами «веселощів»,
«пригод», відвідувачами вечірок, дискотек, компаній, в результаті чого вони
вдаються до ПАР, щоб підтримати веселощі, випробувати щось незвичайне [55].
Багатьма дослідниками відзначаються розлади тривожного спектру (як
правило, вони також супроводжуються легким депресивним станом): це часта
соціофобія у підлітків, страх спілкування, нездатність до успішного формування
відносин з однолітками, особливо протилежної статі [107].
Спостерігаються часті прояви дезадаптації, у підлітків з посттравматичним
стресовим розладом (ПТСР), тобто тих, що пережили важку психічну травму.
ПТСР може викликати у підлітків поведінково-емоційні проблеми, їх ізоляцію,
відгородженість, проблеми міжособистісних стосунків, суїцидальну поведінку.
В. Е. Пеліпас, Л. М. Рибакова, Л. Д. Мірошніченко вказують, що часто
соматичне неблагополуччя, особливо у підлітків хлопчиків (недостатній фізичний
розвиток, моторна незручність, часті простудні захворювання), виступають
стресовим чинником, що призводить до порушень настрою, спілкування та
нормального функціонування, а в підсумку – до дезадаптації [107].
Таким чином, досить значний контингент дітей і підлітків, послаблених
соматичними і особливо психічними розладами, які мають проблеми з навчанням,
поведінкою і соціальною адаптацією, становлять групу ризику соціальної
дезадаптації. До групи ризику також можна віднести дітей, в сім’ях яких хоча б
один із батьків має проблеми залежності.
Розуміння соціальної дезадаптації як успадкованого захворювання
зустрічається в працях M. Smith, яка вважає, що негативний приклад і співзалежні
відносини, які супроводжують дитину на ранніх етапах її розвитку, є одним із
факторів формування схильності до наркоманії або алкоголізму [68, 96, 592]. Діти,
народжені чи виховані в сім’ях з алкогольними традиціями, більш схильні до
 83

алкоголізації. У цьому свою роль, мабуть, відіграють як генетичні фактори, так і

вплив безпосереднього оточення. Наприклад, хлопчики, народжені в родині
алкоголіка, навіть виховуючись у сім’ї, яка усиновила їх, у 4 рази більше мають
ризик стати алкоголіками, ніж хлопчики, народжені в нормальних сім’ях [68].
Вживання та позитивне ставлення до алкоголю; в сім’ях, де батьки для того,
щоб розслабитися, багато п’ють (не обов’язково стаючи алкоголіками) є велика
ймовірність, що діти почнуть вживати алкогольні напої в підлітковому віці. Чим
більше членів сім’ї вживають алкоголь чи наркотики, тим вище ризик [592].
Варто, однак, зазначити, що підліткова дезадаптація зустрічається також в
«благополучних», високозабезпечених, «елітних» сім’ях, де батьки не мають
психічних і соматичних захворювань, а також не вживають психоактивних
речовин. Зокрема, мають значення такі явища як функції, структура, склад,
внутрішні та зовнішні межі сім’ї, особливості подружніх взаємин, а також
батьківсько-дитячі стосунки.
Сім’я, за даними С. В. Березіна, К. С. Лісецкого, Є. О. Назарова [57], є
джерелом формування та відтворення психічної залежності. На їхню думку, з
усього різноманіття типів неблагополучних сімей, описаних у літературі, можна
виділити деякі найбільш характерні для них особливості:
- надзвичайно емоційне, вразливе та хворобливе ставлення підлітків до своїх
батьків та їхніх проблем; якщо при цьому в родині домінує холодна в спілкуванні,
не емоційна, сувора мати, то ситуація набуває найбільшої гостроти; використання
дитини як засобу тиску і маніпуляції подружжям один одним; непослідовність у
стосунках з дитиною: від максимального прийняття до максимального
відторгнення: дитину то наближають до себе, то віддаляють незалежно від
особливостей її поведінки;
- незалученість сім’ї в життя і справи один одного;
- директивний стиль відносин і емоційне відторгнення; сплутані стосунки і
розмиті (невизначені) міжпоколінні межі, коли прабатьки активно втручаються в
життя сім’ї, продовжуючи виховувати вже дорослих дітей, при цьому по
відношенню до онуків, найчастіше, виявляється гіперпротекція і потурання;
 84

- використання прямих провокацій у поведінці з дитиною;

- занижена оцінка досягнень дитини, або негативні очікування по
відношенню до її дій та вчинків;
- сексуальне насильство; генетичні схильності до алкоголізму або
зловживання кимось із членів сім’ї алкоголем (наркотиками);
- відсутність у найближчому оточенні дитини значущого дорослого.
Перераховані особливості порушення сімейної ситуації приводять до того,
що у підлітка з’являється занадто багато вільного часу, який він намагається
провести на вулиці, що в сукупності з опозицією і відсутністю довірчих стосунків
із батьками сприяє виникненню соціальної дезадаптації [436].
Як правило, в групу соціально дезадаптованих підліток легко включається,
оскільки може компенсувати тут власні негативні переживання, а також
долучитися до неї.
Адиктивна субкультура виникла як реакція на ставлення суспільства до
адикцій і слугує їм для «пом’якшення» явищ, на які люди за її межами дивляться
як на відхилення або, навіть, як на кримінальну поведінку. Аналіз змісту і
спрямованості адиктивної субкультури дозволяють говорити про неї як про
«антисистему», явище вкрай негативне, оскільки вона сприяє долученню до
психоактивних речовин і підтримує їх вживання. Її можна віднести до соціальних
факторів дезадаптації підлітків, оскільки вона приносить у суспільство особливу
мову, настрій, стиль поведінки, свої традиції і уявлення [51, 409].
Потреба особистості в подоланні обмежень, знятті заборон, звільненні від
почуттів, універсальним способом задовольняється в умовах адиктивної
субкультури (соціальне і чуттєве синхронне підкріплення) може бути зрозумілим
як механізм формування психічної залежності [57].
Проте відзначимо, що для психолога, який займається профілактикою
соціальної дезадаптації безпосередньо з підлітком, важливо враховувати ці
фактори, однак працювати йому доводиться із особистістю підлітка з метою
формування у нього особистісної стійкості до негативних факторів.
Проведені незалежно один від одного дослідження дітей, що знаходяться в
 85

стресових і небезпечних ситуаціях, але не вживають психоактивних речовин,

дозволило виявити феномен життєстійкості (Werner), або стресостійкості [409], а
також визначити внутрішньоособистісні чинники, що впливають на її
формування.
Дослідження К. С. Лисецького та С. В. Березіна [409], Н. Ю. Самикіної
[437] підтвердили, що основними чинниками соціальної дезадаптації є стрес,
сугестивність, цікавість, педагогічна занедбаність, інфантильність, наслідки
травм. Усі ці чинники ми розглядаємо в структурі образу Я особистості
дезадаптованих неповнолітніх.
У дослідженнях авторів показано, що підлітки різняться за рівнем
стресостійкості: діти, що володіють індивідуально-психологічною здатністю або
умінням переборювати стресові ситуації, трансформувати їх у різного роду
пошукову активність, значно більш стійкі до дезадаптації, ніж діти, що не вміють
цього робити.
Дана особистісна якість може бути сформована психологічними засобами і
слугувати цілям профілактики дезадаптації. Стрес можна визначити як стан
організму і особистості, що виникає в результаті невідповідності між
навантаженням і наявними ресурсами, супроводжуване такими емоціями, як
страх, гнів, пригніченість, шокові реакції тощо.
Що б не виступало у якості джерела стресу, сутність його зводиться до
глибинних конфліктів в системі уявлень особистості про самого себе: або між Я-
реальним і Я-ідеальним, або між Я-реальним і Я-дзеркальним тощо.
Якщо уявити Я-концепцію як динамічну структуру, то між її різними
модальностями існує певний рівень напруги. Напруга рівня вище середнього є
енергія психічного розвитку, спрямована на порівняння і затвердження
модальностей Я-концепції. Це потенціал самотворення. Однак підвищена напруга
стає некерованою, і часто підліток, не знаючи, як впорається з ним, замість того,
щоб шукати нові виходи з «глухого кута саморозвитку», вдається до «легких» і
доступних способів зняття напруги, таких наприклад, як вживання психоактивних
речовин.
 86

Зростання напруги зумовлено розбіжністю в оцінках індивіда самого себе та

інших, що є сильним «генератором тривожності». Виникнення напруги пов’язано
із сприйняттям загрози своєму Я як цілісній системі.
Велика розбіжність між Я-реальним і Я-ідеальним або Я-реальним і Я-
дзеркальним ставить підлітка в такі умови, що він змушений або усвідомлювати і
приймати джерело розбіжностей в оцінках, здійснюючи, таким чином, вибір у бік
свого розвитку і зберігаючи ядро своєї особистості, або накопичувати напругу, а
потім шукати «легкі» способи її зняття. Значна розбіжність між Я-реальним і Я-
ідеальним вважається тривожним симптомом, оскільки нерідко призводить до
порушень поведінки і соціально-психологічної адаптації дитини.
У літературі існує точка зору, згідно з якою цю розбіжність можна
розглядати як ознаку процесу дорослішання. Але у підлітків часто Я-ідеальне
починає «поглинати» Я-реальне, і особистість, намагаючись поводитися
відповідно до Я-ідеального, насправді демонструє не особистісну поведінку,
вводячи в оману оточуючих і збільшуючи тим самим розбіжність між Я-реальним
і Я-дзеркальним. Так з’являються твердження типу: «Мене не розуміють», «Мене
всі відштовхують», «Мене ніхто не любить» тощо [383].
Базовою причиною розбіжності між різними модальностями Я вважається
дефіцит сторін образу Я: чим менше у підлітка усвідомлених і прийнятих Я, тим
більше у нього шансів бути втягнутим у конфлікт між Я-реальним і Я-ідеальним
або Я-реальним і Я-дзеркальним.
У формуванні Я-реального велике значення має розвиток у підлітка уміння
дивитися на оточуючий світ очима інших людей: ця здатність допомагає підлітку
співвідносити концепції реального і ідеального Я, які не співпадають між собою
Цікавість – один з людських «дарів» і одночасно «пороків», заради якого
люди долають неймовірні перешкоди і ставлять під загрозу своє власне життя.
Часто очікування виявляються значніші за результат. Інтерес – це самий сильний
мотив особистості, тому, по-перше, є особистісне ставлення (і, отже, суб’єктна
активність) до об’єкта інтересу, а, по-друге, особистість так починає будувати
ситуацію, що її ресурси обов’язково виявляються на шляху досягнення об’єкта
 87

цікавості.
Сугестивність розглядається як схильність особистості до сприйняття
інформації без критичного осмислення. Вона залежить від багатьох причин, але
однією із центральних є також несформованість Я-образу.
Уявляючи узагальнений образ Я як з’єднання безлічі приватних образів Я
можна припустити наступне: створюючи картину «Себе» в процесі свого
розвитку, підліток, не усвідомлюючи або не приймаючи яку-небудь інформацію
про себе, залишає, таким чином, «білі плями» в картині Я, які вимагають
заповнення. І тоді під дією інших чинників навіюваності відбувається
«зафарбовування» цих «білих плям» у своїй картині.
Педагогічна занедбаність безпосередньо пов’язана із недоліками у розвитку
образу Я. Упущення у вихованні виявляються одним із поширених чинників, що
обумовлюють формування соціальної дезадаптації неповнолітніх. Цей вплив може
бути як прямим, так і опосередкованим.
Прямий вплив педагогічної занедбаності виражається в тому, що дитина не
отримує елементарних знань про різні види небезпек та наслідки своїх дій.
Найчастіше це пов’язано з неграмотністю батьків у цьому питанні, але може
також бути наслідком того, що у батьків тема вживання психоактивних речовин
чи інших проявів дезадаптації є забороненою, вона ними заперечується в силу
того переконання, що «їхня дитина ніколи не стане дезадаптованою». Крім того,
педагогічна занедбаність може бути прямою умовою дезадаптації підлітка, якщо
за дитиною не ведеться спостереження, якщо батьки не мають уявлення про те де
і з ким спілкується їхній син або донька. У цьому випадку для підлітка
відкривається безмежний світ, де не існує батьків і вчителів, норм і правил, а,
отже, немає контролю, стримуючого його імпульсивні спонукання.
Опосередкований вплив педагогічної занедбаності виявляється, перш за все,
в тому, що підліток, не засвоївши норм і правил існування в соціумі, часто
стикається з цим соціумом, що вимагає від нього заздалегідь заданих реакцій.
Проте підліток з недоліком виховання не вміє поводитися у відповідності із
вимогами середовища і, не зустрічаючи очікуваної реакції від інших людей на
 88

свою поведінку, переживає фрустрацію. Так народжується напруга, що також

через нестачі виховання знімається неповнолітнім соціально неприйнятними
способами.
Крім того, результатом педагогічної занедбаності є інфантильність підлітка:
це недостатній розвиток «внутрішнього Батька» – субстанції самоконтролю
підлітка, що відіграє важливу роль у розвитку в особистості таких якостей, як
стресостійкість, критичність, відповідальність за власні вчинки, активність у
досягненні цілей і тощо.
Травма, фізична або психічна, завжди пов’язана із втратою якої-небудь
функції організму або психіки. Вона тягне за собою різні наслідки, в тому числі
постійний фізичний біль, формування у підлітка комплексу неповноцінності
(дезадаптація у тій чи іншій формі, дозволяє «втекти» від переживань про свою
неспроможність у світі байдужості до своєї збитковості), втрати сенсу життя і
переживання екзистенційної кризи (і тоді дезадаптивна форма поведінки стає тим
засобом, який швидко і без особливих витрат заповнює вакуум, що утворився в
душі).
Навички поведінки в умовах проблемних ситуацій реалій життя є
показником підліткової комунікативної компетентності. Під комунікативною
компетентністю розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з
іншими людьми. Для підлітків найбільш значущою стає сфера спілкування з
однолітками; для них важливо вільно почуватися в компанії, розділяючи норми й
правила референтної групи. Часто перешкодою тут є невпевненість підлітка у
своїх силах, страх бути неприйнятим, і тоді будь-яка ситуація спілкування стає
стресовою.
У розділі розглянуто далеко не всі чинники дезадаптації, а лише ті з них, які
найбільш яскраво демонструють механізм їх функціонування у структурі образу Я
дезадаптованих неповнолітніх. Жоден із них, сам по собі, не може бути причиною
дезадаптації. Певні умови, виступають «пусковим механізмом» дії цих чинників.
Відповідно до наших позицій, їх роль та дієвість залежить від рівня
сформованості образу Я підростаючої особистості.
 89

2.2. Актуальні проблеми визначення критеріїв та показників соціальної

дезадаптації неповнолітніх

Одним із важливих завдань у роботі практичного психолога є вивчення

стану соціально-психологічної дезадаптації та рівня психологічного здоров’я
неповнолітніх. У сучасній ситуації соціального розвитку підростаючої особистості
спостерігається широкий спектр процесів, які призводять до дезінтеграції
життєвих сил, індивідуально-психологічних та соціально-психологічних
характеристик, спостерігається незрілість психічних механізмів індивідуальної
регуляції, що породжують непередбачені й складні негативно-інтегральні та
парадоксальні характеристики психічної діяльності.
Соціально-психологічна дезадаптація створює умови для розвитку
найрізноманітніших форм і видів асоціальної та девіантної поведінки, є
показником негативного онтогенетичного розвитку особистості, її соціалізації та
рівня психологічного здоров’я в цілому.
Пошук критеріїв та показників соціальної дезадаптації неповнолітніх
спрямований як на теоретичне обґрунтування так і на емпіричну перевірку
системи діагностики особистісних новоутворень неповнолітніх, що викликають
соціальну дезадаптацію.
На основі психологічних критеріїв соціальної дезадаптації неповнолітніх,
можна своєчасно виявити початок процесу деформації особистісного розвитку
дитини; встановити параметри, які допоможуть психологу орієнтуватися у ступені
ефективності психологічних впливів на дезадаптованих неповнолітніх.
Сьогодні у психологічній науці триває пошук критеріїв, які дали б змогу
визначити схильність підлітків до дезадаптивної поведінки та завчасно
попередити її виникнення. Виявлення критеріїв та показників схильності підлітків
до дезадаптивної поведінки дасть змогу оцінити дану проблему з різних боків та
розробити ефективні діагностичні засоби.
Дослідження закономірностей становлення, розвитку і реалізації
 90

дезадаптивних форм поведінки особистості вимагає конкретизації системи

критеріїв, показників і рівнів, на основі яких можна здійснювати профілактичний
психокорекційний та психотерапевтичний вплив.
Критерій (грець. кriterion – засіб для судження) розглядається як ознака, на
основі якої здійснюється оцінка, чи визначення, класифікація досліджуваного
об’єкта. Він виражає його сутнісні зміни, визначає межу, повноту прояву в
конкретному виявленні.
Проблеми визначення психологічних критеріїв та показників адаптивності-
дезадаптивності висвітлені у наукових працях Г.О. Балла, Г.С. Костюка, Н.Ю.
Максимової, С.Д. Максименка, Л.Ф. Бурлачука, А.А. Налчаджяна, В.В.
Абраменкової, М.Р. Бітянової, В.В. Ковальова, І.В. Крук, О.М. Прихожан, І.В.
Дубровіної, Г.М. Федоришин та багатьох інших.
Продуктивними були доробки вчених спрямовані на визначення критеріїв
соціально дезадаптованої поведінки, включаючи такі різновиди як:
недисциплінованість, правопорушення, адиктивна поведінка (А.А. Осипова, М.І.
Буянов, Г.Л. Лендрет). Серед досліджень, спрямованих на розкриття детермінант
та вивчення процесу становлення соціально дезадаптованої поведінки, значне
місце посідають праці українських вчених В.С. Бітенського, В.А. Глушкова, С.В.
Дворяка, Е.Б. Первомайського, В.М. Синицького, Б.Г. Херсонського.
Дезадаптація розглядається як цілком самостійний феномен, що
формується у результаті неузгодженості в психічному розвитку, а також у
результаті невідповідності психолого-соціального статусу дитини вимогам нової
соціальної ситуації розвитку. При зовнішній схожості проявів соціально-
психологічної дезадаптації, що виявляються в неуспішності у навчанні та
відхиленнях у поведінці, психологічні причини останніх можуть бути дуже
різноманітними. Цим визначається необхідність точного, змістового, адекватного
віковому періоду, раннього розпізнавання природи невідповідності і
розбалансованості в психічному розвитку підростаючої особистості.
Проблема порушень соціальної адаптації у дітей та підлітків тісно пов’язана
із глибинними відхиленнями в особистісному розвитку, формуванням
 91

симптомокомплексів, які породжують схильність до девіантної поведінки.

Задача психолога при роботі з соціально дезадаптованими неповнолітніми –
проникнути у глибину проблеми і допомогти клієнту усвідомити, які саме
відхилення у розвитку його особистості є ознаками соціальної дезадаптації і
потребують корекційної роботи.
Як у вітчизняних, так і зарубіжних дослідженнях, немає чіткості у
визначенні понять «нормальна» або «анормальна» поведінка, межі між цими
поняттями дуже розмиті. Тим не менше, в науці та в повсякденному житті під
нормальною поведінкою зазвичай розуміють нормативно схвалювану поведінку,
не пов’язану з хворобливими розладами, до того ж характерну для більшості
людей даного соціуму; анормальною поведінкою вважається нормативно
несхвалювана, патологічна, нестандартна.
Для визначення норми у поведінці особистості в різних науках застосовують
спеціальні критерії. Н. Ю Максимова аналізуючи різні способи визначення норми.
вказує на статистичний критерій, який дає змогу визначити норму для будь-якого
явища за допомогою підрахунку частоти, з якою це явище трапляється. На її
думку його слід поєднувати з якісно-кількісною оцінкою поведінки за ступенем її
вираженості та шкідливості для життя [294].
Психопатологічний критерій застосовується у медицині для поділу
поведінкових проявів на дві групи – «нормальні» й «патологічні» в значенні
«здоров’я» – «хвороба».
У класифікації хвороб соціально дезадаптовану поведінку не виділено
окремо, отже, вона не вважається ні формою патології, ні чітко визначеним
медичним поняттям. Медицина розглядає таку поведінку як явище, що лежить
між нормою та патологією і характеризується складністю, невизначеністю
діагностичних ознак та їх розмитістю. Часто кілька різновидів відхилень
поєднуються. Таке поєднання відображає здебільшого причинно-наслідковий
зв’язок, тобто відхилення психічного розвитку можуть виступати детермінантами
девіантної поведінки.
Соціально-нормативний критерій за яким поведінка сприймається як
 92

нормальна і схвалюється, якщо вона відповідає вимогам суспільства на даний час.

Провідним показником нормальності поведінки згідно з соціально-нормативним
критерієм є рівень соціальної адаптації особистості.
Нормальна, успішна адаптація характеризується оптимальною рівновагою
між цінностями, особливостями індивіда й правилами, вимогами оточуючого
соціального середовища. Відповідно, дезадаптація – це небажання визнавати або
невміння виконувати вимоги соціального середовища, а також реалізовувати свою
індивідуальність у конкретних соціальних умовах.
Одні й ті самі види соціальної дезадаптації по-різному виявляються у
різному віці. Термін «соціальна дезадаптація» можна застосовувати до дітей не
молодше п’яти, а в строгому сенсі – після дев’яти років. До п’яти років у дитини
не сформовані потрібні уявлення про соціальні норми, а самоконтроль
відбувається з допомогою дорослих. Якщо ж поведінка дитини до п’яти років
істотно відхиляється від вікової норми, то таке відхилення доцільно розглядати як
один із проявів порушення психічного розвитку. Тільки починаючи з 8-10 років
дитина здатна самостійно дотримуватися соціальних норм [406].
У вітчизняній і зарубіжній літературі безліч дослідників незалежно один від
одного простежують зв’язок розладів поведінки з акцентуаціями характеру й
особливостями ситуаційних реакцій в пубертатному віці [229, 279]. Стійкі розлади
поведінки у підлітковому віці представляють собою поведінкові моделі, що
формуються на основі «специфічно-підліткових поведінкових реакцій на вплив
оточення» [279].
Традиційно виділяють психологічні та патологічні реакції, які виявляються
порушеннями поведінки [229, 279, 480]. Перші являють собою варіант норми,
другі – форму патологічних (непсихотичних і психотичних) порушень.
Під психологічною (характерологічною) ситуаційно-особистісною реакцією
розуміють тимчасові, ситуаційно обумовлені відхилення в поведінці дитини чи
підлітка, які виявляються переважно в певному мікросередовищі (сім’я, школа і
т.п.), мають чітку психологічну спрямованість, адресність до певних осіб, не
призводять до тимчасового порушення соціальної адаптації, та не
 93

супроводжуються сомато-вегетативними розладами [241].

Основними критеріями переходу психологічних реакцій в патологічні
В. В. Ковальов вважає [229]:
1) поширення реакції за межі тієї ситуації і мікросередовища, де вони
виникли;
2) втрату психологічної зрозумілості поведінки;
3) приєднання невротичних розладів (коливання настрою, дратівливість,
виснаженість, порушення сну, соматовегетативні розлади).
Найчастіше патологічні реакції розвиваються з психологічних, іноді ж,
особливо у підлітків із преморбідною (передхворобливою) обтяженістю, вони з
самого початку носять патологічний характер.
Подібні критерії щодо патологічних «підліткових поведінкових реакцій»
формулює А.Є. Лічко [279], на думку якого патологічна реакція відрізняється від
варіантів нормальної поведінки підлітка:
1) схильністю до генералізації, тобто здатністю виникати в
найрізноманітніших ситуаціях, і з різних, в тому числі неадекватних, причин;
2) схильністю набувати властивість патологічного стереотипу, повторюючи
як кліше з різного приводу один і той же вчинок;
3) схильністю перевищувати «межу» порушення поведінки, яка ніколи не
перевищується тією категорією однолітків, з якою росте підліток, і тією групою,
до якої він належить;
4) схильністю приводити до соціальної дезадаптації.
До зазначених критеріїв доцільно ще додати зниження критичного
ставлення до своєї поведінки, оскільки саме цим пояснюється і схильність
перевищувати «межу» порушення поведінки, яка ніколи не перевищується в
нормі, і властивість патологічних реакцій, призводити до соціальної дезадаптації.
В. В. Ковальов патологічні ситуаційно-особистісні (патохарактерологічні)
реакції поряд з неврозами і реактивними психозами відносить до групи
психогенних (реактивних) захворювань. На його думку, вони займають проміжне
положення між психогенними реакціями і патологічними формуваннями
 94

(розвитку) особистості [229].

Єдиної загальноприйнятої систематики опису ситуаційно-особистісних
реакцій у дітей і підлітків не існує.
Класифікація Р. Дженкінса (1969), схвалена Американською психіатричною
асоціацією, включає в себе сім різновидів порушень поведінки: гіперкінетичну
реакцію, реакцію «занурення у себе», реакції тривоги, втечі, «несоціалізовану
агресію», групові правопорушення та інші види реакцій [278].
Французькі психіатри (Неuyer et al. (1934), Michaux (1950), і ін.),
позначаючи подібну групу особистісних реакцій у дітей як «загальні афективні
реакції», поділяють їх на наступні форми [278]:
1) реакція відмови;
2) протесту (опозиції);
3) імітації;
4) компенсації та
5) гіперкомпенсації.
Відомі класифікації порушень поведінки у дітей та підлітків Штутте (1960),
Ніссен (1977), Ходгман (1983) та ін. [278].
У вітчизняній психіатричній та клініко-психологічній школі завдяки працям
Г.Є. Сухарьової (1959), О. В. Кербікова (1961), В. В. Ковальова (1979) та ін., в
якості основи для систематизації ситуаційно-особистісних реакцій у дітей
покладена класифікація французьких авторів Michaux (1950), і ін.), яка включає в
себе реакції відмови, опозиції, імітації, компенсації і гіперкомпенсації [278].
У підлітковому віці, поряд із зазначеними реакціями, виділяють реакції
емансипації, групування з однолітками, захоплення і реакції, обумовлені
сексуальним потягом [278]. О. Ю. Єгоров та С. О. Ігумнов [277] додатково
виділяють реакції, зумовлені самосвідомістю, що формується а в їх рамках: 1)
реакції, пов’язані із підвищеною увагою до своєї зовнішності, до свого фізичного
Я, і 2) реакції, пов’язані із посиленою увагою до свого внутрішнього світу.
Власне ми також у своїй роботі дотримуємося позиції останніх авторів і
саме на цих критеріях самосвідомості, а більш чітко образі Я підростаючої
 95

особистості пропонуємо будувати усю психодіагонстичну та психокорекційну

роботу психолога із соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Фахівці, які безпосередньо займаються наданням психологічної допомоги
соціально дезадаптованим неповнолітнім, пропонують найрізноманітніші критерії
оцінки соціально-психологічної дезадаптації.
Так, І. Ф. Манілов [406] визначив, що саме за допомогою механізму
навіювання, неповнолітні засвоюють більшість асоціальних та антисоціальних
форм поведінки. Автор запропонував методологічні принципи оцінки
навіюваності соціально дезадаптованих неповнолітніх та встановив, що
психологічним критерієм визначення ступеню навіюваності, можна вважати
позитивну реакцію підлітків на тест-проби на сугестивність, різної сенсорної
модальності.
До психосемантичних критеріїв схильності до дезадаптивної поведінки
Л. Ф. Щербина [406] відносить: оцінка власного способу життя як закритого,
невпевненого, егоїстичного, штучного, особливого, розірваного,
безвідповідального, невпорядкованого, сміливого, небезпечного; перевага в оцінці
власного способу життя таких характеристик як невротичний спосіб життя,
індивідуалізм, унікальність; звужені та спрощені асоціативні поля;
психосемантичні ознаки латентної тенденції до самогубства; ідентифікація себе з
особистісними смислами наркотичного чи алкогольного сп’яніння.
Найбільш ранні прояви негативних особистісних новоутворень виявляються
у феномені «смислового бар’єру», який виникає у дітей, починаючи з молодшого
шкільного віку. Смисловий бар’єр виявляється в тому, що дитина начебто не
розуміє (або не чує), що говорить їй дорослий [406].
Смисловий бар’єр може існувати щодо конкретної особистості, або
конкретної вимоги. Якщо дитина, виходячи з попереднього досвіду спілкування,
негативно ставиться до дорослого (частіше це буває почуття страху або гніву), то
вона начебто не сприймає його присутності.
Також, коли перед дитиною постійно висувають вимогу, виконання якої для
неї неприйнятне, виникає смисловий бар’єр щодо вимоги. У цьому разі дитина не
 96

тільки не виконує те, що від неї вимагають, а й виявляє афективну реакцію, що є

характерною для поведінки у фруструючій ситуації.
Більш складний і генералізований вплив на поведінку дітей, починаючи з
молодшого підліткового віку, справляє феномен «афекту неадекватності» –
негативний емоційний стан, що виникає через відсутність успіху в діяльності й
характеризується або ігноруванням самого факту неуспіху, або небажанням
визнати себе його винуватцем.
Ознаки афекту неадекватності виявити шляхом спостереження досить
складно, оскільки потрібно зіставляти реальні досягнення підлітка з його власною
оцінкою результатів своєї діяльності, а також брати до уваги зовнішні обставини
та вплив інших факторів.
Особистість соціально дезадаптованих підлітків значно відрізняється
ступенем розвитку самосвідомості та особливостями сприйняття образу Я від
особистості соціально адаптованих підлітків.
Самосвідомість соціально дезадаптованих підлітків вирізняється
невідповідністю самооцінки рівню домагань. Невпевнені у своїх інтелектуальних
здібностях, вони водночас виявляють занадто високий рівень домагань, що можна
простежити і в їх висловлюваннях, і в динаміці вибору складності завдань
залежно від успіху чи невдачі. Характерним показником є відмова цих підлітків
продовжувати діяльність у разі найменших труднощів навіть за високої мотивації
досягнення.
Конфліктність сприйняття образу Я (суперечність між високим рівнем
домагань та низькою самооцінкою) відповідно до поглиблення девіантної
поведінки підтверджує діагностичну роль цього показника.
Для дезадаптованих підлітків та молоді, які епізодично вживають алкоголь,
характерним є надмірна орієнтація на вплив соціального середовища, тенденція
до поглиблення агресивних рис з частковим усвідомленням своїх неконформних
тенденцій; більш яскраво виражені акцентуації характеру; послаблено контроль за
своєю поведінкою; низький рівень емпатії; незбалансованість полярних провідних
тенденцій та домінування екстернального локус контролю.
 97

Нейропсихологічні дослідження показали, що у дівчат спостерігається

тяжіння до контекст-залежного стилю прийняття рішень у невизначених ситуаціях
з вільним вибором, тоді як у хлопців – контекст-незалежного. Це вказує на
дисфункцію лівої лобної ділянки мозку і породжує реверсію гендерної дихотомії
когнітивного стилю серед адиктів. Отже, мінімальні прояви зазначеного
«синдрому порушення зв`язку між лівою прифронтальною корою і стовбуром
головного мозку» виступають критерієм схильності до адиктивної поведінки
[406].
Виявлені критерії дезадаптації, що пов’язані з екстернальним локусом
контролю включають [406]:
1) зняття з себе відповідальності і відчуття неспроможності втрутитися в
перебіг подій;
2) відсутність готовності до активності та низький рівень самоусвідомлення;
3) відсутність усвідомлення сенсу свого життя;
4) нездатність протистояти зовнішньому впливу, самостійно вирішувати
проблеми;
5) наявність скороченої часової перспективи, нечисленність життєвих подій;
6) когнітивна пасивність;
7) тривожність, підозрілість, безпринципність;
8) прагнення уникати соціальних контактів;
9) схильність до ризику;
10) відсутність планування та функції прогнозу.
Ознакою схильності до адиктивної поведінки у молодших школярів є
низький рівень розвитку саморегуляції. Це вимірюється шляхом з’ясування
наступних параметрів: уміння дитини виконувати словесні інструкції дорослого,
ураховувати регламентовані правила діяльності; ступінь розвитку здатності до
вольового зусилля; здатність самооцінити своє ставлення до обраної мети.
Критерієм дезадаптивної поведінки неповнолітніх, на нашу думку, є
деформації ідентичності підростаючої особистості. Визнаючи, що провідною
метою суспільства та сучасної освіти є формування цілісної особистості, слід
 98

відмітити, що її становлення тісно пов’язане із процесом ідентифікації, який

передбачає самовизначення особистості, розвиток її свідомості та самосвідомості,
формування Я-образу особистості як суб’єкта конкретної спільноти.
Проблема становлення ідентичності – це проблема створення певного сенсу
буття, стилю та способу життя особистості. Це і філософія людських цінностей та
чеснот, і власний приклад вибору життєвої позиції. Тому головним питанням
виступає шлях самовдосконалення особистості та методи, що ведуть до нього.
При вивченні ідентичності центральним є питання, від чого залежать єдність і
послідовність поведінки і психічних процесів індивіда та яка їх міра в різних
контекстах і ситуаціях та на різних етапах його життєвого шляху, тобто
об’єктивна діалектика усталеності та мінливості особистості.
Ідентичність – це інтегральне переживання, яке забезпечує опанування
суспільного (соціальна ідентичність) та індивідуального (особистісна
ідентичність) простору життєдіяльності.
Ми розглядаємо соціальну ідентичність як один із критеріїв соціальної
дезадаптації особистості, як механізм виховання та соціалізації індивіда.
Порушення цього процесу можуть призвести до виникнення дисгармоній
самосвідомості підростаючої особистості, а також до відхилень у її поведінці, що
є наслідком соціальної дезадаптації особистості.
До категоріального апарату психологічної науки поняття «ідентифікація»
увів 3. Фрейд розглядаючи у своїх працях причини її виникнення та функції, які
вона виконує в розвитку особистості. Згідно з концепцією особистості Фрейда,
ідентифікація відіграє надзвичайно важливу роль у формуванні таких структур
особистості, як Его та Супер-Его. Безперечною заслугою 3. Фрейда є те, що,
використовуючи це поняття для аналізу групових явищ, він своїми дослідженнями
зробив поштовх роботам, які пов’язані з аналізом ідентифікації у
внутрішньогруповому спілкуванні. Фрейд розглядав ідентифікацію як суто
емоційний феномен, важливий механізм взаємодії індивіда із соціальною групою.
Первинним моментом цього процесу він вважав ідентифікацію членів групи з
лідером, на основі якого пізніше відбувається й ідентифікація членів групи один з
 99

одним через формування спільності Я- ідеалу [507].

Ідентичність вважається базовим утворенням особистості та включається до
кола основних потреб людини. Так Е. Еріксон [553] уважав психосоціальну
ідентичність важливою особистісною потребою, Е. Фромм [509] включив її в
число універсальних, А. Маслоу [311] відніс до потреб зростання.
Згідно з визначенням Е. Еріксона, відчуття власної ідентичності має три
основні ознаки [553]:
 внутрішня тотожність та інтегрованість у часі (дії у минулому та
сподівання на майбутнє сприймаються як такі, що тісно пов’язані із сьогоденням);
 внутрішня тотожність та інтегрованість у просторі (індивід, незалежно
від місця знаходження, сприймає себе як цілісність, а власні дії та рішення
розглядає не як випадкові або кимось нав’язані, а як внутрішньо зумовлені);
 ідентичність переживається серед значимих інших (взаємостосунки та
ролі допомагають людині підтримувати й розвивати відчуття ідентичності).
Вчений розглядав ідентифікацію як явище, що властиве людині, яка
розвивається, змінюється протягом усього життя. Кожному періоду розвитку
особи відповідає певний об’єкт ідентифікації, у зв’язку із чим адаптивні функції
ідентифікації змінюються відповідно до кожної стадії розвитку. Ідентичність
особистості формується у випадку позитивного перебігу її розвитку, тобто в
результаті успішного подолання людиною «кризи особистісної ідентичності». У
протилежному випадку в неї утворюється негативна особистісна ідентичність, що
згубно впливає на індивідуальний розвиток, оскільки деформує подальший процес
становлення особистості, викликаючи цілий комплекс аномальних наслідків [553].
Розвиток ідентичності, згідно з поглядами Еріксона, полягає в синтезі
ідентифікацій, що формуються в процесі соціалізації. На початку розвитку
особистості виникають ідентифікації з окремими (значимими для індивіда)
людьми. На більш пізньому етапі особистісного розвитку починають формуватися
ідентифікації з малими та великими групами. Обидва типи ідентифікацій мають
інтегруватися в складну систему ідентичності. Психосоціальну ідентичність
Еріксон розглядав як необхідну умову для збереження здоров’я індивіда, його
 100

внутрішньої цілісності та стабільності [553].

У зміст соціальної ідентичності включаються особливості культури,
характеристики групи, звичаї, моральні імперативи, специфіка діяльності, способи
організації досвіду. Саме цей «резервуар колективної цілісності», з якого індивід
черпає свої соціальні ролі, визначає зміст його соціалізації і поетапне формування
особистості.
Про соціальну зумовленість ідентичності говорять представники
символічного інтеракціонизму. Дж. Мід висловлював думку, що особистісна
ідентичність формується в процесі соціальної взаємодії з іншими людьми, виникає
як результат набуття індивідом соціального досвіду. Механізмом її становлення є
зіставлення та протиставлення позицій різних груп та спільнот [553].
Представники когнітивної психології розглядали ідентичність як
найважливішу психічну структуру не лише особистості, але й групи. Головна теза
цього напрямку полягала в тому, що враження про оточуючий світ
організовуються в інтерпретації – ідеї, стереотипи, настанови, очікування, які і
регулюють соціальну поведінку. Кожна особистість розчленовує світ на різні
категорії, у тому числі – соціальні. Під час здійснення такої «соціальної
категоризації» індивід співвідносить самого себе з категоріями, які він
виокремлює в соціальній структурі суспільства, та намагається знайти своє місце
в ній, здійснюючи тим самим ототожнення себе з різними соціальними
спільнотами. Так відбувається процес соціальної ідентифікації [25].
Найбільш відомою в сучасній соціальній психології є теорія соціальної
ідентичності Г. Теджфела (Tajfel H., Turner J. C.) [618]. Ідентичність, або Я-
концепція, розглядається в цій теорії як когнітивна система, що виконує роль
регулятора поведінки людини в певних умовах. Складається ця система з двох
підсистем: особистісної та соціальної ідентичностей. Перша – це самовизначення
індивіда в термінах унікально-індивідуальних характеристик: фізичних,
інтелектуальних та моральних рис. Друга складається з окремих ідентифікацій і
являє собою визначення людиною себе через власну належність до різних
соціальних категорій (національності, статі тощо). Зазначені види ідентичності, за
 101

Теджфелом, – це два полюси єдиного біполярного континууму, на одному полюсі

якого знаходиться поведінка, цілком детермінована особистісною ідентичністю,
на іншому – поведінка, яку повною мірою визначає соціальна ідентичність. Будь-
яку поведінку особи (або взаємодію осіб) можна охарактеризувати в межах цього
континууму як таку, що більшою чи меншою мірою наближається до одного з
полюсів [618].
Теоретичні положення цієї концепції щодо соціальної ідентичності
наголошують на тому, що індивід, усвідомлюючи себе як члена певної соціальної
групи, прагне до позитивної оцінки цієї групи, підвищуючи тим самим статус
групи та власну самооцінку. Позитивна або негативна оцінка факту своєї
належності до конкретної групи є ціннісним компонентом ідентичності.
Для процесу соціалізації украй важливі ті конкретні групи (сім’я, школа,
трудовий колектив, неформальні об’єднання, засоби масової комунікації та ін.),
які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, в яких
особистість залучається до системи норм і цінностей. Тобто ті шляхи впливу на
особистість, які здійснюються на макро- і мікрорівнях.
Соціально-психологічний вплив суспільства на макрорівні відбувається
через засоби масової комунікації, мистецтво тощо. Вплив на мікрорівні, тобто на
рівні безпосереднього найближчого оточення індивіда, називають соціально-
психологічними механізмами соціалізації. Під ними розуміють різні стихійні
впливи середовища, найближчого оточення, завдяки яким зовнішні регулятори,
групові норми і розпорядження переводяться у внутрішній план, стають
внутрішніми.
Б.С. Братусь [90] описує нормальний розвиток людини як розвиток, що веде
її до оволодіння родовим людським єством. Людське єство виявляється в
наступних характеристиках: ставленні до іншої людини як до самоцінності; у
здатності до любові й творчості; в цілепокладальному характері життєдіяльності;
у потребі в позитивній свободі; здатності до свободи волевиявлення; у внутрішній
відповідальності перед собою та іншими; наявності сенсу життя. Розвиток із
протилежними проявами буде аномальним.
 102

Сутність кризи ідентичності складає серія соціальних та індивідуально-

особистісних виборів, ідентифікацій та самовизначень. Якщо особистість не
спроможна розв’язати ці завдання, у неї формується неадекватна ідентичність,
розвиток якої може відбуватися за такими основними лініями: 1) уникнення
психологічної інтимності, тісних міжособистісних стосунків; 2) розмивання
почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання та боязнь
змін у житті; 3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння
мобілізувати свої внутрішні ресурси та зосередитися на будь-якій головній
діяльності; 4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення
та вибір негативних взірців наслідування.
К. О. Абульханова-Славська, звернувши увагу на таку психологічну
особливість розвитку неповнолітнього, як відсутність адекватного уявлення про
себе, доводить, що через це вони легко піддаються нав’язаному чи випадково
знайденому зовнішньому зразку – іміджу хулігана, забіяки, циніка, тоді як
спочатку ці риси зовсім не були властиві внутрішньому складу їхньої особистості.
Особливо в підлітків стають популярні еталони цинічної поведінки, що
засвоюються і привласнюються так легко саме тому, що не сформоване уявлення
про себе, адекватне їхній особистості, через оцінки і ціннісні відносини
оточуючих [3].
Розпад ідентичності та загроза її формуванню є дифузія ідентичності. Вона
полягає в нездатності Я підлітка сформувати ідентичність. Такі підлітки не
можуть виробити свої цінності, цілі та ідеали, стикаючись з проблемами розвитку,
вони не в змозі завершити психосоціальне самовизначення. Вони уникають
адекватних і характерних для їх віку потреб і повертаються на більш ранній
ступінь розвитку, який в певній мірі виправдовує їх поведінку. Негативна
ідентичність виявляється перш за все в неприйнятті всіх властивостей і ролей, які
в нормі сприяють формуванню ідентичності (сімейні ролі, статево-рольові
стереотипи тощо). Часто справа доходить до яскраво вираженої зневаги до всіх
цінностей. Більш витончена форма – вихід негативної ідентичності, тобто
орієнтація на зразки, ролі та властивості, які демонструвалися в ході розвитку
 103

підлітка як небажані або небезпечні. Таким чином дифузія ідентичності може

виступати одним із вагомих критеріїв визначення відхилень у поведінці
особистості.
Істотні відмінності спостерігаються також у сфері спілкування та
міжособистісних стосунків. Зіставляючи стилі спілкування (їх три: інтимні
стосунки, стереотипні стосунки та стан ізоляції) зі статусом ідентифікації
особистості, можна визначити, що інтимність є найбільш характерною для
особистості, яка знаходиться в стадії мораторію або зрілої ідентичності. Юнаки та
дівчата, що перебувають на етапі дострокової або дифузної ідентифікації не
виходять за рамки стереотипних контактів.
Успішно адаптуватися – означає досягти такого стану взаємовідносин
особистості та групи, коли «особистість без тривалих зовнішніх та внутрішніх
конфліктів продуктивно виконує свою провідну діяльність, задовольняє свої
основні соціогенні потреби в повній мірі, йде назустріч тим рольовим
очікуванням, котрі висуває до неї еталонна група, переживає стани
самоствердження та вільного вираження своїх творчих здібностей» [336].
Якщо, перебуваючи вже у фазі індивідуалізації, людина забезпечує своє
«інобуття» у членах значимої для неї спільноти, пред’являє їм свої індивідуальні
відмінності, котрі вони не приймають як такі, що не відповідають потребам
спільноти, то це сприяє розвитку у індивіда таких особистісних новоутворень, як
негативізм, агресивність, підозрілість, зазнайство, наголошував А. В. Петровський
[369]. Перелічені вище зовнішні прояви супроводжуються відчуттям себе
невдахою, жалістю до себе, пригніченістю. Вони ж стають причиною того, що
особистість намагається триматися від людей подалі, уникати близьких стосунків;
стає брехливою та ненадійною, а психологічним захистом обирає приписування
своїх почуттів та мотивів іншим людям, у ставленні до інших виникає ворожість.
Всі ці риси завдають великої шкоди соціальній адаптації індивіда, – стверджує
Е. Сігельман. Як правило, саме такі особливості загострюють конфліктні ситуації,
створюють бар’єри у спілкуванні, заважають відновленню взаєморозуміння та
співробітництва[369].
 104

Почуття дорослості, що виявляється штовхає підлітка до того, щоб освоїти

нові для себе «дорослі» види взаємодій. Цьому сприяють бурхливий тілесний
розвиток і ідентифікація підлітка з дорослими. Зазначені фактори суттєво
впливають на зміну стосунків між хлопчиками і дівчатками; вони починають
виявляти інтерес один до одного як до представника іншої статі. У цьому зв’язку
підліткові стає особливо важливо, як ставляться до нього інші. З цим, перш за все,
пов’язується власна зовнішність: якою мірою зачіска, фігура, манера тримати себе
та ін. відповідають статевій ідентифікації: «Я як чоловік» або «Я як жінка».
Особливе значення при цьому набуває особиста привабливість - це має
першорядне значення в очах однолітків [519].
Саме в підлітковому віці особистості належить інтенсивно освоювати
чоловічі і жіночі ролі. Підлітки несвідомо і свідомо спостерігають за дорослими,
щоб засвоїти зовнішню поведінку і внутрішній духовний статус чоловіка чи
жінки. При цьому їм потрібні не тільки зразки поведінки представників кожної
статі, а й зразки взаємодії чоловіків та жінок. Сучасні підлітки мають можливість
знайомитися з цілим діапазоном ролей: поряд із образами героя, супермена,
справжнього чоловіка, хлопчик виявляє зразки чоловічої поведінки в
демонстративному, нестримному і агресивному індивіді. Такий же широкий
діапазон ролей представлений і перед дівчинкою [519].
У літературі, присвяченій вивченню рольових аспектів Я-концепції за
статевою ознакою, ми знаходимо, що і юнаки, і дівчата описують чоловічу
поведінку в основному в термінах, що виражають різні аспекти компетентності, а
дівчата – в термінах, пов’язаних з проявом тепла і душевності. Багато рис
рольової поведінки за статевою ознакою, існуючі в юності, формуються ще в
дитинстві. Так, агресивність, властива юнакам, і пасивність, залежність, властива
дівчатам, не є новоутворення підліткового віку; ці характеристики сягають
корінням в дитячу поведінку.
У силу цих відмінностей у сприйнятті жіночої і чоловічої ролі позитивна Я-
концепція складається у юнаків в тій мірі, в якій вони відчувають свою
спроможність і компетентність, а у дівчат – в тій мірі, в якій вони відчувають у
 105

собі здатність до прояву тепла і душевності, до створення комфортної ситуації.

Тому основою Я-концепції у жінок стають міжособистісні відносини, в яких
повною мірою може виявлятися їх фізична привабливість. У чоловіків, навпаки,
Я-концепція розвивається на основі власної індивідуальності [61]
Настає етап, коли інтерес до іншої статі ще більше посилюється, проте зовні
у взаєминах хлопчиків і дівчаток зростає все більша ізольованість. На цьому тлі
виявляється інтерес до встановлення відносин, із тими, хто кому подобається. У
старших підлітків спілкування між хлопчиками і дівчатками стає більш
відкритим; до кола спілкування включаються підлітки обох статей. Прихильність
до однолітка іншої статі може бути інтенсивною, їй надається велике значення.
Відсутність взаємності іноді стає причиною сильних негативних емоцій. Інтерес
до однолітків протилежної статі веде до збільшення можливості виділяти і
оцінювати переживання і вчинки іншого, до розвитку рефлексії та здатності до
ідентифікації [519].
Як пише Е. Еріксон, «тільки коли формування ідентичності в основному
завершено, стає можливою справжня інтимність, яка фактично є одночасно і
злиттям і протиставленням індивідуальностей ... Юнак, який невпевнений у своїй
ідентичності, уникає міжособистісної інтимності, або схильний до видимої
спільності» [553].
По мірі фізичного розвитку підлітків їх стосунки з батьками зазнають
істотних змін. Причиною деяких із цих змін є прагнення підлітків до більшої
незалежності, яке зазвичай призводить до напружених стосунків у сім’ї, особливо
у підлітковий період. Часто підлітки намагаються вийти за рамки, раніше
встановлені для них батьками, в той час, як батьки з великим небажанням і
тривогою дозволяють їм бути більш автономними.
Як відзначає В. С. Мухіна, прагнення знайти себе як особистість породжує
потребу у відчуженні від усіх, хто звично чинив на нього вплив, і в першу чергу це
стосується батьків. Відчуження по відношенню до сім’ї виражається в негативізмі
– в прагненні протистояти будь-яким пропозиціям, судженням, почуттів тих, на
кого спрямоване відчуження. Негативізм – первинна форма механізму, вона ж є
 106

початком активного пошуку підлітком власної унікальної сутності [519].

В. А. Петровський говорить про те, що в процесі розвитку дитини в неї
з’являється потреба в саморегламентації, тобто встановленні ним своїх власних
правил, норм, обмежень і заборон. На його думку, потреба в регламентації є
мотивуючим чинником активності підлітка, а значить, служить одночасно
причиною внесення обмежень, а з іншого – визначає джерело активності,
спрямованої на їх подолання [373].
Таким чином, саморегламентація забезпечує як би «перехід» від орієнтації
на батьківські норми і правила до власних, суб’єктних проявів.
Вельми поширена думка, що причиною конфліктів між батьками і дітьми,
провідних в підлітковому віці до відчуження і розмивання ідентичності, є розрив
між поколіннями [153].
Однак результати досліджень Д. Доувена, А. Адельсона, А. Фогельмана
показують, що стосунки підлітків із батьками є цілком нормальними і що
справжні конфлікти зустрічаються досить рідко, тому більшість підлітків схильні
прислухатися до порад батьків, а не відкидати їх. У своїй масі підлітки вважають,
що їхні стосунки з батьками покращуються у міру їх дорослішання, так само, як і
з часом вони все більше починають довіряти один одному [61].
Особистість стає дорослою в процесі поступового перетворення, і воно
вимагає від неї здатності бути одночасно незалежною і взаємозалежною (соціальні
відносини за своєю природою є взаємозалежними). Взаємозалежність можна
визначити як реципрокну залежність. Взаємозалежність припускає довгострокові
зобов’язання і взаємну відданість, які служать відмінною ознакою людського
існування. З плином часу підлітки розвивають здатність поєднувати зобов’язання
перед іншими, що лежать в основі взаємозалежності, з почуттям Я, що складає
основу незалежності. Незалежна поведінка – це здатність виносити свої власні
судження і регулювати свою поведінку [606].
Підліток демонстративно домагається максимальної свободи і незалежності
від близьких, паралельно збільшуючи вимоги стосовно їх прийняття і любові. Але
як тільки він отримує бажану свободу, він виявляється самотнім, а в цій самоті
 107

свобода і незалежність втрачає сенс. Батьки ж вимагають любові від підлітка, але
змушують бути залежним.
Завдання психолога – дати можливість підліткам та їх батькам бути разом і
відчувати себе вільно, оскільки любити може той, хто незалежний.
Сфера взаємин дитини з батьками впродовж усього періоду дорослішання
залишається значущою і робить сильний вплив на формування підростаючої
особистості: потребово-мотиваційної сфери, системи відносин до себе і
оточуючих тощо. В ході дорослішання відношення до батьків і сім’ї в цілому
змінюються, причому в підлітковому віці ці зміни відбуваються особливо
інтенсивно і стають особливо значущими. Основні лінії змін наступні:
1. Дозрівання когнітивних та емоційних функцій може призводити до того,
що підлітки чи юнаки, використовують нові здібності у формі критики, думок та
протидії цінностям, установкам і образу дій дорослих. Часто це стає причиною
конфлікту з батьками, особливо якщо в родині панує авторитарний стиль
виховання.
2. У процесі соціалізації: група однолітків в значній мірі знецінює батьків і
стає референтною групою.
3. Перенесення центру соціалізації з сім’ї в групу ровесників призводить до
послаблення емоційних зв’язків з батьками та заміні їх взаємовідносинами з
багатьма іншими людьми, менше впливають на особистість як ціле, але
формуючими певні форми її поведінки.
«Тенденція до самостійності, до емансипації від дорослого є необхідною
передумовою і зворотною стороною побудови нової системи відносин між
підлітком і дорослим, – пише Д.Б. Ельконін – адже вправляння в подібній
поведінці та випробовування реакції дорослого є свого роду навчальна ситуація,
де дитина вперше використовує на практиці раніше сформовану довільність»
[498].
У період дорослішання велику роль в житті особистості відіграє референтна
група, оскільки вона дає своїм членам почуття захищеності і стабільності. Однак
часто підліток називається знедоленим з боку значущої для нього групи, і цей
 108

стан сприймається ним як нестерпний. Здатність бути який існує всередині самого
підлітка, він знаходить новий і сильний джерело підтримки, яка в цьому сенсі
виступає як самопідтримки.
Багато своїх уявлень про походження ролей і цінностей підлітки отримують
від референтних груп, які можуть складатися з близьких людей, яких вони бачать
щодня, або являти собою більш широкі соціальні групи, чиї установки та ідеали
підлітки поділяють. Підлітки повинні прийти до згоди з безліччю референтних
груп. Групи, що з’являються в дитинстві самі собою, наприклад, сім’я, сусідська
компанія, більше не влаштовують або не задовольняють їх. Звідси, відносини
підлітка з сім’єю, етнічною групою і групою однолітків можуть вступати в
протиріччя [250].
Дана проблемна галузь заснована на такій особливості особистості підлітка і
юнаків, як висока сугестивність. Підліток особливо схильний до впливу групи і
групових цінностей. Ціннісна основа особистості підлітка формується завдяки
впливу підліткової групи і підліткової субкультури. Її антагоністичний характер
дорослого світу компенсує в душі підлітка почуття дорослості, народжує таке
цінне для нього почуття, як почуття впевненості і спокою. Але зрілість і
дорослість особистості пов’язана, навпаки, із низькою сугестивністю, іншими
словами шлях дорослішання підлітка пов’язаний зі зниженням впливу групи і
групових цінностей й зі збільшенням пріоритетів особистих цінностей.
Цей процес можливий через усвідомлення підлітком значення групи в його
життєдіяльності. Усвідомлення підлітком того, що підліткова група створює
почуття безпеки, знижуючи почуття тривоги і страху перед соціумом і життям в
цілому, запускає механізми особистісної трансформації в бік сепарації від групи
однолітків. А це і є процес його дорослішання.
Формування самосвідомості тісно пов’язане із усвідомленням тимчасової
перспективи. За Е. Еріксоном, уявлення про минуле і майбутнє, що формується у
підлітка призводить до розуміння кінця існування, викликаючи тривогу і страх.
Однак у наслідку відчуття особистісної ідентичності передбачає серед іншого
почуття стабільності та незмінності в часі, знижує тривогу перед різного роду
 109

невизначеністю [553].
Ідентичність, таким чином, ґрунтується на усвідомленні часової
протяжності: Я охоплює належне йому минуле і спрямовується в майбутнє,
здійснюючи значимі вибори серед можливих шляхів розвитку особистості.
Ідентичність також визначається в термінах тотожності самому собі і протистоїть
«поділяючим» тенденціям. Я - ідентичність відповідає найбільш глибинно
функціональній єдності, це ті елементи, завдяки яким «я впізнаю себе», на відміну
від тих, хто «абсолютно не схожий на мене, бо вони відрізняються від того, ким я
є і ким хочу бути» [553].
Одночасно з’являтимуться в отроцтві усвідомлення своєї унікальності,
неповторності, несхожості на інших, до підлітка приходить відчуття самотності.
Почуття самотності йде не від зовнішньої ізоляції, не від ворожого
оточення, а через неможливість висловити всю повноту своїх переживань.
Я, що дорослішає ще дуже невизначене, розпливчасте, дифузне, воно
нерідко переживається як невиразне занепокоєння, відчуття внутрішньої
порожнечі, яку чимось необхідно заповнити. Звідси зростання потреби у
спілкуванні і одночасно підвищення його вибірковості, відокремлення, потреба в
усамітненні, в мовчанні, в тому, щоб «почути свій внутрішній голос не
заглушеним метушливістю, буденною повсякденністю».
В юності перебільшення своєї унікальності і несхожості на інших нерідко
породжує сором’язливість, страх виглядати смішним, «втратити себе» у
спілкуванні. Звідси напружена потреба в інтимності, пошук «альтер-его», спрага
вилити душу і одночасно незадоволеність існуючими формами спілкування.
Ці переживання неминуче включені в усвідомлення себе як особистості, що
існує в часі. Дитина, на відміну від дорослого, слабо відчуває плин часу, його
минуле, сьогодення, майбутнє скоріше пов’язані зі спогадами подій і
очікуваннями інших, ніж із рефлексією досвіду і покладанням себе в перспективі.
З усіх вимірів часу найважливішим, а то й єдиним, є для нього справжнє «тут» і
«тепер». Елемент усвідомлення, що з’являється саме в період дорослішання – це
усвідомлення її безперервності і наступності в часі. Саме в цей період
 110

відбувається перехід від безтурботного, залежного дитинства до відповідального,

життя дорослої особистості. Головним виміром часу в його самосвідомості стає
майбутнє, мрії про майбутнє займають центральне місце в переживаннях.
Формування часової перспективи пов’язане з великими труднощами.
Загострене почуття незворотності часу нерідко поєднується у свідомості
підростаючої особистості з небажанням помічати його перебіг, з уявленням, що
час ніби зупинився. Е. Еріксон, який досліджував проблему формування часової
перспективи у підлітків, вказує, що почуття зупинки часу психологічно означає як
би повернення до дитячого стану, коли часу ще не існувало в переживанні і не
сприймалося усвідомлено [553].
Підліток то відчуває себе дуже молодим, навіть зовсім маленьким, то,
навпаки, надзвичайно старим, таким, що все пережив.
Самосвідомість підростаючої особистості орієнтована в майбутнє, але щоб
зрозуміти цю особистість важливо знати, по-перше, чи представляє він своє
майбутнє як природнє продовження теперішнього, або як його заперечення, як
щось радикально інше; і по-друге, чи бачить він в майбутньому продукт своїх
власних зусиль, чи щось таке, що «само прийде». Формується життєва
перспектива як певна усвідомлена система пристосування до оточуючої дійсності,
а також життєвий план, який є зовнішнім корелятом складного процесу
оволодіння підлітками свого внутрішнього світу.
Ілюзорне і розплановане майбутнє – це те, що характерне для підліткових
уявлень про життя. Для зміни такої картини майбутнього немає реальних підстав
у сьогоденні. Цілі, плани, перспективи не є результатом відповідального вибору, а
часто виявляються заданими зовні (через батьків, традиції) і тому стають
заздалегідь не цікавими [50]. У такій ситуації підліток часто тільки марить про
майбутнє, не роблячи нічого для його реального відчуття. Здатність підлітка
ставити свої особисті цілі й усвідомлювати свій вибір, цінувати час в сьогоденні
для досягнення майбутнього, – все це робить життя підлітка більш реальним.
Відносини особистості з часом є, на думку А. Маслоу [311], Ф. Перлза
[367], Р. Мея [333], показником особистісної зрілості. Гармонійні стосунки з
 111

часом означають:
По-перше, здатність жити справжнім, тобто переживати справжній момент
свого життя у всій його повноті, а не як підготовку до майбутнього або як
фатальний наслідок минулого.
По-друге, здатність відчувати нерозривність минулого, сьогодення і
майбутнього, тобто бачити своє життя цілісно.
Непрості питання відносин із часом актуальні для підлітка, бо юнацька
криза ідентичності, описана Е. Еріксоном, в кінцевому підсумку зводиться до
проблем відносин із часом [553].
Криза ідентичності необхідна для нормального дорослішання та
виявляється, зокрема, у вигляді кількох конфліктів, одним із яких є дифузія часу і
застій в роботі. Феноменологія кризи така:
- Підліток не бачить зв’язку свого майбутнього із сьогоднішнім днем, він
намагається не думати про завтрашній день;
-В сьогоденні він відчуває постійний цейтнот, нічого не встигає.
Ці дві ознаки інфантильності виявляються в прагненні підлітка якомога
довше залишатися в дитячому стані, але це призводить до незадоволеності
справжнім, оскільки тільки далекі життєві плани проясняють смисли будь-яких
додаткових зусиль [96].
Як усвідомлення своєї незворотності часу наштовхує підлітка до відкриття
самотності, почуття плинності та незворотності часу зіштовхує підлітка з
проблемою скінченність свого існування. Тема смерті, яку дитина успішно жене
від себе, тепер стає предметом серйозних роздумів. Саме переживання
скінченності життя, вважається універсальним і соціально корисним. Відмова від
дитячої віри в особистісне безсмертя прийняття неминучості смерті змушує
підростаючу особистість всерйоз замислитися про сенс життя, про те, як краще
прожити відпущений їй, обмежений термін. Нескінченне життя не має конкретної
ціни. Інша річ - особистість, яка усвідомила свою скінченність.
Юнацьке уявлення про можливості різних епох людського життя ще вкрай
суб’єктивні, 16-річному навіть 25-річний здається старим, дифузність,
 112

розпливчастість уявлень про час позначається і в самосвідомості, в якій

пристрасна жага нового досвіду може перетинатися із страхом перед життям.
К. Обуховський писав, що потреба в сенсі життя полягає в тому, щоб
усвідомити своє життя не як серію випадкових, розрізнених подій, а як цілісний
процес, що має певну тривалість, спадкоємність і сенс, це одна із найважливіших
потреб юності. У період дорослішання ця потреба особливо сильна, оскільки
особистість стоїть перед реальним вибором життєвого шляху і вибір цей
невіддільний від світоглядних пошуків [519]
Знайти сенс життя це зробити осмисленим своє сьогоднішнє життя.
Спочатку сенс життя визначається за допомогою знайденої для себе значної
справи. У ньому визначаються перспективи на майбутнє.
Разом із розвитком самосвідомості і здатності до абстрактного мислення
підліток починає задавати собі питання «У чому сенс життя, навіщо я живу?».
Страх смерті супроводжує особистість впродовж усього життя, оскільки він
відкриває минуле і майбутнє, а, отже, і усвідомлення скінченності буття. Але
дорослий «засовує це знання на задвірки, під гніт великих цілей і довгострокових
програм турбот сьогодні та завтра. Кожен виявляється, як уміє». Підліток не вміє
ніяк, і усвідомлення своєї скінченності, безцільності існування («раз я помру, то
навіщо все це») буває таким нестерпним, що іноді підштовхує до думки про
самогубство [383].
Саме в цей період, підліток потребує когось, хто допоміг би йому пережити
це, хто дав би йому можливість виплеснути його назовні, «соціалізувати». У
визначенні сенсу мова йде не про тіло, а про серце і душу, але підліток про це не
знає. Йому необхідно поговорити про це з дорослим, який не боїться розмовляти з
ним про смерть.
Отже, в період дорослішання існує ілюзія нескінченного життя. Приймаючи
це, підліток знімає з себе відповідальність за активну участь у ньому. Існування
смерті – найчастіше незнайомий феномен в житті підлітка, про який він не
замислюється, в результаті чого виходить так, що не він бере участь у житті, а
життя проходить поруч із ним.
 113

Напевно, найважливішим, інтегральним завданням періоду дорослішання

стає завдання прийняття себе як цілісної особистості, як суб’єкта, здатного до
зрілої і цілеспрямованої активності. Підліток «знає» себе з оцінок оточуючих і
бажаних (найчастіше, ілюзорних) уявлень про себе. Завдання полягає в пізнанні
своєї власної та істинної сутності.
Очевидно, що такий процес є інтегруючим у собі всі попередні завдання
дорослішання. Домагання на визнання в період дорослішання спрямовані на
реалізацію себе у сфері фізичного, розумового та особистісного розвитку. У
цьому віці загострена потреба у визнанні «самості» (унікальності) при
психологічній залежності від однолітків. Завищені максималістські домагання і
можливості їх реалізації знаходяться здебільшого в суперечності, що призводить
до так званої кризи ідентичності. Підліток відчуває невпевненість у собі, яка
бореться з почуттям власної унікальності. Максималізм і лабільність полярних
позицій визначають протилежні тенденції в проявах підлітків: від глибинної
ідентифікації з іншим до різкого відчуження від інших; від альтруїзму до
жорстокості; від страху смерті до суїцидальних спроб. Всі ці позиції можуть
переломлюватися у свідомості підлітка і як умови реалізації його домагань на
визнання [519].
Головної небезпеки, якої, на думку Е. Еріксона, повинна уникнути
особистість в період юності, є розмивання відчуття свого Я. Е. Еріксон вказує на
4 основних лінії розвитку неадекватної ідентичності [553]:
1. Відхід від близьких взаємин. Юнак може уникати занадто тісних
міжособистісних контактів, боячись втратити в них власну ідентичність. Це
нерідко призводить до стереотипізації і формалізації відносин або до самоізоляції.
2. Розмивання часу. У цьому випадку юнак нездатний будувати плани на
майбутнє або взагалі втрачає відчуття часу. Вважається, що такого роду проблеми
пов’язані із страхом перед змінами і дорослішання, обумовленої, з одного боку,
невірою у те, що час може принести якісь зміни, а з іншого – тривожним
побоюванням, що зміни можуть все-таки відбутися.
3. Розмивання здатності до продуктивної роботи. Тут підростаюча
 114

особистість стикається із неможливістю ефективно використовувати свої

внутрішні ресурси у роботі чи навчанні. Будь-яка діяльність вимагає залученості,
від якої індивід прагне захиститися. Цей захист виражається або в тому, що він не
може знайти в собі сили і зосередитися, або у тому, що він з головою поринає в
якусь одну діяльність, нехтуючи іншими.
4. Негативна ідентичність. Нерідко особистість прагне знайти ідентичність,
прямо протилежну тій, якій віддають перевагу його батьки та інші дорослі. Втрата
почуття ідентичності часто виражається в зневажливому і ворожому неприйнятті
тієї ролі, яка вважається нормальною в сім’ї або в найближчому оточенні підлітка.
Така роль у цілому або будь-які її аспекти – будь то жіночність або мужність,
національна чи класова приналежність тощо – може стати тим фокусом, у якому
зосередиться все презирство, на яке здатен неповнолітній.
Ці явища, або долаються, або призводять до правопорушень, неврозів, або
навіть психозів, що в основному залежить від попереднього досвіду підлітка.
Якщо розвиток особистості проходив у сприятливій атмосфері, самооцінка дитини
складалася під впливом вражень, пов’язаних із власною успішністю і з
позитивними реакціями на неї оточуючих.
Отже, в період дорослішання роздуми зосереджені переважно на своєму Я,
на виборі життєвого шляху, визначенні сенсу життя. Багато авторів пишуть про
те, що саме зовнішні стимули вимагають замислитися підліткам про себе: про
ставлення до свого тіла, про своє призначення в житті, про своє майбутнє і про
багато інших питань, про які в повсякденному житті ніхто не говорить вголос,
пережити які можливо лише в критичні моменти свого життя. І поява їх на шляху
підлітка некерована. В період дорослішання виявляється несформованість таких
цінностей, як активне діяльне життя, пізнання, творчість. Недооцінювання
підлітками важливості цих життєвих сфер призводить до того, що підлітки не
хочуть чути і не чують дорослих, які намагаються оперувати цими поняттями.
Більш того, підлітки й самі відчувають психологічні проблеми, викликані їх
небажанням думати про ці сфери життя і розвивати їх у себе.
Очевидно, що у підлітків і старшокласників існує потреба в тому, щоб
 115

дорослі давали їм позитивний досвід переживань відповідальної поведінки та

творчого підходу до життя. Це є змістом розвивальних програм, до яких
відносяться і програми з профілактики дезадаптивної поведінки неповнолітніх.
Таким чином, як показує аналіз концепцій та підходів до вивчення проблеми
ідентичності, згадане явище є феноменом самосвідомості, пов’язане із низкою
категорій: психічне здоров’я, духовність, компетентність, стиль життя,
самоактуалізація, індивідуальність, самопрезентація, які виступають у якості
критерію дезадаптивності.
Ідентичність визначає манери поведінки, відмінності в самоствердженні,
способі життя та визначає рівень соціальної адаптації особистості. У
дослідженнях відзначається проблема нездатності підростаючого покоління
виробити свої цінності, цілі та ідеали, неспроможність завершити психосоціальне
самовизначення.
Підлітково-юнацький вік вибудовується навколо кризи ідентичності,
сутність якої складає серія соціальних та індивідуально-особистісних виборів,
ідентифікацій та самовизначень. Якщо юна особа не спроможна розв’язати ці
завдання, у неї формується неадекватна ідентичність, яка виявляється у
незадоволенні своїм образом Я, призводить до втрати сенсу життя, тобто стає
екзистенціальною проблемою. Втрата ідентичності вибиває людину із соціального
життя.
Таким чином, становлення ідентичності як феномена самосвідомості
пов’язане із задоволенням потреби особистості у самототожності. Реалізація цієї
фундаментальної потреби є показником здорового існування особистості,
оскільки забезпечує оволодіння індивідуальним та соціальним простором
життєдіяльності, підтримує переживання безперервності особистості у процесі
розвитку, виступає основою особистого самовизначення та критерієм успішної
соціальної адаптації.

2.3. Концептуальні засади та дослідницька модель соціальної адаптації

неповнолітніх
 116

Перш ніж перейти безпосередньо до аналізу та обґрунтування концепції

адаптації неповнолітніх, яка є необхідною в рамках вивчення проблем підготовки
психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми, слід
відмітити, що незважаючи на значну кількість праць у яких представлений опис
методів, технік та прийомів роботи психолога з девіантами на сьогодні відсутня
науково та методично грамотно побудована концептуальна модель діяльності
фахівців, яка б розкривала послідовність роботи з цією категорією дітей.
Майбутні фахівці, в тому числі і практикуючі психологи потребують більш-
менш чітко визначених пояснювальних схем у своїй діяльності для забезпечення її
ефективності, а також методичного інструментарію для їх реалізації.
Одразу ж слід зазначити, що основними джерелами інформації для
створення моделі роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми, яка
пропонується в рамках нашого дослідження, випливає як із теоретичного аналізу
проблеми дослідження, так із власного 10-ти річного досвіду вивчення психології
соціально дезадаптованих неповнолітніх, і, що найголовніше із урахування оцінок
компетентних експертів, якими виступали – психологи виховних колоній для
неповнолітніх, слідчих ізоляторів, психологи центрів практичної психології, які
мали досвід роботи з неповнолітніми, шкіл соціальної реабілітації, а також
психологи загальноосвітніх навчальних закладів. І звісно ж майбутні психологи
заочних та стаціонарних форм навчання ВНЗ.
Слід зауважити, що за оцінками психологів, які працюють із
дезадаптованими, серед підходів, які на сьогодні застосовуються як в Україні, так
і поза її межами переважають когнітивно-біхевіоральні та духовно-орієнтовані
напрямки реабілітації дезадаптованих, які на їхню думку не підходять для роботи
із соціально дезадаптованими неповнолітніми, а більше зорієнтовані на дорослих.
Як слушно зауважила психолог центру реабілітації алко- та наркозалежних
«Соціотерапія», Ольга Германівна, неповнолітнім потрібні зовсім інші методи та
прийоми адаптації, які враховували б, той факт, що особистісні структури
перебувають у процесі становлення і тому необхідно враховувати по-перше
 117

динамічність окремих психоструктур, а по-друге необхідність постійного

систематичного контакту та специфічних психотерапевтичних інтервенцій для
корекції дезадаптивних та закріплення адаптивних навичок поведінки.
Ми виходимо з того, що образ Я є однією з найважливіших соціально-
психологічних характеристик особистості і у зв’язку з цим належить до
фундаментальних проблем у психології. Її вивчення допомагає розкрити
психологічні механізми, що визначають характер взаємовідносин, поведінки та
рівень адаптації підростаючої особистості до соціокультурного середовища.
Поряд із теоретичним інтересом ця проблема має велике прикладне значення, бо
образ Я, що виникає у результаті особливостей сприйняття та інтерпретації
індивідом соціокультурного досвіду, демонструє значні порушення у
функціонуванні, що виявляються у дезадаптації неповнолітніх та призводять до
колізій, що вимагають вирішення.
Який би напрям психології ми не розглядали – вітчизняний чи зарубіжний у
ньому так чи інакше представлено своєрідне бачення окремих аспектів Я. Однак,
як слушно зауважив Г.О. Балл, на семінарі з проблеми категорії розвитку у
психології – реальність настільки багатогранна, що неможливо говорити про те,
що ті чи інші напрямки психології (психодинамічний, когнітивно-біхевіоральний,
гуманістичний та ін.) охоплюють усю чи значну психологічної реальності, а
пояснюють лише деяку її частину і не можуть вважатися універсальними. Наукові
теорії є лише окремими пояснювальними схемами особливостей психологічної
реальності, однак як об’єктивна дійсність, так і внутрішній світ особистості
набагато складніші і різноманітніші за будь-які теорії.
Виходячи з цього, ми також у своєму дослідженні, визнаючи множинність
та багатозначність механізмів функціонування образу Я, як соціально
психологічного утворення, не претендуємо на розкриття усіх його аспектів, а
зосереджуємося на тих головних його особливостях, які за результатами наукових
вітчизняних та зарубіжних досліджень у цьому напрямку та оцінками
практикуючих психологів, найчастіше зустрічаються у соціально дезадаптованих
неповнолітніх: сугестивність, психологічна стійкість до стресових ситуацій,
 118

механізми психологічного захисту у структурі Я, психологічна травма і образ Я

тощо.
Образ Я, залишаючись не повністю усвідомленим в силу своєї
багатозначності визначає характер сприйняття нової інформації дезадаптованим
підлітком, що й може стати ключовим моментом у процесі його гармонізації.
Вибір такого вектора нашого дослідження зумовлений запитами психологів-
практиків, які переконливо доводять, що більшість дезадаптованих неповнолітніх,
мають порушення образу Я, який є визначальним чинником їх дезадаптивної
поведінки.
Тому, основним завданням, виходячи із створеної моделі є визначення
психологічних механізмів гармонізації образу Я з метою адаптації неповнолітніх
до соціокультурного середовища. Для цього необхідно спочатку розглянути
адаптивні та дезадаптивні особливості функціонування образу Я та синтезувати
існуючі наукові здобутки вітчизняних та зарубіжних дослідників з тим, щоб
якомога глибше проникнути в сутність і зміст психологічних механізмів його
гармонізації.
В основі розробленої моделі лежать праці, що розкривають зміст і складові
образу Я дезадаптованих неповнолітніх – когнітивного, емоційного і
поведінкового як психологічних механізмів корекції девіантної поведінки
(Я. О. Гошовський, Т. В. Дмитрова, А. О. Кацеро, В. А. Пушкар, І. А. Слободянюк
та ін.), процесуально-динамічні характеристики (Л. В. Вереіна, О. О. Жигайло,
Т. С. Журжу, Є. Т.Соколова), мотиви та механізми самоставлення і
самооцінювання (О. Б. Басюк, В. Ротенберг, О. В. Літягіна), суперечності між
глибинними несвідомими та усвідомлюваними елементами образу Я (А. Фрейд,
Д. Уайнхолд, Л. Бурбо, Н. Сарджвеладзе, Беррі Уайнхолд, Р. Д. Ленг, Ф. Рупперт
та ін.).
У своєму дослідженні, ми спираємося на наші попередні результати, у яких
вивчалася ґенеза деструктивних тенденцій образу Я дезадаптованих
неповнолітніх. А також на праці інших дослідників, зокрема таких як
В. Г. Баженов, В. П. Баженова [38], які вважають основними підходами до
 119

визначення психологічних механізмів адаптації девіантів до сучасного

соціокультурного середовища діяльнісний, оскільки визначення змісту і структури
психологічного механізму, програми його вивчення здійснюється на основі
виявлення чинників, які впливають на результативність і способи виконання
діяльності та особистісний, який вивчається на рівні окремих підструктур та
властивостей особистості, в тому числі образу Я, акцентуацій характеру тощо
[38]. Власне кажучи ці орієнтири для нас є актуальними не лише для розуміння
змістового наповнення образу Я соціально дезадаптованих неповнолітніх для
ефективної діяльності психолога з ними, а й для підготовки самих фахівців,
оскільки як відомо для успішної роботи у цьому напрямку необхідно, щоб була
відповідність між характеристиками, що відображають специфіку діяльності з
девіантами та особистісними рисами майбутніх психологів.
Запропонована модель дає змогу розкрити не лише основні складові та
взаємозв’язки між ними, найбільш загальні закономірності та механізми його
функціонування, а й може слугувати як діагностичний та психотерапевтичний
інструмент для роботи з девіантами.
Створена модель за оцінками компетентних експертів дає змогу психологу
не лише застосовувати означену послідовність та відповідний алгоритм
діяльності, а й залишає багато можливостей для реалізації творчих здібностей
фахівця (див. Рис. 2.1).
 120

Рис. 2.1 Модель діяльності практичного психолога з соціально

дезадаптованими неповнолітніми
Слід зауважити однак, що взаємозв’язки, які позначено на рисунку
вичерпують далеко не всі можливості їх взаємодії між собою, що можуть братися
до уваги у процесі роботи психолога з дезадаптованими. Бо як відомо будь-яка
модель чи схема це лише інтерпретація, або трактування реальності (у нашому
випадку психологічної), а не сама реальність.
У реальності ж тут виявляються найрізноманітніші комбінації, які
імпліцитно представлені у самосвідомості неповнолітніх: наприклад
взаємозв’язки між психологічною травмою і стосунками та ставленнями, чи
механізмами захисту та поведінкою.
До таких висновків ми дійшли не одразу, а після тривалого застосування
запропонованої моделі на практиці, власне першими висловили свої ідеї практики,
які займалися її впровадженням. Модель інтенсивно обговорювалася нами і в
рамках круглих столів, семінарів та наукових конференцій. Тобто ефективність її
підтвердили як психологи-практики, які працюють із соціально дезадаптованими
 121

неповнолітніми, так і досвідчені науковці. Та що найголовніше, студенти-

психологи, які вивчали спецкурс «Психологія роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми» та намагалися впроваджувати її на практиці у
процесі проходження практики, також запропонували свої ідеї стосовно
можливостей застосування моделі як «психотехніки». Зокрема вони відмітили, що
окремі елементи та взаємозв’язки між ними можна розпочинати в залежності від
того, що виявлено за результатами психодіагностики, чи на основі спостереження
за дезадаптованими неповнолітніми у загальноосвітньому навчальному закладі.
Так наприклад, студенти пропонували звертати увагу на те, що виявляється зовні,
у поведінці девіанта, а потім відслідковувати з якими елементами це пов’язано
найбільше (із механізмами захисту, чи атитюдами), і це слугувало поштовхом до
перевірки висунутої гіпотези на практиці та вибору адекватних психологічних
впливів на девіантів.
У наступних підрозділах буде представлено обґрунтування теоретико-
метологічних передумов створення моделі для роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми на основі визначення психологічних механізмів
функціонування їх образу Я.

2.3.1. Образ Я і стосунки, ставлення.

У цьому підрозділі ми зупинимося на проблемах стосунків та ставлень у
контексті становлення образу Я підростаючої особистості.
В історії розвитку особистості як суб’єкта свідомості і діяльності
підлітковий вік є кульмінаційним. Саме в цьому віці особистість відкриває для
себе свою здатність бути автором власних вчинків, життєвих обставин, біографії.
Саме на цьому рубежі дитина з об’єкта турбот стає суб’єктом саморозвитку.
Зрозуміло, ця кульмінаційна подія психічного розвитку готується всією
історією дитинства. Самостійність, відповідальність, ініціативність – усі ці якості,
що є неодмінними умовами саморозвитку, тією чи іншою мірою властиві навіть
немовлятам [387]. Ситуація кардинально змінюється лише в підлітковому віці: Ці
острівці зливаються в материк, на якому ще довго залишаються більш-менш
 122

великі області несамостійності, безініціативності, безвідповідальності,

дослідженням і підкоренням яких людина займається все життя» [519].
Розвиток особистості можна розглядати як процес простого підсумовування,
механічного доповнення картини світу новими елементами. Юнак бачить себе
принципово інакше, ніж дитина, і більш ранні уявлення при цьому або
відкидаються і переосмислюються, або інтегруються в більш складну картину
самосприйняття і самосвідомості.
Проблема інтеграції нового досвіду, образів, почуттів, думок, гостро
переживається особистістю впродовж усього життя. Особливо актуальною ця
проблема стає в період дорослішання, коли індивід відчуває на собі дію
послідовних або непослідовних очікувань значущих інших, що реагують на його
рольову поведінку і полегшують, або ускладнюють його адаптацію.
У підлітковому віці провідною діяльністю стає побудова системи
соціальних відносин дитини з іншими (раніше така система була відсутня: мався
лише жорсткий зв’язок дитини з конкретним соціальним інститутом). Описано
різні форми цієї діяльності: міжособистісне спілкування з однолітками, суспільно
корисна діяльність тощо.
Д. Б. Ельконін визначає провідну діяльність підлітків як діяльність інтимно-
особистісного спілкування, акцентуючи спрямованість підлітків на осмислення
всієї сфери безпосередніх стосунків людей [550].
Д. І. Фельдштейн уважає, що провідною діяльністю підліткового віку є
суспільно-корисна або суспільно-значима діяльність, що включає, зокрема, й
інтимно-особистісне спілкування. Цілі, засоби й способи людського спілкування в
їх загальних (суспільних) формах і в усьому розмаїтті їх проявів є, згідно з цим
підходом, предметом провідної діяльності підлітків [498].
Г. А. Цукерман уважає, що сфера спілкування, кооперація та комунікація в
спільній діяльності є «основним матеріалом, на якому розгортається соціально-
психологічне експериментування підлітків, але предметом цієї діяльності є не
цілі, способи, засоби спілкування, а суб’єкти спілкування та спільної дії – Я і ТИ»
[519].
 123

Метою цієї діяльності є пізнання і перетворення себе як суб’єкта дії.

К. М. Поліванова визначила цю центральну психологічну подію підліткового віку
як появу авторської дії, а провідну діяльність, яка породжує цю подію, як
проектну [387].
У будь-якому випадку дорослий втрачає функцію вчителя, що володіє
безумовним авторитетом і здобуває функцію партнера, що підлягає оцінці.
Відповідно, дитина набуває функцію молодшого партнера, що має свої власні
завдання дорослішання, зміст яких не збігається із завданнями виховання. Метою
виховання, в кінцевому рахунку, є формування в особистості навичок соціальної
адаптації, а психологічним механізмом виховання стає ідентифікація як
«ототожнення» себе з еталоном, у якого, в кінцевому рахунку, «переймають»
рольові установки і стиль поведінки. Розвиток через ідентифікацію стає ніби
«завершеним», що, однак, суперечить його сутності. Метою розвитку особистості
є саморозкриття, збільшення можливостей, «вихід» за межі ситуації, в тому
числі і соціальної ситуації розвитку.
Таким чином, формується суперечність: система виховання та інших форм
соціального впливу вимагає від дитини дотримання норм, правил, виправдання
очікувань, які існують у світі дорослих, а «самість» дитини прагне до
розширення, збільшення можливостей, подолання кордонів, норм, правил і
очікувань інших людей. Це протиріччя стає основою виникнення конфліктів у
системі «дорослі»-»діти», як в широкому, так і у вузькому сенсі. Існуючі системи
виховних та психолого-педагогічних впливів, що реалізуються в роботі з
неповнолітніми, втрачають свою ефективність внаслідок недостатнього
урахування їхніх інтересів, потреб, які у наслідку переростають у конфлікти
дорослішання.
У підлітковому віці найсерйознішою причиною девіантної поведінки, на
думку Н. Ю. Максимової [406], що є наслідком поглиблення негативних
особистісних новоутворень, є розбіжність ставлень це особистісне
новоутворення, сутність якого полягає в розбіжності уявлень про свої відносини в
домінуючих сферах (ставлення до себе, до інших, до діяльності) з реальним
 124

змістом і проявами цих відносин. Діагностичною ознакою цього новоутворення є

неадекватна реакція підлітка на невдачу в значущих для нього сферах
життєдіяльності.
Складність роботи з підлітком, соціальна дезадаптація якого спричинена
розбіжністю ставлень, полягає в тому, що він не вбачає власної провини у своїх
негативних вчинках, не усвідомлює своїх негативних якостей, отже, в нього не
виникає прагнення виконувати вимоги батьків чи вчителів, що спрямовані на
подолання своїх недоліків. Вимоги дорослих залишаються чимось стороннім,
підліток внутрішньо не сприймає їх. Це призводить, або до формального
виконання вказівок батьків і вчителів, або до активного опору з боку підлітка.
Виховні заходи, спрямовані на подолання негативних якостей особистості
підлітка, будуть безрезультативними, якщо дорослим не вдасться «зняти бар’єр»
розбіжності ставлень. Більше того, поведінка підлітка не тільки не
поліпшуватиметься, а, скоріше навпаки, ще більше відхилятиметься від соціально
схвалюваних норм. Це пояснюється тим, що по мірі зростання соціальної зрілості
особистість стає порівняно незалежною від зовнішніх впливів. Суб’єктивні
уявлення перетворюються на опосередковуючу ланку між об’єктивними впливами
середовища та розумінням їх людиною. Ці впливи зазнають значної переробки, в
яку включений і такий компонент як розбіжність ставлень.
Орієнтуючу роль у функціонуванні підлітка починає відігравати нове
інтегративне утворення: самосвідомість. На відміну від позиції молодшого
школяра, самосвідомість відображає не приватну функцію дитини, а цілому її
становище в системі соціальних відносин. Воно служить підставою, що дозволяє
самостійно і свідомо (хоча й не завжди розумно) обирати діяльність, в якій
підліток готовий брати участь, і виконувати свою функцію в ній.
Існуючі погляди на провідну діяльність юнацького віку відрізняються
відносністю, суперечливістю, тому, на думку Л. А. Венгер, питання провідної
діяльності юнацького віку вимагає додаткових досліджень. Наявні роботи
дозволяють припустити, що її зміст складає процес особистісного
самовизначення, проте вказати конкретні функції учасників цієї діяльності та
 125

відповідні їм види функціонування, поки що неможливо. Що стосується

психологічних новоутворень цього вікового періоду, то до них можна віднести
сенс життя і психологічне майбутнє, які визначають життєву перспективу
особистості, а не тільки її участь в тих чи інших наявних формах діяльності [95].
За твердженням І. С. Кона, «особистість і суспільство завжди знаходяться в
протистоянні один з одним: суспільство нівелює індивідуальність, включаючи її в
систему стандартних і знеособлених ролей і відносин». Індивід, таким чином,
може врятувати і зберегти своє Я тільки підтримуючи деяку дистанцію між
собою і суспільством [238].
Найбільш істотні зміни в змісті самосвідомості припадають в основному на
підлітковий і юнацький вік і полягають вже не стільки в динаміці приватних
самооцінок, скільки в постановці нових, більш загальних і виразно
формульованих питань про себе і свої можливості.
Ці питання стають значущими для підлітка, проте, їх постановка, а тим
більше рішення – це складне завдання і для дітей, і для дорослих, тому є
запорукою ефективного або неефективного розвитку особистості підлітка.
У літературі не раз вказувалося на існування особливих проблем і питань,
вирішення яких обумовлює успішність розвитку підлітка. У психології їх
називають «вікові завдання розвитку» (Р. Хевігхерст), «особистісні проблеми»,
«проблеми розвитку» тощо [250].
Вирішення конфлікту дорослішання означає для підлітка відсутність
напруги там, де вона ще зовсім недавно існувала. Це призводить до того, що
конкретна поведінка, долає напруженість через конфлікт дорослішання, не просто
підкріплюється, а прагне до необмеженого і розширеного відтворення. Ситуація
дорослішання спочатку виступає для підлітка як джерело напруги, як спонукальна
сила, своєрідний «мотив», предметом якого є дорослість як інтегральна
характеристика особистості, переживання підлітком великих можливостей за
умови вирішення конфліктів дорослішання виступає як підкріплення дій у
виявленому напрямку.
Для розуміння конфліктів дорослішання, у якості важливого критерію
 126

дезадаптивності важливо охарактеризувати основні сфери виникнення позначити

ті проблемні сфери (тобто об’єкти, що породжують напругу), побудова відносин з
якими є для підлітка значущим і необхідним кроком їх розвитку.
Як показав аналіз літератури, багато авторів перераховують конкретні
проблеми, вирішення яких шукає підліток в процесі дорослішання.
Г. А. Цукерман [519] приділяє увагу проблемам саморозвитку в період
дорослішання і розуміє його як свідому, навмисну зміну (або настільки ж свідоме
збереження в незмінності) Я-реального в напрямку Я-ідеального. Цілі і засоби
саморозвитку представлені в культурі соціально-психологічного
експериментування, яким підлітки починають займатися стихійно, находячи різні
типології характерів, соціальних груп, психологічних опитувальників і анкет.
Хлопчики тримають оточуючих в постійній напрузі, безперервно створюючи
ситуації «експериментів», перевіряючи «на витривалість» себе і всіх інших
учасників загальної дії; дівчатка займаються плітками та інтригами, тобто
безперервним психологічним аналізом і формуванням поведінки та відносин всіх
оточуючих. Пошуки друзів, конфлікти, з’ясування відносин, зміна компанії
виділяються у відносно самостійну діяльність. Як стихійні психологи підлітки
вигідно відрізняються від своїх дипломованих колег тим, що, сміливо
експериментуючи з соціально-психологічною реальністю, в центр всіх
експериментальних ситуацій ставлять себе як основну, найістотнішу умову
вирішення будь-яких задач, у тому числі і завдань само-і взаємопізнання.
Полігоном для таких експериментів зазвичай стають відносини з батьками,
вчителями та однолітками. Результатом таких експериментів незмінно стає
розширення їх самосвідомості.
М. Діксон і Р. Стріт досліджували здатність дітей до шістнадцяти років
розрізняти Я і не-Я. Кожна дитина заповнюючи опитувальний лист, що включав
42 пункти, мала зазначити, що з названого входить до сфери його Я. Мова йшла
про різні частини тіла, особистісні характеристики, психічні процеси, інших
людей і предмети, які можуть належати дітям. Аналіз даних показав, що в процесі
самоідентифікації перше місце займають частини тіла, потім особистісні
 127

характеристики, психічні процеси, інші люди і об’єкти. У такому ж порядку ці

об’єкти називаються значущими і більш проблемними [250].
А. Лівслі і С. Броумлі (1996) зробили спробу простежити зміни Я-концепції
дітей в період від 7 до 14 років. Аналіз творів Я дозволив виділити 30 категорій,
до яких вдавалися діти в процесі самоопису. У дослідженні розглядався зв’язок
цих категорій з цілим рядом змінних. По мірі дорослішання у самоописах
зменшувалася значимість наступних категорій: зовнішність, загальні відомості та
ідентичність (статева, расова тощо.), друзі і приятелі, сім’я і родичі, речі, що
належать дитині [578]. Водночас час зростала відносна частка таких категорій як
узагальнені особистісні якості, стійкі особливості поведінки, спрямованість,
інтереси і захоплення, переконання і ціннісні установки, ставлення до себе,
ставлення до осіб протилежної статі, зіставлення себе з іншими людьми, інші ідеї
і факти. Таким чином, в якості значущих сфер свого Я діти вважають важливим
вказувати свої внутрішні особливості і характер взаємин з іншими.
В цілому для даного періоду характерна тенденція до розвитку і
розширення сфери Я. Процес дорослішання веде до переосмислення відносин між
Я і не-Я, Ця трансформація зумовлена розвитком розумових здібностей
особистості, а також розширенням її міжособистісних зв’язків [53, 314, 519].
Як бачимо, з віком Я-концепція стає, з одного боку, все більш стійкішою, а з
іншого – зазнає певних змін, обумовлених цілою низкою причин. По-перше,
фізіологічні і психологічні зміни, пов’язані із статевим дозріванням, не можуть не
впливати на сприйняття індивідом свого зовнішнього вигляду, який в першу чергу
стає предметом самосприйняття та оцінки. По-друге, розвиток когнітивних і
інтелектуальних можливостей призводить до ускладнення і диференціації Я-
концепції, зокрема, до появи здатності розрізняти реальні та гіпотетичні
можливості. По-третє, вимоги, які надходять від соціального середовища –
батьків, вчителів, однолітків, можуть виявитися взаємно суперечливими. Зміна
ролей, необхідність прийняття важливих рішень, що стосуються професії,
ціннісних орієнтацій, способу життя тощо., можуть викликати рольовий конфлікт
і статусну невизначеність, що також накладає відбиток на розвиток Я-концепції в
 128

юності і в подальшому житті [61].

Е. Еріксон процес самовизначення називає формуванням ідентичності, яка
утворює єдину систему координат для організуючих та інтегруючих форм
поведінки в різних сферах життя особистості. Старший підлітковий і молодший
юнацький вік є періодом «самостандартізації»; неповнолітні прагнуть до пошуку
почуття Я, до включеності в конкретні ролі. Потреба в набутті почуття
ідентичності настільки гостра, що особистість може вирішити цю проблему,
ставши деліквентом – тобто вибрати ідентичність, протилежну тому, що
пропонує суспільство, аби не залишитися зовсім без ідентичності. Зокрема,
агресивність особливо властива підліткам як спосіб захисту особистості від
переживання «кризи ідентичності», емансипації від світу дорослих, який
переслідує стабілізацію самооцінки; отже, стає актуальною проблема блокування
агресії та неможливість її вираження [553].
Як пише Е. Еріксон, центральною задачею періоду дорослішання э пошук
особистісної ідентичності. Основними складовими почуття ідентичності (в
російській школі психології аналогом є поняття особистісного самовизначення),
згідно з поглядами Е. Еріксона, є; тимчасова перспектива (формування
ідентичності можливе лише тоді, коли підліток може бачити своє життя в певній
перспективі; протилежність – тимчасова дифузія); впевненість в собі
(протилежність – апатія); експериментування з ролями (ідентичність залежить від
успішного експериментування з широким набором ролей; протилежність –
негативна ідентичність); статева ідентичність (протилежність – бісексуальність,
дифузність); лідерська поляризація (реалістичне підпорядкування влади і
готовність прийняти владу; протилежність – дифузія влади); ідеологічна
поляризація (протилежність – дифузність ідеалів) [553].
Р. Хевігхерст у своїй книзі «Завдання розвитку та освіта» виділив завдання
розвитку в юності, які повинні бути вирішені саме в цей період [419].
1. Прийняття своєї зовнішності і вміння ефективно володіти тілом.
2. Формування нових і більш зрілих відносин з однолітками обох статей.
3. Прийняття чоловічої і жіночої соціально-сексуальної ролі.
 129

4. Досягнення емоційної незалежності від батьків та інших дорослих.

5. Підготовка до трудової діяльності, яка могла б забезпечити економічну
незалежність.
6. Підготовка до вступу в шлюб і сімейного життя.
7. Поява бажання нести соціальну відповідальність і розвиток відповідної
поведінки.
8. Набуття системи цінностей та етичних принципів, якими можна
керуватися в житті.
Р. Хевігхерст вважає, що для кожного завдання існує момент, який
найбільше підходить для навчання та вирішення проблем Я, однак багато хто з
сучасних юнаків і дівчат не можуть досягти ідентичності і тому страждають від
безцільності і невизначеності свого існування [419].
Л. А. Айзенберг вказує на те, що оптимальний розвиток в період
дорослішання залежить від успішного вирішення завдань розвитку в дитинстві.
Криза періоду дорослішання пояснюється тим, що в короткий період часу
відбувається занадто багато глибоких змін. Адаптація до цих змін і становить
«завдання розвитку» підростаючої особистості [519].
Ф. Гелвігарст і С. Коул наводять деталізовану схему цілей розвитку в період
дорослішання [222].
 Загальне емоційне дозрівання – від деструктивних почуттів і недоліку
врівноваженості і конструктивності до конструктивних почуттів і врівноваженості,
від суб’єктивної до об’єктивної інтерпретації ситуації; від уникнення конфліктів
до їх вирішення.
 Кристалізація інтересів до іншої статі – від інтересу до однолітків своєї
статі до інтересу до протилежної статі; від болісного відчуття сексуальності до
визнання факту статевої зрілості.
 Соціальне дозрівання – від почуття невпевненості в групі однолітків до
досягнення впевненості; від незручності в суспільстві до винахідливості; від
рабського наслідування до емансипації; від нелагідності в суспільстві до
толерантності.
 130

 Звільнення від опіки батьків – від пошуку підтримки у батьків до опори

на власні сили.
 Інтелектуальне дозрівання – від віри в авторитети до вимогливості
доводів; від фактів до пояснень; від численних поверхневих інтересів до декількох
постійних.
 Вибір професії – від інтересу до престижних професій до адекватної:
оцінки своїх можливостей і вибору відповідної професії.
 Проведення вільного часу – від інтересу до індивідуальних ігор, де
можна показати силу, витривалість до інтересу до колективних ігор; від активної
участі в іграх і змаганнях до пасивного спостереження; від інтересу до багатьох
ігор до інтересу лише до деяких.
 Життєва філософія – від байдужості до громадських справ до активної
участі в них; від прагнення до задоволень і уникнення болю до поведінки,
заснованої на почутті обов’язку.
Р. Бернс, описуючи Я-концепцію, вказував на те, що її формування є
невід’ємною завданням розвитку дитини на кожному віковому етапі, оскільки
вона «визначає не просто те, що собою являє індивід, а й те, що він про себе
думає, як дивиться на своє діяльне начало і можливості розвитку в майбутньому»
[61].
На думку В. С. Мухіної, у підлітковому віці в процесі фізичного, психічного
і соціального розвитку разом з позитивними досягненнями закономірно
виникають негативні утворення і специфічні психологічні труднощі, які можуть
бути віднесені до кожної з підструктур самосвідомості: імені, статі, тіла, етнічної
приналежності тощо [331].
У старшому підлітковому віці формується прагнення бути і вважатися
дорослим. Це прагнення є однією з форм прояву самосвідомості підлітка.
Відчуття дорослості – специфічне новоутворення самосвідомості,
стрижнева особливість особистості, її структурний центр. Це почуття виражає
нову життєву позицію підлітка по відношенню до себе, людей і світу, визначає
специфічний напрямок і зміст його соціальної активності, систему його нових
 131

прагнень і афективних реакцій. Специфічна соціальна активність виявляється в

більшій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які
існують у світі дорослих [240].
І. Ю. Аронова, провівши дослідження основних «труднощів входження у
дорослість» у дівчаток, виявила, що існує ряд проблем в період дорослішання, з
яких вона особливо відзначила проблеми прийняття свого тіла, проблеми
формування часової перспективи і майбутнього, проблеми внутрішньої
незалежності від батьків і формування позитивної самооцінки і упевненості в собі
[383].
У своєму дослідженні вона показала, що «максимальні показники успішного
вирішення завдань розвитку припадають на високі значення за шкалою
позитивного інтересу і низькі значення за шкалою директивності ворожості; однак
вкрай високі бали за позитивним інтересом і вкрай низькі - за директивністю і
ворожістю відповідають зниженню успішності у вирішенні завдань розвитку».
Узагальнюючи результати аналізу літератури та лонгітюдних досліджень
підліткових проблем і конфліктів, проведених з 1990 року, В. А. Петровський
позначив конфлікти дорослішання і розробив програму психокорекційної роботи з
проблемними сферами, основна мета якої – трансформація напруги в пошуковій
самопідтримуючій активності, яка називається прагненням [403].
Як було показано вище, спочатку конфлікт дорослішання є мотивом
діяльності, оскільки породжує напругу, що веде до мобілізації і активності, а
потім виступає як характеристика особистості, що забезпечує підкріплення дії у
виявленому напрямку.
Звідси випливає, що робота з підлітками має бути реалізована при
дотриманні умов розвитку прагнень, тобто за допомогою синтезу розвитку
устремлінь у сфері пізнання, переживання, дії.
Конфлікти дорослішання є життєво важливими ситуаціями, знаходження
вирішення яких не стільки оцінюється дорослими, скільки впливає на подальший
розвиток підлітка. Важливо показати підліткам значимість цих ситуацій для того,
щоб рішення (і відповідна вольова дія) відбувалося не для зовнішньої оцінки, а
 132

для збільшення наповненості новим змістом власних образів Я, знаходження

критеріїв оцінки себе і ситуації, а значить, для примноження своїх можливостей.
Крім того, вирішення конфліктів дорослішання пов’язане із розумінням меж
власних можливостей, подоланням обмежень і появою «мотиву межі»: «коли ми
хочемо окреслити межі чого-небудь, ми неминуче виходимо (в думках або дії) за
межі окресленого. В силу своїх об’єктивних («предметних») властивостей межа,
таким чином, спонукальна для суб’єкта, вона тягне за собою діяльність» (В.А.
Петровський, М.А. Ішкова.). Більш того, «мотив межі» виступає в різних сферах
людської активності: пізнання (тут приваблива межа між відомим і невідомим),
творчості (спонукає межа між можливим і дійсним), ризику (межа між
благополуччям і загрозою існуванню), ігри (межа між уявним і реальним),
міжособистісне спілкування (межа між відкритістю іншим і захищеністю від них)
та ін. [403].
Процес подолання меж і переживання появи нових можливостей при
вирішенні конфліктів дорослішання може стати для підлітка устремлінням,
оскільки виступає у вигляді самоціннної активності.
Типові конфлікти дорослішання, пов’язані із певними предметними
сферами. У період дорослішання з’являється висока суб’єктивна значимість для
підлітка образу фізичного Я. Підліток ще не вміє аналізувати окремих елементів
власної зовнішності, він не знає, який у нього ніс, очі, фігура, але він вже знає,
красивий він чи ні. Він або де-небудь чув це від оточуючих, або зробив висновок
про це за ставленням інших до нього: властивості цілого усвідомлюються раніше,
ніж окремі елементи, з яких складається цілісний образ. Процес формування
образу Я у підлітка починається із з’ясування якостей свого наявного Я, тобто
тіла, і в першу чергу, обличчя. Підлітки дивляться на себе в дзеркало значно
частіше і пильніше, ніж це роблять діти. «Хто Я?», «Який Я?», «Чи подобаюся
Я?» – запитання, що постійно задаються. Підліток уважно розглядає своє обличчя,
що постійно змінюється, волосся, брови, чоло, очі, ніс, губи, підборіддя. Все
піддається критиці, яка супроводжується тривогою, невпевненість в собі і
одночасно надія на свою привабливість. На думку В.С. Мухіної, багатьох
 133

підлітків хвилює проблема наявності духовності у виразі обличчя. Поглиблена

рефлексія своєї зовнішності і тривога з її приводу поряд з іншими віковими
проблемами створюють у підлітків загальне напруженння [332].
Уявлення про себе стає не цілісним, а спотвореним, якщо не вибудувати
адекватного ставлення до свого обличчя як першого і видимого каналу побудови
стосунків з оточуючими: коли підліток сильно фіксується на будь-яких
особливостях свого обличчя, неадекватно відкидаючи або «виставляючи» їх
напоказ, результатом перекрученості стає відсутність свободи в описі якостей
свого обличчя, тіла, а в кінцевому рахунку, і всієї особистості.
Як пише Р. Бернс [61], підвищення інтересу до власного Я і зростання
самосвідомості у підлітка обумовлені кількома не зовсім синхронними, але
взаємообумовленими процесами. Статеве дозрівання і пов’язаний з ним стрибок у
зростанні, наростання фізичної сили, зміна зовнішніх контурів тіла, вплив
статевих гормонів на емоції активізують у підлітка інтерес до самого себе.
«Справа не в самих цих фізіологічних процесах. Дитина змінювалася, зростала,
набирала силу і до початку періоду дорослішання; тим не менше це не викликало
у неї підвищеного інтересу до себе, зокрема, до власного тіла. Якщо це
відбувається тепер, то, перш за все тому, що фізичне дозрівання є одночасно
соціальним символом, знаком дорослішання, змужніння, на який звертають увагу
і за яким пильно стежать інші, дорослі й однолітки» [57]. Зріст, сила, ознаки
статевої зрілості змінюють становище підлітка серед однолітків і саме тому
стають предметом його власного напруженого інтересу й уваги.
Усвідомлення дитиною властивостей свого тіла і зовнішності і формування
відповідних самооцінок починається, звичайно, задовго до статевого дозрівання.
Але в період дорослішання цей процес різко активізується і набуває особливо
важливого психологічного значення. Найважливішими джерелами формування
уявлень про себе є особливості сприйняття розмірів тіла, його форми, оскільки
тіло являє собою найбільш відкриту явну частину особистості і легко стає
предметом різноманітних суджень.
Психологічні чинники, що впливають на структуру образу тіла, Р. Бернс
 134

представив таким чином [61]:

1. Реальне суб’єктивне зовнішнє сприйняття тіла з точки зору
функціональної здатності в цілому.
2. Інтеріорізовані психологічні чинники, що виникають у зв’язку з
емоційними переживаннями і різними соціальними ситуаціями.
3. Соціальні фактори: реакції оточуючих на індивіда і його інтерпретація
цих реакцій.
4. Ідеальний образ тіла, який підсумовує ставлення індивіда до свого тіла,
який виникає в результаті конкретних спостережень, порівнянь і ототожнень з
тілесними якостями інших людей.
Для Е. Еріксона фізичні якості підлітка виступають як найважливіша
передумова формування ідентичності та Я-концепції в цілому, оскільки він
розглядає дорослішання як процес взаємодії біологічних, психологічних і
соціальних факторів життя індивіда. Для встановлення між ними гармонійних
відносин представники кожної статі повинні «використовувати своє тіло
відповідно до його біологічної функції». Для жінок неабияким фактором оцінки
тіла стає фізична привабливість, яка служить позитивним підкріпленням почуття
свого Я, в той же час як для чоловіків біологічно виправданою функцією тіла є
активна дія, чи йде мова про взаємовідносини з жінкою чи про перетворення
оточуючого світу. Якщо активна діяльність чоловіка виявляється успішною, у
нього розвивається позитивне самовідчуття [61].
Таким чином, судження дівчат про себе, що виражають їх самооцінку або Я-
концепцію, в якій вони стосуються образу тіла, повинні бути скоріше відповідями
на запитання про привабливість, ніж на питання про інструментальну
ефективність. І навпаки, для юнаків на першому місці має бути саме ефективність,
а не фізична привабливість.
В. Мусон і З. Роучі досліджували взаємозв’язок Я-концепції і оцінок
зовнішності. У результаті було виявлено, що, як юнаки, так і дівчата, що дали
своїй зовнішності високі оцінки, відрізнялися більш високим показником почуття
власної значущості. У тих же, хто оцінював свою зовнішність низько або нижче,
 135

ніж зовнішність своїх однолітків, цей показник був набагато нижче [578].
Як показали дослідження П. Джонс і Д. Массен, сильний вплив на
формування Я-концепції надає також темп фізичного розвитку, Наприклад,
хлопчики, відстають у фізичному розвитку і відрізняються маленьким ростом і
відсутністю яскраво виражених статевих ознак, відрізняються неадаптивністю,
сугестивністю, чутливістю [578]. В той же час вони здатні до більш глибоких
переживань, рефлексії та здатні приймати свій внутрішній світ таким, який він є.
Крім того, автори у своїх дослідженнях визначили, що у рано розвинених дівчаток
формується більш сприятлива Я-концепція і вони є менш залежними. Як і багато
інших дослідників. Д. Массен і П. Джонс визначили, що для акселератів період
юності протікає в цілому легше, ніж для їх однолітків. По-перше, вони
виглядають старше своїх років, тому користуються повагою однолітків і довірою
дорослих. По-друге, раніше пройшовши кризу пубертатного дозрівання, вони
отримують можливість швидше і більш ефективно вирішувати подальші
проблеми на шляху свого розвитку [61].
Одним із атрибутів підсвідомості є образ свого тіла і зовнішності. Слово
«зовнішність» передбачає наявність певних внутрішніх особливостей, причому не
у фізичному, а в психологічному сенсі. Якщо людина не сприймає своєї
суб’єктності «окремо» від тіла, то і власне тіло включається в її самосвідомість як
соціальний об’єкт, як щось, що сприймається і оцінюється іншими. Спочатку для
підлітка дуже важливе питання «Хто Я?», Яке звучить як «Який Я?». Пізнання
себе починається із зовнішнього вигляду. Розглядання найчастіше призводить до
втішних результатів: об’єктивно та через обраних еталонів.
Зовнішній вигляд – предмет дослідження, турботи, підтримки та пошуку
індивідуальності. Підлітку належить у сфері розвитку його самосвідомості
пристосуватися до свого тілесного, фізичного вигляду. Від заперечення себе
тілесного через кризові переживання і подвиги фізичного самовдосконалення він
повинен прийти до прийняття унікальності своєї тілесної оболонки і прийняти її
як єдино можливу умову свого матеріального буття. Ідентифікація з тілом
відбувається у відповідності з традиційним ставленням до нього в культурі, до
 136

якої належить підліток. У свідомості підлітка можуть бути «сфери турботи», що

змушують його відчувати сором, інтерес, страх, тривогу і інші почуття. Відчуття
розвитку себе тілесного фіксує увагу підлітка на тілі і займає сферу його думок і
почуттів. Фізичні відчуття, поєднуючись із соціальними очікуваннями, формують
складну гаму переживань підлітків. У той же час підліток починає відчувати
наповненість свого тіла енергією, надає йому особливе відчуття, – відчуття того,
що він володіє життєвою енергією, того, що він – жива істота. У цей період
виникає відчуття того, що «щось повинно трапитися» [383].
У період дорослішання важливий момент усвідомлення своєї тілесності, на
рівні всього тіла, здатності переживати всім тілом. Відсутність в цілісній
структурі образу Я підструктури «Моє тіло» (в силу неусвідомлення або
неприйняття її підлітком) робить неповною і неадекватною картину власної
особистості, що часто призводить до різного роду порушень.
Оволодіння своїм мінливим тілом, звикання до нього і інтеграція його
самосвідомості – складний психологічний процес. Дорослішання в більшій мірі
стосується психологічного копінгу з власним тілесним дозріванням. Стійкість
образу Я, впевненість у собі тісно пов’язані з певною психосексуальною
ідентифікацією, з тим, наскільки образ Я підлітка відповідає стереотипним
уявленням про «мужність» і «жіночність». Підростаюча особистість, що
проводить довгі години перед дзеркалом або приділяє непропорційно багато уваги
зовнішньому вигляду, робить це в більшості випадків не з самовдоволення, а з
почуття тривоги.
Почуття власної непривабливості, зафіксоване у підлітка згодом, може
призвести до стійкого почуття неповноцінності і ущербності, породжуючи такі
риси як замкненість, боязкість, егоцентризм, ворожість до оточуючих. Як уже
зазначалося, підлітковий вік пов’язаний з рядом внутрішньособистісних
конфліктів, вирішення яких визначає успішність або навпаки, неуспішність
соціальної адаптації.
Підлітки відрізняються психологічними особливостями переживань, а також
способах вирішення внутрішньособистісних і міжособистісних конфліктів,
 137

поведінкою в умовах конфліктних взаємин. Підлітки, здатні до конструктивної

поведінки в конфліктних ситуаціях з дорослими або однолітками, значно стійкіші
стосовно різних видів девіантної поведінки, ніж їх «неконструктивні» ровесники.
Діти, що володіють індивідуальною внутрішньопсихологічною здатністю
або умінням переборювати стресові ситуації, трансформувати їх у різного роду
пошукову активність, показали значно підвищену стійкість до дезадаптивних
форм поведінки, ніж діти, що не вміють цього робити. Стресостійкість, як
особистісна риса, може бути сформована психологічними засобами і слугувати
цілям профілактики соціальної дезадаптації неповнолітніх.
Поняття стресостійкості тісно пов’язане з поняттям психологічної стійкості
особистості. Особливості переживань життєвих труднощів і напружень в
середовищі підлітків і молоді індивідуально виявляються як спосіб ставлення до
безвихідних, важко вирішуваних або взагалі нерозв’язних проблемам. На думку
М. Селігмана, найважливішим чинником, що визначає психологічну стійкість
особистості, є рівень оптимізму (песимізму). За М. Селігманом, цей рівень
виражається в оцінці суб’єктом своїх успіхів і невдач. Виділяються три
параметри, що характеризують цю оцінку [383]:
1. Уявлення про сталість або тимчасовість успіхів і невдач.
2. Уявлення про їх ситуативність або загальність.
3. Приписування їх собі або оточенню.
Психологічна стійкість – це цілісна характеристика особистості, що
забезпечує її стійкість до фруструючих і стресогенних впливів важких ситуацій.
Вона формується одночасно із розвитком особистості і залежить від типу нервової
системи особистості, досвіду особистості, набутого в тому середовищі, де вона
розвивалася, від вироблених раніше навиків поведінки і дії, а також від рівня
розвитку основних пізнавальних структур особистості.
Стійкість до стресу розуміється по-різному.
1. Як здатність витримувати інтенсивні або незвичайні стимули, що являють
собою сигнал небезпеки і є наслідком змін у поведінці.
2. Як здатність витримувати надмірне збудження і емоційне напруження, що
 138

виникає під дією стресів.

3. Як здатність витримувати без перешкод для діяльності високий рівень
активації.
Вирішальне значення у розвитку психологічної стійкості належить
пізнавальному ставленню до складних ситуацій.
З психологічної точки зору, ситуація являє собою систему відносин
особистості з оточуючим світом, значиму з точки зору життя, розвитку і
діяльності даної особистості. Про проблемні ситуації можна говорити лише в
тому випадку, коли система відносин особистості з її оточенням характеризується
неврівноваженістю, або невідповідністю між прагненнями, цінностями, цілями і
можливостями їх реалізації, або якостями особистості. Серед таких ситуацій
можна виділити кілька груп:
1. Важкі життєві ситуації (хвороба, небезпека інвалідності або смерті).
2. Ситуації, пов’язані із виконанням будь-якої задачі (утруднення, протидія,
перешкоди, невдачі).
3. Ситуації, пов’язані із соціальною взаємодією (ситуації «публічної
поведінки», оцінки і критика, конфлікти і тиск).
Особистість, що знаходиться в проблемній ситуації, отримує інформацію
щодо різних її елементів – про зовнішні умови, про свої внутрішні стани, про хід і
результати власних дій. Обробка цієї інформації здійснюється за допомогою
пізнавальних, оціночних і емоційних процесів. Результати обробки інформації в
цих трьох аспектах впливають на подальшу поведінку особистості в даній
ситуації.
Усвідомлення порушення рівноваги між окремими елементами ситуації
кваліфікується як усвідомлення труднощів, яка завжди означає певний рівень
загрози прагненням особистості. Якщо ці прагнення включені у власне Я
особистості, то загроза сприймається в особистісному відношенні. Сигнали
загрози призводять до зростання активності, яка в результаті розшифровування
значення цієї інформації для суб’єкта набуває форми негативних емоцій різної
модальності і сили. Роль емоції в психологічному механізмі поведінки у важких
 139

ситуаціях може бути троякою [18]:

1. Детектор труднощі.
2. Оцінювання значення ситуації для особистості.
3. Чинник, що призводить до зміни дій в ситуації.
Психологічна стійкість у своїх основних параметрах залежить від здатності
особистості до адекватного відображення ситуації, незважаючи на пережиті
труднощі [170]. У цьому і полягають основні труднощі виявлення
стресостійкості у неповнолітніх. Підліток не володіє достатнім досвідом аналізу
психотравмуючих ситуацій (це пов’язано, насамперед, із недостатнім розвитком
рефлексивного компонента його особистості), тому не може адекватно сприймати
такі ситуації, і тоді напруженість від нездатності впоратися з проблемою
множиться на напруженість стосовно нездатності щось робити взагалі. Так
з’являються внутрішні установки на безсилля («я безсилий перед труднощами»),
на самотність («я самотній в цьому житті», «мені ніхто не може допомогти»), на
невдачу («я по житті невдаха») тощо. Як бачимо, особливості уявлень людини про
себе є основоположними у прагненнях, переживаннях, діях і оцінках.
Неповнолітні з низькою самооцінкою так реагують на ту чи іншу невдачу,
що це може ускладнювати саму можливість подальшого конструктивного
розвитку їх власної Я-концепції. Для того щоб особистість була здатна успішно
адаптуватися і долати труднощі на своєму шляху, їй необхідно зберігати
позитивне уявлення про себе.

2.3.2. Образ Я та адаптивність.

У психології завжди були і залишаються актуальними питання про
особистість, її складові, зокрема, про те якою вона себе уявляє, який її образ Я. І
тут же одразу постають питання про те, як впливає образ Я на її поведінку, яка
його роль у життєдіяльності особистості в цілому? Як присвоюються і
застосовуються матеріальні і духовні цінності в процесі соціалізації? Адже
важливо не лише пізнати образ Я особистості, а й з’ясувати можливості його змін
та розвитку. Аналіз досліджень, присвячених зазначеній проблемі, свідчить, про
 140

те, що попри значну увагу вітчизняних та зарубіжних дослідників до даного

соціально-психологічного утворення питання про походження і механізми
функціонування образу Я та його ролі в адаптивних процесах залишаються
недостатньо розробленими.
Проблема вивчення образу Я в психологічній літературі розглядалася в
працях видатних вітчизняних та зарубіжних авторів. Накопичено матеріал про
зміст образу Я та його структуру (Р. Берн, Л. Венгер, У. Джемс, І. Кон, Є. Клімов,
Ч. Кулі, Дж.Мід, А. Налачджан, С. Пантілєєв , М. Розенберг, Є. Соколова, І.
Чеснокова, Т . Шибутані, S. Epistein, P. Lecky, W. Strein та ін.) Багато праць
розкривають вікові особливості уявлень про зміст свого Я (Л. Божович, Г.
Залеський, Р. Крайг, І. Чеснокова, WJ Livesley, В. Bromley та ін.). Предметом
спеціального психологічного дослідження були і питання про рівні розвитку
образу Я (І. Кон, В. Мейлі, Р. Мерлін, М. Розенберг та ін.), досягнення яких на
різних вікових етапах може означати не лише знання свого Я, а й готовність його
реалізувати у власній поведінці.
В руслі вивчення образу Я, як і в психологічній науці в цілому та окремих її
галузях зокрема, спостерігається тенденція переважання психологічної практики
над психологічною теорією. Саме тому у літературі представлений різноманітний
набір методик для вивчення образу Я, або його окремих компонентів. Така
ситуація пов’язана із багатьма причинами основними серед яких на нашу думку є:
- сучасний експериментальний етап розвитку психології, зокрема
бурхливий розвиток практичної психології та її затребуваність у різних сферах
суспільного життя;
- причини економічного характеру, які унеможливлюють чітку
диференційованість фахівців (академічні психологи та практичні психологи), що
сповільнює розвиток і науки і практики. Адже як відомо на Заході такий поділ
існує в усіх галузях знань. Як от фізик теоретик і фізик практик – це два фахівці
кожен з яких має чітко визначене коло професійних обов’язків та інтересів;
- причини культурного, політичного та суспільного змісту.
Такий стан справ багато в чому гальмує створення ефективних,
 141

методологічно обґрунтованих програм розвитку та психологічного супроводу

становлення образу Я неповнолітніх. Серед психологів українського
психологічного простору, які займаються розробкою теоретичних моделей
функціонування тих чи інших аспектів самосвідомості особистості
С. Д. Максименко, Г. О. Балл, М. Й. Боришевський, І. С. Булах, Н. Ю. Максимова,
Ю. М. Швалб, Н. В. Чепелєва, В. В. Москаленко, В. Л. Зливков та ін.
Разом з тим, недостатньо вивчена значимість образу Я в руслі адаптивних
процесів, особливо методологічні аспекти зазначеної проблематики у
підлітковому віці зокрема, що і визначило необхідність звернення до даної
проблематики.
На становлення у підростаючої особистості норм загальнолюдської моралі,
стійкої особистісної позиції спрямовані сучасні психологічні технології, а також
освітні та виховні впливи. Особливу складність становить вирішення цього
завдання для осіб підліткового віку. Труднощі, пов’язані з властивою цьому
віковому етапу різкою зміною раніше вироблених уявлень про себе і навколишній
світ, ніби накладаються на складність перехідного періоду в соціальному розвитку
суспільства. У цих умовах особливого значення набуває проблема становлення Я-
образу підлітка, який істотно обумовлює його поведінку, емоційне самопочуття,
весь процес становлення особистості. Особливу роль у становленні Я-концепції
підлітка відіграють смисложиттєві орієнтації: фундаментальні характеристики
феномена сенсу життя, формування структурних ієрархій, оптимально сприяють
позитивному становленню особистості. Смисложиттєві аспекти формування Я-
концепції включають в себе вивчення взаємовпливу феноменів сенсу життя і акме;
суто практичні дослідження особливостей становлення смисложиттєвих
орієнтацій у підлітків «групи ризику» (Т. І. Шульга), школярів, які розвиваються
атипово (Є. Є. Вахромов), дітей і підлітків, які живуть в умовах дефіциту
спілкування (А. В. Суворов) та цілий ряд інших [168].
В історії філософії і психології висловлені різні точки зору про природу Я,
співвідношення понять «образ Я», «Я-концепція», «ідентичність» і
«самосвідомість» особистості. Ця історія представлена в цілому ряді досліджень,
 142

причому в згаданих працях відзначається, що не існує ще єдиного погляду на цю

проблему [236, 238, 473, 477, 525 та ін.].
Спроба виділення адаптивних функцій образу Я здійснена у працях
А. А. Налчаджяна [336].
На основі аналізу різних точок зору на структуру особистості та її
самосвідомості автором було запропоновано схему, або послідовність
розташування окремих підструктур особистості:
I – Я, центр особистості;
II – Я-концепція, тобто самосвідомість Я, що складається зі стійких Я-
образів;
III – ситуативні або оперативні Я-образи;
IV – властивості особистості, риси характеру, здібності тощо.
Римськими цифрами позначені сфери особистості. Вся структура
центрована навколо Я. Пізнавальні процеси не вказані, вони складають окремий
блок.
Тут центральна сфера позначає Я (I), яке розуміється вченим як центр
особистості і її самосвідомості. Я є центральною організуючою, інтегруючою та
регулюючою інстанцією психіки, основним підсумком онтогенетичного
психічного розвитку індивіда. Я здійснює свої функції на свідомо-підсвідомому
рівні, причому його структура, по суті, не піднімається на рівень свідомості.
Позначення словом Я може створити ілюзію повного усвідомлення цієї
центральної інстанції особистості, фактично ж воно живе і здійснює свої функції
підсвідомо – як в стані бадьорості, так і сну. Зокрема, вивчення сновидінь показує,
що в цьому особливому активному підсвідомому стані досить чітко виражається Я
особистості, підструктури її самосвідомості [336].
Будучи центральною інстанцією особистості, Я володіє самосвідомістю, або
Я-концепцією (сукупністю знань про себе та самоставлення). Я-концепція є
спільною структурою самосвідомості, яка належить Я. Вона оточує сферу Я і, у
свою чергу, поділяється на тісно взаємопов’язані підструктури або відносно стійкі
Я-образи. Ці стійкі Я-образи є у дорослої людини, у якої формування
 143

самосвідомості в основному завершено, є досить стійкою структурою і піддається

тільки ситуативним поверховим змінам, крім випадків конверсії, або
надзвичайних обставин чи потрясінь у житті особистості. У психології названі
підструктури Я-концепції вже відомі й виступають під назвами актуальне Я,
реальне Я, ідеальне Я тощо.
Дослідження зазначених психоструктур грає виключно важливу роль для
розуміння процесів і механізмів соціально-психологічної адаптації особистості.
Особистість виявляє свою активність у різних, переважно соціальних
ситуаціях. Активність її самосвідомості виражається у вигляді ситуативних
(оперативних і динамічних) Я-образів, які, кажучи фігурально, «оточують»
центральне Я і Я-концепцію. Ці динамічні й значною мірою усвідомлювані Я-
образи є актуально усвідомлюваними частинами Я-концепції, її різних
підструктур (стійких приватних Я або Я-образів). Вони входять до складу «потоку
психіки», зокрема «потоку свідомості», і в залежності від швидкості зміни
зовнішніх ситуацій, тут же змінюють один одного. Таким чином, психіка людини
в бадьорому стані гнучко реагує на ситуативні зміни середовища.
Наступний шар структури особистості становлять її психічні якості та
властивості, її риси і комплекси, складові характеру, темперамент, здібності, в
цілому, – знаряддя практичної активності особистості.
Психічні процеси (відчуття, сприйняття, процеси пам’яті, мислення та уява,
емоційні переживання, предметні дії тощо) автором не розглядаються [336].
Центральне Я особистості через стійкі підструктури Я-концепції керує цими
процесами, регулює їх, спрямовує на пізнання себе і навколишнього світу. Я і
зазначені психічні процеси, образно кажучи, зустрічаються на свідомо-
підсвідомому динамічному шарі психіки, де виявляються ситуативні Я-образи. На
думку Налчаджяна, пізнавальні здібності і процеси в психіці людини становлять
окремий функціональний блок, який підпорядковується центральному Я, коли
особистість досягає досить високого рівня зрілості. Природно тому, що на
поставлене ще А. Г. Спіркіним запитання: «Чи можна ототожнити Я з усією
сукупністю психічних явищ або воно виступає як їх вище регулююче і інтегруюче
 144

духовне начало, як би стоїть над ними?» [473], Налчаджян відповідає наступним

чином: Я як центральна психічна інстанція особистості і Я-концепція є
регулюючими й інтегруючими інстанціями особистості [336].
При такому розумінні Я навряд чи до його складу можна включити всі інші
психічні процеси, крім власне «самосвідомості», що протікають в межах того
психічного простору, яким зайняте Я – Я-концепцією (самоконцепцією) і
ситуативними динамічними Я-образами. Якщо включити сюди, наприклад, ще й
пізнавальні та емоційні процеси, не кажучи вже про предметні дії особистості,
тоді згубиться специфічність самосвідомості як особливої підструктури
особистості. Навіть багато психічних властивостей особистості (окрім стійких рис
самосвідомості та їх комплексів, які стали характерологічними) сюди не входять.
Натомість до структури Я-концепції та її стійких підструктур входять образи,
суб’єктивні відображення цих властивостей і рис, а також їх особистісні оцінки.
Для розвитку теорії соціально-психологічної адаптації особистості
важливість має вивчення Я-концепції.
1. Я-концепція є результатом соціалізації та соціально-психологічної
адаптації особистості до типових ситуацій її життєдіяльності.
2. Особливості Я-концепції та її окремих підструктур (щодо стійких Я-
образів) є показниками того, як адаптована особистість до соціальних умов свого
існування.
3. У структурі різних особистостей можуть існувати як адаптивні, так і
дезадаптивні і патологічно адаптивні структури Я-концепції та їх підструктури
[336].
Для з’ясування того, в яких адаптивних процесах виникає необхідність
зміни і розвитку Я-концепції, поява нових її підструктур необхідно звернутися до
різних типів адаптивних стратегій, які тут доречно згадати:
1) адаптація особистості шляхом перетворення або повного подолання
проблемної ситуації, у тому числі різних видів конфліктів. Це активна, перевага
незахисної адаптації нефрустрованої або слабо фрустрованої особистості;
2) адаптація шляхом відходу від проблемної ситуації: це пасивна
 145

«адаптація», втеча, пошук нових, більш сприятливих для забезпечення безпеки та

задоволення потреб стратегій;
3) адаптація зі збереженням проблемної ситуації й пристосування до неї.
Кожна з цих адаптивних стратегій має свої різновиди й варіанти.
Яким чином здійснюється третій різновид, або адаптивна стратегія, яка в
даному контексті перш за все нас цікавить? Така адаптація може здійснюватися
такими шляхами:
а) шляхом перетворення сприйняття й тлумачення ситуації, тобто створення
її непроблемного суб’єктивного образу;
б) шляхом більш глибокої зміни самої особистості, в першу чергу, – її Я-
концепції. Адаптивні підструктури самосвідомості виникають, в першу чергу, в
результаті систематичного використання цього останнього різновиду адаптивної
стратегії [336].
Згідно з існуючими підходами, які склалися в науці стосовно Я-концепції
особистості, то вона має складну структуру. Запропонована Ф. Розенбергом
класифікація підструктур Я-концепції включає наступні утворення: образ тіла
(тілесне Я); наявне Я (або справжнє Я); динамічне Я; фактичне Я; ймовірне Я;
ідеалізоване Я; репрезентоване Я та інші підструктури.
В контексті вивчення конкретних форм участі Я-концепції в адаптивних
процесах особистості опишемо деякі з цих підструктур і спробуємо розкрити їх
адаптивні функції.
Розпочнемо з образу тіла (тілесного Я) і його адаптивного значення. В.
Шонфельд виділяє наступні компоненти, на свідомому чи несвідомому рівнях, які
визначають образ тіла людини в її уяві:
1) актуальне суб’єктивне сприйняття тіла, – як зовнішності, так і здатності
до функціонування; 2) інтерналізовані психологічні фактори, які є результатом
власного емоційного досвіду індивіда, так само як і спотворення концепції тіла,
які є у соматичних ілюзіях, 3) соціологічні фактори, пов’язані з тим, як батьки і
суспільство реагують на індивіда; 4) ідеальний образ тіла, що полягає в
установках по відношенню до тіла, у свою чергу пов’язаних з відчуттями,
 146

сприйняттями, порівняннями і ідентифікаціями власного тіла з тілами інших

людей» [336].
На основі узагальнення численних клінічних фактів у 1912 році було
висунуто припущення, «що у великих півкулях є проекція всього тіла, як би
«модель свого тіла» або «схема тіла» [316].
Проте Ж. Лерміт вважав, що думки про жорстку локалізацію образу тіла не
досить правомірні, оскільки цей образ є динамічним, таким, що розвивається. Але
він визнав, що «збереження і розвиток нашої постуральної схеми вимагає
збереження певних мозкових структур, і болючі процеси в окремих випадках
призводять до дезорганізації схеми тіла» [316].
Схема тіла, або тілесний Я-образ особистості є базисом, на якому
розгортається подальший розвиток Я-концепції. Схема тіла і самопочуття
особистості входять до структури Я, оскільки, як висловлюється В. В. Столін
(1983), «вони вбудовані безпосередньо в психічну структуру організму».
Схема тіла і самопочуття (як переживання актуального сприйняття власного
тіла і його функціонального стану) є не «аналогами Я на рівні організму», а
повноцінними «блоками» або підструктурами Я-концепції [316].
Схема тіла є відносно стійкою підструктурою Я-концепції і ситуативно
виражається в подібних за основними своїм рисами Я-образах (особливо після
юнацького віку, коли фізичний розвиток людини майже завершується).
А.С. Шмарян зазначав, що свідомість власного тіла є синтезом
самосприйняття і служить в якості механізму відділення Я від зовнішнього світу.
Цікаво відзначити, що деякими авторами, чітке відділення Я від не-Я
вважається основною ознакою актуального свідомого стану людини [336].
Проте можливо, і для наукової психології більш цінно, виділення
специфічних функцій схеми тіла особистості. Однією з таких специфічних, але
досить широких функцій є забезпечення адаптації особистості до умов
зовнішнього світу. Без виділення образу тіла і його розмежування від образу
об’єктивної ситуації особистість не може успішно адаптуватися до цього
середовища.
 147

Ж. Лерміт вважав, що схема тіла не є ні спадковою, ні вродженою. Тільки

відбиваючи тілесні схеми інших, дитина набуває власний тілесний образ. Ж.
Лерміт вважав, що до 5-8 років діти набувають образи частин свого тіла і лише у
8-11 років вони набувають здатність зіставлення цілісного образу свого тіла з
тілесним чином інших людей, внаслідок чого схема тіла отримує довершеність.
Схема тіла формується на основі власної рухової активності, а також завдяки
роботі екстеро-і інтерорецепторів [336].
Дослідники відзначають, що ранній фізичний розвиток (акселерація) і
володіння певним типом тілесної конституції (соматотипом) призводять до
формування сприятливого тілесного Я-образу, сприяють підвищенню престижу
особистості серед її однолітків [336].
А це, у свою чергу призводить до підвищення рівня її соціальної
адаптивності. Однак якщо акселерація сприяє розвитку товариськості і
самоконтролю, то ретардація, породжуючи труднощі адаптації, приводить не
тільки до негативних, а й до позитивних результатів: «Хлопчики-ретарданти
виявилися більш емоційними, та володіють більш розвиненою уявою, що дуже
важливо при зіткненні з несподіваними ситуаціями» [336].
У підлітків та юнаків помічається посилена увага до свого тіла, аналізу
свого фізичного образу. Коли вони виявляють, що у них є якісь фізичні недоліки,
це їх сильно фруструє, породжуючи тривогу і дезадаптованість. Внаслідок такої
фрустрації, найчастіше в підлітковому віці, виникає синдром дисморфофобії, чи
марення фізичного недоліку. Наявність цього синдрому означає дезадаптованість
особистості, оскільки він викликає серйозні труднощі в спілкуванні й інші
характерологічні зміни, що перешкоджають процесам нормальної адаптації в
широких сферах соціального життя. У таких випадках, коли власний фізичний
недолік чітко усвідомлюється і бентежить особистість, можуть розгортатися
психічні процеси компенсації та надкомпенсації, які за своєю мотивацію є
адаптивними процесами. У літературі описано значну кількість подібних
прикладів. Давньогрецький оратор Демосфен мав недолік мови, але ціною
героїчних зусиль не тільки звільнився від нього, але й став знаменитим оратором.
 148

Однак компенсація та надкомпенсація, про які докладно писав Альфред

Адлер, не є єдиними адаптивними стратегіями особистості, у якої утворився
фруструючий образ власного тіла і, отже, комплекс неповноцінності. Такі люди
можуть систематично витісняти цей образ у підсвідоме, вносити до нього
корективи на суто психологічному рівні. Робота цього механізму може привести,
наприклад, до створення уяви, ніби власне зростання є середнім, а не низьким (як
є насправді). Можливі й інші варіанти компенсаторно-захисної адаптації.
Сформовані в результаті використання згаданих механізмів утворення є
адаптивними підструктурами самосвідомості.
У інших осіб, незадоволених своєю зовнішністю, переважною адаптивною
стратегією стає агресивність, одночасно у них розвиваються такі риси характеру,
як помисливість і песимістичність.
«Людині здається, що через її фізичні недоліки навколишні погано
ставляться до неї, або не сприймають її всерйоз: вона стає дратівливою і
агресивною, і оточуючі починають дійсно не любити її, «підкріплюючи» тим
самим її первинну установку» [238].
У літературі описується ще один варіант пристосування у людей з фізичним
недоліком. Цей варіант полягає в тому, що такі люди пристосовуються до
установок оточуючих. «Наприклад, до низькорослих багато людей схильні
ставитися поблажливо, як до «маленьких» не тільки за їх зростом, а й за віком.
Можна ображатися цим і затівати конфлікти, а можна й справді поводитися
інфантильно, користуючись заступництвом «великих» [238].
Будь-яка з цих адаптивних стратегій може призвести до тимчасового
«стійкого стану», тобто адаптованого.
Наступне утворення Я-концепції – справжнє (актуальне) Я. У структуру
цього психічного утворення – справжнього (в сенсі актуального) Я – включають
те, якою людина здається собі в дійсності в даний момент.
Справжнє Я бере участь в адаптації особистості в актуальних соціальних
ситуаціях, але якщо ситуації змінюються, то й вона зазнає деяких змін, що
забезпечують гнучке реагування та регулювання поведінки і тим самим –
 149

адаптацію особистості.
Динамічне Я являє собою той тип особистості, яким індивід поставив перед
собою мету стати. Це вже відносно стійка підструктура Я-концепції. Вона, згідно
з М. Розенбергом, залежить від соціального статусу особистості і можливості
успіхів [609].
Динамічне Я з плином часу змінюється під впливом різних факторів,
зокрема успіхів і невдач особистості. У структурі динамічного Я центральне місце
повинні займати:
1) претензії особистості;
2) ідентифікації з ідеальними для себе людьми і ідеалами;
3) ідентифікації з референтними групами і особливо з їх лідерами;
4) бажані статуси і ролі.
До фантастичного Я входить уявлення про те, яким хотів би стати індивід,
якби усе було можливо, тобто, якщо б можна було відволікатися від реальних
умов життєдіяльності і розвитку.
Оскільки з досягненням зрілості особистість зазвичай все більшою мірою
стає реалістом, то ми припускаємо, що структура фантастичного Я, починаючи з
кінця юнацького віку, поступово згортається. У повсякденному житті і в художній
літературі цей процес називають «втратою ілюзій».
Ідеальне Я як підструктура особистості включає уявлення людини про той
тип особистості, яким він повинен був би стати виходячи із засвоєних моральних
норм, ідентифікацій і зразків.
Ідеальне Я стає такою метою, до якої прагне особистість більш-менш
послідовно. Мова йде в основному про ті норми, які індивід засвоїв у роки
дитинства. Це ті норми, які бажані для найбільш значимих соціальних груп і
особистостей. В результаті соціалізації вони стали бажаними, і для даної
особистості їх здійснення стало необхідним для збереження її самоповаги.
Виходячи з даного визначення ідеального Я, запропонованого М.
Розенбергом, структура і зміст цієї підструктури Я-концепції залежать від рівня
морального розвитку особистості, її моральної соціалізованості і зрілості [609].
 150

На кожному з рівнів і етапів морального розвитку особистості слід

з’ясувати, якою, на її думку, вона повинна стати в процесі подальшого розвитку.
Таким шляхом ми зможемо виявити різні незрілі ідеальні Я, які поступово
переходять один в одного, і в кожному наступному рівні вдосконалюються. І тут
слід розкрити ті ідентифікації, які використовувалися особистістю при
формуванні кожного з цих змінюваних ідеальних Я.
Вирішення цих питань дозволить глибше зрозуміти внутрішню мотивацію
особистості, оскільки «ідеальне Я» є спрямованою на майбутнє підструктурою Я-
концепції.
Ідеальні Я-образи людей утримують в собі тенденції свого здійснення і тим
самим мотивують поведінку людини, вибір ним своїх соціальних статусів і ролей,
основних цінностей, ідей і засобів їх досягнення.
Немає сумніву, що дослідження всіх цих проблем має виключно важливе
значення для психології особистості і теорії адаптації.
Майбутнє, або можливе Я, як підструктуру Я-концепції М. Розенберг
визначив як уявлення індивіда про той тип особистості, яким він може стати.
Вважається, що цей тип може різко відрізнятися від ідеального Я, оскільки
людина може прагнути стати героєм, в той же час відчуваючи, що стає звичайним
міщанином. Інакше кажучи, до свого майбутнього Я людина певною мірою йде
мимоволі, крім свого бажання і наявності в психіці ідеального Я [609].
У зв’язку з таким розумінням майбутнього, або можливого Я можна
припустити наступне. Хід реального розвитку особистості лише незначною мірою
залежить від «ідеального Я» як внутрішньопсихічного мотивуючого утворення.
Розвиток особистості та досягнення нею будь-якого можливого Я залежить від
тих реальних статусів і ролей, які особистість займає і виконує в різних
соціальних групах, в першу чергу референтних. Якщо особистість має ідеальне Я,
але їй не вдається виконувати такі соціальні ролі, які призвели б до реалізації цієї
підструктури Я-концепції шляхом перетворення на динамічне Я, а потім і в
справжнє Я, то тоді це ідеальне Я може поступово редукуватись і, розпавшись,
зовсім зникнути. У подібних випадках доводиться констатувати втрату
 151

особистістю перспектив здійснення своїх домагань і розчарування, глибоку

фрустрацію.
Назву ідеалізованого Я отримав той образ, яким особистості приємно
бачити себе зараз. У літературі зазначається, що «... цей образ може включати в
себе компоненти і справжнього Я, і ідеального Я, і майбутнього Я [336]. Це
визначення дозволяє припустити, що ідеалізоване Я не є стійкою підструктурою
Я-концепції. Воно складається з різних елементів кількох підструктур Я-
концепції.
Ідеалізоване Я є ситуативним Я-образом, що виникає в особливих
соціальних ситуаціях. У процесі формування ідеалізованого Я важливу роль
відіграють механізми самоатрибуції і інтропроекції, оскільки саме вони дають
змогу збагатити свою Я-концепцію новими, високо оцінюючими компонентами.
Подані Я під назвою «експонованих Я-образів» розуміють такі образи і
маски, «...які індивід виставляє напоказ, щоб приховати за ними якісь негативні
або хворобливі риси, ідіосинкразії, слабкості свого реального Я» [336].
Очевидно, що такі «вітринні» Я-образи (а під уявними Я-образами, на нашу
думку, можна розуміти тільки стійкі ситуативні Я-образи, які багаторазово
відтворюються у відповідних ситуаціях і при виконанні відповідних ролей) є
захисно-адаптивними утвореннями психіки. Їх можна назвати захисно-
адаптивними підструктурами самосвідомості. Вивчення цих підструктур має
особливу важливість для соціально-психологічної адаптації особистості. Ми
могли б повністю погодитися із зауваженням, маски, що подаються симулюють
такі риси особистості, які потрібні для виконання соціальної ролі в даній ситуації,
але якими вона, як сама переконана, не володіє.
Подані (репрезентовані) Я, як показали дослідження, частково є
фальшивими і мають більше подібності з ідеальним Я особистості, ніж з
реальним. Подібна фальш створює труднощі у спілкуванні, але має той
позитивний наслідок, що одночасно сприяє просуванню особистості до
здійснення свого ідеального Я [477].
Та обставина, як часто особистість користується цим механізмом, залежить,
 152

на нашу думку, від загальної соціальної зрілості особистості і, зокрема, від таких
її якостей, як розвиненість здатності до емпатії та соціальної компетентності.
Фальшиве Я і його захисно-адаптивні наслідки. Оскільки самопізнання –
дуже складне і тонке явище, здійснюване значною мірою соціально-
опосередкованими шляхами, то особистість нерідко набуває спотвореного
уявлення про себе. Це найчастіше спотворене справжнє (актуальне) Я, хоча, в
принципі, будь-яка з описаних підструктур Я-концепції може бути спотвореною,
що не відповідає структурі реальної особистості.
Спотворене актуальне Я називають фальшивим Я. Для підтримки
фальшивих, але бажаних Я особистість систематично користується такими
механізмами, як самообман, дискредитація і витіснення. У результаті цих
процесів особистість набуває такі негативні риси самосвідомості та характеру, як
боязнь негативної самооцінки, очікування негативного ставлення від інших,
нездатність до вчинків, що забезпечують самоповагу і ін. Це означає, що
фрустроване фальшиве Я запускає у дію такі захисні механізми, які, стаючи
патологічними, призводять до ще більшого поглиблення стану дезадаптації
особистості. Спотворений Я-образ перешкоджає адекватному розумінню власного
досвіду, інших людей. Здійснюється перехід від спотворення самопізнання до
спотвореного пізнання навколишнього світу, в першу чергу соціального.
Спотворюється сприйняття міжособистісних відносин.
Слід зазначити, що описане явище є тільки окремим випадком більш
загального психічного явища: власне уявлення особистості про себе, незалежно
від того, адекватне воно чи спотворене, захищається за допомогою цілої системи
особистісних механізмів: запускається внутрішньопсихічна активність особистості
внаслідок систематичного використання певних захисних механізмів, їх
комплексів і адаптивних стратегій, перебудовується структура особистості.
Адаптивні функції образу Я неповнолітніх виявляються через структуру та
основні психологічні механізми становлення самосвідомості особистості.
В процесі розвитку у підростаючої особистості з’являється можливість
вибору тих чи інших варіантів адаптивних стратегій, які визначаються як
 153

внутрішніми так і зовнішніми умовами. Результат вибору відповідної стратегії і

складає зміст і структуру образу Я неповнолітнього.

2.3.3. Образ Я та механізми психологічного захисту.

Значної уваги в руслі нашого дослідження заслуговує дослідження
Є. Т. Соколової у якому автор визначає закономірності функціонування
когнітивної і афективної складових Я-концепції, та розглядає регуляторну
функцію самосвідомості й самооцінки в інтерперсональних взаємодіях. У ході
експериментальних досліджень, проведених Є.Т. Соколовою та її співробітниками
з’ясувалося, що «змінені образ Я і структура самоставлення формуються і
стабілізуються за допомогою ряду специфічних когнітивних стратегій захисту.
Дослідники стверджують про широкий спектр дії зазначеного механізму. Були
виявлені також фактори, що опосередковують дію цього механізму, зокрема, роль
індивідуальних характерологічних особливостей і когнітивного стилю
особистості» [468].
Наше бачення проблеми цілком і повністю узгоджується із висновками Є. Т.
Соколової, оскільки ми також вважаємо механізми захисту тими первинними
інтрапсихічними утвореннями, які є наслідком обмеження спонтанної експресії
дитини. З їх допомогою гармонізується так звана позитивна Я-концепція і
послаблюється емоційний конфлікт, що загрожує її стабільності [468].
Важливим внеском неортодоксальних психоаналітиків у розвиток проблеми
захисту виявилося визначення ними складових позитивного образу Я або, іншими
словами, психологічного об’єкта захисту. Такими складовими визнані:
захищеність, повноцінність, незалежність та ідентичність (прийняття і
самоприйняття). Іншим загальним моментом є те, що всі представники глибинної
психології вважають: організм реагує на різнорівневі порушення гомеостазу як
цілісна система. Наприклад, В. Райх [417] відзначає, що захисним механізмом
може бути вся структура характеру особистості. Це положення лежить в основі
таких гіпотез як: зв’язок між ненормативним функціонуванням механізмів захисту
і певними акцентуаціями характеру, діагнозами, девіаціями поведінки,
 154

психосоматичними захворюваннями.
Системний підхід до проблеми передбачає розгляд причинних і тимчасових
зв’язків між усіма елементами, включеними в генезис і функціонування основних
механізмів захисту, а також попередній аналіз цих елементів, якими виступають:
 динамічні особливості психіки суб’єкта та універсальні проблеми
адаптації як базис для утворення специфічних механізмів захисту;
 стадії розвитку Я як сенситивні періоди для утворення специфічних
механізмів захисту;
 складові позитивного образу Я як об’єкт захисту;
 види гетерономного впливу як загроза складовим позитивного образу Я;
 ексквізитні ситуації, як ситуації утворення нових і актуалізації наявних
механізмів захисту.
Етапи ґенези:
 стимул I, що вимагає спонтанної емоційної реакції;
 комплексний ланцюг подій, включених у розвиток емоції, реальна або
потенційна дія;
 стимул II, що вимагає стримування спонтанної емоційної реакції;
 утворення механізмів захисту (характеристика).
Функціонування:
 норма (статистичний підхід);
 акцентуація;
 можливі девіації;
 діагноз;
 тип групової ролі;
 можливі психосоматичні розлади;
 опосередкована роль механізмів захисту в діалектиці конфлікту [541].
Розглядаючи феномен утворення специфічних механізмів захисту, не можна
не враховувати індивідуально своєрідні природно обумовлені динамічні
особливості психіки суб’єкта.
 155

Динамічний (генетичний) фактор має на увазі умовне розрізнення індивідів

за ступенем переваги активної/пасивної тенденцій в процесі пристосування до
зовнішнього середовища. Зрозуміло, це не «чисті» типи, але, в принципі, дана
альтернатива природно обумовлена і характерна для будь-якого виду. «Після того,
як жива істота з’явилася на світ, – відзначає Г. Сельє, – вона негайно ж опиняється
у ворожому середовищі. З якими б труднощами не зіткнувся організм, з ними
можна впоратися за допомогою двох основних типів реакцій: активність чи
боротьба і пасивність або втеча від труднощів або ж готовність їх терпіти» [442].
Динамічні особливості психіки суб’єкта багато в чому визначають його
типовий спосіб реагування на гетерономний вплив зовні і при відповідних умовах
виступають як основа утворення полярних механізмів захисту, таких як проекція і
заперечення або регресія та інтелектуалізація. Необхідно відзначити, що деякі з
базових механізмів захисту, наприклад, заміщення або компенсація, мають як
активні, так і пасивні форми прояву в поведінці.
Другим основним чинником утворення механізмів захисту виявляються так
звані універсальні проблеми адаптації або екзистенційні кризи (обидва терміни
належать Р. Плутчику. Конфлікт емоцій, пов’язаних із вирішенням цих проблем, є
те протиріччя на рівнях онтогенезу і антропогенезу, яке вирішується завдяки
механізмам психологічного захисту [607].
Чотири групи всезагальних проблем адаптації, поставлені перед індивідом
оточуючим середовищем і мають у кінцевому підсумку пряме або опосередковане
відношення до виживання, Р. Плутчик позначає їх як проблеми ієрархії,
територіальності, ідентичності і тимчасовості [607].
Проблема ієрархії належить до вертикального виміру соціального життя, яке
можна спостерігати практично скрізь – від нижчих тварин до людей. У загальному
вигляді основним виразом високих позицій в ієрархії є пріоритетний доступ до
їжі, житла, зручностей тощо.
Вертикальна організація соціального життя виявляється у вікових взаєминах
між людьми, у відносинах статей, в соціальних та економічних класах
суспільства.
 156

Ієрархічні організації відображають той факт, що деякі люди знають більше

за інших, деякі сильніше підготовлені, що всі ми різні за своїм динамічними
характеристиками. Кожен індивід має бачити ці реальності і приходити до
узгодженості із ними.
Одним із найважливіших аспектів проблеми є її споконвічний зв’язок із
певними базовими емоціями, а саме з гнівом і страхом. У людському суспільстві
спонтанне вираження цих емоцій загрожує ускладненнями у вирішенні всіх
універсальних проблем адаптації. Для стримування емоцій гніву і страху
призначені захисні механізми заміщення і придушення, що мають індивідуальні
відмінності в інтенсивності залежно від особливостей темпераменту і блокуючого
впливу середовища на ранніх етапах соціальної адаптації суб’єкта. Проблема
ієрархії, таким чином, може вирішуватися в безлічі непрямих, прихованих
проявів.
Друга загальна проблема адаптації стосується територіальності. З
еволюційної точки зору території позначають площу, або простір потенційного
проживання або зону, яка «рятує» від атаки агресора. Спочатку територіальні
домагання виражаються через запахи, сліди, подряпини на деревах або
прикордонні лінії. Пізніше вони можуть позначатися як дистанція, на яку один
організм допускає інший наблизитися до себе до початку агресії.
Кордони утворюються при дослідженні середовища. Коли індивід пізнає
оточуюче середовище, він може намагатися якимось чином контролювати його.
Але контроль можливий тільки всередині певних меж.
Отже, базові емоції, що стосуються територіальності, – це передбачення і
його протилежність – здивування. Або, якщо використовувати іншу, по суті
еквівалентну термінологію, базисні афективні стани, сконцентровані навколо
проблеми територіальності – це контроль і втрата контролю.
Спонтанна активність, відповідає як першому, так і другому з цих станів
може по-різному блокуватися на певних етапах онтогенезу.
Наприклад, ініціатива дитини, яка прагне довести собі і оточуючим свою
інформованість, компетентність, здатність контролювати ситуацію і здійснювати
 157

будь-які дії, може не схвалюватися дорослими як не відповідна віку або

небезпечна. Пізніше боязнь помилки, розчарування знову актуалізує захисні
механізми групи інтелектуалізації, призначені для стримування емоції очікування
або контролю. Протилежна емоція – здивування стримується завдяки захисній
регресії, при цьому індивід як би переміщається на більш ранні ступені
онтогенезу, коли спонтанне вираження цієї емоції і відповідні дії зустрічали
співчуття і допомогу зовні.
Третя глобальна проблема, з якою стикаються всі організми, обумовлена
самою сутністю соціального середовища, – це проблема ідентичності. Найбільш
просто вона може бути виражена в двох взаємопов’язаних питаннях: хто я є, і до
якої групи я належу? Це фундаментальна проблема для всіх організмів, тому що
ізольовані від суспільства індивіди зазвичай не виживають і, звичайно, не
розмножуються.
Групове об’єднання, є базисом виживання. Генетична програма виживання
вимагає, щоб організм дізнався про інші організми того ж виду, з якими він може
контактувати. Ті, хто є частиною нашої групи, приймаються, допускаються в неї, а
ті, хто не з нашої групи, виганяються, або відкидаються. Очевидно, що дві базові
емоції, пов’язані з ідентичністю, – це прийняття і відкидання, які для особистості
на певних стадіях розвитку Я рівнозначні самоприйняттю і самовідкиданню. Ці
дві пари емоцій контролюються такими механізмами захисту як заперечення і
проекція.
Четвертою універсальною проблемою всіх живих організмів виявляється
проблема тимчасовості. Цей термін говорить про факт часової обмеженості
індивідуального життя. Всі організми мають обмежені простори життя, частина їх
припадає на дитинство і отроцтво, коли відбувається научіння фундаментальним
навикам соціального життя і способам взаємодії із середовищем. З еволюційної
точки зору, метою набуття навичок є забезпечення можливості індивіду дожити
до віку здатного до репродукції члена групи.
Емоція, пов’язана з проблемою втрати, це сум або дистрес. Функція цієї
емоції полягає в прямому або побічно вираженому заклику на допомогу, для того,
 158

щоб домогтися реінтеграції індивіда з тим, кого (чи що) він втратив або його
заступником. Якщо ефектом є тільки часткова або обмежена реінтеграція, це
може призвести до стійкого, довготривалого сигналу дистресу, який ми називаємо
депресією. Якщо сигнал працює добре і повністю досягає мети, виникає
протилежна емоція – радість. Радість – це вираз возз’єднання, володіння або
задоволення і вона протилежна печалю.
Депресія і деструкція не є єдино можливим результатом фрустрації потреби
володіння та реінтеграції. У випадку, коли сигнали дистресу не досягають мети,
генетична програма виживання вимагає від індивіда пошуку заміщення об’єкта
(суб’єкта, цінності і т.п.) на реальному чи ідеальному рівні. Таким чином,
розвиваються захисні механізми групи компенсації. Спонтанне вираження
полярної емоції, радості володіння, наявності як правило соціально не
схвалюється і стримується за допомогою захисного механізму реактивного
утворення.
Схема, що визначає чотири універсальні проблеми адаптації, дозволяє
зробити кілька важливих висновків. По-перше, вона передбачає загальний погляд
на проблеми життя на всіх філогенетичних рівнях. Це функціональний підхід до
класифікації, який має потенційну релевалентність всім рівням життя організмів і
може розглядатися як в більш загальному, так і в більш специфічному контексті.
Очевидно, наприклад, що дві перші проблеми – ієрархія і територіальність є
складовими більш загальної проблеми виживання індивіда або в іншій
термінології, відділення, автономії, «напряму від». Аналогічно проблеми
ідентичності і тимчасовості можна включити в більш загальну проблему
збереження виду або симбіозу, приєднання, «напряму до». З іншого боку, чотири
загальних проблеми адаптації, розташовані в певному порядку, відповідають
базовим психологічним потребам, особливо актуальним на відомих періодах
онтогенезу. Про ці потреби писали в різний час А. Адлер, К. Хорні, Е. Еріксон, Е.
Фромм, Е. Берн та їх послідовники.
Це потреби:
- у безпеці (тимчасовість);
 159

- у свободі та автономії (ієрархія);

- в успіху та ефективності (територіальність);
- у визнанні та самовизначенні (ідентичність).
Проблема хронології захисних механізмів в онтогенезі залишається на
сьогоднішній день порівняно нез’ясованою. Хоча існує кілька точок зору з цього
питання, головна складність, яку відзначають дослідники, полягає в тому, що
теоретичні положення про сенситивні періоди для реалізації або фрустрації
базових потреб і утворення (переважання) специфічних механізмів захисту не
співпадають з клінічним досвідом.
Безсумнівним залишається існування деяких закономірностей у процесі
утворення захистів, для визначення яких доцільно розглянути найбільш
переконливі спроби їх хронологічної класифікації.
У главі «Рекомендації з хронологічної класифікації» А. Фрейд наводить
наступні приблизні етапи розвитку захисту Его [506].
1. Передстадія захисту - кінець першого року життя;
2. Механізми проекції і інтроекції - від одного року до дворічного віку;
3. Механізми витіснення і інтелектуалізації - від двох до трирічного віку;
4. Механізми реактивного утворення і сублімації – від трьох-до п’ятирічного
віку.
Під час першої фази розвитку захисної діяльності незрілий організм має
мінімальні засоби захисту від емоційних переживань, пов’язаних з неприємними і
небезпечними стимулами зовнішнього середовища. Спостерігаються неефективні
досвіди галюцинаторних переживань, або дається сигнал дистресу як прохання
про допомогу, яка повинна надійти із зовнішнього світу. Якщо цей сигнал не
досягає мети або має лише частковий ефект, виникає перманентна депресія, яку
можна розглядати як передумову для утворення групи механізмів захисту,
пов’язаних із фрустрацією загальної потреби до симбіозу, афіляції, що
забезпечують безпеку індивіда.
Друга фаза розвитку захисту пов’язується А. Фрейд із здатністю робити
перші спроби виділення себе з навколишнього світу. На цій стадії переживання
 160

неприємностей і небезпек долаються за допомогою механізмів проекції і

інтроекціі. За допомогою цих механізмів інфантильне Я скидає з себе і приписує
навколишньому середовищу все хворобливе для нього і приймає приємне йому
[506].
У третій фазі розвитку остаточно встановлюється дистанція між Я і Воно, і
витіснення стає основним видом захисту, який має забезпечити тільки що
сформоване і дуже важливе розділення цих інстанцій.
Відволікаючись від термінології ортодоксального психоаналізу, відзначимо,
що на цій стадії актуалізується робота свідомості і індивід набуває поняття
забороненого і дозволеного і, відповідно, себе «хорошого» і себе «поганого». На
цьому етапі функціонують онтогенетично більш ранні види пам’яті, що не дають
можливості виділення в матеріалі осмислених, семантичних зв’язків. Тому
витіснення (в даному випадку як синонім придушення) відіграє істотну роль,
забезпечуючи міцне забування небажаної інформації або досвіду. Пізніше
з’являється інтелектуалізація, пов’язана з розвитком мови і логічним мисленням,
які висувають ментальну активність на більш високий рівень засвоєння дійсності.
Індивід отримує можливість переоцінити небажану інформацію зручним для себе
чином. За А. Фрейд, Я зміцнює свою владу над «Воно», і абстрактно-логічне
мислення стає основною характеристикою Я [506].
Реактивні утворення і сублімація характерні для четвертої фази розвитку
захисту і знаходяться в нерозривному зв’язку із засвоєнням моральних цінностей.
Такі механізми як регресія і звернення на себе (варіант заміщення) не
залежать, згідно А. Фрейд, від стадії розвитку психіки і так само старі як
конфлікти між інстинктивними потягами і будь-якими перешкодами, з якими
потяги можуть зіткнутися на шляху до задоволення. «Не слід дивуватися тому, що
це найбільш ранні механізми захисту, що використовуються «Его» [506]. Однак
далі автор зазначає, що «ця запропонована хронологічна класифікація не
узгоджується з іншим досвідом, який полягає в тому, що самі ранні прояви
неврозів, які спостерігаються у маленьких дітей – це істеричні симптоми, зв’язок
яких з витісненням (тут запереченням) безсумнівна. З іншого боку, завдяки
 161

дієвості мазохістичних проявів, як результат звернення інстинкту на себе, дуже

рідко зустрічаються в ранньому дитинстві. Таким чином, спроба класифікації
захисних механізмів відповідно їх появи в часі має ряд сумнівів і нечіткості, які
навіть сьогодні стосуються хронологічних рішень в психоаналізі. Можливо, буде
краще відмовитися класифікувати їх подібним чином і зайнятися детальним
вивченням ситуацій, що вимагають захисних реакцій» [506].
1-й рік життя. Альтернатива: довіра–недовіра до світу. Проблема
тимчасовості. Потреби в безпеці, афіляції, симбіозі. Галюцинації, сновидіння.
Передумови утворення захистів групи компенсації. На початку другого року
з’являються заперечення і проекція.
2-3-й роки життя. Альтернатива: самостійність–нерішучість. Проблема
ієрархії. Потреби в свободі, автономії, відділенні. Утворюються захисні механізми
заміщення і придушення.
4-5-й роки життя. Альтернативи: підприємливість–почуття провини і
умілість-неповноцінність. Утворюються механізми захисту групи
інтелектуалізації та групи регресії.
6-11-й роки життя. Проблема територіальності. Потреби в самостійному
пізнанні світу, компетентності, інформованості, значущості.
Середньопідлітковий вік. 12-13-й роки життя. Альтернатива: статеворольова
ідентичність–дифузія ідентичності і сплутаності ролей. Потреби у прийнятті та
самоприйнятті. Поява механізмів захисту групи компенсації та реактивних
утворень [506].
Ще одним критерієм хронологічної класифікації захисних механізмів є
інтелектуальна зрілість індивіда, відповідно актуалізації певних видів
пізнавальних процесів: пам’яті чи мислення в онтогенезі. Так, регресія, ймовірно,
з’являється раніше, ніж інтелектуалізація, заміщення і придушення, оскільки є
скоріше умовно-рефлекторною, ніж мисленнєвою операцією. Це, по-перше,
означає, що полярність захисних механізмів не говорить про одночасність їх
утворення. По-друге, це вказує на доцільність співвіднесення ґенези певних
механізмів захисту не з конкретними, а з більш загальними тенденціями розвитку
 162

індивіда такими як приєднання–відділення–приєднання. Крім суто

функціонального сенсу ці тенденції відображають також визначення індивідом, з
даними йому динамічними характеристиками, меж Я, або тієї оптимальної
дистанції, на якій він ефективно взаємодіє зі світом без будь-якого збитку для
себе [506].
Механізми захисту покликані вирішити природні конфлікти, що виникають
в процесі цього визначення, або, іншими словами, в процесі адаптації.
Повертаючись до критерію інтелектуальної зрілості, слід зазначити, що
існує високий ступінь згоди між дослідниками, які займаються питанням
відносної примітивності механізмів захисту. Передбачається, що різні механізми
представляють різні рівні розвитку або примітивності. Це частково відбивається в
розрізненні первинної і вторинної активності захисного процесу або першого,
другого та третього рівнів захисту. В інших випадках розрізнення пов’язують з
окремими психосексуальними стадіями розвитку.
Р. Плутчик зробив спробу визначити рівень розвитку Я, що відображається
кожним механізмом захисту, за допомогою рейтингових оцінок досвідчених
експертів-клініцистів [607]. Одержаний перелік виглядає наступним чином:
заперечення, регресія, проекція, заміщення, придушення, реактивне утворення,
інтелектуалізація, компенсація. Експерти дійшли повної згоди стосовно того, що
заперечення, регресія і проекція - це дуже примітивні механізми захисту, а
інтелектуалізація та компенсація представляють більш високі рівні особистісного
розвитку.
Із урахуванням вищевикладеного порядок утворення механізмів захисту в
онтогенезі можна представити наступним чином (див. Табл. 2.1):
Таблиця 2.1
Послідовність розвитку механізмів захисту в онтогенезі
Заперечення
Тенденція до приєднання: от 0 до 1,5–2 років Проекція
Регресія
Тенденція до відділення: от 1 ,5–2 до 11 Заміщення
років Придушення
Інтелектуалізація
 163

Реактивні утворення
Тенденція до приєднання: від 11 до 13 років Компенсація

Запропонована хронологічна класифікація значною мірою умовна, як

умовна і будь-яка вікова періодизація. Крім того, в залежності від динамічних
особливостей психіки індивіда і характеру впливу середовища утворення деяких
механізмів захисту може не відбутися, або вони будуть слабко виражені, у той час
як інші будуть використовуватися дуже інтенсивно і здійснювати значний вплив
на індивідуальну поведінку.
Вище було згадано про складові позитивного образу Я, які виступають як
власне об’єкт захисту. Розглянемо це питання більш детально. Чотири
універсальні проблеми адаптації, відповідні чотирьом групам базових потреб
онтогенезу, вирішують по суті одне завдання: як індивіду з максимальною
ефективністю взаємодіяти із середовищем при мінімальному збитку для себе на
різних етапах життя? У разі негативного вирішення будь-якої з проблем
відбувається руйнування індивіда на біологічному рівні і руйнування його психіки
на психологічному. Традиційно психологічний збиток пов’язують із загрозою
позитивному образу Я, що випливає з боку власного досвіду, або з боку «Іншого»
суб’єкта, в чому по суті немає різниці, оскільки досвід в даному контексті є також
результат інтерперсональних взаємодій. Іноді розглядають загрозу позитивному
образу Я, включаючи в це поняття соціальну ідентичність суб’єкта як члена групи
і загрозу цій ідентичності при взаємодії суб’єкта з членами інших груп [506].
Цікаві і досить яскраві приклади описаного вище феномена навела нам на
заняттях з курсу «Психологія роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми» студентка-заочниця НПУ імені М.П. Драгоманова, яка працює
психологом загальноосвітнього навчального закладу у сільській місцевості:
«Дівчинка з алкогольно залежної сім’ї, прийшовши до школи, на запитання
вчительки про домашнє завдання розповідає, що вони із мамою вчора, як і всі інші
люди в селі копали картоплю. При цьому за вікном давно лежить сніг. Місяць –
грудень».
«Іншого разу мама, прийшовши до школи в дуже неохайному, брудному,
 164

непрасованому, літньому одязі взимку, заходить до класу, де навчається дівчинка.

Малеча підбігаючи до матері вигукує «Мамо, Ти дуже гарно виглядаєш! Супер!»
Зрозуміло, що в кінцевому результаті збереження позитивного образу Ми
робиться з метою збереження позитивного образу Я.
Ю. Б. Захарова вважає, що психологічній захист функціонує на
внутрішньоособистісному, міжособистісному та міжгруповому рівнях.
«Внутрішній» захист – актуалізація захисних механізмів при загрозі Я-образу
(особистісній ідентичності) з боку власного досвіду. Захист, спрямований на
збереження Я-образу в міжособистісній взаємодії, – актуалізація захисних
механізмів при загрозі особистісній ідентичності суб’єкта з боку «іншого». При
цьому припускається, що взаємодія повністю детермінується індивідуальними
стосунками та характеристиками. Під захистами, спрямованими на збереження
Ми-образу, тобто Я-образу суб’єкта як члена певної соціальної групи, Захарова
розуміє актуалізацію захисних механізмів при загрозі соціальній ідентичності
індивіда у взаємодії його як члена певної соціальної групи з членами інших груп.
Цей тип взаємодії значною мірою детермінується соціальними стереотипами
міжгрупового сприйняття [186].
Загальна позитивна самооцінка, обумовлена позитивним образом Я, є
необхідною умовою життєдіяльності будь-якої особистості. В іншому випадку
саме життя стає для неї постійним фактором дистресу, який призводить до
психічного виснаження або самознищення. Іншими словами, особистість не може
довгий час бути дійсно переконаною у тому, що вона «погана», або що в її житті
постійно щось є «поганим». Деклароване визнання і перебільшення своїх
недоліків не має з цим нічого спільного, оскільки є захисною раціоналізацією або
компенсацією – за подібними зізнаннями як правило слідує свідоме чи несвідоме
«але ..., зате ... і т.п.». Е. Берн пише про те, що існують «подання або вірування»,
глибоко вкорінені в підсвідомості психіки кожної особистості, які лише у
рідкісних випадках можуть бути повністю усунені. Це віра в своє безсмертя, в
свою чарівність і у всемогутність своїх думок і почуттів. Найлегше
спостерігається «всемогутність думки», оскільки багато забобон заснованих на
 165

уявленні про всесилля думок і почуттів.

Аналіз літератури дозволяє встановити, що складовими позитивного образу
Я вважаються наступні усвідомлені або несвідомі фіксовані установки:
Я – захищений, знаходжуся в безпеці, благополучний, здоровий,
«безсмертний».
Я – самостійний, незалежний, вільний, в чомусь перевершую всіх інших.
Я – розумний, знаючий, компетентний, контролюючий ситуацію.
Я – гарний, прийнятний, коханий, «чарівний».
Необхідно підкреслити, що для становлення і підтримки стабільності
позитивного образу Я індивід зовсім не обов’язково повинен насправді
знаходитися в безпеці або виявляти реально свою незалежність і компетентність.
Більш того, часто реальна (спонтанна) дія, спрямована на вирішення будь-
якої з проблем адаптації, або задоволення потреби тут і тепер, зумовлює
виникнення інших, можливо більш гострих проблем, або фрустрацію не менш
важливих потреб. Механізми захисту онтогенетично розвиваються для зняття цієї
суперечності і дають індивіду можливість відстроченого, опосередкованого,
ідеального або паліативного вирішення універсальних проблем адаптації і
задоволення базових потреб шляхом когнітивно-афективного спотворення образу
реальності.
Механізми захисту вирішують конфлікт між кожною з основних емоцій або
їх комбінацією, що вимагає спонтанного вираження, і емоцією страху, що
виникає, коли досвід індивіда сигналізує про неминучі негативні наслідки такого
вираження. Утворюється ситуація, де не тільки реагування на стимул, але й
відсутність реагування становлять загрозу для позитивного образу Я. Захисні
механізми забезпечують його стабільність, пропонуючи різні шляхи спотворення
образу реальності й непрямого вираження початкової емоції. До певної міри це
спотворення забезпечує соціальну і, в окремих випадках, біологічну адаптацію
індивіда.
Виходячи за межі умовної середньостатистичної норми, спотворення
реальності повідомляє про поведінку індивіда, яка має характер девіантної (в
 166

релятивістському розумінні терміну). Виникає соціальна дезадаптація, яка

порушує стабільність позитивного образу Я. Сильне психічне напруження або,
іншими словами, внутрішньоособистісний конфлікт вимагає більш інтенсивного
функціонування механізмів захисту. Отже, утворюється, замкнене коло, розірвати
яке здатне, мабуть лише психотерапевтичне втручання.
Якщо головною функцією механізмів психологічного захисту є збереження
позитивного образу Я за будь-яких загрозливих йому змін у зовнішньому світі, то
утворення їх має бути безпосередньо пов’язане із першим негативним досвідом
спонтанного самовираження. Для позначення зовнішніх сил, що обмежують
спонтанність, Е. Фромм вживає термін «гетерономний» вплив, тобто, той що
суперечить природному зростанню і розвитку індивіда в даний момент часу.
Е. Фромм у зв’язку з цим пише: «Прагнення рости у відповідності зі своєю
власною природою притаманне всім живим істотам. Тому ми й опираємося будь-
якій спробі перешкодити нам розвиватися так, як того вимагає наша внутрішня
будова. Для того щоб зламати цей опір, усвідомлюємо ми це чи ні, необхідним є
фізичне або розумове зусилля [509].
Вільне, спонтанне вираження бажань немовляти, дитини, підлітка і,
нарешті, дорослої людини, їх жага знань і істини, їх потреба в любові – все це
піддається різним обмеженням.
Підростаюча особистість змушена відмовитися від більшості своїх
справжніх найпотаємніших бажань та інтересів, від своєї волі і прийняти волю і
бажання, і навіть почуття, які не належать їй самій, а нав’язані прийнятими в
суспільстві стандартами думок і почуттів. Суспільству і родині як його
психосоціальному посереднику доводиться вирішувати важке завдання: як
зламати волю дитини, залишивши її при цьому в невіданні? У результаті
складного процесу навіювання певних ідей і доктрин, за допомогою всякого роду
винагород і покарань і відповідної ідеології суспільство вирішує цю задачу в
цілому настільки успішно, що більшість людей вірить у те, що вони діють по
своїй волі, не усвідомлюючи того, що сама ця воля їм нав’язана, і що суспільство
вміло нею маніпулює» [176].
 167

У наведеному висловлюванні слід виділити декілька важливих моментів.

По-перше, зрозуміло, що при всіх мінусах гетерономного впливу повністю
уникнути його неможливо. У будь-якому випадку процес соціалізації являє собою
послідовність більш жорстких або більш м’яких обмежень початкової
спонтанності дитини. Отже, можна говорити про більшою чи меншою мірою
оптимальність, адекватність цього впливу. Саме в останньому випадку «в
гетерономному втручанні в процесі розвитку дитини ... приховані найбільш
глибокі коріння психічної патології і особливо деструктивності [176].
Другим важливим моментом є те, що саме в ранньому дитинстві дорослі
особливо інтенсивно обмежують вираження бажань, думок і почуттів дитини. Тут
має значення залежність дитини, нестійкість дитячої психіки, підвищена
схильність впливу. Крім того, пізніше утворення механізмів захисту згладжує
протиріччя між дитиною і найближчим оточенням, або підвищує толерантність
дитини до гетерономного впливу, що також знижує його актуальність.
По-третє, визначення сім’ї як психосоціального посередника суспільства,
через який здійснюється гетерономний вплив, припускає, що специфічні
інтерперсональні відносини в кожній конкретній сім’ї, відповідають реальним
суспільним відносинам. Це згодом дає можливість говорити про індивідуальну
поведінкову норму, як про очікувану і соціально схвалювану поведінку,
характерну для більшості суб’єктів. І навпаки, всілякі відхилення і крайнощі в
батьківських установках та адаптація дитини до сильного гетерономного впливу –
з допомогою інтенсивного використання механізмів захисту – призводить в
новому соціальному контексті до девіацій поведінки і інших проявів соціально-
психічної дезадаптації.
Батьківські установки або позиції є одним із найбільш вивчених аспектів
ранніх інтерперсональних відносин індивіда. Під батьківськими установками
розуміється сукупність емоційного ставлення до дитини, сприйняття дитини
батьками і відповідні стилі виховання. У науковій літературі описана велика
феноменологія батьківсько-дитячих стосунків.
Найбільш релевантною завданням нашого дослідження видається позиція
 168

Є. Т. Соколової, яка полягає в зведенні всіх видів гетерономного впливу до

емоційного відкидання та емоційного симбіозу, які блокують тенденції до
приєднання та відокремлення відповідно [468].
Розглянемо, як ці екстремальні установки (за умовною емоційною шкалою)
переходять у типові порушення батьківської поведінки за шкалою виховної.
Емоційне відкидання дитини, крайнім варіантом якого є материнська
депривація, традиційно поділяють на первинне і вторинне. Первинне відкидання
може бути викликане небажанням мати даної дитини або, наприклад, спробою
вирішити за рахунок неї будь-які побутові проблеми. У цьому випадку дитина
відкидається ще до появи на світ. Зовнішні дані народженої дитини, її стать,
схожість чи відсутність схожості з одним із батьків, а також відсутність навичок
поведінки з першою дитиною можуть викликати вторинне відкидання.
На ранніх етапах розвитку індивіда емоційне відкидання дитини матір’ю
виявляється насамперед у неадекватному «розшифровуванні» емоційних реакцій
дитини. Це означає, що мати є постійним фрустратором базової потреби в безпеці
і довірі до світу. Потім можливі два шляхи розвитку дитячо-батьківських
відносин. Якщо байдужість або неприйняття дитини допускається до свідомості
дорослого, найбільш вірогідний виховний стиль гіпопротекції, яка розуміється як
недолік опіки і контролю, аж до повної бездоглядності, невключеність дитини в
сімейні стосунки.
Неуважність до фізичного і духовного благополуччя дитини може іноді
супроводжуватися формальним контролем, прямою або непрямою агресією.
Однак, головною особливістю цього стилю виховання є те, що дорослий не
вважає за потрібне приховувати своє відкидання ні від дитини, ні від оточуючих,
ні від самого себе.
Частіше емоційне відкидання не допускається до свідомості дорослого, який
не бажає виглядати в очах оточуючих і в своїх власних «поганим» батьком. У
цьому випадку батьківське емоційне відкидання перетворюється за допомогою
захисного реактивного утворення у «виховний стиль», який в різних літературних
джерелах позначається як авторитаризм, надмірний контроль, гіперопіка або
 169

гіперпротекція. Цей стиль характеризується тотальним невдоволенням дитиною,

прагненням «переробити» її, великою кількістю обмежень, заборон і покарань.
Дорослий, таким чином, отримує можливість вираження своєї агресії по
відношенню до дитини, яка інтерпретується як підвищена турбота і увага. Крім
реактивного утворення, цей виховний стиль може визначатися також такими
захисними механізмами, як заміщення, проекція, компенсація. Тобто дитина
виступає як «зручний» об’єкт заміщення агресії, якому приписуються неіснуючі
недоліки або нав’язується певний «успішний» життєвий сценарій. Останнє
позначається в літературі як делегування або надсоціалізація і є компенсацією
батьківського почуття своєї незначимості, сприйняття себе невдахою.
Будь-який із виховних стилів, пов’язаний із емоційним відкиданням дитини,
блокує спонтанну реалізацію базових потреб у приєднанні, афіляції, безпеки,
прийнятті та, як наслідок, в самоприйнятті. Дитина змушена адаптуватися до
гетерономного впливу на соціальному та психологічному рівнях і будувати
позитивний образ Я за допомогою освіти та надінтенсивного використання
механізмів захисту.
В залежності від темпераментальних особливостей дитини актуалізуються
зовнішньоспрямовані механізми – проекція, активні форми компенсації та
реактивного утворення, чи внутрішньоспрямовані – заперечення, пасивні форми
компенсації та реактивні утворення.
Емоційний симбіоз є екстремальною батьківською установкою, яка
фруструє онтогенетично більш пізні потреби дитини у відділенні, визначенні меж
Я, самостійному пізнанні світу. Психологічний симбіоз замість загубленого
фізіологічного встановлюється за ініціативою матері, що відчуває несвідомий
страх втрати дитини як частини Я. Будь-які спроби самостійної поведінки дитини
переживаються нею як загроза екзистенційного вакууму і депресивного модусу
життя. Страх матері раціоналізується і виявляється у вигляді виховного стилю,
позначуваного в літературі як егоцентрична інфантилізація, потуральна
гіперопіка, знецінення.
У період дитинства цей стиль виявляється, наприклад, в жорсткому
 170

сповиванні дитини. Пізніше інтенсивно заохочуються тільки залежні від батьків

форми поведінки і придушуються будь-які спроби прояву самостійності дитини.
Дорослі применшують реальні здібності і потенції дитини, прагнуть до
максимального контролю за нею з метою упередження від реальних або уявних
небезпек, прагнуть «прожити життя за дитину», що по суті означає «закреслення»
реального життя дитини, регрес і фіксацію на примітивних формах спілкування
заради забезпечення симбіотичних зв’язків із нею» [176]. Однією із форм прояву
установки на емоційний симбіоз є ставлення матері до сина-підлітка як
«заміщаючого» чоловіка. Вона виражається у «вимогах активної уваги до себе,
турботи, нав’язливого бажання перебувати постійно разом із сином, бути в курсі
його інтимного життя, обмежувати його контакти з однолітками» [176].
На думку Ф. Рупперта , для здорового душевного розвитку дитині необхідні
симбіотичні потреби в теплі, захищеності, підтримці, любові і приналежності до
сім’ї, які мають бути задоволені. Водночас прагнення дитини до автономності
також має бути задоволеним. При цьому автономність розуміється автором як
самостійність, незалежність, свобода, здатність себе забезпечувати і нести
відповідальність за себе [432].
Автономність і псевдоавтономність мають свої характеристики. Так для
автономності характерними є самостійність у стосунках, прийняття допомоги у
випадку необхідності, довіра, реалістична самооцінка. На протилежному полюсі –
псевдоавтономності – ізоляція і занурення у себе, страх залежності, недовіра як
базове відчуття, переоцінка власних можливостей.
Серед дослідників психологічного захисту практично не існує розбіжностей
у тому, що норма і патологія захисного функціонування індивіда залежать від
того, чи зумів він на певних етапах онтогенезу реалізувати базові психологічні
потреби або, завдяки несприятливим впливам середовища, вони були блоковані. В
останньому випадку одна або більше складових позитивного образу Я
виявляються особливо вразливими, відповідні проблеми адаптації перманентно
актуальними, специфічні механізми захисту будуть використовуватися
надінтенсивно, що може призвести до неефективної адаптації в новому
 171

соціальному оточенні. Головною функцією механізмів психологічного захисту є

збереження позитивного образу Я за будь-яких загрозливих йому змін у
зовнішньому світі.
2.3.4. Образ Я і психологічна травма.
У рамках нашого дослідження, зважаючи на багатоаспектність
функціонування образу Я, як соціально психологічного утворення зосереджуємо
увагу на дисгармонійних проявах образу Я осіб, що пережили психологічну
травму. Вибір такого вектора дослідження зумовлений запитами психологів-
практиків, які переконливо доводять, що більшість дезадаптованих неповнолітніх,
які пережили психологічну травму мають порушення образу Я, який є
визначальним чинником їх дезадаптивної поведінки.
Проблемі вивчення особливостей образу Я осіб, що пережили психічну
травму присвятили свої праці вітчизняні дослідники (О. Б. Басюк,
Я. О. Гошовський, Т. С. Журжу, Є. Т. Соколова, О. В. Літягіна). Зарубіжні ж
автори акцентують свою увагу на суперечностях між глибинними несвідомими та
усвідомлюваними елементами образу Я та пропонують власні концепції
психологічної травми (Л. Бурбо, А. Фрейд, Д. Уайнхолд, Беррі Уайнхолд,
Р. Д. Ленг, Ф. Рупперт та ін.).
Сьогодні відродився інтерес фахівців до «Парадигми травми», що
зумовлено «відкриттям заново» явищ дитячого досвіду сексуального і фізичного
насилля в сучасній культурі, а також відновленим досвідом психіатрів до
дисоціативних розладів, і особливо до розладів множинної особистості і
посттравматичних стресових розладів [208].
Необхідно підкреслити, що для становлення і підтримки стабільності
позитивного образу Я індивід зовсім не обов’язково має насправді знаходитися в
безпеці, або виявляти реально свою незалежність і компетентність.
Більше того, часто реальна (спонтанна) дія, спрямована на вирішення будь-
якої з проблем адаптації, або задоволення потреби тут і тепер, зумовлює
виникнення інших, можливо більш гострих проблем, або фрустрацію не менш
важливих потреб. Механізми захисту онтогенетично розвиваються для зняття цієї
 172

суперечності і дають індивіду можливість відстроченого, опосередкованого,

ідеального вирішення універсальних проблем адаптації і задоволення базових
потреб шляхом когнітивно-афективного спотворення образу реальності.
Базовим теоретичним підґрунтям дослідження є методологічні положення
про те, що соціальна дезадаптація є наслідком негативного впливу соціального
середовища на дитину, особистість якої набула викривлень від психологічних
травм (Л. С. Виготський, К. Хорні, К. Роджерс).
Травматичні переживання є основною причиною недостатньої любові
батьків по відношенню до дитини.
Класичні душевні травми – екзистенційна травма (аварія, спроба
самогубства), травма втрати (смерть близької людини), травми відносин (мати
фізично присутня, але емоційно недосяжна), травма системних відносин
(наприклад сексуальне зловживання, вбивство, інцест).
Травма руйнує здатність батьків створювати стосунки. Вони не можуть
повністю емоційно розкритися дитині як мати чи як батько, тому, що їх лякає
контакт із травмуючими частинами Себе.
Екстрений механізм травми полягає в основному в «заморожуванні» і
дисоціації (розщепленні). Він слугує виживанню.
Душевне розщеплення після травматичного досвіду розколює внутрішній
світ на три частини – травмовану, виживаючу, здорову.
Ознаки здорових частин: життєва енергія, воля до життя, здорові потреби,
радість руху, гри, навчання... Ознаками ж травмованих частин при симбіотичній
травмі: відчай через неможливості досягнути любові матері чи батька, відчуття
самотності, відкинутості, страх смерті, пригнічений гнів, туга, крайня ступінь
«відходу» у себе.
Ознаками травмованих частин при травмі відносин є: виснажлива боротьба
за контакт із батьками, ідеалізація матері чи батька, ідентифікація з батьківськими
механізмами виживання, фузія з травмованими частинами батьків, заперечення і
витіснення власних травм.
Наслідки симбіотичної травми для дитини: нездатність відрізняти свої
 173

відчуття від чужих, нездатність відстоювати свої внутрішні і зовнішні межі,

симбіотичне переплетення своєї долі з долями своїх батьків, псевдоавтономність,
життя з чужою ідентичністю, симбіотичний полон і в інших близьких стосунках,
психічні захворювання (наприклад гіперактивність, депресії, психози). Ознаками
симбіотичної залежності є: боязке чіпляння, гнів, ненависть, насильство в
стосунках, коли здається, що нічого не вартий, коли по-справжньому не розумієш
і хочеш змінити іншу людину, будуєш ілюзії в любові, навіть до марення.
Для подолання симбіотичної травми здоровим частинам необхідно:
укріплювати власну волю, розвивати потребу у самостійності, навчитися
розпізнавати реальність і ілюзії, бути здатним відрізняти свої відчуття від
перейнятих, мати бажання звільнитися від симбіотичних стосунків, проникнутись
бажанням створювати здорові стосунки, бути готовим визнати свої травми, бути
здатним до сексуального самовизначення, готовність відповідати за свої вчинки,
прагнення до правди і ясності, відмовитися від бажань спасти будь-кого, любити
себе, не втрачати надії вирішити свої проблеми.
П’ять важливих кроків у психотерапії: відмова від існуючих стратегій
виживання і ілюзій, визнання травм, розуміння своїх дисоціацій, вивільнення із
симбіотичних стосунків, інтеграція відщеплених частин.
Важливо розрізняти: відщеплені частини себе слід прийняти, перейняті із
симбіотичної залежності відчуття і стани слід «відпустити».
Подолання травми – багаторівневий процес. Як з’ясували Готтфрід Фішер і
Петер Рідессер, особи із травматичним досвідом кидаються із однієї крайнощі в
іншу: від спроб заперечення травми, намагання повністю витіснити її із свідомості
і віддатися ілюзії, ніби можна отримати контроль над власним життям, варто
лише віднайти певний спосіб поведінки (компенсація травми), до відчаю, втрати
надії коли-небудь звільнитися від наслідків травми (втрата ілюзій) [432].
Із страху ще раз зіткнутися із травматичним досвідом багато людей
уникають конфронтації з самим собою. Вони постійно втікають від самих себе. В
турботах про інших (партнерів, дітей, пацієнтів...), вони намагаються відволіктися
і з головою занурюються у турботи і «поспіх». В політичних і світоглядних колах,
 174

релігії і спірітуальних течіях ці люди шукають підтримки для лабільної

конструкції своєї особистості. Вони шукають зовнішньої опори, оскільки вже не
можуть віднайти її в душі. Крім того вони, як правило втягують партнерів, дітей,
друзів і колег по роботі в свою травму.
Навіть у психотерапії багато пацієнтів схильні обходити ядро травматичного
досвіду і пояснювати свої страждання безпосередньою життєвою ситуацією. Їм
важко повірити, що подія, яка відбулася багато років тому, дитинство, яке вони не
зовсім пам’ятають є справжньою причиною їх психічного нездоров’я тут і тепер.
На жаль, психотерапевти, не знайомі із концепцією травми, підтримують омани
пацієнтів. І починаються багаторічні терапії, які хоча і займаються симптомами
травми, але не розуміють, що ці симптоми є наслідками травми. А значить терапія
причин недуг пацієнтів, не відбувається і можливості терапевтичного впливу не
вичерпуються.
Травматичний досвід провокує не вирішуваний емоційний конфлікт,
поглинає багато життєвих сил і перешкоджає гармонійній взаємодії тіла, духу і
душі. Тіло, дух, душа – автономні системи функцій. Підсистеми переслідують
свої цілі і підпорядковуються своїм законам. Однак вони інтегровані в єдине ціле.
Кожна підсистема має працювати автономно для того, щоб виконувати свої
функції. Водночас вона має координувати з іншими підсистемами, щоб не
нашкодити цілісній системі своїм переважанням чи відрізаністю. На думку
Рупперта, саме травматичний досвід у першу чергу призводить систему функцій
психіки з її складною організацією до колапсу.
Таблиця 2.2
Види травм і пов’язані з ними основні емоційні конфлікти
Травма Ситуація травми Центральне Емоційний конфлікт
відчуття
Екзистенційн Смертельна загроза Страх смерті Замикання у собі, уникаюча
а травма поведінка, або душевна
стійкість
Травма Втрата коханої Страх бути Впертість у відчуттях, або
втрати людини, або важливої покинутим дозвіл минулому піти
умови життя
Травма Зловживання і Змішаність Недовіра у всіх
відносин поразка емоційного відчуттів, відношеннях, або
зв’язку розчарована любов довіритись і навчитися
і безсильний гнів любити
 175

Травма Вчинки, не Сором, провина Приховувати, тримати

системних виправдані морально і таємниці, або взяти на себе
відносин етично провину, відповідальність
Як і після екзистенційної травми, після травми втрати, особистість
розщеплюється на декілька складових частин, які мають різний характер
сприйняття, різні спогади і відчуття. Не травмована частина хоче жити і бути
щасливою, ніби нічого й не було, травмована частина, навпаки, вживає всіх
заходів, щоб уникнути ситуацій, здатних спровокувати повторне відчуття втрати.
Якщо не травмована частина шукає друга чи партнера, то травмована частина б’є
тривогу: тільки б не допустити занадто великої близькості та переповнення
відчуттями, бо потім буде дуже боляче, якщо емоційний зв’язок знов перерветься.
Як шлях подолання травматичних переживань Ф. Рупперт [432] пропонує
пошук нових уявлень про світ і про себе. Травма втрати, на думку автора,
підриває наївну віру у нескінченність життя і тривалість «відносин прив’язаності».
Визнання скінченності нашого життя і життя інших при травмах допомагає нашій
душі дозріти. Ми розуміємо, що інші поруч із нами лише тимчасово і ми з ними
поруч також лише на якийсь час, і що в результаті ми втратимо все чим
володіємо. Відпустити– означає звільнитися. Хто навпаки, намагається все
утримати і не визнає втрати, той стає рабом своєї нездатності горювати. Він
бачить лише те, чого немає, і уже не бачить, що є. Він ніби «заживо» помер разом
із тим, що пройшло і залишилось позаду. А якщо насолоджуватися життям, доки
дозволяє доля, це стане честю і для тих кого ми втратили. Адже їм також цього
хотілося б.
Автор концепції онтопсихології, А. Менегетті запропонував структуру
особистості, яка включає в себе Я як центр свідомості. Я лише верхня частина
величезного простору несвідомого, в якому знаходяться структури рівнозначні Я
– це комплекси, утворені в результаті негативної взаємодії Я з оточуючим світом.
In-Se є джерелом розвитку особистості в якому закладена матриця здійснення
людського способу життя. Комплекси приховують інформацію, яка йде від In-Se
для Я. Я – двоїсте – логічне Я і апріорне Я – розкриває як In-Se в даної
особистості прив’язано до історичних умов свого прояву. Адаптація є тоді, коли у
 176

повній гармонії знаходяться і логічне і апріорне Я. Народження Я, його

актуалізація, розвиток – це безперервний процес [315].
Регіна Клос у своїй книзі «Провина – знак події?» сформулювала цю задачу
так: «Встановлення дитиною меж власної поведінки і гарантія емоційної
врівноваженості для дітей залежать від прийняття дорослими на себе функції
допоміжного Я там, де організація власного Я і особи дитини ще не досягла
достатнього розвитку. За таких відносин відбувається зміцнення особистості
дитини, оскільки зовнішня стабільність (забезпечувана функцією допоміжного Я)
поступово переходить у внутрішню. Таким чином, дитині вдається засвоїти
обмеження зовнішнього світу. Її самостійність, що зросла, зробить згодом зайвим
зовнішній контроль [98].
Я-образ як емоційно заряджене уявлення людини про себе, яке резюмує її
Я-концепцію через вияв її в конкретних стосунках та життєвих обставинах. А
тому Я-образ розглядається як вияв Я-концепції, що піддається вимірюванню, на
противагу Я-концепції, яка радше є теоретичним конструктом [46].
Р. Дж. Баярд переконаний: спочатку, у своїй основі людей роблять
щасливими любов, співпраця, надання свободи іншим. І якщо Ви насправді даєте
повну свободу Вашому «сигнальнику», він приведе Вас до всього цього. Бути в
добрих стосунках зі своїм внутрішнім Я, піклуватися про нього і приймати його
керівництво – ось що відкриває джерело, з якого походить благо для інших людей
і для самого себе» [40].
На основі аналізу, синтезу та узагальнення теоретичного матеріалу
О.Б. Басюк була побудована теоретична модель функціонування Я-образу з
периферійною частиною на межі стосунків Я-значущий інший [46].
До ядерної частини Я-образу в даній моделі відноситься те, що властиве
всім людям і є потенціалом до розвитку: тенденція до самоактуалізації, прагнення
до влади (С. Мадді), та ті вроджені характеристики, що в літературі називаються
конституцією, а також базові уявлення про себе, які формуються внаслідок
фізичного благополуччя організму на ранніх етапах онтогенезу (О. Бодальов, О.
Кернберг) [46].
 177

Периферійною частиною Я-образу називається зона, яка оточує ядро Я (як

джерело базового самовідчуття і особистісної інтеграції) та відповідає за творчу
адаптацію у референтних стосунках. Сюди надходить новий досвід, через цю
ділянку добудовується ідентичність та коригується поведінка. Коли значущий
інший потрапляє у зону об’єктного впливу, він може призвести до змін в
периферійній частині образу Я. Під значущим іншим розуміється особа, з якою
існує емоційна «близькість», однак не лише з позиції підтримки («Підтримуюча
фігура», «Симпатик»), але й з позиції фрустрації («Фруструюча фігура»,
«Антипатік»). З одного боку, периферій, периферійна частина є зоною адаптації, а
з іншого – ділянкою, що відповідає за рівень невротичності.
Для розуміння психологічних механізмів гармонізації образу Я надзвичайно
ресурсною, на нашу думку, є концепція психологів Каролінського Інституту
вирішення конфліктів і креативного лідерства Беррі К. Уайнхолд і Дженей Б.
Уайнхолд [491]. Тому пропонуємо більш детально розглянути її сутність. Автори
розглядають чотирьохстадійну модель розвитку індивіда: співзалежності,
протизалежності, незалежності і взаємозалежності. Кожна стадія включає в
себе кілька важливих процесів розвитку, завершення яких необхідно для переходу
на наступну стадію. Незавершеність цих процесів сповільнює та ускладнює
подальший розвиток особистості. Для порівняння можна уявити, що поставлено
на «паузу» відтворення фільму.
На думку вчених більшість людей знаходяться на співзалежній і
протизалежній стадіях розвитку і в своїх подальших відносинах намагаються
завершити важливі процеси розвитку, не завершені в дитячому віці. Для того, щоб
здаватися дорослими, багато ховають, заперечують або ігнорують свої
незадоволені в дитинстві потреби [491].
Діти, які були передчасно вирвані із співзалежної стадії розвитку через
насильство, або батьківське відкидання, часто розвивають протизалежний тип
поведінки для того, щоб ефективніше відштовхувати інших людей. Це означає,
що їм бракує критично важливих навичок для переживання близькості, вона часто
асоціюється у таких людей з болем і небезпекою.
 178

Як результат, їм важко наближатися до людей і залишатися в близькості

певний час. Часто такі люди вдаються до компенсаторної поведінки для того, щоб
краще сховати свої недоліки від інших людей, і, що найголовніше, від самих себе.
Вони вчаться бути поверхово задоволеними, наполегливо працюють, стають дуже
успішними чоловіками й жінками. А усередині вони бояться інтимних ситуацій,
відчувають себе небезпечно за відсутності повного контролю над ситуацією, і не
вміють створювати і підтримувати близькі стосунки.
Говорячи про розвиток здорового нарцисизму, автори відмічають, що для
дитини важливо, щоб її насамперед бачили такою, якою вона є насправді, щоб
розуміли, давали можливість виражати свої відчуття та бажання, забезпечували
відчуття поваги. Якщо усе це адекватно задовольняється на співзалежній і
протизалежній стадії, тоді розвивається здорова самооцінка.
Якщо мама відображає свої власні бажання про те, щоб дитина була такою,
якою вона хоче її бачити, тоді це свідчить про її прагнення задовольнити власні
нарцистичні потреби. Це у свою чергу спотворює у дитини образ самої себе [491].
Тут може відбуватися злиття дитини із матір’ю, щоб отримувати любов і турботу.
Але матері слід задовольняти свої потреби з іншими дорослими, а не за рахунок
дитини. Якщо дитині правильно відображали самого себе на цій стадії зв’язаності,
тоді у неї розвинеться здоровий нарцисизм, який кінець-кінців переростає.
Розвинувши сильне відчуття власного Я, дитина буде рухатися далі і стане по-
справжньому гуманістичною особистістю, здатною турбуватися про інших, не
втрачаючи себе.
Процес психологічного народження – це найбільш важливий процес
розвитку, який відбувається на протизалежній стадії. Якщо батьки не змогли
допомогти дитині успішно завершити цей процес, у неї розвивається хибне Я
(помилкове), щоб здаватися сильною і незалежною. Дитина сподівається, що це
хибне Я сподобається їм більше, ніж її істинне Я і допоможе виживанню в сім’ї. І
в дорослому віці зберігаються елементи цього хибного Я, які заважають
інтимності у стосунках.
Співзалежні люди зазвичай розвивають згорнуте хибне Я, вони виглядають
 179

слабкими і безпорадними. А особистість із протизалежною поведінкою розвиває

роздуте хибне Я. Особистість із співзалежною поведінкою більше схильна до
депресії, а з протизалежною поведінкою більше схиляються до грандіозності, щоб
не відчувати депресії. Щоб завершити процес психологічного народження
необхідно побороти внутрішню боротьбу між двома «уявними» протилежними
силами: природнім прагненням до злиття і близькості і таким же сильним
прагненням до емоційної сепарації та самовизначення. Якщо процес
психологічного народження не завершився, прагнення до злиття і єднання буде
піднімати сильний страх «поглинання». Цей досвід може переживатися як смерть
чи розривання на частини. Протилежна сила – сепарація може породжувати
сильний страх екзистенційної самотності, вигнання, відторгненості. Управління
цими сильними переживаннями вимагає духовної мужності. Карл Юнг говорив,
що такий досвід необхідний для того, щоб завершити процес, який називається
індивідуацією. Юнг розглядав цей процес як одночасно психологічний і
духовний. Він закликав людей шукати свою духовну істину всередині себе.
Після завершення процесу психологічного народження з’явиться глибоке
відчуття, того ким особистість є насправді, вона зможе справлятися з проблемами
і конфліктами, відчуваючи мінімум стресу, зберігаючи відчуття, що і Вона і Інші є
добрими. Тоді є можливість зберігати постійність об’єкта, справляючись із
більшістю життєвих проблем. За таких умов особистість зможе одночасно бути у
близькості й інтимності та виявляти сепарацію тоді, коли захоче цього.
Віолато і Рассел (1994) виявили, що відсутність матері більше 20 годин на
тиждень негативно впливає на соціо-емоційний та поведінковий розвиток дитини і
на формування прив’язаності. Досвід фізичного та емоційного ігнорування у віці
від 10 до 25 місяців є травмуючим фактором для дитини сприяючи розвитку
багатьох співзалежних та протизалежних моделей поведінки. Дитина, у якої
застрявання на цій стадії розвитку, виростає особистістю сприйняття світу якої
розщеплено на «поганий-хороший», а провідним принципом буде використання
парадигми «або-або» (або те, або інше). Способи вирішення проблем і конфліктів,
які передбачають принцип «і-і» (і те, й інше), будуть їй недоступні [491].
 180

Для компенсації цього розщеплення і виникає набір дезадаптивних

поведінкових реакцій (наприклад, сильна тривога і страх бути покинутим, можуть
спливати, коли хтось значимий іде, навіть на нетривалий термін).
Критичним фактором для розуміння того, яким чином базові травми
перетворюються на життєві сценарії є знання того, яким чином порушується
процес утворення прив’язаності. Коли це трапляється, дитина сприймає це як
«зупинку» оточуючого світу. Все завмирає, так ніби натиснули кнопку «пауза»
при перегляді фільму. Такі переживання ідентифікуються як події «особистої
реальності». Саме в такі моменти створюються наші базові переконання, цінності,
припущення і очікування про те, яким має бути наше життя у цьому світі і який
досвід воно нам принесе. Ці переживання глибоко залягають у нашій психіці,
формуючи мозок і допомагаючи нам створювати «свої» реальності.
Тому здійснюючи пошук джерела травм у клієнтів Уайнхолд пропонує
уявляти людське життя у вигляді цибулини. В центрі її знаходиться базовий
травматичний досвід, що включає в себе як пре- так і перинатальні травми. Цей
травматичний досвід зберігається у формі переконань: «Зі мною щось не так»,
цінностей: «це нормально, коли інші мене ображають, оскільки я не маю
достатньої важливості і значимості, припущень: «Дорослі – це істоти, які роблять
боляче і яким не можна довіряти», або очікувань «Всі зміни, які я буду
розпочинати у своєму житті, будуть вкрай болючими і неприємними». Ці
переконання, цінності, припущення і очікування формують матрицю внутрішньої
робочої моделі світу, яка у наслідку формує сприйняття та інтерпретацію
життєвого досвіду [491].
У результаті ці травми формують внутрішню модель, або життєвий
сценарій, який програється у багатьох варіаціях. Кожного разу програючись
заново, травма завершується тим же результатом: це підтверджує ранні
деструктивні переконання, припущення, очікування і додає новий шар навколо
центра цибулини. З кожним новим шаром все більше й більше акторів втягується
в життєву драму, яка базується на первинному травматичному досвіді. Така
«травматична драма» часто набуває вигляду «самопророцтва».
 181

І якщо ніхто з акторів поки-що не з’являється у нашій драмі, то внутрішньо

ми програємо ці ролі самі. Ми несвідомо відтворюємо драму і переключаємося
між ролями до тих пір, поки вона не буде програною заново, і ми не завершимо її
знову у ролі жертви.
Іноді, бувають моменти, коли здається, що все в житті йде добре особистість
ніби чекає, що ось-ось щось має трапитись погане (як це було колись у досвіді
клієнта). І, на думку Уайнхолд, таке очікування чогось поганого при повному
благополуччі, також є частиною життєвої драми клієнта. Як результат, більшість
осіб, несвідомо створюють норми, наскільки щасливими вони можуть собі
дозволити бути.
Уайнхолд стверджує, що є можливість виявлення і пропрацювання раннього
травматичного досвіду для того, щоб стати цілісною особистістю.
Роль «таємних» внутрішніх угод. У ті моменти, коли траплялися
травматичні інциденти, клієнти заключають так звані внутрішні угоди зі своїми
батьками. Створення травматичних інцидентів часто пов’язано із кризою
стосунків між батьками, або братами чи сестрами. Наприклад, якщо батьки
відправляли дітей до родичів під час кризи в стосунках у дитини виникає страх за
своє життя. Через цей страх дитина могла укласти дисфункціональну внутрішню
згоду з батьками з метою самозбереження, наприклад «Якщо я буду турбуватися
перш за все про Ваші потреби, а не про свої, то Ви більше не будете мене
покидати».
Дитина може несвідомо погодитися турбуватися про одного, або обох
батьків (Я буду зв’язуючим ланцюгом між ними для того, щоб не бути
покинутим). Це вимагає від дитини виконання очікувань батьків, яким необхідний
певний тип поведінки для того, щоб сімейна система могла зберігати баланс.
Несвідомо погоджуючись на це дитина відмовляється від важливих частин свого
істинного Я. Як відмічає Уайнхолд, у їх роботі з клієнтами такі ситуації
зустрічаються постійно. Також автори відмічають, що травмовані особи,
продовжують програвати заново свої старі внутрішні «згоди» і в інших стосунках,
в яких у них з’являється страх бути покинутим, або ж піддатися насильству [491].
 182

Внутрішні угоди ніколи не укладаються усвідомлено і не проговорюються.

Найбільш частими згодами між дитиною і батьками, виходячи з досвіду Уайнхолд
є: «Я буду піклуватися про Ваші відчуття і буду нести за них відповідальність,
якщо Ви погодитесь приділяти мені увагу», і «Я погоджуся приймати від Вас
насильство, якщо ви дозволите мені жити в цій сім’ї». Відкрите визнання
подібних угод абсолютно табуйовано і багато клієнтів навіть не підозрюють про
них, поки не розпочинають роботу з терапевтом стосовно сепарації від батьків. І
коли клієнт дізнається про угоди, які укладені в початковій травматичній драмі,
тоді стає можливим простежити, як ці угоди пронизують усі шари «цибулини».
Часто наявність невиражених відчуттів сприяє проявам травматичної
драми у інших стосунках. Маленькі діти нездатні до вербалізації відчуттів
пов’язаних з болем та відчуттям покинутості. Дорослі, що доглядають за
дитиною, як правило, не помічають той момент, коли дитина переживає
травматичний досвід, і не знають, що мають її втішити і підтримати. Це залишає
дитину наодинці зі своїми травматичними переживаннями, що ще більше
ускладнює травмуючий ефект.
Кожен раз, коли драма в житті програється знову, завершуючись
травматичним досвідом, додається ще один шар невиражених відчуттів до
цибулини. І вони діють як магніт, притягуючи події наступного акту драми
клієнта. І кожного разу, коли вона програється знову і знову, клієнти підсвідомо
сподіваються отримати те, чого вони так хотіли у дитинстві – задоволення своїх
потреб.
Щоб позбутися дитячих травм Уайнхолд пропонує наступні кроки [491]:
- ідентифікація базових травм клієнта;
- вираження всіх відчуттів пов’язаних із ними;
- розрада і підтримка відчуттів;
- отримання підтвердження пережитого досвіду від іншого.
Діти, які піддавалися травматизації під час протизалежної стадії розвитку,
мають більш розвинене відчуття самості, ніж діти, які травмовані під час
співзалежної стадії. Більш дорослі діти, мають більш розвинені захисні механізми,
 183

виробляють ідентичність «Я-хороший» і захист по типу переваги, що підтримує

існування ролей Переслідувача і Рятувальника в драматичному трикутнику
Карпмана [593].
Поведінка, пов’язана із розривом відносин, вказує на те, що у такої
особистості нерозвинена «постійність об’єкта», яка характеризується здатністю
зберігати цінність у випадку, навіть коли особистість відчуває себе відторгненою
чи не гідною, або ж тоді коли хтось говорить неприємні речі.
Інші ж особи, що виявляють протизалежну поведінку, намагаються
задовольнити потребу в симбіотичному блаженстві протилежним способом. Щоб
не ризикувати і не отримати повторну травматизацію через близькість, вони
шукають блаженства прихильності за допомогою залежності від діяльності або
психоактивних речовин. Вони отримують свою «дозу» за допомогою роботи,
наркотиків, алкоголю, сексу, фізичних вправ, релігії, медитацій, а також
інтенсивних емоційних переживань, таких як лють. За допомогою цих
дисфункційних способів поведінки особистість намагається позбутися своїх
базових травм дитинства. Але існують більш ефективні способи для цього, яким
можна навчитися.
Співзалежні люди повинні навчитися:
• Бути більш незалежними
• Фокусуватися на собі
• Будувати психологічні межі
• Справлятися з сильними почуттями
• Знаходити особистісні сильні якості
• Бути близькими з собою
• Бути автономними
• Знімати з себе проекції
• Уникати дисфункційних зобов’язань
• Освоїти світ професій
• Розвинути співчуття до себе
• Створювати сексуальні межі
 184

Протизалежні люди повинні навчитися:

• Бути більш залежними
• Фокусуватися на інших
• Усувати перешкоди
• Ідентифікувати і висловлювати почуття
• Знаходити особисті слабкі сторони
• Бути близькими з іншими
• Навчитися співробітництву
• Присвоювати свої проекції
• Брати зобов’язання
• Освоїти світ відносин
• Розвинути співчуття до інших
• Відокремлювати сексуальність від потреби в батьківській турботі.
Уайнхолди пропонують використовувати покроковий цілісний підхід, як
керівництво з подолання протизалежних рис поведінки.
Вони вказують на ключові кроки процесу проходження шляху до набуття
істинного Я. Вони включають в себе роботу пов’язану зі змінами на фізичному,
ментальному, емоційному і духовному рівнях.
Кроки на шляху до набуття істинного Я включають:
- згадування того, що сталося з вами в дитинстві;
- ідентифікація рис протизалежної поведінки;
- проживання почуттів;
- оволодіння навичками повторного батьківства;
- становлення Вас як автономної особистості;
- навчання турботі про своє тіло;
- розвиток духовного життя;
- навчання взаємозалежного життя.
Дізнайтеся більше про свої незадоволені потреби розвитку. Даний підхід
допоможе вам розпізнати відсутні елементи вашої ранньої історії розвитку, які
сприяли тому, що протизалежні моделі з’являються у ваших теперішніх стосунках
 185

[491].
Автори також дають відповідь на запитання, як і для чого ми розвиваємо
тінь? Тінь, як відомо з теорії К. Юнга, складається з усіх тих аспектів нашої
особистості, які ми ховаємо від інших і від самих себе. Зазвичай це ті якості, через
які наші батьки, вчителі чи суспільство говорили нам, що ми неправильні,
порочні, погані, неслухняні, або невиховані. Батьки могли говорити нам: «Не будь
таким непосидою, сиди спокійно!», Або «Не грай з їжею!», «Не сутулься!», «Не
чіпай себе, це погано і гидко!», «Хороші дівчатка не зляться!», а «Хлопчики не
плачуть!». І тому ми навчилися ховати всі неприйнятні почуття, думки і бажання
подібного роду, пов’язані з досвідом неприйняття, у «мішок» [491].
Приховування природних частин нашого справжнього Я і задоволення
інших в дитячому віці дозволяло нам виживати. Але по мірі нашого зростання
доводилося «тягнути» цей мішок неприйнятних, або небажаних якостей за собою.
До 19-20 років більшість осіб вже розщепилися на дві частини і відклали в
«мішок» найбільш значущі частини: креативність, пристрасть, сексуальність,
здатність до переживання глибоких почуттів, енергію, спонтанність, бажання,
ентузіазм, мрії, і все інше, що вважалося фривольним, непривабливим, або
неприйнятним для інших.
Що ж залишилося? Тільки поведінка, думки і почуття, які батьки,
однокласники, вчителі та інші дорослі розцінювали як прийнятні і незагрозливі,
що є всього лише незначною частиною істинного Я. Люди з протизалежними
проблемами зазвичай надмірно ідентифікуються з помилковим Я. Це призводить
до того, що вони намагаються виглядати досить прийнятними і незагрозливими, в
надії на те, що хтось подбає про їхні незадоволені потреби розвитку. Вони
сподіваються на те, що, якщо вони будуть достатньо конформними, то вони
отримають повагу, любов і визнання, про які завжди мріяли. Звичайно ж, це не
спрацьовує. Замість цього, вони біжать, немов «білка в колесі», роблячи усе
можливе для того, щоб виглядати гідно в очах інших, але відчуваючи себе
спустошеними всередині.
Одне з базових переконань людей із незадоволеними протизалежними
 186

потребами розвитку полягає в тому, що вони недостатні. Вони недостатньо

улюблені, недостатньо гарні, недостатньо гарні сини, батьки, дочки, або матері
тощо. Вони сподіваються на те, що ніхто не помітить того, що вони недостатньо
гарні, і бояться того, що хтось може їх викрити. І це переконання часто спрямовує
їх поведінку, висловлювання і вчинки. Більшість людей робить все можливе для
того, щоб їх істинне Я випадково не вирвалося з мішка, звертаючи увагу на те, що
неприйнятного говорять або роблять інші. Цікаво, що коли особистість з
протизалежністю проектує свої якості на когось іншого, вона ніби віддає їх, і їй
стає важко забрати їх собі знову, якщо вони раптом знадобляться.
Тінь – це лише «внутрішня дитина» всередині особистості.
Жахлива комора, повна монстрів, або ж мішок, який індивід тягне за собою
з дитинства, містить найбільш соковиті частини справжнього Я. Багато разів, коли
індивіди із протизалежними особливостями усвідомлювали, наскільки вони не в
контакті зі своєю «внутрішньою дитиною», починали «ридати», оплакуючи
втрату. Це оплакування втрачених років, проведених не в контакті зі своїм
істинним Я і внутрішньою дитиною, необхідно для того, щоб почати часто
страшний і болісний процес повернення частин себе, від яких ми колись
відмовилися заради прийняття іншими.
Позбавлення від протизалежності вимагає зустрічі віч-на-віч зі своїми
слабкими сторонами, страхами і відчуттям небезпеки, а також тіньовими
частинами, для того, щоб мати можливість полюбити їх так, як ви любите зранену
і відкинуту дитину.
У терапії ми іноді пропонуємо клієнтам купити ляльок або плюшевих
ведмедиків для того, щоб вони могли представляти внутрішню дитину або інші
відщеплені частини. Обіймаючи цього ведмедика або ляльку і кажучи їм слова
любові, вони навчаються любити ці відщеплені частини.
Якби наше істинне Я з самого початку мало підтримку, то у нас не було б
необхідності приховувати ті частини себе, які не схвалювалися в процесі
соціалізації, і таким чином не було б потреби у проекціях.
На думку Роберта Блая необхідна конфронтація з усім тим, що ми
 187

відштовхуємо від себе і проектуємо на інших. Необхідно «прожувати»,

«проковтнути» все те, чого ми боялись. Інтегруючи ці відщеплені частини, можна
навчитися виражати більш глибше свої відчуття, що дасть змогу більше відчути
смак життя, стати більш спонтанним, здоровим, духовним. Блай стверджує, що
люди, які «проковтнули» свою тінь, більш схильні до того, щоб «бути», а не
«робити», і виявляють більше смутку ніж злості. Вони більш енергійні, їм
потрібно менше сну, вони більш мудріші і врівноважені у своїх рішеннях [208].
При роботі з клієнтами пропонується згадати якомога більше тих обставин
із дитинства, через які відбулося відщеплення від себе частин свого істинного Я.
До дещо спільних із попередніми авторами, проте, ще більш глибинних
висновків, щодо психологічних механізмів функціонування образу Я травмованої
особистості дійшов досвідчений психолог-аналітик Дональд Калшед [208].
У своїй праці Д. Калшед розкриває особливості реагування психіки на
надзвичайні життєві обставини індивіда. Слово «травма» автор використовує для
позначення будь-якого переживання, яке викликає «нестерпимі» душевні
страждання і тривогу у дитини. Переживання стає «нестерпимі» у тому випадку,
коли звичайних захисних механізмів психіки, які Фрейд назвав «захисний екран
від стимулів», виявляється недостатньо. Травма в такому розумінні – це гостре
руйнівне переживання дитячого аб’юза, про який часто згадується у сучасні
літературі, і «кумулятивна травма», викликана незадоволеними потребами в
залежності. Такого роду незадоволені потреби, до яких належать і стани сильної
депривації, названі Віннікотом «примітивними агоніями», переживання яких є
«немислимим», наносять серйозний збиток розвитку дитини [208].
Відмінною рисою такої травми є переживання невираженого жаху перед
загрозою розчинення зв’язного Я – те, що Хайнц Кохут (1974) назвав «тривогою
дезінтеграції» [208].
Тривога дезінтеграції може призвести до руйнування людського духу. Такий
результат має бути попереджено будь-якою ціною. Однак, оскільки такого роду
травма, як правило має місце в період раннього дитинства, коли ще не
сформовано зв’язне Его (і Его-захист), у гру вступає друга лінія захистів,
 188

призначення яких полягає у тому, щоб «немислиме» не було «пережите». Ці

захисти, їх дія в несвідомих фантазіях в центрі уваги дослідження Дональда
Калшеда [208].
В рамках психоаналітичного підходу ці захисти позначаються як
«примітивні» або «дисоціативні», наприклад «розщеплення», проективна
ідентифікація, ідеалізація і знецінення, трансові стани, переключення між
множинними центрами ідентичності, деперсоналізація, психічне зціпеніння.
Незважаючи на те, що більшість авторів погоджується з тим, що ці захисти
стають серйозною перешкодою на шляху до нормальної адаптації індивіда, лише
небагато з них визнають дивовижну природу цих захистів – їх архетипічну
природу і значення.
Якщо, вивчаючи вплив травми на психіку, ми з одного боку, приділятимемо
увагу зовнішнім травмуючим подіям, а з іншого, – сновидінням та іншим
продуктам спонтанної діяльності фантазії, то відкриємо чудовий світ
міфопоетичних образів, що складають внутрішній світ травми, які викликали
інтерес ще у Фрейда і Юнга
Однак Калшед у своєму підході, застосовуючи ідеї відомих психоаналітиків
йде далі, і намагається дати нову інтерпретацію образів фантазії, яка стосується
образів сновидінь, які виникають одразу після того, як в житті пацієнта відбулися
травматичні події. Образи снів пов’язаних із травмою являють собою автопортрет
архаїчних захисних дій психіки.
Вивчення змісту сновидінь і останні клінічні дослідження показали, що при
дії травми на психіку дитини, що розвивається відбувається фрагментація
свідомості при цьому різні «шматочки» організують себе у відповідності із
певними архаїчними і типовими (архетипічними патернами), зазвичай діадами, які
складаються із персоніфікованих істот. Найбільш типовою картиною є регресія
однієї частини Его до інфантильного періоду і, одночасно, прогресія другої
частини Его, тобто дуже швидке дорослішання, яке призводить до передчасного
становлення здатності до адаптації у зовнішньому світі, – часто у якості Хибного
(помилкового) Я. Прогресуюча частина особистості починає «опікати» іншу,
 189

регресуючу частину. Ця діадна структура на думку Д. Калшеда має архетипічний

базис [208].
Регресуюча частина зазвичай представлена у сновидіннях в образах юних
невинних істот часто жіночої статі, які, як правило, ховаються або відчувають
сором. Це невинне втілення нагадує цілісне Я, яке є тією частиною що
репрезентує ядро особистісного духу, яке алхіміки називали «крилатим
живильним духом процесу трансформації» [208]. Цей дух, бувши сутністю
індивідуальності, завжди являв собою тайну і ніколи не був повністю зрозумілим.
Це незламне ядро особистості Віннікот назвав як істинне Я, а Юнг
вважаючи, що воно має трансперсональне походження називає його самістю.
Пошкодження цього внутрішнього ядра особистості являється немислимим. Коли
інші захисні механізми не справляються зі своєю задачею, архетипічні захисти
роблять усе можливе для того, щоб захистити самість [208].
В той же час прогресуюча частина особистості представлена у сновидіннях
образами могутніх «благодійників», або злісних істот, які захищають, або
переслідують, а іноді утримують в межах якогось закритого простору іншу,
вразливу частину. Інколи в своїй іпостасі захисника, ця доброзичливо-злісна
істота має вигляд ангела, або чудесної дикої тварини, наприклад, незвичного коня
чи дельфіна.
У цілому, міфологізовані образи (як прогресуючої, так і регресуючої частин
Я) складають архетипічну систему самозбереження психіки. Ця система є
архетипічною, оскільки ті міри, які приймає психіка для забезпечення
самозбереження , являються архаїчними і в той же час типовими, а крім того вони
з’являються на більш ранніх етапах розвитку і більш примітивні, ніж звичайні
захисти Его. Через те, що ці захисти, певно, координуються центром, який
знаходиться в більш глибших шарах особистості, ніж Его їх називають
«захистами Самості» [208].
Система самозбереження наділена як функцією саморегуляції, так і
функцією медіатора між внутрішнім і зовнішнім світом; зазвичай при нормальних
умовах, ці функції представлені Его. Тут якраз і виникає проблема. Якщо
 190

травматичний захист одного разу з’явився, всі стосунки із зовнішнім світом

переходять у «ведення» системи самозбереження. Те чому передбачалось бути
захистом проти подальшої чи повторної травматизації, стає основним «каменем
зіткнення», опором для будь-яких спонтанних проявів Я, спрямованих на
зовнішній світ. Особистість виживає, але не може жити творчо: її креативність
блокована. Стає необхідною психотерапія.
Однак психотерапія пацієнтів, що перенесли ранню травму
характеризується значним супротивом, або опором за Фрейдом, внутрішнім
шкідником за Фейрберном, «антилібідозним Его» за Гантріпом, «Поганий об’єкт»
за Сейнфілдом.
Більшість сучасних авторів-аналітиків схильні вбачати у цій атакуючій
фігурі інтерналізовану версію дійсного винуватця травми, який оволодів
внутрішнім світом жертви. Те, що «диявольська» внутрішня фігура є більш
садистичною і жорстокішою, ніж будь-який насильник із зовнішнього світу,
вказує на те, що ми маємо справу з психологічним фактором, який виявився
вивільненим завдяки травматичному переживанню, а саме – з архетипічним
травматогенним фактором всередині самої психіки .
Незалежно від того, наскільки страшна його чи її жорстокість, задачею
цього амбівалентного стражу, очевидно, завжди є як захист «уцілілого» після
травми особистісного духа, так і його ізоляція від реальності. Він діє, якщо ми
спробуємо уявити його внутрішні мотиви, у вигляді гасла «Це ніколи не
повториться». Ніколи не повториться, говорить наш внутрішній «наглядач», –
ситуація, в якій дух цієї травмованої дитини так важко постраждав. Ніколи більше
не буде цієї безпорадності перед лицем суворої реальності... раніше, ніж це
трапиться, я розділю страждаючий дух на фрагменти (дисоціація), або приховаю,
чи втішу його фантазіями (шизоїдне дистанціювання), або «заглушу» його за
допомогою наркотиків і алкоголю (адиктивна поведінка), чи буду набридати йому
для того, щоб забрати надію на життя у цьому світі (депресія)... Так я збережу те,
що «уціліло», від так рано перерваного дитинства – невинність, яка страждала так
багато і так рано.
 191

Незважаючи на таку «благоналаштовану», в інших відношеннях, природу

нашого «Захисника-Переслідувача», за архетипічними захистами криється
трагедія. Тут ми підходимо до самої суті проблеми, як індивіда, що пережив
травму, так і психотерапевта, який намагається йому допомогти. Зерно трагедії
криється у тому факті, що «Захисник-Переслідувач» не піддається навчанню.
Дитина дорослішає, але примітивні захисти так нічого й не дізнаються про реальні
загрози оточуючого світу. Ці захисти функціонують на магічному рівні свідомості
– тому самому рівні усвідомлення, який був на момент травмуючої події.
Практичні психологи Київського слідчого ізолятора, де перебувають
дезадаптовані неповнолітні, неодноразово зауважували нам те, що підлітків
неможливо переконати у тому, що можливий інший – (більш позитивний) досвід
особистісного функціонування. Інші уявлення, установки, варіанти, альтернативи,
стратегії... Їхній негативний досвід стає фільтром через, який вони сприймають усі
наступні ситуації свого життя.
Кожна нова життєва ситуація помилково, апріорно сприймається як
небезпека, як загроза повторного переживання травми, і як наслідок цього,
піддається атакам. Таким чином, архаїчні захисти стають силами спрямованими
проти життя, які Фрейд вважав складовою частиною інстинкту смерті.
Вивчаючи внутрішній світ людей які пережили травму, Д. Калшед [208],
робить два найбільш хвилюючих висновки. Перший із них стосується того, що
травмована психіка продовжує травмувати саму себе. Травматичний процес не
припиняється із припиненням акту насильства, а продовжується із ще більшою
інтенсивністю у внутрішньому світі жертви насилля, чиї фантазії часто наповнені
образами гнітючих фігур. Другий висновок стосується того, що люди, які
перенесли психічну травму, постійно опиняються в життєвих ситуаціях, в яких
вони піддаються повторній травматизації. Як би сильно вони не бажали
змінитися, як би наполегливо не намагалися змінити своє життя чи стосунки,
дещо більш могутнє, ніж Его, постійно підриває прогрес і руйнує надію.
Внутрішній світ, який повен переслідувань, знаходить своє зовнішнє
відображення, виявляючись у повторюваних утвердженнях саморуйнівних
 192

приписів, так, ніби індивід одержимий деякою «диявольською» силою чи

переслідуваний злим роком.
Дональд Калшед [208] дає більш детальний опис того, як чином функціонує
«діадний захист» у внутрішньому світі з точки зору різних теоретичних підходів
та висвітлює своє розуміння її постійних, універсальних рис. На його думку
первинні захисти Самості мають міфопоетичні риси і тому часто з’являються в
міфологічному матеріалі.
Юнг неодноразово вказував на те, що міфологія – це те місце де
«розгорталась» психіка до того, як вона стала об’єктом наукового дослідження
[208].
Привертаючи увагу до паралелей між знахідками клінічного психоаналізу і
древнього релігійного способу мислення, автор вказує, що психологічні
страждання і боротьба з ними сучасних пацієнтів ведуть набагато глибше в
осягненні символічної феноменології людської душі, ніж останні психоаналітичні
дискусії про травму, чи діагностична категорія «дисоціативних розладів». Такого
роду «бінокулярне» бачення одночасно психічних і релігійних феноменів, на
думку вченого може стати рівнозначним виявленню більш глибокого смислу
страждань, і це вже само по собі може мати цілющу дію. Для того, що психологія
залишалася глибинною, вона має опускати із поля зору «життя людського духу» з
його мінливістю, включаючи і темні його прояви. А життя людського духу ніде
так добре не відображено як у великих символічних системах релігій, міфів,
фольклорі.
Як бачимо, автор відстоює ідеї синтезу психоаналітичних шкіл із релігійно
орієнтованими системами психотерапії. Бо, як відомо, у деяких позиціях
науковців простежується значна критика психоаналізу за його біологізаторство та
зосередженість переважно на несвідомих аспектах психіки, ігноруванні її
духовних аспектів. Зокрема йдеться про акцентування уваги на символічному
змісті психічного, який є основним матеріалом для аналізу при дослідженні
внутрішнього світу травми. Значна увага приділяється несвідомим фантазіям, які
виявляються у сновидіннях, перенесенні та міфології.
 193

Під реальністю психіки автор розуміє деяку перехідну сферу досвіду, яка
слугує сполучною ланкою між внутрішнім Я і зовнішнім світом, що надає
відчуття «смислу» за допомогою процесів символізації.
Відчуття реальності в крайній мірі є хитким і його важко підтримувати
постійно, навіть досвідченому психотерапевту, тому що це означає бути
відкритим невідомому – таємниці, яка складає сутність нашої роботи, а це дуже
складно особливо у галузі травми, де так легко перетинаються межі моралі і
необхідні прості відповіді.
Сьогодні відродився інтерес фахівців до «Парадигми травми», на думку
автора, що зумовлено «відкриттям заново» явищ дитячого досвіду сексуального і
фізичного насилля в сучасній культурі, а також відновленим досвідом психіатрів
до дисоціативних розладів, і особливо до розладів множинної особистості і
посттравматичних стресових розладів.
Д. Калшед [208] висвітлює феноменологію «демонічної» фігури, з появою
якої автор неодноразово стикався у несвідомому матеріалі пацієнтів, які пережили
психічну травму.
Слово «демонічний» (daimonic) походить від грецького слова daiomai, яке
означає «ділити», і автор пов’язує його із станами розділеної свідомості, подібних
тим, що виявляються у обмовках, помилках уваги, чи в інших проривах змістів із
сфери буття, яку ми називаємо несвідомим. Насправді, саме розділення
внутрішнього світу, вочевидь, і є функцією цієї фігури.
Юнг у цьому випадку використовує термін «дисоціація» і «демон» виступає
як персоніфікація дисоціативних захистів психіки, в тих випадках, коли рання
психічна травма зробила інтеграцію психіки неможливою.
Д. Калшед [208], описуючи свій досвід клінічної практики з пацієнтами, які
пережили психічну травму, відмічає, що замість прогресу та полегшення у
результаті психотерапії вони ніби застрявали в «компульсивному повторенні»
ранніх патернів поведінки, відчуваючи поразку і безнадійність. Це були індивіди,
яких можна було назвати «шизоїдами» маючи на увазі те, що травматичні
переживання, перенесені в дитинстві були надто інтенсивними для їх чутливості і
 194

спрямували подальший розвиток всередину.

Внутрішній світ, в який вони так часто «занурювалися», був дитячим світом,
і він відрізнявся багатством фантазії, ніс на собі відбиток туги і меланхолії. Такі
пацієнти, перебуваючи у цьому схожому на музей «сховищі невинності»,
чіплялись за останки своїх дитячих магічних переживань, які, хоча і підтримували
їх, але не розвивались разом з іншими частинами їх особистості. Незважаючи на
те, що їх прихід в терапію продиктований нагальною необхідністю, насправді
вони не хотіли дорослішати чи змінюватися настільки, щоб це дійсно
задовольняло їх потреби. Виражаючись біль точно деяка їх частина хотіла змін,
але інша, більш сильна, опиралася цим змінам. Вони були розділені всередині
себе.
У більшості випадків ці пацієнти були надзвичайно розумними і чуттєвими,
страждаючими багато в чому через цю надзвичайну чуттєвість і емоційну травму,
яку вони пережили в дитинстві. Всі вони в дитинстві передчасно стали
самостійними, не маючи справжніх стосунків зі своїми батьками в період
дорослішання і турбуючись про себе в коконі своїх фантазій. Вони були схильні
бачити себе у якості жертви агресії з боку інших людей і були не здатні
мобілізувати сили для ефективного відстоювання самих себе, коли наставала
потреба в самозахисті чи індивідуації. Часто за непроникним фасадом їх
самодостатності приховувалась тайна пристрасть, якої вони соромились. Тоді в
процесі психотерапії вони виявляли, що їм важко відмовитися від своєї «захисної
самодостатності» і дозволити собі залежати від реальної людини.
В аналізі сновидінь цих пацієнтів виявлялося, що вони знаходилися в полоні
деякої внутрішньої фігури, яка ретельно охороняла їх від зовнішнього світу, і
водночас безжалісно атакувала їх, піддаючи жорстокій, невиправданій критиці. Ця
внутрішня фігура являє собою таку величезну «силу», що термін «демонічна»
повністю підходить до її характеристики. Ця сила розділяє внутрішній світ на
частини. Ситуація ускладнюється ще й тим, що ця подвійна фігура зазвичай
з’являється у «тандемі», за виразом Джеймса Хіллмана (1983), – у парі із
«Внутрішньою дитиною», або іншим більш безпорадним і вразливим
 195

«партнером». У цієї «невинної» дитини, у свою чергу, також присутній подвійний

аспект. Інколи він являється «поганим» і «заслуговує» покарання, іншим же разом
він виглядає «добрим» і отримує захист.
Ці подвійні імаго, утворюючи разом внутрішню «структуру» і складають те,
що Д. Калшед (2007) називає архетипічною системою самозбереження. Ця
структура являє собою універсальну внутрішню «систему» психіки, роль якої
полягає у захисті і збереженні недоторканного особистісного духа, який
знаходиться в серцевині істинного Я індивіда [208].
Таким чином, виходячи з аналізу концепцій психологічної травми,
доходимо висновків, що механізми функціонування травмованої особистості
доволі складні і потребують не лише специфічних методів, технік та прийомів
роботи, а й відповідного рівня підготовки майбутніх психологів до роботи з
травмою.

2.3.5. Образ Я і психопатологія.

У попередньому підрозділі йшлося про образ Я, який характеризує
психологію травмованої особистості, тому, перш ніж розкривати особливості Я у
осіб із психопатологічними рисами, слід однак зауважити, що по-перше, межі між
нормою і психопатологією є досить розмитими, тому багато з описуваних тут
проявів можуть бути характерними для психічно здорової особистості, а по-друге,
що багато із змістових наповнень образу Я, які яскраво демонструють
психопатологію якраз і можуть бути наслідком психологічної травми індивіда.
Як відомо провідною рисою психопатології є внутрішня неузгодженість,
амбівалентність, розщеплення. Подібні ідеї про розщепленість Я знаходимо у
праці Р. Д. Ленга «Расколотое Я» [283]. Автор користується феноменологічним
методом, для пояснення того, що особистість і її буття у світі можна розглядати з
різних точок зору, і дослідження може зосереджуватися на тому чи іншому
аспекті. Зокрема, особистість можна розглядати як особистість і як річ. Але навіть
одна і та ж річ, розглянута з різних точок зору, може викликати два абсолютно
різних описи, а описи викличуть дві абсолютно різні теорії, а теорії приведуть у
 196

підсумку до двох абсолютно різних поведінкових установок. Початковий спосіб

розгляду речі визначає наше подальше ставлення до неї.
Ставлення до організму відмінне від ставлення до особистості. Опис іншого
як організму відмінний від опису іншого як особистості, так само як опис вази
відрізняється від опису людського профілю. Подібним чином теорія про іншого як
організм далека від теорії про іншого як особистість. Дії стосовно організму
відрізняються від дій стосовно особистості.
На думку Моше Фельденкрайза, ми всі думаємо, відчуваємо, говоримо і
рухаємося по-різному, кожен у відповідності із власним образом себе,
побудованим за роки свого життя. Щоб змінити образ дії, потрібно змінити цей
образ себе. Це передбачає зміну динаміки реакцій, а не просто заміну однієї дії на
іншу [283].
Р. Ленг, описуючи внутрішнє Я у шизоїдному стані, аналізує прояви Я, які є
характерними для осіб як у нормальному, так і у психопатологічному стані,
підкреслюючи при цьому, що ті чи інші дисфункціональні особливості
виявляються у обох групах, відрізняючись лише глибиною порушень механізмів
функціонування образу Я [283].
При шизоїдному стані, на думку Р. Д. Ленга, існує постійне роз’єднання Я і
тіла. Те, що індивід уважає своїм істинним Я, переживається як більш-менш
розщеплене (невтілене), а тілесні переживання і дії, в свою чергу, відчуваються
частиною системи хибного Я. Тепер необхідно розглянути два елементи в такому
розщепленні більш докладно, а також взаємини особистості з іншими. Спершу
розглянемо ментальне, або невтілене, Я. Добре відомо, що стан тимчасового
відділення Я від тіла переживають як нормальні особистості без психічних
порушень, так і ті, у кого вони наявні [283].
В основному, можна сказати, що це є реакцією, доступною більшості людей,
що відчувають себе «загнаними» в якесь страшне переживання, з якого не існує
шляху фізичної втечі. В’язні концентраційних таборів намагалися відчувати себе
таким чином, оскільки табір не передбачає ніякого можливого шляху звідти – як в
просторовому сенсі, так і в кінці певного проміжку часу. Єдиним шляхом звідти
 197

була психічна втеча у власне Я і вихід із тіла.

Дане роз’єднання, характерним чином пов’язане з такими думками, як «Це
схоже на сон», «Це здається нереальним», «Не можу повірити, що це правда»,
«Здається, мене ніщо не зачіпає», «Нічого не можу зрозуміти», «Це відбувається
не зі мною», тобто з почуттям відстороненості і дереалізації. Тіло може
продовжувати діяти зовні нормальним чином, але внутрішньо відчувається, що
воно діє саме по собі, автоматично.
Однак, незважаючи на сновидчу природу, або нереальність переживання і
автоматичну природу дій, Я в той же самий час далеко не «спить». Насправді,
воно надзвичайно пильно може й думати і спостерігати з винятковою ясністю.
Тимчасове відсторонення Я від тіла може бути представлено сновидіннями.
Р., бачив сон незадовго до початку лікування. Він стояв на підніжці
автобуса. Водія в автобусі не було. Р. зістрибнув, а автобус розбився. Спокушає
порівняти сон, який він бачив через чотири місяці після проходження курсу
психотерапії, мірою якоїсь зміни у бажаному напрямку. «Я біжу за автобусом.
Раптово я опиняюся на підніжці автобуса, але в той же самий час біжу за ним. Я
намагаюся приєднатися до самого себе в автобусі, але не можу наздогнати
автобус. Це мене налякало».
Можна було б навести безліч прикладів такого звичайного переживання
тимчасового роз’єднання. Часом воно викликається навмисно, частіше ж це
відбувається поза контролем індивіда. Але розщеплення не є просто тимчасовою
реакцією на специфічну ситуацію підвищеної небезпеки, яка припиняється, коли
небезпека минула. Навпаки, воно являє собою основоположну життєву
орієнтацію, і якщо простежити історію життя такої особистості, то зазвичай
можна виявити, що воно виникає, по суті, в перші місяці життя, коли її дія вже
виявляється. «Нормальний» індивід в ситуації, коли все загрожує його буттю і
немає реального відчуття можливості втечі, при спробах вибратися з неї розвиває
шизоїдний стан – якщо не фізично, то на гірший кінець ментально. Він стає
ментальним спостерігачем, який дивиться – відсторонено і безпристрасно, – що
робить його тіло або що робиться з його тілом.
 198

Якщо такий стан речей виявляється у «нормальної» людини, принаймні,

можна припустити, що індивід, чиїм постійним способом буття-у-світі є подібне
розщеплення, живе у світі, який представляється йому, а то і нам, – світом, з усіх
боків загрозливим його буттю, світом, з якого немає виходу. Для таких людей світ
є в’язницею без решіток, концтабором без колючого дроту.
У параноїка є особливі переслідувачі. Хтось діє проти нього. Існує змова з
метою викрасти його мозок. У стіні його спальні захована якась машина, що
випускає випромінювання, розм’якшує мозок, або пропускає через нього під час
сну електричні заряди. Особистість, яку я описує Р. Ленг [283], відчуває на даній
фазі, що її переслідує саме реальність. Світ – такий, який він є, інші люди-такі, які
вони є, являють собою небезпеку.
Тоді Я прагне перевтілитися, щоб переступити межі цього світу і, таким
чином, опинитися в безпеці. Але Я зобов’язане рухатися за межі будь-якого
переживання і діяльності. Воно стає вакуумом. Всі знаходяться зовні, тут,
всередині, немає нічого. Більш того, постійна боязнь всього сущого, страх бути
знищеним швидше посилюється, а не зменшується потребою утримувати цей світ
на дистанції. Однак, в той же самий час, Я може прагнути більше, ніж до будь-
чого іншого, до участі в справах цього світу.
Таким чином, найбільше прагнення відчувається як найбільша слабкість, а
поступатися такій слабкості-значить відчувати найбільший жах, оскільки при
співучасті індивід боїться того, що його вакуум буде зведений нанівець, що він
буде поглинений, або якось ще втратить свою індивідуальність, яка дорівнює
твердженням позамежності, трансцендентності Я, навіть якщо за цією межею
знаходиться порожнеча.
Відстороненість Я означає, що Я ніколи не виявляється безпосередньо в
емоціях і діях індивіда, і до того ж воно нічого не переживає прямо або
спонтанно. Взаємини Я з іншим завжди дистанційовані.
Прямі, безпосередні взаємовідносини між індивідом, іншими і світом, навіть
у таких основоположних відносинах, як сприйняття і дія, стають безглуздими,
марними і помилковими. Схематично можна уявити інший стан справ як прямо
 199

протилежний.
Предмети, що сприймаються Я, переживаються як реальні. Думки і почуття,
посередником яких є Я, життєві та відчуваються як значущі. Дії, в які залучено Я,
відчуваються як справжні. Якщо індивід передає всі взаємовідносини між собою
та іншим системі всередині свого буття, яка не є «ним», світ переживається як
нереальний і все, що належить цій системі, відчувається помилковим, марним і
безглуздим.
Кожна особистість, певною мірою, в той чи інший час схильна до подібних
відчуттів суєтності, безглуздості і безцільності усього сущого. Але в шизоїдних
індивідів такі настрої виявляються особливо. Подібні настрої витікають з того
факту, що двері сприйняття і (або) ворота діянь знаходяться не у владі Я, а
керуються помилковим Я. Нереальність сприйняття, хибність і безглуздість будь-
якої діяльності є обов’язковими наслідками сприйняття і діяльності, що
перебувають у владі помилкової Я – системи, частково відокремленої від істинної
Я, яка тому й виключається з безпосередньої участі у відносинах індивіда з
іншими особистостями і світом. Так, що у власному бутті індивіда переживається
якась псевдодуальність. Замість індивідуальної зустрічі зі світом, допомогою
невід’ємної самості він заперечує частину власного буття поряд із запереченням
прямої прихильності до речей і людей у світі.
Схематично це можна зобразити таким чином: замість ситуації (Я/тіло),
інший існує ситуація Я (тіло-інший). Тому Я не дозволяється встановити
безпосередні взаємини з реальними речами і реальними людьми. Коли подібне
відбувається у пацієнтів, стаєш свідком боротьби за збереження Я відчуття
власної реальності, життєвості і індивідуальності.
Доброякісне коло – реальність світу і Я взаємно посилюються завдяки
безпосереднім взаєминам між Я і іншим. Хибне коло – будь-який елемент із
попередньої схеми переживається як все більш нереальне і мертве. Любов
усувається, і її місце займає жах. У підсумку, з’являється переживання того, що
все зупиняється. Ніщо не рухається; немає нічого живого; все мертво, включаючи
Я. Через свою відокремленість Я усувається від повнокровного переживання
 200

реальності і життя. Те, що можна було назвати творчими взаєминами з іншими,

при яких існує взаємне збагачення Я і іншого (доброякісне коло), неможливе, а
взаємодія замінюється тим, що на вигляд працює якийсь час досить гладко, але не
має в собі «життя» (безплідні взаємини).
Існує взаємодія «квазіріч-річ», а не взаємовідносини Я-Ти. Така взаємодія є
змертвілим процесом. Внутрішнє Я прагне жити за рахунок певних (явних)
компенсаторних вигод. Подібне Я плекає певні ідеали. Те, що називається,
внутрішньою чесністю.
У той час, як будь-які обміни з іншим можуть стати наслідком
«облуди»,двозначності і лицемірства. Індивід прагне досягти взаємин із самим
собою, які до педантичності є відвертими, щирими і чесними. Все що завгодно
може ховатися від інших, але нічого не повинно приховуватися від самого себе.
При цьому Я робить спробу стати «взаємоставленням, що зв’язує себе з собою»,
виключаючи все і вся. Тут ми маємо зерна вторинного розщеплення всередині Я.
Буття індивіда стає ущелиною між істинним і хибним Я, справжнє і хибне Я, як
вже вказувалося, втрачають свою реальність, але до того ж вони обидва, в свою
чергу, розбиваються на підсистеми усередині себе. Таким чином, у взаєминах Я з
самим собою можна виявити вторинну дуальність, що розвивається за допомогою
того, що внутрішнє Я розщеплюється для встановлення з самим собою садо-
мазохістичних взаємин.
Коли відбувається подібне, внутрішнє Я, яке є, за припущенням Р. Д. Ленга
в першу чергу засобом прив’язування до ненадійного відчуття індивідуальності,
втрачає навіть те, з чого мала розпочинатися індивідуальність. Підміна взаємодії з
іншим призводить у результаті до того, що індивід починає жити в лякаючому
світі, де жах не послаблюється любов’ю [283].
Індивід боїться світу, він побоюється, що будь-яке зіткнення буде
тотальним, розриваючим, проникаючим, розколюючим і поглинаючим. Він
боїться хоч в чомусь дати собі «волю», вийти з себе, втратити себе в якому
завгодно переживанні і т.п., оскільки тоді він буде вичерпаний, виснажений,
спустошений, пограбований, висушений [283].
 201

Тому ізолювання Я є наслідком потреби перебувати під контролем. Людина

віддає перевагу швидше красти, ніж бути відданим. Вона воліє радше віддавати,
ніж мати щось, за її відчуттями, вкрадене у неї, тобто їй доводиться контролювати
все, що входить до неї і все, що покидає її. Подібна система захисту, за
припущенням Ленга, розробляється для того, щоб компенсувати початковий
недолік онтологічної впевненості. Індивіду, впевненому у власному бутті, не
потрібно вдаватися до подібних заходів. Однак спроби утримати трансцендентне
Я далеко від небезпеки і встановити дистанційне керування безпосереднім
переживанням і дією призводить до небажаних наслідків, які можуть набагато
переважити явні цілі, які повинні були бути досягнуті [283].
Оскільки Я при встановленні ізольованості та відокремленості не присвячує
себе творчим взаєминам з іншими і зайнято фантазіями, роздумами, спогадами
тощо (імаго), які не можна прямо спостерігати, або прямо виражати іншим (в
певному сенсі), можливо все що завгодно. Які б успіхи або невдачі не траплялися
з системою помилкового Я, Я здатне залишатися незадіяним і невизначеним. У
фантазіях Я може бути ким завгодно, де завгодно, робити що завгодно і володіти
всім. Таким чином, воно всесильне і абсолютно вільне, але лише у фантазіях.
Якщо воно хоч раз присвятить себе якомусь реальному проекту, воно відчує муки
приниження – не обов’язково через невдачі, але просто тому, що йому доведеться
піддати себе необхідності і випадковості. Воно всесильне і вільне лише у
фантазіях. Чим більше дозволено такого фантастичного всесилля і свободи, тим
більш слабким, безпорадним і скутим воно стає в дійсності.
Ілюзія всесилля і свободи може утримуватися тільки всередині магічного
кола його власної «скутості», в фантазіях. А для того щоб такий стан не розсіявся
через мінімальні вторгнення реальності, фантазію і реальність необхідно тримати
окремо один від одного.
Дуже добре описує таке розщеплення Сартр у своїй книзі «Психологія
уяви» [283]: «... Ми можемо розрізняти в нас самих два різних Я: уявне Я з його
схильностями і бажаннями – і реальне Я. Існують мнимі садисти і мазохісти–-
люди шаленої уяви. У кожен момент наше уявне Я розколюється на дрібні
 202

«осколки» і зникає при контакті з реальністю, поступаючись місцем реальному Я.

Бо реальне і уявне не можуть співіснувати за самою своєю природою. Суть
полягає в двох типах об’єктів, почуттів і вчинків, які абсолютно не зводяться
однин до одного.
Отже, можна подумати, що індивідів слід розбити на дві великі категорії у
відповідності з тим, яке життя вони воліють вести - уявне або реальне. Але
необхідно зрозуміти, що означає будь-перевагу для уявного. Суть зовсім не в
перевазі одного виду об’єктів над іншими. Наприклад, ми не повинні вважати, що
шизофреніки і патологічні мрійники намагаються головним чином замістити
нереальним, більш спокусливим і яскравим змістом реальний зміст життя і
прагнуть забути про нереальний характер своїх образів, реагуючи на них так, ніби
вони є дійсно існуючими об’єктами. Перевагу мнимого означає не тільки перевагу
розкоші, краси і уявного багатства існуючої посередності незважаючи на їх
нереальну природу. Це означає до того ж вибір «уявних» почуттів і вчинків заради
їх уявної природи.
Обирається не просто той чи інший образ, але й уявний стан, разом з усім,
що він означає. Це втеча не просто від змісту реального (бідності, нерозділеного
кохання, різного роду невдач), але від форми самої по собі реальності, характеру
її присутності, своєрідної відповіді, якої вона вимагає від нас, пристосування
наших вчинків до об’єкта, невиснажливості сприйняття, незалежності, самого
шляху, яким повинні розвиватися наші почуття».
Але особистість, яка не діє в реальності, а діє тільки в фантазіях, сама стає
нереальною. Дійсний «світ» для такої особистості стає висушеним і збідненим.
«Реальність» фізичного світу і інших особистостей перестає використовуватися в
якості поживи для творчих вправлянь в уяві і, отже, починає сама по собі ставати
все менш і менш значимою.
Фантазія, не будучи хоча б деякою мірою вкоріненою в реальності, або
збагачуватися ін’єкціями з «реальності», стає все більш і більш порожньою і
швидко випаровується.
Те Я, чий зв’язок з реальністю вже незначний, стає все менш і менш
 203

реальним Я, а все більш і більш фантастичним по мірі все більшого залучення в

фантастичні взаємини з власними фантомами (Імаго).
Без відкритого двостороннього ланцюга між фантазією та реальністю в
фантазії, стає можливим все що завгодно. Руйнування в фантазії продовжується
без бажання зайнятися компенсуючим виправленням, оскільки почуття провини,
що натякає на збереження і внесення поправок, втрачає свою наполегливість.
Руйнування в фантазії може некеровано лютувати таким чином, що світ і Я у
фантазії перетворяться на прах. При шизофренічному стані світ стоїть в руїнах, а
Я (очевидно) є мертвим. Скоріш за все, ніякої кількості відвертої діяльності не
вистачить, щоб привнести життя назад [283].
Таким чином, те що відбувається робить прямо протилежне бажаному
впливу.
Ось ще приклад того, що я маю на увазі, кажучи, що фантазія і реальність
тримаються окремо один від одного. Я уникає прямого зв’язку з реальними
людьми, а пов’язує себе з собою і з об’єктами, які саме постулює. Я може
зв’язувати себе безпосередньо з об’єктом, який є об’єктом його власної уяви або
спогадів, але не з реальною особистістю. Звичайно, це не завжди очевидно, навіть
для самого індивіда, а ще менше для кого-небудь іншого.
Одна із рис такої пастки полягає в тому, що Я здатне насолоджуватися
відчуттям свободи, яку воно боїться втратити, якщо прийде до реальності. Це
стосується як сприйняття, так і дії.
Внутрішнє Я займається фантазіями і спостереженням. Воно спостерігає за
процесами сприйняття і діями. Переживання не стикається безпосередньо з цим Я
(або, у всякому разі, така інтенція), і вчинки індивіда не є його самовираженням.
Прямі взаємовідносини зі світом є сферою діяльності системи хибного Я.
Хибне Я є одним із способів не бути самим собою. Нижче перераховані
кілька найбільш важливих досліджень традиції екзистенціалізму, що відносяться
до розуміння хибного Я як одного із способів «несправжнього» життя: Кьєркегор
– «Хвороба до смерті»; Хайдеггер – «Буття і час»; обговорення Сартром «поганої
віри» в книзі «Буття і ніщо»; Бінсвангер. «Два типи невдалого буття «і» Випадок
 204

Еллен Вест»; Ролан Кюн.» Феноменологія маски».

У психоаналітичній традиції існують наступні праці, присвячені даній темі:
Дойч – «Деякі форми емоційних розладів і їх відношення до шизофренії»;
Ферберн – «Психоаналітичні дослідження особистості»; Гантріп – «Дослідження
Ферберном теорії шизоїдних реакцій»; Віннікотт – «Збірник статей»; Вольберг –
«Прикордонний» пацієнт».
«Людина без маски» справді зустрічається дуже рідко. Можна навіть
засумніватися в можливості існування подібної особистості. Кожен якоюсь мірою
носить маску, і існує безліч речей, в яких ми не розкриваємо себе повністю. В
«звичайному» житті, очевидно, навряд чи може бути інакше.
Однак хибне Я шизоїдного індивіда відрізняється в деяких важливих
відносинах від маски, яку носить «нормальна» особистість, і до того ж від
помилкового фасаду, встановлюваного істериком.
У «нормальної» особистості більша частина її дій може бути фактично
машинальною. Однак такі сфери фактично машинальної поведінки не обов’язково
«втручаються» в кожен аспект всього, що вона робить, вони не абсолютно
заважають появі спонтанного вираження, і вони не настільки повно «йдуть
наперекір природній схильності», щоб індивід активно прагнув відкинути їх як
чужі тіла, вкорінені в його характері. Більш того, вони не припускають своєї
власної примусової автономії, так щоб індивід відчував, що вони «живі» або
скоріше вбивають його, а не він живе ними. У будь-якому випадку питання не
встає з такою болючою силою, щоб людина повинна була атакувати і руйнувати
цю чужорідну реальність всередині себе, ніби вона володіє майже окремим
(особистим) існуванням.
У будь-якої особистості система хибного Я завжди дуже складна і містить у
собі безліч протиріч.
Приклад клієнта Д., який сказав, що він не є особистістю в своєму праві. У
своїй поведінці він дозволяв собі ставати «річчю» для інших людей. Він відчував,
що його мати ніколи не визнавала його існування. Він відчував, що вона ніколи не
визнавала його свободи і права мати власне суб’єктивне життя, з якого з’являлися
 205

б дії як вираз власного автономного та невід’ємного буття. Він же, навпаки, був
просто її лялькою. «Я був просто символом її реальності».
Це було віддзеркалення «чужорідної реальності» волі його матері, діючої
тепер з джерела всередині його буття. Звичайно, іншим вперше завжди є мати,
тобто «належать по-материнськи». Дії такого хибного «Я не обов’язково є
імітацією і копією іншого, хоча його дії багато в чому можуть ставати
уособленням або карикатурою інших особистостей.
Компонент, який ми хочемо виділити окремо, – це споконвічне догоджання
намірам іншої особистості або її очікуванням або тому, що відчувається як наміри
або очікування іншої особи. Це зазвичай відповідає за надлишок в людині
«хорошого», за те, що вона ніколи не робить того, чого їй не велять, ніколи не
створює «неприємностей», ніколи не стверджує і навіть не виказує власної
контрволі. Однак все хороше робиться не з якогось позитивного бажання з боку
індивіда робити те, що, за словами інших є добрим, а з негативного
пристосовництва до стандарту, який є стандартом іншого, а не його власним, і
спонукається страхом того, що може статися, якщо він насправді стане самим
собою.
Тому, така догода частково є вияв справжніх можливостей особистості, але
це також і метод приховування і збереження власних справжніх можливостей, які,
однак, ризикують ніколи не бути переведеними в актуальність, раз вони цілком
зосереджені у внутрішньому Я, для якого все можливо в уяві, але нічого не
можливо в дійсності.
На думку Ленга [283], хибне «Я виникає при догоджанні намірам, або
очікуванням іншого, або того, що уявляється як наміри чи очікування інших. Це не
обов’язково означає, що хибне Я до абсурдного хороше. Воно може бути
абсурдно поганим. Суттєва риса компонента догоди в помилковому Я виражена в
заяві Джеймса про те, що він був «реакцією на те, що інші люди говорять про
нього». Вона полягає у діях згідно визначенням інших людей того, ким він є,
замість переведення в дію власного визначення того, ким або чим він хоче бути.
Вона полягає в становленні особистістю тим, ким є інша особистість, або якими є
 206

її очікування.
Тому, пристосовуючись до того, що особистість сприймає або уявляє як річ
в очах іншої особистості, хибне Я стає цією річчю. Така річ може бути
фальшивим «грішником» точно так само, як і «фальшивим» святим.
У шизоїдної особистості все її буття пристосовується і догоджає зовсім не
так. Основоположний розкол в її бутті проходить по лінії розщеплення між
зовнішньою догідливістю і внутрішнім відходом від догідливості. Трагедія
«Отелло» в цілому про те, що означає «здаватися одним, а бути іншим».
В реальності спостерігається поведінка, яка є виразом хибного Я, часто в
абсолютно нормальних осіб. Ми бачимо зразкову дитину, ідеального чоловіка,
працьовитого службовця. Однак фасад зазвичай стає більш або менш
стереотипним, а в стереотипах розвиваються химерні риси. Знов-таки існує безліч
рис характеру, які можна простежити лише поодинці. Одним із аспектів
догідливості помилкового Я, який є найбільш явним, є страх, який криється за
догідливістю. Страх тут очевидний, бо інакше чому б іще діяв хто-небудь у
відповідності не зі своїми намірами, а з чужими? Також обов’язково присутня
ненависть, бо який ще існує адекватний предмет для ненависті, як не те, що
загрожує власному Я? Однак тривога, до якої схильне Я, перешкоджає
можливості прямого розкриття його ненависті, за винятком, як випадків психозу.
Насправді, психоз деколи і є зняттям завіси з хибного Я, яка слугувала для
демонстрації зовнішньої нормальності поведінки. Тут Я виллє звинувачення у
переслідуваннях на ту людину, якій роками догоджало помилкове Я.
Індивід заявить, що ця людина (мати, батько, чоловік, дружина) намагалися
його вбити; або що він або вона намагалися вкрасти його «душу» або розум. Що
він (вона) є тираном, мучителем, катом, дітовбивцею тощо. У помилкового Я
існує схильність припускати все більше і більше характеристик особистості чи
особистостей, на яких ґрунтується його догідливість. Подібне припущення щодо
рис характеру іншої особистості може стати відповідальним за майже повне
уособлення іншого. Ненависть до уособлення стає очевидною, коли уособлення
починає перетворюватися на карикатуру.
 207

Уособлення іншого помилковим Я не зовсім те ж саме, що і його догода

волі іншого, оскільки воно може бути прямо протилежно волі іншого. Уособлення
може бути обдуманим та вимушеним. Індивід може не усвідомлювати тієї міри,
до якої його дії є уособленням когось іншого.
Уособлення може взяти відносно постійну і безперервну природу, а може
бути тимчасовим. Врешті-решт, особистість що розігрується може взяти більше
від образу фантазії, ніж від дійсної реальної людини, так само, як догода може
бути догода образу фантазії набагато більше, ніж реальній людині.
Уособлення є формою ототожнення, при якій частина індивіда припускає
свою тотожність особистості, якою він не є. При уособленні не обов’язково
мається на увазі весь виконавець ролі. Зазвичай це неповне ототожнення,
обмежене сприйняттям характерних рис поведінки іншої особистості: жестів,
манер, виразних засобів - в основному, вигляду і вчинків.
Уособлення може бути одним із компонентів в набагато більш повному
ототожненні з іншим, але однією з його функцій, вочевидь, є запобігання більш
широкому ототожненню з іншим (звідки і походить більш повна втрата власної
індивідуальності).
У прикладах пацієнтів їх вчинки з початку життя були майже повним
догоджанням і пристосуванням до дійсних бажань і очікувань батьків, тобто вони
були досконалими, зразковими дітьми, ніколи не створювали неприємностей.
Ленг вважає подібний опис ранніх витоків поведінки особливо лихозвісним,
коли батьки не відчувають в ньому нічого недоброго, а, навпаки, розповідають
про це з очевидною гордістю.
Наслідком цього може виявлятися більш широке ототожнення із іншими:
приклад юнака, який після смерті матері одягався перед дзеркалом в сукні матері,
і підтримував в будинку батька такий же порядок, як і вона, аж до латання його
шкарпеток, в’язання, шиття, вишивання, підбору штор і оббивки для стільців.
Хоча це абсолютно очевидно для стороннього спостерігача, ані пацієнтові, ані
його батькові не було ясно, до якої міри він став своєю матір’ю. До того ж
зрозуміло, що, роблячи так, юнак догоджав волі батька, яка ніколи не виражалася
 208

прямо і про існування якої батькові було зовсім невідомо [283].

Помилкове Я цього школяра стало вже дуже складною системою, коли йому
виповнилося чотирнадцять років. Йому було невідомо про ступінь ототожнення з
матір’ю, але було відомо про вимушену схильність діяти по-жіночому і
труднощах при намаганнях «зняти» з себе ролі «леді Макбет».
Для збереження себе від впадання в ту чи іншу жіночу «персону» він став
обдумано зрощувати інші. Хоча він дуже старався витримати уособлення
нормального школяра, якого б любили інші (що є простим ідеалом догоджати
помилковому Я), його помилкове Я тепер було цілою системою персон - деяких
«можливих» із суспільної точки зору, інших немає, одних вимушених, інших
обдумано розроблених.
Внутрішнє, таємне Я ненавидить характерні риси помилкового Я. Воно
також боїться їх, оскільки прийняття чужої індивідуальності завжди
переживається як загроза своїй власній. Воно боїться поглинання розширеним
ототожненням. Якоюсь мірою система помилкового Я, очевидно діє аналогічно як
система, яка відгороджує і окутує небезпечні чужорідні речовини, які втручаються
і, таким чином, не дає цим чужим загарбникам поширюватися по тілу. Але, якщо
подібне є захисною функцією, вона повинна оцінюватися як невдала.
Внутрішнє Я не більше істинне, ніж зовнішнє. Внутрішнє, таємне Я інколи
може перетворюватися в контролюючий і маніпулюючий засіб, який
використовувало помилкове Я. (тінь матері може відбиватися як на внутрішньому
Я, так і на зовнішньому).
Однак, тимчасове чи тривале прийняття особистості іншого є способом не
бути самим собою, який, як здається, пропонує безпеку.
Індивід виявляє, що придбав манери, жести, мовні звороти, інтонацію
голосу, які не є «його», а належать комусь іншому. Найчастіше це манери, які він,
в зокрема, свідомо не любить. Тимчасове використання невеликих фрагментів
поведінки інших людей не є виключно шизоїдною проблемою, але це відбувається
з характерною наполегливістю і примусовістю на основі шизоїдної системи
хибного Я.
 209

Поведінка деяких шизофреніків навряд чи є чимось іншим, як не

мішаниною «дивацтв» інших людей, зроблених ще більш дивними
невідповідністю обстановки, в якій вони відтворюються [283].
Подібні фрагменти інших, мабуть, уростають в поведінку індивіда, як
шматки шрапнелі в тіло. Встановлюючи явно вдалі і гладкі взаємини із зовнішнім
світом, індивід вічно перебирає ці чужорідні шматки, які (як він це переживає)
нез’ясовним чином витіснені з нього.
Насправді, для дитини важливе досягнення – набути впевненість у тому, що
у дорослих немає способів дізнатися, що вона робить, якщо вони її не бачать; що
вони можуть не більше ніж здогадуватися, про що вона думає, якщо вона їм
цього не скаже; що вчинки, яких ніхто не бачить, і думки, які вона «тримає при
собі», жодним чином недоступні іншим, якщо тільки вона сама» не видасть
секрет».
Дитина, яка не може зберігати таємницю, або не може брехати через
збереження подібних примітивних, магічних страхів, не встановила ще в повній
мірі власну автономію та індивідуальність. Без сумніву, у більшості випадків
можна знайти безліч доказів проти брехні, але нездатність зробити це не є
найкращим [283].
Самосвідомість в онтологічно невпевненої особистості відіграє подвійну
роль:
1. Усвідомлення себе і знання, що інші люди усвідомлюють її, є засобами
запевнити самого себе, що вона існує, а також існують і вони. Кафка ясно
демонструє це в оповіданні «Розмова з прохачем». Прохач починає з
екзистенційного становища онтологічної невпевненості, він заявляє: «Не було
жодного випадку, коли б я переконався зсередини, що живий».
Тому потреба у переконаності у своїй життєвості і реальності речей є
основоположним питанням його екзистенції. Його пошук подібної переконаності
проходить через відчуття самого себе об’єктом в реальному світі, але, оскільки
його світ нереальний, він повинен стати об’єктом у світі когось іншого, бо
предмети іншим людям здаються реальними і навіть спокійними і прекрасними.
 210

2. У світі, повному небезпек, бути потенційно видимим об’єктом – означає

постійно наражатися на небезпеку. Самосвідомість тоді може стати повним
поганих передчуттів усвідомленням себе як потенційно схильним до небезпек
через просту видимість іншим. Очевидний захист проти подібної небезпеки – так
чи інакше зробитися невидимим.
В дійсності це питання завжди складне. Прохач Кафки робить метою свого
життя змусити людей подивитися на нього, оскільки тим самим він послабить
стан деперсоналізації, дереалізації і внутрішньої омертвілості.
Я як боїться реальної життєвості, так і прагне до неї. Воно боїться стати
живим і реальним, оскільки є страх, що при цьому негайно ж збільшиться ризик
знищення.
Усвідомлення свого Я як засіб для того, щоб залишитися відстороненим і
відокремленим. Відсторонення від набутих ідентифікацій.
У потреби бути сприйманим існує, звичайно ж, не тільки візуальна
складова. Вона поширюється на загальну потребу володіти власною присутністю,
схваленим або підтвердженим іншим, потреба у визнанні власної повної
екзистенції; по суті, потреба бути тим кого люблять. В особистісних взаєминах
присутня не тільки взаємодія, але взаємопереживанння, і саме в цьому
складається їх специфічно людська властивість. Поведінка може приховувати або
розкривати переживання Я.
У світі, де нормальною умовою є відчуження, велика частина особистісних
дій повинна бути руйнуючими - на основі як власного переживання, так і
переживання іншого. Автор показує кілька способів того, як це відбувається. На
основі власного досвіду можна розглянути наскільки поширені подібні дії.
Під заголовком «механізми захисту» психоаналіз описує безліч способів,
при яких особистість стає відчуженою від самої себе. Ці механізми часто
описуються з погляду психоаналізу як самі по собі «несвідомі», тобто
особистості, мабуть, невідомо, що вона робить з собою. Навіть коли у особистості
спостерігається достатня проникливість, щоб побачити, що відбувається,
наприклад, «розщеплення», вона зазвичай переживає це як дійсно механізм, так
 211

би мовити, безособистісний процес, який вона може спостерігати, але не може ні

контролювати, ні зупинити.
Таким чином, є деяка феноменологічна обґрунтованість в позначенні
подібних «захистів» терміном «механізм». Але ми повинні піти далі. Вони мають
такий механічний характер, тому що особистість, як вона переживає сама себе,
відділена від них. Їй та іншим здається, що вона від них страждає. Вони здаються
процесами, що впливають на неї, і в такому вигляді вона переживає себе в якості
пацієнта з якоюсь психопатологією.
Але так іде справа лише з точки зору її власного відчуженого переживання.
Коли ж вона стає невідчуженою, вона в першу чергу дізнається про них, якщо
вона цього вже не зробила, а по-друге, що більш важливо, робить крок до
поступового усвідомлення того, що вона робить чи робила це собі самій.
У кінцевому підсумку можна знайти суть втрати ґрунту під ногами. Подібні
захисні механізми суть дії, що вживаються особистістю на основі свого власного
переживання. У результаті всього цього вона відокремила себе від своїх власних
дій. Остаточний продукт такого подвійного насильства – особистість, яка
переживає себе скоріше не як повну особистість, а як частину особистості, яка
піддалася вторгненню руйнівних психопатологічних «механізмів», перед
обличчям яких вона-відносно безпорадна жертва.
Такі «захисти» це вплив на себе самого. Але «захисти» не тільки
внутрішньоособистісні, вони і міжособистісні. Я впливаю не тільки на самого
себе, я впливаю і на вас. І ви впливаєте не лише на самих себе, ви впливаєте і на
мене. У будь-якому випадку – на переживання.
Психотерапія полягає в викиданні геть усього того, що стоїть між нами:
бутафорії, масок, ролей, брехні, захистів, тривог, проекцій і інтроекціій - коротше,
всіх пережитків минулого, які ми використовуємо за звичкою і потайки, навмисно
або ненавмисно, в якості грошових знаків при взаємовідносинах. Саме ці гроші, ці
самі кошти відтворюють і підсилюють умови відчуження, що спочатку слугували
їм причиною.
Р. Д. Ленг [283] висунув основоположні вимоги, що пред’являються до
 212

подібної теорії, а саме: нам потрібні поняття, що показують як взаємодію, так і

взаємне переживання двох особистостей і допомагають нам зрозуміти зв’язок між
власним переживанням особистості та її поведінкою в контексті взаємовідносин
між ними. І ми повинні, в свою чергу, бути здатними осягнути ці взаємовідносини
в контексті відповідних соціальних систем.
У теорії ж і на практиці центральним є стосунки між особистостями.
Особистості пов’язані між собою за допомогою їх переживання та поведінки.
Теорії можна розглядати з точки зору акценту, який вони роблять на переживання
чи на поведінку, і з точки зору їх здатності вичленовувати взаємозв’язки між
переживанням і поведінкою.
Нам необхідно дізнатися про відносини у спілкуванні. Але ці заплутані
моделі спілкування відображають безлад особистісного світу переживання,
базованих на придушенні, запереченні, розщепленні, інтроекції, проекції тощо -
на загальному паплюженні і опоганенні, на яких базується наша цивілізація. Коли
наші особистісні світи будуть спроможними на пере відкриття, їм буде знову
дозволено затвердити самих себе, ми вперше відчуємо цю «бійню».
Розірвані внутрішніми протиріччями – тіло, розум і дух, розкидані в різних
напрямках. Людина відрізана від свого власного розуму, а рівним чином відрізана
від свого власного тіла - напівбожевільна істота в божевільному світі.
Коли «жахливе» вже відбулося, ми навряд чи можемо очікувати чогось
іншого, крім того, що «щось», як відлуння, відповість зовнішнім руйнуванням на
руйнування, яке вже відбулося всередині.
Ми всі втягнуті в цей відчужений стан речей. Цей контекст є вирішальним
для всієї практики психотерапії.
Тому, психотерапевтичні взаємини є пошук - постійного підтвердження і
обґрунтовування заново - того, що ми втратили. Це вишукування обґрунтовано
розділеним з іншими переживанням, переживання, яке має бути знову «знайдене»
за допомогою терапевтичних взаємини тут і зараз.
Але, справді, вирішальним моментом у психотерапії, як знає кожен клієнт і
психотерапевт, які відчували ці переживання, є їх непередбачуваність,
 213

унікальність, незабутність, неповторність і неописовість.

Екзистенція є полум’я, що постійно плавиться і змінює наші теорії.
Екзистенційне мислення не пропонує ні безпеки, ні притулку. Воно знаходить
своє обґрунтування тоді, коли, незважаючи на потік наших засобів і стилів, наших
помилок і перекручень, ми знайдемо в повідомленні іншого переживання взаємин,
які відновлено, втрачено, зруйновано і знову знайдено.
Але найбільш суттєве полягає у тому, що здригаються онтологічні основи.
Буття явищ зрушується, а явища буття можуть більше не уявлятися такими, як
раніше.

Висновки до розділу 2
Визначення соціально дезадаптованої поведінки неповнолітніх та її
структури значною мірою пов’язана із міждисциплінарним характером цього
явища, та відповідно включає сукупність чинників різної природи, які є наслідком
порушення адаптивних процесів підростаючої особистості. Девіантна поведінка
може виступати як негативна (деструктивна), так і позитивна (революційна)
тенденція.
Сукупність чинників, які викликають, провокують девіантні прояви, та ті,
що посилюють або підтримують дезадаптацію, можна розподілити таким чином:
1) Умови оточуючого середовища – екологічний, кліматичний, геофізичний
фактори тощо;
2) соціальні фактори:
 суспільні процеси (соціально-економічна ситуація, державна політика,
традиції, мода, вплив засобів масової інформації тощо);
 соціальні групи, до яких включена особистість (расова і класова
приналежність, етнічні настанови, субкультура, соціальний статус, приналежність
до навчально-професійної або іншої референтної групи тощо);
 порушене соціальне мікросоціальне середовище: рівень і стиль життя
сім’ї, психологічний клімат у сім’ї, особистість батьків, неповна сім’я; зайнятість
батьків; дисгармонійні сімейні стосунки, характер подружніх відносин, стиль
 214

сімейного виховання, вплив близьких друзів та інших значущих осіб, що

призводять до неадекватного освоєння соціальних ролей, тощо.
3) Психофізіологічні, спадково-біологічні та конституціональні передумови
– наявність відхилень у психічному розвитку, що передаються спадково або
притаманні конституціонально, а також ті, що зумовлені ушкодженнями
центральної нервової системи (ЦНС) в перинатальному чи постнатальному періоді
та в перші роки життя;
4) Моральна незрілість особистості: негативне ставлення до навчання,
відсутність соціально схвалюваної активності і соціально значимих настанов;
обмеженість і нестійкість інтересів, відсутність захоплень і духовних цінностей та
устремлінь, невизначеність у питаннях професійної орієнтації. Відсутність
настанов на трудову діяльність, дефіцит мотивації досягнення успіху, втрата
«перспектив життя» та ін.
5) Індивідуально-психологічні особливості особистості неповнолітніх, що
визначають схильність до соціально дезадаптованої поведінки: низька стійкість до
емоційних навантажень, низький рівень стресостійкості, підвищена тривожність,
агресивність імпульсивність, схильність до ризикованої поведінки, акцентуації
характеру, неврози і психопатії, негативні особистісні новоутворення, внутрішні
конфлікти, низький рівень розвитку рефлексії, цілепокладання та функції
прогнозу, психологічні травми, які в нашому дослідженні розглядаються в
структурі образу Я підростаючої особистості.
6) Обґрунтовано теретико-методологічні передумови концептуальної моделі
діяльності психолога, розкрито змістові та процесуальні характеристики
взаємозв’язків між окремими елементами в структурі образу Я, які є мішенями
психотерапевтичного впливу при роботі з девіантами. Визначено орієнтири для
майбутніх психологів, щодо можливостей застосування різних напрямків
психотерапії та відповідних психотехнік, в основі яких інтегративний підхід.
Впровадження моделі в основі якої образ Я підростаючої особистості дає змогу не
лише вирішувати проблеми їх дезадаптації, а й дає опис і систематизацію тих
категорій, які є ключовими у процесі підготовки майбутніх психологів до роботи з
 215

подолання відхилень у поведінці неповнолітніх.

 216

РОЗДІЛ 3

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОРІЄНТИРИ ДЛЯ РОБОТИ З СОЦІАЛЬНО

ДЕЗАДАПТОВАНИМИ НЕПОВНОЛІТНІМИ

3.1. Принципи та моделі психологічної корекції девіантної поведінки

неповнолітніх

Проблема психологічної корекції девіантної поведінки неповнолітніх є

однією із найбільш складних та суперечливих. Її специфіка визначається
актуалізацією знань з різних галузей та реальними можливостями їх практичного
застосування. Міждисциплінарний характер проблеми поведінкових девіацій
породжує і необхідність створення корекційних програм у відповідності із
існуючими класифікаціями поведінкових відхилень, які можуть включати різні
аспекти: соціологічний, правовий, педагогічний, медичний, психологічний.
Неоднозначні погляди наукових шкіл породжують дискусії і про сутнісний
зміст самого поняття «психологічна корекція», про спільні та відмінні риси у
порівнянні з іншими напрямками діяльності практичного психолога тощо.
Предметом особливої уваги сучасних дослідників є обґрунтування принципів,
підходів, прийомів, форм, видів та технологій психокорекційної роботи.
У перекладі з латинської мови слово «корекція» (лат. – согrectio) означає
виправлення, часткове виправлення або зміну. Термін «корекція психічного
розвитку» вперше було використано в дефектології як один з варіантів психолого-
педагогічної допомоги дітям з проблемами в розвитку. Він означав сукупність
педагогічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків,
відхилень у психічному та фізичному розвитку дитини.
Із розвитку практичної психології поняття «корекція» стало все ширше
використовуватися у віковій психології та практиці психологічної допомоги не
тільки дітям з проблемами в розвитку, але і з нормальним психічним розвитком.
 217

Розширення сфери використання психологічної корекції в роботі із здоровими

дітьми обумовлене наступними причинами:
- активним впровадженням в систему навчання нових освітніх програм,
успішне засвоєння яких вимагає максимального розвитку творчого та
інтелектуального потенціалу дитини;
- гуманізацією процесу освіти, яка неможлива без диференційованого
підходу до навчання дитини і вимагає врахування індивідуально-психологічних
особливостей кожного учня і, відповідно з цим, різноманітних способів
психолого-педагогічної корекції.
У наш час психологічна корекція широко використовується в системі
психологічної допомоги дітям і підліткам. Її розуміють як метод психологічного
впливу, спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку
особистісного та інтелектуального потенціалу дитини [95], або як сукупність
прийомів, які використовує психолог для виправлення поведінки психічно
здорової особистості [342].
На думку Г. Л. Ісуріної, чим більше значення мають психологічні та
соціально-психологічні чинники в розвитку того чи іншого виду порушень, тим
більшу питому вагу набувають методи психологічної корекції [205].
А. О. Осипова виділяє специфічні риси психологічної корекції: орієнтація на
клінічно здорових людей; орієнтація на здорові сторони особистості, орієнтація на
середньострокову допомогу, спрямованість на зміну поведінки та розвитку
особистості [357].
І. І. Мамайчук [303] не зовсім погоджується з Осиповою і зазначає, що в
психокорекційному процесі можуть брати участь як здорові, так і хворі особи.
Основна мета психокорекції здорових дітей (тобто не обтяжених біологічними
факторами відхилень у розвитку) – сприяти повноцінному психічному та
особистісному розвитку.
Корекцією аномального розвитку займаються медичні психологи, пато- і
нейропсихологи. Кожна форма аномального розвитку має свою специфіку цілей,
завдань і методів корекції. Наприклад, при психічних захворюваннях у дітей
 218

(синдром раннього дитячого аутизму, шизофренії тощо) психологічна корекція

спрямована на емоційну стимуляцію дитини, на розвиток її комунікативних
функцій, формування соціальної активності. При соматичних захворюваннях у
дітей основним завданням є корекція самооцінки, вироблення більш адекватних і
гнучких реакцій на захворювання, вдосконалення особистісного контролю,
відновлення у дитини комунікативних навичок. У дітей із затримкою психічного
розвитку, залежно від форми затримки, корекційна робота спрямована на
стимуляцію їх пізнавальної активності, розвиток орієнтовної основи діяльності,
контролю, оптимізацію мнестичних і інтелектуальних функцій.
Залежно від характеру діагностики та корекції спрямованості Д.Б. Ельконін
(2005) пропонував розрізняти дві форми корекції: симптоматичну, спрямовану на
симптоми відхилень у розвитку, і корекцію, яка усуває джерело і причини
відхилень у розвитку. Симптоматична корекція, безумовно, має суттєві недоліки,
тому що одні й ті ж симптоми у дітей можуть бути викликані різними причинами
і, внаслідок цього, по-різному позначатися на динаміці психічного розвитку
дитини.
Таким чином, психологічна корекція повинна бути глибше сконцентрована
не на зовнішніх проявах відхилень у розвитку, а на дійсних джерелах, що
породжують ці відхилення
У практиці психокорекційної роботи з дітьми з проблемами у розвитку
виділяються кілька моделей причин порушення розвитку.
Біологічна модель – пояснює причину порушення в розвитку зниженням
темпу дозрівання структур мозку.
Медична модель – пояснює причини порушення в розвитку дитини з точки
зору логіки захворювання (етіологія, патогенез, клінічні прояви).
Інтеракціоністська модель – пов’язує причини відхилень у розвитку дітей та
підлітків з порушенням взаємодій між особистістю і середовищем. Наприклад,
рання сенсорна і соціальна депривація, на думку представників цього напряму,
може призвести до незворотних порушень у психічному розвитку дитини.
Педагогічна модель – розглядає причини відхилень у психічному розвитку
 219

дитини в явищах соціальної та педагогічної занедбаності. Діяльнісна модель –

розглядає причини неблагополуччя дитини у зв’язку з несформованістю
провідного виду діяльності.
Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від аналізу
психологічної структури дефекту і його причини. Складність і багатомірність
процесу дезадаптації вимагає ретельного методологічного підходу до здійснення
психокорекційних впливів. Розробка принципів як основних, відправних ідей, є
надзвичайно важливим в теорії та практиці психологічної корекції. Принципи як
основоположні ідеї психологічної корекції базуються на наступних
фундаментальних положеннях психології:
• Особистість – це цілісна психологічна структура, яка формується в процесі
життя на основі засвоєння індивідом суспільних форм свідомості і поведінки (Б.Г.
Ананьєв, Л.І. Божович, Л. С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.В.
Запорожець, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін ).
• Психічний розвиток і формування особистості дитини можливі тільки в
процесі спілкування з дорослими (М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов та ін.)
• Важливу роль в психічному розвитку дитини відіграє формування
провідного виду діяльності (в дошкільному дитинстві – гра, в молодшому
шкільному дитинстві – навчальна діяльність (Д.Б. Ельконін та ін.)),
• Розвиток аномальної дитини відбувається за тими ж законами, що і
розвиток нормальної дитини. При наявності певних, суворо продуманих умов всі
діти мають здатність до розвитку (Л.С. Виготський, М. Монтессорі).
Існуючі в нашій країні і за кордоном підходи до подолання соціальної
дезадаптації неповнолітніх можна умовно поділити на наступні групи:
1. Підхід, заснований на поширенні інформації про соціальну дезадаптацію
(підвищення знань про причини та наслідки дезадаптації, що за припущенням
буде ефективним поштовхом для формування здорової поведінки).
2. Підхід, заснований на афективному навчанні (соціально дезадаптовані –
це перш за все, індивіди з недостатньо розвиненою емоційною сферою, що мають
у структурі свого виховання так звану «заборону на емоції»).
 220

3. Підхід, заснований на впливі соціальних чинників (найважливішим

чинником розвитку особистості є соціальне середовище, як джерело зворотного
зв’язку, заохочень і покарань).
4. Підхід, заснований на формуванні життєвих навичок (формування
соціальної дезадаптації – це, перш за все, научіння певним формам поведінки, яка
транслюється даною субкультурою, тому предмет діяльності психолога є
підвищення у неповнолітніх стійкості до різних деструктивних соціальних
впливів).
5. Духовно орієнтований підхід (соціальна дезадаптація зумовлена кризою
духовності в суспільстві, тому важливо сформувати у підлітка моральну
поведінку, систему цінностей, з якої була б виключена соціальна дезадаптація).
6. Підхід, заснований на розвитку альтернативної дезадаптованій діяльності
(необхідно розвивати альтернативні соціальні програми для підлітків та молоді, в
яких могли б бути в соціально-нормативних рамках реалізовані прагнення до
ризику, пошук гострих відчуттів, підвищена поведінкова активність, властива
періоду дорослішання).
7. Підхід, заснований на формуванні здорового способу життя (основна мета
– формування здорової особистості, яка виявляє здоровий життєвий стиль, що
впливає не лише на власне благополуччя особистості, а й сприяє позитивним
змінам середовища, соціальної і, культурної ситуації).
Кожен із цих підходів має свої можливості та обмеження, однак усередині
цих підходів психологічні форми і методи роботи використовуються лише на рівні
елементів. Ведучими різноманітних програм з подолання дезадаптації, як показує
практика, є або педагоги, або соціологи, або лікарі, або навчені волонтери [5, 24]
Розкриття психологічної сутності ресоціалізаційної діяльності, на думку Z.
Bartkowicz, полягає в тому, що «людину можна ізолювати, покарати, намагатися
залякати, організувати їй сприятливі умови, однак не вдасться її змусити
внутрішньо змінитись, якщо вона сама не висловить на те згоду» [570].
Важливим принципом психологічної корекції є принцип комплексності
психологічної корекції, який можна розглядати як єдиний комплекс клініко-
 221

психолого-педагогічних впливів. Ефективність психологічної корекції значною

мірою залежить від обліку клінічних і педагогічних чинників у розвитку дитини.
Наприклад, комунікативні тренінги, які проводить психолог в клініці з метою
оптимізації процесу спілкування дітей, не будуть дієві, якщо він не враховує
клінічні фактори і те соціальне середовище (медперсонал клініки, педагоги,
батьки), в якому перебуває дитина.
Другий принцип психологічної корекції – це принцип єдності діагностики і
корекції. Перш, ніж вирішувати, чи потрібна психологічна корекція дитині,
необхідно виявити особливості її психічного розвитку, рівень сформованості
певних психологічних новоутворень, відповідність рівня розвитку вмінь, знань,
навичок, особистісних і міжособистісних зв’язків віковим періодам. Завдання
корекційної роботи можуть бути правильно поставлені лише на основі повної
психологічної діагностики як зони актуального, так і найближчого розвитку
дитини.
Л. С. Виготський підкреслював, що «... в діагностиці розвитку завдання
дослідника полягає не лише в установленні відомих симптомів та їх обліку чи
систематизації і не тільки в групуванні явищ за зовнішніми, подібними рисами,
але виключно в тому, щоб за допомогою розумової обробки цих зовнішніх даних
проникнути у внутрішню сутність процесів розвитку» [112].
Д. Б. Ельконін [550] відзначав, що психологічна діагностика повинна бути
спрямована не на відбір дітей, а на контроль за ходом їх психічного розвитку з
метою корекції виявлених відхилень. Він підкреслював, що контроль за процесом
розвитку повинен бути особливо ретельним, щоб виправлення можливих
відхилень у розвитку починалося якомога раніше. Схема та підбір діагностичних
та психокорекційних методів повинні відповідати нозології захворювання дитини,
особливостей її вікових характеристик, специфікою провідної діяльності,
характерної для кожного вікового періоду. Психологічна діагностика та корекція є
взаємодоповнюючими процесами. У самій процедурі психологічної корекції
закладений величезний діагностичний потенціал. Наприклад, ні при якому
психологічному тестуванні так не розкриваються комунікативні здібності
 222

особистості, як в процесі групових психокорекційних занять. В ході ігрової

психокорекції з найбільшою глибиною відображаються психогенні переживання
дитини. У той же час, психологічна діагностика містить у собі корекційні
можливості, особливо при використанні навчального експерименту.
Третій принцип психологічної корекції – принцип особистісного підходу.
Особистісний підхід – це підхід до дитини як цілісної особистості з урахуванням
всієї її складності і всіх її індивідуальних особливостей. У процесі психологічної
корекції ми розглядаємо не якусь окрему функцію або ізольоване психічне явище
у людини, а особистість в цілому. На жаль, цього принципу не завжди
дотримуються в процесі групових тренінгів, психорегулюючих тренувань. При
використанні різноманітних прийомів психокорекційних впливів психологу не
слід оперувати такими поняттями, як узагальнена норма (вікова, статева,
нозологічна).
У процесі психологічної корекції необхідно орієнтуватися не на один якийсь
параметр, а на створення умов для розвитку тих чи інших психологічних якостей
кожного учасника психокорекції.
Четвертий принцип – принцип діяльнісного підходу. Особистість
виявляється і формується у процесі діяльності. Дотримання цього принципу є
надзвичайно важливим у процесі психологічної корекції дітей та підлітків.
Психокорекційна робота повинна будуватися не як просте тренування умінь і
навичок дитини, не як окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як
цілісна, осмислена діяльність дитини, яка органічно вписується в систему її
повсякденних життєвих відносин. Психокорекційний процес повинен проводитися
із урахуванням основного провідного виду діяльності дитини: якщо це
дошкільник – в контексті ігрової діяльності, якщо школяр – у навчальній
діяльності. Однак, виходячи із специфіки і завдань психокорекційного процесу,
ми повинні орієнтуватися не тільки на провідний тип діяльності дитини, а також
на той вид діяльності, який є особистісно значимим для дитини і підлітка. Це
особливо важливо при корекції емоційних порушень у дітей. Ефективність
корекційного процесу у дітей значною мірою залежить від використання
 223

продуктивних видів діяльності дитини, наприклад малювання, конструювання,

танців, драматизації та інших.
П’ятий принцип – це ієрархічний принцип психологічної корекції, що
базується на положеннях Л. С. Виготського [112], який вважав, що в якості
основного змісту корекційної роботи необхідно створення зони найближчого
розвитку особистості та діяльності дитини. Тому, психологічна корекція повинна
будуватися як цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, що
становлять сутнісну характеристику віку. Вправа й тренування вже наявних у
дитини психологічних здібностей не робить корекційну роботу ефективною, тому
що навчання в цьому випадку лише слідує за розвитком, удосконалюючи
здібності в суто кількісному напрямі, не піднімаючи їх на більш перспективний
якісний рівень.
Корекція з орієнтацією на зону найближчого розвитку дитини вимагає
максимальної активності дитини, і носить випереджаючий характер. Так, для
корекції мнемічних функцій у дитини необхідно розвивати розумові операції:
аналіз, синтез, узагальнення.
Навчання дитини розумових операцій у процесі запам’ятовування матеріалу
підвищить ефективність запам’ятовування краще, ніж просто тренування пам’яті.
Шостий принцип – каузальний принцип психологічної корекції, реалізація
якого спрямована на усунення причин та джерел відхилень у психічному розвитку
дитини. Складна ієрархія відносин між симптомами і їх причинами, структура
дефекту визначають завдання і цілі психологічної корекції. Наприклад,
першопричиною емоційних і поведінкових порушень у дітей можуть бути як
соціальні чинники, так і біологічні або їх поєднання. Першопричина визначає
стратегію психокорекції. Якщо причиною емоційного неблагополуччя дитини є
сімейні конфлікти, то психокорекційний процес повинен бути спрямований саме
на нормалізацію сімейних відносин.
Якщо ж причиною емоційних порушень є резидуально-органічна
недостатність центральної нервової системи, то головною ланкою психологічної
корекції має бути зниження емоційного дискомфорту дитини спеціальними
 224

методами психорегулюючих тренувань на тлі медикаментозної терапії.

На Міжнародній науково-практичній конференції з проблем соціалізації та
ресоціалізації особистості в умовах сучасного суспільства Ю.М. Швалб [535]
висунув надзвичайно цінні ідеї, які стосуються ресоціалізації в цілому і
психологічної корекції зокрема. В їх основу, на думку вченого, має бути
покладено два головні принципи: суб’єктності (оскільки ресоціалізується сама
особистість ми їй лише допомагаємо) і референтності (індивід приналежний до
груп, які несуть різноманітні цінності, втому числі й асоціальні). Автор
обґрунтовує думку про те, що дезадаптивні стратегії поведінки представників
різних асоціальних груп запускаються завдяки механізмам ідентифікації та
емоційного зараження до широкого загалу і стають нормою для представників
різних шарів суспільства. Для того, щоб включитися в іншу «соціальність»,
необхідно суспільству забезпечити іншу «справедливість». Не слід допускати,
щоб норми ізольованих груп переходили в широке суспільство. Було відмічено,
що немає на сьогодні чіткої теорії, яка б пояснювала порушення процесу
соціалізації. Звідси автор вважає і труднощі процесу ресоціалізації.
При цьому автор відмічає три форми порушення процесу соціалізації:
1. Дефіцитарна соціалізація (абсолютна недостатність, соціальне
сирітство – відсутність турботи, виховання). Батьки-заробітчани.
2. Маргінальна соціалізація – соціалізація в тих групах, які знаходяться
на межі життя (вік потрапляння до цих груп дітей поступово знижується).
3. Адиктивна соціалізація (соціалізація у групах із узалежненою
поведінкою).
Вони відповідно мають бути враховані при організації корекційних впливів
на особистість дезадаптованого підлітка із неадекватним образом Я.
М. В. Ромм [426], виходить із того, що глобальний процес соціальної
адаптації онтологічно об’єктивний, оскільки вплив соціуму на людей носить
всезагальний характер і не залежить від їх волі та бажання, так само як і від того,
яким чином вони інтерпретують соціальну реальність і загальну адаптивну
спрямованість цього впливу.
 225

Автор дотримується переконання про те, що нерозривна єдність

об’єктивного і суб’єктивного планів життєдіяльності особистості знаходить своє
вираження в об’єктивній дуальності нормативно інтерпретативної онтології
процесу/стану соціальної адаптації особистості.
Відповідно сутність і зміст процесу ресоціалізації визначаються залежно від
позицій і поглядів його дослідників.
Співзвучними ідеям нашого дослідження є ідеї В.В. Козлова [234], який
спираючись на принципи психосоціальної роботи, виділяє певні якості психолога.
Принцип цілісності передбачає професійне мислення і творчий підхід у
професійній діяльності соціального психолога. Генетичний принцип підтверджує
роль емпатії; принцип обумовленості говорить про необхідність віри в
ефективність обраної теорії, методів. З принципу позитивності випливає
важливість оптимізму і рефлексії. Принцип співвіднесеності уваги до ролі знань,
умінь, навичок і досвіду; здатності самого фахівця викликати стан гармонії,
цілісності і любові, ерудиції, здатності взаємодіяти з клієнтом, враховуючи його
ментальність, установки, світогляд, етнічні, релігійні переконання, а також уміння
йти за клієнтом [326].
Н. Ю. Максимова [295] також виділяє принципи спілкування з дитиною, для
створення належного виховного середовища, яких мають дотримуватися батьки
та/або інші значущі особи (вчителі, вихователі, родичі), для забезпечення
задоволення її базових соціальних потреб.
Перший принцип – створювати для дитини умови, за яких вона відчуває
впевненість у позитивному ставленні до неї батьків, учителів та інших значущих
дорослих. Таке ставлення передається через привітні погляди, ласкаві дотики,
обійми, прямі слова на кшталт «радий тебе бачити», «ми раді, що ти в нас є»
тощо.
Другий принцип – створити дитині належні умови для повноцінних занять,
розвитку її пізнавальних, комунікативних здібностей і самореалізації у провідній
діяльності. Найкоротший шлях до вдосконалення успішно здійснюваної дитиною
діяльності, до розвитку інтересу до такої діяльності та відповідних здібностей
 226

дитини – заохочення її в разі успіхів, визнання її здібностей. Водночас потрібно,

щоб очікування дорослих були співмірні з можливостями дитини. Якщо їй важко
виконати те, до чого вона прагне, треба запропонувати допомогу або змінити
середовище, що оточує дитину, щоб перед нею не поставали проблеми, вирішити
які вона ще не в змозі. Батькам слід поступово, але неухильно знімати з себе
відповідальність за справи дитини, що стосуються безпосередньо її, не робити за
дитину те, що вона здатна зробити сама. Наприклад, дитина має самостійно
прокидатися за будильником; після першого класу слід припинити контролювати
виконання уроків тощо.
Третій принцип – постійний емоційний контакт з дитиною. Для цього
потрібно систематично робити щось разом з дитиною (читати, гуляти, займатися
хатньою роботою, спортом тощо), підтримувати сімейні традиції, які базуються на
позитивних емоціях (святкування подій тощо).
Четвертий принцип – обмеження та санкції, які є обов’язковою складовою
виховання взагалі, а не тільки застосовуються як психокорекційні впливи.
Терпимість до негативних проявів поведінки дитини шкідлива для неї.
Вседозволеність може бути сприйнята дитиною як байдуже ставлення, наприклад,
до того, як вона навчається, які у неї друзі, де вона проводить дозвілля, о котрій
годині приходить додому тощо. Вседозволеність дитина сприйме як безсердечне
ставлення до себе і, як наслідок, буде прагнути привернути увагу до себе
зухвалою поведінкою (негативна увага). Але застосування санкцій не повинно
входити в суперечність з соціальними, а тим паче життєвими потребами дитини:
потребою у фізичній та психологічній безпеці, потребою у прийнятті батьками
тощо. Якщо дитина чинить неправильно, потрібно навчитися слухати її, щоб
зрозуміти причини поганої поведінки.
Зазвичай негативна оцінка дорослих викликає в дитини болісні емоційні
переживання, що підштовхує її до перегляду своїх дій, коригування вчинків
відповідно до вимог вихователів або приписів соціальних норм. Однак такий
процес засвоєння соціальних норм є лише загальною приблизною схемою, в якій
не враховано ні індивідуальних особливостей дитини, ні характеру її стосунків з
 227

вихователем, ні соціальної ситуації розвитку особистості конкретного вихованця.

Попри це батьки й педагоги у своїх виховних діях спираються переважно саме на
таку схему засвоєння дитиною позитивного соціального досвіду. У разі
виникнення у вихованця ускладнень (і, тим більш, відхилень) у процесі
оволодіння соціальними нормами дорослі, не вміючи знайти альтернативи
негативній оцінці, починають зловживати цим. Негативна оцінка вихователем
вчинків дитини нерідко навіть поширюється на особистість вихованця загалом,
зумовлюючи фрустрацію одразу двох життєво важливих соціальних потреб:
потреби в позитивній оцінці оточуючих та потреби в самоповазі, задовільній
самооцінці.
Багато хто з батьків не замислюється над тим, які санкції та яким чином
застосовувати для коригування поведінки дитини, а діє так, як робили їхні батьки:
якщо дитина не слухається, то її сварять, а часто-густо й б’ють. Застосування
фізичних покарань до дітей все ще досить поширене в Україні.
Слід зауважити, що існує досить переконливих доказів проти використання
фізичних покарань.
 У фізичному покаранні немає ніякої потреби – є багато ефективніших
методів впливу на дитину. Батькам це здається найпростішим способом
виховання, що заважає їм застосовувати інші варіанти впливу на дитину.
 Фізичне покарання «склеює» любов і біль (тобто дитина любить того, хто
завдає їй болю), і це може призвести до психічних розладів у дітей (садизм,
мазохізм, маніакальні стани тощо).
 Фізичні покарання посилюють агресивність дитини, і вона виявляється у
школі, у підліткових компаніях тощо.
Не тільки фізичні покарання, а будь-які інші дії батьків, що зачіпають
гідність дитини, викликають у неї відчуття несправедливості, також є
шкідливими. Принижена дитина відчуває розпач і починає мріяти про помсту. У
такому стані вона може зашкодити собі або іншим, що й доводять випадки
дитячих та підліткових самогубств.
Принцип обмеження та санкцій реалізується застосуванням методу
 228

наслідків, який має два різновиди:

природні наслідки – це природні ситуації, за яких виникають негативні
наслідки поведінки дитини, на які вона наражається в результаті своїх дій (або
бездіяльності); отже, в такому випадку їй немає кого звинувачувати, окрім себе;
логічні наслідки – це спеціально створені ситуації, за яких негативні
наслідки своїх дій дитина має виправити (або відшкодувати) у спосіб, що задають
їй батьки виходячи із логіки подій.
Метод природних наслідків, на думку Н. Ю. Макимової [297],
найефективніший, оскільки дає змогу дитині самій переконатися в тому, що
помилялася.
Метод логічних наслідків включає елемент запобігання негативній
поведінці, але він має якісні відмінності від звичайної заборони на вчинки, що їх
засуджують дорослі. Відмінності полягають у тому, що дорослий залишає право
вибору за дитиною, але застерігає, що в разі негативного результату вона має
відшкодувати моральну чи матеріальну шкоду в обумовленій дорослим формі.
Отже, дитина відчуває себе суб’єктом своїх дій, тоді як у разі заборони вона мала
б просто підкоритися, що суперечить її потребі в самоповазі.
Основною умовою психологічної корекції особистості є прагнення самої
особистості до змін у своєму характері. Корекційна робота з девіантами вкрай
ускладнена через те, що вони часто не усвідомлюють необхідність вирішення
своїх внутрішньособистісних і навіть міжособистісних конфліктів, а то й взагалі
вважають, що в них цих конфліктів немає. Проблеми, що виникають у стосунках з
оточуючими, девіанти пояснюють недоліками в характері оточуючих, а свій
неуспіх у діяльності – різноманітними причинами, окрім однієї – власної
неспроможності. Якщо девіант вважає, що він є досконалою особистістю, а всі
негаразди його життя спричинені недоброзичливістю оточуючих людей,
випадковими обставинами чи іншими причинами, психологічна корекція
неможлива. Самостійно вони практично ніколи не звертаються по допомогу до
психолога чи іншого фахівця, тому виникає необхідність соціального втручання,
що є одним з проявів соціального контролю. У таких випадках великого значення
 229

набуває соціальний контроль як передумова можливості здійснення психологічної

корекції. Ефективність корекційної роботи визначається відповідністю заходів
соціально-психологічної допомоги типу соціальної дезадаптації. Відповідно до
різновиду девіантної поведінки застосовуються певні прийоми і форми роботи.
І.Ф. Манілов [484] відмічає, що однією з ознак сучасної практичної
психології є виражена тенденція до синкретизму, тобто вибору форм та методів
психокорекційного впливу залежить від професійних уподобань психолога,
специфіки проблеми та особистісних характеристик клієнта.
Спосіб збору необхідної інформації, побудова гіпотези та методичне
забезпечення роботи обумовлено особливостями парадигми в рамках якої діє
фахівець [4, 32]. Проте погляди представників різних психологічних напрямків
істотно відрізняються. Розбіжності спостерігаються в розумінні психічної
структури особистості, тлумаченні причин поведінкових девіацій, а також в
методах психокорекційного впливу.
Серед фахівців добре відомі випадки, коли клієнти чинили опір одним
формам психокорекційного впливу, і добре сприймали інші. Зрозуміло, що у цій
ситуації перевагу мають фахівці, психокорекційний арсенал яких більш
різноманітний і гнучкий. Проте, ефективне використання різних підходів можливе
лише за умови існування єдиної теоретичної бази. Бази, що стоїть над специфікою
кожного окремого напрямку і представляє собою певну систему поглядів або
навіть ідеологію психокорекційного впливу в цілому. Така ідеологія має
складатися з найбільш загальних базових принципів, які дозволяють зробити
психокорекційний процес цілісним, зрозумілим та ефективним.
Загальна теоретична база дає можливість усувати згаданий антагонізм між
різними психологічними підходами та гнучко їх комбінувати [4, 32]. Вона
дозволяє виводити загальні принципи корекційного впливу і розробляти нові
технологічні прийоми для досягнення мети. Шукати рішення проблеми, виходячи
із базових принципів, значно цікавіше, ніж використовувати психокорекційні
шаблони. Відхилення від жорстких обмежень, а також необхідність постійної
імпровізації, дозволяє підтримувати зацікавленість фахівця у кінцевому результаті
 230

і перешкоджає його емоційному вигорянню. Процес психокорекції стає більш

творчим та різноплановим. Суттєво підвищується результативність роботи.
Психолог і дитина одержують більше задоволення від спілкування. Все це
обумовлює актуальність розробки базових принципів психокорекційного впливу.
Наведені принципи психокорекційного впливу дозволяють зробити
психологічну корекцію більш компактною та результативною.
І.Ф. Манілов [484] характеризує принципи, які перевірено ним в процесі
роботи з різними категоріями девіантів, в першу чергу тих, хто страждає на
різноманітні нервово-психічні розлади. Загалом розглянуто дев’ять базових
принципів, а саме: взаємозв’язку, безперервної мінливості, динамічної рівноваги,
необоротності, відносності, самоорганізації, експансії, структурування та
ситуативної доцільності.
Принцип взаємозв’язку. Всі об’єкти і явища певною мірою пов’язані між
собою і постійно впливають одне на одне. Ступінь цього зв’язку варіює у значних
межах. Метафора «Світ – єдиний організм», найбільш точно відображає зміст
принципу взаємозв’язку. Принцип взаємозв’язку дозволяє створювати причино-
наслідкові гіпотези. Зрозуміло, що неможливо врахувати усі впливи і тому
найчастіше виділяється група об’єктів та подій які створюють певну систему.
Виділення будь-якої системи об’єктів та подій завжди є умовним. Ступінь її
ізольованості й автономності можна розглядати лише як форму наближення.
Ситуація психокорекційної сесії не є виключенням. Саме тому психокорекційний
процес не можна розглядати як щось ізольоване, самостійне і повністю кероване.
Ступінь його стихійності і непередбачуваності значно варіює. Відкритість
системи не дозволяє точно передбачити результат корекційної інтервенції.
Системний підхід у психокорекцій ній роботі є прикладом реалізації
принципу взаємозв’язку. Лише враховуючи впливи на клієнта його близького та
далекого оточення, можна наблизитися до мети. Найбільш послідовно ця ідея
реалізується у системній сімейній психотерапії.
З принципу взаємозв’язку закономірно витікає принциповість і значущість
антуражу зустрічі психолога з клієнтом. Навіть незначні деталі можуть суттєво
 231

вплинути на результат. Пейзаж на стіні, звуки з вулиці або сусідньої кімнати, одяг
психолога, книга на столі і т.п. Набір традиційних, догматичних правил про те, як
повинна оформлятися зустріч втрачає свою абсолютну цінність. Лише постійне
пильне спостереження за реакціями клієнта і безперервне прилаштовування до
нього дозволяють зберігати повноцінний контакт. Тактика взаємодії може
мінятися кілька разів за зустріч. Використання однакових психокорекційних
прийомів до різних клієнтів і різних ситуацій є типовим прикладом ігнорування
принципу взаємозв’язку.
Принцип безперервної мінливості. Світ перебуває у постійному
безперервному русі. Змінюються форми, змінюються впливи. Будь яка система
проходе певні етапи свого розвитку, тобто еволюціонує. Безперервна мінливість
обумовлена боротьбою тенденцій, що заперечують і, водночас, обумовлюють
одна одну. Ця боротьба є рушійною силою процесу змін. Закон єдності та
боротьби протилежностей та закон заперечення заперечення у найбільш
загальному вигляді описують цей процес. Спостереження за природними
явищами дозволяє відслідковувати етапи еволюції світу і призводе до
закономірного висновку, що процес більш відповідає критеріям наукової
об’єктивності. Для успіху психокорекційного втручання необхідно подію
перетворити на процес, точніше події повернути статус процесу.
З принципу безперервної мінливості закономірно витікає, що жодну
психокорекційну роботу неможливо остаточно завершити бо в неї принципово
немає закінчення. Одужання та подолання девіантності не подія, а пролонгований
процес адаптації людини, що триває безупинно. Підйоми і спади тут неминучі.
Розуміння цього, дозволяє вберегти психолога від ілюзій і невиправданих
очікувань. А коли немає хибних сподівань, значно простіше обирати форму
психокорекційного впливу, а також контролювати його інтенсивність та
тривалість.
Принцип динамічної рівноваги. Принцип динамічної рівноваги необхідно
розглядати лише у діалектичній єдності із принципом безперервної мінливості.
Будь яка відкрита система прагне досягти стану динамічної рівноваги. В основі
 232

принципу покладено поняття інертності. Інертність являє собою властивість будь-

якого матеріального об’єкту, від простого фізичного до складного біологічного
організму зберігати незмінність. При зовнішньому чи внутрішньому впливові, що
веде до зміни стану, структури, положення об’єкта, у ньому починають
відбуватися процеси, що протидіють цим змінам. На рівні фізичних явищ, це
відображено у третьому законі Ньютона, рівнянні Клапейрона, феномені
самоіндукції і т.п. Для живих організмів – це явище гомеостазу. На рівні
функціонування психіки людини, принцип рівноваги проявляється у феномені
психологічного захисту, а на поведінковому рівні – у виборі соціальної ролі.
Принцип рівноваги дозволяє краще зрозуміти і динаміку взаємодії людей у групі.
У психотерапії добре відоме явище заміщення симптому. Коли хворобливий
прояв усувається напряму, без урахування причин його виникнення та ситуації, у
якій знаходиться людина, на місці зниклого симптому виникає новий. Феномен
заміщення симптому – наслідок ігнорування принципу рівноваги. У зв’язку з цим
стає зрозумілою безперспективність тактики прямого усунення небажаної
поведінкової девіації. Адже будь-яка реакція психіки (негативна, у тому числі!)
спрямована на відновлення втраченої рівноваги. У цьому виявляється позитивний
зміст і сенс більшості поведінкових девіацій. Практика показує, що негативні
поведінкові прояви потрібно не усувати, а трансформувати, зберігаючи загальну
рівновагу системи.
Часто-густо змінам опирається не тільки клієнт, але й сам психолог. Це
виникає коли заплановану психокорекційну процедуру не вдається здійснити, але
фахівець завзято намагається зберегти намічену раніше схему роботи. Знайомство
з принципом рівноваги, дозволяє психологу гнучкіше реагувати на нетипові
ситуації.
Принцип незворотності. Розвиток світу має незворотний характер. Стріла
часу спрямована у майбутнє, тобто повернутися назад неможливо.
Психокорекційне втручання не може повернути клієнта до стану минулого
благополуччя, якщо, звичайно, воно колись мало місце. Можна лише створити
новий позитивний стан і формувати нову адаптивну поведінку. Коли клієнта про
 233

це інформовано, він починає більш конструктивно відноситися до надбань

сьогодення і сприймає їх як принципово нові досягнення. А коли є нові
досягнення з’являється і мотивація продовжувати плідну психокорекційну роботу.
Із принципу незворотності витікає унікальність індивідуального життєвого
шляху. Відтворити шлях іншої людини неможливо. Замість спроб копіювати
авторитети треба шукати свій власний стиль життя. Це значно важче і клопітно,
але результат виправдовує витрачені зусилля.
Принцип незворотності дозволяє не тільки критично, а ще й більш
прагматично ставитися до відомого психокорекційного правила роботи з клієнтом
«тут і зараз». «Повернення у минуле» з метою пропрацювати стару психічну
травму – тільки метафора, а не реальність і це слід постійно пам’ятати.
Принцип відносності. Будь-яка точка відліку, система координат або
метрична одиниця – завжди умовні. Немає нічого абсолютного. Немає абсолютно
правильного і неправильного, точного і неточного, красивого і потворного,
доброго і поганого. Психокорекція не може бути однозначно вдалою чи
невдалою. Оцінювання зробленої роботи залежить від обраного критерію. Це
може бути самопочування, адаптивна поведінка, психічне здоров’я, відчуття
самодостатності та таке інше. У зв’язку з цим постає питання про кінцеву мету
психокорекційного впливу.
При використанні принципу відносності необхідно уникати крайнощів.
Якщо відмовитись від будь якої системи координат, втрачається сенс
психокорекційної роботи. Коли немає сенсу, зникає і позитивна мотивація до
роботи. Ігнорування принципу відносності призводе також до надмірної
схематизації психокорекційної роботи, зведення її до тривіального покрокового
виконання формальних психотехнологічних прийомів. Наслідок цього є
неможливість повноцінної реалізації індивідуального підходу. Психолог,
перетворюється в ремісника, який у роботі педантично додержується інструкції,
не враховуючи специфіки даної конкретної ситуації і особливостей клієнта.
Особливо уважним необхідно бути при використання формалізованих
психокорекційних схем роботи, таких як директивна сугестивна психотерапія,
 234

нейролінгвістичне програмування, транзакційний аналіз і т.п.

З принципу відносності витікає і загальновідоме положення – «карта не
територія». Треба розрізняти наші уявлення про світ і сам світ. Уявлення про світ,
або «карти» людини, індивідуальні і неповторні. Спільне між окремими
«картами» свідчить про їхню схожість, але не ідентичність! Передати іншій
людині власне бачення світу неможливо. Можна лише сприяти збагаченню її
розумового і поведінкового репертуару.
Принцип відносності дозволяє більш коректно використовувати
різноманітні інтерпретаційні схеми. Немає значення з яких позицій здійснюється
інтерпретація – психоаналізу, гештальт-терапії, традиційного вітчизняного
патогенетичного підходу або інших теоретичних засад. Важливо те, що
«правильного» тлумачення «симптому» не існує. Існують лише більш-менш
правдоподібні версії. Будь-яке пояснення є метафорою. Якщо остання збігається з
поглядами клієнта на власну проблему, вона приймається і виконує свою
саногенну функцію. Важлива не вірогідність психокорекційної версії, а її реальна
здатність позитивно змінювати погляди, почуття та поведінку неповнолітнього.
Принцип самоорганізації. Наслідком процесу спонтанного впорядкування у
відкритих системах є утворення нових складних структур. В найбільш загальному
вигляді структура це локалізований в певних ділянках середовища процес, яких
має визначену геометричну форму и здатність розвиватися та трансформуватися у
середовищі [7, 42]. Людина, у певному сенсі, також є структура-процес. Сім’я,
соціум – це прояв самоорганізації простих структур у більш складні. Ціле, що
утворюється внаслідок даного процесу неможливо звести до простої суми його
складових. Неможливо зрозуміти процес функціонування сім’ї, досліджуючи
лише особистісні риси її членів, а соціуму в цілому – спостерігаючи за типовими
процесами в сім’ях, колективах або окремих групах людей що його складають.
Найбільш повно ідеї самоорганізації відкритих систем представлено у
синергетиці.
Принцип експансії. Кожна людина від самого свого народження прагне
пристосовувати до себе навколишній світ, робити його більш зручним та
 235

комфортним. Основний мотив експансії – задоволення різноманітних

індивідуальних потреб. У першу чергу, мова йде про потреби в безпеці і
стабільності, любові і приналежності, самоповазі і повазі з боку інших,
самоактуалізації, не говорячи вже про базові фізіологічні потреби.
Експансія може виявлятися як у відкритій так і у завуальованій формі.
Наприклад, вольові акти, спрямовані на самовдосконалення індивіда, можна
розглядати як інвертовану форму експансії.
На сеансах психокорекції, експансія виявляється у відкритій та прихованій
психологічній маніпуляції. Маніпулятивні дії спостерігаються як з боку клієнта,
так і з боку психолога. Цілком природно і зрозуміло бажання фахівця зробити
хворого більш зручним, «підігнати» під себе. Маніпуляція присутня у будь якому
психокорекційному впливі.
Принцип експансії дозволяє зрозуміти причини агресивних реакцій, що
виникають у процесі психокорекції. Агресія може варіювати від відкритого
прояву ворожості (як у словах, так і в діях), до її прихованих проявів, наприклад, у
активній демонстрації нудьги. Слід зазначити, що маніпуляція присутня у будь-
якому зацікавленому спілкуванні. Вона дозволяє людині видобувати із
навколишнього середовища усе необхідне для задоволення своїх потреб.
Принцип структурування. Принцип тісно пов’язаний з потребою людини
упорядковувати навколишній світ, робити його передбачуваним і комфортним. Це
здійснюється через структурування простору, часу та власних уявлень про себе і
світ. Досягається останнє шляхом створення певних систем координат і
встановлення точок відліку. Використання стандартизованих одиниць виміру,
остаточно їх упорядковує. У процесі соціалізації індивіда додаються нові шкали.
На поведінковому рівні, структурування проявляється у формалізованому
спілкуванні, ритуалах, іграх, тощо. Усі загальновідомі психологічні
класифікаційні схеми, теж приклад структурування.
По суті, будь-які судження та оцінки свідчать про наявність певної системи
координат. Точкою відліку, як правило, виступають ті чи інші постулати. Все це
стосується і абстрактних морально-етичних понять, таких як: добро-зло,
 236

порядність-непорядність і т.п. Найчастіше, за основу береться поняття норми,

адекватності або корисності. Структурування світу виявляється також у його
категоризації.
Структурування світу є основою прогнозування. Створення картини світу,
зменшує напругу і фонову тривогу. Робить минуле зрозумілим майбутнє
передбачуваним, а сьогодення прийнятним. На психокорекційних сеансах
принцип структурування виявляється в очікуваннях від зустрічі, як з боку клієнта,
так і психолога. Якщо те, що відбувається суперечить очікуванням, позитивний
корекційний ефект нівелюється. У такій ситуації створити повноцінний
психокорекційний альянс просто неможливо. Структурування дозволяє, більш
послідовно і результативно використовувати ефект сугестії. Очікування
неповнолітнім заданого позитивного результату знижує антисугестивний бар’єр і
дає можливість здійснювати цілеспрямований навіювальний вплив.
Принцип ситуативної доцільності. Цей принцип закономірно витікає з
принципу відносності. Позитивна або негативна оцінка будь якого об’єкту,
процесу, події залежить від конкретної ситуації та позиції яку займає спостерігач.
Все що трапляється – трапляється з необхідністю і цю необхідність можна
використати як джерело позитивних здобутків. Такий прагматичний підхід
дозволяє максимально ефективно розпоряджатися кожною миттю життя. Якщо
зосередитися на пошуку позитива, він напевно знайдеться, а будь яка подія стає
психокорекціною.
Для підвищення результативності роботи з девіантами доцільно збільшити
діапазон пошуку і не обмежувати себе лише позитивним тлумаченням кожної
події. Правильно сформульоване психокорекціне питання виглядає приблизно так:
«Що корисного можна видобути з даної конкретної ситуації?».
Досить детально у різних джерелах, присвячених проблемам подолання
дезадаптації неповнолітніх, описано можливості застосування різних напрямків
психотерапії, особливо класичних: психодинамічного, гуманістичного,
когнітивно-біхевіорального, причому останній вважається одним із найбільш
продуктивних у подоланні проблем підліткових девіацій.
 237

Головні умови ефективності когнітивно-поведінкової терапії у дітей та

підлітків на думку Шевченко і Добридень: швидкий і частий зворотній зв’язок
(повернення інформації про наслідки поведінки); детально розроблена система
заохочень і підкріплень; використання щоденників, графіків та інших показників
руху вперед [176].
Когнітивно-поведінкові принципи корекції поведінки.
1. Батькам пропонується скласти список поведінкових проблем підлітка:
• проблеми мають бути конкретизовані; «абстрактні» нотації малоефективні;
• не слід давати замість проблем оцінку особистісних якостей підлітка;
• важливо відокремити батьківське ставлення до підлітка (однозначно
приймає) від засудження конкретних форм дисфункціональної поведінки.
2. Складання сходів (ієрархії) проблем. На одній сходинці знаходиться, як
правило, одна проблема. Не можна «перестрибувати» щаблі, за винятком
ситуацій, пов’язаних з небезпекою для підлітка або оточуючих осіб.
На цьому етапі батькам дається завдання аналізувати і протоколювати
ситуації, пов’язані із проблемною поведінкою:
• стимули, попередні ситуації;
• стан підлітка в момент пред’явлення стимулу (втомився, засмучений,
захоплений грою і т.ін.);
• актуальна поведінка;
• негайні поведінкові реакції підлітка.
На підставі аналізу проблемних ситуацій складається каталог підкріплень і
покарань в якості позитивних і негативних стимулів, модифікують поведінку.
Ведеться своєрідна «домашня бухгалтерія», в ході якої батьки підраховують
накази, прохання, конфлікти, звернення до підлітка за порадою для себе (якщо
батьки просять у підлітка поради, їх авторитет в очах підлітка підвищується,
оскільки підліток піднімається на рівень дорослого).
3. Розробка ефективних прийомів управління поведінкою. Вони спираються
на традиційні прийоми педагогіки: заохочення, примус, покарання.
Заохочення бажаних форм поведінки підлітка має поєднуватися з
 238

використанням прийомів «наснаги». До них належать:

• аванс (випереджальна нагорода);
• реальність обіцяної нагороди;
• включення корекційного завдання в ігровий сюжет, який захоплює
підлітка;
• несподіваний прояв довіри (в колонії, очолюваної А. С. Макаренком,
«нечистому на руку» вихованцю довіряли закупівлю продуктів для всього
колективу);
• підкреслення успішності зусиль підлітка («У тебе виходить!»);
• вираз віри в сили і здібності підлітка;
• підключення егоцентричних установок (різні форми «показових
виступів»);
• мотивація за рахунок цікавості;
• використання азарту, обумовленого змаганням, суперництвом;
• прийом «амністія» - безумовне пробачення колишніх «гріхів»;
• творча мотивація.
До методів примусу відносяться:
• апеляція до розуму підлітка (докладне пояснення чому треба вчинити саме
так;
• інформація про можливі неприємні наслідки дисфункціональної поведінки
(на рівні, доступному розумінню підлітка);
• «ультимативний компроміс» (категорична пропозиція єдино можливої
альтернативи);
• демонстративне ігнорування зухвалої поведінки;
• попередження про перспективу втрати поваги, допомоги при невиконанні
інструкцій;
• зниження психологічного навантаження на підлітка за рахунок
«співучасті» батьків у вимушеній поведінці.
Важливо пам’ятати: якщо в міру поліпшення поведінки підлітка батьки
«безповоротно забирають» той час, який вони витрачали на примус, велика
 239

загроза рецидиву дисфункціональної поведінки.

Усі виділені принципи психокорекційного впливу не претендують на
завершеність і самодостатність. Робота з їх вивчення та впорядкування
продовжується. Необхідно ще визначити ступінь співвідношення між ними та
послідовність їх застосування за логічними рівнями.

3.2. Образ Я як мішень психокорекційного впливу

Сутність нашої концепції соціальної адаптації неповнолітніх до сучасного

соціокультурного середовища полягає у визнанні образу Я, як центральної
психоструктури особистості, яка виступає мішенню психокорекційних впливів.
Тому, у руслі нашого дослідження, аналізу цього феномена приділяється особлива
увага при вивченні практичними психологами різних напрямків роботи з
девіантами, в тому числі психокорекційної.
Перед тим як обґрунтовувати підходи до корекції образу Я дезадаптованих
неповнолітніх, слід постійно звертатися до природи даного психологічного
утворення та тих порушень, які можуть виявлятися у дезадаптованих, а також
причин і чинників що їх викликають.
З 70-х років XX ст. конструкт Я стає одним із найпопулярніших у
вітчизняній і зарубіжній психології: десятки тисяч статей, книг присвячені
феноменам, пов’язаним з Я. М.R. Leary і J. Price [598] наводять більше 60 понять,
які стосуються феноменів і процесів Я, серед яких ідентичність, Его, Его-захист,
Его-ідеал, ідеальне Я, сила Я, самокатегоризація, самосвідомість, самоконтроль,
самооцінка, самоповага, самосприйняття, самопрезентація, самоорганізація,
самоефективність, Я-образ, самоствердження, Я-концепція тощо.
Типології Я, пропоновані вітчизняними психологами, представлені
наступними поняттями: екзистенціальне, пережите і категоріальне Я [236];
авторське, перетворене, втілене, вторять Я [200]; тілесне, соціально-рольове,
психологічне, екзистенційне, самоставлення або смисл Я [271]; іманентне,
ідеальне, трансцендентальне, трансфінітне Я [372]; внутрішнє Я (сутність) і
 240

зовнішнє Я (особистість) [353]; Я – інше – Я, Я – Ми, Я – інші в мені, Я – Я в

інших [475]; актуальне Я з позиції сьогодення, минулого й майбутнього,
ретроспективне Я з позиції сьогодення, минулого й майбутнього, проспективне Я
з позиції сьогодення, минулого і майбутнього [439] і ін.
Одну з центральних позицій у цій різноманітній, роз’єднаній і багато в чому
таємничій області досліджень займає проблема самооцінки. Самооцінка виступає
як одна з найважливіших, якщо не ключових складових ядерної частини
внутрішнього світу людини – його Я. Незважаючи на те, що самооцінка вже
довгий час знаходиться у сфері уваги психологів, робіт, присвячених
узагальненню розрізнених підходів, точок зору, ідей, дослідницьких результатів,
накопичених фактів не так багато, особливо у вітчизняній психології. Назвемо тут
тих, хто зробив безсумнівний внесок у розробку даної проблеми: серед
зарубіжних авторів відзначимо R. F. Baumeister, N. Branden, J. D. Campbell,
S. Coopersmith, J. Crocker, N. Emler, K. J. Gergen, A. G. Greenwald, S. Harter,
S. Jones, M. H. Kernis, C. Mruk, M. Rosenberg, K. Sedikides, A. Gregg, L. E. Wells,
G. Marwell, R. C. Wylie та ін.; серед вітчизняних – І. І. Чеснокову, Л. І. Божович та
її школу, А. В. Захарову, Л. В. Бороздіна, В. В. Століна, С. Р. Пантелєєва,
І. С. Кона та ін.
У рамках нашого дослідження зроблено спробу представити, наскільки
можливо, цілісну картину уявлень про образ Я дезадаптованих неповнолітніх,
теоретично осмислити і емпірично позначити деякі нові горизонти досліджень у
цьому напрямку та визначити і обґрунтувати підходи до психологічної корекції
даного психологічного утворення. Особливої уваги при цьому заслуговує
обговорення питання про процесуально-динамічні аспекти образу Я. Вивчення
мотивів і механізмів самоставлення та самооцінювання представляє актуальне
поле дослідження у контексті психокорекції, і є надзвичайно важливим і
перспективним, оскільки саме процесуальна сторона образу Я найбільшою мірою
визначає як сам результат – характер образу Я, його вигляд і форму, – так і в
цілому процес саморегуляції поведінки неповнолітніх.
Відсутність інтегративного підходу до досліджуваного явища,
 241

багатозначність обговорюваних феноменів, пов’язаних з ним, і суперечливість

емпіричних результатів створюють об’єктивні складності у структуруванні
наукових підходів до корекції образу Я дезадаптованих неповнолітніх. Однак
спроба подолати означені труднощі стосується необхідності сфокусувати увагу,
виходячи із численних досліджень, на головних аспектах, які дадуть змогу
структурувати результати вивчення особливостей образу Я дезадаптованих
неповнолітніх. Вони у свою чергу і мають виступати вихідним матеріалом для
побудови теоретико-методологічних засад до корекції образу Я.
У якості основних – виступила проблема стабільності/мінливості образу Я,
що вивчається у двох аспектах: функціональному – з точки зору механізмів
самооцінювання і захисту певного рівня сформованості образу Я, а також у
онтогенетичному – в руслі життєвого шляху особистості.
Аналіз теорій та емпіричних досліджень з проблем самосвідомості, Я-
концепції, самооцінки, самоефективності дає змогу більш повно характеризувати
структурно-процесуальну модель Образу Я, що визначає його місце і роль у
загальній структурі самосвідомості і описує взаємодію різних її компонентів.
У сучасних дослідженнях виділяться наступні аспекти-складові:
1) подання про себе («що я маю?»);
2) подання про особисті інтереси, сенси, цінності («які мої пріоритети»?)
3) особисті стандарти, цілі («Яким саме я хочу бути»?);
4) оцінні стандарти, критерії самооцінювання («я такий, яким повинен
бути?»; «Який я в порівнянні з іншими?»)
5) оцінка релевалентності сфери оцінювання – пов’язана вона чи не
пов’язана з особистими інтересами («наскільки те, що я оцінюю, значимо для
мене?», «Що значить для мене ця сфера оцінювання?»);
6) оцінка конгруентності – відповідає уявлення про себе особистим
стандартам, цілям або не відповідає («я ставлю за мету бути саме таким?»,
«Наскільки те, яким я себе оцінюю, відповідає моїм стандартам?»);
7) самооцінка – оцінка особистої значущості, власної цінності («що це
означає для мене?»);
 242

8) емоційне ставлення до себе – почуття, емоційні реакції, обумовлені

оцінкою себе («наскільки позитивно я до себе ставлюся?»);
9) самоефективність – оцінка власної ефективності в будь-якій сфері
діяльності, впевненість у власній конкретно визначеній компетентності («можу
або не можу я це зробити?», «Наскільки я компетентний у цій галузі?»);
10) рефлексія – активне осмислення і переосмислення, процес
самопізнання і саморозуміння тих чи інших змістів своєї самосвідомості, а також
їх інтерпретації і трансформації. «Рефлексія, конструкція узагальненого образу Я,
являє собою внутрішню динамічну характеристику індивідуальності, процес його
смислотворення; образ Я виступає точкою відліку для актуалізації та
усвідомлення нею своїх ставлень до всього, що відбувається. З ним, як в його
внутрішньому смисловому просторово-часовому континуумі, так і в зовнішньому
навколишньому природно-соціальному світі» [445]. У зрілої особистості з
розвиненим Я особистісна рефлексія необхідно пронизує і опосередковує
представлені вище компоненти, дозволяючи осмислено і творчо підходити до
вирішення проблем власного внутрішнього світу. Уявлення про себе оцінюються з
точки зору певних смислів, цінностей: що це значить для мене? – Це формує
певне ставлення до себе, а останнє визначає самоефективність – упевненість,
компетентність і готовність діяти. Причому всі ці процеси взаємопов’язані:
самоефективність теж може впливати на самоставлення (якщо особистість
відчуває, що не зможе впоратися з тією чи іншою справою, це викликає негативні
емоції); самоставлення – на самооцінку (переживаючи неприйняття до себе,
особистість меншою мірою буде здатна до суджень про власну цінність);
самооцінка – на Я-образ (якщо в особистості складається низька оцінка будь-якої
своєї здібності, то вона може вплинути на правильність сприйняття власних рис),
а Я-образ на самоефективність (переконаність у тому, що я не володію якоюсь
здатністю, знижує упевненість у власних ефективних діях) тощо. Цей
взаємозв’язок основних процесів і компонентів самосвідомості можна умовно
представити у вигляді, так званого чотирикутника Я-концепції, який включає – Я-
образ, самооцінку, самоставлення і самоефективність.
 243

В основі «чотирикутника» лежить, ще один компонент – самоприйняття/

самонеприйняття, в основному неусвідомлюване, що формується в дитинстві, на
основі батьківських відносин, почуття «за» чи «проти» себе; глибинне відчуття
прийняття або неприйняття себе. Самоприйняття – це те, що формується ще до
здатності до самопізнання і самооцінювання, а відповідно і до появи на їх основі
самоставлення і самоефективності. У той же час самоприйняття пронизує всі ці
процеси самосвідомості і само піддається відповідно зворотному впливу. Виділені
компоненти Я-концепції – Я-образ, самооцінка, самоставлення, самоприйняття і
самоефективність – знаходяться в нерозривній єдності, взаємодії та
взаємозалежності, при цьому кожен із них має когнітивний, емоційний,
регуляторний і мотиваційні аспекти. Одні – самоприйняття і самоставлення –
емоційні феномени мають і інші аспекти; самооцінка – оцінний феномен, який
має і інші аспекти тощо. Здійснення цих процесів вимагає аутокомунікації, що
протікає у формі внутрішнього монологу, діалогу або полілогу, коли одночасно
«звучать» голоси кількох Я (відображене Я іншого, Я актуальне, Я ідеальне, Я
належне, Я дзеркальне, Я можливе та ін.), які, у свою чергу, можуть приймати
різну форму: розповіді, наказу, умовляння, роздуми, осмислення, розмови,
суперечки, конструювання особистих історій, заперечення, виправдання тощо.
Вже не раз зазначалося, що діє не самосвідомість, не Я-концепція себе оцінює,
пізнає і ставиться до себе, за цим стоїть особистість зі своїми мотивами,
смислами, цілями, стандартами, індивідуальними рисами, тобто, за висловом
В. П. Зінченко [192], самоусвідомлююче Я, що виступає щодо власної свідомості
в якості діяча, або спостерігача, або того й іншого разом. Фактично
«чотирикутник Я-концепції» перетворюється на «чотиригранну піраміду» (звісно,
треба розуміти всю умовність і метафоричність таких уявлень): зверху суб’єкт
(діюче і самоусвідомлююче Я), який реалізує життєві відносини і рефлексивно-
смислові ставлення Я до власного внутрішнього світу; осі – самопізнання,
самооцінювання, самоставлення, саморегуляція; грані: 1) Я-образ – самооцінка-
раціональне самооцінювання, 2) самооцінка – самоставлення – емоційно-ціннісне
самоставлення, 3) самоставлення – самоефективність – формування переконаності
 244

в компетентності/ некомпетентність; 4) Я-образ – самоефективність –

готовність/неготовність до дії. В основі – самоприйняття. Чим ближче до вершини
«піраміди», тим більшою мірою виражені якості суб’єктності Я-концепції –
рефлексивність, відповідальність, усвідомленість, контрольованість, зв’язок з
провідними смисловими структурами особистості. Дієве, рефлексуюче Я,
визначаючи, осмислюючи, оцінюючи, інтерпретуючи, захищаючи і переживаючи
свій внутрішній світ, може його не тільки розвивати, а й активно включати в
життєві світи, творячи їх і власну біографію.
У сучасній психології Я-концепція розглядається як багаторівнева система,
що складається з трьох основних блоків: описовий (як образ Я), ставлення (як
ставлення до себе або до окремих своїх якостей) і самооцінювання (як прийняття
себе). Я-концепція як інтегроване поняття включає в себе не тільки уявлення
індивіда про себе в теперішньому, а й те, що він про себе думає, як дивиться на
свою діяльність і можливість розвитку у майбутньому [61]. За Р. Бернсом,
виділення описової і оціночної складових дозволяє розглядати Я-концепцію як
сукупність установок, спрямованих на самого себе. Стосовно Я-концепції
виділяються три головні елементи установки [61]:
1. Когнітивний – образ Я, що включає уявлення індивіда про самого себе.
2. Емоційно-оцінний – самооцінка.
3. Потенційний поведінковий – конкретні дії, які можуть бути викликані
образом Я і самооцінкою.
Я-концепція особистості є важливим регулятором поведінки у відповідних
умовах. Вона включає в себе дві великі підсистеми: особистісну і соціальну
ідентичність. Особистісна ідентичність відноситься до самовизначення в термінах
фізичних, інтелектуальних і моральних рис. Соціальна ідентичність визначає
приналежність людини до різних соціальних категорій: раси, національності, статі
тощо. Поряд з особистісною ідентичністю соціальна ідентичність виявляється
важливим регулятором самосвідомості і соціальної поведінки.
Адекватно усвідомлене і послідовне емоційно-ціннісне ставлення
особистості до себе є центральною ланкою її внутрішнього психічного світу, що
 245

утворює її єдність і цілісність. Емоційно-ціннісне ставлення особистості до себе

виникає на основі переживань, включених у раціональні моменти самосвідомості.
Різноманітні почуття, емоційні стани, пережиті людиною в різний час, у різних
життєвих обставинах у зв’язку з роздумами про себе, розумінням самого себе,
складають той емоційний фон особистості, який надалі має суттєвий вплив на
гармонізацію особистості, на особливості її поведінки [61].
У психології традиційно розрізняють два види образу Я – реальне Я і
ідеальне Я. Розглядаючи структуру Я-концепції, Р. Бернс зауважує, що образ Я та
самооцінка піддаються лише умовному концептуальному розрізненню, оскільки в
психологічному плані вони нерозривно взаємопов’язані. Образ і оцінка свого Я
визначають схильність індивіда до певної поведінки, тому глобальну Я-концепцію
можна розглядати як сукупність установок індивіда, спрямованих на самого себе.
Бернс виділяє такі основні компоненти Я-концепції [61]:
1. Реальне Я – установки, пов’язані з уявленнями індивіда про те, який він
насправді (тобто з тим, як індивід сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій
актуальний статус).
2. Дзеркальне (соціальне) Я – установки, пов’язані з уявленнями індивіда
про те, як його бачать інші.
3. Ідеальне Я – установки, пов’язані з уявленнями індивіда про те, яким він
хотів би стати.
Ідеальне Я, на відміну від реального, складається з цілого ряду уявлень, що
відображають таємні сподівання і прагнення індивіда. Ці уявлення бувають
відірвані від реальності. Як зазначає К. Хорні, велика розбіжність між реальним та
ідеальним Я нерідко веде до депресії. Ідеальне Я пов’язане із засвоєнням
культурних ідеалів, уявлень і норм поведінки, які стають особистими ідеалами
завдяки механізмам соціального підкріплення. Реальне Я дозволяє приймати
рішення і брати на себе відповідальність за них. Воно веде до справжньої
інтеграції і здорового почуття цілісності, тотожності [516].
Отже, орієнтуючись на концепцію Р. Бернса [61], розглянемо когнітивні,
емоційно-оцінні та поведінкові компоненти образу Я у дітей та підлітків.
 246

Когнітивний компонент включає в себе знання дітей і підлітків про свої

можливості, в тому числі і фізичні, а також сприйняття ними свого зовнішнього
вигляду, свого тіла, своїх фізичних якостей (сила, витривалість, спритність та ін.)
Когнітивний компонент не тільки формує уявлення дитини і підлітка про самого
себе, а й включає в себе ставлення до себе, відображає рівень самоповаги.
Розвиток цього компонента образу Я значною мірою залежить від соціального
оточення, особливостей виховання і життєвого досвіду. Наприклад, у підлітка,
батьки якого постійно фіксують увагу на його недоліках (фізичних,
інтелектуальних, особистісних), спостерігається спотворена самооцінка, яка
негативно позначається на його поведінці. Емоційно-оцінний компонент образу Я
відображає результати порівняння знань дітей і підлітків про себе з іншими.
Афективне оцінювання уявлень про свої можливості може мати різну
інтенсивність. Наприклад, конкретні негативні чи позитивні характеристики
образу Я можуть викликати у дитини більш-менш сильні емоції, пов’язані з їх
прийняттям або засудженням себе. На формування емоційного компонента
самооцінки великий вплив мають узагальнені знання підлітка про себе, набуті ним
в процесі спілкування та діяльності. Негативна емоційна оцінка підлітком себе
нерідко призводить до адиктивної (саморуйнівної), поведінки, що може
виявлятися в наркоманії, алкоголізації, тютюнопалінні, у схильності до азартних
ігор тощо. Поведінковий компонент образу Я включає в себе конкретні дії, які
можуть бути викликані образом Я і самооцінкою. Це дуже важливий компонент в
адаптації дитини і підлітка до навколишньої дійсності.
У численних дослідженнях розвитку Я-концепції в підлітковому віці
виділяється ряд чинників, які впливають на її змістові характеристики:
- активний статевий розвиток. Психофізичні зміни підлітка, пов’язані із
статевим дозріванням, руйнують вже сформований образ Я і вимагають побудови
нового тілесного Я;
- когнітивні зміни. Виражаються в якісних змінах мислення. У підлітка
відзначаються схильність до прогнозування при прийнятті рішень, нове ставлення
до інтелектуальних завдань. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз
 247

завдання зі спроб з’ясувати всі можливі варіанти, створює різні припущення про
їх зв’язки, потім перевіряє свої гіпотези;
- новий рівень оволодіння соціальним досвідом. Він виявляється у
формуванні якісно інших відносин у системі «Я і суспільство». Ці відносини
спрямовані на засвоєння норм людських взаємин.
- здатність моделювати свою діяльність і передбачати її результати. Ця
здатність позначається на поведінці підлітка, яка стає більш впорядкованою,
цілеспрямованою і вольовою.
Метаморфози тіла, які починаються в період статевого дозрівання,
негативно впливають на емоційне самопочуття підлітка. З’являються тривожність,
занепокоєність, незадоволеність своїм зовнішнім виглядом. Занепокоєння з цього
приводу продовжують наростати протягом всього підліткового періоду. Спочатку
підліток переживає диспропорції окремих частин образу тіла (ступні, ноги, руки),
потім зміни загального образу тіла (зріст, маса) і пізніше диспропорції обличчя і
інших соціально значущих частини тіла [201]. Велике занепокоєння відчувають
хлопчики у зв’язку із розвитком статевих органів, а дівчатка – у зв’язку із
зростанням молочних залоз. Висока чутливість до тілесного образу Я,
незадоволеність ним нерідко призводять до афективних реакцій, таких як
депресивний фон настрою, іпохондрії, фобії, емоційна ізоляція, фрустрованість,
агресивність тощо.
Сукупність відчуттів, уявлень і переживань підлітка стосовно свого
фізичного вигляду може спотворювати образ Я. Спотворення образу Я
виражається в підлітковому віці по-різному. У деяких підлітків визначальним
фактором, що сприяє викривленню Я-концепції, є слабка рефлексія, яка
виражається в недостатньому усвідомленні своїх особистісних якостей та в
неадекватних самооцінках. У таких підлітків спостерігається слабкість
самоконтролю поведінки, імпульсивність, низький рівень пізнавальної активності.
Неоднакове співвідношення тілесних і морально-психологічних компонентів Я-
концепції значною мірою спотворює її. У деяких підлітків спостерігається
ригідність Я-концепції, що виявляється в неадекватно завищеній або заниженій
 248

самооцінці. При завищеній самооцінці у підлітка відзначається завищений рівень

домагань по відношенню до своїх можливостей. Особливу роль самооцінка і
рівень домагань відіграють у формуванні міжособистісного спілкування у дітей та
підлітків. При неадекватно завищеному рівні домагань і самооцінки діти і
підлітки, як правило, прагнуть до лідерських позицій, виявляють такі поведінкові
реакції, як негативізм, агресія на будь-які труднощі. Як зазначає М. С. Неймарк, в
основі виникнення у підлітків різко негативних емоцій лежить внутрішній
конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі [340]. Наслідками такого
конфлікту може бути порушення соціально-психологічної адаптації у дітей та
підлітків [74, 370, 559 та ін.].
У поведінці дітей та підлітків із заниженою самооцінкою спостерігаються
нерішучість, конформізм, невпевненість у власних силах, безініціативність,
несамостійність у вчинках і думках. Отже, самооцінка у формуванні поведінки
дітей та підлітків виконує різні функції. З одного боку, це когнітивна функція, яка
пов’язана з тим, що дитина і підліток зацікавлені в об’єктивному знанні себе і
своїх якостей. З іншого боку, самооцінка часто служить засобом психологічного
захисту особистості. Бажання мати позитивний образ Я нерідко спонукає дітей та
підлітків перебільшувати свої гідності та чесноти або применшувати недоліки.
Щоб зберегти позитивне ставлення до себе, особистість змушена вдаватися до
різних захисних механізмів.
Психологічний захист – це спосіб емоційно-особистісного реагування на
суперечливі ситуації, які постають перед індивідуумом як об’єктивно чи
суб’єктивно нерозв’язні. За допомогою психологічного захисту регулюється
поведінка особистості в тих ситуаціях, коли інтенсивність потреби зростає, а
умови її задоволення відсутні. К. Роджерс [423] зазначав, що захисні механізми
потрібні людині, коли її безпосередній досвід не узгоджується з її уявленнями про
себе. У цей момент несвідомо включаються механізми, які спотворюють цей
досвід у свідомості. Механізми психологічного захисту спрямовані на збереження
стабільності самооцінки особистості, її образу Я і образу світу. Це може
досягатися такими шляхами:
 249

• усунення зі свідомості джерел конфліктних переживань;

• трансформація конфліктних переживань таким чином, щоб попередити
виникнення конфлікту.
Захисні механізми особистості відрізняються різноманіттям і погано
піддаються рефлексії. В даний час в психології існує ряд дискусійних питань, що
стосуються дослідження захисних механізмів особистості:
• однозначно не визначені психологічні закономірності захисних механізмів
особистості;
• існує багато розбіжностей в аналізі генезису формування захисних
механізмів;
• не визначена кількість захисних механізмів, і не виділено критерії їх
ефективності;
• спостерігається нечітка класифікація захисних механізмів;
• чітко не розмежовані поняття «психологічний захист» і «копінг-
поведінка».
Переважна більшість досліджень захисних механізмів проводилися з
дорослими, а досліджень, присвячених захисним механізмам у дітей, дуже мало.
Ф. В. Бассін [41] підкреслював, що психологічний захист є механізмом
функціонування нормальної психіки і попереджає виникнення в індивіда різного
роду розладів. Це особлива форма психологічної активності, що реалізується у
вигляді окремих прийомів переробки інформації з метою збереження цілісності Я.
Всі механізми психологічного захисту спотворюють реальність з метою
збереження психологічного здоров’я та цілісності особистості. Вони формуються
спочатку в міжособистісному відношенні, потім стають внутрішніми
характеристиками особистості, тобто тими чи іншими захисними формами
поведінки. Слід зауважити, що особистість часто застосовує не одну захисну
стратегію для вирішення конфлікту або послаблення тривоги, а декілька. Сьогодні
відомо більше 20 видів захисних механізмів. Це регресія, заперечення,
раціоналізація, проекція, ретрофлексія, ідентифікація, ізоляція, сублімація,
придушення та ін. Незважаючи на те що між конкретними видами захистів
 250

існують певні відмінності, їх функції подібні: вони спрямовані на забезпечення

стійкості і незмінності уявлень особистості про себе.
У дослідженнях А.О. Хитьової було показано, що у здорових молодших
школярів найчастіше спостерігається такий захисний механізм, як проекція, на
другому місці – витіснення, на третьому – регресія. Зі збільшенням віку дітей
актуалізуються такі захисні механізми, як раціоналізація і компенсація [511].
Структура образу Я включає:
I – опис стійких якостей і мінливих ознак, що відносяться до трьох
взаємозалежних сфер: пізнавальної (наприклад, розумний, уважний);
емоційно-вольової (наприклад, врівноважений, відповідальний);
поведінкової (наприклад, рішучий, товариський);
II – самооцінка: оцінка окремих якостей особистості в цілому;
III – самовизначення: погляд на свої можливості та перспективи;
IV – реальна поведінка як практичне ставлення до себе та інших.
Образ Я, як уже зазначалося, – це ще й оцінка своїх якостей, ознак, а отже,
перспектив і можливостей. До якої сфери – пізнавальної, емоційної чи
поведінкової – відноситься самооцінка? До будь-якої. На жаль, ця частина Я –
самооцінка – деколи виявляється неадекватною і служить не стільки засобом
оцінки, скільки засобом психологічного захисту. Бажання мати позитивний образ
Я нерідко спонукає до перебільшення своїх гідностей і чеснот, а недоліки
применшувати. Чим важливішою є для особистості оцінювана властивість, тим
імовірніше включення в процес самооцінки механізмів психологічного захисту.
Розвиток особистості передбачає створення більш-менш достовірного
образу самого себе. Відомо, що з віком адекватність самооцінки підвищується. У
зрілих людей вона більш реалістична і об’єктивна, змінюються і її критерії. При
цьому позначається життєвий досвід, розумовий розвиток і уточнення рівня
домагань, приведення його у відповідність з реальністю. Але тенденція не є
лінійною і обов’язковою. Отже, образ Я характеризується не тільки своїм змістом,
але і ступенем достовірності.
Знати про себе все неможливо, але багато що може бути відкрито в собі,
 251

якщо спеціально займатися цим. Проте слід пам’ятати: образ Я не можна

побудувати раз і назавжди. Особистість постійно змінюється, відмовляється від
чогось віджитого, усталеного і набуває нового, більш перспективного. Тому й
образ Я, щоб відповідати, має переглядатися і змінюватися.
Стосовно психологічної корекції образу Я соціально дезадаптованих
неповнолітніх ресурсними є як класичні підходи, так і специфічні, що пов’язані з
характеристиками віку та типом девіацій.
Комплексний підхід. У цьому підході висловилася тенденція наростання
взаємодії різних галузей знань і наук, необхідність міждисциплінарних
досліджень. Розробка комплексного підходу, що призвела до нової галузі науки –
людинознавства, пов’язана з ім’ям Б. Г. Ананьєва. Вона відповідала чітко
сформульованій ним меті – пошуку цілісного підходу до людини та інтеграції
знань про неї в самостійну галузь знання. Цій меті відповідали організовані і
керовані ним комплексні дослідження. Однак шукані кореляції між різними
параметрами природи та соціальної сутності людини не спиралися на загальну
методолого-теоретичну модель, вони були швидше способами пошуку цієї моделі.
Піддавши ретроспективному історико-психологічному аналізу особливості
комплексного підходу, розробленого Б. Г. Ананьєвим, його учениця Н. А.
Логінова дала і деякі загальні визначення комплексного підходу, такі, як
спрямованість на виявлення багатоаспектності, багатофакторності, різнорідності
онтологічних детермінант і онтологічних складових. Він відмінний від системного
підходу, специфіка якого, з її точки зору, полягає в пізнанні цілісності,
упорядкованості і організованості об’єкта або сфери діяльності [8].
Розкриваючи специфіку комплексного підходу в психології, Б. Ф. Ломов
висловив думку, що тенденція його розвитку пов’язана з визначенням вузлових
фундаментальних проблем, що вимагають комплексного дослідження. Ряд авторів
диференціюють функцію сумації комплексного підходу.
Специфіка комплексного підходу в психокорекції полягає у тому, що він
задає орієнтацію на єдність вивчення і реального практичного вдосконалення
особистості. Комплексний підхід націлює на зіставлення таких різноаспектних
 252

модальностей, як реальний і ідеальний стан, стихійно складені і оптимальні

якості. Він дає стратегію перетворення наявного рівня розвитку у вищий,
оптимальний, він поєднує часто роз’єднані. аспекти функціонування особистості
та її розвитку. Іншими словами, комплексний підхід в руслі корекції образу Я
дезадаптованих неповнолітніх має своєю основною функцією інтеграцію різних
якостей, властивостей, станів, модальностей людського буття. Комплексний
підхід в напрямку корекції образу Я націлений не стільки на інтеграцію наук,
знань про особистість, скільки на виявлення єдності та способів зв’язку її
онтологічно різних якостей. Він відіграє не стільки гносеологічну, скільки
онтологічну роль. Найскладнішим в комплексі образу Я є те, що дослідженням і
діагностикою виявляється відправний етап розвитку особистості, операціонально-
практичною ланкою якого є її реальне змінювання.
Системний підхід. Принцип системності спочатку імпліцитно присутній в
методологіях відповідних наук, висловлюючись у пошуках закономірностей,
зв’язків, структур. Розвиток принципу системності в психології пов’язаний з
іменами Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна, О. М. Леонтьєва, Б. Г. Ананьєва,
які розробляли його положення в єдності з вирішенням проблем психології.
Б. Ф. Ломов з’явився класиком системного підходу у вітчизняній психології,
здійснивши певну рефлексію, формалізацію принципу системності. По-перше, він
реалізував системний підхід у функції впорядкування, систематизації
психологічного знання. По-друге, завдяки позначенню ряду проблем у категоріях
системного підходу, він відкрив нові перспективні дослідницькі напрями [8].
Специфіка системного підходу в контексті психологічної корекції образу Я
дезадаптованих неповнолітніх у тому, що її предмет не має чіткої рівневої будови,
є онтологічно неоднорідним, але функціонально єдиним рухом до оптимального
стану функціонування системи.
Образ Я як система має цільовий, проектувальний, модельований характер.
Проникнути в сутність цієї системи дозволяє вивчення ідей М.І. Сєтрова [450],
який виділив аспект порівняння систем за висотою і ступенем організованості,
зробивши акцент на напрям зміни системи. Висота організованості відповідає
 253

переходу на якісно вищий рівень, тобто зміни організації, так би мовити, по

вертикалі, а ступінь організованості – зміни в межах даної якості, тобто по-
горизонталі.
Іншими словами, мається на увазі, не система як ієрархія рівнів, а перехід
всієї системи, її зміна до оптимального, тобто більш високоорганізованого стану.
Йдеться про систему особистості, в свою чергу, за висловом Б. Г. Ананьєва,
«вписану» в систему соціуму, соціальних відносин, власного життя. Перевага
цього поняття в тому, що воно передбачає і залежить від особистості, способів її
організації та самоорганізації, із незалежними, усвідомленими і
неусвідомлюваними, об’єктивними, а також зовнішніми та внутрішніми
чинниками. Досягнення оптимального стану системи в процесі її зміни
забезпечується конструктивністю перетворень, наявністю алгоритмів,
інструментально-оперативних засобів психокорекційного сприяння [8].
Суб’єктний підхід. Якщо підставою комплексу в психології, як було
сказано, є особистість, то системоутворюючим фактором (за висловом
Б. Ф. Ломова) цієї системи є суб’єкт, тобто особа, яка виступає як суб’єкт. Це не
означає, що психологія не розглядає особистість як об’єкт, але це відбувається
тільки в певних межах: дослідження, діагностики, кваліфікації її первісного стану
[8]. Результати діагностичного обстеження особистості як об’єкта стають
резервами, ресурсами процесу практичного, реального вдосконалення особистості
– і як процесу вдосконалення, здійснюваного самим суб’єктом (підставою
рефлексивних способів самовдосконалення, за І. Н. Семеновим [445]), і як
процесу психологічної підтримки, тренінгів, ігротехніки, здійснюваних у
співпраці з суб’єктом.
Суб’єктний підхід є парадигмальним для психокорекції образу Я
дезадаптованих неповнолітніх. Особистість стає суб’єктом вдосконалення та
самовдосконалення як при безпосередніх психологічних впливах, так і
опосередковано, завдяки внутрішній рефлексивній діяльності і психотехнологіям.
Проблема самовдосконалення проста лише на перший погляд. На думку
С. Л. Рубінштейна, змістовний світ всередині особистості є результат її життя і
 254

діяльності. Те ж саме стосується проблеми самовдосконалення особистості: не

себе потрібно робити гарним, а зробити щось добре в житті – така повинна бути
мета, а самовдосконалення – лише її результат [8].
Рубінштейн виділив інші категорії, аспекти визначення суб’єкта як центру
організації буття, як центральну позицію особистості у світі. В якості основної
ознаки суб’єкта він виділив його здатність до вдосконалення, здатність досягати
вищого, оптимального рівня свого розвитку, ідеалу. З цього моменту методологія
розвитку перестала зводитися до руху по горизонталі, до стадіальності.
Відкрилася «вертикаль» у розвитку особистості, її висхідний характер.
На сьогодні сформульовано безліч різних підходів і визначень суб’єкта.
Специфіка суб’єктного підходу у контексті психокорекції образу Я
дезадаптованих неповнолітніх пов’язана не з егоцентризмом, не з
самоставленням, не зі здатністю до рефлексії, навіть не з проявом активності і
ініціативи та відповідальності, а перш за все з роздільною здатністю до
примирення різного роду протиріч, тобто з критерієм, який виділила в якості
першого і основного К. О. Абульханова при кваліфікації особистості як суб’єкта.
Дозвіл протиріч і дає суб’єкту досвід свободи, впевненості, самостійності, веде до
досягнення пропорційності [8].
Які протиріччя маються на увазі? Це протиріччя між наявним станом,
якістю, рівнем розвитку особистості, способом її організації та узгодження із
соціальними умовами і комфортними. Це протиріччя між здібностями,
індивідуальністю, особливістю, потребами даної особистості та вимогами
суспільства і життя, зверненими до неї. Це протиріччя між генетично закладеними
потребами особистості, її потенціями і мірою їх реалізації, ступенем
самореалізації, якої їй вдалося досягти. Це протиріччя між домаганнями і
зусиллями особистості та їх результатами тощо. Вирішуючи їх, особистість
досягає своєї зрілості, якості суб’єкта.
Другим критерієм суб’єктності для акмеології є свобода володіння
зовнішніми і внутрішніми умовами своєї життєдіяльності, здатності до побудови
оптимально розвиваючих саму особистість і інших людей як суб’єктів відносин –
 255

історично зрілий тип відносин.

Нарешті, найважливішим критерієм суб’єктності особистості є наявність Я-
концепції, яка, безсумнівно, є і базовим особистісним світом, але у своїй
конкретній архітектоніці, у своїй пропорційності дозволяє судити про міру
суб’єктності особистості. Характеризуючи в «Основах загальної психології»
основні складові особистісної структури, Рубінштейн виділив три параметри: чого
хоче особистість (це її потреби, мотиви, домагання), що вона може (які її
здібності, можливості, ресурси), нарешті, що є вона сама (який її світогляд,
характер тощо). Особистісні протиріччя виливаються в протиріччя із соціумом,
якщо бажання не відповідають здібностям, а характер не дозволяє
використовувати здібності в напрямку здійснення бажання. Гармонізація цих
складових забезпечує надможливості суб’єкта. Психосоціальний підхід носить
досить новий для вітчизняної науки методологічний характер, хоча в зарубіжних
працях він був сформульований вже досить давно. У вітчизняній психології до
розробки цього підходу звернулася К.О. Абульханова у зв’язку з проведенням
кроскультурних досліджень російського менталітету і соціального мислення [8].
Сутність психосоціального підходу полягає в русі до досліджуваного
об’єкта не від апріорної моделі або теорії, а від виявлення історичних, соціальних,
культурних, особистісних детермінант його реального стану. Предметом
психосоціального дослідження є не абстрактна особистість, а особистість, яка
живе в певному суспільстві, специфіка її свідомості, обумовлена історичними,
біографічними обставинами її життя, життєвою позицією, національної,
професійної приналежністю, віком, статтю. Саме ці особливості й зумовлюють
образ Я особистості і саме вони мають стати основою для здійснення
психокорекційних впливів.
Таким чином, можна виділити кілька підходів до вивчення Я в часі життя.
Серед головних назвемо дослідження в галузі:
- Автобіографічної пам’яті [346];
- Віковий підхід – вивчення особливостей і динаміки Я в різні періоди [61,
187, 323, 324 та ін.] (;
 256

- Дослідження Я в руслі вивчення часової транспективи [2, 5, 472]; –

вивчення особистісної ідентичності [553];
- Дослідження часового Я, або «Я впродовж життя». Ці дослідження
показують, що Я-концепція не є статичним феноменом, а змінюється в залежності
від віку, соціального контексту, наявних станів та ін. Саме в руслі останнього
підходу виділено і вивчається один з механізмів самооцінювання – часове
порівняння [616], суть якого полягає в схильності орієнтуватися на свій особистий
досвід, своє Я в циклі життя, тобто на зіставленні свого актуального Я з Я в
минулому або в майбутньому. Тут виділяються дві основні моделі: неконгруентна
і конгруентна [472].
Згідно з першою, часове порівняння розглядається як механізм, що діє за
принципом контрасту: минуле і майбутнє Я відрізняється від справжнього і
впливає на самооцінку у протилежному напрямку [617]. Передбачається, що
порівняння справжніх Я з негативними минулими Я підсилює позитивні
переживання в сьогоденні. Таким чином, особистість може використовувати
часові порівняння для підняття самооцінки, забезпечуючи себе доказами прогресу
в часі. Приклади подібних порівнянь ми нерідко знаходимо у відповідях зрілих
респондентів на запитання: «Хто Я?» – «Останнім часом став раціональніше», «не
дуже щасливий у сімейному житті, правда, в минулому». Проте часове порівняння
може призводити і до зниження самооцінок, якщо особистість, проводячи
порівняння «Я в циклі життя», зазначає, що минуле Я було більш позитивним, а
життя – більш щасливим, успішним і благополучним («тільки одне погано – досяг
всього, що можна було досягти», «раніше складав вірші, зараз народжуються
рідше», «з’являється заздрість до молодості, ностальгія за минулим, бурчання,
незадоволеність»). Такий же механізм контрасту діє в діаді «Я в сьогоденні – Я в
майбутньому»: якщо майбутнє представляється негативним, то теперішнє
оцінюється більш позитивно.
З точки зору конгруентної моделі, особистий досвід, пам’ять про минуле
виступають в якості бази для самооцінювання: негативні чи позитивні минулі Я
продовжують впливати на почуття особистості, обумовлюючи зміст, структуру і
 257

оцінки поточної Я-концепції. Дослідження (див., наприклад, О. М. Молчанову та

Л. В. Бороздіну) швидше підтверджують конгруентний підхід: наявність
позитивних або негативних подій в минулому визначає позитивність /
негативність самооцінки в сьогоденні.
Респонденти, які в цілому оцінювали своє життя позитивно («особистість,
яка прожила цікаве життя», «задоволена своєю долею») нерідко мали більш
високу самооцінку, ніж ті, хто висловлював незадоволеність своїм минулим Я і
минулим життям («особистість, на долю якої випало багато труднощів у житті»,
«не було щастя, важке життя було»).
До конгруентного підходу можна також віднести теорію «можливих Я»
[599]. Можливі Я – це уявлення індивіда про те, яким він може стати, яким він
хотів би стати і яким він боїться стати, тобто це уявлення про цілі, прагнення,
страхи і побоювання, виступає зв’язком між Я-концепцією і мотивацією.
Діяльність особистості багато в чому регулюється цілями, які пов’язані не з
поточним поглядом індивіда на себе (наявне Я), а з тим, що може бути можливим
для індивіда у віддаленому майбутньому. Коли який-небудь аспект цього Я
ставиться під сумнів, позитивні можливі Я можуть бути використані в якості
захисту: «Зараз у мене немає друзів, але так буде не завжди».
Позитивні можливі Я досить вразливі (нападки на мрії особистості часом
набагато гірші, ніж нападки на її реальні успіхи і досягнення), тому вони легко
можуть бути заміщені негативними уявленнями. З іншого боку, деякі можливі Я
можуть міцно вкорінюватися в Я-концепції, роблячи додатковий внесок в поточну
самооцінку: індивіди з позитивними «можливими Я» мають позитивні почуття
щодо себе, в той час як особи з негативними «можливими Я» мають більш низькі
самооцінки.
Особи з низькою самооцінкою ніби пишуть свій негативний життєвий
сценарій, де немає великих досягнень, радості, успіхів тощо. («Боюся, що у мене
нічого не вийде», «мене ніхто не полюбить» тощо), таким чином, заганяючи себе
у «пастку», в «замкнене коло», з якого не можуть вибратися, оскільки саме
можливі Я, пов’язуючи Я-концепцію та мотивацію, визначають стратегію
 258

поведінки в тій чи іншій ситуації [599]. Негативні можливі Я призводять до

неефективної діяльності, що закріплює низькі самооцінки, які в свою чергу
обумовлюють низькі можливі Я і далі «по колу».
В обох підходах – конгруентному і неконгруентному – очікується, що дві
особи з однаково позитивним досвідом у теперішньому, будуть відрізнятися в
рівні самооцінки в залежності від минулих чи майбутніх Я-концепцій.
Неконгруентний підхід передбачає, що особа з негативним минулим або
майбутнім Я буде відчувати себе краще в сьогоденні, ніж особа із позитивним
минулим або можливим Я [324].
Конгруентний підхід робить протилежний прогноз: краще почуватиметься
особа із позитивним минулим або майбутнім Я. Дослідження [88, 323, 324]
швидше підтверджують другий підхід: наявність позитивних або негативних
подій в минулому визначає позитивність самооцінки в сьогоденні. Респонденти,
які в цілому оцінювали своє життя позитивно («людина, яка прожила цікаве
життя», «особистість задоволена своєю долею») нерідко мали більш високу
самооцінку, ніж ті, хто висловлював незадоволеність своїм минулим Я і минулим
життям («особа, на долю якої випало багато труднощів у житті», «не було щастя,
важке життя було»).
Так само, ті досліджувані, які мали більш позитивні можливі Я, нерідко
відрізнялися і більш високими реальними самооцінками. Наприклад, самооцінка
двох 50-річних жінок, які працюють в одному місці, що мають приблизно
однаковий сімейний і соціальний статус, докорінно відрізняється в залежності від
їх поглядів на майбутнє.
Якщо перша, маючи досить високу самооцінку, висловлює своє ставлення
до майбутнього так: «життя попереду менше, ніж те, яке я прожила, але все-таки є
ще робота, потрібна людям, дітям; сподіваюся, що з дітьми буду, з їх щастям», то
друга вважає: «яке там майбутнє після 50 років: все буде гірше: характер,
здоров’я, радості буде менше», що обумовлює істотно низьку самооцінку.
Проте зустрічалися респонденти часове порівняння яких не діяло за
принципом доповнення. Більше того, іноді одна і та ж особистість, оцінюючи себе
 259

за одним параметром, наприклад, зовнішності, діяла згідно неконгруентному

підходу, а за іншим, наприклад, «сімейне благополуччя» – конгруентності.
Пояснити даний факт, можливо допоможе модель фокусуючої уваги [573],
яка намагається примирити конгруентний і неконгруентний підходи часового
порівняння.
У моделі фокусуючої уваги приймається допущення про те, що процес
порівняння залежить від фокусування уваги переважно на тому чи іншому
«часовому Я». Якщо минуле Я порівнюється із сьогоденням, то домінують
особливості першого. Якщо ж дане Я порівнюється з минулим, то в оцінці
переважають характеристики сьогодення. Відповідно даної моделі, як минулі, так
і справжні Я-концепції (а ми б додали – і майбутні) відіграють певні ролі у
самооцінці, але внесок їх залежить від фокусування уваги.
Дане теоретичне припущення отримало підтвердження в експериментах: на
самооцінку значимо впливала оцінка того часового Я, яке виявлялося у фокусі
уваги [573]. Дана модель співвідноситься зі спробами ряду авторів виділити так
звану робочу Я-концепцію, тобто набір уявлень про себе, якими людина володіє в
даний момент [599].
Згідно з даними цих дослідників, Я-концепція містить не тільки стійкі і
усвідомлювані уявлення про себе, тобто Я-схеми, але й уявлення, які, не залежно
від того, «раціональні» і «точні» вони, чи ні, є в даний момент активними і, отже,
з великою ймовірністю впливають на інтерпретацію і емоційну оцінку ситуації.
Отже, у двох різних ситуаціях в індивіда можуть бути активовані дві різні робочі
Я-концепції.
Зазначимо, що хоча вони можуть містити одні й ті ж стрижневі уявлення
про себе (Я-схеми), вони включають також і погляди на своє Я в минулому,
сьогоденні і майбутньому, які виникають у зв’язку з щохвилинними зовнішніми
обставинами або внутрішніми станами. Дана модель може пояснити нестійкість
самооцінки, достатньо різкі зміни її рівневих характеристик, хоча й ніяких
істотних змін в житті даного суб’єкта не спостерігається.
Як співвідноситься часове порівняння як механізм самооцінки з різними
 260

віковими етапами особистості?

Згідно з даними О.М. Молчанової [324], цей механізм присутній у всіх
вікових періодах, проте в кожному з них він має свої особливості. У підлітково-
юнацькому віці головним механізмом самооцінювання є соціальне порівняння,
тобто порівняння себе з іншими, або оцінювання себе на основі оцінок інших.
Однак поряд із цими механізмами присутнє і часове порівняння, в
основному діє як порівняння на часовому континуумі «Я є – я буду». Для
юнацького віку дуже важливою є оцінка її майбутнього, перспектив розвитку. При
чому тут важливо не стільки навіть майбутнє Я, скільки ідеальне Я і можливості
його досягнення.
У юнацькому віці оцінюється своє наявне Я з точки зору досяжності
ідеального Я, з точки зору просування до нього, з точки зору своїх потенційних
можливостей.
«Питання формулюється так: у що я можу вірити? Що я роблю своїм
ідеалом? Є щось більш високе, на що я можу орієнтуватися, що може бути моєю
дороговказною зіркою?» [48]. Ідеальна самооцінка в юності, також як і в ранній
дорослості, несе в собі потужне смислове навантаження: вона – не формальний
ідеал, а те, до чого особистість даних вікових періодів дійсно спрямована, чого
вона хотіла б досягти і що може, як вважає, реалізувати в майбутньому.
Значна дистанція між реальним та ідеальним Я зазвичай інтерпретувалися
як показник низької самооцінки, оцінювалася як тривожний симптом, ознака
дезадаптації, незадоволеності собою [608]. Але потім з’ясувалося, що розбіжність
між реальним і ідеальним Я відображає не знижену самооцінку, а високий рівень
вимог, що висуваються особистістю до себе, підвищену потребу в самореалізації,
стимул до вдосконалення.
В результаті зв’язок реального і ідеального Я отримує дещо іншу
інтерпретацію, визнається необхідною наявність деякої оптимальної розбіжності
між ними для забезпечення нормального розвитку і вдосконалення суб’єкта, для
виконання ідеальним Я регулюючої функції [216, 619 та ін.].
При наявності значного розриву між позиціями реальної та ідеальної
 261

самооцінки в юності вони для більшості не є емоційно обтяженими, не забарвлені

внутрішньоособистісним конфліктом. Цей розрив може означати лише неповну
задоволеність наявним, тобто бажання багато чого («хочу від життя взяти все»), і
виражену інтенцію його досягнення. Висока самооцінка ідеальна – це видима або
уявна перспектива зростання, переживання відкритої перспективи, існування в
діаді: Я є – Я буду.
Останнім часом дослідники звернули увагу і стали частіше відзначати ту
обставину, що вихідним стандартом самооцінки може служити не тільки
позитивний, а й негативний Я-ідеал (яким я ні в якому разі не хотів би бути). Як
показали дослідження E. Yumi [621], розбіжності актуального Я як з позитивним,
так і з негативним ідеальним Я значимо корелюють з самооцінкою, тобто
негативний Я-ідеал може також слугувати підставою при самооцінюванні.
Проведені дослідження особливостей самооцінки, в основі якої лежить
механізм порівняння: Я є – Я буду (хочу/не хочу бути) в основному
підтверджують конгруентний підхід: більш висока самооцінка у тих, хто вище
оцінює свою перспективу, свої потенційні можливості [88].
Однак зустрічаються і дія часового порівняння за контрастом. Так,
наприклад, у дослідженні С. Куперсміта (S. Coopersmith) [579] була виявлена
група школярів з вкрай низькими самооцінками при високому соціометричному
статусі, високій успішності і позитивних відгуках про них вчителів.
Низька самооцінка цих школярів пояснюється С. Куперсмітом [579] їх
високими ідеальними Я, високою потребою в досягненні. Вони порівнюють себе
при самооцінюванні не з однолітками, а власними ідеалами, цілями, які настільки
високі, що незалежно від рівня їх успіхів і схвалення іншими, їх наявними
досягненнями здаються цим школярам незначними.
Вважалося, особливо в період з 70-х до 90-х років XX ст., що висока
самооцінка лежить в основі всіх позитивних досягнень, є вирішальним фактором,
що обумовлює успішність учнів, їх взаємини з однолітками, в цілому рівень
їхнього добробуту, а також подальші успіхи в житті. Такі припущення обумовили,
особливо в США, сплеск популярної літератури з порадами щодо підвищення
 262

дитячої самооцінки, а в школах активізували створення спеціальних програм з

підвищення самооцінки школярів, припускаючи, що при цьому знизяться
академічна неуспішність, дитяча злочинність, втечі з дому, підліткова вагітність,
розлади харчової поведінки, зловживання наркотиками і алкоголем,
міжособистісні конфлікти, агресія, насильство, зникнуть інші негативні наслідки, і
в цілому висока самооцінка призведе до більш щасливого й успішного життя [59].
Не дивно, що протягом цього періоду на території США фіксується досить різкий
підйом самооцінки дітей та підлітків [59]. У цей час, як зазначається в
електронній «вільній енциклопедії», відбулися революційні зміни в словнику, що
відносяться до поняття «Я»: слова, які припускали відповідальність або
обов’язковість, такі як самокритика, самопожертва, самодисципліна,
самоконтроль, самовладання, самозречення та ін., вийшли з моди. І, навпаки, в
найбільшому фаворі виявилися слова, возвеличення, що підсилюють і
прославляють Я – самовираження, самовпевненість, потурання собі (потурання
своїм бажанням), самореалізація, самосхвалення, самоприйняття, любов до себе і
самоповага. Однак, як було показано вище, такий підхід не виправдав своїх
очікувань. Програми, спрямовані на підвищення самоповаги, дійсно призводили
до її зростання, але це зростання не супроводжувалося підвищенням успішності,
зниженням міжособистісних конфліктів, алкоголізму, наркоманії та ін. Більш
того, з’явилися численні дані, що свідчать про те, що у порівнянні з попередніми
поколіннями сучасні американські діти в період підйому самооцінки насправді
характеризувалися менш ефективною навчальною діяльністю і більш вираженою
асоціальною поведінкою.
Діти і підлітки з украй роздутим Я сприймали себе як істот, які значно
перевершують інших людей, що часто призводило до серйозних порушень
адаптації цих дітей [59].
Підтримка високої самоповаги, нескінченні схвалення і похвала, незалежно
від реальних досягнень, без адекватної оцінки своїх здібностей і можливостей
можуть призвести до того, що висока самооцінка перетвориться на «небезпечний
нарцисизм, некритичну самозакоханість, яка може бути використана в яких
 263

завгодно антисоціальних цілях аж до тероризму» [237]. Збереження позитивної

самооцінки за будь-яку ціну – це глухий кут, оскільки в цьому випадку
«самооцінка перестає відображати стан реальних життєвих процесів і закриває від
людини світ, а часом спотворює його, якщо правдива картина світу загрожує її
самооцінці» [274]. Тому, в даний час створюються програми, спрямовані не
стільки на підвищення самооцінки, скільки на її розвиток, а якщо в них і
вказується на необхідність підвищити самоповагу, то мається на увазі сформувати
більш здорову, оптимальну самооцінку.
Існують різні підходи підвищення (розвитку) самоповаги у дітей та
дорослих. Н. Бранден виділяє п’ять основних, це: когнітивний; поведінковий;
емпіричний; підхід, заснований на розвитку умінь; підхід, пов’язаний зі зміною
навколишнього середовища [576].
Когнітивний підхід фокусується на зміні способу, за допомогою якого
індивіди аналізують власний досвід. Особистість вчать розглядати події
позитивно, а не негативно, шукати швидше позитивні наслідки, а не негативні
аспекти тієї ситуації, в якій вона опинилася. Вона вчиться тому, що будь-яка подія
або досвід можуть бути розглянуті як позитивно, так і негативно, і в неї є вибір, як
їх сприймати.
Поведінковий підхід допомагає особистості засвоювати специфічні форми
поведінки, які висловлювали б власну впевненість і сприяли б тому, щоб інші
ставилися до них позитивно. Даний підхід фокусується на навчанні навичкам
впевненої поведінки – вмінню висловлювати позитивні відчуття, виявляти
негативні емоції, висловлювати критичні судження, прохати про допомогу,
звертатися з проханням, відмовляти у проханні та ін. Крім того, поведінкова
терапія навчає контролю за поставою, голосом та іншими невербальними
компонентами спілкування. Завдяки цьому підходу багато людей набувають
самовпевненості і перестають сприймати себе як жертву.
Емпіричний підхід розробляє (конструює) дії чи ситуації, які надають
особистості можливість випробувати власні сили, взаємодіяти з іншими
ефективними способами і отримувати позитивний зворотний зв’язок від інших
 264

для того, щоб розвинути більш позитивне почуття ідентичності. Прикладом може
слугувати ситуація, коли учня обирають «Учнем Дня» і всі однокласники дають
йому позитивний зворотний зв’язок.
Підхід, пов’язаний з розвитком умінь, фокусується на розвитку специфічних
навичок, завдяки яким, функціонуючи на більш високому рівні, індивіди
починають досягати великих успіхів і таким чином підвищують власну
самооцінку. Цей підхід, пов’язаний з розвитком комунікативних умінь, умінь
розв’язувати проблеми, вирішувати конфлікти, встановлювати цілі тощо.
Підхід, пов’язаний із формуванням оточуючого середовища, ґрунтується на
створенні сприятливих зовнішніх умов, що надають суб’єкту можливість
використовувати власні сили Я, підтримувати самого себе і брати відповідальність
за власну повагу до себе. Наприклад, формується шкільний клімат, що забезпечує
позитивне середовище, в якому учні можуть вирішувати актуальні для них
емоційні проблеми, встановлювати власні цілі, отримувати підтримку і зворотний
зв’язок, що відзначає їх прогрес і зміцнює їх самоповагу.
Найбільший ефект для формування самоповаги, на думку Н. Брандена, має
розумне поєднання всіх названих підходів, а не реалізація якогось одного з них.
Хоча він і стверджує, що неможливо окреслити основні принципи або конструкти
всіх підходів, так чи інакше пов’язаних з розвитком самоповаги дітей і підлітків,
тим не менше вказує на те, що саме треба прагнути досягти, з точки зору різних
авторів, щоб підвищити самооцінку [576]:
• відчуття унікальності, індивідуальності;
• почуття особистісної сили;
• почуття зв’язаності;
• почуття безпеки;
• почуття афіліаціі;
• почуття особистісного потенціалу;
• почуття особистісної значимості;
• почуття особистісного контролю;
• почуття ідентичності;
 265

• почуття приналежності;
• почуття цілеспрямованості;
• почуття особистісної компетентності і т.ін.
Сам Н. Бранден наводить такі головні принципи, на яких базується
самоповага, – шість стовпів самоповаги [576]:
• свідоме життя;
• самоприйняття;
• самовідповідальність;
• самовпевненість;
• життєва цілеспрямованість;
• особистісна цілісність.
Саме ці «опори», з точки зору Н. Брандена, необхідно формувати,
підтримувати і розвивати для того, щоб досягти високої (здорової) самооцінки і
зберегти її [576].
Коротко розглянемо кожну з них.
1. Жити усвідомлено означає повагу до фактів; пошук і готовність бути
відкритим до будь-якої інформації, знань або зворотного зв’язку, навіть якщо
вони зневажають наші інтереси, цінності, цілі і прожекти; зосередженість на тому,
що ми робимо тоді, коли ми це робимо; прагнення зрозуміти не тільки зовнішній
світ, але також власний внутрішній світ, нічого не приховуючи від себе, не
приховуючи своє Я.
2. Самоприйняття – готовність переживати і нести відповідальність за свої
власні думки, почуття і дії без хитрощів та заперечення, але також і без
самозречення, вирішення думати власні думки, переживати власні емоції і
розглядати власні дії, не обов’язково люблячи, потураючи і схвалюючи їх;
мужність реалізму щодо свого Я.
3. Самовідповідальність – визнання, що ми є авторами власних виборів і дій,
кожен з нас відповідальний за життя, благополуччя і за досягнення цілей; якщо ми
потребуємо співпраці з іншими людьми для досягнення наших цілей, ми повинні
бути готові до обміну цінностями; питання формулюється не : «Хто винен?», але
 266

завжди: «Що потрібно робити?» («Що потрібно від мене?»).

4. Самовпевненість – означає бути автентичними при взаємодії з іншими;
вести себе по відношенню до інших з повагою; поважати власні цінності, не
помилятися щодо самих себе (хто ми і чого ми варті); не зраджувати свої цілі і
цінності тільки заради того, щоб уникнути засудження; готовність відстояти себе і
свої ідеї адекватними для відповідних контекстів способами.
5. Життєва цілеспрямованість включає в себе визначення найближчих і
віддалених цілей або прагнень; складання дієвого плану їх досягнення;
організація поведінки для досягнення цих цілей; моніторинг дій, щоб бути
впевненим, що ми рухаємося у потрібному напрямку; увага до результатів, щоб у
разі потреби знову повернутися до планування.
6. Особистісна інтеграція полягає в тому, щоб жити відповідно між тим, що
ми знаємо, що затверджуємо і що ми робимо; говорити правду, бути чесним щодо
власних обов’язків; бути прикладом у реалізації тих цінностей, які ми бажаємо
утвердити.
Слід відзначити, що практично будь-яка форма психокорекції чи іншої
психологічної допомоги намагається дійти до сутності Я клієнта, веде до
усвідомлення ним свого внутрішнього світу, до відкриття справжнього Я, до
формування нового погляду на себе і свою життєву історію, до посилення
відчуття Я, відчуття власного контролю над подіями власного життя, до
посилення інтегрованості і цілісності Я-концепції, до розвитку самопослідовності
і самоефективності.
Образ Я, як уже зазначалося у другому розділі , ми розглядаємо у якості
мішені психокорекційного та психотерапевтичного впливу у всій повноті його
структури та механізмів їх функціонування.
Після того як виявлено мішень психотерапевтичного впливу (образ Я і
психологічна травма чи образ Я і механізми захисту), фахівцям пропонується
скористатися наступною схемою, для вибору відповідних напрямків, методів та
прийомів роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми (див. Рис. 2.2).
 267

Error: Reference source not found

Рис. 2.2 Техніки роботи з дисфункціональними складовими образу Я
соціально дезадаптованих неповнолітніх
 268

На рисунку вказано, крім технік класичних напрямків психотерапії, ті, які

сьогодні є предметом особливої уваги, як з боку науковців, так і з боку практиків.
Активізація пізнавальних інтересів студентів до тих технік, які не розглядаються
ними в рамках таких навчальних дисциплін, як «Основи психотерапії»,
«Психологічне консультування» та «Психокорекція». А також розвиток творчості
через необхідність постійного порівняння переваг і недоліків окремих методів,
прийомів, технік, що на практиці може призвести до створення власної методики
роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми. До речі на це вказують самі
студенти, коли ми обговорюємо проблеми їх мотивації до роботи з цими дітьми.
Одним із мотиваторів, особливо для соціально зрілих студентів, є можливість
створення чогось нового у процесі засвоєння досвіду роботи у цьому напрямку.
Зауважимо, що на практиці психолог самостійно обирає зі схеми ті методи,
та напрямки роботи, які найбільше узгоджуються із природою виявлених ним
феноменів та психологічними механізмами їх функціонування у дезадаптованих
неповнолітніх, а також може додавати свої власні не прив’язуючись до якогось
одного напрямку. Тобто, запропонована схема роботи надає широкі можливості
як студентам, так і практикуючим психологам для виявлення творчих здібностей,
породження різного роду альтернатив, які водночас володіють рисами
структурованості та логічної впорядкованості.
Цей алгоритм діяльності може застосовуватися як базовий орієнтир для усіх
типів соціальної дезадаптації неповнолітніх: ситуативна дезадаптація, педагогічна
занедбаність, важковиховуваність та інші.
Крім того, психолог може змінювати наповненість запропонованої схеми
новими напрямками, техніками роботи у відповідності із індивідуально-
психологічними особливостями дезадаптованих неповнолітніх, особистою
прихильністю до того чи іншого напрямку психотерапії та типом закладу, в якому
він працює.
При розробці та впровадженні корекційних впливів необхідно також
враховувати адаптивні стратегії особистості неповнолітніх, які визначають зміст і
структуру образу Я. Розмаїття варіантів розвитку образу Я неповнолітніх
 269

залежить від провідної системи інтерпретації нового досвіду та типових

адаптивних стратегій, що сформувалися на попередніх етапах онтогенезу. Слід
також брати до уваги прояви амбівалентності у функціонуванні образу Я. Тобто
одночасне і прийняття і неприйняття особистістю себе, аутосимпатія і аутоагресія,
любов і ненависть і інші суперечності, які особливо гостро переживаються
підлітками. Психологічні технології гармонізації образу Я дезадаптованих
неповнолітніх потребують постійної уваги до нових, та трансформованих
«старих» методологічних принципів, підходів та орієнтирів, зокрема таких, що
узгоджувалися б із сучасними теоріями адаптації та психологічними
закономірностями становлення образу Я неповнолітніх. У якості основних
методологічних підходів нами виокремлено: системний, комплексний, генетико-
моделюючий, ситуаційний, акмеологічний, нормативно-інтерпретативний.

3.3. Особливості організації діяльності психологів в залежності від типу

установ

У літературі існують різні точки зору на особливості професійної діяльності

психолога в залежності від специфіки тієї установи, де він працює. Більшість
авторів уважають, що вибір мети діяльності психолога відбувається у
відповідності зі специфікою його роботи. У наш час існують різні підходи до
поділу діяльності психолога. Традиційно, виділяють три основні напрямки, в
межах яких можуть бути деталізовані й інші: психологічне консультування
(сімейне, професійне); психологічна підтримка діяльності соціальних об’єднань:
громадських рухів, гуртків, центрів-творчості та ін., соціальні організації (освітні
організації, пенітенціарні установи, школи соціальної реабілітації); психологічний
супровід різних напрямків у роботі організацій: вивчення психологічного клімату,
задоволеності працею, участь у вирішенні конфліктних ситуацій, розробка заходів
щодо оптимізації діяльності та відносин у колективі та ін.). Однак, незалежно від
місця роботи та її специфіки, професійна діяльність психолога здійснюється через
професійне спілкування, на основі морально-етичних норм, правил, принципів цієї
 270

діяльності та професійної етики психолога. Взаємодіючи з клієнтом (групою),

психолог впливає на них.
Під психологічним впливом розуміється вплив на людей (на окремих
індивідів і на групи), що здійснюється з метою зміни ідеологічних і психологічних
структур їх свідомості або підсвідомості, трансформації емоційних станів,
стимулювання певних типів поведінки. З цієї точки зору, загальноосвітні
навчальні заклади, слідчі ізолятори, виховні колонії, школи соціально реабілітації,
будинки сімейного типу, школи-інтернати (зараз поступово реформуються на
центри соціальної підтримки дітей та сімей чи будинки сімейного типу), притулки
– ось орієнтовний перелік установ, де затребувані психологи для роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Засобами психолога називають ті предмети, знаряддя, пристосування, дії, за
допомогою яких досягають мети діяльності. Вибір і застосування тих чи інших
засобів цілком залежать від характеру і особливостей об’єкта праці психолога,
тобто використання функціональних засобів праці (міміка, мова, зір, слух,
інтонація тощо). Основними засобами психолога, що допомагають встановленню
контактів і вирішення завдань у сфері комунікації, в першу чергу, є засоби
спілкування – (вербальні, невербальні). Однак психолог – це професія, що
передбачає взаємодію з іншими, тому особистість психолога, її структура і
спрямованість – є також його знаряддям праці та набувають особливого значення
в даній професійній діяльності.
Про значну роль особистості психолога в його професійній діяльності
вказує і Д.О. Леонтьєв [275].
Специфікою роботи практичного психолога, на відміну від академічного,
автор бачить ще й у використанні своєї особистості в якості засобу праці. Якщо
академічний психолог працює за допомогою своїх знань, своїх якихось розумових
можливостей, операцій, стратегій, технологій і т.ін., то психолог-практик,
особливо той, хто працює один на один з клієнтом, працює переважно своєю
особистістю [275].
Аналізуючи вимоги до особистісних та професійних характеристик
 271

психолога для роботи з соціально дезадаптованими, більшість дослідників вказує

на систему вірувань/переконань, цінностей і поведінкових елементів. Під
віруваннями розуміються особливі форми взаємин і контактування, які можуть
бути корисні клієнтам і сприяти їх особистісному зростанню. Під цінностями –
визнання значущості кожної особистості, повага особистісної автономії і
бажаність саморегуляції та контролю над своїм життям. До поведінки належить
слухання, відчутна теплота, відкриті запитання, підбадьорювання, предметність і
конкретність, поєднання підтримки та протистояння, вибір стратегії для
визначення завдань і плану дій. Ці характеристики є важливими для роботи
психолога в різних типах установ, тобто є біль-менш універсальними.
Стосовно ж діяльності практичного психолога з девіантами у
загальноосвітньому навчальному закладі, необхідно враховувати, що перші
прояви девіантної поведінки іноді спостерігаються вже в молодшому шкільному
віці і пояснюються відносно низьким рівнем інтелектуального розвитку дитини,
«дефектами» процесу соціалізації особистості, негативним впливом сім’ї і
найближчого оточення. Чим старша дитина, тим більше причин, що сприяють
прояву девіацій у поведінці. Це і залежність підлітків від вимог груп і прийнятих в
них ціннісних орієнтацій, і стійка шкільна неуспішність, яка виявляється
відсутністю запасу шкільних знань і пізнавальних інтересів. Систематична
шкільна неуспішність – серйозна причина появи девіантної поведінки. Наростання
неуспішності веде до повної відсутності бажання вчитися. В результаті у підлітка
з’являється багато вільного часу, який нічим заповнити, оскільки немає ні
пізнавальних устремлінь, ані справ, які цікавлять дитину.
М. І. Рожкова на основі вивчення досвіду подолання девіантної поведінки
школярів і їх проявів дійшла наступних висновків [111]:
• для ефективної діяльності загальноосвітньої школи з профілактики та
корекції девіантної поведінки дітей та підлітків необхідний комплексний підхід до
вирішення проблеми різних груп фахівців. На рівні школи це, в першу чергу,
взаємодія класного керівника, соціального педагога, психолога і лікаря;
• профілактичний напрямок роботи має бути пріоритетним у роботі з дітьми
 272

та підлітками;
• профілактична та корекційна робота може здійснюватися в таких формах:
робота з сім’єю, робота з групами дітей і підлітків, які виявляють групові девіації,
індивідуальна робота;
• організацію роботи з профілактики та корекції девіантної поведінки
доцільно здійснювати з урахуванням статевих відмінностей;
• у цілях пріоритетного визначення профілактичного напряму роботи з
дітьми та підлітками з девіантною поведінкою, необхідно здійснювати
прогнозування поведінки учнів з дезадаптивною поведінкою.
Прогнозування – це визначення потенційних можливостей розвитку явища
на основі пізнання його природи, закономірностей, минулого і сьогоднішнього
стану. Здійснюючи прогнозування девіантної поведінки школярів, необхідно
зібрати вичерпну інформацію: по-перше, про особливості прояву різних видів
девіацій в школі; по-друге, про об’єктивні і суб’єктивні чинники, які, з одного
боку, провокують девіантні відхилення в поведінці учнів, з іншого – зменшують і
нейтралізують ці прояви. Прогнозування в умовах школи може бути наступних
видів: прогнозування девіантної поведінки учнів в цілому або загальне
прогнозування, прогнозування індивідуальне, відносно конкретного учня,
прогнозування групове, коли ми маємо справу з груповими девіаціями. Можна
також здійснювати прогнозування окремих видів девіацій.
Здійснюючи прогнозування загальне, групове чи індивідуальне, необхідно
провести детальний аналіз факторів, що дозволяють прогнозувати девіантну
поведінку школярів. Як відзначає більшість дослідників девіантної поведінки,
велику роль у провокуванні девіантності відіграють фактори біопсихогенного
характеру: емоційні «сплески», нестійкість поглядів, настрою, нездатність до
об’єктивної оцінки себе, своєї поведінки і оточуючої дійсності, ситуативність
мислення. Наявність подібних рис у структурі особистості школяра вказує на
можливість деформованого розвитку особистості і прояви девіантності у
поведінці при несприятливих зовнішніх і внутрішніх умовах. Ефективність роботи
в школі з вивчення даної групи факторів буде залежати від взаємодії і
 273

співробітництва педагога та психолога. Наявність психічних патологій у дитини

виявляють медичні працівники. До прогностичних факторів відносять умови
сімейного виховання. Сім’я відіграє величезну роль у формуванні в дитини
механізмів соціальної адаптації. Не існує такого типу виховання в сім’ї, який
однозначно би викликав відхилення в поведінці дитини. Але сім’ї дітей із
девіантною поведінкою мають деякі особливості. Батьки в цих сім’ях зазвичай
погано знають своїх дітей, недостатньо добре розуміють їхні почуття і стани,
приділяють їм мало часу і уваги, не вміють керувати їх поведінкою, практично не
знають або мало знають їхніх друзів і чим вони займаються у вільний час.
Несприятлива сімейна атмосфера сприяє порушенню процесу соціалізації
школяра і призводить до накопичення в ньому девіантного потенціалу. У вивченні
сім’ї дитини та організації роботи з нею також важливий комплексний підхід.
Тільки різні фахівці: вчителі в першу чергу, класний керівник, соціальний педагог,
психолог, шкільний лікар – можуть досить повно вивчити умови сімейного
виховання дитини і організувати роботу з батьками.
Серед факторів, що дозволяють прогнозувати девіантну поведінка дітей і
підлітків, важливе місце займає становище дитини в групі.
Вивчаючи статус дитини в групі, необхідно провести аналіз усіх груп, до
яких входить школяр. Це і навчальний колектив, і групи за інтересами
міжособистісного спілкування тощо. Втрата дитиною комфортного самопочуття в
шкільному колективі призводить до того, що вона шукає ту групу, де ця
комфортність буде присутня. Таким чином, з більшою часткою ймовірності
можна прогнозувати, що порушення відносин дитини в навчальній групі викликає
загрозу девіантної поведінки з боку учня.
Пріоритет у вивченні становища дитини в навчальній групі належить
педагогам, які взаємодіючи з психологами та соціальними педагогами,
розробляють програми допомоги учням.
Наступний фактор, який необхідно врахувати при прогнозуванні, – це вплив
референтної групи на школяра. Чи є він лідером у цій групі, чи повністю приймає
її цінності та орієнтири або здатний відстояти свої погляди на речі і події? На ці
 274

питання необхідно відповісти фахівцям, що вивчають вплив референтної групи на

дитину.
Всі розглянуті вище фактори знаходяться в тісному взаємозв’язку. Для
конкретного школяра або групи учнів той чи інший фактор може бути
домінуючим. Результати вивчення конкретного учня або класного колективу
заносяться в карту прогнозування.
Мета прогнозування девіантної поведінки дітей та підлітків у школі –
розробка моделі поведінки учня, в якій би знайшли відображення три вертикалі:
«вчорашнє», «сьогоднішнє» і «майбутнє» стан і лінія поведінки дитини. На основі
цієї моделі можуть бути розроблені профілактичні та корекційні програми.
Розроблені моделі не є статичними, в них постійно мають вноситися
корективи в залежності від тих проявів, які ми спостерігаємо у дитини або групи
дітей, і відповідно необхідно вносити корективи профілактичні та корекційні
програми.
Взаємодія класного керівника, соціального педагога, психолога і шкільного
лікаря має своєю метою спільне виявлення проблем, що виникають у дитини або
групи дітей в поведінці, прогнозування розвитку особистості дитини і її
поведінкових проявів, можливого розвитку групи школярів і організацію роботи з
профілактики та корекції девіантної поведінки школярів.
Основні завдання, які вирішують фахівці комплексної групи на рівні школи,
можна сформулювати наступним чином:
Класний керівник:
• є сполучною ланкою в комплексній групі спеціалістів з організації
профілактичної та корекційної роботи з дітьми та підлітками;
• робить первинний запит спеціалістам і дає первинну інформацію про
дитину;
• організовує та координує комплексну роботу з профілактики та корекції
девіантної поведінки школярів.
Соціальний педагог:
• вивчає життєдіяльність дитини поза школою;
 275

• організовує профілактичну і корекційну роботу в мікрорайоні;

• підтримує дітей, які потрапили в екстремальні ситуації;
• взаємодіє з центрами психологічної підтримки і реабілітації дітей та
підлітків з девіантною поведінкою.
Психолог:
• вивчає особистість учня та колективу класу;
• аналізує адаптацію дитини в середовищі;
• виявляє дезадаптованих учнів;
• вивчає взаємини дітей з дорослими та однолітками;
• добирає пакет діагностичних методик для організації профілактичної та
корекційної роботи;
• виявляє і розвиває інтереси, схильності і здібності школярів;
• здійснює психологічну підтримку дітей та підлітків
• досліджує фізичне і психічне здоров’я учнів;
• організовує допомогу дітям, які мають проблеми зі здоров’ям;
• розробляє рекомендації педагогам щодо організації роботи з дітьми, що
мають різні захворювання;
• взаємодіє з лікувальними закладами.
Виходячи з вирішуваних завдань, можна назвати і загальні форми
профілактичної та корекційної роботи на рівні школи. Організовуючи
профілактичну роботу, можна використовувати такі форми:
- Комплексні консультації фахівців для школярів та їх батьків, що
проводяться на підставі даних соціально-психологічної, психолого-педагогічної та
медичної діагностики як окремих учнів, так і класу в цілому;
- Оздоровлення психосоціального середовища розвитку дитини;
- Просвітницька діяльність з питань навчання і виховання, статевовікової
специфіки, соматичного та психічного розвитку дітей та підлітків, спрямована на
підвищення рівня компетентності дорослих, що взаємодіють з дитиною;
- Попередження психологічних перевантажень в процесі навчання, що
здійснюють негативний вплив на психіку дитини;
 276

- Проведення соціального загартування дітей і підлітків з метою підготовки

їх до стресових ситуацій, навчання їх раціональним способам зняття
психоемоційного напруження в проблемних ситуаціях;
- Психолого-педагогічне вивчення і відстеження дитини впродовж усього
періоду навчання в школі, своєчасне виявлення стану учнів, нервово-психічних і
психосоматичних порушень. Організація психолого-педагогічних консиліумів з
метою аналізу поведінки і розвитку школярів, умов для більш повного розкриття
їхніх можливостей;
- Спільні семінари для учнів та їх батьків, присвячені проблемам девіантної
поведінки.
Форми спільної корекційної роботи:
• інформування учнів та їх батьків про ті види допомоги, яку можуть
отримати школярі і їх батьки у школі та установах, які надають різні види
допомоги поза школою;
• проведення психолого-педагогічних практикумів з дітьми та їх батьками,
де обговорюються питання відхилення в поведінці, їх причини, шляхи подолання
та способи корекції;
• виявлення причин девіантної поведінки конкретного учня чи групи
школярів;
• розробка програм корекційної роботи як на індивідуальному, так і на
груповому рівні;
• реалізація розроблених програм на рівні школи. Ефективність реалізації
зазначених завдань комплексної групою фахівців на рівні школи та організація
профілактичної та корекційної роботи дітей та підлітків з девіантною поведінкою
багато в чому залежить від грамотно організованого процесу вивчення
особистості дитини і його найближчого оточення. Результати такого вивчення
повинні бути основою розробки програм профілактичної та корекційної роботи з
девіантною поведінкою школярів. Вивчення особистості школярів проводиться з
використанням карти особистості школяра.
«Карта особистості школяра» заповнюється класним керівником,
 277

соціальним педагогом, психологом, шкільним лікарем. Оцінка запропонованих

якостей особистості та умов найближчого оточення відбувається на основі
спостереження за школярем, вивчення його взаємин з однолітками, друзями,
вчителями, батьками, а також в результаті бесід і збору незалежних
характеристик, що даються учневі його друзями, товаришами по класу,
педагогами та іншими дорослими. На підставі заповнених карток, організуються
групи дітей та їх батьків, з якими необхідно проводити профілактичну роботу, і
групи, що вимагають корекційної роботи, а також виділяються діти, які
потребують індивідуальної профілактичної та корекційної роботи.
Ефективність діяльності загальноосвітньої школи з профілактики та корекції
девіантної поведінки визначається наступними критеріями і відповідними
показники ефективності такої діяльності.
Когнітивний критерій:
• знання особливостей розвитку особистості дитини та формування її
індивідуальності;
• знання рівня розвитку сучасного суспільства;
• знання сімей вихованців, і стосунків у них;
• знання проблеми девіантної поведінки дітей та підлітків і причин, що її
породжують;
• знання особливостей поширення девіантних проявів у своїй школі;
• розуміння причин поведінки дітей і підлітків, що відхиляється від норми
на рівні школи.
Процесуальний критерій:
• вміння проводити діагностичну роботу;
• вміння здійснювати соціологічний аналіз особливостей девіантної
поведінки і його причин на рівні школи, району;
• вміння складати науково обґрунтований прогноз розвитку поведінкових
проявів на індивідуальному і групових заняттях;
• навички володіння різними методами і формами профілактичної та
корекційної роботи.
 278

Зміни, що відбулись у соціально-економічному та політичному житті

держави, проведення реформ, які хворобливо відобразились на житті родини,
призвели до значного збільшення кількості дітей, котрі залишились без
батьківського піклування, а саме: бездоглядні та безпритульні діти, діти-жебраки,
підлітки-правопорушники, які сьогодні перебувають у різних закладах закритого
типу.
У зв’язку з цим, виникає необхідність спеціальної підготовки психолога для
діяльності у цих установах з метою подолання соціальної дезадаптації
неповнолітніх.
Безумовно, сучасна гуманістично-спрямована держава намагається
пристосувати умови таких закладів до сучасних потреб суспільства та
особистості. Однак, труднощі у роботі з означеним контингентом полягають у
рівнях розвитку особистості девіантів. Як свідчать результати дослідження [39],
для вихованців закритих установ характерно відставання в наступному:
а) у сфері спілкування з дорослими: істотним фактором, який сприяє
викривленню становлення особистості дитини є дефіцит відносин спільності з
оточуючими його дорослими. Зміст і форма спілкування із дорослими
визначаються режимними моментами та умовами групового життя дітей.
Загалом, спілкування з дорослими зміщено із сфери практичної діяльності в
дисциплінарну. Це умовно створює цінність дитячої особистості (позитивне
ставлення дорослого не дано спочатку, його потрібно заслужити), сприяє
формуванню підвищеної емоційної залежності дитини від оцінок дорослого, що, в
свою чергу, блокує розвиток автономності, ініціативності;
б) у сфері спілкування з однолітками: емоційна бідність контактів з
дорослими визначає особу напругу потреби у увазі та доброзичливості. Це
ускладнює засвоєння дітьми-сиротами соціально-рольових позицій друга,
партнера, конкурента. В умовах дитячого будинку дитина постійно знаходиться у
вузькій замкненій групі однолітків, не маючи можливості обирати іншу. Така
безумовна віднесеність часто призводить до розвитку невротичного механізму
злиття з групою;
 279

в) в емоційно-вольовий сфері: емоційно-вольова сфера дитини-сироти

характеризується:
- заниженим фоном настрою;
- бідною гамою емоцій;
- одноманітністю емоційно-експресивних засобів спілкування;
- здатністю до швидкої зміни настрою;
- одноманітністю, стереотипністю емоційних проявів;
- емоційною поверховістю, що нівелює негативні переживання та допомагає
їх швидкому забуванню;
- неадекватними формами емоційного реагування на схвалення та
зауваження;
- підвищеною здатністю до страхів, тривожності;
- нерозуміння емоційного стану іншого,
г) в самосвідомості.
Для дітей-сиріт характерно ситуативне проживання життя. Це призводить до
відмови від досвіду, коли окремі епізоди не стають подіями життя, не входять до
особистісного психологічного досвіду, що заважає розвитку адекватної
самооцінки та рівня потреб [39].
Ось перелік типових проблем, з якими стикаються випускники інтернатних
закладів (за результати фокус груп м. Переяслав-Хмельницький, Біла Церква,
Бровари) (З. П. Кияниця, 2008): несформоване почуття прив’язаності; низький
рівень соціалізації, креативності; невміння визначати проблеми та шляхи їх
вирішення; неспроможність самостійно приймати рішення та брати на себе
відповідальність; відсутній досвід планування витрат та витрачання коштів;
споживацтво; проблеми самообслуговування [220].
Незважаючи на всі зусилля працівників закладів закритого типу, в сучасних
умовах досить складно повноцінно підготувати дитину до життєвих змін та
переходу її до самостійного життя. На фоні декларування про дотримання прав
дітей випускники інтернатних закладів, виховних колоній, закінчуючи навчання,
не маючи вибору, отримують направлення на постійне місце проживання в
 280

громаду, звідки цю дитину було вилучено багато років тому. Саме тому, близько
половини випускників повертаються до своїх асоціальних родичів, третина з них
за цей час залишається без біологічних батьків та власного помешкання, оскільки
те не є придатним для проживання, а деклароване соціальне житло для більшості
залишається ще й досі недоступним. Діти, молодь із числа вихованців цих
закладів, потребують цілеспрямованої узгодженої соціально-психологічної
підтримки як від працівників установи, так і від цілого кола фахівців поза її
межами.
При всій багатоманітності теоретичних концепцій щодо досліджуваної
проблематики, всі вони можуть бути зведені до одного – потреби комплексно
досліджувати феномен соціального сирітства. Таке завдання забезпечуватиме
структурно-функціональний теоретико-методологічний підхід до розуміння
природи системи життєвого устрою соціальних сиріт. Загальним для цього
підходу є визнання соціальної системи як сукупності взаємопов’язаних та
взаємодіючих між собою елементів (соціальних інститутів, підсистем, соціальних
груп, установ), процеси функціонування яких спрямовані на досягнення мети.
Успішна соціальна адаптація (готовність до шлюбу, вибір професії,
організація побуту, дозвілля, спілкування), як відомо, визначальною мірою
залежить від ступеня сформованості навичок самостійно вирішувати власні
проблеми.
Таким чином, пріоритетними завданнями соціально-психологічної адаптації
є ті завдання, що здатні забезпечити повноцінну участь дитини в подальшому
житті в усіх сферах соціальних відносин: економічної, політичної, духовної.
Такими завданнями, насамперед, є:
1. Формування соціальної грамотності, тобто комплексу політичних,
економічних, правових, психологічних знань та вмінь, які забезпечують адекватне
включення в систему соціальних відносин та реалізацію функції соціального
самозахисту.
2. Становлення сім’янина. Формування необхідних здібностей для
побудови власної родини, в якій реалізується зріле сприйняття шлюбних
 281

відносин, на основі усвідомленої материнської та батьківської позиції.

3. Формування готовності до трудової діяльності: розвиток різноманітних
здібностей вихованців, підготовка їх до вибору професії; економічна підготовка,
яка дозволяє самостійно реалізувати свої життєві плани.
4. Розвиток конкурентоздатної особистості, тобто оволодіння
неповнолітнім певними засобами поведінки в реалізації своїх намірів на право
зайняти більш значуще місце у суспільстві.
5. Громадянське виховання, яке формує у вихованців усвідомлення
громадянської відповідальності, патріотичних відчуттів, готовності до участі в
управлінні суспільством та державою.
6. Формування моральних цінностей і гуманістичної позиції у взаємодії з
іншими, готовності до надання допомоги тим, хто її потребує, моральних вчинків.
7. Цілеспрямоване формування готовності до здорового способу життя, що
включає раціональне харчування, регулярні заняття фізичною культурою і
спортом, культуру сімейних стосунків, стійке негативне ставлення до шкідливих
звичок [39].
Дослідники вважають, що на порозі XXI століття гуманне мислення має
сприяти оновленню функціонування закладів закритого типу, в епіцентрі яких –
дитина з її радощами, болями, проблемами, сумнівами, свідомим вибором лінії
життя, позиції погляду на світ. Це можливо за таких умов:
- необхідно «зняти» з вихованців цих закладів «тавро» дефективності
(психічної, моральної, фізичної). Проблеми дітей і підлітків у цих закладах освіти
й у суспільстві слід розглядати як результат складних умов життя. Змінимо умови
– зміниться дитина. Ці заклади – рівноправні суб’єкти, поряд з іншими, в
національній системі освіти України;
- важливим є прискорений перехід від усталеної навчально-дисциплінарної,
закритої моделі закладу – до відкритої, особистісно-розвивальної виховної
системи;
- проблеми навчання й виховання вимагають системного і синергетичного
підходів, впровадження інноваційних психолого-педагогічних технологій як
 282

необхідної умови розвитку особистості;

- суттєвих змін потребує зміст і структура внутрішнього управління.
В основу процесу комплексної реабілітації має бути покладено принцип
організаційно-технологічного поєднання програм медичної, психологічної та
соціально-педагогічної реабілітації. Кожна з цих програм реалізується методами і
засобами діагностики, корекції і профілактики.
Медична діагностика спрямовується на визначення соматичного та
неврологічного стану організму.
Психодіагностика у свою чергу – на визначення особистісних
характеристик, емоційно-вольової сфери, інтелекту, характеру.
Соціально-педагогічна діагностика рівня сформованості знань, умінь,
навичок, духовних цінностей і норм поведінки вихованця, а також рівень
соціальної адаптованості особистості й комфортності умов її розвитку.
Медична корекція спрямовується на усунення хвороби або компенсацію її
проявів.
Психокорекція – на зняття стресів, неврозів і підвищення самооцінки й
ресурсозабезпеченості вихованця.
Соціально-педагогічна корекція зорієнтована на усунення прогалин у
знаннях, проявів девіантної поведінки та акцентуацій характеру.
Медична профілактика спрямована на попередження захворювань та їх
загострень, на покращення загального фізичного розвитку.
Профілактика відхилень у психологічному та соціальному розвитку дитини
передбачає створення умов для самоактуалізації та самовиявлення особистості
шляхом створення проблемно-насиченого середовища.
Комплексне застосування різноманітних діагностичних, корекційних і
профілактичних заходів має синергетичний ефект, тобто ефективність
взаємопов’язаних реабілітаційних впливів значно перевищує ефективність тих
самих впливів у разі їх окремого застосування [385].
Підбір, підготовка та використання кадрів для таких закладів освіти є
державною проблемою.
 283

Заклади закритого типу відрізняються особливим контингентом дітей,

здебільшого педагогічно занедбаних, з якими свого часу не впоралися педагоги
звичайних шкіл. Вони відстають у своєму психічному розвитку, мають низьку
пізнавальну активність, у них не сформувалися пізнавальні інтереси, рівень їхніх
знань також значно нижчий, порівняно з учнями загальноосвітньої школи.
А. Наточій слушно зазначає, що нині вкрай необхідна нова філософія
суспільного виховання дітей та молоді з особливими потребами. Він наголошує:
для вирішення цієї проблеми потрібно переходити від «філософії утриманців» до
«філософії життєтворчості». Милосердя, опіка, соціальний захист мають стати
мотивацією та стимулом для бажання вихованця стати здоровою, розумово і
духовно розвиненою особистістю [337].
Тому, діяльність психолога в цих закладах має бути не просто професією,
але й покликанням душі, яке допоможе забезпечити цю мотивацію.
Вихованці закладів закритого типу потребують специфічних методів
психологічного впливу. Серед важливих завдань – компенсація, відновлення та
коригування педагогічних впливів, зокрема сімейного виховання, а також
негативних особливостей особистісного розвитку дитини, обумовлених її
попереднім життєвим досвідом.
До комплексу провідних психолого-педагогічних умов соціальної адаптації
дітей закладах закритого типу:
- особистісна орієнтація навчально-виховного процесу;
- наукове забезпечення процесу адаптації дітей;
- кадрове забезпечення працівниками професіоналами процесу
соціально-психологічної адаптації неповнолітніх;
- належне методичне забезпечення;
- наявність сприятливого психологічного клімату в колективі [349].
Успішно реалізувати комплексний підхід можна за умов дотримання таких
головних принципів: цілеспрямованості, системності і безперервності, свідомого
акценту на зв’язок із життям країни, збагачення дітей практичним соціальним
досвідом, який у складних ситуаціях допоможе їм зайняти активну позицію,
 284

педагогічної доцільності виховних впливів, диференційованого підходу до

вихованців, урахування вікових особливостей.
Вищезгадані принципи вимагають системної реалізації. Працівники таких
закладів, у тому числі практичні психологи мають неухильно втілювати їх у життя
як під час проведення спеціальних занять, так і в позаурочний час.
Завданнями психологів та педагогів є допомога у розвитку здібностей,
реалізації індивідуальних якостей, переорієнтації мислення дитини з
репродуктивного на творче, конструктивне, утвердженню стосунків
співробітництва й партнерства, творчої співпраці. Для цього заняття мають бути
орієнтовані на пошук, фантазію, моделювання проблемних ситуацій у навчанні,
підштовхувати до пошуку власних шляхів вирішення проблем, створювати
ситуацію успіху. Все це відбувається в атмосфері добровільності, особистої
зацікавленості, індивідуальної роботи із кожним вихованцем та учнем [219].
Реалізація принципів комплексного підходу до соціальної реабілітації
потребує від держави розробки і вдосконалення концептуальної моделі фахівця,
який здійснює професійну діяльність у напрямку роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми. Тому, важливим завданням у державній системі
підбору, підготовки та використання кадрів є визначення головних якостей
суб’єкта, що забезпечують успішне виконання цієї діяльності.
Зокрема, в спеціальних закладах для роботи з дезадаптованими
неповнолітніми, потрібно здійснити діагностику можливостей та потреб дитини,
дати їх кваліфіковану оцінку, в деяких випадках – розробити на цій основі
індивідуальні навчальні програми, відмовившись від колективних методів. Для
цього психолог має володіти глибокими знаннями стосовно психологічних
особливостей цих дітей, методичних прийомів роботи з ними, а також володіння
психологічними техніками роботи.
До головних завдань та обов’язків реабілітолога, який працює в
спеціальному закладі, належать:
- визначення відповідно до державних стандартів діяльності психологічних
служб планів, методик, індивідуальних програм та рекомендацій мети, змісту і
 285

порядку реабілітаційної роботи;

- обрання ефективних форм, проведення за розкладом та графіками
навчальних, виховних, соціально-адаптаційних, реабілітаційних, корекційних,
компенсуючих заходів і занять;
- створення навчально-виховних ситуацій, ознайомлення з явищами,
фактами та подіями, що відбуваються у суспільстві, природі, побуті, характеризує,
тлумачення й оцінка їх, прищеплення навичок і вмінь, необхідних для життя у
суспільстві;
- ведення психолого-педагогічних спостережень, вивчення і фіксація
динаміки розвитку, аналіз особливостей фізичних та розумових досягнень дитини;
- участь у тестуванні;
- співпраця із фахівцями, які розробляють індивідуальні методи та прийоми
корекційно-реабілітаційної роботи: лікарями, психологами, фізіологами,
дефектологами, дієтологами, фахівцями із фізичної реабілітації, іншими
працівниками з корекційно-реабілітаційної роботи, координація їх діяльності;
- забезпечення разом з іншими працівниками здорових і безпечних умов
навчання, виховання та праці;
- залучення членів сім’ї дитини до участі в навчально-реабілітаційній роботі,
адекватного застосування прийомів психолого-педагогічної корекції особистості,
застосування відновлювальних занять та вправ, подолання фізичних або
розумових вад, недоліків і негативних звичок;
- надання консультацій з питань корекційно-реабілітаційних процесів;
- керівництво помічниками та асистентами реабілітолога;
- організація виконання індивідуального плану реабілітаційної роботи з
дитиною в закладі та сім’ї;
- здійснення нагляду за навчанням та вихованням дітей у спеціальних
закладах та школах за місцем їх проживання;
- захист честі й гідності дітей, створення атмосфери оптимізму та
впевненості у своїх силах і майбутньому;
- ведення встановленої психолого-педагогічної, реабілітаційної та
 286

статистичної документації;
- постійне підвищення професійного рівня;
- виконання професійних завдань та обов’язків із дотриманням норм етики
та моралі [169].
Велика кількість психологів системи соціальної реабілітації неповнолітніх,
відчувають труднощі, тому що не володіють достатніми знаннями для виконання
цих завдань та обов’язків, не мають досвіду роботи, не використовують знання й
досвід колег тощо. Через це, дуже важливо підготувати майбутніх психологів до
роботи, надати їм спеціальні знання, забезпечити інструментарієм та моделями
навчання.
Психологу в спеціальних закладах доводиться розв’язувати завдання дещо
відмінні від тих, які стоять перед його колегою у звичайному загальноосвітньому
навчальному закладі. Це пов’язано з тим, що у закритих закладах формується
специфічний тип особистості, для соціалізації якої необхідне своєчасне подолання
кризових ситуацій та розв’язання проблем вихованця на основі самоусвідомлення
ним ставлення до самого себе, оточуючого середовища. Необхідно навчати дітей,
які, будучи позбавленими батьківського тепла та ласки, нерідко встигли
зневіритися і втратити будь-яку надію у своєму житті, здатність сприймати життя
оптимістично [363].
На думку Л. Артюшкіної та А. Поляничко, соціалізація вихованця закладу
закритого типу, інтеграція його у суспільство як альтернатива відособлення,
випадання із унормованих соціальних стосунків. Наслідком такого виховання
повинна стати впевненість вихованця у майбутньому, його здатність виявляти
повагу та довіру не лише до самого себе, а й до всього світу [30, 31].
Професійна діяльність практичного психолога у закладах закритого типу,
підпорядкована такій меті, є багатофункціональною. Він організовує спілкування
дітей, їх взаємовідносини, особисто впливає на їх діяльність, поведінку, розвиток;
координує вплив інших учасників навчально-виховного процесу, взаємодіє з
батьками та опікунами вихованців.
Характеризуючи особистісно орієнтований підхід до цілеспрямованих
 287

впливів, І. Бех [64] зазначає, що для того, щоб це процес призвів до позитивних
наслідків, фахівець повинен мати такі якості:
• здатність сприймати й адекватно інтерпретувати поведінку дитини
безпосередньо в кожний момент спілкування, фіксувати зміни в почуттях та
вчинках, визначати причини, якими ці зміни викликаються;
• сформованість широкого вибору оцінних критеріїв, які б давали йому
змогу порівнювати характер змін, що настають у вербальній і невербальній
поведінці вихованців, своєчасно робити з цього приводу правильні висновки;
• вміння постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те, як
інтерпретують його образ та поведінку вихованці;
• володіння глибокими знаннями про типові помилки типу
«стереотипізації», «нав’язування суб’єктивного бачення» та інших, яких нерідко
припускаються педагоги при оцінці образу й поведінки дітей, виявлення вміння
відмежовуватись від упередження при пізнанні вихованців, нав’язаного іншими
людьми, заради осягнення індивідуальної своєрідності цієї особистості [64].
На думку В. П. Покася, ці якості складають основу професійно-діяльнісного
компонента суб’єкта. Разом з тим не менш важливими є характеристики
професійно-особистісного компонента. Вони перш за все визначаються здатністю
до розуміння, визнання і прийняття своїх вихованців. Щоб зробити цей процес
результативним, у майбутніх фахівців необхідно розвивати такі риси [385]:
• спостережливість та розуміння того, що відбувається навколо, постійну
готовність до його пояснення;
• емпатію – безумовне переживання, розуміння почуттів, що відчуває учень,
адекватний прояв власних почуттів;
• щирість, відкритість, здатність дружити з дітьми;
• любов до вихованців, поєднану з вимогливістю і справедливістю.
Ці психологічні якості дозволяють здійснювати цілеспрямований вплив на
формування особистості дитини.
До головних психологічних якостей фахівця, що допомагають досягти
гармонізації його стосунків з вихованцями, А.М. Наточій відносить [337]:
 288

. позитивну установку на взаємодію;

. орієнтацію педагога на вікові особливості з вихованцями;
. оптимістичне прогнозування, дотримання педагогічного такту;
• стимулювання «зустрічного руху» вихованців. Збереження і
вдосконалення цих психічних якостей, на думку дослідника, забезпечується
дотриманням педагогом у житті повсякденній діяльності таких важливих
установок:
• бути спрямованим на успіх, відкидати сумніви і вагання;
. не накопичувати в собі негативних емоцій;
• позбавлятися зовнішньої напруженості та скутості, які безпосередньо
пов’язані з душевною напругою;
• наслідувати ідеали, певні досконалі образи;
• зберігати тілесне здоров’я, життєрадісність і активність;
• ставити перед собою високі цілі, не жити без сенсу, щоб не прийти до
відчуття безвиході;
• уміти позбавлятися психологічних перенавантажень, емоційно-
психологічних напружень.
Соціокультурний компонент особистості фахівця, перш за все, характеризує
його здатність забезпечувати такий аспект соціалізації вихованців, як розвиток їх
творчих здібностей, формування активної життєвої позиції.
В. Загрева доводить, що ефективність правового виховання учнів старших
класів значно підвищується, якщо у навчально-виховній діяльності забезпечується
інтеграція психологічних впливів та знань правового, морального,
суспільствознавчого характеру і системи виховних позаурочних заходів та
організації життєдіяльності учнів. Це має створити своєрідне правове поле, яке
здатне забезпечити не тільки засвоєння правових норм, а й формування
відповідних внутрішніх переконань, умінь і навичок практичного їх застосування.
При цьому реалізується: особистісно орієнтований, діагностичний, інтегративний,
діяльнісний підходи до розвитку цілемотиваційної сфери особистості;
впровадження відповідних комплексних засобів, форм, методів діяльності;
 289

науково-методичне забезпечення цього процесу, належна підготовка фахівців

[182].
Н. Черноусова розглядає в якості інтегруючої сфери соціокультурного
виховання систему учнівського самоврядування. Дослідниця наголошує на тому,
що ефективна діяльність цієї системи значною мірою полегшує процес соціальної
адаптації випускників спеціальних закладів, сприяє зростанню суспільної
активності учнів та вихованню всебічно розвиненої особистості. Вона допомагає
дитині повірити у власні сили та позбутись деяких комплексів, сприяє
згуртованості учнівського колективу на засадах високої організованості,
дисциплінованості, колективного самообслуговування, змагання. Елементи
системи самоврядування (центр науки та творчості, центр культури та відпочинку,
центр спорту, центр преси та інформації) допомагають організовувати навчально-
пізнавальну діяльність, здійснювати естетичне, фізичне виховання, формувати
громадянську позицію вихованців. Дослідниця визнає організацію
самоврядування пріоритетним напрямком діяльності, яка має компенсувати
вихованцям тимчасову відсутність сімейного оточення і почуття домівки [524].
Формування навичок самоврядування може бути визначене як особлива
технологія розвитку якостей громадянина в системі демократичних відносин
шкільного колективу [117]. Участь фахівців у цьому процесі потребує розвитку
низки якостей соціокультурного характеру, головною серед яких може бути
визначена власна активна громадянська позиція. Вона нерозривно пов’язана з
орієнтацією фахівців на загальнолюдські та національні цінності.
Таким чином, дослідження доводять необхідність формування цілого
комплексу якостей суб’єкта, необхідних для ефективної реалізації професійної
діяльності з подолання соціальної дезадаптації неповнолітніх. Ці якості можуть
бути згруповані у професійно-діяльнісний, професійно-особистісний та
соціокультурний блоки. Розвиток цих рис залежать як від постійного
самовдосконалення особистості, так і від діяльності мережі спеціалізованих
закладів підготовки кадрів для роботи в закладах закритого типу.
Одним із напрямків вирішення проблеми допомоги важкій дитині і
 290

організації системи ефективної профілактичної роботи з ним є взаємодія різних

соціальних інститутів. На практиці, зазвичай, виділяють наступні типи взаємодії:
співробітництво, діалог, угода, опіка, придушення, індиферентність,
конфронтація, конфлікт.
Співпраця передбачає спільне визначення цілей діяльності, спільне
планування майбутньої роботи, спільний розподіл сил з надання підтримки дитині
у відповідності із можливостями кожної із сторін, спільну оцінку результатів
роботи, а потім прогнозування нових цілей і завдань. При співробітництві
можливі конфлікти, протиріччя, але вони вирішуються на основі загального
прагнення до досягнення мети, не ігноруючи при цьому інтересів взаємодіючих
сторін.
Легше вирішується проблема побудови співробітництва професіоналів за
наступних умов: коли вони усвідомлюють і розуміють важливість співпраці,
зацікавлені в загальному позитивному результаті. Складніше поставити в цю
позицію батьків, самої дитини. Але при правильному підході і діях педагогів-
психологів можливо створити умови за яких батьки стануть союзниками у процесі
надання психологічної допомоги дезадаптованим неповнолітнім.
Великий виховний потенціал має діалогічна взаємодія. Вона передбачає
рівність позицій партнерів, шанобливе, позитивне ставлення взаємодіючих сторін
один до одного. Така взаємодія допомагає «відчувати партнера», краще дізнатися,
зрозуміти і подумки стати на його позицію, дійти згоди. Прийняття партнера
таким, яким він є, повагу та довіру до нього, щирий обмін думками дозволяють
виробити в результаті подібні установки, погляди, переконання на ту чи іншу
ситуацію. Ефективність діалогу забезпечують його відкритість, щирість, емоційна
насиченість, відсутність упередженості.
Правильно, грамотно побудований діалог створює сприятливі умови для
співпраці педагогів, психологів, медичний працівників, батьків.
Коли не вдається побудувати співпрацю, може бути використана угода. В
основі угоди лежить домовленість взаємодіючих сторін про їх роль, позиції і
функції в організації виховання дитини, її підтримки. У цьому випадку учасники
 291

взаємодії мають знати можливості і потреби дитини, один одного, розуміти

необхідність різного роду домовленостей, координації своїх дій з метою
досягнення позитивного результату. У ряді випадків цей тип взаємодії є найбільш
ефективним, наприклад, якщо між взаємодіючими сторонами існує психологічна
несумісність, що цілком природно. Зацікавленість у позитивному результаті
роботи, розуміння необхідності внеску кожної сторони в загальний підсумок
спонукає партнерів домовлятися.
У ряді ситуацій з боку педагогів, психологів та інших фахівців по
відношенню до сім’ї можливий такий тип взаємодії, як опіка. Опіка – це турбота
однієї сторони про іншу (педагога про дитину). Така взаємодія носить
односторонній, опекуючо-споживчий характер. Наприклад, батьки ставляться до
школи як до місця, де про дитину повинні постійно піклуватися. Батьки, а отже, і
діти звикають насамперед отримувати, ставляться до школи як до джерела
більшою чи меншою користі в першу чергу для себе.
Придушення – досить поширений тип взаємодії, який виявляється в
пасивному підпорядкуванні однієї сторони іншій. Така взаємодія виявляється у
вигляді відкритих, жорстких вказівок, вимог, приписів що і як робити. На жаль, в
практиці поширений саме такий тип взаємодії школи і сім’ї, педагогів і батьків.
Придушення може бути неявним, прихованим, під впливом особистісної сили,
авторитету педагогів. Це призводить до напруженості у взаєминах, вселяє
неприязнь до школи, до педагогів. Дитина, батьки перестають довіряти школі, де
їх примушують робити те, що вони не завжди розуміють, примушують
виконувати нецікаву роботу, ігнорують їхню думку. Придушення, якщо воно є
переважаючим типом взаємодії, є дуже небезпечним, оскільки у батьків, дітей
формуються пасивність, інфантильність, невпевненість та безпорадність. Часто
такий тип взаємодії призводить до конфліктів і конфронтації. Очевидно, що школа
повинна відмовитися від взаємодії, побудованої на придушенні, однак це нелегко
зробити, якщо педагогам властивий авторитарний стиль поведінки.
Часто дитина залишається наодинці зі своїми проблемами, якщо педагоги,
психологи та батьки байдужі до неї. Важко дитині, якщо дорослі не можуть
 292

домовитися, індиферентні одне до одного. Цей тип взаємодії в основному

характерний для людей і груп, для яких характерна байдужість, які не бажають
бути взаємозалежними, або погано знають своїх партнерів, чи не розуміють
значущості встановлення контактів, або не зацікавлені у спільній справі та успіху.
Конфронтація – прихована ворожість один до одного або однієї сторони по
відношенню до іншої, протиборство, протиставлення, зіткнення. Конфронтація
може бути наслідком невдалого діалогу, угоди або конфлікту, нерозуміння
взаємодіючих сторін. Конфронтація характеризується явним розходженням цілей і
інтересів. Іноді цілі збігаються, але особистісний смисл суттєво розходиться.
Часто конфронтація виникає між педагогом і батьками, якщо педагог виявив
необережність і категоричність в оцінюванні дій дитини, або самих батьків.
Незалежно від причин виникнення конфронтації, завдання педагога – знайти
способи переходу до інших типів взаємодії: діалогу, угодою.
Особливо слід виділити такий різновид взаємодії, як конфлікт, оскільки він
може супроводжувати всім іншим типам і носить, як правило, тимчасовий,
проміжний характер, переходячи в залежності від умов в інший тип взаємин.
Конфлікт – це зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій,
думок чи поглядів суб’єктів взаємодії. В основі будь-якого конфлікту лежить
ситуація, що включає або суперечливі позиції сторін з якогось приводу, або
протилежні цілі чи засоби їх досягнення в даних обставинах, або розбіжність
інтересів і бажань партнерів.
Конфлікт виникає тоді, коли одна сторона починає діяти, утискаючи
інтереси іншої, або не об’єктивно оцінює іншу сторону. Якщо інша сторона
відповідає тим же, то конфлікт може розвиватися як неконструктивний. Це
означає, що одна сторона вдається до аморальних методів, прагне придушити
партнера, дискредитуючи і принижуючи його в очах оточуючих. Зазвичай це
викликає опір іншої сторони, діалог супроводжується взаємними образами,
вирішення проблеми стає неможливим, і конфлікт переходить у конфронтацію. Це
підтверджується прикладами з практики спілкування педагогів і батьків. Дуже
важливо знайти способи виходу з конфлікту, що значною мірою залежить від
 293

професіоналізму, комунікативності педагогів, психологів, їх розуміння своєї

визначальної ролі у взаємодії з сім’єю. Конфлікт вимагає обов’язкового
вирішення. За певних умов конфлікт може виконувати інтегративну функцію і
об’єднати учасників взаємодії, спонукаючи їх до пошуку продуктивних способів
вирішення проблем.
Орієнтиром для взаємодіючих сторін є співпраця. Основу співпраці різних
соціальних інститутів щодо організації роботи психолога з соціально
дезадаптованими неповнолітніми складають:
• взаємна інформованість учасників взаємодії про дитину, її взаємини з
оточуючим, однолітками;
• взаємодопомога, взаємопідтримка у вирішенні проблеми розвитку дитини;
• зацікавленість в успішній роботі, у вирішенні проблем дитини;
• спільний пошук способів підтримки дитини, створення умов для
самореалізації та самореабілітації підлітка;
• спільне визначення та узгодження завдань та їх конкретизація для кожної
із сторін з надання підтримки дитині.
Співпраця в першу чергу залежить від взаєморозуміння взаємодіючих
сторін. Рівень взаєморозуміння залежить від того, які цілі об’єднують сторони,
що взаємодіють між собою, рівень їх усвідомлення учасниками взаємодії.
Спільність цілей створює сприятливі умови для формування їх взаємовідносин.
Аналіз результатів досліджень у напрямку взаємодії фахівців дає змогу
виділити три типи завдань, що вирішуються в ході взаємодії з організації роботи
для подолання соціальної дезадаптації неповнолітніх.
Перший тип – завдання соціальні. Це комплексна допомога дитині, яка
потрапила у важку ситуацію, корекція її взаємовідносин із середовищем і
сформованих соціальних зв’язків, запобігання можливих і ймовірних девіацій у
поведінці дітей, створення оптимальних умов для нормального розвитку
особистості дитини та формування її індивідуальності, лікувальна та соціальна
терапія.
Другу групу складають завдання діагностичні. Для того щоб організувати
 294

ефективну та дієву систему роботи з дітьми з дезадаптованою поведінкою,

необхідно добре знати цю групу дітей: особливості прояву різних видів девіацій,
відмінності їх за статтю і віком, переважаючі особистісні якості та індивідуальні
характеристики. Завдання різних груп фахівців полягає у тому, щоб, у процесі
проведення комплексної діагностики, не переступити ту межу міри знань про
дітей і підлітків, за яким стоїть аморальність.
Третя група об’єднує завдання практичного характеру. До них можна
віднести вибір оптимальних форм взаємодії з дітьми, що мають відхилення в
поведінці, планування, прогнозування, контроль і корекцію спільної діяльності,
розробку комплексних програм профілактичної та корекційної роботи з
дезадаптованими.
Основними аспектами взаємодії можна назвати наступні:
Управлінсько-координаційний аспект. У ході процесу взаємодії, в
залежності від пріоритету вирішуваних завдань, той чи інший інститут соціалізації
та виховання повинен брати на себе функцію управління і координації процесу
організації роботи з дітьми та підлітками з відхиленою від норми поведінкою.
Зазвичай цю функцію бере на себе школа. Але якщо в районі, місті, області є
соціально-психологічні центри допомоги дітям і підліткам, то ця функція
переходить до сфери їх повноважень.
Інформаційний аспект. У процесі взаємодії різних інститутів з організації
роботи з дітьми та підлітками з девіантною поведінкою відбувається необхідний
взаємний обмін інформацією, без якого неможлива організація ефективної
системи профілактичної та корекційної роботи з ними. Обмін інформацією
здійснюється між окремими інститутами виховання, всередині самих інститутів
виховання і між окремими групами і учасниками процесу взаємодії, включаючи
обмін інформацією з дітьми та підлітками, який дає можливість коригувати
процес організації профілактичної та корекційної роботи.
Комунікативний аспект. Від процесу спілкування учасників взаємодії багато
в чому залежить ефективність функціонування системи профілактичної та
корекційної роботи з дітьми з соціально дезадаптивною поведінкою.
 295

Комунікативний аспект тісно пов’язаний з аспектом інформаційним.

Комунікативний аспект взаємодії виявляється в можливості співпраці, допомоги
один одному, координації і погодженні своїх дій.
Змістовний аспект. На основі взаємодії різних інститутів виховання
виробляється той інваріант, який реалізується всіма інститутами виховання в ході
організації роботи з девіантними дітьми та підлітками, і ті варіативні форми, які
реалізуються різними, інститутами в залежності від завдань і проблем, що
вирішуються кожним інститутом виховання. В якості такого інваріанта в процесі
взаємодії різних інститутів виступають:
- Створення комплексних груп фахівців для роботи з дітьми з соціально
дезадаптованою поведінкою (педагогів, соціальних працівників, психологів,
юристів, медиків тощо);
- Створення продуктивного середовища, що дозволяє гармонізувати
стосунки дітей і підлітків зі своїм соціальним оточенням;
- Створення груп підтримки, що включають в себе фахівців різного
профілю, які навчають батьків і показують їм альтернативні шляхи соціалізації
їхніх дітей;
- Інформування населення, регіону і перш за все дітей та підлітків про
організації і відомства, які надають допомогу, щодо адаптації неповнолітніх.
Суб’єктно-дієвий аспект взаємодії пов’язаний із реалізацією суб’єкт-
суб’єктного підходу, який полягає в тому, що ефективним процес взаємодії буде
тільки тоді, коли кожен інститут соціалізації виступає як активний суб’єкт
процесу взаємодії. Активними суб’єктами взаємодії також виступають діти й
підлітки, з якими безпосередньо реалізуються профілактичні та корекційні заходи.
Можна також виділити рівні, на яких здійснюється взаємодія різних
інститутів соціалізації.
Перший рівень можна позначити як макрорівень. Це рівень, на якому
здійснюється взаємодія безпосередньо інститутів один з одним.
Другий рівень можливо визначити як мезорівень. На даному рівні взаємодія
здійснюється всередині конкретного інституту виховання.
 296

Третій рівень – мікрорівень. На цьому рівні взаємодії, йдеться про

взаємодію різних груп фахівців стосовно конкретної дитини або групи дітей та
підлітків з соціально дезадаптованою поведінкою.
Провідною метою для різних соціальних інститутів є надання підтримки
дитині у її соціальному становленні, подоланні труднощів, вирішенні
особистісних проблем. Всі учасники взаємодії зацікавлені в позитивному
результаті, який можна поліпшити, якщо об’єднати або скоординувати зусилля
всіх, хто бере участь у вихованні дитини або може надати їй психолого-
педагогічну підтримку. Центром цієї координації може бути школа, а конкретно
соціальний педагог, психолог або класний керівник, та сторона, яка виявить
проблеми дитини і буде зацікавлена у їх вирішенні.

Висновки до розділу 3

Система принципів побудови та організації психокрекційних впливів на

соціально дезадаптованих неповнолітніх дасть змогу майбутнім психологам
орієнтуватися у виборі способів пізнання природи відхилень у їх поведінці.
Систематизація загальних принципів психологічної корекції сприятиме розвитку
загальної теорії психокорекційного впливу, а практичне використання – суттєвому
підвищенню ефективності роботи з неповнолітніми девіантами.
Запропонована модель корекції образу Я, яка враховує: критерії та
показники сформованості образу Я, рівні розвитку, характер спрямованості,
психотехнології. У процесі вивчення образу Я необхідно враховувати наступні
виміри: психофізіологічний; психологічний; соціальний; соціокультурний;
ітерпретативний (що визначає адекватність інтерпретації себе і зовнішнього
світу). Урахування методологічних підходів: системного, комплексного, генетико-
моделюючого, ситуаційного, акмеологічного, нормативно-інтерпретативного є
підґрунтям до психологічної корекції образу Я дезадаптованих неповнолітніх.
Специфіка роботи практичного психолога залежить від різних типів
установ, де перебувають соціально дезадаптовані неповнолітні (загальноосвітні
навчальні заклади, виховні колонії, центри соціальної підтримки дітей та сімей
 297

тощо), що у свою чергу визначає психологічні особливості дітей та можливість

залучення до процесу соціальної адаптації різних фахівців та представників
найближчого оточення дитини. Найбільш продуктивним для розвитку
особистості, надання підтримки дитині є співробітницький тип взаємодії різних
соціальних інституцій, який дозволяє отримати об’єктивні знання про дитину,
спиратися на кращі її сторони, адекватно її оцінювати, сприяє становленню
гуманних, доброзичливих і довірливих взаємин із сім’єю, дитиною. Співпраця
можлива при активності взаємодіючих сторін, коли вони усвідомлюють спільні
цілі та дії.
 298

Наведемо орієнтовний зміст занять розробленого спецкурсу.

Зміст технології розвитку особистісно-рефлексивного компонента

готовності студентів-психологів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми

Орієнтовний зміст занять спецкурсу «Психологія роботи з соціально

дезадаптованими неповнолітніми»

Виходячи із результатів констатувального дослідження було розроблено та

впроваджено основний спецкурс для студентів V-го курсу (магістрів та
спеціалістів) «Психологія роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми»
спрямований на розвиток і становлення професійних компетенцій майбутніх
психологів, необхідних для роботи з вище зазначеним контингентом. Курс
включає загальну кількість – 108 годин, з них – 12 лекційних годин, 24 –
лабораторні заняття, Індивідуальна робота – 6 годин, самостійна 66 годин,
індивідуальні завдання 4 години і вид контролю – залік.
У межах спецкурсу, як його логічне продовження реалізувався «Тренінг
професійної діяльності психолога з соціально дезадаптованими неповнолітніми»
(24 години), метою якого є закріплення знань і відпрацювання практичних умінь
та навичок роботи з дезадаптованими неповнолітніми, навичок профілактики
професійного вигорання, а також пропрацювання досвіду психотравмуючих
переживань студентів.
При конструюванні тренінгової програми ми спиралися на виявлені типи
психологічних бар’єрів студентів (пізнавальні, комунікативні, конативні) у одній
групі та особистісні в іншій.
ЗАНЯТТЯ 1.
Тема: «Сучасні проблеми готовності психолога до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми»
Мета: показати місце та роль роботи психолога з соціально
 299

дезадаптованими неповнолітніми в системі професійної діяльності майбутнього

фахівця.
Визначити мотивацію студентів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми та наявність професійно-важливих навичок для роботи з
означеним контингентом.
Здійснити діагностику рівня сформованості соціального інтелекту як одного
із складових особистісного компонента готовності до роботи з дезадаптованими.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Професійно-важливі якості особистості психолога поділяються на
наступні блоки: 1) здатність до повного і правильного, реального сприйняття
об’єкта; 2) здатність до розуміння внутрішніх властивостей і особливостей
об’єкта; 3) здатність до співпереживання, емпатія, доброта і повага до
особистості; 4) здатність до самоаналізу, рефлексія; 5) уміння керувати самим
собою і процесом спілкування, бути уважним, уміння слухати тощо (Н.В.
Бачманова і Н.А. Стафуріна).
Виділяють також наступні блоки професійно важливих якостей шкільного
психолога: перший блок включає в себе спрямованість та мотиви професійної
діяльності. Це передусім гуманістична спрямованість особистості, специфічна
професійна спрямованість і гнучка Я – концепція. Другий блок – це вимоги, які
ставляться до соціально-перцептивних якостей особистості, до здатності вірно
відображати соціальні об’єкти, зокрема до психологічної спостережливості.
Третій блок – вимоги до якостей особистості, що пов’язані з процесом
опрацювання та осмислення соціальної інформації. Це вимоги до соціального
мислення, його критичності, професійної рефлексії. Четвертий блок – вимоги до
якостей, пов’язаних з передачею інформації, з впливом на інших людей,
спілкуванням (Н. В. Пророк) [398].
2. Професійно-важливі якості психолога для роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми: пізнавальна сфера: уважність,
спостережливість, широта мислення, нестандартність, гнучкість, масштабність,
аналітичність. Емоційно-вольова: емпатія, терплячість, витримка, емоційна
 300

стійкість, стресостійкість, врівноваженість, любов до дітей, небайдужість,

впевненість у собі, самооцінка, стійкість до життєвих труднощів, безоцінкове
ставлення, емоційна зрілість, цілеспрямованість. Мотиваційна сфера: моральна
мотивація: альтруїзм, безкорисливість, бажання допомагати, самовіддача, духовні
цінності.
3. Компоненти готовності до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми: мотиваційний, дослідницький, пізнавальний, особистісний та
операційний компоненти.
Методика проведення заняття:
Заняття розпочинається із визначення очікувань студентів від вивчення
спецкурсу «Психологія роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми».
Після колективного обговорення викладач систематизує результати
прояснення очікувань за необхідності дає відповіді на запитання, які виникають у
студентів.
1. Групі пропонується відповісти на наступні запитання:
- «Чи маєте Ви бажання в майбутньому працювати із соціально
дезадаптованими неповнолітніми?
- Що б Вас стимулювало до такої роботи?
- Які професійно-важливі якості на Вашу думку необхідні для роботи з цією
категорією неповнолітніх?
- Чи достатньо сформовані у Вас ті якості, які Ви називаєте?
- Яких саме якостей Вам бракує для роботи з дезадаптованими?
- Оцініть за десятибальною шкалою рівень своєї готовності до роботи з цим
контингентом зараз».
2. Ведучий ініціює дискусію на тему: «Мої страхи та побоювання
працювати психологом з соціально дезадаптованими неповнолітніми». За її
підсумками формулюються робочі завдання спецкурсу.
3. Групі задається запитання стосовно ролі особистісного компонента у
здійсненні фахової діяльності психолога з дезадаптованими неповнолітніми.
4. Викладач проводить мікролекцію про вимоги до особистості психолога
 301

для успішної роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми, звертаючи

увагу на сучасні ідеї професійного універсалізму та ролі соціального інтелекту
для роботи з дезадаптованими.
5. У якості практичного завдання пропонується визначити рівень
соціального інтелекту застосовуючи повний варіант методики Дж. Гілфорда і М.
О’Саллівена за усіма субтестами, які пред’являлися досліджуваним в порядку їх
нумерації (груповий варіант).
Далі проводиться групове обговорення результатів діагностики та
необхідності розвитку спільних групових показників за окремими субтестами
методики та рівнем соціального інтелекту студентів у групі.
6. Наприкінці заняття учасники відповідають на запитання:
- Що нового ви дізналися сьогодні?
- Що було цікавим для вас?
- Над чим Ви замислились після заняття?
Домашнє завдання
1. Підготувати теоретичні питання про сучасні проблеми адаптації та
дезадаптації особистості.
2. Провести діагностику емоційного інтелекту за методикою Н. Хола та
діагностику механізмів психологічного захисту за допомогою особистісного
опитувальника Плутчика Келлермана Конте (Life Style Index, LSY) [198].
ЗАНЯТТЯ 2.
Тема: «Психологічні бар’єри на шляху до роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми»
Мета: Сприяння усвідомленню майбутніми фахівцями власних бар’єрів.
Визначення психологічних бар’єрів студентів за авторською анкетою. Діагностика
адаптивності за психологічним критерієм.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Бар’єр – від франц. barriere – перешкода, яка виникає у процесі діяльності
та спілкування. Бар’єр є енергетичним потенціалом, що виявляється в обмеженні
якогось руху (Р.X. Шакуров). Це таке відношення між елементами системи, яке
 302

обмежує свободу одного з них [532].

2. Функції бар’єрів: стабілізація (зупинка руху, надання йому статики);
корекція (зміна напрямку руху при зіткненні з перешкодою); енергетизація
(накопичення енергії руху під впливом бар’єра); дозування (визначення заходів,
дозування руху); мобілізація (енергетичних та інших ресурсів для подолання
перешкод); розвиток (підвищення функціональних можливостей живої системи,
надання їй нової якості); гальмування (уповільнення руху, стримування
активності); придушення (послаблення функціональних можливостей організму за
рахунок постійного блокування життєдіяльності організму). Корекція і дозування
є регулюючою функцією бар’єрів.
3. Типи бар’єрів: ціннісні (первинні), які пов’язані з потребами, і операційні
(вторинні), пов’язані із прагненнями та діями суб’єкта.
Ціннісно-смислові (бар’єри спілкування, інноваційні бар’єри, бар’єри
творчості та ін.) і емоційні бар’єри, під якими маються на увазі переживання
напружених психічних станів, що виникають під впливом суб’єктивних утруднень
(тривога, стрес, фрустрація, афект).
Класифікація психологічних бар’єрів за А. В. Антоновим [23]. Дві групи
бар’єрів: 1) бар’єр невіри у власні сили: бар’єр понадскладності (переоцінка
об’єктивної складності завдання), боязнь авторитетів, думки своїх керівників,
вкорінення різних заборон і «принципів неможливості»; 2) функціонально-
розумові бар’єри: стереотипність мислення, бар’єр вибору і перенесення знань (за
наявності глибоких знань виникають труднощі їх застосування в конкретній
діяльності).
Методика проведення заняття:
1. Викладач пропонує студентам пригадати основні результати
попереднього заняття та поділитися враженнями від виконання домашніх завдань,
власними думками стосовно отриманих результатів за методиками.
2. Далі пропонується мікролекція про сутність та зміст психологічних
бар’єрів психологів-практиків, які зустрічаються їм у процесі професійної
діяльності з дезадаптованими неповнолітніми.
 303

3. Студентам пропонується висловитися про їхні власні бар’єри, які

перешкоджають вибору напрямку роботи з цією категорією дітей.
4. Далі проводиться діагностика вираженості типів психологічних бар’єрів
та міра їх вираженості залежно від типів установ в яких можуть перебувати
соціально дезадаптовані неповнолітні (школи, слідчі ізолятори, виховні колонії
тощо). Обговорення висновків отриманих у групі.
5. Виступ 2-4 студентів за темою адаптації–дезадаптації неповнолітніх.
Дискусія про суперечливість категоріально-понятійного апарату у дослідженнях
означених феноменів.
6. Викладач ініціює дискусію про відносність норм та критеріїв для оцінки
рівня адаптивності–дезадаптивності особистості. Про важливість адаптивності
самого психолога для роботи з клієнтами взагалі і для роботи з дезадаптованими
неповнолітніми зокрема.
7. Діагностика адаптивності студентів за допомогою опитувальника
Н. Мельникової задоволеність життям «ЗЖ» [318]. Отримані результати можуть
розглядатися як показник адаптованості за внутрішнім критерієм в рамках
дослідження загальної адаптації до життя.
8. Спільне обговорення отриманих результатів. Наприкінці заняття учасники
відповідають на запитання:
- Що нового ви дізналися сьогодні?
- Обґрунтуйте необхідність власної адаптивності для роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми?
- Над чим ще варто поміркувати після заняття?
Домашнє завдання
1. Поміркувати про виявлені фактори адаптивності та віднайти психологічні
техніки для її підвищення.
2. Запропонувати психологічні техніки для розвитку емоційного та
соціального інтелекту, а також зниження інтенсивності застосування механізмів
психологічного захисту.
ЗАНЯТТЯ 3.
 304

Тема: «Особливості розвитку соціального інтелекту»

Мета: ознайомитися із можливостями психологічних технік для розвитку
соціального інтелекту та застосувати найбільш ресурсні з них.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Ресурси соціального інтелекту у роботі з соціально дезадаптованими
неповнолітніми (Генкіна В.А.). Проблема суб’єктивного прогнозу у
психоемоційно-нестабільному середовищі. Латентне придушення прагнення до
саморефлексії, пошук сублімуючих чинників.
2. Роль соціального інтелекту у професійній діяльності (Абдуліна О. О.,
Сластьонін В. О., Кіт Г. Г., Назарова Н. М., Ісаєв І. Ф.). Розвиток адекватного
сприйняття та розуміння соціально дезадаптованого неповнолітнього через
інтерпретацію власних вербальних та невербальних засобів комунікації.
3. Цілі практичних занять з розвитку соціального інтелекту: удосконалення
невербальних умінь і навичок, розширення експресивного репертуару поведінки,
підвищення рівня адекватного сприйняття і розуміння поведінки дезадаптованих
неповнолітніх.
Методика проведення заняття:
1. Викладач пропонує учасникам пригадати основні результати
попереднього заняття та поділитися новими думками стосовно них, висловити
сумніви, що виникли.
2. Проводиться мікролекція про рівні розвитку соціального інтелекту цілому
по групі.
3. Учасники пропонують вправи, які вони підготували для розвитку
соціального інтелекту. Відбувається спільне обговорення і група обирає для
виконання рольову гру «Іподром». Решта вправ на розвиток соціального інтелекту
проводиться в межах тренінгу.
Структура ігрової моделі
Групи (від 4 до 6) розташовуються перед ігровим стендом, на якому
зображена «карта» іподрому.
Таблиця 5.1
 305

Карта іподрому фініш

1 група
2 група
3группа
4группа
5группа
Мета гри: отримуючи в раундах право на хід, пересуватися по ігровому
полю і першим прийти до фінішу.
У раундах групи в довільному порядку вступають в діадні переговори, метою
яких є досягнення згоди: одна група отримує «хід», другій відповідно, слід
погодитися на «бал наступного раунду». «Хід» – це пересування до фінішу, що
завжди вигідно, «бал» може бути реалізований тільки в наступному раунді і
тільки за умови, якщо дві групи, що мають кожна свій «бал», об’єднаються. У
цьому випадку обидві групи отримують право на хід. Нереалізований «бал» в
наступні раунди не переноситься (в ігровій термінології – «згоряє»).
На «карті» гри видно, що в кожному раунді одна з груп повинна бути явно
проігнорована іншими. Практично, кожен другий раунд небезпечний, оскільки з
нього в наступний раунд може вийти лише одна група з «балом» і, отже, не зможе
його реалізувати. Наприклад, після першого раунду групи 1 і 3 зробили хід, а їхні
партнери (2 і 5 групи) реалізують отримані бали у другому раунді. Зрозуміло, що
1,3 і 4 групи у 2-му раунді. Зрозуміло, що 1, 3 та 4 групи у 2-му раунді
опиняються у складній ситуації: погоджуватися на бал невигідно, він в 3-му
раунді виявиться єдиним і марним.
Гра завершується, коли одна із груп досягає фінішу. У цьому експерименті
особливого значення набувають рефлексивні паузи, які дають можливість
аутсайдерам нарешті зрозуміти причини їх неефективної поведінки і
переструктурувати способи своїх дій. Після того, як всі учасники зрозуміють
специфіку ігрової ситуації (особливо з небезпечними раундами), то групі-лідеру
для того, щоб зберегти свою перевагу до фінішу, доведеться суттєво змінити
тактику і перейти на новий більш складний сценарій своїх пропозицій
конкурентам.
Для ефективної участі в ігрових діях в цій моделі необхідний високий рівень
 306

розвитку оперативності соціального мислення.

Додатковим параметром стає здатність до оперативного встановлення
довірливого контакту:
- визначення найбільш поступливого партнера в групі конкурентів; –
швидке подолання можливих бар’єрів спілкування;
- встановлення довірливого рівня взаєморозуміння;
- використання технік переконання інших.
Ігрове завдання вимагає від учасників здатності і готовності до реалізації
маніпулятивного впливу. Типовими «жертвами» маніпуляторів стають учасники
соціальних процесів, які недостатньо володіють знаннями стосовно специфіки та
загального характеру відносин, що розгортаються. Типова помилка – довіра,
доброзичливий голос та життєва енергія маніпулятора, і у наслідку: згода на бал і
пізніше прозріння про помилку.
Таким чином, відповідальність за створений тип взаємодії лежить як на
«акулі», так і на «жертві».
Дана модель відображає типові ситуації соціальних відносин, при яких
загальний виграш можливий лише за умови реалізації усіма високого рівня
соціального мислення. При невідповідності рівнів розвитку відмінність між
аутсайдерами і лідерами набуває масштабів, за яких проблематичним стає взагалі
існування даної соціальної системи як цілісної одиниці. В грі це може виявитися у
тому, що група аутсайдерів може прийняти рішення «зійти з дистанції» до
моменту досягнення лідерами фінішу.
У результаті проведення гри спостерігалася досить цікава ситуація коли,
мікрогрупа «лідерів», яка одразу визначилася на початку гри намагалася залучити
до себе більшість учасників, вдаючись до застосування різноманітних як
вербальних, так і невербальних засобів.
Цікавим було те, що здатність схиляти на свою сторону інших учасників,
вміння переконувати виявилася вищою саме у тих студентів, які за нашими
спостереженнями не мали високих академічних успіхів у навчанні, але мали
статус лідерів. Звідси випливає загальний висновок про те, що рівень соціального
 307

інтелекту більшою мірою залежить від якості та різноманітності практичного

досвіду взаємодії індивіда із соціальним оточенням та індивідуально-
психологічних особливостей студентів.
Інші вправи (описані нижче) реалізуються в межах тренінгового заняття.
Домашнє завдання
Підготувати методику діагностики соціальної перцепції за допомогою
оціночної поляризації Ф. Фідлера для визначення здатності об’єктивно і
відсторонено бачити і позитивні і негативні якості особистості, толерантності в
оцінюванні інших (включно із тими, хто не викликає симпатії).
ЗАНЯТТЯ 4.
Тема: «Техніки розвитку емоційного інтелекту»
Мета: ознайомитися із можливостями психологічних технік для розвитку
емоційного інтелекту та застосувати найбільш ресурсні з них.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Поняття про емоційний інтелект
Емоційний інтелект (англ. Emotional intelligence) - це група ментальних
здібностей, які сприяють усвідомленню і розумінню власних емоцій і емоцій
оточуючих (Дж. Мейєр, П. Селовей і Д. Карузо).
2. Структура емоційного інтелекту
Складові ЕІ в моделі здібностей. В рамках моделі здібностей виділяються
наступні ієрархічно організовані здібності, що становлять ЕІ:
- сприйняття і вираження емоцій;
- підвищення ефективності мислення за допомогою емоцій;
- розуміння своїх і чужих емоцій;
- управління емоціями.
3. Виділяють чотири основних складових EQ:
- самосвідомість
- самоконтроль
- емпатія
- навички відносин.
 308

Методика проведення заняття:

1. Учасникам пропонується згадати власні результати діагностики
емоційного інтелекту та рівень його розвитку за окремими показниками та
поділитися на підгрупи стосовно необхідності їх розвитку:
2. Обговорення у підгрупах труднощів, які виникають у реальному житті,
пов’язаних із низьким рівнем емоційного інтелекту.
3. Навести аргументи, чому розвиток емоційного інтелекту важливий для
роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми.
4. Аналіз технік підготовлених студентами та викладачем і вибір декількох
для проведення на занятті. Всі решта вправ реалізуються на тренінгу.
Вправа «Плюс-мінус почуття».
Мета: розвиток уміння стримувати почуття, з тим, щоб не соматизувати
переживання. Вправу можна проводити як індивідуально, так і в групі.
Зміст вправи: для вправи вам знадобиться гральний кубик, за допомогою
якого викидаються випадковим чином числа від одного до шести. Вам необхідно
придумувати собі нові почуття, «привласнити їх собі», а також «позбавлятися» від
них. Насправді, у цьому немає нічого складного, зовсім не обов’язково в цій
вправі щось переживати. Зрештою, це вправа якраз спрямована на розвиток
здатності не переживати. Головне – не обмежувати свою фантазію. Отже, киньте
кубик. Від числа, яке Вам випало, відніміть три. Якщо у вас вийшло «-2», тоді вам
належить позбутися від двох почуттів, «-1» - від одного, «0» – нічого не робите,
«1» – придумуєте і додаєте собі одне почуття, «2» – два. Якщо отримали «3» (на
кубику випала шістка), то вам треба зробити тут і зараз щось незвичайне
(наприклад, танцювати, розказати вірш, або прийняти якусь іншу позу).
У кожному випадку треба сказати: «Я додаю собі ...» або «Я позбавляються
від ...».
Якщо вправа проводиться в групі, кубик кидається по колу, а інші учасники
можуть контролювати, щоб ви не повторювали за іншими і не повторювалися
самі.
Інші техніки запропоновані студентами для розвитку емоційного
 309

інтелекту:
1. Техніки на емоційне самоусвідомлення – здатність розуміти свої почуття і
причини, їх викликають:
А. Заповнення щоденника почуттів.
Б. Назви емоцію (слайд-шоу)
В. Психологічна скульптура.
Г. Групова дискусія «Я і мої почуття»
2. Техніки на контроль імпульсивності - здатність чинити опір імпульсу до
дії, контролювати агресивність, ворожість і безвідповідальну поведінку:
А. Говоримо неприємності
Б. Випробування
В. Групова дискусія «Як мені вдається контролювати свою імпульсивність?»
Г. Як я змушую себе робити те, чого мені не хочеться?
Вправа «Психологічна скульптура»
Мета: розвиток навичок вираження власних емоцій невербальними
засобами, уміння розпізнавати їх.
Зміст вправи: учасникам пропонується в статиці і в динаміці зобразити різні
емоції, наприклад, радість, переляк, тугу, захоплення тощо. Після виконання
вправи відбувається обмін почуттями.
Дискусія «Я і мої почуття»
- які відчуття переважають більшу частину часу?
- Чи розумію я, чим викликане те чи інше почуття?
- Чи придушую я ті почуття, які в нашому суспільстві вважаються
негативними (гнів, заздрість, розчарування і пр.)? Чому?
- Чи знаю я, як правильно, не деструктивним способом висловлювати свої
почуття? Як саме?
Вправа «Фантом»
Мета вправи: визначити локалізацію відчуттів у власному тілі.
Зміст вправи: кожен учасник отримує аркуш паперу із схематичним
зображенням людського тіла, і по одному олівцю синього, червоного, жовтого і
 310

чорного кольорів. Потрібно заштрихувати ділянки тіла на малюнку таким чином:

чорним кольором ті місця, які реагують на почуття страху (наприклад, холод у
шлунку – заштриховується ділянка живота, і т.п.); синім кольором – місця, які
реагують на смуток, жовтим – на радість, червоним – на злість. Після виконання
зворотній зв’язок.
Вправа «Говоримо неприємності».
Мета вправи: розвиток уміння керувати своїми емоціями.
Зміст вправи: група об’єднується у дві команди, учасники стають один
навпроти одного. Кожна пара виходить і говорить по черзі. Члени однієї команди
говорять неприємності, а члени іншої команди відповідають на них
компліментами. Нецензурні слова не вживати, говорити з посмішкою, рівно і
спокійно. Потім команди обмінюються ролями і вправа повторюється знову.
При обговоренні підсумків важливо поставити запитання: в яких ситуаціях
було важко втриматися в рамках вправи.
Вправа «Передай емоцію».
Мета вправи: розвиток уміння передавати свої відчуття за допомогою
невербаліки.
Зміст вправи: виконується у колі. Тренер пантомімічними методами, без
слів, передає за годинниковою стрілкою яку-небудь емоцію учаснику, що
знаходиться зліва. Той – наступному учаснику. І так до кінця кола. Останній
учасник в колі повідомляє, що за емоцію він отримав. По закінченні вправи –
обмін почуттями. Вправу можна повторити з різними емоціями 3-4 рази.
Наприкінці заняття учасники відповідають на запитання:
- Що нового ви дізналися сьогодні?
- Що було корисним для вас?
- Над чим ще варто поміркувати після заняття?
ЗАНЯТТЯ 5.
Тема: «Механізми психологічного захисту та техніки роботи з ними»
Мета: Розвиток навичок розпізнавати та аналізувати зміст механізмів
психологічного захисту та визначати наслідки їх надінтенсивного застосування.
 311

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Механізми захисту як первинні інтрапсихічні утворення, які є наслідком
обмеження спонтанної експресії дитини.
2. Генезис і функціонування основних механізмів захисту:
- динамічні особливості психіки суб’єкта та універсальні проблеми адаптації
як базис для утворення специфічних механізмів захисту;
- стадії розвитку Я як сенситивні періоди для утворення специфічних
механізмів захисту;
- складові позитивного образу Я як об’єкт захисту;
- види гетерономного впливу як загроза складовим позитивного образу Я;
- ексквізитні ситуації, як ситуації утворення нових і актуалізації наявних
механізмів захисту.
Функціонування: норма; акцентуація; можливі девіації; діагноз; тип групової
ролі; можливі психосоматичні розлади; опосередкована роль механізмів захисту в
діалектиці конфлікту.
4. Чинники утворення механізмів захисту виявляються так звані
універсальні проблеми адаптації або екзистенційні кризи: проблеми ієрархії,
територіальності, ідентичності і тимчасовості [607].
5. Постулати теоретичної моделі захисту за Р. Плутчиком [607].
Постулат 1. Специфічні захисти утворюються для оволодіння специфічними
емоціями.
Постулат 2. Існує вісім основних механізмів захисту, які розвиваються для
оволодіння вісьмома основними емоціями.
Постулат 3. Вісім основних захисних механізмів мають властивості як
подібності так і полярності.
Постулат 4. Певні типи особистісних діагнозів мають у своїй основі
характерні захисні стилі.
Постулат 5. Індивід може використовувати будь-яку комбінацію механізмів
захисту.
6. Визначення сутності механізмів психологічного захисту (реактивні
 312

утворення, заперечення реальності, компенсація, раціоналізація, проекція,

сублімація, регресія, ідентифікація, інтелектуалізація, інтроекція, ізоляція,
фантазія та ін.), та їх обговорення у групі.
Методика проведення заняття
1. Учасникам пропонується об’єднатися в пари в залежності від виявлених
механізмів психологічного захисту (раціоналізація, проекція, реактивні утворення
тощо).
2. Обговорення пропонованих технік для роботи з механізмами захисту.
Вибір найбільш ресурсних та їх проведення у групі.
3. Робота з психологічними механізмами захисту. Робота з раціоналізацією.
Робота із захисними механізмами передбачає, по-перше, їх виявлення, пізнання, а
потім напрацювання прийомів з їх подолання. Раціоналізація – той захисний
механізм, який пізнається в основному на вербальному матеріалі, те, що людина
говорить вголос і «про себе» у ситуаціях утруднення. «Раціональна» особистість
швидка в поясненнях (ніякої зупинки); так само легко народжуються оцінки,
охоче і без затримки роздає поради, це і зрозуміло, їй одразу все стає зрозуміло.
Раціональна особистість живе в одновимірному світі.
Учасникам пропонується об’єднатися у групу за виреженістю механізму
раціоналізації. Пропонується розбитися на пари і обговорити у яких ситуаціях
найбільше виявляється цей механізм в їх реальному житті. Після цього учасники
програють ці ситуації.
Практичні рекомендації з подолання механізму раціоналізації: залиште час
для переживання, почуттів, не йдіть від здивування в пояснення, продовжуйте
здивування. Не поспішайте із відповідями та інтерпретаціями, особливо з
інтерпретаціями чужої поведінки. Не будьте самовпевненими у висновках. Нехай
будь-який спостережуваний факт вашої поведінки та поведінки іншого спочатку
буде сприйнятий як щось унікальне. Зробити з нього просто ілюстрацію якогось
закону завжди встигне ваша життєва логіка.
Вправа «Негативна трансформагорія» (автор В. Ю. Баскаков)
Мета: робота із захисним механізмом проекції.
 313

Зміст вправи. Група сідає у коло. Ведучий розповідає про правила: всі
закривають очі крім першого, хто буде висловлюватися. Він оглядає групу і
виділяє людину, яка йому найбільше не подобається, але не називає її. Після
цього він висловлюється про те, що саме йому не подобається у цій людині.
Обов’язкова умова: ніхто не повинен здогадатися про кого йде мова! Тому про
нього говориться у третій особі і ця людина називається «фант» – дещо безлике,
без конкретизації. Не можна говорити «Цей учасник в червоній футболці»; можна:
«Цей «фант». І претензії мають бути не до вчинків, а до особистісних якостей:
«Цей фант здається мені нещирим», «Цей фант дратує мене своєю стурбованістю»
тощо. Коли перший учасник сказав про цього фанта усе, що хотів, він торкається
рукою сусіда і закриває очі – тепер той відкриває очі і починає говорити. І так по
колу, поки воно не замкнеться. Таким чином проходить «коло негативу».
Після цього пропонується «коло позитиву»: учасники за таким же
принципом висловлюються про деякого фанта, тільки тепер уже позитивно.
Важливо, щоб ведучий приймав участь у цих частинах вправи на рівні з
усіма, тобто закривав очі. Це підвищує рівень безпеки для учасників і робить їх
більш відвертими.
Після завершення цієї вправи ведучий організовує загальне коло, в якому
учасники діляться своїм досвідом:
- Чи важко було висловлювати позитив, негатив, що було легше?
- Як було слухати інших?
- Як часто приймалися на власний рахунок позитивні і негативні
висловлювання?
Після цього ведучий обов’язково розповідає про механізм проекції
детальніше. Розповідає про те, що інша людина – для нас дзеркало, і те, що нам у
ній не подобається – стосується наших власних рис. Тобто, весь позитив і негатив,
який проговорювався, насправді кожен говорив сам про себе. Ведучий може
запропонувати учасникам співвіднести свої висловлювання із власними рисами –
в залежності від динаміки групи учасники можуть про це просто подумати, або
обговорити вголос.
 314

Рекомендації ведучому:
Ця вправа особливо корисна, коли в групі багато напруження між
учасниками, багато взаємних претензій, неприязні, а також – багато напруження
стосовно ведучого. Це допомагає перевести вектор уваги кожного учасника на
самого себе, усвідомити проекції.
4. Техніки роботи з механізмами психологічного захисту в гештальтерапії.
Найважливішим правилом психотерапевтичної тактики при роботі із
захисними механізмами клієнта є визнання психологом певного позитивного
значення психологічних захистів, прояв поваги до особистості клієнта, який
здійснює центральну регулюючу функцію в системі психічної адаптації. Все це
припускає наявність певних знань про психологічні захисти й психолог,
психотерапевт повинен добре розуміти сутність цього явища й способи
психотерапевтичної роботи з ними.
Основні техніки гештальттерапії поділяються на три основні блоки:
супресивні, експресивні й техніки інтеграції (Л. Л. Третяк, В. І. Курпатов,
А. Федоров та ін.).
Супресивні (стримуючі) техніки – спрямовані на розвиток усвідомленості
шляхом запобігання (блокування) уникнення почуттєвого досвіду. До
найпоширеніших супресивних технік відносяться:
 відмова від розповідності (застосовується при роботі з дефлексією) —
клієнтові пропонується відмовитися від розповідності, шляхом запитань
спрямованих на усвідомлення уникнення («чого уникаєш?», «що заважає сказати
про це прямо?»);
 конкретизація висловлювань (застосовується при роботі з дефлексією) —
клієнта спонукають до максимальної конкретизації висловлювань «кому ти це
зараз адресуєш?», «наведи конкретний приклад ситуації...»;
 відмова від інтерпретації (застосовується при роботі із проекцією й
контрперенесенням) — клієнта заохочують відмовитися від «Ти-Висловлювань»,
заснованих на механізмі проекції, що перешкоджає справжній зустрічі й діалогу з
іншою людиною й перейти до «Я-Висловлювань», що сприяє прийняттю
 315

можливої реакції іншого й переоцінці власної поведінки;

 відмова від повинностей (застосовується при роботі з інтроектами й
контрпереносними проекціями)
 при роботі з інтроектами клієнта підштовхують до висловлювань
побудовані на повинностях («ти повинен», «я повинен») переводити у форму,
побажань («мені б хотілося», «я вважаю»); при роботі з контрпереносними
проекціями клієнта терапевт фруструє подібні дії й розкриває психогенез захистів
«що ви намагаєтеся зараз зробити?», «у якій ролі ви мене сприймаєте?»;
 фокусування на сьогоденні моменту (застосовується при роботі з
дефлексією) — будь-яка розповідь клієнта переводитися у контекст справжньої
ситуації «Я і Ти, тут і як» — «як це стає важливим зараз?», «що ти почуваєш
стосовно того, про що розповідається?», «що ти очікуєш від мене розповідаючи
це?». Рух у часі в процесі терапії відбувається за допомогою техніки «човника» —
будь-яку ситуацію минулого або сьогодення пропонують розповідати в
теперішньому часі від першої особи, домагаючись контакту з переживаннями
клієнта;
 фокусування на пережитих відчуттях у тілі (застосовуються при роботі
з дефлексією, зокрема з такими її зрілими формами психологічного захисту, як
інтелектуалізація, раціоналізація) — клієнтові пропонується сфокусуватися на
відчуттях тіла й вербалізувати свої тілесні відчуття («дай голос своїй образі!»,
«поговори від імені твого страху!», «що хоче сказати тобі твоя права нога?» та
т.п.)
 переклад запитань на твердження — клієнтові пропонується
переводити питальні висловлення в стверджувальні. Наприклад, замість питань
«чи не здається Вам, що....?» у вислів «Я вважаю, що...», «на мою думку...». Іноді
терапевти застосовують прямі приписання — «спробуй замість розповіді сказати
про це прямо, що сам вважаєш із цього приводу?», «вислови свою думку одним
реченням?».
Експресивні (розкриваючи та виявляючи) техніки – спрямовані на розвиток
усвідомленості за рахунок підвищення здатності до інтенсивної уваги або
 316

усвідомленого перебільшення (ампліфікація).

Робота з опором. Будь-яка психологічна робота сполучена з опором – це
природний процес, який свідчить про те, що ми підійшли до чогось важливого.
Адже якщо клієнт чинить опір – значить, є чому «чинити опір»! Основне завдання
фахівця – легалізувати опір, довести його до усвідомлення клієнта, виявити його
причини. Що стосується роботи з дезадаптованими неповнолітніми, то опір тут
виявляється особливо інтенсивно. Він може носити відкритий і прихований
характер.
Прихований опір виявляється у вигляді догідливості перед психологом, при
цьому у клієнта може бути багато прихованої агресії і протесту, які виявляються
латентно. У цьому випадку дезадаптований на заході озвучує «подяку фахівцям за
допомогу», а виходячи з аудиторії, висловлює протилежні думки.
Прихований опір більш негативно впливає на загальну динаміку групи, ніж
відкритий. Зазвичай прихований опір виявляється у тих, хто звертається по
допомогу не з власної ініціативи, а за наполяганням родичів.
Робота з прихованим опором - більш складна і витончена, оскільки спочатку
його треба легалізувати. Для цього використовується, наприклад, тренінг «Ми -
захисні механізми».
Вправа «Ми - захисні механізми» (адаптовано за І. А. Соловйовою).
Мета: робота з опором – його легалізація, підвищення рівня усвідомленості.
Зміст вправи. Ведучий розповідає про захисні механізми. Учасники діляться
на дві частини, можна нерівні. Велика група бере ролі захисних механізмів: хтось
стає запереченням, хтось униканням тощо. Друга частина групи бере на себе ролі
фахівців (психологів) і одногрупників. Розігрується взаємодія: мета «фахівців» і
«одногрупників» – переконати учасників, у який надінтенсивно виявляються
механізми захисту відмовитися від них і бути у більшому контакті зі своїм Я, а
«захисних механізмів» – чинити опір («Не розумію, про що йде мова» тощо).
У підсумковому загальному колі учасники діляться отриманим досвідом.
Ведучий просить кожного назвати свій «улюблений» захисний механізм,
розповісти, як він виявляється, в тому числі і на психологічних заходах.
 317

5. Завершується заняття запитаннями:

- Що сьогодні було корисним для вас?
- Що викликало сумніви чи залишилося незрозумілим?
У разі необхідності ведучий може зупинитись на незрозумілих моментах.
ЗАНЯТТЯ 6.
Тема: «Агресія та агресивність. Техніки роботи з агресією»
Мета: ознайомитися із техніками роботи з агресією, розвивати вміння
розпізнавати явні і латентні форми агресії.
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ
1. Агресія як прагнення, що виявляється в реальній поведінці, або фантазіях,
з метою підпорядкувати собі інших, або домінувати над ними. Психоаналітичні
теорії агресії. Агресія і принцип задоволення.
2. Агресія і агресивна поведінка. Агресія як напад. Агресія і гнів. Агресія і
негативна мотивація. Агресія і негативні установки. Характеристики агресії:
спрямованість (на інших і на себе), форми прояву (явні і латентні). Приховані
форми агресії: відхід від контактів, бездіяльність з метою нашкодити комусь,
нанесення шкоди самому собі, самогубство. Інтенсивність агресії: роздратування,
заздрість, відраза, злість, нетерплячість, шаленість, лють, сказ, ненависть. Види
агресії: ворожа агресія – завдання шкоди жертві агресії; інструментальна агресія –
використання агресії як способу досягнення цілей.
3. Проблеми діагностики та корекції агресивності. Агресивність як
схильність конкретної особистості виявляти цю тенденцію у формі конкретних
внутрішніх і зовнішніх дій – індивідуальна особливість. Можливості та
обмеження психодіагностичних процедур. Зниження проявів агресивності через
створення системи ефективного соціального контролю на рівнях: суспільства,
сім’ї, неформальних груп, самої особистості. Поведінкові прояви як один із
основних способів оцінки агресивних тенденцій особистості.
4. Рівні вираженості агресивної поведінки: ситуативні агресивні реакції (у
формі короткотривалої реакції на конкретну ситуацію), пасивна агресивна
поведінка (у формі бездіяльності, або відмови від чого-небудь), активна агресивна
 318

поведінка (у формі руйнівних, або насильницьких дій).

Ознаки агресивної поведінки: виражене прагнення до домінування над
людьми і використання їх у своїх цілях, тенденція до руйнування, спрямованість
на завдання шкоди іншим, схильність до насильства (завдання болю). Агресивна
поведінка – будь-які дії із вираженим мотивом домінування.
5. Агресія і девіантна поведінка. Агресія і наслідування. Делінквентна
субкультура. Антисоціальна спрямованість особистості: ворожість як стиль життя.
Агресія і органічні порушення нервової системи. Патологічна і непатологічна
форми агресії. Психоз – хворобливий стан, який супроводжується несподіваними
немотивованими зривами агресії, що вкрай рідко пов’язано із антисоціальною
спрямованістю.
6. Учасникам пропонується зіграти в гру Гюнтера Хорна «Коржик».
Правила та опис гри:
Ігрове поле готове, але учасникам наголошується, що його можна
виготовити і самому. Залежно від кількості гравців Вам потрібно:
1. Одна покрита пластиковим покриттям ігрова дошка або біле оргскло
будь-якої товщини, розміром 54 на 54 см. (або ж звичайний аркуш ватману).
2. Сім або менше, різних самоклеючих кольорових плівок. Тих кольорів, які
Ви виберете для гравців, наприклад для п’яти гравців: червоного, синього,
зеленого, жовтого, бузкового кольорів. Поле тривалого використання.
3. П’ять шматочків пластиліну аналогічних же кольорів (червоного, синього,
зеленого, жовтого, бузкового кольору) або просто різних за кольорів.
4. Один кубик (можна виготовити кубик з пластиліну).
Квадратними і прямокутними шматочками плівки вказаних кольорів
наклеюється «доріжка» від «Старту» до «Фінішу», за типом ігрового поля будь-
якої гри з фішками, (зигзагом, змійкою, по колу).
5. У грі «Коржик» гравці самі ліплять із пластиліну свої ігрові фішки. У ході
гри між учасниками постійно виникають найрізноманітніші стосунки, іноді й такі,
коли когось перетворюють на «корж», що за нашими спостереженнями,
відбувається дуже рідко. Це не мета гри. У грі відпрацьовується досвід взаємних
 319

звинувачень, ввічливих вибачень, висловлювань подяки і прохання про допомогу.

Гравці вчаться справлятися з агресією соціально прийнятним способом, а
неприйнятна поведінка карається.
Мета гри – першим дійти до кінцевого пункту «Фініш». Потрапити туди
можна тільки пройшовши всі клітинки-будинки на ігровому полі. Сам же процес
гри часто затягує настільки, що забувається формальна мета, а справжньою метою
гри стають живі відносини учасників один з одним, з’являється поняття цінності
свого будинку.
Гра проводиться за наступними правилами:
1. Перед початком гри кожен учасник ліпить із пластиліну свою фігурку
тварини, яка слугує йому потім в якості фішки. Старт гри починається на полі
«Старт».
2. Кожен гравець є одночасно власником всіх полів того ж кольору, що і
його фігурка, це його будинок.
3. Гравці по черзі кидають кубик і переставляють свою фігурку-фішку через
відповідну кількість полів-будиночків. Починає гру наймолодший з гравців. Він
кидає кубик, робить хід і потрапляє, як правило, на поле-будиночок іншого
кольору.
4. Гравець, який по ходу гри потрапив на поле іншого кольору, повинен
вмовити господаря будиночка впустити його до свого будиночку, іноді господар
будиночка ставить деякі умови, наприклад не смітити, не стрибати на ліжку тощо.
5. Якщо власник будиночка задоволений поведінкою гостя, то гість
залишається в будиночку господаря безкарно, якщо ж гість порушив встановлені
господарем правила, то господар може покарати гостя, він може покарати фігуру,
що потрапила до нього клацнувши по ній, зім’явши її або як завгодно змінити її
форму. Він може також одним ударом зім’яти її в «корж».
6. У своєму будинку фігура може залікувати рани, змінити себе, відпочити.
7. Мета гри – дійти до «Фінішу».
8. Гру можна проводити кілька разів, змінюючи героїв, обмінюючись ними,
встановлюючи додаткові правила (сьогодні ми будемо добрими чи злими, або
 320

впертими і т.ін.)
Для цієї гри потрібно 6 студентів. Усі решта отримують завдання
спостерігати за кожним окремим гравцем із тим, щоб потім визначити, які
особливості кожного виявилися у цій грі.
Приклад аналізу гри. У результаті проведення гри студенти, що спостерігали
за гравцями помітили, що хлопці ініціювали агресію і виявляли її у більш
відкритій формі, в той час як дівчата зовні ніби виглядали зовсім не агресивними,
а навпаки позитивно налаштованими, водночас застосовували приховано
агресивні дії.
Ще одна відома закономірність, яка виявилася у цій грі – збільшення
агресивності при ситуації змагання. Тобто чим ближче був той чи інший учасник
до фінішу, тим більш вороже по відношенню до нього були налаштовані інші
гравці. І навпаки, той із гравців, що займав «хвостові» позиції у грі отримував
співчуття і підтримку з боку оточуючих.
Проводиться групове обговорення гри.
Вправа «Вулкан»
Мета: вираження гніву, вивільнення негативних емоцій, аналіз особливостей
реакцій на гнів та розвиток навиків безпечного вираження відчуттів.
Зміст вправи. Учасникам пропонується закрити очі (релаксація – до 5
хвилин). Потім уявити себе вулканом і описати його. Який він? Як виглядає, де
знаходиться, хто поруч? Побути в образі кілька хвилин – простежити за ним і
повернутися в аудиторію. Після образу пропонується намалювати вулкан на
аркушах паперу.
Потім учасники об’єднуються у пари і розповідають про себе від імені
вулкана. Я вулкан...
Аналіз та обговорення вправи.
Вулкан характеризує способи вираження гніву, що здається багатьом
руйнівним і небезпечним і є надзвичайно забороненим відчуттям.
Якщо на малюнку більше нічого немає, то цей учасник вважає, що якщо він
дозволить собі виплеснути свій гнів, то це буде все!
 321

Коли гнів пригнічується, то він суб’єктивно сприймається як дуже великий.

Жерло вулкану – прохід по якому піднімається лава – характеризує процес
накопичення гніву. Коли він поступово зростає, людина знаходиться в контакті з
собою. Якщо жерла немає, то це означає, що оточуючі дізнаються про гнів лише
тоді, коли він уже сильно «накипить». Звісно, краще коли гнів виражається
поступово.
Важливі деталі малюнка – переривання (фрагментарне, епізодичне
вираження відчуттів). Вулкан, який не викидає назовні лаву характеризує стан за
якого не відбувається відкритого вираження своїх відчуттів та емоцій.
У процесі роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми можна
обговорювати питання:
- Як оточуючі реагують на вулкан, який вибухає?
Це дає інформацію про те, наскільки підліток сприймає вираження агресії як
небезпечної. Психологу необхідно донести, що агресія – це нормальне вираження
відчуттів і, що можливо після їх випліскування контакти можуть поліпшитися.
Деталі біля вулкану – це також частини клієнта. Розповідь про вулкан
означає показати іншому те, як Ти виражаєш свою агресію.
Звертається увага також наскільки він міцний, наскільки клієнт дозволяє
собі виражати агресію.
Вулкан не такий страшний, як може здаватися. Тут також звертається увага і
на тілесну енергію. Ці агресивні енергії мають ще й позитивну функцію –
допомагають встановити психологічні межі.
Для молодших дітей можна продовжити цю роботу в ігровій формі.
Застосувати наприклад маски тигрів, левів тощо. І тут психологу можна задавати
наступні завдання. Давай ми з Тобою пограємо, у нас нігті і зуби...
Ми навчаємо дитину оволодівати цією енергією і розвивати навики її
вираження і витримування.
Завершується заняття запитаннями:
- Що сьогодні було корисним для вас?
- Що викликало сумніви чи залишилося незрозумілим?
 322

У разі необхідності ведучий може зупинитись на незрозумілих моментах.

ЗАНЯТТЯ 7.
Тема: «Соціально психологічна адаптація особистості»
Мета: розвиток адаптаційних ресурсів студентів, аналіз рівня психологічної
та соціальної адаптованості студентів.
Основні положення:
1. Адаптація як пристосування будови і функцій організму, його органів і
систем до умов середовища (А. В. Петровський, М. Г. Ярошевський). Адаптація
як біологічне поняття трактує взаємини індивіда і його оточення як процеси
гомеостатичного врівноважування.
2. Процес адаптації реалізується кожний раз, коли в системі «організм-
середовище» виникають значущі зміни, і забезпечується формування нового
гомеостатичного стану, що дозволяє досягати максимальної ефективності
фізіологічних функцій і поведінкових реакцій. Оскільки організм і середовище
знаходяться не в статичній, а в динамічній рівновазі, їхні співвідношення постійно
змінюються, отже, постійно має здійснюватися і процес адаптації. При успішному
протіканні даного процесу досягається стан адаптації як оптимальний рівень
функціонування особистості.
Адаптація – це динамічний процес, завдяки якому рухливі системи живих
організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість, необхідну для
існування, розвитку і продовження роду. Саме механізм адаптації, вироблений у
результаті тривалої еволюції, забезпечує можливість існування організму в
постійно мінливих умовах середовища.
3. Загальні закономірності процесу адаптації особистості у концепції стресу
(Г. Сельє). Поняття «загального адаптаційного синдрому». Адаптаційні процеси,
емоційна напруга і стрес. Стрес як неспецифічна реакція організму на
пропоновані йому вимоги, і розгляд його як загального адаптаційного синдрому.
Адаптація та дезадаптація. Критерії та показники.
4. Особистість психолога-професіонала має відзначатися двома
параметрами: досконалим володінням теоретичними знаннями і способами
 323

роботи; здатністю до швидкої адаптації (Д. Б. Богоявленська).

Визначення професійної придатності особистості здійснюється за такими
критеріями:
- фізичний стан. Необхідність його врахування обумовлена, по-перше,
зв’язком між деякими соматичними захворюваннями (виразка, діабет, серцево-
судинні захворювання тощо) і рисами характеру особистості. Крім того, психолог
повинен мати потужну енергетику і засоби її відновлення, інакше робота може
негативно вплинути на здоров’я психолога. По-друге, існує ряд фізичних вад, які
несумісні з посадою практикуючого психолога. До таких вад відносять
інвалідність, глибокі косметичні дефекти, дефекти мовлення тощо;
- психічне здоров’я належить до надзвичайно важливих вимог, оскільки
психологічними спеціальностями часто прагнуть оволодіти акцентуйовані
особистості або особи з помітними особистісними проблемами, які
переноситимуть на роботу свої власні проблеми у результаті чого їх діяльність
буде неефективною або й шкідливою та небезпечною;
- інтелект, особливо його вербальний компонент. Досвід засвідчує, що
практикуючі спеціалісти з показниками інтелекту нижче середнього, як правило,
мають багато ускладнень у роботі, особливо консультаційній. Саме інтелект
забезпечує ефективний аналіз рис і якостей особистості, дає змогу долати
стереотипи (як особистісні, так і професійні), – є центральним механізмом у
розумінні поведінки іншої особистості. Особливу роль відіграє соціальний
інтелект;
- система механізмів особистісної регуляції та емоційної витривалості;
- особливості мотиваційної сфери.
2. Професія практичного психолога мотивується інтересом до інших та
бажанням надавати допомогу у розв’язанні проблем спілкування, діяльності,
життя в цілому. Психологічним механізмом такого інтересу є усвідомлення та
подолання власних проблем аналогічного плану (В. Г. Панок і Л. Уманець).
3. Основу мотиваційної сфери повинна складати гуманістична
спрямованість особистості. В це поняття вкладається кілька особистісних якостей
 324

і рис, в основному мотиваційної і світоглядної природи: альтруїстичні позиції,

ролі, установки у міжособистісному спілкуванні, високий рівень мотивації до
професії, переважання пізнавальних, альтруїстичних, емпатичних мотивів у роботі
з клієнтами, готовність до роботи з клієнтами та націленість на позитивний
результат.
Методика проведення заняття:
1. Викладач проводить мікролекцію про особливості соціальної та
психологічної дезадаптації.
2. Аналіз групових показників адаптивності студентів за результатами
проведення опитувальника розробленого лабораторією соціально-психологічної
адаптації особистості при кафедрі соціальної психології Південно-Уральського
державного університету під керівництвом Н. М. Мельникової «Задоволеність
життям» [318], які розглядаються як показник адаптованості за внутрішнім
критерієм в рамках дослідження загальної адаптації до життя, що є головним
чинником успішної професійної діяльності фахівців (Богоявленська і ін.).
3. Аналіз та обговорення тренінгових вправ пропонованих викладачем та
студентами.
Аналіз життя [503].
Ми можемо багато чому навчитися у природи. Саме в природі
спостерігаються постійні циклічні зміни. Всі рослини і тварини проходять через ці
зміни. Зима дарує всім спокій. Навесні життя знову прокидається. Влітку вона
повністю розквітає. Осінь дозволяє збирати врожай, а потім починається новий
цикл народження і смерті.
Якщо ми хочемо зібрати врожай, то постійність змін має нас заспокоювати.
Якщо ж ми прив’язуємося лише до марень про цвітіння, то це коло буде нас лише
засмучувати. Ми можемо досягти зрілості і зібрати урожай тільки тоді, коли
зрозуміємо і приймемо, що все йде, зникає або змінюється, тим самим створюючи
передумови для виникнення чогось нового.
Нехай ця думка стане нам відправною точкою для роздумів. Візьміть
альбоми та складіть список того, що у вашому житті відмирає, стає більш
 325

слабким, втрачає значимість, відходить на другий план. Можливо, закінчується

дружба чи робота. Або поступово стають іншими внутрішня позиція, життєва
філософія, політичні погляди... Зосередьтесь на тому, що змінюється, але ще не
зникло до кінця.
А тепер складіть ще один список – перелік того, що знаходиться в стадії
розвитку, того, що ще не стало повноцінною частиною вашого життя. Це може
бути те, що ось-ось з’являється, стає все більш важливою частиною вашого життя.
Можливо, це нова дружба, новий інтерес, якесь бажання. Пишіть по можливості
конкретніше.
Виберіть тепер із другого списку той пункт, який вам особливо цікавий і
важливий. Напишіть до нього невелике пояснення:
• Яка передісторія появи?
• Що допомагає становленню?
• Що заважає?
• Чи може це стати важливою життєвою метою?
• Яким буде ваша життя, якщо це буде розвиватися далі?
Обговорення. Що здалося вам цікавим чи несподіваним? Чи змінився Ваш
погляд на те, що відбувається у вашому житті?
Сила моїх бажань [503].
Зараз ми з вами спробуємо подивитися на свої бажання і перевірити їх силу.
Влаштуйтеся зручніше. Кілька разів глибоко вдихніть і видихніть.
Уявіть, що ви йдете по вузькій стежині через ліс. Подивіться навколо себе.
Що це за ліс? Світлий чи темний? Що ви чуєте? Раптом стежка повертає і
виводить вас до старого будинку. Вам стає цікаво, і ви заходите в нього. Ви
бачите перед собою різні стелажі, ящики, склянки. Цей будинок виявився старим
магазином. Причому чарівним. Я – продавець. Ласкаво прошу! Тут ви можете
отримати все, що тільки захочете від життя. Але є правило: за виконання будь-
якого бажання ви повинні будете від чогось відмовитися або щось віддати.
Той, хто хоче скористатися послугами магазину, може підійти до мене і
сказати, що він бажає придбати. Я поставлю лише одне питання: «Що ти віддаси
 326

за це?» Він повинен буде вирішити, чи готовий він зробити обмін, і якщо так, то
чим саме він готовий заплатити. Більше я нічого говорити не буду. Через деякий
час до мене може підійти хтось іще. Тепер, якщо хтось хоче, може сам спробувати
себе в ролі господаря магазину.
Обговорення. Поділіться своїми відчуттями і переживаннями.
Психогімнастика.
Заборонені бажання. Ви вже трохи аналізували своє життя і навіть піддали
випробуванню силу своїх бажань. Однак напевно висловили не всі свої бажання.
Існує особливий клас бажань, про які ми не говоримо нікому, - це заборонені
бажання.
Зараз у вас з’явиться шанс зрозуміти для себе, що з ними робити. Уявіть, що
в кутку в аудиторії на стільці знаходиться ваше заборонене бажання. Підійдіть до
нього і зробіть з ним все, що захочете. Не бійтеся. Ми підтримаємо вас, якщо ви
відчуватимете труднощі.
Обговорення. Що ви відчували, коли були один на один зі своїм бажанням?
Завершується заняття запитаннями:
- Що сьогодні було корисним для вас?
- Що викликало сумніви чи залишилося незрозумілим?
У разі необхідності ведучий може зупинитись на незрозумілих моментах.
Одним з найважливіших чинників поліпшення змісту і організації учбового
процесу є педагогічно доцільне включення активних методів, форм навчання [320,
556]. Серед них найбільша перевага віддається лекціям-діалогам, що розкривають
одну і ту ж тему, проблему з різних теоретичних, методологічних і технологічних
позицій. Наприклад, в пропонованому курсі проблеми девіації поведінки дітей
розглядаються з психологічних, педагогічних, соціологічних, юридичних,
медичних точок зору.
Високий ранг мають ділові, імітаційні, рольові ігри, вирішення соціально-
проблемних ситуацій, розробка і захист авторських і групових проектів, тематичні
дискусії, «круглі столи», конференції, захист есе, дайджестів, «репортажів з місця
подій», аналіз індивідуальної і групової діяльності в період практики, зустрічі-
 327

діалоги з ученими, практиками, професіоналами.

Як підтверджує наше дослідження, активні методи і форми підготовки
психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми не лише
виступають надійним методом перетворення теоретичних знань на практичні
уміння, але і одночасно актуалізують процеси самопізнання, самоаналізу,
самокорекції особистості студентів. Різні точки зору і позиції дозволяють
студентам опрацьовувати і оцінювати можливі варіанти своєї поведінки в тих чи
інших ситуаціях.
Досвід використання ділових, рольових, імітаційних і інших ігор в якості
одного із елементів особистісно-розвивальних технологій дає змогу виділити
деякі психологічні умови їх ефективності [435]:
• конструювання і проведення гри – творчий процес взаємодії
організаторів і учасників гри;
• проблемно-тематична і цільова спрямованість;
• пріоритет діалогу, який має як заданий, так і одночасно «вільний»
характер мовного обговорення проблеми;
• можливість моделювання змісту професійної діяльності сприяє
адекватним умовам розвитку особистості;
• виконання учасниками гри рольових функцій: «вихід» ігрових ідей в
реальну дійсність; значущість переходу від імітації, рольової дії в реальне життя
відбиває результативність і успіх гри.
Успішний розвиток фахівця-психолога здійснюється в особистісно-
діяльнісному, індивідуально-творчому контексті за умови не лише інтеграції
базових професійних знань, умінь і навичок, але й при здійсненні діагностики,
самодіагностики, проектування, самопроектування особистості і діяльності
майбутнього психолога. Ця умова дозволяє, використовуючи активні методи,
види і форми психологічної підготовки, розвивати адекватну самооцінку
особистості студента, його самоконтроль, самореалізацію, самокорекцію,
саморозвиток. Інтеграційна технологія дозволяє особистості не лише набувати
професійної компетентності, особистісно-функціональної, поведінкової готовності
 328

до діяльності, але й формує її загальну культуру, що дає змогу їй проектувати і

прогнозувати свій подальший професійний [69].
Особистісно-рефлексивна технологія сприяє встановленню ефективних
взаємовідносин викладачів і студентів. Для отримання інформації про рівні
особистісної і професійної рефлексії нами були використані діагностуючі методи:
аналітична рефлексивна бесіда, дискусія, аналіз конкретних ситуацій, складання і
корекція професійно-особистісних планів і програм та ін.
Особливість особистісно-рефлексивної технології полягає в тому, що
викладач не стільки вчить, виховує, скільки актуалізує, стимулює прагнення
студентів до особистісного та професійного розвитку. У реалізації цього істотне
місце займає діалогічний підхід, який припускає взаємодію на суб’єкт-суб’єктной
основі, на співпраці партнерів.
Особистісно-рефлексивна технологія у процесі підготовки психологів до
роботи з соціально дезадаптованими означає процес самопізнання суб’єктом
внутрішніх психічних актів і станів. В той же час в соціальній психології
рефлексія виступає, крім того, у формі усвідомлення суб’єктом того, як інші
знають і розуміють того, що «рефлексує», його особистісні риси, емоційні реакції
і когнітивні уявлення. Вивчення рефлексії в другому її значенні здійснюється при
комунікаціях і в спільній діяльності: в імітаційних і організаційно-діяльнісних
іграх, при проведенні психологічних тренінгів, при колективному вирішенні
завдань, при взаємовідносинах в організаційних системах [378, 510]. Особливу
роль відіграють дії рефлексії в розвитку самосвідомості, що протікає в процесі
спілкування і взаємодії з іншими людьми.
У процесі проведення занять виявилося доцільним використати
психологічний тренінг як систему вправ, спрямованих на формування конкретних
навичок техніки взаємодії, необхідних для продуктивної професійної поведінки з
соціально дезадаптованими неповнолітніми.
Саме тому ми вважаємо за необхідне включення в процес підготовки
психологів до роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми особистісно-
розвивальних психолого-педагогічних технологій, практико-орієнтованих
 329

специфічних форм, що дозволяють трансформувати отримувані студентами

теоретичні знання в практичні уміння на основі наступної логіки: формування
мотиваційно-ціннісного ставлення до майбутньої діяльності з соціально
дезадаптованими неповнолітніми, створення позитивної емоційної
налаштованості на спільну діяльність із ними; оволодіння методикою окремих
форм роботи, що передбачає виявлення рівня психологічної готовності, установки
на отримання знань і навичок; освоєння технологій роботи, уміння співвідносити і
виявляти окремі технологічні ланки, адаптувати отриману інформацію в практичні
дії; формування творчого ставлення до професійної діяльності, із урахуванням
його мобільності, варіативної і особистісної адаптованості; розвиток навичок
аналітичного мислення, аналізу результатів, прогнозування, моделювання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Аблятипов А. С. Становлення й розвиток інтернатних закладів освіти в

Криму (1920–2000 рр.) : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня кандидата пед.
наук : спец. 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Аблятипов
Айдер Серверович. – Луганськ, 2003.–20 с.
2. Абульханова К. А. Время личности и время жизни : монография. / К. А.
Абульханова, Т. Н. Березина. – СПб. : Алетейя, 2001. – 304 с.
3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А.
Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 336 с.
4. Абульханова-Славская К. А. О судьбе психической деятельности.
 330

Методологические проблемы психологии / К. А. Абульханова-Славская. – М. :

Наука, 1973. – 287 с.
5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-
Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.
6. Абшаихова У. А. Клинико-катамнестическое исследование поведения
подростков, больных гашишной наркоманией. / У. А. Абшаихова, Н. А. Сирота //
Саморазрушающее поведение у подростков. – Л. : Изд-во «Ленинградский
психоневрологический институт», 1991. – 137 с.
7. Агеева Л. Г. Социально-психологическая дезадаптация современных
школьников и ее причины / Л. Г. Агеева ; под общ. ред. проф. Ю. А. Клейберга. –
Ульяновск : УлГТУ, 2010. – 180 с.
8. Акмеология : учебник / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос.
Федерации ; под ред. А. А. Деркач. – [2-е изд., перераб.]. – М. : Изд-во РАГС,
2006. – 422 с. – (Учебники Российской академии государственной службы при
Президенте Российской Федерации).
9. Александров А. А. Цели и задачи психотерапии при основных типах
деликвентного поведения у подростков / А. А. Александров // Возрастные аспекты
групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях :
[сб.науч.трудов.]. – Л., 1988. – 162 с.
10. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного
мышления : автореф. дис. на соискание науч. степени доктора психол. наук : спец.
19.00.13 «Психология развития, акмеология» / Н. Г. Алексеев. – М., 2002. – 40 с.
11. Алемаскин М. А. Психологическая характеристика личности подростков-
правонарушителей. / М. А. Алемаскин // Вопросы изучения детей с отклонениями
в поведении – М., 1968. – С. 87-99.
12. Аллахвердов В. М. О формировании психологической культуры у
студентов технического вуза. / В. М. Аллахвердов, Н. В. Беляк, М. В. Иванов //
Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. – Л.: Изд-
во ЛГУ, 1985. – С. 28-46.
13. Алмазов Б. Н. Психическая дезадаптация несовершеннолетних. / Б. Н.
 331

Алмазов. – Свердловск : Изд-во Уральского Универсистета, 1986. – 96 с.

14. Аминов Н. А. Природные предпоссылки педагогичесих стилей в
преподавателей начальной школы / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. – 1997.
– № 2. – С. 14-23.
15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. . –
М. : Педагогика, 1980.
16. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. –
М. : Наука, 1977. – 360 с.
17. Андреева Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. – М. :
Аспект Пресс, 1997. – 239 с.
18. Андреева Г. М. Уровень социальной стабильности и особенности
социализации в старшем школьном возраете. / Г. М. Андреева, Е. М. Дубовская,
К. Хелкама, Т. Г. Стефаненко, О. А. Тихомандрщкая. // Вестник МГУ. – 1997. –
Серия 14. Психология. – №4. – С. 31-41.
19. Андреева И. Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И. Н.
Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности : 6-ая
Международная научно-практическая конференция 26-27 ноября 2004 года, г.
Смоленск : в 2 ч. – Смоленск : СГПУ, 2004. – Ч. 1. – С. 22–26.
20. Андреенкова Н. В. Сравнительный анализ удовлетворенности жизнью и
определяющих ее факторов / Н. В. Андреенкова // Мониторинг общественного
мнения. – 2010. – № 5 (99). – С. 189-215.
21. Андрущенко В. П. Філософія освіти в постболонському просторі // Вища
освіта України: теоретичний та науково–методичний часопис / Інститут вищої
освіти АПН України. – К., 2006. – № 1. – С. 5–6.
22. Анисимов А. С. Методологическая культура педагогической деятельности
и мышления / А. С. Анисимов. – М. : Экономика, 1991. – 186 с.
23. Антонов А. В. Психология изобретательского творчества / А. В. Антонов. –
К. : Вища школа, 1978. – 175 с.
24. Антонова Н. А. Личностные детерминанты профессионального сознания
студентов психологического факультета [Електронний ресурс] / Н. А. Антонова //
 332

Медицинские и психолого-педагогические аспекты состояния здоровья :

Материалы I Международной научно-практической интернет-конференции. –
Чита (Россия): Читинский гос. университет – Славянск (Украина) : СГПУ, 2009. –
С. 120-125. – Режим доступа : http://www.chitgu.ru
25. Антонова Н. В. Идентичность педагога и особенности его общения :
автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.05
«Социальная психология ; психология социальной работы»/ Антонова Наталья
Викторовна. – М., 1996. – 23 с.
26. Антонова Н. О. Новітні українські дослідження психологічних
особливостей професійного становлення студентів-психологів / Н.О.Антонова //
Проблеми загальної та педагогічної психології : Збірник наукових праць інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – Т.7., Вип. 7. – Київ, 2005. – С. 6-17.
27. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии
личности /Л. И. Анцыферова // Вопросы психологии. – 1978. – № 1. – С. 37-50.
28. Аралова М. Психологические особенности общения со взрослыми и
сверстниками выпускников школ–интернатов : автореф. дис. на соискание науч.
степени канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / Аралова
Марина Петровна. – М., 1991. – 22 с.
29. Аргайл М. Психология счастья / М. Аргайл ; пер.с англ. – 2-е изд. – СПб. :
Питер, 2003. — 271 с. – (Серия «Мастера психологии»).
30. Артюшкіна Л. М. Специфіка професійної діяльності соціального педагога
загальноосвітньої школи–інтернату для дітей–сиріт та дітей, позбавлених
батьківського піклування /Л. М. Артюшкіна, А. О. Поляничко // Практична
психологія та соціальна робота. – 2004. –№ 2. – С. 42–47.
31. Артюшкіна Л. М. Специфіка професійної діяльності соціального педагога
загальноосвітньої школи–інтернату для дітей–сиріт та дітей, позбавлених
батьківського піклування /Л. М. Артюшкіна, А. О. Поляничко // Практична
психологія та соціальна робота. – 2004. –№ 2. – С. 42–47.
32. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. / А.
Г. Асмолов. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 104 с.
 333

33. Астоянц М. С. Дети-сироты: анализ жизнанніх практик в условиях

интернатного учреждения. Опыт включенного наблюдения / М. С. Астоянц //
Социологические исследования. – 2006. – № 3. – С. 57.
34. Ахметжанова Г. В. Проектирование многоуровневой педагогической
системы формирования готовности личности к педагогической деятельности :
монография. / Г. В. Ахметжанова. – Саратов : Научная книга, 2002. – 156 с.
35. Ахтариева Л. Г. Особенности психологической подготовленности
студентов к профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. на
соискание науч. степени канд. психол. наук / Л. Г. Ахтариева. – Л., 1978. – 24 с.
36. Бабанский Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. / Ю. К.
Бабанский. – М. : Знание, 1978. – 48.
37. Бабаян Э. А. Наркология : учеб. пособие. / Э. А. Бабаян, М. Х.
Гонопольский. – [2-е изд.]. – М. : Медицина, 1990. – 358 с.
38. Баженов В. Г. Психологические механизмы коррекции девиантного
поведения школьников. / В. Г. Баженов, В. П. Баженова. – Ростов н/Д. : Феникс,
2007. – 320 с.
39. Байбородова Л. В. Концепция организации воспитательной деятельности с
детьми–сиротами / Л. В. Байбородова, Л. Г. Жедунова, О. Н. Посисоев и др. //
Современные концепции воспитания: материалы конференции. – Ярославль:
ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2000. – С. 38–40.
40. Байярд Роберт Т., Ваш беспокойный подросток : практическое руководство
для отчаявшихся родителей / Роберт Т. Байярд, Джин Байярд ; пер. с англ. А. Б.
Орлова. – М. : «Семья и школа», 1995. – 232 с. – (Серия : Школа для родителей).
41. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах
высшей нервной деятельности) / Ф. В. Бассин. – М. : Медицина, 1968. – 468 с.
42. Балл Г. О. До аналізу категорії особистості / Г. О. Балл // Актуальні
проблеми психології : зб. наук. ст. Т. 4. Психологія розвитку дошкільника / Ін-т
психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2006. – Вип. 3. – С. 7-14.
43. Балл Г. О. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню:
орієнтири психологічного аналізу / Г. О. Балл // Професійна освіта: педагогіка і
 334

психологія : Українсько-польський щорічник ; за ред. Т. Левовицького, І. Зязюна,

І. Вільш, Н. Ничкало. – Ченстохова-Київ, 2000. – С. 217-232.
44. Балл Г. О. Про психологічні засади формування готовності до професійної
праці / Г. О. Балл // Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти : наук.-
метод. зб. / ред. кол. : І. А. Зязюн та ін. – К., 1994. – 384 с.
45. Банщикова Т. Н. Профессионально-личностная готовность воспитателя к
предупреждению агрессивности у дошкольников : дис. ... кандидата психол. наук :
19.00.07 / Т. Н. Банщикова. – Москва, 2001. – 186 c.
46. Басюк О. Б. Залежність образу – Я від значущих інших як складова
невротичності в юнацькому віці. / О. Б. Басюк // Журнал «Практична психологія
та соціальна робота». – 2008. – № 11. – С.12-16
47. Батракова С. Н. Профессиональные ценности в структуре деятельности
преподавателя высшей школы / С. Н. Батракова, В. Э. Тамарин // Психолого-
педагогические проблемы подготовки специалиста : межвуз. тем. сб. / Ярослав.
гос. ун-т. – Ярославль, 1983. – С. 3-17.
48. Баттерворт Дж. Принципы психологии развития / Дж. Баттерворт,
М. Харрис ; пер с англ. – М. : Изд-во «Когито-Центр», 2000. – 350 с.
49. Бачманова Н. В. К вопросу о профессиональных способностях психолога /
Н. В. Бачманова, Н. А. Стафурина // Современные психолого-педагогические
проблемы высшей школы.– Л., 1985. – Вып. 5. – 78-86 с.
50. Башев В. В. Психологические условия формирования ответственного
действия в подростковом воздасте : дис. …кандидата психол.наук : 19.00.13 / В.
В. Башев. – М., 2000. – 158 с.
51. Башкатов И. П. Психология неформальных подростково- молодежных
групп. / И. П. Башкатов. – М. : Изд-во: Информпечать, 2000. – 336 с.
52. Безносова А. В. Формирование социально-психологической
компетентности в конфликте в подростковом возрасте / А. В. Безносова //
Толерантность и проблемы идентичности. г. Ижевск, 2005. – С. 64-66.
53. Белинская Е. П. Я-концепция и ценностные ориентации старших
подростков в условиях быстрых социальных изменений. / Е. П. Белинская //
 335

Вестник МГУ. – 1997. – Серия 14. Психология. – №4.– С. 25-31.

54. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. / С. А. Беличева. – М.:
«Социальное здоровье России», 1993. – 199 с.
55. Белогуров С. Б. Популярно о наркотиках и наркоманиях. / С. Б. Белогуров.
– СПб. ; М. : Изд-во БИНОМ, Невский Диалект, 1998. – 128 с.
56. Белокрылова Г. М. Профессиональное становление студентов-психологов:
дис. …кандидата психол.наук : 19.00.05 / Белокрылова Гульчачак Мусавиховна. –
М. : МГУ, 1997. – 232 с.
57. Березин С. В. Психология наркотической зависимости и созависимости:
монография. / С. В. Березин, К. С. Лисецкий, Е. А. Назаров. – М. : МПА, 2001. –
213 с.
58. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека /
Ф. Б. Березин. – Л. : Наука, 1988. – 270 с.
59. Берк Л. Е. Развитие ребенка / Л. Е. Берк. – [6-е изд.]. – СПб. : Питер, 2006.
– 1056 с. – (Серия «Мастера психологии»).
60. Берн Э. Игры, в которые играют люди: психология человеческих
взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческой
судьбы. / Э. Берн ; [пер. с англ., под общ. ред. Мацковского М. С.]. – М. :
Прогресс, 1988. – 400 с.
61. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Бернс. – М. : Прогресс,
1986. – 420 с.
62. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического
психолога : учеб. пособие. / Г. А. Берулава. – М. : Высш. школа, 2003. – 64 с.
63. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. –
М. : Педагогика, 1989. – 190 с.
64. Бех І. Д. Виховання особистості : у 2 кн. – Кн. 2 : Особистісно
орієнтований підхід : науково–практичні засади : навчально–методичний посібник
/ І. Д. Бех – К.: Либідь, 2003. – 344 с.
65. Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя :
автореф. дис. … на соискание науч. степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07
 336

«Возрастная и педагогическая психология» / Бизяева Анна Александровна. –

Спб., 1993. – 20 с.
66. Билибин Д. П. Патофизиология алкогольной болезни и наркоманий. / Д. П.
Билибин, В. Е. Дворников. – М. : Изд- во УДН, 1991. – 114 с.
67. Битенский В. С. Наркомания у подростков. / В. С. Битенский, Б. Г.
Херсонский, С. В. Дворяк, В .А. Глушков. – Киев : Здоровье, 1989. – 175 с.
68. Битти М. Алкоголик в семье, или Преодоление созависимости. / Мелоди
Битти ; [пер. с англ.]. – М. : Физкультура и спорт, 1997. – 331 с.
69. Битянова М. Р. Психология личностного роста : практическое пособие по
проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных
работников / Н. Р. Битянова. – М. : Международная педагогическая академия,
1995. – 64 с.
70. Білецька О. Моніторинг дотримання прав людини в школах–інтерна-тах
для дітей–сиріт Харківської області [Електронний ресурс] / О. Білецька, М.
Ясеновська, Н. Білецька, Н. Шевельова // Видання Ресурсного центру розвитку
громадських організацій «Гурт». – 2005. –№ 3 (240), 26 січ. Режим доступу: http: //
www.gurt.org.ua
71. Богданов Е. Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной
культуры будущего учителя : дис. …доктора психол. наук : 19.00.13 / Евгений
Николаевич Богданов. – М., 1995. – 438 с.
72. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская – М. : Академия, 2002. –
320 с.
73. Бодалев A.A. О предмете акмеологии / А. А. Бодалев // Психологический
журнал. – 1993. – Т.14. – № 5.
74. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А.
Бодалев. – М. : МГУ, 1982. – 200 с.
75. Бодалев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. – М., 2006. – 272 с.
76. Бодалев А. А. О субъективных факторах творческой деятельности человека
/ А. А. Бодалев. // Педагогика. – 1995. – № 3. – С. 19-23.
 337

77. Бодалев А. А. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / А.

А. Бодалев, Г. А. Ковалев – М. : Наука, 1989. – 153 с.
78. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И.
Божович. – М. : Просвещение, 1972. – 173 с.
79. Божович Л. И. Проблемы формирования личности : избр. психол. труды /
Л. И. Божович ; под ред. Д. И.Фельдштейна. – М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж :
Изд-во НПО «МОДЭК», 1997. – 347 с.
80. Болотовский И. С. Наркомании. Токсикомании. / И. С. Болотовский. –
Казань : Изд-во : КГУ. – 1989. – 93 с.
81. Болтівець С. І. Педагогічна психогігієна : теорія та методика : монографія /
С. І. Болтівець. – К. : Редакція „Бюлетеня Вищої атестаційної комісії України»,
2000. – 302 с.
82. Бондар А. , Навчально–виховна робота у школах–інтернатах та групах
продовженого дня. / А. Бондар, Б. Кобзарь – К. : Вища школа, 1988. –315 с.
83. Бондар В. Освіта дітей з особливими потребами: пошуки та перспективи /
В. Бондар // Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти (Українсько–
канадський досвід): матеріали Міжнар. конф., Київ, 25–26 травня 2004 р. / за ред. :
В. І. Бодаря, Р. Петришина. – К.: Наук, світ, 2004. – 200 с.
84. Бондаренко А. Ф. Психосемантические аспекты исследования образа
учителя / А. Ф. Бондаренко // Вестник МГУ. Серия 14, Психология. – 1986. – № 1.
– С. 30-35.
85. Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение : личностный аспект :
дис. … доктора психол.наук : 19.00.07 / Елена Михайловна Борисова. – М., 1995. –
411 с.
86. Боришевский М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников : дисс.
в форме научного доклада … доктора психол. наук : 19.00.07 / Боришевский
Мирослав Иосипович. – К., 1982. – 77 с.
87. Боришевський М. Й. Самосвідомість як фактор психічного розвитку
особистості / М. Й. Боришевський // Психологія і суспільство. – 2009. – № 4. – С.
119-126.
 338

88. Бороздина Л. В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков

до престарелых : монография. / Л. В. Бороздина, О. Н. Молчанова. – М. : ООО
«Проект-Ф, 2001.– 204 с.
89. Босак О. В. Світовий досвід реформування системи професійної освіти /
О. В. Босак // Науковий вісник НЛТУ України : зб. наук.-техн. праць. – Львів,
2007. – Вип. 17.5. – С. 235-241.
90. Братусь Б. С. Аномалии личности. / Б. С. Братусь. – М. : Мысль, 1988. –
248 с.
91. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологи / Б. С. Братусь // Вопросы
психологии. – 1997.– №5. – С. 3-19.
92. Бреева Е. Б. Социальное сиротство. Опыт социологического обследования /
Е. Б. Бреева // Социол. исслед. – 2004. – № 4. – С. 44–50.
93. Бруханський І. Деякі проблеми дослідження девіантної особи. / І.
Бруханський – К. : Гум. і людина, 1995. – С. 270–278.
94. Буева Л. П. Человек : деятельность и общение. / Л. П. Буева. – М. : Мысль,
1978. – 216 с.
95. Бурменская Г. В. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы
психического развития детей. / Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере.
– М. : Изд-во МГУ, 1990. – 136 с.
96. Буторина Н. Е. Особенности девиантного поведения как клинического
проявления пубертатного криза. / Н. Е. Буторина, Е. Д. Дедков. //
Саморазрушающее поведение у подростков : [сб. ст. / под ред., Личко А. Е.,
Попова Ю. В. – М. : Изд-во МГУ,1991. – С. 21-29.
97. Буякас Т. М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях
его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи). / Т. М. Буякас. // Вестник
МГУ. – 1995. – Серия 14. Психология. – № 2. – С. 53-61.
98. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер ; пер. с нем. – М. :
Педагогика, 1991. – 144 с.
99. Важковиховуваність: сутність, причини, реабітація: навчальний посібник
для соціальних педагогів та практичних психологів освітніх закладів / [за ред. О.
 339

М. Полякової]. – Суми : Університетська книга, 2009. – 346 с.

100. Валентик Ю. В. Созависимость: патологические формы созависимого
поведения; личностные особенности созависимых лиц. / Ю. В. Валентик. – М. :
ПАН, 2001. – 280 с.
101. Варданян Ю. В. Модель вузовской образовательной системы становления
психологической компетентности педагога / Ю. В. Варданян, Т. А.
Кильмяшкина // Психология в вузе. – 2008. – №2. – С. 5-17
102. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности
специалиста с высшим образованием (На материале подготовки педагога и
психолога) : дисс. … доктора педагог. наук : 13.00.01, 19.00.07 / Варданян Юлия
Владимировна. – М., 1998 – 353 с.
103. Варлакова Є. О. Формування готовності майбутніх практичних психологів
до розв’язання міжособистісних конфліктів : автореф. дис. на здобуття ступеня
канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Соціальна психологія; психологія соціальної
роботи» / Є. О. Варлакова. – К., 2011. – 18 с.
104. Вереіна Л. В. Досвід формування позитивної емоційної орієнтації Я-образу
/ Л. В. Вереіна // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць
Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д.Максименка].
– 2002. – Т. ІV – Ч. 3. – С. 34-38.
105. Вєйландє Л. В. Підготовка студентів університету до роботи з підлітками
девіантної поведінки : автореф. дис.на здобуття наук.ступеня канд. пед. наук :
спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Лілія Вольдемар-
Вікторівна Вєйландє. – Одеса, 2005. – 20 с
106. Винославская Е. В. Формирование психологической готовности куратора
академической группы к воспитательной работе : автореф. дис. на соискание наук.
степени канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Возрастная и педагогическая
психология» / Е. В. Винославская. – Киев, 1986. – 186 с.
107. Вислова А. Д. Психолого-педагогические и социальные аспекты
формирования и профилактики наркотической зависимости у детей и подростков:
дис. …кандидат психол. наук : 19.00.07 / Аминат Даняловна Вислова. – М., 2001.
 340

– 168 с.
108. Вишньовський В. В. Формування особистісної готовності майбутніх
психологів до діагностико-корекційної роботи з підлітками : автореф. дис. на
здобуття канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» /
В.В.Вишньовський. – К., 2007. – 21 с.
109. Вірна Ж. П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації
психолога : дис. ... доктора психол.наук : 19.00.01 / Вірна Жанна Петрівна. –
Луцьк, 2004. – 414 с.
110. Власова Л. С. К вопросу о профессиональном становлении и развитии
личности психолога / Л. С. Власова, Ю. В. Белобрыкина // Психология в вузе. –
2004. – № 2. – С. 86-99.
111. Воспитание трудного ребенка : дети с девиантным поведением : [учеб.-
метод, пособие / под ред. М.И. Рожкова]. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2001. – 240 с. – Коррекционная педагогика).
112. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса / Л. С.
Выготский // Собрание сочинений : В 6 т. – М., 1982. – Т. 1 : Вопросы теории и
истории психологии / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. – С. 291-437.
113. Выготский Л. С. Психология. / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во ЭКСМО-
Пресс, 2000. – 1006 с.
114. Габдреев Р. В. Методология, теория, психологические резервы
инженерной подготовки. / Р. В. Габдреев. – М. : Наука, 2001. – 167 с.
115. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука : избранные
психологические труды : В 70 т. / П. Я.Гальперин. – М. – Воронеж : Изд-во
МПСИ, НПО «МОДЭК», 1998. – 480 с.
116. Гаранина Ж. Г. Психологическая компетентность будущего специалиста :
дис. … кандата психол.наук : 19.00.03 / Жанна Григорьевна Гаранина. – Казань,
1999. – 184 с.
117. Головко І. М. Основні напрями і форми діяльності учнівського
самоуправління в загальноосвітній школі–інтернаті / І. М. Головко // Збірник
наукових праць Бердянського державного педагогічного університету. – 2006. –
 341

Педагогічні науки. – № 4. – С. 88–93.

118. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе / Ф. Н. Гоноболин. – М. : Просвещение,
1965. – 260 с.
119. Гошовський Я. Ресоціалізація депривованої особистості як парадигма
генетичної психології / Я. Гошовський // Lubelsky Rocznik Pedagogiczny. – 2004. –
Т. XXIY. – С. 195–203.
120. Гошовський Я. О. Становлення образу Я в підлітків школи-інтернату в
умовах депривації батьківського впливу : дис.... кандидата психол. наук: 19.00.07 /
Гошовський Ярослав Олександрович. – К., 1995. – 177 с.
121. Гриншпун С. С. Теория и практика профессиональной консультации
учащихся общеобразовательных школ : автореф. дис.на соискание науч. степени
докт. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / С. С. Гриншпун. – М., 1993.
– 32 с.
122. Грись А. М. Адаптивні функції образу-Я неповнолітніх / А. М. Грись //
Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту
психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т.
ХІІІ. – Ч. 5. – К. : Гнозіс, 2011. – С. 318-328.
123. Грись А. М. Груповий розвиток як інтегральний чинник соціально-
психологічної адаптації особистості / А. М. Грись // Вісник післядипломної освіти
: [зб. наук. праць, Ун-т менеджменту освіти АПН України, Асоціація безперервної
освіти дорослих / гол. ред. В. В. Олійник ; ред.кол. : О. Л. Ануфрієва та ін.]. – К.,
2005 – Вип. 13. – К. : Геопринт, 2009. – Ч.2. – С. 97 – 105.
124. Грись А. М. Дефекти соціалізації як чинники формування девіантної
повдінки неповнолітніх / А. М. Грись // Проблеми сучасної психології : [збірник
наукових праць Кам’янець–Подільського національного університету імені Івана
Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д.
Максименка, Л. А. Онуфрієвої]. – Кам’янець–Подільський : Аксіома, 2010. – С.
228-240. – 0,5. д.а.
125. Грись А. М. Деформація соціальної ідентичності як критерій дезадаптації
особистості / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології :
 342

[зб.наук.праць Інституту психології ім. Г. С.Костюка АПН України / за ред. С. Д.

Максименка]. – Т. ІХ. – Ч. 7. – К., 2007. – С. 112-121.
126. Грись А. М. Деформація соціальної ідентичності як критерій дезадаптації
особистості / А. М. Грись // Психологічні критерії соціальної дезадаптації дитини :
колективна монографія / [авт. кол. Максимова Н.Ю., Манілов І.Ф., Грись А.М., та
ін.]. – К.: Педагогічна думка, 2010. – С. 34-48.
127. Грись А. М. Дифузія ідентичності як один із чинників виникнення
девіантної поведінки / А. М. Грись // Актуальні проблеми навчання та виховання
людей з особливими потребами : тези доповідей. Шоста міжнародна науково-
практична конференція. – К. : Ун-т “Україна”, 2005. – С. 302–304.
128. Грись А. М. Діагностика соціальної ідентичності дезадаптованих
підлітків / А. М. Грись // Становлення особистості фахівця : соціально-
психологічні проблеми. – К. : МАУП, 2008. – С. 115-126.
129. Грись А. М. До питання про визначення критеріїв девіантної поведінки / А.
М. Грись // Проблеми соціалізації молоді : тези доповідей. Науково-практична
конференція, 25–26 травня 2006 р. – К. : Ун-т “Україна”, 2006. – С. 12-14.
130. Грись А. М. До проблеми вивчення соціальної ідентичності / А. М. Грись //
Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб.наук.праць Інституту
психології ім. Г. С.Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ІХ. –
Ч. 6. – К., 2007. – С. 112-121.
131. Грись А. М. До проблеми визначення психологічних механізмів
гармонізації Образу Я соціально-дезадаптованих неповнолітніх / А. М. Грись //
Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту
психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т.
ХIV. – Ч.3. – К. : Гнозіс, 2012. – С. 57-65.
132. Грись А. М. Дослідження соціальної ідентичності в контексті дезадаптації
особистості / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб.
наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С.
Д.Максименка]. – Т. Х. – Ч. 4. – К., 2008. – С. 146-156.
133. Грись А. М. Неадекватність рольової ідентичності як критерій визначення
 343

соціальної дезадаптації особистості / А. М. Грись // Збірник наук. праць Інституту

психології ім. Г. С. Костюка АПН України : [за ред. С. Д. Максименка]. – Т. VIII.
– Вип. 5. – К., 2006 – С. 71–82.
134. Грись А. М. Несформованість ідентичності як одна з причин виникнення
відхилень у поведінці особистості / А. М. Грись // Збірник наук. праць Інституту
психології ім. Г. С. Костюка АПН України : [за ред. С. Д. Максименка]. – Т. VII. –
Вип. 6. – К., 2005. – С. 94–103.
135. Грись А. М. Образ Я та механізми психологічного захисту як мішені
психотерапевтичного впливу / А. М. Грись // Актуальні проблеми психології : [зб.
наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д.
Максименка]. – Кіровоград : Імекс – ЛТД, 2013. Том ХІ, Ч.4. – К., 2013. –
Соціальна психологія. Вип. 6. – Книга I. – С. 219-227.
136. Грись А. М. Оптимізація адаптаційних можливостей осіб з особливими
потребами / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб.
наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С.
Д.Максименка]. – Т. Х. – Ч. 2. – К., 2008. – С. 153-161.
137. Грись А. М. Оптимізація соціальної ідентичності особистості в умовах
суспільних змін / А. М. Грись // Філософсько-методологічні та соціальні проблеми
реалізації людського фактору в умовах переходу збройних сил України до
професійної армії. – К. : МАУП, 2008. – С. 18-20.
138. Грись А. М. Особливості “Я образу” соціально дезадаптованих підлітків /
А. М. Грись // Збірник наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН
України : [за ред. С. Д. Максименка]. – Т. VII. – Вип. 5. – К., 2005. – С. 139–148.
139. Грись А. М. Особливості мотивації майбутніх психологів до роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми / А. М. Грись // Проблеми загальної та
педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка
НАПН України / за ред. С. Д.Максименка]. – Т.ХІІІ. – Ч. 2. – К. : Гнозіс, 2011. – С.
318-328.
140. Грись А. М. Особливості проявів шкільної дезадаптації у підлітковому
віці / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук.
 344

праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д.

Максименка]. – Т. ХІІІ. – Ч.6. – К. : Гнозіс, 2011. – С. 318-328.
141. Грись А. М. Особливості ресоціалізації неповнолітніх виховної колонії / А.
М. Грись // Психологія : теоретичні і практичні дослідження : [за ред. М. Ф.
Головатий, О. Л. Туриніна]. – Вип.1. – К. : «Персонал», 2010. – С. 70-77.
142. Грись А. М. Особливості самосвідомості засуджених неповнолітніх у
виховній колонії / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології :
[зб.наук.праць Інституту психології ім. Г. С.Костюка АПН України / за ред. С. Д.
Максименка]. – Т. ХІ, вип.6. – К., 2009. – С. 161-170.
143. Грись А. М. Перспективи застосування компетентнісного підходу в
процесі підготовки майбутніх психологів до роботи з соціально дезадаптованими
неповнолітніми / А. М. Грись // Проблеми загальної та педагогічної психології :
[зб. наук. праць Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред.
С. Д. Максименка]. – Т. ХIV. – Ч. 4. – К. : Гнозіс, 2012. – С. 56-64.
144. Грись А. М. Порушення соціальної ідентичності дезадаптованої
особистості / А. М. Грись // Тези доповідей Другої всеукраїнської науково-
практичної конференції “Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія,
практика”, 11-12 травня 2007 р. М. Вінниця. – С. 6-8.
145. Грись А. М. Правові аспекти у професійній діяльності психолога із
соціально дезадаптованими неповнолітніми / А. М. Грись // Матеріали V
Міжнародної науково-теоретичної конференції «Філософські, методологічні та
психологічні проблеми права», м. Київ. 17 листопада 2012 р. – С. 56-57.
146. Грись А. М. Професійно важливі якості психолога для роботи з соціально
дезадаптованими неповнолітніми / А. М. Грись // Вісник Київського
національного університету імені Тараса Шевченка. Психологія. Педагогіка.
Соціальна робота / Київський національний університет імені Тараса Шевченка /
[ред.кол.: Л. Ф. Бурлачук (відп. ред.), В. О. Васютинський (заст. відп. ред.), М. П.
Лещенко (заст. відп. ред.) та ін.]. – К. : ВПЦ «Київський університет», 2012. –
№ 5. – С. 4-7.
147. Грись А. М. Психологічні механізми поведінкової дезадаптації
 345

неповнолітніх / А. М. Грись // Актуальні проблеми психології : [ред кол. : С.Д.

Максименко (гол. ред.) та ін.]. Організаційна психологія. Економічна психологія.
Соціальна психологія. Ч. 26. / за ред. С. Д. Максименка, Л. М. Карамушки. – К. :
Вид-во “А. С. К.” – Т. 1. – 2010. – С. 373 – 380.
148. Грись А. М. Психолого-соціальна дезадаптація підлітків: критерії та
показники / А. М. Грись // Збірник наук. праць Інституту психології ім. Г. С.
Костюка АПН України : [за ред. С. Д. Максименка]. – Т. VIII. – Вип. 7. – К., 2006
– С. 112 –121.
149. Грись А. М. Розвиток світоглядних умінь у процесі навчального діалогу /
А. М. Грись // Духовна культура особистості в контексті розвитку громадянського
суспільства : [наук. метод.зб. / за ред. М. М. Заброцького, І. І. Якухно. – Житомир-
Київ : ЖОІППО, 2005. – С. 42–49.
150. Грись А. М. Роль образу “Я” в процесі засвоєння валеологічних знань
соціально дезадаптованими підлітками / А. М. Грись // Збірник наук. праць
Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України : [за ред. С. Д. Максименка].
– Т. VI. – Ч. 6. – К., 2004 – С. 86-91.
151. Грись А. М. Сформованість ідентичності як показник успішної соціальної
адаптації особистості / А. М. Грись // Соціальна робота в Україні: теорія і
практика : наук. метод. Журнал. – К., 2005. – № 4. – С. 5–17.
152. Грись А. М. Теоретико-методологічні засади психологічної корекції
Образу Я соціально дезадаптованих неповнолітніх / А. М. Грись // Теоретико-
методологічні засади психологічної корекції особистості соціально
дезадаптованих неповнолітніх : колективна монографія / [авт. кол.:
Максимова Н.Ю., Манілов І.Ф., Грись А.М., та ін.] / за заг. ред. Н.Ю Максимової.
– Кіровоград: «Імекс-ЛТД», 2012. – С. 82-108.
153. Гришина Н. В. Психология конфликта. / Н. В. Гришина. – СПб. : Питер,
2000. – 464 с.
154. Громыко Ю .В. Мыследеятельностная педагогика : теоретико-
практическое руководство / Ю .В. Громыко. – Минск : Технопринт, 2000. – 164 с.
155. Гульдан В. В. Эмоционально-когнитивный диссонанс в структуре
 346

представлений школьников о наркомании и токсикомании. / В. В. Гульдан, О. Л.

Романова, А. М. Корсун, М. В. Шведова // Психологические исследования и
психотерапия в наркологии. Л. : Изд-во ЛПНИ, 1989. – С. 68-74.
156. Гуменюк О. Є. Психологія Я-концепції : монографія / О. Є. Гуменюк. –
Тернопіль : Економічна думка, 2002. – 186 с.
157. Данилова Е. Н. Нестабильная социальная идентичность как норма
современных общностей / Е. Н. Данилова, В. А. Ядов // Социологические
исследования. – 2004. – № 10. – С. 27-30.
158. Делор Ж. Образование: сокрытое сукровище / Ж. Делор // Доклад
Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный
ЮНЕСКО. – Paris : UNESCO, 1997. – 297 с.
159. Дерев’янко С. П. Активізація розвитку емоційного інтелекту як спосіб
оптимізації процесу соціально-психологічної адаптації особистості / С. П.
Дерев’янко // Вісник НТУУ “КПІ”. Філософія. Психологія. Педагогіка. – 2009. –
В. 3. – С. 91-98
160. Дерев’янко С. П. Сучасні технології розвитку емоційного інтелекту / С. П.
Дерев’янко // Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць
Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України / за ред.
С. Д. Максименка]. – Т. ХІІ. – Ч. 5. – К. : Гнозіс, 2010. – С. 121-129
161. Деркач A. A. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений
личности (акмеологический аспект) / А. А. Деркач, Е. Б. Старовойтенко, А. Ю.
Кривокулинский. – М. : РАУ, 1993. – 158 с.
162. Деркач А. А. Акмеологические основы саморегуляции психической
устойчивости руководителя. / А. А. Деркач, М. Ф. Секач, Г. С. Михайлов. – М.:
МПА, 1999. – 366 с.
163. Деркач А. А. Акмеология: пути достижения профессионализма. / А. А.
Деркач, Н. В. Кузьмина. – М. : Луч, 1993. – 32 с.
164. Деркач А. А. Технологии развития профессионального самосознания
личности: психолого-акмеологический практикум. / А. А. Деркач, О. В.
Москаленко, В. А. Пятин, А. В. Селезнева. – Астрахань: АГПУ, 2000. – 169 с.
 347

165. Десятникова Ю. М. Психологическое состояние старшеклассника при

изменение социального окружения / Ю. М. Десятникова // Вопросы психологии. –
1995. – № 5. – С. 18-20.
166. Джеймс У. Личность / У. Джеймс // Психология самосознания :
хрестоматия. – Самара : БАХРАХ-М, 2000. – С. 7-44.
167. Джеймс У. Психология / У. Джеймс ; под ред. Л. А. Петровской. – М. :
Педагогика, 1991. – 368 с.
168. Дмитерко-Карабин Х. М. Вплив смисложиттєвих орієнтацій на
мотиваційну готовність до професійної діяльності майбутніх психологів : автореф.
дис. на здобуття наукового ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.07
«Педагогічна та вікова психологія» / Христина Макіянівна Дмитерко-Карабин. –
Івано-Франківськ, 2004. – 20 с.
169. Довідник кваліфікаційних характеристик професій працівників. –
Краматорськ : Центр продуктивності, 1998. – Вип. 80. Соціальні послуги. – 77 с.
170. Драгунова Т. В. Некоторые общие вопросы изучения личности
подростков / Т. В. Драгунова // Вопросы изучения детей с отклонениями в
поведении : [отв. ред. Невский И. А.]. – М., 1969. – С. 7—19.
171. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология : учебник для вузов / В. Н.
Дружинин. – СПб.: Питер, 2000. – 320 с.
172. Дунаевский В. В. Наркомании и токсикомании. / В. В. Дунаевский, В. Д.
Стяжкин. – Л. : Медицина, 1990. – 210 с.
173. Дурай-Новакова K. M. Формирование профессиональной готовности
студентов к педагогической деятельности : автореф. дис. на соискание науч.
степени доктора пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, истотия педагогіки
и образования» / K. M. Дурай-Новакова. – М., 1983. – 32 с.
174. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях / М.
И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. – Минск : Изд-во
«Университетское», 1985. – 206 с.
175. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности. /
М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск : БГУ, 1976. – 175 с.
 348

176. Егоров А. Ю. Клиника и психология девиантного поведения : научное

издание / А. Ю. Егоров, С. А. Игумнов. – СПб. : Речь, 2010. – 398 с.
177. Егоров А. Ю. Расстройства поведения у подростков : монография. / А. Ю.
Егоров, С. А. Игумнов. – СПб : Речь, 2005. – 426 с.
178. Ершова И. А. Подготовка педагога к профилактике девиантного поведения
подростков в отечественном и зарубежном социально-педагогическом опыте :На
материале Англии и США : дис. … кандидата пед. наук : спец. 13.00.05, 13.00.08 /
И. А. Ершова. – Калиниград, 2005. – 164 с.
179. Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении. / Ю. М.
Жуков, Л. А. Петровская, П. В. Растенников. – М. : МГУ, 1990. – 104 с.
180. Журжу Т. С. Особливості та психокорекція образу Я у підлітків з
девіантною поведінкою : автореф. дис. на здобуття наук.ступеня канд. психол.
наук : спец. 19.00.04 «Медична психологія». / Т. С. Журжу. – Х., 2009. – 23 с.
181. Загайнов Р. М. Проклятие профессии: бытие и сознание практического
психолога / Р. М. Загайнов. – М. : Смысл, 2001. – 574 с.
182. Загрева В. Я. Правове виховання старшокласників у навчально–виховному
процесі загальноосвітніх шкіл–інтернатів : автореф. дис. на здобуття наук.
ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 «Теория и методика воспитания» / Загрева
Валентина Ярославівна. – К., 2002. – 20 с.
183. Зазыкин В. Г. Основы акмеологической теории профессионализма в
управлении / В. Г. Зазыкин // Междунар. Акад. Акмеолог. Наук. – М.: Эко, 2004. –
112с.
184. Заковоротная М. В. Идентичность личности: социально-философские
аспекты / М. В. Заковоротная. – Ростов н/Д : Изд-во Юго-Кавказ.науч. центра
высш. школы, 1999. – 321 с.
185. Закон України «Про охорону дитинства» // Голос України. 2001. – 6
червня. №98 (2598).
186. Захарова Ю. Б. О моделях психологической защиты на уровне
межгруппового взаимодействия / Ю. Б. Захарова. // Вестник МГУ. – Сер. 14 :
Психология. – 1991. – №3. – С. 11–20.
 349

187. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. / А. В. Захарова. –

Минск : РБПК «Белинкоммаш», 1993. – 99 с.
188. Захарова Л. Н. Психологические основы подготовки к профессиональной
деятельности : дис. …доктора психол.наук : 19.00.01 / Людмила Николаевна
Захарова. – Нижний Новгород, 1997. – 463 с.
189. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности:
синергетический подход / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. – 2003. – № 5 (23). –
С. 79-90.
190. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании : учебное издание / И. А. Зимняя. –
М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 40 с. –
(Серия : Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе :
проблемы, задачи, перспективы»).
191. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д:
Феникс, 1997. – 480 с.
192. Зинченко В. П. Миры сознания и структура сознания / В. П. Зинченко //
Вопросы психологии. – 1991. – № 2. – С. 15-34.
193. Зливков В. Л. Ідентифікація та самоідентифікація як первинні та вторинні
чинники саморозвитку особистості / В. Л. Зливков // Вісник Національного
технічного університету України «КПІ». Філософія. Психологія. Педагогіка : зб.
наук. пр. – К., 2007. – Вип. № 1 (19). – С. 77-82.
194. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной
деятельности. / Е. М. Иванова. – М. : МГУ, 1987. – 207 с.
195. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности
студентов к педагогической деятельности : автореф. дис. на соискание
науч.степени .канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Возрастная и педагогическая
психология» / Т. В. Иванова. – М., 1983. – 22 с.
196. Ильин E. H. Искусство общения / E. H. Ильин. – М. : Педагогика, 1982. –
110 с.
197. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. / E. H. Ильин. – СПб. : Питер, 2000. –
 350

512 с.
198. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2001. – 752 с.
– (Серия «Мастера психологии»).
199. Ильтуганов А. Н. Профессионально-педагогическая подготовка будущих
учителей начальных классов к работе по ранней профилактике наркомании у
учащихся : дис. …кандидата пед.наук : 13.00.08 / Анатолий Николаевич
Ильтуганов. – Уфа, 2000. – 165 с.
200. Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под. ред. Л. Я.
Дорфмана. – М. : Смысл, 2004. – 319 с.
201. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. / Д. Н. Исаев.
– СПб. : Специальная литература, 1996. – 454 с.
202. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального самосознания
будущего педагога / Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы
психологии. – 2000. – № 3. – С. 57-66.
203. Исаев И. Ф. Творческая самореализация учителя: культорологический
поход / И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова. – М. : Белгород, 1999. – 224 с.
204. Исаева Т. Е. Отечественный и международный опыт оценки деятельности
преподавателя высшей школы [Електонний ресурс] / Т. Е. Исаева //
Дискуссионный клуб «Преподаватель высшей школы: профессиональный
потенциал, особенности занятости и трудовой мотивации». – Режим доступу :
http://www.escosmen.edu.ru.
205. Исурина Г. Л. Механизмы психологической коррекции личности в
процессе групповой психотерапии в свете концепции отношений. / Г. Л.
Исурина // Групповая психотерапия : [под ред. Б. Д. Карвасарского, С. Ледера]. –
М., 1990. – С. 89-120.
206. Кабардов М. К. Типы языковых и коммуникативных способностей и
компетенций/ М. К. Кабардов, Е. В. Арцишевская.//Вопросы психологии. 1996.
№1. – С.259-288
207. Казьмина О. Ю. Социальные сети и развитие социального поведения. / О.
Ю. Казьмина // Руководство по оценке уровня развития социального поведения
 351

старшеклассников. – М., 1993. – С. 32-48.

208. Калшед Д. Внутренний мир травмы : архетипические защиты личностного
духа / Д.Калшед : пер. с англ. – М. : Академический проект, 2007. – 368 с.
209. Кан Калик В. А. Основы профессионально - педагогического общения. / В.
А. Кан Калик. – Грозный, 1981. – 198 с.
210. Карамова К. X. Педагогические условия и барьеры творческой
самореализации студентов в обучении на художественно-графических
факультетах : дис... кандидата пед. наук : спец. 13.00.01 / Клара Хакимовна
Карамова. – Казань, 2002. – 207 с.
211. Каут Н. М. Теоретико-психологічний аналіз проблеми адаптація-
дезадаптація / Н. М. Каут // Науковий часопис Національного педагогічного
університету імені М. П. Драгоманова. Серія 12 : Психологічні науки ; [збірник
наукових праць / редкол. В. П. Андрущенко (голова) та ін.]-– К. : Вид-во НПУ ім.
М. П. Драгоманова, 2005. – Вип. 8 (32). – С .75-84.
212. Кацеро А.О. Особливості образу Я у бездоглядних підлітків: автореф дис.
на здобуття наук.ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія,
історія психології»/ Кацеро Анжеліка Олександрівна. – Київ., 2005. – 19 с.
213. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления : монография / М.
М. Кашапов. – Спб. : Алетейя, 2000. – 463 с.
214. Квале С. Исследовательское интервью / С. Квале. – М. : Смысл, 2003. – 301
с.
215. Кедров Б. М. О творчестве в науке и технике / Б. М.Кедров, – М. : Молодая
гвардия, 1987. – 192 с.
216. Кирай-Деваи М. Формирование функций идеального Я в школьном
возрасте / М. Кирай-Деваи // Психологические исследования познавательных
процессов и личности. – М., 1983. – С. 51-56.
217. Киричук О. В. Проблеми психології педагогічної взаємодії / О. В.
Киричук // Психологія : респ. наук.-метод. зб. / НДІ психології УРСР. – К., 1991. –
Вип. 37. – С. 78-84.
218. Киричук О. В. Метаморфози духу. До питання про предмет гуманістичної
 352

психології / О. В. Киричук, З. С. Карпенко // Педагогіка і психологія. Вісник АПН

України – К., 1994. – № 4. – С. 3-8.
219. Кисіль С. Г. Науково–методичні кроки до педагогічної майстерності
[Електонний ресурс] / С. Г. Кисіль. – Режим доступу : http:/www.Russnauka.
com/2_KAND_2008 /Реdаgogica/25991.dос.htm.
220. Кияниця 3. П. Соціально–педагогічні аспекти роботи служби реінтеграції
та соціалізації випускників інтернатних закладів як складової структури
інтегрованих соціальних служб для вразливих дітей та сімей / З. Кияниця //
Соціальна педагогіка: теорія та практика. Наук.–метод. журнал Луганського нац.
ун–ту ім. Т. Шевченка. – 2008. – № 4. – С. 79.
221. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. / М. В. Кларин. – М. : Арена, 1994. – 223 с.
222. Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. / М. Кле. – М. :
Педагогика, 1991. – 98с.
223. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие / Е. А.
Климов. – М. : Изд-во Моск. ун-та : Академия, 2004. – 240 с.
224. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения : учеб.
пособие / Е. А. Климов. – Ростов н/Д : Феникс, 1996. – 512 с.
225. Клочкова Л. В. Клинико-психологические особенности самосознания
больных алкоголизмом : дис. …кандидата психол.наук : 19.00.04 / Любовь
Валентиновна Клочкова. – СПб, 1993. – 182 с.
226. Кобзар Б. Запобігання відхиленням у поведінці школярів. / Б. Кобзар, Є.
Пєтухов, І. Литвинов та ін. – К. : Вища школа, 1992. – 143 с.
227. Кобзар Б. Організація суспільно корисної, продуктивної праці та
професійної орієнтації учнів у школах–інтернатах для дітей, які потребують
особливих умов виховання : метод, рекомендації. / Б. Кобзар, В. Слюсаренко, В.
Вугрич та ін. – К.: ІСДО, 1995. – 52 с.
228. Ковалев А. Г. Психология личности. / А. Г. Ковалев. – [3-е изд., перераб, и
доп.]. – М. : Просвещение, 1970. – 341 с.
229. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. – М. :
 353

Медицина, 1979. – 607 с.

230. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии - три стратегии
психологического воздействия / Г. А. Ковалев. – Вопросы психологии. – 1987. –
№ 3. – С. 41-49.
231. Коваль Л. Г. Проблеми соціальної роботи з дітьми та молоддю в Україні /
Л. Г. Коваль, І. Д. Зверєва, І. О. Хохленков // Вісник Національного університету
ім. Т. Г. Шевченка. Серія «Соціологія. Психологія. Педагогіка». – Вип. 2. –К.,
1996.–С. 175–189.
232. Ковальчук В. Ю. Модернізація професійної та світоглядно–методоло-
гічної підготовки сучасного вчителя : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня
докт. пед. наук : спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» /
Ковальчук Володимир Юльянович. – К., 2006.–41 с.
233. Кодекс про шлюб та сім’ю України. – К.: Влад і Влада, 1997. – 72 с.
234. Козлов В. В. Методологические принципы психосоциальной работы / В. В.
Козлов // Проблемы психологии и эргономики. – 2000. – Вып. 4 (10). – С. 4-6.
235. Козлова С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с
социальной действительностью : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / С. А. Козлова. – М.: Издательский центр «Академія», 1998.–С. 41.
236. Кон И. С. В поисках себя : Личность и ее самосознание. / И. С. Кон. – М. :
Политиздат, 1984. – 335 с.
237. Кон И. С. Мужчина в меняющемся мире. / И. С. Кон. – М. : Время, 2009. –
496 с.
238. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М. : Политиздат, 1978. – 367 с. –
(Над чем работают, о чем спорят философы).
239. Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: социально-
психологические и психиатрические аспекты. / В. Т. Кондратенко. – Минск :
Беларусь, 1988. – 340 с.
240. Кондратенко В. Т. По лабиринтам души подростка. / В. Т. Кондратенко, А.
Г. Чернявская. – Минск, 1991. – 156 с.
241. Кондрашенко В. Т. Общая психотерапия / В. Т. Кондрашенко, Д. И.
 354

Донской, С. А. Игумнов. – Минск : Вышэйшая школа, 2012. – 496 с.

242. Конституція (Основний закон) України / Прийнятий на п’ятій сесії
Верховної Ради України 28 червня 1996 р. – К., Б.в., 1997. – 80 с.
243. Концепція ООН про права дитини.–К. : Столиця, 1997.–32 с.
244. Концепція спеціальної освіти осіб з фізичними та психічними вадами в
Україні: найближчі роки та перспективи. – К., Б.в., 1996. – 16 с.
245. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості
/ Г. С. Костюк ; під ред. Л. М. Проколієнко. – К. : Рад. школа, 1989. – 608 с.
246. Костюк Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк; под ред.
Л. Н. Проколиенко. – М. : Педагогика, 1988. – 301 с.
247. Котляр А. Людмила Волинець: «Я вмію писати закони, але не усиновляю
дітей» / А. Котляр // Дзеркало тижня. – № 27 (656). – 2007 – 14–20 лип.
248. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы : теория и практика / Р.
Кочюнас. – М. : «Академический Проект», 2000. – 240 с.
249. Кравець В. П. Зарубіжна школа і педагогіка XX століття : навчальний
посібник. / В. П. Кравець – Тернопіль : Тернопіль, 1996. – 289 с.
250. Крайг Г. Психология развития. / Г. Крайг. – СПб. : «Питер», 2000. – 922 с.
251. Крандакова О. Діти України в умовах економічної кризи // Права людини в
Україні. – 1994. – С. 32–34.
252. Краснощеченко И. П. Формирование профессиональной готовности
будущих учителей к руководству самопознанием школьников : дис. …канди-дата
психол.наук : 19.00.13 / Ирина Петровна Краснощеченко. – М., 1994. – 220 с.
253. Кремінь В. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. / В. Кремінь–
К. : Грамота, 2005.–431с.
254. Крисюк С. В. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів як система /
С. В. Крисюк // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2. – С. 37–46.
255. Крутецкий В. А. Исследование специальных способностей, их структуры и
условий формирования и развития / В. А. Крутецкий //Проблемы общей,
возрастной и педагогической психологии [под ред. Давыдова В. В.]. – М.:
Педагогика, 1978. – С. 57.
 355

256. Кузнецова Н. С. Метапредметный подход в транскультурном образовании

иностранных студентов как единство модульного обучения и внеаудиторной
деятельности / Н. С. Кузнецова // Проблемы и перспективы развития образования
(11): материалы междунар. заоч. науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 16-
19.
257. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н. В.
Кузьмина. – Л. : ЛГУ, 1970. – 115 с.
258. Кузьмина Н. В. Очерки по психологии труда учителя : психологическая
структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. –
Л. : Изд-во ЛГУ, 1967. – 181 с.
259. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения. / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 119
с.
260. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя в
формировании его личности : автореф. дис. на соискание науч. степени докт. пед.
наук. / Н. В. Кузьмина. – Л., 1964. – 39 с.
261. Кулаков С. А. Проблемы и перспективы групповой психотерапии
подростков с патологическими нарушениями поведения. / С. А. Кулаков //
Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических
заболеваниях : [сб. научных трудов]. – Л., 1988. – С. 74-78.
262. Кулюткин Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности. / Ю. Н.
Кулюткин, Г. С. Сухобская. – Л., 1972. – 147 с.
263. Курек Н. С. Медико-психологический подход к диагностике повышенного
риска заболеваний наркоманией у подростков и коррекция их эмоциональных
нарушений. / Н. С. Курек // Вопросы наркологии. – 1993. – №1. – С. 66-71.
264. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. / Н. В.
Кухарев. – М. : Просвещение, 1990. – 159 с.
265. Лабунская В. А. Психология затрудненного общения / В. А. Лабунская, Ю.
А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус. – М.: Академия, 2001. – 288 с.
266. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к
 356

взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности : автореф. дис. на

соискание науч. степени докт. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика» / Е.
А. Леванова. – М., 1995. – 32 с.
267. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин. – СПб. : Речь,
2000. – 265 с.
268. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. – М. :
Просвещение, 1964 – 344 с.
269. Левченко М. В. Психологические особенности готовности абитуриентов к
учению в педагогическом вузе : дис. …кандидата психол. наук : спец. 19.00.09 /
М. В. Левченко. – К., 1976. – 177 с.
270. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. – М. : Знание,
1979. – 47 с.
271. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М. :
Политиздат, 1975. – 303 с.
272. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – М. : Изд-во
Моск. ун-та, 1972. – 575 с.
273. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика
смысловой реальности. / Д. А. Леонтьев. – [2-е изд., испр.]. – М. : Смысл, 2003. –
487 с.
274. Леонтьев Д. А. Я – последняя инстанция в личности / Д. А. Леонтьев //
Психология личности в трудах отечественных психологов : сост. и общ. ред. Л. В.
Куликова. – СПб. : Питер, 2002. – С. 377-380.
275. Леонтьев Д. А. Становление профессиональной ориентации студентов-
психологов / Д. А. Леонтьев, А. Г. Лушников // Новые исследования в психологи /
сост. М. Э. Боуманова. – М. : Педагогика, 1988. – № 1 (38). – С. 61–64.
276. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. / М. И. Лисина ; [Под
ред. Рузской А.Г.]. – М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : НПО «Модэк», 1997. – 384 с.
277. Литвинчук Л. М. Оптимізація психічного стану майбутніх практичних
психологів засобами музикотерапії / Л. М. Литвинчук // Матеріали Всеукраїнської
науково-практичної конференції «Актуальні проблеми практичної психології»
 357

присвяченої 20-річчю кафедри психології і педагогіки НПУ імені М.П.

Драгоманова. м. Київ, 29 березня 2012 р. С. 279-282.
278. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е.
Личко. – Л. : Медицина, 1983.– 256 с.
279. Личко А. Е. Подростковая психиатрия : руководство для врачей / А. Е.
Личко. – Л. : Медицина, 1979. – 304 с.
280. Ліщинський А. Трудове виховання учнів / А. Ліщинський // 3 досвіду
роботи шкіл–інтернатів : зб. статей. – К.: Рад. школа, 1957. – С. 53–55.
281. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Б. Ф. Ломов. – М. : Изд-во
МПСИ, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. – 384 с.
282. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя :
диагностика и развитие / М. И. Лукьянова. – М. : Сфера, 2004. – 144 с.
283. Лэнг Р. Д. Расколотое «Я» / Р. Д. Ленг ; пер. с англ. – СПб. : Белый Кролик,
1995. – 352 с.
284. Майсурадзе Ю. Ф Роль образования в повышении компетентности
руководящих кадров / Ю. Ф Майсурадзе // Науч. управление обществом. – М.,
1997. – С. 277-298
285. Макаренко А. С. Пед. сочинения : в 8–ми т. / А. С. Макаренко. – Т. 1. –М. :
Педагогика, 1998. – 442 с.
286. Макаренко А. С. Твори. / А. С. Макаренко. –Т. 7. – К. : Рад. школа, 1955. –
350 с.
287. Максим О. В. Духовність як міра довершеності особистості / О. В.
Максим, Т. А. Рябовол // Матеріали XІ Міжнародної наукової конференції
«Традиція і культура. Ідеї Платона у сучасному бутті» Асоціація «Новий
Акрополь». м. Київ, 14-15 грудня 2012р. – К., 2012. – С. 17-19.
288. Максим О. В. Корекція саморегуляції поведінки у соціально
дезадаптованих учнів / О. В. Максим // Проблеми загальної та педагогічної
психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України /
за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ХІ, Ч. 6. – К. : Гнозіс, 2009. – С. 233-240.
289. Максименко С. Д. Поняття особистості в психології / С. Д. Максименко //
 358

Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Т. 15. Психологія та педагогіка / Ін-т
психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – К., 2008. – Вип. 2. – С. 7-22.
290. Максименко С. Д. Основи генетичної психології : [навч. посіб.] / С. Д.
Максименко. – К. : НПЦ Перспектива, 1998. – 220 с.
291. Максименко С. Д. Фахівця потрібно моделювати (наукові основи
готовності випускника педвузу до педагогічної діяльності) / С. Д. Максименко,
О. М. Пелех // Рідна школа. – 1994. – № 3–4.
292. Максимова Н. Ю. Застосування тренінгових технологій у роботі з
представниками «груп соціального ризику» / Н. Ю. Максимова // Проблеми
емпіричних досліджень у психології. – К. : Гнозис, 2008. – Вип. 1. – С. 293-299.
293. Максимова Н. Ю. Патопсихологія підліткового віку: навчальний
посібник. / Н. Ю. Максимова, К. Л. Мілютіна, В. М. Піскун. – К. : Главник, 2008.
– 192 с.
294. Максимова Н. Ю. Проблема соціальної дезадаптації неповнолітніх у
парадигмі девіантології / Н. Ю. Максимова // Проблеми загальної та педагогічної
психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /
за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ХІ, Ч. 6. – К. : Гнозіс, 2009. – С. 248-257.
295. Максимова Н. Ю. Психологічні аспекти проблеми підготовки фахівців для
роботи з девіантними підлітками. Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія,
практика / Н. Ю. Максимова // Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф., 25-27
листопада 2002 / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України ; ред. С. Д.
Максименко. – К., 2002. – С. 57-61.
296. Максимова Н. Ю. Психологія адиктивної поведінки : навч. посіб. /
Максимова Н. Ю. – К. : Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет»,
2002. – 308 с.
297. Максимова Н. Ю. Психологія девіантної поведінки : навч. посіб. / Н. Ю.
Максимова. – К. : Либідь, 2011. – 520 с.
298. Максимова Н. Ю. Роль психологічного захисту у виникненні соціально
дезадаптованої поведінки / Н. Ю. Максимова // Науковий часопис Національного
педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, серія 12 „Психологічні науки»,
 359

вип. 29 (53). – С.113-120.

299. Максимова Н. Ю. Соціально-психологічні аспекти профілактики
професійної деформації персоналу Державної кримінально-виконавчої служби
України / Н. Ю. Максимова // Профілактика професійної деформації персоналу
установ виконання покарань. Матеріали круглого столу. – Біла Церква: ТОВ
«Орфест», 2011. – С. 18-20.
300. Максимова Н. Ю. Тренінгові технології як засіб формування духовності
особистості студентів / Н. Ю. Максимова // Проблеми загальної та педагогічної
психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України /
за ред. С. Д. Максименка]. – Т.Х ч. 4. – К. : Гнозіс, 2008. – С. 334-342.
301. Максимова Н. Ю. Формування духовності як умова попередження
соціальної дезадаптації дитини / Н. Ю. Максимова // Проблеми загальної та
педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка
АПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ХІІ. Ч.3. – К., 2010. – С.281–289.
302. Мальцев В. А. Профессиональная система ценностей социального
работника [Електронний ресурс] / В. А. Мальцев // Сибирская психология сегодня
: [сб. науч. трудов]. – Кемерово : Кузбассвузиздат, 2002. – Режим доступа:
http://hpsy.ru/public/x2492.htm
303. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб. : Речь, 2003. – 400 с.
304. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям и подросткам с
расстройствами поведения / И. И. Мамайчук, М. И. Смирнова. – СПб. : Речь,
2010. – 384 с.
305. Манилов И. Ф. Универсальные принципы психотерапии / И. Ф. Манилов //
Психотерапия. – №10. – М., 2010. – С. 35.
306. Манілов І. Ф. Навіювання як складова психологічної корекції поведінки
підлітків девіантів / І. Ф. Манілов // Наукові записки Інституту психології імені
Г. С. Костюка НАПН України : [зб. наук. праць / за ред. С. Д. Максименка]. – К. :
Міленіум, 2012. – Вип. 40. – С. 21-27.
307. Манілов І. Ф. Особливості сугестивності соціально дезадаптованих
 360

підлітків / І. Ф. Манілов, Т. В. Дем`яненко // Проблеми загальної та педагогічної

психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С.Костюка АПН України /
за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ХІ, Ч. 3. – К. : Гнозіс, 2009. – С. 220-228.
308. Манойлова М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов
/ М. А. Манойлова. – Псков : ПГПИ, 2004. – 60 с.
309. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М. :
Просвещение, 1996. – 254 с.
310. Маслов В. І. Наукові засади визначення змісту підвищення кваліфікації та
підготовки керівників загальноосвітніх навчальних закладів /В. І. Маслов //
Післядипломна освіта в Україні. – 2002. – № 2. –С. 63–66.
311. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / А. Маслоу ; пер. с
англ., предисл. Г. А. Балла. – К. : Изд-во Ин-та психологии, 1994. – 51 с. –
(Психопедагогика и методология науки ; вып. 4).
312. Массанов А. В. Вдосконалення професійно важливих якостей майбутніх
практичних психологів / А. В. Массанов // Наука і освіта : Науково-практичний
журнал Південного наукового Центру АПН України. – 2011. – № 2 – С. 121-123.
313. Массен П. Развитие личности в среднем возрасте / П. Массен, Дж. Конгер,
Дж. Каган, Дж. Гивитц // Психология личности : тексты ; под ред. Ю. Б.
Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – С.182-186.
314. Мастеров Б. М. Психология саморазвития : психотехника риска и правила
безопасности / Б. М. Мастеров. – Рига : Эксперимент, 1996. – 190 с.
315. Менегетти А. Образ и бессознательное : учебное пособие по
интерпритации образов и сновидений / А. Менегетти ; пер. с итальянского. – М. :
ННБФ «Онтопсихология», 2000. – 448 с.
316. Меграбян А. А. Деперсонализация. / А. А. Меграбян – Ереван : Армянское
государственное издательство, 1962. – 275 с.
317. Мейли Р. Структура личности / Р. Мейли // Экспериментальная психология
: [под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже]. – М. : Прогресс, 1975. – Вып. V. – С. 197-283.
318. Мельникова Н. Н. Диагностика социально-психологической адаптации
личности : учебное пособие / Н. Н. Мельникова. – Челябинск : Изд-во ЮУрГУ,
 361

2004. – 57 с.
319. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избранные психологические
труды / В. С. Мерлин ; под ред. Е. А. Климова. – М. : Изд-во Моск. Психолого-
социального ин-та ; Воонеж : МОДЭК, 2005. – 544 с.
320. Митина JI. M. Психология труда и профессионального развития учителя. /
Л. М. Митина. – М.: Издат. Центр «Академия», 2004. – 320 с.
321. Молодцова Т. Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и
преодоления дезадаптации подростков / Т. Д. Молодцова. – Ростов н/Д : Рост. пед.
ун-т, 1997. – 295 с.
322. Молоканов М. В. О некоторых аспектах отбора кандидатов в практические
психологи / М. В. Молоканов // М-лы Междунар. конф., Актуальные проблемы
психологической службы : теория и практика. – Одеса, 1992. – С. 34−36.
323. Молчанова О. Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте и проблема
психологического витаукта / О. Н. Молчанова // Мир психологии. – 1999. – № 2. –
С. 133-141.
324. Молчанова О.Н. Самооценка : теоретические проблемы и емпирические
исследования : учеб. пособие / О.Н. Молчанова. – М. : Флинта : Наука, 2010. – 392
с.
325. Моляко В. А. Психология творческой деятельности / В. А. Моляко. –
Киев : Знание, 1978. – 47 с.
326. Моляко В. А. Стратегические компоненты психологической готовности к
педагогической деятельности / В. А. Моляко // Творческое наследие А. С.
Макаренко и современная школа : тезисы докл. и сообщ. / Сумской гос. пед. ин-т.
– Сумы, 1988. – С. 253-255.
327. Морозов А. В. Деловая психология : курс лекций / А. В. Морозов. – СПб. :
Изд-во Союз, 2000. – 576 с.
328. Муздыбаев К. Измерение надежды / К. Муздыбаев // Психологический
журнал. – 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 26-35.
329. Муздыбаев К. Психология ответственности. / К. Муздыбаев. – Л. : Наука,
1983. – 210с.
 362

330. Мусатов С. О. Психологія педагогічної комунікації: теоретико-

методологічний аналіз : монографія / С. О. Мусатов. – К. ; Рівне : Віста, 2003. –
176 с.
331. Мухина B. C. Возрастная психология : феноменология развития, детство,
отрочество. / В. С. Мухина. – М. : Изд.центр «Академия», 1998. – 456 с.
332. Мухина В. С. Феноменология развития и бытие личности / В. С. Мухина. –
М. : Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1997. – 217 с.
333. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и
обретать душевное здоровье / Р. Мэй ; [пер. с англ. М. Будыниной, Г.
Пимочкиной]. – М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 256 с.
334. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. – Л. : Изд-во ЛГУ,
1960. – 426 с.
335. Мясищев В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М. : Изд-во
МПСИ, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995 – 356 с.
336. Налчаджян А. А. Психологическая адаптация : механизмы стратегии / А.
А. Налчаджян . – [2-е изд, перераб. и доп.] – М. : Эксмо, 2010. – 368 с.
337. Наточій А. М. Соціально–педагогічна реабілітація вихованців
загальноосвітніх шкіл–інтернатів : навчально–методичний посібник / А. М.
Наточій. – Миколаїв : Іліон, 2004. – 180 с.
338. Національна програма «Діти України» / Затверджена Указом Президента
України 18 січня 1996 р. –К., Б.в., 1996.–39 с.
339. Національні державні програми з питань соціальної допомоги та підтримки
дітей, молоді, жінок і сім’ї / упор. Драпушко Р., Толстоухова С., Шатохіна О.,
Топеха II. – К. : ІДЦССМ, 1997. – 152 с.
340. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций
школьников на трудности в работе / М. С. Неймарк // Вопросы психологии
личности школьника : под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной ; Акад. пед.
наук РСФСР, Ин-т психологии. – М. : Издательство академии педагогических
наук РСФСР, 1961. – С. 277-332.
341. Некоторые вопросы практики спортивной психологии / Ред. колл. В. А.
 363

Алаторцев (отв. ред.) и др.– М. : Изд-во Всесоюзного научно-исследовательского

института физической культуры, 1979. – 204 с.
342. Немов Р. С. Основы психологического консультирования : учеб. для студ.
пед. вузов. – М. : Владос, 1999. – 394 с.
343. Новикова М. В. Закономерности формирования и развития личностной
готовности к овладению профессиональными знаниями : дис. …кандидата
психол.наук : 19.00.07 / Марина Вильгельмовна Новикова. – М., 2002. – 160 с.
344. Нормативно-законодавчі документи щодо діяльності центрів соціальних
служб для молоді України : збірник. – К, 1997. – Ч.І. – 32 с. – Ч.II. – 44 с.
345. Нормативно-правове регулювання надання соціальних послуг : збірка
документів та методичних матеріалів. – Херсон : Нова генерація, 2004. –56 с.
346. Нуркова В. В. Свершенное продолжается : психология
автобиографической памяти. / В. В. Нуркова. – М. : Изд-во УРАО, 2000. – 320 с.
347. Обозов Н. Н. Психологическая культура взаимных отношений : Учебное
пособие. / Н. Н. Обозов. – М. : Высшая школа. – 1986. – 45с.
348. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования : учеб.
пособ. для студентов вузов и практических работников / Р. В. Овчарова. – М. : ТЦ
“Сфера”, 2000. – 448 с.
349. Овчиннікова М. М. Концепції соціальної адаптації дітей–сиріт в умовах
школи–інтернату / М. М. Овчиннікова // Соціальна педагогіка: теорія та практика.
– 2008. – № 3. – С. 33–38.
350. Огнев А. С. Субъектотенез и психотренинг саморегуляции. / А. С. Огнев. –
Воронеж: Изд-во ВГИ, 1997. – 336 с.
351. Ольсен X. «Включенное» образование – стратегия для достижения
образования для всех / X. Ольсен // Актуальные проблемы интегрированного
обучения. – М, 2001. – С. 24–29.
352. Оржеховська В. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх : навч.–
метод. посібник. / В. Оржеховська. – К., 1996. — 352 с.
353. Орлов А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека /
А. Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С. 5-19.
 364

354. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. / Ю. М.

Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
355. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов. –
М., 1987. – 224 с.
356. Орлова Е. А. Формирование психологической готовности к
педагогическому общению у будущих учителей : дис. …доктора психол.наук :
19.00.07 / Елена Александровна Орлова. – Тула, 1998. – 323 с.
357. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. Учебное пособие.
М.: Сфера, 2002. – 510 с.
358. Ослон В. Н. Замещающая профессиональная семья как одна из моделей
решения проблеми сиротства в России / В. Н. Осолон, А. Б. Холмогорова //
Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 79.
359. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К.
Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5–19.
360. Основи сучасної філософії освіти : навчальний посібник / В. П.
Андрущенко, Д. І. Дзвінчук / Національний педагогічний університет імені М. П.
Драгоманова; Івано–Франківський національний технічний університет нафти і
газу. – Київ–Івано–Франківськ : Місто НВ, 2009. – 456 с.
361. Островська Л. Соціальний захист дітей і молоді / Л. Островська // Рідна
школа. – 1997. –№6.–С. 7–8.
362. Павлик Н. П. Задоволення потреб дітей сиріт і дітей, позбавлених
батьківського піклування : А Маслоу і А. Макаренко / Н. П. Павлик // Вісн.
Житомирського держ. ун–ту : Педагогічні науки. – Вип. 40. – 2008.– С. 77.
363. Пальчевський С. Розвиток в Україні системи опіки дітьми з особливими
потребами / С. Пальчевський // Нова педагогічна думка. – 2005. – № 1. –С. 113–
117.
364. Панок В. Г. Концептуальні підходи до формування особистості
практикуючого психолога / В. Г. Панок // Практична психологія та соціальна
робота. – К.: 1998. – № 4. – С. 5−7; № 5. – С. 4−6.
365. Пантилеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-ценностная система :
 365

спецкурс. /С. Р. Пантилеев – М. : МГУ, 1991. – 110 с.

366. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и
теории / Б.Д. Парыгин. – СПб. : ИГУП, 1999. – 592 с.
367. Перлз Федерик С. Внутри и вне помойного ведра : пер. с англ. / Федерик
С. Перлз – М. : «Академия», СПб. : изд. Петербург-ХХ1 век, 1997. – 448с.
368. Петрова А. В. Сиротство как социальное явление во второй половине XIX
— начале XX века (по материалам Тверской губернии): автореф. дис. на
соискание науч. степени канд. истор. наук : спец. 07.00.02 «Отечественная
история» / Петрова Анна Валерьевна. – Тверь, 2007. – 18 с.
369. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. –
М. : Педагогика, 1982. – 255 с.
370. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования
учителя / А. В. Петровский // Вопросы психологии. – 1978. – № 3. – С. 4-12.
371. Петровский А. В. Педагогическое взаимодействие : психологический
аспект / А. В. Петровский. – М. : Педагогика, 1990. – 112 с.
372. Петровский В. А. Личность в психологии : парадигма субъективности /
В. А. Петровский. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 509 с.
373. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности : Российский
открытый ун-т. / В. А. Петровский. – М: ТОО «Горбунок», 1992. – 80 с.
374. Петрушин С. В. Резонансное консультирование (консультант
центрированний подход) : учебное пособие / С. В. Петрушин – М. :
Академический проект; Альма Матер, 2008. – 158 с.
375. Пилипенко А. И. Познавательные барьеры в обучении физике и
методические принципы их преодоления: дис... доктора пед. наук : спец. 13.00.02 /
Андрей Игоревич Пилипенко. – Курск, 1997. – 229 с.
376. Пилипец И. С. Подготовка учителей к разрешению межличностных
конфликтов в среде старшеклассников : дис. …кандидата пед.наук : 13.00.08 /
Ирина Станиславовна Пилипец. – Самара, 1998. – 206 с.
377. Пичугина И. В. Содержательное обеспечение формирования готовности
студентов педагогического колледжа к осуществлению здоровьесбережения
 366

учащихся : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01, 13.00.08 / Ирина Викторовна
Пичугина. – Челябинск, 2000. – 193 с.
378. Платонов К. К. Проблемы способностей / К. К. Платонов. – М. : Наука,
1972. – 312 с.
379. Платонов К. К. Психология / К. К. Платонов, В. В. Голубев. – М. : Высшая
школа, 1977. – С. 92-93.
380. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального
становления человека / Ю. П. Поваренков. – М. : УРАО, 2002. – 160 с.
381. Поварницына Л. А. Психологический анализ трудностей общения у
студентов: Автореф. дис. … канд психол. наук / Л. А. Поварницына. – М., 1987. –
18 с.
382. Поддубная Т. Н. Социальная защита детства в России и за рубежом : учеб.
пособие / Т. Н. Поддубная. – М.: Академия, 2008. – С. 144.
383. Подросток на перекрестке эпох / [под ред. Кривцовой С. В.]. – М. :
Генезис, 1997. – 146 с.
384. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной
деятельности учителя : дис. …доктора психол.наук : 19.00.07 / Подымов Николай
Анатольевич. – М., 1999. – 390 с.
385. Покась В. П. Інтернатні заклади освіти: філософія, історія, стратегія
розвитку : монографія / В. П. Покась ; Мін–во освіти і науки, Нац. Пед. Ун–т імені
М.П. Драгоманова, 2010. – 277 с.
386. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста /
К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С.20-33.
387. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / Н. К. Поливанова. –
М. : Академия, 2000. – 184 с.
388. Поліщук В. А. Сфери професійної діяльності та функції соціального
педагога / В. А. Поліщук // Соціальна педагогіка: теорія та практика. –2007. –№3.–
С. 79–87.
389. Положение детей в мире: Официальная статистика ЮНИСЕФ, 1996, 1997,
1998, 1999.
 367

390. Пономарьова О. Ю. Підготовка майбутніх педагогів до роботи з

дезадаптованими дітьми молодшого шкільного віку : автореф. дис... канд. психол.
наук: 19.00.07 «Педагогічна і вікова психологія» / О. Ю. Пономарьова. – К., 2002.
– 21 с.
391. Попов Ю. В. Границы и типы саморазрушающего поведения у детей и
подростков / Ю. В. Попов // Саморазрушающее поведение у подростков : [сб.науч.
трудов под ред. А. Е. Личко, Ю. В. Попова]. – Л., 1991. – С. 5-9.
392. Попова Е. И. Психолого-педагогические условия формирования
профессиональных умений коррекционной работы с детьми группы риска у
будущих специалистов дошкольного образования : дис... кандидата пед. наук :
спец. 13.00.03 / Елена Исааковна Попова. – Екатеринбург, 2000. – 202 с.
393. Права дитини : збірник документів. – Львів : Оскарт, 1995. – 62 с.
394. Права людини в Україні. – Щорічник. – К., Б.в., 1996. – 98 с.
395. Права человека и работа в социальной среде : пособие для училищ по
подготовке социальных работников и работников социальной сферы. –Нью-Йорк–
Женева, 1995.– 133 с.
396. Правове становище дітей–сиріт і дітей, які залишилися без піклування
батьків / Служба у справах неповнолітніх Харківської обл. держ. адміністрації. –
Харків, Б.в., 1995. – 63 с.
397. Правові аспекти захисту дітей в Україні //Право України. – 1996. –№ 7. –С.
32–34.
398. Пророк Н. В. Практичний психолог: професійно-важливі якості /
Н. В. Пророк // Проблеми загальної та педагогічні психології : [зб. наук. пр. / під
ред. С. Д. Максименка]. – К., 2001. – Т. III. – Ч. 8. – С. 190-194.
399. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-
исторической перспективе / Н. С. Пряжников // Вопросы психологи. – М. : РАО,
1996. – № 1. – С. 62-71.
400. Психологическая защита : напрвления и методы : [учебное пособие] /
Маликова Т. В., Михайлов Л. А., Соломин В. П., Шатровой О. В. – СПб. : Речь,
2008. – 231 с.
 368

401. Психологические особенности наркоманов периода взросления (опыт

комплексного экспериментально психологического исследования) : [под ред.
Березина С. В., Лисецкого К. С.]. – Самара : Изд-во «Самарский университет»,
1998. – 148 с.
402. Психологические проблемы деятельности в особых условиях / [отв, ред. Б.
Ф. Ломов, Ю. Б. Забродин]. – М. : Наука, 1985. – С. 153-168
403. Психология воспитания :[под ред. Петровского В.А.]. – М. : Аспект-Пресс,
1995. – 152 с.
404. Психология личности в условиях социальных изменений : [сборник
статей / под ред. К. А. Абульхановой-Славской, М. И. Воловиковой]. – М.: ИПАН,
1993.
405. Психология самосознания : [Хрестоматия / Ред.-сост. Райгородский Д.Я.].
– Самара : Бахрах-М, 2000. – 672 с.
406. Психологічні критерії соціальної дезадаптації дитини: колективна
монографія / авт. кол. Максимова Н. Ю., Манілов І. Ф., Грись А. М. Ткач Б. М.
Рябовол Т. А. Філоненко Л. А. Харитонов В. А. Скрипник Д. В. Максим О. В. та
ін.. – К. : Педагогічна думка, 2010. – 192 с.
407. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с
девиантным поведением / Под ред. С. А. Беличевой. – М. : Образование, 1999. –
289 с.
408. Пуни А. Ц. Некоторые психологические вопросы готовности к
соревнованию в спорте : избранные лекции / А. Ц. Пуни. – М. : Физкультура и
спорт, 1973. – 31 с.
409. Пути и методы предупреждения подростковой и юношеской наркомании :
[под ред. С. В. Березина, К. С. Лисецкого, И. Б. Орешниковой]. – Самара : Изд-во
«Самарский университет», 1999. – 208 с.
410. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. / В. Н.
Пушкин. – М.: Энергия, 1965. – 375 с.
411. Пырьев Е. А. Психологическая готовность молодежи к педагогической
деятельности : дис. …кандидата психол.наук : 19.00.07 / Пырьев Евгений
 369

Александрович. – СПб., 1993. – 167 с.

412. Пятницкая И. Н. Наркомания. / И. Н. Пятницкая. – М. Медицина, 1997. –
528 с.
413. Равен Джон. Компетентность в современном обществе : выявление,
развитие, реализация. / Джон Равен. – М. : Когито-Центр», 2002. – 396 с.
414. Равикович С. И. Психодиагностика и профориентация школьников / С. И.
Равикович // Вопросы психологии. – 1987. – №6. – С. 180.
415. Райский Б. Ф. Предупреждение и преодоление отклонений в поведении
школьников. / Б. Ф. Райский. – Волгоград, 1986. – 180 с.
416. Райский Б. Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в
поведении детей и подростков / Б. Ф. Райский. – Волгоград, 1986. – 244 с.
417. Райх Вильгельм. Анализ характера / Вильгельм Райх. Пер. с англ. Е. Поле.
— М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 528 с.
418. Ракульцева Е. В. підготовка педагога к ппредупреждению дезадаптации
подростков в системе внутришкольного повышения квалификации : автореф. дис.
на соискание уч. ступени канд. пед. наук : 13.00.08 «Теория и методика
профессионального образования (педагогические науки)» / Е. В. Ракульцева. –
Томск, 2007. – 18 с.
419. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления
личности / Х. Ремшмидт. – М. : Мир, 1994. – 420 с.
420. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика : учеб. пособие для
вузов / Е. И. Рогов. – Ростов н/Д : Феникс, 1996. – 512 с.
421. Рогов Е. И. Психология общения / Е. И.Рогов. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 336
с.
422. Ронгинская Т. И.Синдром выгорания в социальных профессиях / Т. И.
Ронгинская // Психологический журнал, 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 19 – 24.
423. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. –
М.: Прогресс, 1994. – 420 с.
424. Ромек В. Г. Поведенческая психотерапия : учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. / В. Г. Ромек. – М. : Академия, 2002. – 192 с.
 370

425. Ромек В. Г. Предпосылки и критерии профессионализации психолога-

тренера / В. Г. Ромек // Профессиональное становление специалиста : [сб.
науч.трудов]. – Ростов н/Д : Издательство «Фолиант», 2006. – с. 99-110.
426. Ромм М. В. Философия и психология адаптивных процессов: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Ромм. – М. : Изд-во МПСИ ;
Воронеж : Издательство НПО «МОДЕК», 2006. – 296 с.
427. Рототаева Н. А. Психологические условия развития социальной
компетентности в юношеском возрасте : дисс. ... кандидата психол. наук : 19.00.13
/ Рототаева Нина Алексеевна. – М., 2002. – 185 с.
428. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. :
Педагогика, 1989. – 322 с.
429. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Директ-
Медиа, 2008. – 360 с.
430. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт
применения их в клинике : практическое руководство. / С. Я. Рубинштейн. – М. :
Издательство: Институт Психотерапии, 2007. – 224 с.
431. Рудестам К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. – Спб. : «Питер», 1998.
– 318 с.
432. Рупперт Франц. Травма, связь и семейные расстановки. Понять и исцелить
душевные раны. / Франц Рупперт. – М. : Институт консультирования и системных
решений, 2010. – 272 с.
433. Рябовол Т. А. Традиційні та нові підходи до корекції емпатії у
неповнолітніх / Т. А. Рябовол // Проблеми загальної та педагогічної психології :
[зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред.
С. Д. Максименка]. – Т.ХІІІ. Ч 5. – К. : Гнозіс, 2011. – С. 315-322.
434. Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема психологии
одаренности и творчества / А. И. Савенков //Психология : журнал Высшей школы
экономики. – 2005. – Т. 2. – №4. – С. 94-101.
435. Савенкова Л. А. Формирование коммуникативных умений воспитателя в
педагогическом вузе : автореф. дис. на соискание учён. степени канд. пед. наук :
 371

спец. 13.00.01 «Теория и история педагогики» / Савенкова Людмила Алексеевна.–

К. : 1987. – 19 с.
436. Савченко Е. А. О готовности старшеклассников противостоять
аморальным проявлениям / Е. А. Савченко // Вопросы психологии. – 1997. – № 3.
– С. 22–31.
437. Самыкина Н. Ю. Формирование личностной готовности психологов к
первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников : дис… канд.
психол. наук : 19.00.07 / Наталья Юрьевна Самыкина. – Калуга, 2005. – 258 с.
438. Сарджвеладзе Н. И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой /
Н. И. Сарджвеладзе. – Тбилиси : Мецниереба, 1989. – 206 с.
439. Сарджвеладзе Н. И. Самоотношение личности / Н. И. Сарджвеладзе //
Психология самосознания : хрестоматия. – Самара: БАХРАХ-М, 2000. – С. 174-
207.
440. Сафин В. Ф. К проблеме самоопределения личности и ее активности /
В. Ф. Сафин // Вопросы самоопределения личности и ее активности : [сб.статей].
– Уфа : Башкирский педин-т, 1985. – С.3-31.
441. Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения / В. Ф.
Сафин // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. – С. 62-72.
442. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме / Г. Селье. – М. : Медгиз,
1960. – 255 с.
443. Селье Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М. : Прогресс, 1979. – 123 с.
444. Семёнов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих
задач. / И. Н. Семёнов. – М. : АПН СССР, 1990. – 215 с.
445. Семенов И. Н. Экзистенциально-рефлексивный подход к
индивидуальности / И. Н. Семенов // Психология индивидуальности : новые
модели и концепции : [под научной ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова]. –
М. : НОУ ВПО МПСИ, 2009. – С. 285-331.
446. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
педагогических систем / В. В. Сериков. – М. : Издательская корпорация «Логос»,
1999. – 272 с.
 372

447. Серый А. В. Ценностные ориентации личности в структуре ПЗК школьных

практических психологов : дис. … кандидата психол.наук : 19.00.07 / Андрей
Викторович Серый. – Кемерово, 1996. – 152с.
448. Серых А. Б. Психологическая подготовка педагогов к взаимодействию с
виктимными детьми. / А. Б. Серых. – М. : МПГУ, 2005. – 383 с.
449. Серых А. Б. Формирование профессиональной готовности педагога к
взаимодействию с виктимными младшими школьниками : дис. … канд. педаг.
наук : 13.00.08 / Анна Борисовна Серых. – Калининград, 2001. – 407 с.
450. Сетров М. И. Общие принципы организации систем и их методологическое
значение. / М. И. Сетров. – Л. : Наука, 1971. – 132 с.
451. Сивкова Г. И. Социальная компетентность / Сивкова Г. И. // Вакансия. –
2001. – №13 (71). – С. 10-12.
452. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг / Е.В. Сидоренко. – СПб. : Речь,
2000. – 234 с.
453. Сидоренко Е. В. Тренинг в практической подготовке психологов. / Е. В.
Сидоренко, Н. Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и
практики; под ред. А.А. Крилова. – СПб., 1995. – С. 99-106.
454. Синьов В. М. Педагогічні основи ресоціалізації злочинців / В. М. Синьов,
Г.О. Радов, В.І. Кривуша, О.В. Беца. – К. : МП «Леся», 1997. – 272 с.
455. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: теория. Методика
психотехнологии. / А. П. Ситников. – М. : Технологическая школа бизнес,. 1996.
– 428 с.
456. Скрипник Д.В. Індивідуальна навчальна програма для дітей з аутизмом в
контексті інклюзивного навчання / Д. В. Скрипник, Т. В. Скрипник // Збірник
наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана
Огієнка : [за ред. О. В. Гаврилова, В. І. Співака]. – Кам`янець-Подільський :
Медобори, 2012. – Вип. ХХІ. –Ч.2. Серія : соціально-педагогічна. – С. 377-384.
457. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации / А. Н. Славская. –
Дубна : Финикс, 2002. – 240 с.
458. Славская А. Н. Экзистенциальный подход к проблеме Я-концепции
 373

ребенка / А. Н. Славская // Современная психология : Состояние и перспективы

исследований. Часть 3. Социальные представления и мышление личности :
материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28-29 января 2002 г. – М.,
2002. – С. 171-185.
459. Сластенин В. А. Педагогика : инновационная деятельность [учебное
пособие] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 2003. – 224 с.
460. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в
процессе его психологической подготовки. / В. А. Сластенин. – М.: Просвещение,
1976. – 160 с.
461. Слободчиков В. И Психология человека. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев.
– М. : Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
462. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю Головин. – Минск :
Харвест, 1998. – 799 с.
463. Слюсарева Е. С. Методы психологической коррекции / Е. С. Слюсарева,
Г. Ю. Козловская. – Ставрополь, 2007. – 202 с.
464. Слюсарева Е. С. Специальная психология / Е. С. Слюсарева, Г. Ю.
Козловская. – Ставрополь, 2005. – 150 с.
465. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности : Учебное пособие / С. Д. Смирнов. – М. : Аспект-Пресс,
1995. – 271с.
466. Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога : учеб.
пособие для студ. пед. вузов / под ред. В. Э. Чудновского. – М. ; Обнинск : ИГ -
СОЦИН, 2008. – 532 с.
467. Собольников В. В. Развитие личности в особых условиях деятельности :
монография / В. В. Собольников. – Новосибирск : НГПУ, 1997. – 256 с.
468. Соколова Е. Т.Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т.
Соколова. М. : Изд – во МГУ, 1989. – 213 с.
469. Социальная психология : краткий очерк / [под общ. ред. Г. П. Предвечного,
Ю. А. Шерковина]. – М. : Политиздат, 1975. – 319 с.
470. Соціально–психологічна служба в освітньо–виховних закладах України /
 374

Покась В., Норченко В., Хомік Л. та ін. – К. : РННІД «ДІНІТ», 2001. – 100 с.
471. Спиридонов В. Ф. Психологические механизмы профессионального
развития / В. Ф. Спиридонов // Проблемы психологии развития. – М., 2000. – С.
364-380.
472. Спиридонова И. А. Временная трансспектива субъекта : влияние возраста
и раннего предметного обучения : автореф. дис. . на соискание ученой степени
канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая психология» / Ирина
Андреевна Спиридонова. – М., 2002. – 21 с.
473. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. / А. Г. Спиркин – М. :
Политиздат, 1972. – 304 с.
474. Старовойтенко Е. Б. Жизненные отношения личности. Модели
психологического развития / Е. Б.Старовойтенко. – К. : Лыбидь, 1992. – 216 с.
475. Старовойтенко Е. Б. Психология индивидуальности. Новые модели и
концепции. / Е. Б.Старовойтенко, В. Д. Шадриков (ред.) – М. : МПСИ, 2009. – 384
с.
476. Степанов И. С. Психологические условия формирования эмоционального
интеллекта личности : на примере лиц, занимающихся управленческой
деятельностью : дис ... кандидата психол. наук : 19.00.01 / Степанов Игорь
Сергеевич. – Новосибирск, 2010. – 192 с.
477. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М. : МГУ, 1983. –
284 с.
478. Стрельчук И. В. Клиника и лечение наркоманий. / И. В. Стрельчук. – М. :
Медгиз. 1956. – 348 с.
479. Субботина Л. Ю. Психология защитного поведения / Л. Ю. Субботина. –
Ярославль : ЯрГУ, 2006. – 220 с.
480. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста : в 3-
х томах / Г. Е. Сухарева. – Т. 2. – М. : МЕДГИЗ, 1959. – 400 с.
481. Суходольскнй Г. В. Основы психологической теории деятельности. / Г. В.
Суходольскнй. – Л., 1988. – 168 с.
482. Татенко В. А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //
 375

Психологический журнал. – 1995. – Т. 16. – № 3. – С. 23-34.

483. Татур Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования / Ю.
Г. Татур. – М.: Логос, Университетская книга, 2006. – 153 с.
484. Теоретико-методологічні засади психологічної корекції особистості
соціально дезадаптованих неповнолітніх: колективна монографія / [авт. кол. :
Максимова Н. Ю., Манілов І. Ф., Грись А. М., Ткач Б. М., Литвинчук Л. М.,
Рябовол Т. А., Філоненко Л. А., Харитонов В. А., Скрипник Д. В., Максим О. В.,
Щербина-Прилука В. М., Перзеке-Яланська М. А.]. – Кіровоград : «Імекс-ЛТД»,
2012. – 258 с.
485. Технология субъект-субъектного взаимодействия в процессе
психологической подготовки студентов педагогических учебных заведений:
учебно-методическое пособие / Е. А. Леванова, А. Б. Романенчук, Е. И. Мычко и
др. – Калининград, 1999. – 56 с.
486. Титаренко Т. М. Життєвий світ особистості: структурно-генетичний
підхід : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук : спец.
19.00.01. «Загальна психологія, історія психології» / Т. М. Титаренко. – К., 1994. –
48 с.
487. Ткач Б. М. Теоретико-методологічні засади нейропсихологічної корекції
особистості соціально дезадаптованих неповнолітніх / Б. М. Ткач // Проблеми
загальної та педагогічної психології: зб. наук. праць Інституту психології імені
Г. С. Костюка НАПН України; / За ред. С. Д. Максименка. Т.ХІV. Ч. 5. – К. :
Гнозіс, 2012. – С. 202-210.
488. Трубина Е. Г. Рассказанное Я : проблема персональной идентичности в
современной западной философии / Е. Г. Трубина. – Екатеринбург : Издательство
Уральского университета, 1995. – 200 с.
489. Тугушев Р. Х. К вопросу системной психодиагностики психологичес-кой
компетентности субъектов профессиональной деятельности. / Р. Х. Тугу-шев. – М.
: МГУ, 1998. – С.13-19.
490. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в
трудных ситуациях / М. Тышкова // Вопросы психологии. – 1987. – № 1. – С. 27-
 376

33.
491. Уайнхолд Б. Противозависимость: бегство от близости / Б. Уайнхолд,
Дж.Уайнхолд / пер. с англ. Е. Бабенко, Г. Смолин. – Каменец-Подольский:
Аксиома, 2009. – 238 с.
492. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе [пер. с грузинского Е. Ш.
Чомахидзе / под ред. И. В. Имедадзе]. – М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. – 413 с. –
(Серия «Живая классика»).
493. Узнадзе Д. Н. Установка у человека / Д. Н. Узнадзе. – СПб.: Питер, 2001. –
416 с. – (Серия»Психология-классика»).
494. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д. В. Ушаков //
Социальный интеллект : теория, измерение, исследования ; под ред. Д. В.
Ушакова, Д. В. Люсина. – М., 2004. – С. 11-29.
495. Ушинський К. Д. Вибрані педагогічні твори / К. Д. Ушинський – К. : Рад.
школа, 1983. –324 с.
496. Фанталова Е. Б. Об одном методическом подходе к исследованию
мотивации и внутренних конфликтов / Е. Б. Фанталова // Психологический
журнал. – 1992. – Т. 13 – С. 107-117.
497. Федосєєва Р. Симптоми хворого суспільства : діти–сироти при живих
батьках / Р. Федосєєва // Ранок. – 1995. – № 4. – С. 8-10.
498. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и
особое состояние развития / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 1998. –
№ 1. – С. 3-19.
499. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития
личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. – М. :
Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. – 490 с.
500. Фирсов М. В. Психология социальной работы : содержание и методы
психосоциальной практики : [учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений] / М.
В. Фирсов Б. Ю. Шапиро. – М. : Изд-ий центр «Академия», 2002. – 192 с.
501. Філоненко Л. А. Проблема адаптації підлітків із порушеною соціальною
спрямованістю до сучасного соціокультурного середовища / Л. А. Філоненко //
 377

Проблеми загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту

психології ім. Г. С. Костюка НАПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т. ХІV.
Ч.4. – К. : Гнозіс, 2012. – С. 254-262.
502. Філоненко Л. А. Психологічні аспекти корекції соціальної спрямованості
дезадаптованих підлітків / Л. А. Філоненко // Проблеми загальної та педагогічної
психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України /
за ред. С. Д. Максименка]. – Т.ХІІІ. Ч 5. – К. : Гнозіс, 2011. – С. 373-382.
503. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего :
практическое пособие / К. Фопель ; пер. с нем. – 2-е изд. – М. : Генезис, 2000. –
256 с.
504. Формування життєвої компетентності вихованців у закладах інтернатного
типу / Л. В. Канішевська [кер. авт. кол.]. – К. : Педагогічна думка, 2007. – 172 с.
505. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл ; [пер. с англ. и нем. Д.
А. Леонтьева, М. П. Папуша, Е. В. Эйдмана]. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
506. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы : пер. с англ. / А. Фрейд. –
М. : Педагогика, 1993. – 144 с.
507. Фрейд З. Я и ОНО: Труды разных лет : в 2-х кн. / З. Фрейд ; [пер. с нем.]. –
Тбилиси : Мерани, 1991. – Кн. 1. – 398 с.; Кн. 2. – 428 с.
508. Фролов А. История создания «детских деревень» семейного типа /А.
Фролов, Ю. Трушина // Социальная педагогика. – 2004. – № 1. –С. 29–31.
509. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М., 1998.
– 670 с.
510. Ханин Ю. А. Психология общения в спорте. / Ю. А. Ханин. – М. :
Физкультура и спорт, 1989. – 207 с.
511. Хитёва А. А. Защитные механизмы личности и особенности родительского
отношения к детям с двигательными нарушениями различного генеза / А. А.
Хитёва // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2007. – №53. – С. 419-424
512. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация : теория и практика. / В. Н.
Харькин. – М. : МИП «Магистр», 1992. – 159 с.
513. Хлебодарова О. Б. Научные подходы к изучению социального интеллекта в
 378

психологии / О. Б. Хлебодарова // Молодой ученый. — 2011. — №11. Т.2. — С.

139-140.
514. Хлевная Е. А. Экспериментальное исследование возможности развития
эмоционального интеллекта [Електронний ресурс] / Е. А. Хлевная, В. А. Штроо,
Т. С. Киселева // Психологическая наука и образование. 2012. № 3. С. 1-19. –
Режим доступу : http://www.psyedu.ru/journal/2012/3/3018.phtml
515. Холодная М. А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М. А.
Холодная. – [2-е изд, перераб. и доп.]. – СПб. : Питер, 2002. – 272 с.
516. Хорни К. Я-идеальное / К. Хорни // Психология самосознания :
хрестоматия. – Самара : БАХРАХ-М, 2000. – С. 423-441.
517. Худяков А. В. Клинико-социальные аспекты формирования и
профилактики зависимости от психоактивных веществ у подростков / А. В.
Худяков. – Иваново, 2000. – 248 с.
518. Хуторской А. В. Метапредметный подход в обучении : научно-
методическое пособие / А. В. Хуторской. – М. : Издательство «Эйдос» ;
Издательство Института образования человека, 2012. – 73 с. (Серия «Новые
стандарты»).
519. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их
педагогов / Г. А. Цукерман, Б. М. Мистеров. – М. : Интерпракс, 1995. – 239 с.
520. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы
сознания / П. Р. Чамата. – М. : Наука, 1968. – С. 230–235.
521. Чепелєва Н. В. Психологічна культура вчителя / Н. В. Чепелєва //
Психологія : зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. – К., 1999. – Вип.
4 (7). – С. 22-26.
522. Черепєхіна О. А. Особливості психологічної готовності психологів до
професійної діяльності у спорті : автореф.дис. на здобуття наук. ступеня
канд.психол. наук : спец. 19.00.01 «Загальна психологія, історія психології» /
О. А. Черепєхіна. – К.,2006. – 20 с.
523. Черникова О. А. Психологическая підготовка / О. А. Черникова. – М. :
Физкультура и спорт, 1985. – 242 с.
 379

524. Черноусова Н. М. Формування самоврядувальних дій старшокласників

спеціальної школи–інтернату / Н. М. Черноусова // Вісник Черкаського
національного університету ім. Богдана Хмельницького. – 2007. – Педагогічні
науки. – № 119. – С. 144–149.
525. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии / И. И. Чеснокова. –
М. : Наука, 1977. – 144 с.
526. Чиксентмихайи М. В поисках потока : психология включенности в
повседневность / Михай Чиксентмихайи ; пер. с англ. – М.: Альпина нонфикшн,
2011. – 194 с.
527. Шадриков В. Д. Введение в психологическую теорию профессионального
обучения. / В. Д. Шадриков. – Ярославль, 1979. – 315 с.
528. Шадриков В. Д. Психологическая деятельность и способности. / В. Д.
Шадриков. – М. : Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.
529. Шадриков В. Д. Формирование подсистемы профессионально важных
качеств в процессе профессионализации / В. Д. Шадриков, В. Н. Дружинин //
Проблемы индустриальной психологии. – Ярославль, 1981. – С. 28-92.
530. Шакирова А. Ю. К проблеме социальной реабилитации
дезадаптированных детей и подростков / А. Ю. Шакирова– Томск, 2003. – С. 303-
306.
531. Шакирова Р. Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к
профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. психол.
наук / Р. Г. Шакирова. – М., 1992. – 20 с.
532. Шакуров Р. X. Барьер как категория и его роль в деятельности / Р. Х.
Шакуров // Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 3-17.
533. Шакуров Р. Х. Мир человеческих отношений и образование / Р. Х.
Шакуров. – Казань, 2006. – 340 с.
534. Шароватова О. П. Підготовка гувернерів: історія та сучасність / О. П.
Шароватова // Збірник наукових праць кафедри педагогіки Харківського
національного університету ім. В. Н. Каразіна. – 2006. – Т. 17. –С. 426–435.
535. Швалб Ю. М. Ресоціалізація як особистісний процес / Ю.М. Швалб /
 380

Чинники та технології соціалізації і ресоціалізації особистості в умовах сучасного

суспільства // Програма Міжнародної наук.-практ. конф., 11-22 листопада 2011
року / Київський національний університет імені Тараса Шевченка.
536. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности /
Н. И. Шевандрин. – М. : ВЛАДОС, 1998. – 512 с.
537. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. Часть 1.
Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н. И.
Шевандрин. – М. : ВЛАДОС, 1995. – 544 с.
538. Шевченко О. В. Національна ідентифікація у становленні Я-образу
особистості : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук : спец.
19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / Шевченко Олена Василівна. – К.,
2005. – 22 с.
539. Шиянов Е. Н. Гуманизация педагогического образования : состояние и
перспективы / Е. Н. Шиянов. – Москва-Ставрополь, 1991. – 205 с.
540. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении : учебное пособие для студ.
пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. – М. : Академия, 2000. – 288 с.
541. Шлиппе А. Ф. Учебник по системной терапии и консультированию. / А. Ф.
Шлиппе, Й. Швайтцер. – М. : Институт консультирования и системных решений,
2011. – 368 с.
542. Штейнмец А. Э. Психологическая подготовка к педагогической
деятельности / А. Э. Штейнмец. – Калуга : КГПУ 1998. – 308 с.
543. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и
личности учителя / А. И. Щербаков // Психология труда и личности учителя : сб.
науч. тр. / Ленинград. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена ; под ред. А. И. Щербакова.
– Л., 1976. – Вып. 1. – С. 215-219.
544. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности
советского учителя в системе высшего образования. / А. И. Щербаков. – Л. :
Просвещение, 1967. – 147 с.
545. Щербина Л. Ф. Метатеоретичне мислення психотерапевта : модель
дослідження, програма розвитку : монографія / Л. Ф. Щербина. – К. : Вид-во
 381

«Геопринт», 2012. – 283 с.

546. Щербина-Прилука В. М. Особливості психологічної корекції особистості
неповнолітніх, які зазнали насильства / В. М. Щербина-Прилука // Проблеми
загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.
С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка]. – Т.ХІІІ. Ч 5. – К. : Гнозіс,
2011. – С. 402-409.
547. Щербина-Прилука В. М. Проблема професійного вигорання педагогічних
працівників закладів соціальної реабілітації / В. М. Щербина-Прилука / Проблеми
загальної та педагогічної психології : [зб. наук. праць Інституту психології імені
Г. С. Костюка НАПН України ; / За ред. С. Д. Максименка]. Т.ХІV. Ч. 5. – К. :
Гнозіс, 2012. – С. 370-377.
548. Эйдемиллер Э. Г. Саморазрушающее поведение у подростков : пути
исследования, проблемы и разработка методов психотерапии. / Э. Г. Эйдемиллер,
С. А. Кулаков, О. В. Черемисин // Саморазрушающее поведение у подростков. –
Л., 1991. – 137с.
549. Эксакусто Т. В. Барьеры общения и актуальность их минимизации в
условиях совместной деятельности/ Т. В. Эксакусто. – Ростов-на-Дону, 1999. –
260 с.
550. Эльконин Д. Б. Психология развития: учебное пособие для вузов / Д. Б.
Эльконин. – М. : Академия, 2005. – 143 с.
551. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопросы психологии. – 1971. – № 4. – С. 6–
20.
552. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон ; [пер. с англ.]. – [2-е изд.]. –
СПб. : Летний сад, 2000. – 420 с.
553. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон ; [под общ. ред.
А. В. Толстых]. – М. : Прогресс, 1996. – 257 с.
554. Юмашева Т. А. Формирование мотивационной готовности студентов к
работе с социально-дезадаптированными детьми : автореф. дис. на соискание
степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, истотия педагогики и
 382

образования» / Т.А. Юмашева. – Саратов, 2002. – 19 с.

555. Юркова М. В. Структура и динамика защитных механизмов личности в
процессе ее социализации : автореф. дис. на соискание учен. степени канд.
психол. наук : спец. 19.00.01, 19.00.05 «Общая психология, история психологии»,
«Социальная психология» / М. В. Юркова. – Ярославль, 2000. – 23с.
556. Ягафарова М. Д. Подготовка студентов педагогических колледжей к
социальной работе с учащимися : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Д.
Ягафарова– Казань, 1996. – 16 с.
557. Я-концепция личности в отечественной психологии / А. В. Иващенко, В. С.
Агапов, И. В. Барышникова ; Моск. гуманитар.-социал. акад. Каф. психологии
личности и педагогики. – М. : МГСА, 2000. – 154 с.
558. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной
школе. / И. С. Якиманская. – М. : Сентябрь, 2000. – 111 с.
559. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека / П. М. Якобсон. – М. : Аспект-пресс, 1969. – 224 с.
560. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к
творческому решению воспитательных задач : дис . д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н.
М. Яковлева. Челябинск, 1992. – 403 с.
561. Якушева Л. Н. Подготовка будущего учителя в вузе к предупреждению
поведенческой дезадаптации школьников : автореф. на соискание научной
степени канд.пед.наук : 13.00.08 «Теория и методика профессионального
образования» / Любовь Николаевна Якушева. – Тюмень, 2004. – 22 с.
562. Янкевич С. М. Концептуальна модель впливу психологічних чинників на
готовність майбутніх фахівців освітньої галузі до роботи із соціально
дезадаптованими підлітками / С. М. Янкевич // Актуальні проблеми психології :
[зб. наук. праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України / за ред.
С. Д. Максименка]. – Кіровоград : Імекс – ЛТД, 2013. Том ХІ, Ч.4. – К., 2013. –
Соціальна психологія. Вип. 6. – Книга ІI. – С. 525-533.
563. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. /
В. А. Ясвин. – М. : Смысл, 2001. – 365 с.
 383

564. Ясько Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной

деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства : дис…
кандидата психол. наук : 19.00.07 / Бэла Аслановна Ясько. – Краснодар, 1998. –
193 с.
565. Ясюкова Л. А. Взаимосвязь индивидуально-психологических
характеристик в структуре профессиональных способностей / Л. А. Ясюкова //
Вопросы психологии. – 1990. – №5. – С. 72-81.
566. Яшина А. А. Категория профессиональной идентичности в социальной
психологии / А. А. Яшина // Вестник Московского государственного областного
университета. Серия. Психологические науки. – М., 2007. – № 2. – С. 154-159.
567. Яшина А. А. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности
молодого преподавателя вуза / А. А. Яшина // Вестник Костромского
государственного университета имени Н. А. Некрасова. Серия. Гуманитарные
науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология.
Социокинетика. – Кострома, 2006. – Т. 12, № 4. – С. 69-72.
568. Яценко И. Г. Педагогические условия формирования готовности
психологов к работе с семьями и детьми «группы риска» : дис. … кандидата
пед..наук : 13.00.08 / Ирина Геннадьевна Яценко. – Калининград, 2010. – 189 с.
569. Bartkowicz Z. Efektywnosc resocjialisowania nieletnich w zakladzie
poprawczym i wychowawczym / Z. Bartkowicz. – Lublin : UMCS, 1987. – 320 s.
570. Bartkowicz Z. Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom і ofiarom agresji w
zakladach resocjializacyjnych / Z. Bartkowicz. – Lublin : AWH Antoni Dudek, 2001. –
224 s.
571. Baumeister R. F. Does high self-esteem cause better performance, interpersonal
success, happiness, or healthier lifestyles? [Електронний ресурс] / R. F. Baumeister, J.
D. Campbell, J. I. Krueger, K. D. // Vohs Psychological science in the public interest. –
2003. – V. 4. – N° 1. Web: http://www.csom.umn.edu/Assets/ 53495.pdf
572. Baumeister R. F. Self-Presentational Motivations and Personality Differences in
Self-Esteem / R. F. Baumeister, D. M. Tice, D. G. Hutton //Journal of Personality. –
1989. – V. 57. – P. 547-579.
 384

573. Beike D. R. The process of temporal self-evaluation and life-satisfaction / D. R.

Beike, P. M. Niedenhal // Wong P.T.P. (Ed.) The human quest for meaning : a
handbook and psychological research and clinical application. Mahwah, N.J., 1998. – P.
71-89.
574. Bern D. Self-perception: an alternative interpretation of cognitive dissonance
phenomena / D. Bern // Psychological Review. – 1967. – V. 74. – N° 3. – P. 183-200.
575. Bollnow O. F. Exzistenzphilosophie / O. F. Bollnow – Stuttgart , 1964. – Р. 36
576. Branden N. What Self-Esteem Is and Is Not, 1994 [Електронний ресурс] //
Web: http:// www.self-esteem-international.org/isnot.htm
577. Campbell J. D. Self-Esteem and Perceptions of Conveyed Impressions: Is
Negative Affectivity Associated with Greater Realism? / J. D. Campbell, B. A. Fehr //
Journal of Personality and Social Psychology. – 1990. – V.58. – P. 122-133.
578. Coleman J. S. The Adolescent Society / J. S. Coleman – N.Y., 1996. – 86 р.
579. Coopersmith S. A. method for determing types of self-esteem /
S. A. Coopersmith // J. of Abnormal and Social psychology. – 1959. – V. 59. – Xs 1. –
P. 87-94.
580. Crocker J. The pursuit of self-esteem: Implications for good and evil
[Електронний ресурс] / J. Crocker, S. J. Lee, L. E. Park // A. G. Miller (Ed.), The
social psychology of good and evil. New York: Guilford Press, 2004. P. 271-302. Web:
http://wings.buffalo.edu/psychology/labs/SMRL/docs/Crocker,%20Lee,%20Park%20
(2004,%20Chapter%20in%20Social%20Psychology%20of%20Good%20and
%20Evil).pdf
581. Emler N. Self-esteem : The costs and consequences of low self-worth. / N.
Emler. – York, England : York Publishing Services. 2001.
582. Filstead W. J., Parella D. P., Ebbitt J. High-risk situations for engaging
substance abuse behavior. // J.Stud.Alcoh. Vol.49. - 1988. -144c.
583. Garuzo D. R. Relation of an ability meazure of emotionial intelligence to
personaliti / D. R. Garuzo, J. D. Mayer, P. Salovey // Journal of Personaliti Assessment.
– 2002. – V. 79. – P. 306-320.
584. Gergen K. J. The Concept of Self. / K. J. Gerden. – Holt, Rinehart and Winston,
 385

1971.
585. Greenwald A. G. Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem and
stereotypes [Електронний ресурс] / A. G. Greenwald, M. R. Banaji // Psychological
Review. – 1995. – V. 102. – Mb 1. – P. 4-27. Web: http://faculty.washington.edu/
agg/pdf/Greenwald_Banaj_Psych-Rev_1995. OCR.pdf
586. Greenwald A. G. Using the Implicit Association Test to Measure Self-Esteem
and Self-Concept [Електронний ресурс] / A. G. Greenwald, S. D. Farnham // J. of
Personality and Social Psychology. – 2000. – V. 79. – Mb 6. – P. 1022-1038. Web: /
http://www.psych.uiuc.edu/~broberts/ Greenwald%20&%20Farnham,%202000.pdf
587. Harter S. Development processes in the construction of the self / S. Harter // T.
D. Yawkey, J. E. Johnson (Eds.) Integrative processes in socialization : Early to middle
childhood. Hillsdale, N. J : Erlbaum, 1988. – P. 45-78.
588. Hommes T. N. The social readjustment ratingscale / R. H. Rafe,
T. N. Hommes // J. Psichosom. Res. – 1967. – № 11. – p 213-218.
589. Hrys A. Die Beziehung der sozialen Umgebung zu den Personen mit der
beschränkten Funktionalität / A. Hrys // Internationales wissenschaftliches colloquium
Technische universitat Ilmenau (Deutschland), 10-13 september 2007. – С. 17-20.
590. Jones S. Self and interpersonal evaluations : Esteem theories vs- consistency
theories / S. Jones //Psychological Bulletin. – 1973. – V.79. – Mb 3. – P. 185-199.
591. Jones S. Self-revealing events and interpersonal evaluations / S. Jones, H.
Pines // J. of Personality and Social Psychology. – 1968. – V. 8. – P. 277-281.
592. Jonson B. A developmental model of addictions and it’s relationships to the
twelve step program of alcoholics anonymous / B. A Jonson // J. Subst. – 1993. – V 10.
– №1. – 110 р.
593. Karpman S. Fairy tales and script drama analysis / S. Karpman // Transactional
Analysis Bulletin, 1968. – 7(26). – Р. 39-43.
594. Kernis M. H. Stability of Se If-Esteem : assessment, correlates, and excuse
making / M. H. Kernis, B. D. Grannemann, L. C. Barclay //Journal of Personality. –
1992. – V. 60. – P. 621-644.
595. Kernis M. H. The interactive roles of stability and level of self-esteem :
 386

Research and theory / M. H. Kernis, S. B. Waschull // M. P. Zanna (Ed.), Advamces in

experimental social psychology. San Diego, CA:Academic Press. – 1995. – V. 27. – P.
93-141.
596. Laux L. Theoretical and methodological issues in achievement-related stress and
anxiety research / L. Laux, G. Vassel // Psychological stress. – 1982. – Р. 3-18.
597. Lazarus R. S. Coping and adaptation / R. S. Lazarus, S. Folkman // W. D.
Gentry (Eds) // The Handbook of Behavior Medicine. – N. Y. : Guilford, 1984. – P.
282-325.
598. Leary M. R. Tangney Handbook self and Identity [Електроний ресурс] / M. R.
Leary, J. Price (Eds.). – New York : The Guilford Press, 2002. Web:
http://books.google.com/boo»ks?
id=vafgWfgxUK8C&pg=PA33&lpg=PA33&dq=selfzoo&source=bl&ots==rd6iGiis(^K
<^^Zm5BHLBoWn9lyZS9A5jToYNdM<^=m.^=V7BsSsCICr\\
T^AaHtbCFBw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=l
599. Markus H. R. Possible selves / H. R. Markus, P. Nurius // American
Psychologist. – 1986. – Ms 41. – P. 954-969.
600. Miller W. Addictive behaviours: treatment of alchoholism, drug abuse, smoking
and obesity. / W. Miller. – Oxford etc : Pergarnon Press, 1984.
601. Moss H. B. Comorbid disruptive behavior disorder and their relationship to
adolescent alcohol use disorders / H. B. Moss K. G. Lynch // Drug and Alcohol
Dependence. – 2001. – Vol. 64. – P. 75-83.
602. Mruk C. Self-esteem: Research, theory, and practice / С. Mruk. – [2nd ed.]. –
N.Y. : Springer, 1999.
603. Nakano K. Coping strategies and psychological symptoms in Japanese samples /
K. Nakano // Journal of Clinical Psychology. – 1991. – Vol. 47. – N 3. – P. 346-350.
604. Pakman M. Thematic Foreword : Reflective Practices : The Legacy Of Donald
Schön [Електроний ресурс] / М. Pakman // Cybernetics & Human Knowing, 2000. –
Vol.7. – N. 2-3. – P. 5–8. Web: http://www.imprint.co.uk/C&HK/vol7/Pakman
_foreword.PDF
605. Palmer S. Deviant Behaviour: Patterns, Source uid Control. / S. Palmer, Y.
 387

Humphery. – N.Y., 1990. – 340 р.

606. Perloman E. H. Persona: social role and personality / Perloman. – University of
Chigago, 1998. – 242 c.
607. Plutchik R. The Emotions / Robert Plutchik. – New York : Random House,
1962.
608. Rogers C. Psychotherapy and Personality Change. / С. Rogers, R. Dymond. –
Chicago, 1957.
609. Rosenberg M. Society and the Adolescent Self-image. / М. Rosenberg. –
Princeton, N.J. : Princeton University Press, 1965.
610. Salovey P. Emotional intelligence / J. D. Mayer, P. Salovey // Imagination,
Cognition and Ptrsonaliti. – 1990. – 9.– P. 527-554.
611. Sedikides K., Portraits of self [Електронний ресурс] / К. Sedikides, A. Gregg //
Sage handbook of social psychology. – London : Sage Publications, 2002. – P. 110-138.
Web : http://www.psychology.soton.ac.uk/people/showpublications.php? username
=cs2&-source=
612. Seifert K. H. Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung / K. H.
Seifert // Hand-buch der Berufpsychologie : [K. H. Seifert, H. H. Echardt, W. Jaide]. –
Cottingen : Hogrefe, 1977.
613. Simmons R. G. Disturbance in the self-image at adolescence / R. G. Simmons,
F. Rosenberg, M. Rosenberg //American Sociological Review. – 1973. – V. 38. – Mb 5.
614. Smith C. A. Emotion and adaptation / C. A. Smith R. S. Lazarus // Handbook of
Personality: Theory and research. L. A. Pervin (Ed.) – N.Y. : Guilford, 1990. – P. 609-
637.
615. Stangor Ch. Categorization of indnviduals on the basis of multiple social
features / Ch. Stangor, L. Lunch, B. Glass // Journal of Personality and Soc.Psychol. –
1992. – V. 62. – 162 р.
616. Suls J. From the cradle to the grave: Comparison and self-evaluation across life-
span / J. Suls, B. Mullen // Psychological Perspectives on the Self / J. Suls (Ed.). –
1982. – V. l. – P. 97-125.
617. Swann W. B. To Be Adored or To Be Known? The Interplay of Self-
 388

Enhancement and Self-Verification / W. B. Swann // E.T. Higgins and R.M. Sorrentino

(eds). Handbook of Motivation and Cognition : Foundations of Social Behavior. –
N.Y. : Guilford Press, 1990. – P. 408-448.
618. Tajfel H. The Social identity : Theory of intergroup hehavior / Н. Tajfel, Turner
J. C. // Worchel S. And Austin W. G. (Eds.) Psychology of intergroup relations. –
Chicago : Nelson Hall, 1986. – P. 74-24.
619. Wells L. E. Self-esteem: Its Conceptualization and Measurement. / L. E. Wells,
G. Marwell. – London, 1976.
620. Wylie R. C. The Self-Concept. V. 1. A Review of Methodological Consideration
and Measuring Instrument. / R. C. Wylie – Lincoln, 1974.
621. Yumi E. Self-esteem and negative ideal selves in adults / Е. Yumi //Japan
Psychological Research. – 1992. – V. 34. – Na 1. – P. 39-43.
 389

ДОДАТКИ
Додаток А
Анкета «Типи психологічних бар’єрів»
Інструкція: визначте, наскільки сильно впливає на Вас кожен із
перерахованих нижче типів психологічних бар’єрів у виборі Вами напрямку
роботи психолога з соціально дезадаптованими неповнолітніми за наступною
шкалою:
+ – слабкий вплив даного бар’єра (1)
++ – середній вплив (2)
+++ – сильний плив (3)
Вираженість
I. Пізнавальні бар’єри
впливу
Низький рівень знань про:
1. психологічні особливості соціально-дезадаптованого неповнолітнього
2. психологічні підходи до роботи з соціально-дезадаптованими
неповнолітніми
3. принципи роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми
4. специфіку професійної взаємодії з іншими фахівцями у процесі роботи із
соціально дезадаптованими неповнолітніми
5. про специфіку професійного середовища у різних типах закладів, де
перебувають соціально дезадаптовані неповнолітні
6. про охорону праці психолога при роботі із зазначеним контингентом
7. знання нормативно-правовової бази, яка регулює захист прав та
законних інтересів неповнолітніх
8. про критерії та показники дезадаптації
9. про латентні форми прояву дезадаптації
II. Особистісні бар’єри (несформованість професійно-важливих
якостей для роботи з соціально дезадаптованими неповнолітніми)
1. Негативне ставлення до соціально дезадаптованих неповнолітніх
2. Складність роботи із зазначеним контингентом
3. Високий рівень відповідальності
4. Небезпечно працювати з дезадаптованими, вони непередбачувані
5. У мене високий рівень емпатії до них, що заважатиме роботі
6. Перешкоджає власний досвід переживання психотравмуючих ситуацій
7. Нетерплячість
8. Емоційна нестійкість
9. Схильність до професійного вигорання
10. Низька самооцінка, невпевненість у собі
11. низьке матеріальне заохочення
12. Інші цінності
13. Страх не впоратися з труднощами (якими саме)
14. Очікування розчарування від низьких показників результативності
праці
 390

15. Страх не виправдати очікувань з боку керівництва

III. Комунікативні бар’єри
1. Нездатність розпізнавати маніпуляції та протистояти їм
2. Нижчий рівень комунікативних навичок у порівнянні із
дезадаптованими
3. Нерозуміння смислів і їх значень специфічної «мови» дезадаптованих
(сленгів тощо)
4. Несформованість умінь розпізнавати брехню, обман
5. Низький рівень словникового запасу дезадапованих, що
перешкоджатиме адекватному розумінню
6. Низький рівень грамотності в цілому – відсутність, або низький рівень
навичок читання та письма
7. Смислові бар’єри, що можуть бути пов’язані з відсутністю позитивного
досвіду неповнолітніх, на який можна було спиратися у процесі надання
психологічної допомоги (надання одним і тим же поняттям, судженням
різного значення)
8. Стилістичні (невідповідність мови комунікатора й ситуації спілкування;
стилю мови психолога й актуального психологічного стану
неповнолітнього)
9. Логічні бар'єри (логіка міркувань психолога занадто складна для
сприйняття її неповнолітнім)
IV. Конативні бар’єри
1. Незнайома (ий) взагалі з методами та психотехніками роботи з
соціально дезадаптованими неповнолітніми
2. Не вмію розпізнавати та виявляти механізми захисту та не володію
техніками роботи з ними
3. Не вмію абстрагуватися від проблем клієнта
4. Не вмію переключатися на інші сфери свого життя
5. Несформованість рефлексивних умінь, об'єктивного аналізу своїх дій,
діяльності з точки зору її відповідності меті
6. Емоційні та особистісні бар'єри при негативному результаті діяльності
7. Несфромовані прогностичні вміння
8. Несформовані проектувальні вміння
9. Інший (вкажіть який саме)
 БАР’ЄРИ

Типи Специфіка
установ Специфіка Специфіка соціально
Пізнавальні Особистісні Комунікативні Конативні професійного діяльності дезадаптованих
середовища психолога неповнолітніх

Вираженість

+
+
+
+
+
+
+

++
++
++
++
++
++
++

бар’єрів

+++
+++
+++
+++
+++
+++
+++

Загальноосвітні
навчальні
заклади

Інтернатні
заклади освіти

Дитячі будинки
сімейного типу

Школи
соціальної
реабілітації

Слідчі
ізолятори

Виховні
колонії
391

Додаток Б
 392

Інструкція: оцініть вплив психологічних бар’єрів на вибір Вами напрямку

роботи у якості психолога з соціально дезадаптованими неповнолітніми залежно
від типу установ (+++ (3) – сильний вплив, ++ (2) – середній вплив, + (1) –
слабкий вплив).
 393

Додаток В
Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. О
′Салливена
Процедура тестирования
В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение
всего теста, так и использование отдельных субтестов. Возможны
индивидуальный и групповой варианты тестирования.
При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в
порядке их нумерации.
Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет:
6 минут (1 субтест – «Истории с завершением»),
7 минут (2 субтест – «Группы экспрессии»),
5 минут (3 субтест – «Вербальная экспрессия»),
10 минут (4 субтест – «Истории с дополнениями»).
Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.
Правила тестирования
1. Раздавать тестовые тетради только в момент проведения данного субтеста.
2. Убедиться, что обследуемые правильно поняли инструкцию к субтестам.
3. Добиваться от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений
о Барни и Фердинанде - действующих лицах первого и последнего субтестов.
4. Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих наиболее
типичное поведение персонажей в данной ситуации.
5. Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений необходимо четко
вычеркивать в бланке неправильные ответы.
6. В целом не поощряя ответы наугад, следует указать обследуемым, что
лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.
7. При возникновении вопросов по ходу тестирования необходимо
адресовать обследуемых к письменной инструкции, не допуская обсуждения
вслух.
 394

8. Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые не начинали

работать раньше времени.
Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на
которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают
тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться с инструкцией по
ходу ее зачитывания экспериментатором. По окончании изучения инструкции
отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает
команду "Переверните страницу. Начали" и включает секундомер.
За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают
об этом. По истечении времени работы дается команда "Стоп. Отложите ваши
ручки", обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к
выполнению следующего субтеста.
СУБТЕСТ № 1
«ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ»
В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены
житейские ситуации, происходящие с персонажем Барни. Барни - это лысый
мужчина, по профессии - официант. В ситуациях также принимают участие жена,
маленький сын и друзья Барни, с которыми он встречается дома или в кафе.
В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий определенную
ситуацию. Определите чувства и намерения действующих в ней персонажей и
выберите среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее
правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации.
Не выбирайте рисунок для ответа только потому, что он показался Вам
наиболее забавным продолжением. Предлагайте наиболее типичное и логичное
продолжение заданной ситуации. Номер выбранного рисунка обводится кружком
на Бланке ответов. В самих тестовых тетрадях никаких пометок делать нельзя.
На выполнение субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания работы
Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте
много времени на одно задание.
Не переворачивайте страницу до команды «НАЧАЛИ!»
395
396
 397

СУБТЕСТ № 2
«ГРУППЫ ЭКСПРЕССИИ»
В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены
позы, жесты, мимика, то есть выразительные движения, отражающие состояние
человека.В каждом задании субтеста среди четырех рисунков справа Вы должны
выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, потому что
отражает сходное состояние человека.
На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до окончания работы
Вы будете предупреждены. Не тратьте много времени на одно задание. Если
затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям
можно будет вернуться в конце, если хватит времени.
Все ответы должны быть даны обязательно.
Не переворачивайте страницу до команды «НАЧАЛИ!»
398
 399

СУБТЕСТ № 3
«ВЕРБАЛЬНАЯ ЭКСПРЕССИЯ»
В каждом задании этого субтеста слева написана фраза, которую один
человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации общения. Причем
только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл.
В каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в которой
заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим
намерением, нежели в двух других ситуациях.
На выполнение субтеста отводится 5 минут.
Не переворачивайте страницу до команды «НАЧАЛИ!»
 400

1. Человек - своему товарищу: "Вы 1. Довольный служащий - своему

великолепны". начальнику.
2. Благодарный ученик - своему
преподавателю.
3. Недовольный человек - своему
знакомому.
2 . Продавец - покупателю: 1. Улыбающийся преподаватель -
"Вы получите, что надо". студенту.
2. Врач - пациенту.
3. Рассерженный милиционер -
канючащему пьянице.
3. Судья - победителю: 1. Отец - победителю.
"Поздравляю". 2. Друг - победителю.
3. Проигравший - победителю.
4. Гордый отец - другу: 1. Ревнивая девушка - другу.
"Посмотри на нее". 2. Обрадованный мальчик - другу.
3. Восхищенная девушка - другу.
5. Человек - своему другу: 1. Рассерженная мать - ребенку.
"Что ты делаешь?" 2. Заинтригованный прохожий -
играющему ребенку.
3. Учитель - примерному ученику.
6. Врач - больному ребенку: "Прими-ка 1. Мать - сыну.
это". 2. Боец - противнику.
3. Нагруженная жена - мужу.
7. Официантка - клиенту: 1. Психиатр - пациенту.
"Чем я могу Вам помочь?" 2. Прохожий - пострадавшему в аварии.
3. Гид - туристу.
8. Преподаватель - студенту: "Ты можешь 1. Жена - мужу.
сделать это лучше". 2. Мать - ребенку.
3. Тренер - спортсмену.
9. Отец - сыну: 1. Брат - сестре.
"Ты мне нравишься". 2. Молодой человек - подруге.
3. Племянник - тетке.
10. Начальник - рабочему: 1. Поклонник - артисту.
"Это хорошо". 2. Преподаватель - студенту.
3. Разгневанный ребенок - побитому им
сопернику.
11. Мать - бегущему ребенку: "Тише!" 1. Рассерженный отец - кричащему
сыну.
2. Пассажир - водителю.
3. Прохожий - неосторожному ребенку.
12. Страховой агент - клиенту: 1. Администратор гостиницы - клиенту.
"Распишитесь здесь, пожалуйста". 2. Коллекционер автографов - "звезде".
3. Кассир - вкладчику.

СУБТЕСТ № 4
 401

«ИСТОРИИ С ДОПОЛНЕНИЕМ»
В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены
истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок. Он
работает начальником, поэтому в историях принимают участие его сослуживцы.
Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние картинки
отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом. Одна из этих
картинок всегда пропущена. Вам необходимо выбрать среди четырех рисунков
нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого квадрата вверху
будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу. Если Вы правильно
выберете отсутствующий рисунок, то смысл истории полностью прояснится,
чувства и намерения действующих в ней персонажей станут понятными. На
выполнение субтеста отводится 10 минут.
Не переворачивайте страницу до команды «НАЧАЛИ!»
402
403
404
405
406
 407

БЛАНК ОТВЕТОВ

Субтесты Композитная
Баллы
№1 №2 №3 №4 оценка
Сырые
Стандартные

Ключ к обработке методики исследования социального интеллекта

Правильные ответы
№ задания Субтест № 1 Субтест № 2 Субтест № 3 Субтест № 4
1 2 1 3 4
2 2 4 3 3
3 2 3 3 3
4 3 3 1 2
5 1 2 1 1
6 3 1 2 1
7 3 2 2 4
8 3 2 1 1
9 3 1 2 1
10 3 4 3 2
11 3 1 1 1
12 1 1 2 2
13 1 2 2
14 2 4 1
15 4

Нормативные таблицы для определения стандартных значений

(для возрастной группы 18-55 лет)
Стандартные Субтесты Композитная
значения №1 №2 №3 №4 оценка
1 0-2 0-2 0-2 0-1 0-12
2 3-5 3-5 3-5 2-4 13-26
3 6-9 6-9 6-9 5-8 27-37
4 10-12 10-12 10-11 9-11 38-46
5 13-14 13-15 12 12-14 47-55
 408

Обработка результатов
Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты
подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по
отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей
фактора познания поведения. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и
отражает общий уровень развития социального интеллекта.
За каждый правильный ответ обследуемому начисляется один балл. "Сырые баллы"
переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц. Композитная оценка представляет
собой сумму "сырых баллов" по каждому субтесту. Полученная сумма тоже переводится в
стандартное значение.
Интерпретация результатов
Интерпретация отдельных субтестов
После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по
каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию
поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим
образом:
1 балл - низкие способности к познанию поведения;
2 балла - способности к познанию поведения ниже среднего;
3 балла - средние способности к познанию поведения;
4 балла - способности к познанию поведения выше среднего;
5 баллов - высокие способности к познанию поведения.
Субтест N 1 «Истории с завершеним»
Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия поведения. Они
способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций
общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений
участников коммуникации. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного
поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает
умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-
ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.
Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь между поведением и его
последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные
действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно
представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо
ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.
Субтест N 2 «Группы экспрессии»
Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать состояния,
чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие
люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много
внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к
невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других.
Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и
жестов. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание
сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не
учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.
Субтест N 3 «Вербальная экспрессия»
Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью к
характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно
понимать то, что люди говорят друг другу в контексте определенной ситуации, конкретных
взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными
собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения.
Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы, которые
могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера
 409

взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто "говорят невпопад"
и ошибаются в интерпретации слов собеседника.
Субтест N 4 «Истории с дополнением»
Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру
межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации
взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации
при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений
они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий,
предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного
поведения.
Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в анализе ситуаций
межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода
взаимоотношениям между людьми.
Субтест является наиболее комплексным и информативным по общему факторному весу
в структуре социального интеллекта.
Интерпретация композитной оценки социального интеллекта
Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания
поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки,
выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:
1 балл - низкий социальный интеллект;
2 балла - социальный интеллект ниже среднего;
3 балла - средний социальный интеллект;
4 балла - социальный интеллект выше среднего;
5 баллов- высокий социальный интеллект.
Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о
поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные
суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять
дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной
адаптации.
Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными
коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность,
доброжелательность, тенденция к психологической близости в общении.
Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием
потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими
способностями. Люди с развитым социальным интеллектом имеют выраженный интерес к
познанию себя и развитую способность к рефлексии.
Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность
адаптации при трудоустройстве на работу, чем уровень развития общего интеллекта. Люди с
высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют
поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки
и изобретательности в работе.
Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и
прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности
социальной адаптации.
 410

Додаток Г
ОПРОСНИК КЕЛЛЕРМАНА-ПЛУТЧИКА
Прочитайте приведенные ниже высказывания. Выберите из них те, которые
соответствуют Вашему поведению и состоянию, отметьте в бланке для ответов знаком
“+”.
1. Со мной очень легко договориться.
2. Я сплю больше, чем другие мои знакомые.
3. Я всегда нахожу человека, на которого хочу походить.
4. Если меня лечат, я стараюсь узнать, почему мне это все делают.
5. Если я чего-нибудь захочу, не могу дождаться, пока не получу.
6. Я часто краснею.
7. Одно из самых больших моих достоинств - сдержанность.
8. Иногда у меня появляется побуждение пробить стену кулаком.
9. Я несдержанный.
10. Если меня кто-нибудь затянет в толпу людей, я готов его убить.
11. Я редко запоминаю свои сны.
12. Меня злят люди, которые командуют другими.
13. Мне часто бывает плохо.
14. Я - высоконравственный человек, как мало кто другой.
15. Чем больше приобретаю имущества, тем счастливее себя чувствую.
16. Я всегда нахожусь в центре своих мечтаний.
17. Мне делается неловко даже от мысли, что члены моей семьи ходили бы голыми.
18. Люди уже мне говорили, что я часто хвастаюсь.
19. Если меня кто-нибудь отвергает, у меня иногда даже возникает желание покончить с
жизнью.
20. Люди мною часто любуются.
21. Я иногда бывал так ожесточен, что даже ломал вещи.
22. Меня очень раздражают люди, сочиняющие всякие сплетни.
23. Я всегда вижу лучшую сторону жизни.
24. Я хочу и все время стараюсь с помощью физзарядки изменить свой внешний облик.
25. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба разрушила бы окружающий мир.
26. Я не суеверен.
27. Мне уже говорили, что я бываю слишком импульсивным.
28. Меню раздражают люди, которые рисуются перед другими.
29. Ненавижу недружелюбных.
30. Я очень стараюсь никого не обидеть.
31. Я из тех людей, которые не плачут.
32. Я очень много курю.
33. Мне очень трудно расстаться с тем, что мне принадлежит.
34. Я плохо запоминаю лица.
35. Я много занимаюсь онанизмом.
36. Я с трудом запоминаю фамилии.
37. Если мне кто-то мешает, я ему ничего не говорю, а сразу же жалуюсь кому-нибудь.
38. Люблю выслушивать различные мнения по обсуждаемому вопросу, даже если знаю, как
его надо решать.
39. Мне никогда люди не надоедают.
40. Я не могу спокойно усидеть на месте.
41. Я мало что помню из своего детства.
42. Я долго не замечаю отрицательные стороны своих знакомых.
43. Прежде чем сердиться, надо все хорошо обдумать.
44. Обо мне говорят, что я доверчив.
 411

45. Мне неприятны люди, которые одним прыжком достигают своей цели.
46. Неприятные мысли я стараюсь выбросить из головы.
47. Я никогда не теряю оптимизма.
48. Перед путешествием я обдумываю каждую мелочь.
49. Иногда я сам вижу, что сержусь на кого-то больше, чем следовало бы.
50. Если дела идут не так, как мне хочется, я иногда становлюсь угрюмым.
51. Во время спора я люблю указывать другим на ошибки в их рассуждениях.
52. Если мне бросают вызов, у меня появляется сильное желание его принять.
53. Неприятные фильмы меня бесят.
54. Я раздражаюсь, если на меня не обращают внимания.
55. Люди говорят про меня, что я не эмоционален.
56. Приняв какое-то решение, я даже после этого обдумываю его.
57. Если кто-нибудь говорит, что моих способностей недостаточно, чтобы сделать что-либо,
то я обязательно стараюсь сделать это.
58. Когда я вожу автомобиль, мне иногда хочется разбить другую машину.
59. Многие люди меня раздражают потому, что они эгоисты.
60. Уезжая в отпуск, я всегда беру с собой какую-то работу.
61. Я брезгую некоторыми пищевыми продуктами.
62. Я иногда грызу ногти.
63. Говорят, что я склонен обходить острые вопросы.
64. Я любитель выпить.
65. Я возмущаюсь, когда слышу вульгарные шутки.
66. Ме иногда снятся вещи, вызывающие неприязнь.
67. Карьеристы меня раздражают.
68. Я много вру.
69. Я брезгую порнографией.
70. Из-за своего характера я имел неприятности по работе.
71. больше всего я ненавижу несчастных людей.
72. Разочарование в чем-либо приводит меня в плохое настроение.
73. Если я слышу или читаю о какой-нибудь трагедии, это не меняет моего настроения.
74. Прикосновение к чему-то слизистому вызывает у меня отвращение.
75. Когда я в приподнятом настроении, то начинаю вести себя как ребенок.
76. Я все-таки много спорю с людьми.
77. Я никогда не испытываю неприятных ощущений на похоронах от того, что нахожусь в
одном помещении с покойником.
78. Не люблю людей, которые стараются быть в центре внимания.
79. Многие люди меня раздражают.
80. Мыться не в своей ванне для меня настоящее мучение.
81. Мне неловко произносить нецензурные слова.
82. Я раздражаюсь, когда чувствую, что нельзя доверять людям.
83. Мне нужно, чтобы обо мне говорили, что я сексуально привлекателен.
84. Что бы я ни начинал, я никогда не заканчиваю начатого дела.
85. Я стараюсь одеваться так, чтобы выглядеть более привлекательным.
86. Я придерживаюсь более строгих моральных принципов, чем мои знакомые.
87. В споре мои аргументы, как правило, бывают более логичными, чем у других.
88. Люди безнравственные мне неприятны.
89. Когда кто-то меня толкает, я способен взбеситься.
90. Я часто влюбляюсь.
91. Говорят, что я человек объективный.
92. Вид крови не вызывает у меня никакого волнения.

Бланк для ответов:

 412

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69

70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92

С помощью данного опросника выявляются характерные для испытуемого механизмы

психологической защиты. Опросник содержит 8 шкал:

Реактивные образования: 17, 53, 61, 65, 66, 69, 74, 80, 81, 86.
Отрицание реальности: 1, 20, 23, 26, 39, 42, 44, 46, 47, 63, 90.
Замещение: 8, 10, 19, 21, 25, 37, 49, 58, 76, 89.
Регрессия: 2, 5, 9, 13, 27, 32, 35, 40, 50, 54, 62, 64, 68, 70, 72, 75,84
Компенсация: 3, 15, 16, 18, 24, 33, 52, 57, 83, 85.
Проекция: 12, 22, 28, 29, 45, 59, 67, 71, 78, 82, 88.
Вытеснение: 6, 11, 31, 34, 36, 41, 55, 73, 77, 92.
Рационализация: 4, 7, 14, 30, 38, 43, 48, 51, 56, 60, 87, 91.

КЛЮЧ:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
2 4 5 8 4 7 8 3 4 3 7 6 4 8 5 5 1 5 3 2 3 6 2
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46
5 3 2 4 6 6 8 7 4 5 7 4 7 3 8 2 4 7 2 8 2 6 2
47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
2 8 3 4 8 5 1 4 7 8 5 3 6 8 1 4 2 4 1 1 6 4 1
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92
4 6 4 7 1 4 3 7 8 6 1 1 6 5 4 5 1 8 6 3 2 8 7
 413

Додаток Ґ
Тест на определение уровня Эмоционального Интеллекта
Методика предложена Н. Холлом для выявления способности понимать отношения
личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе
принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:
1. Эмоциональная осведомленность.
2. Управление своими эмоциями (скорее это эмоциональная отходчивость, эмоциональная
неригидность).
3. Самомотивация (скорее это как раз произвольное управление своими эмоциями,
исключая пункт 14).
4. Эмпатия.
5. Распознавание эмоций других людей (скорее — умение воздействовать на
эмоциональное состояние других людей).
Методика Н. Холла на определение уровня Эмоционального Интеллекта
(Инструкция).
Ниже Вам будут предложены высказывания, которые, так или иначе, отражают
различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, отметьте звёздочкой или любым другим
знаком тот столбец с соответствующим баллом справа, который больше всего отражает степень
Вашего согласия с высказыванием.

Обозначение баллов:
 Полностью не согласен (–3 балла).
 В основном не согласен (–2 балла).
 Отчасти не согласен (–1 балл).
 Отчасти согласен (+1 балл).
 В основном согласен (+2 балла).
 Полностью согласен (+3 балла).

Балл (степень согласия)

№ Высказывание
–3 –2 –1 +1 +2 +3
1 Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции
служат источником знания о том, как поступать в жизни.
2 Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен
изменить в моей жизни.
3 Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
4 Я способен наблюдать изменение своих чувств.
Когда необходимо, я могу быть спокойным и
5 сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с
запросами жизни.
Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр
6 положительных эмоций, такие, как веселье, радость,
внутренний подъем и юмор.
7 Я слежу за тем, как я себя чувствую.
8 После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать
со своими чувствами.
9 Я способен выслушивать проблемы других людей.
10 Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
11 Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
12 Я могу действовать успокаивающе на других людей.
13 Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом
 414

препятствия.
14 Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам.
15 Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания
других людей.
16 Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и
сосредоточенности.
17 Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным
чувствам и разбираюсь, в чем проблема.
18 Я способен быстро успокоиться после неожиданного
огорчения.
19 Знание моих истинных чувств важно для поддержания
«хорошей формы».
20 Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не
выражены открыто.
21 Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица.
22 Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо
действовать.
23 Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на
то, в чем другие нуждаются.
24 Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других
людей.
25 Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют
своей жизнью.
26 Я способен улучшить настроение других людей.
27 Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между
людьми.
28 Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей.
29 Я помогаю другим использовать их побуждения для
достижения личных целей.
30 Я могу легко отключиться от переживания неприятностей.
 415

Шкалы методики Н. Холла

Шкалы Баллы

Шкала «Эмоциональная осведомленность»

Шкала «Управление своими эмоциями»

Шкала «Самомотивация»

Шкала «Эмпатия»

Шкала «Распознавание эмоций других людей»

Интегративный уровень:
Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов:
 14 и более — высокий;
 8–13 — средний;
 7 и менее — низкий.
Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака
определяется по следующим количественным показателям:
 70 и более — высокий;
 40–69 — средний;
 39 и менее — низкий.
Ключ к методике
 Шкала «Эмоциональная осведомленность» — пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25.
 Шкала «Управление своими эмоциями» — пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30.
 Шкала «Самомотивация» — пункты 5, 6, 13, 14, 16, 22.
 Шкала «Эмпатия» — пункты 9, 11, 20, 21, 23, 28.
 Шкала «Распознавание эмоций других людей» — пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29.
Подсчет результатов По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака
ответа (+ или –). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное
эмоциональное проявление.
 416

Додаток Д
ОПРОСНИК «УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ЖИЗНЬЮ»
Описание методики. Опросник «Удовлетворенность жизнью» (УДЖ) разработан
лабораторией социально-психологической адаптации личности при кафедре социальной
психологии Южно-Уральского государственного университета под руководством Мельниковой
Н.Н. В 2001 г. прошёл полную психометрическую проверку на валидность и надёжность,
стандартизирован на выборке 961 человек.
Опросник УДЖ направлен на изучение субъективного чувства удовлетворённости
жизнью и может быть использован для диагностики взрослых испытуемых в возрасте от 18 до
55 лет.
Удовлетворённость жизнью рассматривается как субъективно переживаемое состояние,
являющееся реакцией на качество взаимодействия «Я – Жизнь». В рамках субъективного
опыта человека признаками удовлетворённости – неудовлетворённости жизнью являются:
– общее эмоциональное состояние в связи с жизненной ситуацией,
– динамический компонент жизнедеятельности (активность – пассивность, наличие
стремлений, желаний),
– чувство насыщенности – пустоты жизни,
– удовлетворённость, связанная с реализацией планов, удовлетворением потребностей,
– ощущение стабильности – нестабильности окружающего мира, ожидания от будущего.
Опросник УДЖ включает 46 утверждений, которые испытуемый должен оценить по
пятибалльной шкале, в зависимости от того, насколько часто в последнее время для него
характерны указанные в тексте мысли, чувства, состояния. (Используется шкала: 1 – почти
никогда; 2 – редко; 3 – периодически; 4 – достаточно часто; 5 – постоянно).
В результате факторного анализа в общей структуре опросника УДЖ выделены четыре
фактора, отражающие качество взаимодействия «Я – Жизнь». Первый фактор описывает
положительный компонент удовлетворенности, а три остальных – разные составляющие
неудовлетворенности жизнью.
Фактор 1 (F1) – «жизненная включённость» объединяет утверждения, содержание
которых отражает три компонента удовлетворённости жизнью: (1) ощущение насыщенности и
полноты жизни, «проживание» текущего момента, «вкус жизни»; (2) динамический компонент:
активность, желание что-то делать; (3) наличие и выраженность таких позитивных состояний,
как радость, удовольствие, душевное равновесие. Качество взаимодействия «Я – Жизнь» в
рамках фактора 1 описывается метафорами: «Я в контакте с Жизнью», «Я в потоке Жизни»,
«Я Живу!».
Фактор 2 (F2) – «разочарование в жизни» объединяет высказывания, акцентирующие
внимание на переживаниях разочарования, досады, обиды, ощущения несправедливости из-за
расхождения желаемого с действительным, когда прилагаемые усилия не достигают цели.
Типичные высказывания содержат такие элементы, как: «достоин лучшего…», «не так, как
хотелось…», «делаешь, а результатов нет…». Содержание фактора 2 отражает
неудовлетворенность деятельностью и реализацией, ощущение отсутствия результатов,
невозможность реализации планов, отсутствие перспектив и описывается метафорой «Жизнь
проходит мимо меня».
Фактор 3 (F3) – «усталость от жизни» объединяет утверждения, свидетельствующие о
выраженности у человека астенических состояний: усталости, истощения, физической
слабости, а также сопутствующих им пассивности, апатии, ощущения разбитости и отсутствия
желаний. Качество взаимодействия «Я – Жизнь» в рамках фактора 3 описывается метафорой:
«Жизнь изматывает меня».
Фактор 4 (F4) – «беспокойство о будущем» ключает высказывания, выражающие
тревожные ожидания неблагоприятных жизненных событий и неуверенность в завтрашнем
дне, связанные с чувством нестабильности окружающего и ощущением небезопасности мира.
Качество взаимодействия «Я – Жизнь» отражено в метафоре: «Жизнь несёт опасности».
 417

Указанные факторы находят свою интерпретацию как субъективное отражение качества

взаимодействия в системе «Я – Жизнь». Результаты опрісника «УДЖ» могут рассматриваться
как показатель адаптированности по внутреннему критерию в рамках исследования общей
адаптации к жизни.
Обработка результатов опросника УДЖ
Обработка результатов производится при помощи ключа. По каждому фактору
подсчитывается общая сумма набранных баллов. Отдельно вычисляется «общий балл по всему
опроснику». Полученные сырые величины переводятся в стандартные при помощи
специальных таблиц (табл. 1–4).
Ключ к опроснику УДЖ
Фактор 1 (F1) – жизненная включённость
Включает 16 вопросов: 1, 2, 13, 14, 15, 21, 22, 28, 29, 30, 38, 39, 40, 44, 45, 46.
Фактор 2 (F2) – разочарование в жизни
Включает 10 вопросов: 3, 6, 7, 8, 12, 23, 27, 31, 37, 42.
Фактор 3 (F3) – усталость от жизни
Включает 10 вопросов: 4, 10, 16, 17, 20, 24, 32, 34, 41, 43.
Вопрос 20 является «обратным», поэтому для этого вопроса предварительно
производится замена тестового балла на обратный (1 на 5; 2 на 4; 4 на 2; 5 на 1).
Фактор 4 (F4) – беспокойство о будущем
Включает 10 вопросов: 5, 9, 11, 18, 19, 25, 26, 33, 35, 36.
Общий балл по всему опроснику вычисляется следующим образом.
Общий балл = 100 + F1 – F2 – F3 – F4. (К поправочному коэффициенту, равному 100
баллам, прибавляется величина, полученная испытуемым по фактору 1, и вычитаются
величины, полученные по факторам 2, 3 и 4).
Например, сырые баллы испытуемого: F1 = 56; F2 = 29; F3 = 16; F4 = 20.
Общий балл = 100 + 56 – 29 – 16 – 20 = 91.
Стандарты к опроснику УДЖ
Стандартные величины представлены в станайнах. Стандарты различаются: для
студентов и работающих взрослых, для мужчин и женщин.
Чтобы перевести полученные сырые баллы в стандартные следует воспользоваться табл.
1–4. В клетках каждой таблицы обозначены интервалы сырых баллов, соответствующие тому
или иному станайну. Например, если для испытуемого мужского пола по фактору «Общая
удовлетворённость» получен балл, равный 45, то такое значение соответствует 4 станайнам по
стандартной шкале. Общий балл по всему опроснику изначально вычисляется в сырых баллах,
затем также переводится в стандартные при помощи табл. Е.1.
Таблица Д.1
Перевод сырых баллов в стандартне
(мужчины-студенты от 18 до 21 года)
Шкала Станайн
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Фактор 1: 39 и 40–45 46–48 49–52 53–58 59–63 64–66 67–70 71 и
«Жизненная менее более
включённость»
Фактор 2: 38 и 34–37 30–33 25–29 21–23 20–21 18–19 15–17 14 и
«Разочарование более менее
в жизни»
Фактор 3: 36 и 31–35 27–30 23–26 21–22 18–20 16–17 14–15 13 и
«Усталость от более менее
жизни»
Фактор 4: 37 и 31–36 26–30 23–25 22–21 18–19 16–17 14–15 13 и
«Беспокойство более менее
о будущем»
Общий балл 49 и 50–65 66–73 74–83 84–94 95– 105– 113– 120 и
менее 104 112 119 более
 418

Таблица Д.2
Перевод сырых баллов в стандартные
(женщины-студентки от 18 до 21 года)
Шкала Станайн
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Фактор 1: 36 и 37–41 42–47 48–52 53–56 57–61 62–65 66–70 71 и
«Жизненная менее более
включённость»
Фактор 2: 40 и 35–39 31–34 27–30 24–26 21–23 18–20 15–17 14 и
«Разочарование более менее
в жизни»
Фактор 3: 39 и 35–38 30–34 26–29 23–25 21–22 18–20 16–17 15 и
«Усталость от более менее
жизни»
Фактор 4: 39 и 35–38 30–34 26–29 23–25 21–22 18–20 16–17 15 и
«Беспокойство более менее
о будущем»
Общий балл 33 и 34–47 48–63 64–76 77–86 87–97 98– 108– 116 и
менее 107 115 более
Таблица Д.3
Перевода сырых баллов в стандартные
(работающие мужчины от 22 до 45 лет)
Шкала Станайн
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Фактор 1: 33 и 34–38 39–43 44–47 48–54 55–58 59–64 65–71 72 и
«Жизненная менее более
включённость»
Фактор 2: 41 и 36–40 32–35 28–31 24–27 20–23 17–19 14–16 13 и
«Разочарование более менее
в жизни»
Фактор 3: 34 и 31–34 28–30 24–27 21–23 18–20 16–17 13–15 12 и
«Усталость от более менее
жизни»
Фактор 4: 40 и 35–39 30–34 27–29 23–26 19–22 16–18 14–15 13 и
«Беспокойство более менее
о будущем»
Общий балл 32 и 33–48 49–60 61–73 74–85 86–99 100– 110– 123 и
менее 109 122 более
Таблица Д.4
Перевод сырых баллов в стандартные
(работающие женщины от 22 до 45 лет)
Шкала Станайн
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Фактор 1: 30 и 31–34 35–39 40–44 45–51 52–56 57–60 61–66 67 и
«Жизненная менее более
включённость»
Фактор 2: 43 и 38–42 35–37 30–34 26–29 22–25 19–21 16–18 15 и
«Разочарование более менее
в жизни»
Фактор 3: 41 и 37–40 34–36 29–33 25–28 22–24 19–21 17–18 16 и
«Усталость от более менее
жизни»
Фактор 4: 47 и 42–46 36–41 32–35 27–31 23–26 20–22 16–19 15 и
«Беспокойство более менее
о будущем»
Общий балл 10 и 11–29 30–42 43–58 59–71 72–86 87–99 100– 114 и
менее 113 более
Поскольку фактор 1 («Жизненная включённость») имеет положительную
направленность, а три других фактора – отрицательную (отражают разные составляющие
неудовлетворённости), то для факторов 2, 3, 4 станайны расположены в обратном порядке:
 419

высокий балл соответствует низкой стандартной величине, и наоборот. Такой способ

стандартизации позволяет расположить все четыре фактора на одной оси когда высокий
стандартный балл будет говорить о благополучии.
1–3 станайна трактуются как показатели ниже среднего;
4–6 станайнов – средний уровень;
7–9 станайнов – выше среднего.
Текст опросника УДЖ
Инструкция: Ниже предлагается ряд утверждений, которые касаются разных аспектов
Вашей жизни. Каждый из них может быть более или менее актуальным для Вас. Оцените,
насколько часто в последнее время для Вас характерны указанные ниже мысли, чувства,
состояния. Используйте для этого пятибалльную шкалу.
1 2 3 4 5
Почти никогда Редко Периодически Достаточно часто Постоянно
Например, оценивая утверждение «Я разрешаю себе делать ошибки» по частоте, вы
можете отметить в бланке для ответов «2» балла, если такое бывает редко, или «4» балла, если
достаточно часто, или др.
В последнее время…
1. Я испытываю чувство внутреннего спокойствия.
2. Мне нравится то, что со мной происходит.
3. Я переживаю из-за того, что зарабатываю не столько, сколько мог бы.
4. Я чувствую физическую слабость.
5. Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.
6. Мне бывает обидно, что моя карьера недостаточно успешна.
7. Меня тяготит то, что результаты моей деятельности не соответствуют желаемому.
8. У меня возникает такое ощущение, что делаешь, делаешь, а результатов нет.
9. Я чувствую неуверенность в завтрашнем дне.
10. У меня возникает устойчивое чувство усталости.
11. Я опасаюсь наступления неблагоприятных событий.
12. Меня тяготит отсутствие перспектив в моей жизни.
13. Я бываю доволен собой.
14. Я ощущаю «вкус жизни».
15. Я испытываю состояние радости оттого, что все складывается так, как хотелось.
16. У меня бывает состояние, когда ничего не хочется, всё безразлично.
17. Я чувствую истощение сил.
18. Я испытываю страх за своих близких.
19. Меня тяготит невозможность удовлетворить элементарные жизненные потребности.
20. Я чувствую себя здоровым и бодрым.
21. Я нахожусь в согласии с самим собой.
22. Я испытываю удовлетворение от того, что у меня есть время для себя.
23. Я думаю о том, что моя жизнь могла бы быть счастливее, чем она есть.
24. Я нахожусь в некотором состоянии неопределенности.
25. Я испытываю страх перед будущим.
26. Я боюсь, что с моими близкими может случиться неприятность.
27. Забота о материальном достатке не даёт мне покоя.
28. Я испытываю состояние душевного равновесия.
29. У меня возникает ощущение удовольствия от жизни.
30. Я испытываю незабываемое ощущение свободы, полёта.
31. У меня возникают мысли, что я достоин более высокого социального положения, чем
то, которое я занимаю.
32. Я устаю от череды повседневных проблем.
33. Меня угнетают переживания, связанные с благополучием моих близких.
34. С самого утра ощущается вялость, разбитость.
 420

35. Меня пугает чувство нестабильности окружающего.

36. Я с беспокойством думаю о будущем.
37. Я ощущаю, что жизнь проходит мимо меня.
38. Я чувствую себя «хозяином своей жизни».
39. Я упиваюсь текущим моментом жизни.
40. У меня бывает ощущение, что все так хорошо, что больше ничего и не надо.
41. Я чувствую внутреннее напряжение.
42. Я думаю о том, что жизнь складывается не так, как хотелось.
43. У меня пропадает желание работать.
44. Я полон энергии.
45. Я ощущаю полноту жизни.
46. Я испытываю чувство осмысленности своего существования.
Бланк к опроснику УДЖ
Ф.И.О. ____________________________________________________________
Ваш пол: (м., ж.) Ваш возраст (лет) ________________
Ваша профессия: ___________________________________________________
Оцените, насколько часто в последнее время для Вас характерны указанные мысли,
чувства, состояния. Используйте для этого пятибалльную шкалу.
1 2 3 4 5
Почти никогда Редко Периодически Достаточно часто Постоянно
Для каждого утверждения обведите в кружок тот балл, который соответствует частоте
проявления.
1 1 2 3 4 5 16 1 2 3 4 5 31 1 2 3 4 5
2 1 2 3 4 5 17 1 2 3 4 5 32 1 2 3 4 5
3 1 2 3 4 5 18 1 2 3 4 5 33 1 2 3 4 5
4 1 2 3 4 5 19 1 2 3 4 5 34 1 2 3 4 5
5 1 2 3 4 5 20 1 2 3 4 5 35 1 2 3 4 5 F1=
6 1 2 3 4 5 21 1 2 3 4 5 36 1 2 3 4 5
7 1 2 3 4 5 22 1 2 3 4 5 37 1 2 3 4 5 F2=
8 1 2 3 4 5 23 1 2 3 4 5 38 1 2 3 4 5
9 1 2 3 4 5 24 1 2 3 4 5 39 1 2 3 4 5 F3=
10 1 2 3 4 5 25 1 2 3 4 5 40 1 2 3 4 5
11 1 2 3 4 5 26 1 2 3 4 5 41 1 2 3 4 5 F4=
12 1 2 3 4 5 27 1 2 3 4 5 42 1 2 3 4 5
13 1 2 3 4 5 28 1 2 3 4 5 43 1 2 3 4 5 Общ.=
14 1 2 3 4 5 29 1 2 3 4 5 44 1 2 3 4 5
15 1 2 3 4 5 30 1 2 3 4 5 45 1 2 3 4 5
46 1 2 3 4 5
 421

Додаток Е
МЕТОДИКА ОЦЕНОЧНОЙ БИПОЛЯРИЗАЦИИ (по Фидлеру)
Чтобы пройти тест Вам понадобятся лист бумаги и ручка.
Описание: Выявление уровеня мягкости (жесткости) руководителей (членов коллектива).
Инструкиця: Вспомните, пожалуйста, двух знакомых Вам людей, одного из которых
Вы считаете привлекательным (друг, приятель, человек, общение с которым доставляло Вам
удовольствие), а другого - непривлекательным (общения с которым Вы старались избегать).
Это должны быть обязательно реальные, а не вымышленные лица - те, с кем Вы вместе
учились или работали и кто занимал с Вами формально одинаковое положение (не был Вашим
руководителем или подчиненным). Имена и фамилии этих людей писать не нужно. Мысленно
представьте их себе и постарайтесь определить, в какой мере им свойственны перечисленные
ниже качества. Эти качества оцениваются по 9-балльным шкалам. Слова слева и справа от
шкалы выражают противоположные полюса качества. В каждой шкале Вам надо обвести
кружком соответствующую цифру (только одну из девяти).
(А) Оценка приятного вам человека
Изобретательный 123456789 Ненаходчивый
Ответственный 123456789 Безответственный
Подготовленный 123456789 Неподготовленный
Серьезный 123456789 Поверхностный
Надежный работник 123456789 Ненадежный работник
Владеет собой 123456789 Собой владеть не умеет
Деловой 123456789 Разгильдяй
Инициативный 123456789 Ведомый
Деятельный 123456789 Ленивый
Всегда готов помочь 123456789 Безразличен к окружающим
Умный 123456789 Глупый
Доброжелательный 123456789 Подозрительный
Вежливый 123456789 Грубый
Щедрый 123456789 Жадный
Скромный 123456789 Надменный
Альтруист 123456789 Эгоист
Жизнерадостный 123456789 Мнительный
Честный 123456789 Лживый
Мягкий 123456789 Деспотичный
Эрудированный 123456789 Мало знающий
Подсчитайте сумму баллов.
(Б) Оценка неприятного вам человека
Изобретательный 123456789 Ненаходчивый
Ответственный 123456789 Безответственный
Подготовленный 123456789 Неподготовленный
Серьезный 123456789 Поверхностный
Надежный работник 123456789 Ненадежный работник
Владеет собой 123456789 Собой владеть не умеет
Деловой 123456789 Разгильдяй
Инициативный 123456789 Ведомый
Деятельный 123456789 Ленивый
Всегда готов помочь 123456789 Безразличен к окружающим
Умный 123456789 Глупый
Доброжелательный 123456789 Подозрительный
 422

Вежливый 123456789 Грубый

Щедрый 123456789 Жадный
Скромный 123456789 Надменный
Альтруист 123456789 Эгоист
Жизнерадостный 123456789 Мнительный
Честный 123456789 Лживый
Мягкий 123456789 Деспотичный
Эрудированный 123456789 Мало знающий
Подсчитайте сумму баллов.
Результаты: Посчитайте сумму баллов по каждой таблице и сравните результаты.
Вычисляется разность между суммами баллов по разделам А и Б:
 = А - Б.
Величина  характеризует стиль поведения индивида по отношению к окружающим его
людям. Чем выше значение  , тем больше его эмоции влияют на рациональную оценку
качеств человека. Степень этого влияния сказывается на таких параметрах отношения данного
индивида к другим людям, как “мягкость-жесткость” и “объективность-пристрастность”.
Низким значениям  соответствуют мягкость и объективность, высоким - жесткость и
пристрастность.
 < 20: “мягкость”. Объективность, способность видеть и положительные и
отрицательные качества человека, терпимость в оценке людей - даже тех, кто не вызывает
симпатии. Вместе с тем, ровность отношения к окружающим зачастую оборачивается
недостатком ярко выраженных эмоциональных привязанностей, недостаточно энергичной
поддержкой близких людей. Склонность к мягкому стилю руководства.
20 <  < 40: “уравновешенность”. Эмоциональное отношение к людям, симпатии и
антипатии к ним не мешают объективно оценивать их личные качества, достоинства и
недостатки. В стиле руководства - сочетание мягкости и твердости.
40 <  < 60: ”жесткость”. Оценка людей зависит от эмоций, которые они вызывают:
недостатки “хороших” людей не замечаются или преуменьшаются, а их достоинства
преувеличиваются, и, наоборот, у “плохих” недооцениваются их достоинства и
преувеличиваются недостатки. Тенденция к авторитарному стилю руководства.
 > 60: “сверхжесткость”. Необъективен, пристрастен, в отношениях с окружающими
руководствуется прежде всего своими эмоциями, подчиняет им оценку людей. Четко разделяет
“своих” и “чужих”; в тех, кому симпатизирует, видит только позитивные черты, а в тех, кто не
нравится, - одни недостатки. Разочаровавшись в ком-то, может резко менять оценку его
личности на прямо противоположную. Придерживается командно-авторитарного стиля
руководства.
423