Тази упражнителна тетрадка е част от материалите за работа в

обучителен модул „Как да се справяме с агресивното поведение на

детето”? Упражненията и примерите в нея се извеждат от
клиничната практика на психолози и педиатри, която е ориентирана
от лаканианската психоанализа. Целта е да се разберат и усвоят
подходи за справяне с агресивното поведение, които засягат начина, по
който говорим на детето и го слушаме. Тази упражнителна тетрадка
не съдържа теоретични разработки и материали. Посочени са в края на
тетрадката някои литературни източници, за тези, които проявяват
интерес да научат повече за психоаналитичната гледна точка за
природата и корените на агресивността, развита в учението на
големия френски психоаналитик Жак Лакан /1901-1981/.

УВОД
Разминаването между тялото и езика

Детето непрекъснато полага усилия да облече в смисъл и значение всички усещания,

които бушуват в тялото му. Това то прави като говори, като слуша приказки, като играе
различни игри „на ужким”, като рисува и твори... Щом успее в това начинание, то
усеща в тялото си облекчение. Но не винаги е възможно да облече в смисъл и значение
това, което преживява. Освен това ресурсите на различните деца да символизират
преживяванията си са различни.
Някои преживявания на детето, които пораждат дискомфорт, напрежение и възбуда в
тялото му, се изплъзват на езика. Той не може да ги обхване и облече в смисъл и
значение. В такива случаи ставаме свидетели на агресивни прояви от страна на детето.

Агресивното намерение
Тезата на големия френски психоаналитик Жак Лакан за агресивността е
следната: в опита от аналитичното лечение агресивността ни е дадена като
възел от агресивно намерение и образ за дислокация на тялото.

Под намерение разбираме това, че човек си поставя цел, има съзнателна воля да
извърши нещо, решителност не без задни мисли и без разчет. На латински intentio е
също така реторичен похват в смисъл, че това е, което подкрепя искащия. Лакан
свързва агресивното намерение с известно разпадане(разединение, разместване,
изместване) на образа на тялото у субекта /детето/. Това е моментът, в който то вече не
успява да открие своите символични ориентири, които са му давали представа за
образа, който то би могло да има за Другия. Детето се чувства загубено, разместено,
плячка на заповядващото раздробяване на заявката или на желанието на другия, на
които то не може повече да отговаря.
В агресивността следователно се образува възел от намерение на недостигащото слово
и на затруднения образ на тялото. Това недостигащо слово и този затруднен или
раздробен образ на тялото са свързани със ситуацията, в която се намира детето и която
отново актуализира вече преживяна от него ситуация, или актуализира загадъчното
присъствие на желанието на Другия, който изправя субекта пред тревогата: Какво иска
от мен Другия? Какво съм за него?
Затова е важно да проявяваме чувствителност към жестовете, пропуските в действията
и най-вече към знаците на речта или проявите на детето, които свидетелстват за
неговото затруднение да се разположи в своята реч и в своето тяло – да бъдем
чувствителни към проявите на отказ, към имплицитната цел на някои поведения, които
водят детето до провал, към начина, по който то отказва присъствието на своите
другарчета или на учителя и възпитателя; да бъдем чувствителни към пропуските в
неговите действия или признанията за любопитни истории, в които то отрича част от
страданието.
Важно е също така да бъдем чувствителни към исканията, които модулират речта на
детето – прекъсване на изречението като колебание да не се каже нещо в повече и да се
развие искането, което то от своя страна преценява като основателно. Колебания,
спадане на гласа, грешки на езика (лапсус), както и неточност на речта – трябва да
внимаваме за това, което казва детето.
Агресивното намерение може да се забележи и в склонността към отказ от прилагане на
минимум правила и указания, в закъсненията при изпълнение на указания или
започване на работа с другите, обвинения или упреци към другите, към самия себе си,
към учителя или към своите родители.
Трябва да се държи сметка и за различните емоционални реакции като ярост,
заповядване или провокация. Всичко това е знак за агресивно намерение.
За детето агресивното намерение се явява решение, когато то несъзнателно се страхува
от раздробения образ на своето тяло. “В това откриваме специфичната връзка на човека
с неговото тяло, която се проявява в общото на цяла поредица социални практики”,
казва Лакан. Достатъчно е да чуем разказите и игрите на децата, сами или заедно, от 2
до 5 години, за да знаем,че откъсването на главата и избождането на очите са
спонтанни теми в тяхното въображение (свързани с техния несъзнаван образ за тялото).
Опитът от несръчно разглобената кукла запълва факт от психичната структура.

Мръсните думи
Често детето „се спасява” от напрежението в тялото си, като казва или извиква някоя
нецензурна дума. В повечето случаи то съвсем не разбира съдържанието й, но е
забелязало нещо важно: възрастните я употребяват, когато са силно развълнувани. Така
„мръсната дума” се явява компромисно решение, което избягва агресивното действие,
но от друга страна помага на детето да получи облекчение в тялото си.
Един пример:
Майката на И., който е на 4 г 6 мес., идва при психолога на консултация, защото
синът й има проблем в детската градина. Това е частна детска градина и за
оценяване на поведението на децата е въведена точкова система. „Лошите
прояви” на децата се наказват с черна точка.
И. е осиновено дете. Дали заради това или поради други причини, той проявява
пълна непоносимост към черната точка, която символизира изключението. Всеки
път, когато учителките му поставят черна точка, той се разстройва, тропа с
крак, хапе си ръката и т.н. Мъките му намаляват в деня, в който на помощ му
идва една цветиста дума: „трътка”. От тогава нататък всеки път, когато му
поставят черна точка, той извиква на учителката „трътка”. И макар, че не
прави нищо друго, това притеснява учителките и те обсъждат поведението му на
педагогически съвет. Притискат майката да вземе мерки или да премести детето
в друго детско заведение.

Друг пример:
Три годишната дъщеря на колега на д-р Жупунов се разболява. Тя отказва да приема
лекарствата, които са й предписани. Тогава я заплашват, че ще я заведат в болницата и
че ще й сложат абокат. В отговор малката госпожица се заканва: "Тогава ще кажа в
отделението всички мръсни думи, които тати казва".

Подходи за справяне с агресивното поведение на детето: упражнения

1. Избягване на повелително наклонение и говорене на „ти”. „Изпразване” на
смисъла от думите.
Следват примери за ефектите от прилагането на този подход от практиката на екипа на
Център за настаняване от семеен тип за деца с увреждания и психични смущения в
Сливен, с които работихме заедно в процеса на тяхното обучение и супервизии. Всички
деца и юноши в това ЦНСТ са живели до настаняването си там в дом за деца и младежи
с умствена изостаналост. Повечето от тях имат прояви на психично страдание. Първият
пример е споделен от един от колегите в ЦНСТ, но се отнася за неговия личен опит с
дъщеря му, която е в предучилищна възраст.
„Тук има ли някое добро дете, което слуша?”; възрастният се оглежда и след като
не намира „добро” дете, излиза.
Реакцията: „Доброто” дете идва след известно време, за да каже че има дете,
което слуша.
„Иска ли някой да дойде на пътеката”, пита рехабилитаторката.
Реакцията: децата идват, знаят имената на уредите и кой уред за какво служи.
„Има ли желаещи за гледане на телевизия”.
Реакцията: децата идват и гледат.
„Има ли желаещи за отсервиране?”
Реакцията: децата се включват.
„Кой ще помогне да съберем дрехите от сушилнята?”
„Две момиченца си легнаха, търся още едно /когато Светла се бави и не иска да си
ляга/.”
Реакцията: Светла идва и си ляга.
Освен избягването на директно обръщение към детето и задаването на директни
въпроси, могат да се използват всякакви похвати, които „изпразват” думите от
техния смисъл. Подобен подход носи незабавно облекчение в тялото на някои деца и
юноши.
В ЦНСТ Сливен за деца с увреждания е направен списък с имената на децата и на
членовете на екипа, които през лятото ще ходят на море.
Реакцията: Когато Светла е неспокойна и започва да се скубе, плаче и крещи, някой
от екипа започва да й чете списъка име по име и да ги отброяват на пръсти. Това
може да се повтори многократно. Така Светла се успокоява като се опитва да
повтаря имената на хората от списъка.
2. Говорене „встрани”:
Този подход включва всякакви начини на присъствие до детето, при които възрастният
говори неща, които го засягат, но се адресира към някой трети: независимо дали е
човек или предмет.
Когато „чехлите хапят” Светла, Мария /социален работник/ започва да говори на
чехлите, да ги гали и да казва, че те не хапят. Същото важи за снимки на хора
/Светла докосва снимката и казва „хапии”/, понякога им се кара. Щом се успокои,
започва да ги гали.
Навън Светла се доближава до гумата на колата, докосва я леко, отдръпва се и казва:
„Хапии” /почти с писък/. Това е всеки ден, когато слиза от колата. Придружаващият
я възрастен се кара на гумите или учтиво ги моли да оставят Светла на спокойствие.
Обикновено това има ефект.
„Светланке, искаш ли да дойдеш да ми помогнеш за прането”. Светла идва, но с нея
винаги идва и Никол.
Светла обича галените имена – Светланке, Светличке. Не обича да й се говори с висок
тон.
3. Промяна на смисъла.
Този подход дава възможност на възрастния да „разтовари” детето от смисъла на
цветистите думи, който го гнети и ги кара да ги повтаря, като се прицелва в другия.
Възрастният чува нещо различно. Той се отмества и неговият отговор е на различно
ниво от това на изказването на детето. Има различни начини да се промени смисъла на
цветистите думи.
По фонетична близост: промяна на начина, по който чуваш казаното
Педерас – от раз, прасе с праз.
Хапи – лапи, хлапе, тапи.
Разбираш различно казаното:
Детето казва: „ще ти счупя главата”, ти отвръщаш: „ще полееш цветята?”
Детето повтаря: „идиот”, възрастният отговаря: „А-а кашалот”.
Детето настоява: „идиот”, възрастният продължава: „Кашалот, кашалотите са
големи и плуват в океана” и пр.

4. „Успокояване” на тялото.
Има моменти на криза, когато детето или юношата се тръшкат на пода, крещят, стенат
и не могат да чуят възрастния, който се опитва да ги успокои. Тогава е добре да се
говори за тялото, защото истината е, че то страда от възбудата и напрежението, които
експлодират в него и са извън езика.

Тялото на Светла е напрегнато, разтревожено;

„Нещо тревожи тялото на Светла”.
След малко тя се успокоява и напрежението в тялото й спада.

5. Записване на „тревожещите” думи.

В тетрадка се записват думите, които не оставят детето намира.
Важно е възрастният да се интересува от правописа на думите, а не от техния
смисъл. Той един вид ги улавя и ги регистрира в тетрадката, където те остават
изписани и изпразнени от смисъл, който понякога преследва детето, поради което то
е принудено да ги крещи.
6. Назоваване с верните думи и обличане в смисъл.
Този подход можем да разберем, ако прочетем главата „Истерия” в детския роман
„Тайната градина” на Франсис Бърнет.

7. Осчетоводяване на емоциите.
Най-кратко този подход може да се опише така: вместо да обясняваме на детето какъв е
смисъла на една збрана и защо забраняваме, по-добре е да броим, да се съобразяваме с
часовете, датите, сезоните.... Така там, където детето се съпротивлява на капризното
поведение на другия, от което изцяло зависи решението му – позволение или отказ, ние
броим, гледаме календара...като по този начин въвеждаме един символен регулатор.
Още няколко примера от ЦНСТ
Ваня не престава да си сипва лъжичка след лъжичка захар в чашата с какаото.
Възпитателката минава зад гърба й като казва: 3 лъжички са достатъчни, 4 са много.
После прибира захарта без повече коментари. Момичето е спокойно.
Яни непрекъснато отваря хладилника и търси нещо за ядене. Детегледачката му казва,
че след 4 часа следобед хладилника не може да се отваря. Яни престава да отваря
вратата и да се приближава към хладилника.
Таблица за упражнение
1. Избягване на повелително
наклонение и говорене на „ти”, избягване
на директните въпроси.
„Изпразване” на думите от техния смисъл.

2. Говорене „встрани”:

3. Промяна на смисъла.
4. „Успокояване” на тялото.

5. Записване на „тревожещите” думи.

6. Назоваване и обличане със смисъл

7. Осчетоводяване на емоциите

Примери от клиничната практиката

Инструкция: Моля прочетете внимателно всеки един от тези примери и се опитайте
да определите към кой от гореописаните подходи за справяне с агресивното поведение
можем да причислим думите или изказванията на възрастните /стажант, педиатър,
психолог.../. Нанесете ги в Таблицата за упражнения.
Част от представяне на случай на дете с аутизъм1
Първа интервенция: М. си е сложил капачката на един флумастер в устата, а самия
флумастер държи в ръка. Той го дъвче, прави се, че го плюе, връща го отново в устата
си. Стажантката, която е с него, се страхува да не го глътне. Без да се грижи за него, тя
отбелязва, че би работила със зелен флумастер, ако имаше такъв на разположение.
Тогава момчето хвърля флумастера, който държи в другия край на стаята. Стажантката
казва: „ Ето го зеления флумастер”. Тогава той изплюва запушалката.
Този откъс илюстрира казаното от Жак Лакан, според който аутистите „не успяват да
чуят това, което имаме да им кажем, докато се занимаваме с тях”. „Наистина е
забележително, че това изтръгване на запушалката се осъществи в точно определения
момент, в който не се занимавах с М., който се смущаваше от моите опити да го отделя
от тази запушалка. Само този парадоксален начин проработи.”
По време на едно събрание на екипа същата стажантка изказва своите аргументи
против преобладаващото становище, което е „да оставяме Мелхиор на мира да си
мастурбира, защото явно има потребност от това”. Стажантката смята, че ако той бъде

1
Бележките са част от доклада на стажантка на Фройдистко поле в заведение за деца с психични
смущения, което работи ориентирано от учението на френския психоаналитик Жак Лакан /бел. ред./
оставен сам да прави това колкото си иска, екипът няма да има никаква възможност да
работи с него, още повече, че прекарва значително време в мастурбиране. Тя също така
има идеята, че появата на реалното, което няма име, каквато е първата ерекция, не може
да бъде третирано по един и същ начин от субект, който има представа и образ за
тялото си и от един младеж, който няма такива.
По този повод тя получава точно указание от своя ръководител на стажа, д-р Ив-Клод
Стави. „ Явно е, че мастурбацията на М. не може да се причисли към онанизма, който
доставя удоволствие. Тя по-скоро може да се причисли към опит да се лекува
наслаждението, което залива момчето”. Д-р Стави отправя покана към стажантката
внимателно да наблюдава моментите и обстоятелствата, при които започва
мастурбацията.
Следобеда, след тази екипна среща, М. започва да мастурбира в момент, в който
стажантката не може да открои нищо особено, което да е отключило мастурбацията.
Все пак тя забелязва, че това наслаждение задръства М. и че той е лишен от
способността да лекува наслаждението, така както може да прави това един невротик, и
тогава тя му казва това, което вижда: „М., може би нещо ви притеснява, може би нещо
ви задръства”. На това той отговаря като изважда ръката си от панталона. Същият ден
М. не мастурбира повече. Забележително е, че след този случай Мелхиор мастурбира
все по-рядко.
Като че ли този епизод илюстрира добре безпомощността на аутиста. Невротичното
дете в такъв момент прибягва до различни значения, които могат да дадат име на това
наслаждение в повече, а аутистът не може. Затова той не може нито да го назове, нито
да го локализира. Това наслаждение не е фалическо, и не може да се превърне в
удоволствие. Намесата на стажантката като че ли позволява на М. да локализира в
„притеснението” и в „задръстването” нещо от това наслаждение, което избухва на
което той отговаря чрез непрекъсната мастурбация, чиято стойност се състои в един
опит да бъде изтръгната.
Една друга случка затвърждава тази идея. Стажантката и М. са в една и съща стая. Тъй
като няма никой, тя се обръща директно към него, за да го покани да се включи в
дейността, която тя организира: „Ако искате да рисувате, сте добре дошъл на масата”.
Неговият отговор е незабавен и отбелязва грешката й. М. започва да мастурбира.
Тогава тя му казва: „Може би това, което поисках от вас, ви се стори странно”. Той
незабавно спира да мастурбира и в крайна сметка сяда на масата.
Стажантката започва да приема М. веднъж седмично в индивидуални срещи, които са с
изключително кратка продължителност. Той не говори. Тогава тя му казва: „Разбирам,
че вие не говорите и изборът ви ми изглежда достоен, но да се говори също може да
носи облекчение”. Тогава тя излиза от стаята. На следващата седмица, когато го среща
индивидуално в края на следобяда, който той е прекарал с всички останали и след един
момент на мълчание, М. произнася три изречения на родния си език, които са свързани
/момчето е от Шириланка и родителите почти не знаят френски/. Тогава стажантката
оказва прием на неговата словесна продукция: „Чувам това, което вие ми казвате, но не
го разбирам”.
Както стажантката отбелязва, М., в моменти на страдание и объркване удря много
силно ръцете си и крещи. Този път, тя е сама в съблекалнята, където една пациентка
сяда до нея, след което М. идва много бързо при тях. Тоя сяда на другия стол, който все
още празен и удря в ритъм върху стола. Стажантката му казва: „Ето един нов начин да
се произвежда ритъм”. Той взема там-тама и удря върху него с нов ритъм, после сменя
ритъма и удря ръцете си спокойно. Тя му казва: ”Това, което правите, ми изглежда
много важно”, и напуска стаята. Идеята й е да даде знак, че вижда в промяната негово
изобретение, което му помага да не е непрекъснато изложен на това опустошение,
което той не може да контролира и което го кара да си удря силно ръцете и да крещи.
М. все повече участва в дейностите, организирани от екипа. Той все по-често сяда на
масата за различни дейности, където заедно с другите пациенти рисува. М. намира
известно успокоение и даже отива сам до тоалетната, при условие, че персоналът
спазва равновесието между двете крайни позиции – нито да се адресира и обръща
директно към него, нито да го забравя напълно. М. започва да си изработва началото на
структура, благодарение на която обекта глас /работата с ритъма/ и аналният обект
/напикаването и наакването/ започват да се отделят от тялото.

Срещи с педиатъра
Една четири годишна госпожица
Една моя малка пациентка на 4 годишна възраст не обичаше да бъде преглеждана. В
кабинета ми само се дърпаше и не говореше. Въпреки моите опити за сближаване и
успокояване, тя отказваше всякакъв контакт.
Веднъж я срещнах на улицата заедно с майка й. Последната започна да ми задава
въпроси, заговорихме се. Когато се обърнах към младата госпожица със "здравей" и "
как си" и й подадох ръка, тя отказа да се здрависа с мен, дръпна се и започна да описва
как ще ме "заколи", "обеси", "застреля" и най-накрая ще ме "опече".
Тогава я помолих да подредим действията, които предстои да извърши по номера: 1-во,
2-ро, и така нататък, за да внесем порядък в заканите. Това би ми помогнало, казах аз,
да разбера все пак какво ще ми се случи, а на нея би помогнало да разбере, че не е
нужно да извършва всичко, защото, ако ме "обеси", тогава няма да разбера, че ме е
"застреляла". Младата госпожица беше много изненадана от моя отговор и се замисли
съсредоточено. Най-накрая реши само да "ме застреля".
На мой ред й благодарих за положеното усилие и избора на едно единствено
унищожаващо действие.
След тази среща тя влизаше много горда в кабинета ми, един вид като повелител.
Показваше превъзходството си над мен, но нямаше и следа от страха и съпротивите й
по време на прегледите.
Един четири годишен господин
Веднъж мой бивш пациент води на преглед в кабинета ми детето си от втория си брак.
Последното влиза в кабинета, въоръжено с един меч. То започва да обикаля и да
размахва меча, да се заканва на всички там и съвсем не на шега да посяга на баща си и
да го удря. Направи ми впечатление, че бащата търпеливо понася това поведение на
детето и не реагира по никакъв начин.
Тогава аз попитах: "Все пак къде спи това дете?"
Оказа се, че много често то спи с майката. В момента, в който аз казах, че детето не
трябва да спи с майка си, защото е пораснало вече, то се насочи с меча към мен и
посегна да ме удари. Съответно аз му хванах ръката и му казах: "Виж това е моя
кабинет и в този кабинет аз казвам какви са правилата. Едно правило е, че не се влиза с
меч. Друго правило е, че не можеш да посягаш с меч на други хора. Затова сега ми дай
меча, аз ще го пазя до края на прегледа".
За най-голямо учудване на майка си и баща си, младежът ми повери меча си и седна
успокоен до тях.
Откъс от доклад от стаж на Фройдистко поле на Весела Банова в Терапевтично-
образователен и възпитателен институт Белефон в Бордо за деца с психични
смущения от 3 до 12 години, 2007 г.
Амели, която не понася думите
Амели е на 6 години. Тя посещава терапевтичния институт в Белефон, в който е в
предучилищната група. Денят в Белефон е разпределен в различни ателиета. По време
на моя стаж през лятото на 2007 година, аз имах възможност да посещавам
терапевтичните ателиета, провеждани от Вивиян Дюран, специализиран възпитател,
ориентирана в работата си от учението на Жак Лакан.
Във вторник по програма имаше ателие „моделиране”. В него участваха 3 деца. За едно
от тях, Амели, бях предупредена от Вивиян, че не понася думите, че става агресивна,
когато другият й говори.
Аз бях забравила за тези подробности, когато влязох в помещението, където ателието
„моделиране” започваше. На масата имаше топки глина в различен цвят. Всяко дете
трябваше да си избере топка в един цвят, с която да работи. Никола и Арман бяха
седнали от двете страни на Вивиян и вече правеха „змии” от топките глина, които си
бяха избрали. Амели седеше отстрани и аз трябваше да седна на единственото свободно
място до нея.
Сядайки я погледнах. Щом срещна погледа ми, тя каза с нападателна интонация:
- Ако ми говориш, ще ти покажа това и направи жест „среден пръст”.
Аз промърморих „добре” и седнах без да я гледам. Амели започна да изстрелва
нецензурни думи.
На свой ред аз извадих бележника си и започнах да ги записвам, като не я гледах и като
мърморех под носа си как се изписват думите, че за първи път чувам някои от тях, че за
мен някои думи са нови, че на френски ми е трудно да ги пиша… Словесната канонада
и замерянето с думи от страна на Амели към мен продължи няколко минути…
Постепенно тя утихна.
След малко тя тръшна глинената си змия пред мен, защото се беше разполвила…
- Направи ми змия – заповяда ми тя.
Аз кротко започнах да правя една голяма змия и две по-малки.
Амели ги взе. Уви по-голямата змия около по-малките и каза: „Майката хвърли децата
в кошчето за боклук”. С тази словесна конструкция, която Амели изобрети, тя започна
да се разхожда и да посещава семействата змии на Арман, Никола и Вивиян Дюран. Те
й отговориха „на ужким” в играта. Тази игра продължи до края на ателието.
На другия ден Вивиян Дюран ми каза, че Амели е била спокойна през целия ден и не е
имала агресивни изблици.

Една малка история от детско селище Трявна

Една от SOS майките споделя с мен, че поведението на най-новото дете, настанено в
къщата я притеснява и дразни. То е на 4 години и идва от семейство заедно със сестра
си. Намира се в период на адаптация. На моя въпрос какво точно я притеснява, тя ми
обяснява следното:
- Той непрекъснато ми носи боклуци. Не знам къде ги намира и защо го прави, но
ми е много неприятно и не знам как да реагирам.
Тогава аз й предложих следната тактика: всеки път, когато детето и донася боклук, тя
да го прибира грижливо в картонена кутия, като че ли това, което й дава е подарък.
Тя беше учудена, но тъй като между нас от много години съществуваха връзки на
взаимно доверие и уважение, реши и този път да ми се довери и да опита.
След около месец и половина се видяхме отново. Ето какво сподели SOS майката:
- Направих това, което ми казахте, г-жо Банова. Случиха се невероятни неща.
Започнах да прибирам боклуците, които Х. ми носеше в картонена кутия от обувки.
Беше ми неприятно, но го правех, защото ви вярвам. Бях много изненадана, защото Х.
за първи път употреби думата „боклуци” и започна да ми носи само тези, от които
можеше да се направи нещо и да послужат за нещо. Всички останали започна да хвърля
в кошчето. Другото, което се случи е, че той за първи път нарисува рисунка, която беше
„подарък” за мен.

Малки истории от домове за деца и младежи с умствена изостаналост

1. Представя се случай на едно момиченце, което има непредвидими
автоагресивни и агресивни прояви. Екипът не може да разбере какво ги отключва.
Много често тя си удря ожесточено главата в стената. Слушайки колежките си една от
санитарките казва следното:
- Преди два дни Ели прекарваше времето си в това да си удря главата с всичка
сила в стената. Колкото повече й говорех, толкова по-силно се удряше. Тогава реших да
приложа онези неща, за които Банова говори. Казах: „Слушай стена, остави на мира
главата на Ели. Тя сега трябва да дойде с мен да я преоблека”. В този момент Ели
престана да си удря главата и повече не го прави до края на смяната ми.

2. Анка е на 17 години с шизофрения. Поради това, че няма къде да се полагат

грижи за нея е настанена в ДДМУИ с диагноза „тежка умствена изостаналост”. Много е
агресивна. Персоналът се оплаква от нея, че ги скубе и удря, когато се разминават по
коридорите. Но най-притеснена е директорката, защото Анка има навик да влиза в
кабинета й, да я прегръща, милва и изобщо да нарушава всякакви граници по
притеснителен за директорката начин.
При едно от нашите посещения в дома, д-р Жупунов използва един от случаите, в
които Анка влетя в кабинета на директорката и в нейно присъствие заговори с много
строг глас и изражение на госпожа директорката:
- Защо разрешавате на Анка да влиза в кабинета ви, когато работим. Тук има
правила, според които възрастните не трябва да притесняват младежите и девойките.
Анка има толкова много задачи сега. Ако продължавате да я притеснявате и да
нарушавате правилата, ще ви уволня.
В резултат атаките на Анка към директорката и нахлуванията й в кабинета й напълно
престанаха.
Анка започна да посещава помощно училище, където се чувстваше добре. Тя престана
да скубе възрастните и да ги удря.
Франсоаз Долто „Всичко е език“ , ИК „Колибри“, 2006
Стр. 110-117
ВЪПРОС: Как да се държим с деца, страдащи от монголоизъм?
Ф.Д.: Трябва да им се каже веднага, със самото им раждане. Едно такова дете, едно от
първите, които лекувах и което днес се оправя добре, бе предупредено със самото си
раждане за своята генетична аномалия. Този пример стана известен, защото майката и
бащата успяха да помогнат на лекарите и детето се научи да живее със своята
тризомия.
Майката ми беше писала от клиниката: „Откакто се роди дъщеря ми, плача
непрекъснато, от три дни не знам какво да правя, тя се роди с тризомия 21.“ Отговорих
веднага: „Кажете на вашата дъщеря защо плачете, че тя е с тризомия 21, че не е като
другите деца, за които се знае как да се отглеждат. Употребете думата „генетична
аномалия“ и й кажете, че плачете, защото заради тази аномалия вие не знаете как ще
успеете да я отгледате и се страхувате да не бъде нещастна.“
Родителите се почувствали напълно объркани от писмото ми. Били още в клиниката.
Казали си: „Какво рискуваме? Ще й кажем.“ В резултат на което видели
необикновената усмивка на това бебе на пет дни и от този момент нататък започнало
невероятно общуване с детето, което е изключително интелигентно.
Живеят в провинцията; оттогава видях детето един или два пъти. То е монголоид, доста
монголоидно на вид, но напълно активно, по-динамично и по-живо в сравнение с много
други деца, които нямат тризомия 21. Всеки път, когато изниква някаква трудност,
майката му казва: „Ти знаеш, обясни ми какво трябва да направя за теб.“ Това е всичко.
Между тях съществува пълно доверие.
По-късно дали детето на детска градина, тъй като имало желание да бъде с други деца.
Майката намерила малка градина, където го приели, нещо като ясла за по-големи деца;
тя била джудже сред останалите, подобно на много деца с монголизъм, които не растат.
Един ден една жена казала: „Това момиченце има странна физиономия все пак.“ Тя
била тогава на 26-27 месеца, не можела да говори хубаво, но се приближила до жената
и избърборила:
- Аз имам тризомия 21.
Жената била изненадана:
- Какво, какво ми каза то?
- Каза ви, че това е, защото е монголоид, с тризомия 21 – повторила учителката.
- Ама как? И тя го знае!
И така, имах възможност да видя това дете два пъти. Родителите дойдоха в Зелената
къща, когато тя беше на две години и половина, а майката беше бременна с друго дете.
Бащата ми каза: „Лекарят иска да направим задължително пункция на околоплодните
води, за да разберем дали и това дете ще бъде монголоид. Имах ужасен разговор с него
и му казах, че не ме интересува дали е монголоид. Ние изпитваме толкова много радост
с това момиченце, че ако ще и второто да е монголоид, не искам аборт. А лекарят ми
отговори: „В такъв случай аз отказвам да ви направя пункция, защото ако я направя, то
ще е, за да не се оставите да се роди дете с монголоизъм.“
Знаем какво е дете с монголоизъм, знаем добре за какво става дума; знаем, че това е
генетична аномалия, при която не се извършва синтез на една аминова киселина
(подобно на диабетиците, които не могат да синтезират захарта), поради което
благородните мозъчни клетки остаряват. Телесно тези индивиди остаряват много по-
бързо, но техния дух – субектът – понякога е жизнен, интелигентен, добър и много
интересен. Такъв бе случаят с това дете.
В крайна сметка не направили пункция. А когато зародишът бил на седем месеца,
малкото момиченце попитало баща си: „Бебето, което мама чака, като мен ли ще бъде?“
Бащата отговорил: „Не знам“ и не казал нищо повече. Отишли в болницата за
ехография и когато се върнали, малката дръпнала баща си настрана:
- Какво каза докторът? Като мен ли ще бъде?
- Не, то няма да бъде монголоид, няма да е с тризомия 21 и е момче.
- Момче, много хубаво, но съжалявам, че няма да бъде като мен.
- Да, ти ще се почувстваш изолирана.
Тя не казала нищо повече. Когато малкото братче се родило, се вълнувала и много се
интересувала от него.
Когто я видях отново, братчето й беше на осемнадесет месеца, а тя беше висока
колкото него. Беше на около три години и половина-четири, но беше останала дребна
на ръст. Всъщност за децата, страдащи от монголоизъм, е характерно да не растат на
височина. Забелязах обаче, че майката беше много внимателна с момиченцето, едва ли
не прекалено, докато към момченцето не изпитваше същия майчински интерес. Може
би за да не страда дъщеря й? Казах тогава на детето: „Слушай, намирам, че майка ти
обръща прекалено много внимание. Братчето ти заслужава не по-малко внимание,
въпреки че не е монголоид. Не знам дали заради това оставаш такава малка. Наистина
много деца, които страдат от тризомия 21, не могат да пораснат; но на теб, както
виждам, толкова много ти се иска да заемеш мястото на твоето братче, че може би това
също ти пречи да пораснеш и така изглеждаш с две години по-малка, отколкото си.“ Тя
ме погледна сърдито и каза: „Мразя те“ – и си тръгна.
Три месеца по-късно майка й ми писа: „Тя смени три пъти номера на обувките си и
през четирите месеца на лятото напълно настигна ръста за своята възраст.“ Дали не
беше в резултат на това, че повдигнах въпроса за неизказаното, но действащо желание
да заеме с ръст (възраст) и тяло (място) мястото на двегодишното си братче?
Майката пише по-нататък: „Колко бяхте права! Размислихме с мъжа ми на връщане:
наистина, когато малкият направи нещо, намираме го за нормално, докато, ако тя
направи нещо, веднага започваме да го изтъкваме като нещо изключително.“ Те
промениха поведението си и положението се подобри.
И още нещо любопитно се случи, което също е поучително. Била в първи клас в малко
частно училище, където се съгласили да я приемат. Но учителката на втори клас не
искала да я вземе на следващата година. Казала: „Не искам дете с подобна физиономия
в класа си; повдига ми се от такива деца.“ Майката беше разстроена. Казах й: „Имате
късмет, че тя го е казала, други биха реагирали лицемерно.“ А на детето: „Ти и майката
ти имате късмет, че тази учителка е казала, че не те иска в класа си, защото си с
тризомия 21. Знаеш, че не си като другите деца и сама трябва да си извоюваш място,
като ги накараш да те обичат. Майка ти ще успее да намери друго училище.“ И
наистина тя намерила друго частно училище.
Но междувременно това, което бях казала на детето по време на великденските
празници, дало резултат. Как беше постъпило? Както и да беше постъпило, учителката
на втори клас казала: „Знаете ли, наблюдавах това дете през междучасията, тя наистина
е необикновена и освен това е много мила, не се сърди на никого, когато я нападат;
винаги се присъединява към групичката, така че да я включат в игрите, и малко по
малко всички я приемат. Дори в известен смисъл се превръща в лидер. Аз мога да я
взема; сега смених мнението си, готова съм да приема вашата дъщеря, ако вие сте
съгласни, и се извинявам за това, което ви казах.“
Майката отговорила: „Вие бяхте в правото си и аз ви благодаря, че го казахте. Това
много ни помогна и най-вече помогна дъщеря ми да приеме, че може да има хора,
които я отхвърлят.“
Често пъти е така: когато приемем, че хората, които изпитват най-много съпротиви,
имат правото да ги споделят, с тях може да се работи. Разказах ви всичко това във
връзка с недъгавостта, но то може да помогне да бъде разбрано едно изглеждащо
маргинално поведение, като например расизмът. Расизмът е нещо сериозно, децата го
изпитват на гърба си. Не трябва да се казва, че няма такова нещо, трябва да им се каже
истината. Не е необходимо да се казва: „ти трябва да преодолееш този недостатък“,
необходимо е да им се обясни „Ти си чернокож“ или: „Ти си метис и има класове с
деца, които ще те обиждат. Докажи, че заслужаваш уважение, и те ще разберат, че са
сбъркали и че са глупави.“
Така можете да помогнете на дете. Ще ми отговорите: „Защо трябва да се постъпва по
този начин?“ Защото изграждаме личността на базата на истината, а не на лицемерието.
Лицемерие е да се преструваш, че вярваш, че децата ще се интегрират само защото
учителката ще спомогне за това. Съвсем не. Необходимо е да се говори за проблема за
расизма urbi et orbiдори в клас от съвсем малки деца. Да се сложат верните думи върху
това, което преживява детето.
Ето още един оример с деца от ясла в социален дом за сираци, където всички за
изоставени (1).
/1- „Едно дете може да умре, защото не са му вдъхнали гордост от факта, че е дошло на
бял свят. Не е срамно, че родителите ти не са могли да отидат по-далеч от това да
поемат отговорност за теб до момента на твоето раждане и след това да те изоставят.“
(Seminaire de psychanalyse d’enfants.) тези думи на Франсоаз Долто показват дълбокото
й убеждение и етичните й принципи, които я накарали да приеме да провежда лечение
на деца, изоставени в най-ранна възраст. (Срв. Solitude) След 1973 г. тя поела по този
начин лечението на деца, настанени в ясли за изоставени деца за парижката област.
Приемала ги, придружени от помощнички-детегледачки, в своя кабинет за консултации
в болницата „Трусо“ и едновременно с това в центъра „Етиен Марсел“./
Те посещават местна детска градина. Един ден едно от децата, с които се занимавах, ми
каза: „Всички деца са против нас; когато автобусът с децата от дома пристига, те ни
чакат, за да се нахвърлят върху нас.“ Съществувала борба между групичката от „дома“
и вече пристигналите деца, които родителите им карали в училище.
Детето беше тригодишно накрая на лечението си при мен. Бяха ми го довели уж за
психоза, мутизъм, изостаналост и т.н. Причината беше, че никой не му бе обяснил
историята му, тъй като не са я знели. То я знеше и постепенно я разкри по време на
сесиите.
Започнах да разсъждавам с него: „Това, което ми казваш е интересно. Питам се дали
децата от училището не завиждат на децата от дома, тъй като те не биха могли да
живеят без родителите си, докато вие всичките сте деца, които знете, че нямате майка и
баща, и въпреки това се оправяте. Може би тук се крие причината.“
То не отговори. Продължи сесиите. Всъщност тези деца наистина не са като другите,
тъй като за тях се знае, че са деца без родители и че някои от тях ще бъдат осиновени. В
училището го знаят: „Еди-кой си го няма вече, намерил си е татко и майка.“ Така
говорят в училище.
Детето, за което ви говоря, също беше осиновено и осиновителите му ме посетиха, за
да узнаят историята му с оглед на бъдещето. Те посетили и учителката, за да разберат
какво било нивото му и какво препоръчвала тя за училище, и т.н. Учителката им казала:
„Знаете ли, това дете е изключително, в началото трябваше да се лекува, беше толкова
нестабилно, никой не можеше да се справи с него в училище, но след това се превърна
в истински лидер на класа, толкова чувствително, толкова интелигентно!“ Нещо, за
което майката осиновителка вече си беше дала сметка. И учителката добавила: „Беше
ми много мъчно, когато си тръгна. Представете си, това бе единствената година, когато
нямахме проблеми между децата от класа и децата от дома. Благодарение на него.
Когато можех, правех така, че децата да не пристигат в един и същи момент. Казвах на
шофьора на автобуса да идва три минути по-късно, за да могат другите да са в стаята,
за да не се бият. Опитвах се да укротя класа, когато един ден това малко момче ми каза:
„Знаете ли, госпожо, мисля, че се досещам защо тези деца се бият с нас, децата от
дома.“ – „Така ли, защо?“ – „Мисля, че е, защото завиждат.“ То повторило това, което
му бях казала един или два месеца преди това.
Учителката казала още на майката осиновителка: „Настана такава тишина, муха да
бъмне ще се чуе. Децата бяха като онемели. Те повече никога не нападнаха децата от
дома, дори когато автобусът пристигаше, преди да са влезли в клас. Нямаха повече
никакви проблеми през цялата учебна година, защото това беше истината: тези деца
завиждаха на децата, които нямат нужда от мама и татко, за да живеят щастливо.
Страхотно!“
Трябва да се разбере най-сетне: когато нещо е истина и тя се каже, симптомът се
освобождава. Наистина това било симптом на завист: децата с родители завиждали на
децата, които нямали родители и които въпреки това си живеели много добре.
Същото е валидно за всяко дете, различно от останалите, независимо дали е монголоид,
слабичко или страдащо от недъг: то си позволява да живее нормално, просто не е
възможно!
Така можете да помогнете на дете, белязано от недостатък, който се вижда. Важното е
какво преживява то, как обича другите, а не дали е обичано. Не трябва все пак да бъде
мазохист до степен да не се защитава от тези, които му причиняват болка. Но не бива
да ги намразва, това само води до загуба на енергия. Същото важи и за някой, който
страда от недъг: той няма енергия за губене, така че нека да не я губи за подобно нещо.
Ето кое е важно за динамичното възпитание.
Една лична история в цифри
Даниел е във втори клас. Прекарва две седмици при леля си, от които едната съвпада с
пролетната ваканция. В това време брат му и баща му са у дома, но майка му е на
пъшешествие извън страната. Седмицата, съвпадаща с ваканцията минава в
пътешествия и забавления, проблеми няма. Втората седмица, обаче, всяка сутрин
Даниел и леля му закъсняват за училище. Леля му предлага да изчислят времето, което
му трябва за всяка една дейност сутрин и така да пресметнат в колко часа тя трябва да
събужда Даниел. Получава се в 7 часа. На следващата сутрин тя почуква на вратата на
детската стая, където спи Даниел, влиза и го вижда, че е буден, но лежи в леглото си и
гледа в тавана. Казва му: „Часът е 7, време е да ставаш, както се договорихме“. Даниел
отговаря без да помръдва с вперен втавана поглед: „Мъчно ми е за мама“. Леля му за
миг се поколебава, но успява да каже следното: „Колко минути са ти необходими, за да
престане да ти е мъчно за мама. 6 минути ще ти стигнат ли“. Изненадващо Даниел
отговаря: „Да“. Леля му излиза от стаята и се връща след няколко минути, казвайки: „6
минути минаха“. Без повече коментари Даниел става и се приготвя за училище. Тази
сутрин за първи път отиват в училището без закъснение /лелята го кара с кола, защото
училището е в друг квартал/.
Литература:

Жак Лакан, „Комплексът на натрапването” в: Семейните комплекси, СИЕЛА,

София 2008, стр. 86-101

Даниел Лакаде, „Агресивност, насилие и самонаранявания” в: Детето и неговите

симптоми, Карина-Мариана Тодорова, София 2008, стр. 55-64

Камелия Василева, „Залозите на тялото” в: Детето и неговите симптоми,

Карина-Мариана Тодорова, София 2008, стр. 65-70

Даниел Роа, „Специфични страдания и начина да работим с тях” в: БЕЛЕЗИТЕ

НА РАЗЛИЧИЕТО. Какво научихме от децата, които растат без родители, и тези,
които се грижат за тях, София 2006, стр. 21-28

Филип Лакаде, „Диференциална клиника на агресивността” в: Да научим езика на

детето, Карина-Мариана Тодорова, София 2009, 34-45

Жанвиев Клутур, „Как разговаряме с децата в институцията” в: Да научим езика

на детето, Карина-Мариана Тодорова, София 2009

Жанет Валина, „Образът на един свободен чове”к в: Наръчник за приемни

родители и кандидат осиновители, по проект „Изграждане на център за
консултиране, подкрепа и подготовка за самостоятелен живот на юноши в риск”
», водеща организация Столична община, партньори: сдружение „Дете и
пространство”, 2010, стр. 47 - 55

Банова В., Л. Жупунов, «Как да разговаряме, играем и слушаме детето. Сборник с

материали за работа с деца и родители», София, 2011
Още едно упражнение:

А сега, вие опишете примери/и/ от вашия опит или от вашата

практика:......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Съгласни ли сте вашият пример да бъде публикуван в упражнителната

тетрадка ДА НЕ

/зачеркнете отговора, който избирате/.