‫‪12‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻭﻣﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬
‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺻﺮ ﻣﺴﻠﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬
‫ﺩﻭﺍﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ ﺳﻠﻴﻤ)ﻤﺸﺮﻑ(‬ ‫ﻣؤﻟﻔﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ‪:‬‬
‫‪2006‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‬ ‫ﻣﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫‪1 - 110‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪572577‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺭﺳﺎﺋﻞ ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬ ‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺭﺩﻥ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪:‬‬
‫‪Dissertations‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻭ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/572577‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬

‫© ‪ 2022‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪12‬‬

‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻗﻢ ﺑﻨﺴﺦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬

‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺻﺮ ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻭ ﺩﻭﺍﻧﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎﻝ ﺳﻠﻴﻢ‪.(2006) .‬ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻭﻣﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ)ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ(‪.‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ .‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ ‪572577/Record/com.mandumah.search//:http‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪MLA‬‬
‫ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﻧﺎﺻﺮ ﻣﺴﻠﻢ‪ ،‬ﻭ ﻛﻤﺎﻝ ﺳﻠﻴﻢ ﺩﻭﺍﻧﻲ‪" .‬ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﻭﻣﺪﻳﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ" ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫‪ .2006‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ ‪572577/Record/com.mandumah.search//:http‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫© ‪ 2022‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪12‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪13‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺃﻭ ﹰﻻ‪ :‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒل ﺇﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺴﺎﻴﻤﻭﻥ ﻫﻲ ﻤﺭﺍﺩﻓﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ )‪ . ( Simon,1976‬ﻜﻤـﺎ‬

‫ﻴﻌﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺃﺒﻌﺩﻫﺎ ﺃﺜﺭﹰﺍ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﺒﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻓـﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﺤـﻭﺭ ﻫـﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻋﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﺎ‪،‬‬

‫ﺃﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻫﺩﻓﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺒل ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻑ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻁﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻓﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻗـﺩﺭﺓ ﻭﻜﻔـﺎﺀﺓ‬

‫ﻗﻴﺎﺩﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ) ﻜﻨﻌﺎﻥ‪.(2002،‬‬

‫‪14‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺠﻤﻌﺔ )‪ (1987‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺇﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻭﺍﻟـﺩﻗﻴﻕ‬

‫ﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻠﺤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻜﺭﺍﻴﺘﻨﺯ )‪ (Kreitner & Kiniki, 1989‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ ﻫـﻲ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻟﻜل ﺒﺩﻴل ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺃﻨﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﺒﺭﻨﺎﺭﺩ ) ‪ ( Barnard‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻜﻨﻌﺎﻥ )‪ (2002‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﻠﻐﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻻ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟـﺏ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒــﺎﺕ‬

‫ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻴـﺔ ﺃﻭ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺒﻭﻥ ﻭ ﻜﻭﺭﺘﺯ )‪ (Boone & Kurtz, 1992‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﺩﻴﻠﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺈﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺴﻬﺎﻤﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺩﻭﻱ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺒﺄﻨﻪ " ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻷﺤﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﺜﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ) ﺒﺩﻭﻱ‪.(1984 ،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻭﺍ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻷﻨﻪ‬

‫ﻟﻴﺱ ﻓﻨﺎ ﺸﺨﺼﻴﺎ ﺒل ﺇﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻭ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻤﻜﻥ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒل ﺃﻥ ﻴﻁﻭﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ) ﻤﺎﻫﺭ‪. (1985 ،‬‬
‫‪15‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜ ﹰﺎ‪ :‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻋـﺩﺓ ﺒـﺩﺍﺌل‪،‬‬

‫ﻭﻟﺘﻀﻴﻕ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺎﺼل ﻓﻌﻼﹰ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ .‬ﺃﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﻭﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻴﻕ ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﺃﺭﻨﻭﻟﺩ ) ‪ ( Arnold, 1980‬ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺴﺒﻊ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﻲ‪-:‬‬

‫‪ .5‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺤل‬ ‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ .6‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻐﺭﺽ‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .7‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻀل‬ ‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‬ ‫‪.3‬‬

‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻓﻀﻠﻴﺎﺕ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ )ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪ ،(1974 ،‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻲ‪.‬‬ ‫‪ .2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .7‬ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﻠﺤل ) ﺃﻱ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ‪.‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻟﻭﻴﺱ ﺒﻭﻥ ﻭﺩﻴﻔﻴـﺩﻱ )‪ (Louis Bone & Davidl, 1984‬ﺨﻁـﻭﺍﺕ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .2‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ .1‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ – ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬
‫‪16‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‪.‬‬ ‫‪ .3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺤﻠﻭل‪.‬‬ ‫‪ .5‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺤـﺩﺩﻫﺎ‬

‫)ﺨﺼﺎﻭﻨﻪ‪.(1986 ،‬‬

‫ƒ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺭﻗﺎﻡ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻭﻓﻕ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺜﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬

‫ƒ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﺨﻁﻭﺓ ﻴﺨﻁﻭﻫﺎ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻫﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‬

‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﻤﻴﺔ ﻭﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪ ،‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ‪ .‬ﻭﻴﻌﻨـﻲ‬

‫ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺘﺤﺭﻱ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻅﻬﻭﺭﻫـﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓـﺔ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﻭﺃﻋﺭﺍﻀﻬﺎ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ )ﺍﻟﻘﻭﺍﺴﻤﻲ‪.(1993 ،‬‬

‫‪17‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ƒ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺤﻠل ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ƒ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﺩﺍﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺒﺩﻴل ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻜﻤﺔ ﻭﺍﺠﺘﻬﺎﺩ ﻤﺘﺨﺫﻱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﻓﻬـﻡ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻊ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻭﻀﻊ " ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻋﻠﻴـﻪ" ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﺭﺍﻩ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺄل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﻤﺘﻰ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻥ‬

‫ﻭﻗﻌﺕ؟ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ ﻭﻜﻴﻑ ﻭﻤﺘﻰ ﻭﺃﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺴﻴﻨﻪ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻐﻴﺭ؟ ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋـﺎﺩﺓ‬

‫ﻤﺠﺎل ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻜﻨﻌﺎﻥ‪.(2002 ،‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻔﻌـل‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ؟ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺘـﺼﻨﻴﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﺘﺨﺫ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺫﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‬

‫ﺒﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤـل ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻟﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻻ ﺸـﻙ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﻴﻥ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﻠﻘﻴﺎﻥ ﻀﻭﺀﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻓﻴﻀﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻬﺎ )ﻜﻨﻌﺎﻥ‪.(2002 ،‬‬
‫‪18‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺘﻴﻡ )‪ (1984‬ﺃﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺘﻡ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ƒ ﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﻠﻤﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻭﻗﻑ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻤﺩﻯ ﺨﻁـﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﺤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭﻟﻬﺎ‬

‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺴﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺎﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻌﺩ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺤﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤـﻊ‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﺩﺍﺌل ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻓﻌل ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺘﺒﺎﻋﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﺨﻁﺔ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻁﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﺤل ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻘﺘـﺭﺡ‬

‫ﻴﺅﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺤﻠﻭل ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪19‬‬

‫ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋـﺩﺓ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﻟﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻬﺎ ﻭﺤﺩﺩﻫﺎ )ﺯﻭﻴﻠﻑ ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ‪ (1986 ،‬ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫ƒ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤل‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﻡ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪.‬‬ ‫ƒ‬

‫‪ .4‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻀـﻠﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل‬

‫ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﻷﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﻋﻴﻭﺏ ﻜل ﺒﺩﻴل ﻻ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﻋﻨﺩ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺤـل‬

‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸـﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺘـﻴﻡ‬

‫)‪ (1984‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪-:‬‬

‫ƒ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﻜﺎﻟﻴﻑ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪.‬‬

‫ƒ ﺃﺜﺎﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪20‬‬

‫ƒ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪.‬‬

‫ƒ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬

‫ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻟﻠﺒﺩﻴل ﺍﻷﻓﻀل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺨﺼﻬﺎ ﻨﻴﻭﻤـﺎﻥ‬

‫ﻭﺴﻤﺭ ﻭﻭﺍﺭﻥ ) ‪ .( Newman, Summer & Warren‬ﻨﻘﻼ ﻋـﻥ ﺘـﻴﻡ )‪ (1984‬ﻓـﻲ ﺴـﺒﻊ‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬

‫ƒ ﻓﺤﺹ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺩﻴل‪.‬‬

‫ƒ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻓﻲ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻴﻭﺒﻪ ﺃﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ‪.‬‬

‫ƒ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤل‪.‬‬

‫ƒ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻐﻴﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺨﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ƒ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﻼﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﺘﻔﺎﻗﻬﻡ‬

‫ﻤﻌﻪ ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻓﻬﻡ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻪ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻫﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺎﺭﻩ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘـﻕ‬

‫ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﻤﺭﺤﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪ .‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻤﻥ ﻜل ﺠﺯﺀ ﺃﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﺤﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﻴل‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫‪ .6‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻼﺠﹰﺎ ﺸـﺎﻓﻴﹰﺎ ﻟﻠﻤـﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺩ‬

‫ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺒﻠﻭﻏﻪ‬

‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ ﻭﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺸﺎﻓﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ) ﺯﻭﻴﻠﻑ ﻭﺍﻟﻘﺭﻴﻭﺘﻲ ‪.(1984 ،‬‬

‫ﺃﻭﺭﺩ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ )‪ (1989‬ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻋﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻴﺭ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼـﺔ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺘﻤـﺭ ﺒﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺎﻷﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﺨﻁـﻁ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺘﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ‬

‫ﻟﻠﺨﻁﻁ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻓﻌﻠﻴﻬﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻨﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل‪،‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻀﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ :‬ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤـل ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﻘل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﻔل ﺃﻭ ﻤﻥ ﺃﺴﻔل ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴـﻀﺎﻑ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺫﻟﻙ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪22‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ‪ :‬ﻓﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﻨﻅﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ :‬ﺇﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﻜﺜﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﻁﺭﺃ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬

‫ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻙ ﻭﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻋﻨـﺩ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ ﻴﻁﻤﺌﻨﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺍﺏ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﻭﻫﺎ ﻭﻴﺘﺨﺫﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ :‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻻﺯﻤﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻴـﺸﻜﻼﻥ ﺠـﺎﻨﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﻬﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻪ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺴﺎﻴﻤﻭﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗـﺎل ﺃﻨـﻪ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬

‫ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻠﺤﻘـﺔ‬

‫ﺒﺎﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴﺘﺨﺫ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﺩﻋﺎﻤﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﻘـل‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ‪ :‬ﺃﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻘﺩﻫﺎ ﻭﺘﺯﺍﻴﺩﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴـﺎﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻺﺤﺎﻁﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﺯﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ ﻨﻔـﺴﻪ‬

‫ﺒﺘﻔﻭﻴﺽ ﺒﻌﺽ ﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻻﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫‪23‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺘﻔﺭﻍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪.‬‬

‫ƒ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﺠـﻭﺩ‬

‫ﺍﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻤﺨﺎﻟﻔﺘﻬﺎ‬

‫ﻟﻠﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﺃﻭ‬

‫ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔـﺭﺩﻱ ﻓﺎﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻟﻠﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻜـﺫﻟﻙ ﺘﻌﻤـل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻌﺙ ﺤﻤﺎﺴﺘﻬﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺘﻨﻤﻲ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻠﻕ ﻨﻭﻋﺎ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻬﻡ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓـﻲ ﺼـﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﻡ ﺘﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﺴﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ ﻭﺩﻋﻤﻬﺎ ) ﺍﻟﻘﻭﺍﺴﻤﻲ‪. (1993 ،‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬

‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﻭﺤﺸﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻟﺘﺼﺏ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﻤﺢ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ ﺒﻬﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﻁﺭﺍﻑ‬
‫‪24‬‬

‫ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺘﺄﺜﺭﻴﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼـﺼﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺇﺸـﺭﺍﻙ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺤﻤﺎﺴﺘﻬﻡ ﻭﻴﺤﻔﺯﻫﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸـﺎﺭﻜﻭﺍ‬

‫ﻓﻲ ﺼﻨﻌﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻠﻰ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴـﺼل‬

‫ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ )‪.(Mague, 1999‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﻭﻋﺭﻑ ﻜﻴﺙ )‪ (Kieth, 1980‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺍﻻﻨﻬﻤﺎﻙ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﻔـﺭﺩ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻫﻲ ‪ :‬ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻻﻟﺘﻘـﺎﺀ ﺒﻬـﻡ ﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ‬

‫ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﻷﻓﻀل ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻤﻜﻨـﺔ ‪ ،‬ﻤﻤـﺎ‬

‫ﻴﺨﻠﻕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ )ﺒﺩﺭ‪.(1985 ،‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺩﺍﻓﻴﺩ )‪ (David, 1962‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺨﻠـﻕ ﺍﻟﺠـﻭ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺫل ﺃﻗﺼﻰ ﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻺﻨﺘـﺎﺝ ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺼﺎﻟﺢ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻭﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻭﻥ ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺭﻑ ﻤﺎﺠﻴﻭ )‪ (Mague, 1999‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺘﻨﺎﺯل ﺍﻟـﺭﺌﻴﺱ‬

‫ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺴﻠﻁﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻴﻀﻬﺎ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻟﻠﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﻤﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ‬

‫ﺭﺃﻴﻬﻡ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬

‫ﺩﻋﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ ﹰﺎ‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺴﻴﺭ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤـﺎﻁ‬

‫ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻴﺜﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﻟﻠﻌﻤل ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻭﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴـﺴﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺤﻤل ﻤﻭﻅﻔﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫﻩ ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺨﻠﻕ ﺍﺴﺘﻴﺎﺀ ﻟﺩﻯ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‬

‫ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻭﺴﻴﻠﺘﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺭﻭﻴﺠﻪ ﻟﻘﺒﻭل ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻗﺩ ﻴﻌﺎﺭﻀﻭﻥ ﻗﺭﺍﺭﻩ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﻟﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭﻟﻬﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺢ ﻟﻬﻡ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺇﺼﺩﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻘﺒـﻭل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﺎﺩﻻ ﻭﻁﻴﺒﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ‬

‫ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﻔﻀل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺭﺀﻭﺴﻴﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻗﻨﺎﻉ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻨﺤﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺓ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭﻫﺎ‬

‫ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻼﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﻀﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ )ﻜﻨﻌﺎﻥ‪.(2002 ،‬‬
‫‪26‬‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻠﺒﻕ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻠﺒﻕ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻠﺒﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻤﻊ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻌﻬﻡ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤل ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻭﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺤل‬

‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻠﺒﻕ )ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻤل( ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺨﻠﻕ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ‬

‫ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺍﻹﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺒﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺤﻠـﻭل ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺘـﻪ ﺍﻟﺤـﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﻭﻱ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻤﻥ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻤﻨﺼﺒﺎ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻭﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻋﺔ ﻭﺘﺄﻴﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ‬

‫ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻼﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺤﺘـﻰ ﺇﺫﺍ‬

‫ﺃﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺒﺈﺜﺎﺭﺓ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ‬

‫ـ ﺤﺘﻰ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﻅﺎﻫﺭﻴﺎ ‪ -‬ﻓﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﻫـﻭ‬

‫ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺍﺯ ﻋﻠـﻰ ﻤﻭﺍﻓﻘـﺔ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨـﻭﻱ ﺍﺘﺨـﺎﺫﻩ‬

‫)‪.(Mair & Hayes, 1962‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻹﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍ ﻴﺴﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬

‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺘﺎﻨﻨﺒﺎﻭﻡ ﻭﺯﻤﻴﻼﻩ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ‪:‬‬

‫‪27‬‬

‫ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‪،‬‬

‫ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻼﺴﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬

‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻀﺎﺤﻬﻡ ﻟﻪ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤـﻀﻤﻭﻨﻪ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺤﻭﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻗﺭﺍﺭ ـ ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤل ـ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺍﻹﻟﻐﺎﺀ ﺇﺫﺍ‬

‫ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﻅﺭﻭﻑ ﺇﺼﺩﺍﺭﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﻨﻬﺎﺌﻴـﺎ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﻴﺤﺘﻔﻅ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﺴﻠﻁﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬

‫ﺃﻭ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ )‪.(Tannenbaum, 1961‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﻠﺒـﻕ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ ﻜل ﻨﻤﻁ ﻤﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻁ‬

‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺨﻴﺭ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻴﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻗل ﺘﻁﺭﻓﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺸـﺭﺍﻙ‬

‫ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻗﻨـﺎﻋﻬﻡ ﺒﻘﺒـﻭل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﺍﻟـﻨﻤﻁ‬

‫ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻠﺒﻕ ﻓﻴﺒﺩﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺃﻗل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻭﺘﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﺘﻁﺭﻓـﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺘﻪ ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺍﻗﺘﺭﺍﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻗـﺩﺭﺍ‬

‫ﻭﻟﻭ ﻴﺴﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﺽ ﻤﻥ ﺤﺩﺓ ﺘﺤﻜﻤـﻪ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻟﺒﺎﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪.‬‬
‫‪28‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ‪-:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻋﻪ ﻟﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺨﻠـﻕ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﺘﺎﻨﻨﺒﺎﻭﻡ ﻭﺯﻤﻴﻼﻩ )‪ (Tannenbaum,1961‬ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﺩﺓ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻫﻤﻬﺎ ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ -:‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻤـﻥ‬

‫ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻐﺎﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺒـﻭﻻ ﻤـﻨﻬﻡ ‪،‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﻴﺘﺭﻙ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻭﻤﻘﺒﻭﻻ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻟﻠﻤﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺒـﺫﻟﻙ ﻴﻘـﺩﺭ ﺁﺭﺍﺀ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺕ‬

‫ﻤﺭﺀﻭﺴﻴﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻀﻊ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺤﻠﻭﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤل ﺍﻟﺫﻱ‬

‫ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻴﺘﻴﺢ ﻗﺩﺭﺍ ﻴﺴﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺒل ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ -:‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻊ ﺤﺩﻭﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻀﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻔﻭﺽ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﻤﺭ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻴﺭﺴـﻡ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﺴﻊ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻤﺩﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ -:‬ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ‪،‬‬

‫ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬

‫ﻴﻌﻠﻤﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﻀﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﺤﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺤـﻭل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬

‫ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﻠﻘﻰ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻠﻘﻰ ﺍﻻﺴﺘﻴﺎﺀ ﻓﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻟﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﻤﻬﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺭﺴـﻤﻴﺔ‬

‫ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ ﻻ ﻴﻭﺍﺠـﻪ ﻤﻌﺎﺭﻀـﺔ ﻟﻠﻘـﺭﺍﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜل ﻤـﺎ‬

‫ﻗﺩ ﻴﺜﺎﺭ ﻤﻥ ﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ -:‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻓﺭﺼﹰﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺜﻡ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬

‫ﻟﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﻨﻅـﺭ ﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻪ‬

‫ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻪ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ -:‬ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻬﻡ ﺃﻤـﺭ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺍﻓﻘﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻘﺒﻠﻪ ﺇﺫﺍ ﻫﻡ ﻭﺍﻓﻘﻭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻻ ﺘﻐﻴﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ ﻨـﺴﺒﻴﺎ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﻟﺤﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻀﺌﻴل‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺭﺒﻤـﺎ ﻴﻘـﻭل ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭ‬

‫ﻟﻠﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺴﺄﻗﺒل ﺃﻱ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻗﺒﻠﻜﻡ ﻭﺘﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻤﺜل ﺃﻗﺼﻰ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺎﺕ ﻟﺘﺼﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎ‪ -:‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺍﺴـﻌﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﺩﻯ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﻭﺩﻭﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬

‫ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺭﺸﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫﻩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺸﺭﻙ‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺸﻴﺭ ﻭﻴﻭﺯﻉ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﻴﺸﺠﻊ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ ﻭﻀـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﺘﻐﻴﺏ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ‪،‬‬

‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺍﻟﻘﺎﺌﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﻌﻴﻔﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻜﻠﻬـﺎ ﻭﺭﺍﺀﻩ ﻭﺇﻟـﻰ‬

‫ﺠﺎﻨﺒﻪ )ﻤﺤﻤﻭﺩ‪.(2004 ،‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﺨـﺼﻬﺎ ﺍﻟﻁـﺎﻫﺭ‬

‫)‪ (1998‬ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ƒ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭﻓـﺭ‬

‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺩل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺸﺨﺹ ﻭﺍﺤﺩ ‪.‬‬

‫ƒ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬

‫ƒ ﺇﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻫﺅﻻﺀ‬

‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫ƒ ﺇﻥ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻫـﻲ‬

‫ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ƒ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺘﻘﺒﻠﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬

‫ƒ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺈﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻟﻼﻨﺘﻤﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻨـﻪ ﻋـﻀﻭ‬

‫ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬

‫ƒ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ‪.‬‬

‫ﺘﺎﺴﻌ ﹰﺎ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻘﻁ‪،‬‬

‫ﻓﻬﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺼﻠﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻫﻲ‬

‫ﺼﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻌﺎﻡ )ﻤﺭﺴﻲ‪.(1999 ،‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻌﻤﺎﻴﺭﺓ )‪ (1999‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ )ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻠـﺴﻔﺔ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺼﻨﻌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﻠﻴل )‪ (2000‬ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻀـﻭﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‪.‬‬
‫‪32‬‬

‫ﻓﺎﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺴﺎﻋﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﺼﺎﻟﺢ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻭﺤﺘﻰ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺭ ﻭﺠﻪ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺘﺘﻭﻟﻰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺘﻌﺒﺌـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒـﺸﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻬﻴﻜل ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﻤـﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺘﺒﻌﹰﺎ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴـﺴﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭل ﺍﻷﻭل ﻟﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫـﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ )ﻤﺸﻴﺭﻓﻲ‪.(1997 ،‬‬

‫ﻋﺎﺸﺭﹰﺍ‪ :‬ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﻘـﻊ ﻀـﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻋﻥ ﺴـﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻫﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻱ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﻲ‬

‫ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ؟ ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺘﻡ؟ ﻭﺒﻤﻥ ﻴﺘﻡ؟ )ﻤﺤﻤﻭﺩ‪.(2004،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻓﻬﻭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﺃﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺌﻪ ﺃﻡ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻡ ﻤﻅﻬﺭ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻤﺎ‬

‫ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﺘﻔﻬﻤﹰﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻋﺒﹰﺎ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻴﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻨﻬﻡ ﻜل ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺼﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﺘﺘـﻀﻤﻥ‬
‫‪33‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ )ﻨـﺸﻭﺍﻥ‪،‬‬

‫‪.(1992‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺴﻴﺭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻷﻤـﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻜﻲ ﻴﺘﻡ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻻ ﺒـﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬـﺎ‬

‫ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠـﺯﻡ ﻟﺘﻨﻔﻴـﺫ ﻫـﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﺎ )ﺩﻴﺎﺏ‪.(2001 ،‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻬﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺔ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ‬

‫ﺴﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻟﻠﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﻤﻨﻬـﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺴﺭﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻘـﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻨﻴـﺔ‬

‫ﻭﺼﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺘﻜﻭﻥ‬

‫ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﻬﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﻴﺔ )ﻤﺤﻤﻭﺩ‪.(2004 ،‬‬

‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻸﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻪ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻗﺩﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪34‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺼﺭ )‪ (1988‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (156‬ﻤﺩﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ ‪ ،‬ﺜـﻡ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﺍﺤﺘﻠﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺨﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺴﺏ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺴﻼﻤﺔ )‪ (1989‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺭﻭﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﻤـﺩﻴﺭﻴﺎﺕ‬

‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ )‪ (293‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ‬

‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺠـﺩﺍ ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )‪ (1990‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬

‫ﺒﺎﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ " ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬

‫ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫‪35‬‬

‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﻜـﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬

‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬

‫ﻤﺘﺨﺫﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺨﺫﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﺔ )‪ (1990‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ‬

‫)‪ (2800‬ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺄﺨﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (520‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺔ‬

‫ﻟﻐﺎﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﻭﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤـﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺤـﻭﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴـﺔ ﻭﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻏﻴـﺭ ﺩﺍﻟـﺔ ﺇﺤـﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒـﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (1996‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺒﻴﺕ ﻟﺤﻡ – ﺃﺭﻴﺤﺎ" ﻭﺒﻴﺎﻥ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ )‪ (450‬ﻤﻌﻠﻤـﹰﺎ‬

‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ‪ ،‬ﺴﺤﺒﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﻋﻠﻰ )‪ (135‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺩﺍﻟـﺔ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫‪36‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻗﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻷﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻬﺩﻫﻭﺩ ) ‪ (1996‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻌﺭﻑ ﻨﻭﻋﻴﺎﺕ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻤﺩﻴﺭﻭ ﻭﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪،‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (600‬ﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺔ‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (35‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻭﺯﻋﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴـﺸﺎﺭﻜﻭﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻷﺸﻬﺏ )‪ (2001‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬

‫ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﻭﻋـﺩﺩﻫﻡ )‪(3662‬‬

‫ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭ) ‪ (131‬ﻤﺩﻴﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬

‫) ‪ (438‬ﻓﻬﻡ )‪ (357‬ﻤﻌﻠﻤـﺎ ﻭ)‪ (81‬ﻤﺩﻴـﺭﺍ ﻭﺘـﻡ ﺍﺴﺘﺨـﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺔ ﺴﻼﻤﺔ )‪ (1989‬ﻟﻘﻴـﺎﺱ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﺍﺓ ‪(Mowday and‬‬

‫)‪ steas, 1979‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺘﻴﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﺃﻟﻔﺎ ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻭﺃﺍﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺠﺎﺀﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫‪37‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺭﺍﻓﻕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﻡ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻭﻴﺹ )‪ (2001‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟﺫﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﺎﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺅﻫـل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬

‫ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺠﻨﺴﻬﺎ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﺍﺘﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺩﺭﺠـﺔ‬

‫‪copper‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﻜﻭﺒﺭﺴـﻤﻴﺙ‬

‫)‪ ( smith, 1984‬ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (442‬ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤـﻥ ﻤﺠﺘﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﻭﻀﻭﺍﺤﻴﻬﺎ‬

‫ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌـﺔ ﻟـﺩﺍﺌﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻠﺒﻠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺘﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺩ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺒﻠﻭﻡ ﻟﻠﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺘﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨـﺕ‬
‫‪38‬‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺫﺍﺘﻬﻡ ﻴﻔﻭﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﻭﺴﻭﻥ ) ‪ (Richardson, 1981‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨـﺔ‬

‫ﻤﻥ )‪ (255‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ƒ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻭﻥ ﺍﻟﺭﺍﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﺍﻏﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ƒ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭ ﺃﺜﺭ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻱ " ﺍﻟﺠـﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤـﺭ"‬

‫ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺠﺭﻯ ﻭﺍﺠﻨﺭ )‪ (Wagner,1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺠﻭﺭﺠﻴﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺠﻌل ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻴـﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻫﻲ ﺨﻁﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺘـﻡ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻌﻤـل‬

‫ﻭﺭﺸﺎﺕ ﻋﻤل ﻟﻤﺩﺓ ‪ 4‬ﺃﺴﺎﺒﻊ ﺒﻤﻌﺩل ﺜﻼﺙ ﺠﻠﺴﺎﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﺭﻜﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻨـﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻻﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻜﺎﻨـﺕ‬

‫ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻟﻡ ﺘﻜـﻥ ﻤﺜـﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻤﻨـﺴﺠﻤﺔ ﻤـﻊ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻴﺭﺘﺯ )‪ (Merts, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 29‬ﻤﺩﻴﺭﹰﺍ ﻤﻥ )‪ (11‬ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﻨﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻴﺸﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺤـﺴﺏ ﺍﻟـﺼﻭﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻜﻴﻡ )‪ (Kim, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻜﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻜﻭﻨﹰﺎ ﻤﻥ )‪ (710‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ )‪ (589‬ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺒﻌـﺽ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺤﺒﻁﺔ ﻭﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻟـﻙ ﺭﻏﺒـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬

‫ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺤﺴﺏ ﺨﺒﺭﺘﻬﻡ ﻭﻤﻨﺎﻁﻘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺠﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﺜﺭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺒﺎﻟﺭﻀﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻨﻴﻭﻜﻡ )‪ (New combe, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺜﻘﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ )‪ (141‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭ )‪ (231‬ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟـﻰ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴـﻪ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪40‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‬

‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﺍﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﻅﻬﺭﻫﺎ ﺤﻭل‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫـﻲ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻼﻤﺔ )‪ ،(1989‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )‪ ،(1990‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﺔ )‪ (1990‬ﺇﻟﻰ ﺃﺜـﺭ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ )‪ (1996‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﺀ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻬﺩﻫﻭﺩ )‪ (1996‬ﻨﻭﻋﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺸﻬﺏ )‪ (2001‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻨـﺎﻭل ﺨـﻭﻴﺹ )‪(2001‬‬

‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﺩﻴﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﻟـﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗـﺎﻡ‬

‫)‪ (Richardson, 1981‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺒﻴﻥ ﻤـﻥ‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻨﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻯ )‪ (Wagner, 1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻤﻴﺭﺘﺭ )‪ (Merts, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋـﻥ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺠـﺭﻯ ﻜـﻴﻡ‬

‫)‪ (Kim, 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻯ‬

‫ﻨﻴﻭﻜﻡ )‪ (New Combe, 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﺜﻘﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﻤﺒﻨﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺩﻋﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
 ‫‪41‬‬

‫ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺴﻼﻤﺔ )‪ ،(1989‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻱ )‪ ،(1990‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﺔ )‪ ،(1990‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﺎﺭﺒـﺕ ﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺃﺴﺱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘـﺩ ﺘـﻡ‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ )‪ (12‬ﻤﺤﻜﻤﹰﺎ ﻤﺨﺘﺼﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﻗﻴﺎﺱ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬

‫)‪.(test-retest‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )‪(t-test‬‬

‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩﺩﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

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