Сборник студ - посл

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE
VOLODYMYR VYNNYCHENKO CENTRAL UKRAINIAN STATE

PEDAGOGICAL UNIVERSITY
STUDY ISSUES OF PRIMARY

AND PRE-SCHOOL
EDUCATION
№3
Kharkiv – 2019
UDC 373.2/.3
ISBN 978-617-7364-94
Study issues of primary and pre-school education /
[resp. ed. A. I. Iliadi]. – Kharkiv : Machulin, 2019. – №3. – 204 p.
The journal includes scientific articles of the participents of the conference

«Study issues of primary and pre-school education», which took place
in Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University
on the 25th of December 2018. The articles present results of studies
and research in the areas of pedagogy and methodology of primary and pre-
school education.
Reviewers:
Khomych Lidiia Oleksiivna – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, vice principal

in scientific work of the Institute of pedagogical education and education of adults;
Kushnir Vasyl Andriiovych – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, the head
of the department of mathematics.
EDITORIAL BOARD:
1 . Iliadi A. I. — Doctor of Philological Sciences, professor
2 . Kotelianets N. V. — Doctor of Pedagogical Sciences, professor
3 . Bahmat N. V. — Doctor of Pedagogical Sciences, professor
4 . Sadovyi M. I. — Doctor of Pedagogical Sciences, professor
5 . Savchenko N. S. – Doctor of Pedagogical Sciences, professor
6 . Tereshchuk A. I. — Doctor of Pedagogical Sciences, professor
7 . Dovha T. Y. — PhD in Pedagogical Sciences, professor
8 . Horska O. O. — PhD in Pedagogical Sciences, assistant professor
9 . Demchenko Y. M. — PhD in Pedagogical Sciences
10. Kotelianets I. S. — PhD in Pedagogical Sciences
11. Nikitina O. O. — PhD in Pedagogical Sciences
12. Zavitrenko D. G. — PhD in Pedagogical Sciences
© Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University, 2019
2
ФОРМУВАННЯ САМОСТІЙНОСТІ
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В УМОВАХ
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ: ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ
ТА ВІКОВІ НОВОУТВОРЕННЯ
Альона Андросова
(студентка II курсу (магістерського) рівня вищої освіти
факультету педагогіки та психології)
Науковий керівник – к.пед.н, старший викладач

Ю. М. Демченко
У статті розглядається процес

формування навичок самостійної роботи
в учнів початкової школи на уроках
математики. Акцентується на умовах цього
процесу, розкривається зміст понять
«самостійність», «пізнавальна самостій-
ність», «активність».
Ключові слова: навичка, активність,
самостійність, початкова школа, формування.
У зміст діяльності школи запроваджуються педагогічні

технології, спрямовані на розвиток мотивації учнів
до активного навчання, до самостійності та творчості як основи
розвитку дитини та її самореалізації, що передбачено
Національною доктриною розвитку освіти у XXI столітті.
3
Формування самостійності молодших школярів на уроках математики
У цьому документі наголошується, що головною метою

вітчизняної системи освіти є формування покоління, яке
прагне набуття знань, здатне навчатися протягом життя, опа-
новувати й збагачувати суспільні цінності. Тому ще в почат-
ковій школі необхідно навчити учня орієнтуватися в шаленому
потоці інформації, самостійно поповнювати свої знання, вияв-
ляти творчий підхід до розв’язання навчально-пізнавальних
завдань. Молодші школярі характеризуються майже неви-
черпними пізнавальними можливостями та готовністю пізнати
нове. Тому вчитель має використовувати адекватні педагогічні
засоби, спрямовані на збереження і подальший розвиток при-
родної допитливості дітей, на формування їхньої зацікавле-
ності, самостійності, наполегливості в процесі навчання [18].
Найважливішою передумовою повноцінного опанування
молодшими школярами знаннями, вміннями й навичками
є самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів.
Правильно організована в процесі навчання самостійна робота
розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність
міркувати, запобігає формалізму у засвоєнні знань і взагалі
формує самостійність як рису характеру. Початок навчання
дитини в школі для багатьох пов’язаний зі значним
навантаженням, до того ж характер і темпи опанування
навчально-пізнавальною діяльністю не завжди відповідають
загальній розумовій здатності дітей такого віку до засвоєння
навчальних компетенцій, визначених змістом програми [18].
О. Я. Савченко спеціально розкриває суть таких понять, як
«самостійність», «пізнавальна самостійність», «активність».
На її думку, пізнавальна самостійність формується в процесі
пошукової діяльності дітей молодшого шкільного віку
і передбачає одержання нових знань і способів дій [13: 87].
4
Андросова А.
Загалом самостійність характеризується двома факторами:

по-перше, знаннями, уміннями й навичками, по-друге,
ставленням до процесу діяльності, результатів і умов її
здійснення, а також зв’язками, які створюються під час
діяльності з іншими людьми. Самостійність – це насамперед
свідоме мотивування дій, їхня обґрунтованість, стійкість щодо
чужих впливів, прагнення і здатність чинити відповідно до
своїх особистих переконань. Вона виявляється нерівномірно і
специфічно в різних видах діяльності. Найвищий рівень
самостійності в її загальному значенні передбачає не просто
відтворення зразка розумової чи фізичної дії, а внесення
суб’єктом у працю свого суб’єктивного нового розуміння,
створення власного способу мислення і дії.
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчує, що
нині відсутній єдиний погляд на розуміння самостійної роботи.
Так, П. І. Підкасистий [12] розглядає самостійну роботу як
«засіб організації та виконання учнями визначеної пізнаваль-
ної діяльності», А. М. Алексюк [1] бачить у ній будь-яку орга-
нізовану активну діяльність школярів, спрямовану на досяг-
нення дидактичної мети в спеціально відведений для цього
час. Л. В. Смуригіна [14] зазначає, що самостійна робота – це
діяльність, мета якої – оволодіння навчальним матеріалом засто-
сування якого відбувається без участі вчителя. В. А. Зинов’єв виз-
начає самостійну роботу як важливий метод навчання, що пе-
редбачає індивідуальну активність учнів при закріпленні отри-
маних знань, навичок, умінь і під час підготовки до занять [6].
Сучасні дослідники трактують поняття «самостійна робота»
як «особливий вид фронтальної, групової та індивідуальної
навчальної діяльності учнів, яка здійснюється під керівництвом,
але без безпосередньої участі педагога, характеризується вели-
5
кою активністю перебігу пізнавальних процесів, яка може

виконуватися як на уроці, так і в позаурочний час і служить
засобом підвищення ефективності процесу навчання і підго-
товки школярів до самостійного поповнення знань» [3: 196].
Важливі ознаки самостійної роботи: усвідомленість, актив-
ність дій школяра, здійснення опосередкованого керівництва
навчальною діяльністю школярів вчителем. «Самостійна робота
на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому мето-
дика її проведення визначається специфічними особливостями
предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів» [4: 197].
У методичній літературі самостійну роботу учнів також
розглядають як різноманітні види індивідуальної й групової
пізнавальної діяльності, що здійснюються на аудиторних
заняттях і в позаурочний час: різноманітні типи навчальних
завдань, що виконуються під керівництвом учителя [11: 90];
система організації роботи, за якої управління навчальною
діяльністю учнів відбувається за відсутності педагога та без
його безпосередньої допомоги [2; 7; 11]; робота школярів, що
проводиться за спеціальним індивідуальним навчальним
планом, складеним на основі врахування їхніх індивідуальних
особливостей і пізнавальних можливостей [100].
У педагогічній літературі існують класифікації та
систематизації видів самостійної роботи, яким присвятили свої
праці А. М. Алексюк, Б. П. Єсипов, В. Козаков, О. А. Нільсон,
П. І. Підкасистий, В. П. Стрекозін та ін. Наявність різних
класифікацій зумовлена тим, що в основу кожної покладені
різні засади. Наприклад, Л. В. Жарова виділяє такі види
самостійної роботи: з підручником; вправи; з картою; заповне-
ння таблиць; розв’язання задач; творчість; доповідь; на основі
спостереження [17: 137].
6
М. Фіцула та ін. подають таку класифікацію видів:

1. З огляду на місце та час проведення, характер керівництва
з боку педагога та спосіб здійснення контролю за її результа-
тами: на класних заняттях; позаурочну; під контролем учителя.
2. За рівнем обов’язковості (В. К. Буряк): обов’язкову, що
передбачена навчальними планами і програмами; бажану –
наукова й дослідницька робота, що полягає у самостійному про-
веденні досліджень; добровільну – робота в позаурочний час.
3. За видами діяльності.
4. За рівнями мотивації: самостійну роботу низького рівня;
самостійну роботу середнього рівня; високого рівня (виконання
завдання організовує й контролює сам учень) [17: 150].
Підсумувавши численні підходи, узгодивши їх із віковими
особливостями молодших школярів, умовами їхньої
навчально-виховної діяльності, у дослідженні використовуємо
узагальнену класифікацію різновидів самостійної навчальної
роботи І. М. Трубавіної (див. таблицю) [16: 46].
Класифікація видів самостійної навчальної роботи

молодших школярів
7
Отже, наявна класифікація видів самостійної роботи

відбиває її зовнішні ознаки (керівництво з боку вчителя, умови
організації, виконання, спрямованість) та внутрішні ознаки
(рівень активності та самостійності учня, етапи процесу
засвоєння). Однак якість педагогічного процесу не можна
забезпечити лише методичною досконалістю, працездат-
ністю педагога, добрим обладнанням та ін. Одним із
основних результатів навчання є виховання сумлінного
творчого ставлення школяра до праці, його позиція на уроці,
бажання і прагнення бути кращим, позитивні зміни у самій
особистості дитини.
8
Під самостійною навчальною роботою розуміють будь-яку,

організовану вчителем, активну діяльність учнів, спрямовану
на вдосконалення визначеної дидактичної мети в спеціально
відведений для цього час: пошук знань, їх осмислення,
закріплення, формування та розвиток умінь і навичок,
узагальнення та систематизацію знань [8].
Варто зазначити, що поняття самостійної роботи учня
обов’язково співвідноситься з роллю педагога як організатора.
Під самостійною роботою в дидактиці розуміють різноманітні
види індивідуальної та колективної діяльності учнів
на класних і позакласних заняттях або вдома, без
безпосередньої участі вчителя, щодо його завдання [15].
Однак складність вивчення досліджуваної проблеми
пов’язана з тим, що відсутня єдина думка щодо самостійної
роботи школярів. Так, якщо самостійна робота – метод
навчання, то її можна вважати засобом закріплення
й тренування, вироблення вмінь і навичок. Якщо самостійна
робота – форма організації навчальної діяльності учнів,
то вона є засобом розвитку творчих здібностей та мислення.
Неоднозначність у визначенні сутності, завдань, методів, форм
і засобів організації самостійної роботи зумовлюється різними
підходами науковців до аналізу цих питань [6].
Так, наприклад, у діяльнісній концепції під самостійною
роботою розуміють сукупність дій учня з предметами в певних
умовах, що передбачають відсутність безпосереднього керів-
ництва та допомоги з боку педагога, із використанням наявних
індивідуальних рис особистості для того, щоб отримати продукт,
відповідний заданій меті, у результаті чого має бути сформо-
вана самостійність як риса особистості дитини й засвоєна пев-
на сукупність знань, умінь і навичок. При цьому самостійність
9
у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями й

навичками бачити сенс і мету роботи, організацію власної само-
освіти, уміння по-новому підходити до питань, що вирішуються [5].
Іншими словами за самостійної діяльності учень сам виз-
начає мету, предмет і засоби діяльності. Школяр постійно спів-
відносить передбачуваний результат з умовами й предметом
діяльності, завдяки чому відбирає засоби, відповідні способи
виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.
Самостійна робота, будучи специфічним педагогічним
засобом організації та управління самостійною діяльністю
учня, має подвійну природу. З одного боку, вона постає як
навчальне завдання, тобто об’єкт діяльності школяра,
запропонований учителем чи підручником, з іншого – як
форма прояву певного способу діяльності із виконання
відповідного завдання. Розвиток самостійності учнів – це мета
діяльності як педагогів, так і дітей. Тому педагог повинен
створити спонукальні умови у школяра до самостійної роботи,
такий режим самостійної діяльності, який би дав змогу
реалізувати головну мету – розвиток особистості учня, його
творчого потенціалу [5].
Найбільшої актуальності набуває така організація
самостійної роботи, за якої кожен школяр працював
би на повну силу своїх можливостей. Ураховуючи численні
результати дослідження науковців і практиків, самостійну
роботу учнів можна визначити як форму організації нав-
чальної діяльності, що включає різноманітні види індиві-
дуальної й колективної рухової активності, відбувається
на уроці та позаурочних заняттях з урахуванням індиві-
дуальних особливостей і фізичних можливостей школярів під
керівництвом педагога або без його безпосередньої участі [5].
10
Таким чином, у сучасному навчально-виховному процесі

розвиток самостійності молодших школярів зумовлений
реалізацією адекватних віку методів та технологій навчання.
Це, зокрема [9]: проблемне навчання, що передбачає
створення проблемної ситуації та активну самостійну
діяльність учнів у її розв’язанні, що забезпечує ґрунтовне
засвоєння й закріплення наукових положень, розвиває творче
мислення; групові (колективні) технології навчання. Це така
організація навчально-виховного процесу, за якої навчальна
діяльність здійснюється в процесі спілкування між учнями
в групах. При цьому групові форми навчання сприяють
формуванню комунікативних якостей, активізують розумову
діяльність; ігрові технології навчання.
В процесі організації гри здійснюється включення учня
в навчальну гру, що надає можливість дитині самовизна-
читися, розвиває творчі здібності. Суть технології проектного
навчання полягає у досягненні дидактичної мети через
детальну розробку навчальної проблеми, що повинна
завершитись реальним практичним результатом (проектом).
Інтерактивне навчання – спеціальна форма організації
пізнавальної діяльності, що має за мету створення комфортних
умов навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність
та інтелектуальну спроможність. Технологія формування
критичного мислення має такі параметри, як: особистісне
ставлення до об’єкта, аргументованість висновків, логічність
викладу, здатність змінити позицію на основі контраргументу,
уміння формувати власну думку, вміння розв’язувати
проблеми.
11
ЛІТЕРАТУРА
1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія.

Теорія : підручник / А. М. Алексюк. – К. : Либідь, 1998. – 560 с.
2. Дубогай А. Д. Контроль и самоконтроль при самостоятель-
ных занятиях физическими упражнениями / А. Д. Дубогай //
Физическая культура в школе. – 1983. – №10. – С. 54–56.
3. Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках /
Б. П. Есипов. – М. : Учпедгиз, 1961. – 239 с.
4. Зайченко І. В. Педагогіка [Електронний ресурс]. – Режим
доступу : http://pidruchniki.ws/17211017/pedagogika/organizatsiya_
samostiynoyi_roboti_uchniv_urotsi
5. Захожий В. Самостійні заняття в системі навчаня фізичної
культури школярів / В. Захожий, Н. Захожа, Н. Мацкевич //
Фізичне виховання, спорт і культура здоров’я у сучасному
суспільстві. – 2014. – №4. – С. 39–44.
6. Зиновьев В. А. Самостоятельные занятия студентов
физической культурой / В. А. Зиновьев // Теория и практика
физической культуры. – 1988. – №7. – С. 22.
7. Кібальник О. Я. Застосування фітнес-технології для підви-
щення рухової активності та фізичної підготовленості підлітків :
автореф. дис. … канд. наук з фіз. вих. і спорту : 24.00.02 /
О. Я. Кібальник. – Львів, 2008. – 20 с.
8. Лукьянова М. О. Ориентир самостоятельной деятельности:
обучение школьников самоконтролю / М. О. Лукьянова // Учитель.
– 2003. – №2. – С. 3–6.
9. Мусієнко В. С. Розвиток самостійної навчальної діяльності
молодшого школяра в умовах групи продовженого дня /
В. С. Мусієнко // Таврійський вісник освіти. – 2016. – №4. –
С. 135–138.
10. Овчаренко Т. Г. Самостійна робота як складова частина
професійно-педагогічної підготовки вчителя // Концепція
12
підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні : Матеріали

ІІ Всеукр. конф. – Луцьк : Вежа, 2006. – С. 82–86.
11. Пантік В. В. Формування мотивації до занять фізичними
вправами дівчат 11–15 років, які проживають на території
радіаційного забруднення : автореф. дис. … канд. наук з фіз. вих.
і спорту : 24.00.02 / В. В. Пантік. – Луцьк, 2000. – 21 с.
12. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная
деятельность школьников в обучении: Теоретико-
экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. – М. :
Педагогика, 1980. – 240 с.
13. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи : підручник
для студентів педагогічних факультетів / О. Я. Савченко. – К. :
Генеза, 1999. – 368 с.
14. Смурыгина Л. В. Содержание и методика самостоятельных
занятий по физическому воспитанию со студентами специального
отделения: автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 /
Л. В. Смурыгина. – Ташкент, 1994. – 24 с.
15. Тишакова Л. Т. Роль самостійної роботи в організації
пізнавальної діяльності учнів молодших класів на уроках іноземної
мови / Л. Т. Тишакова, Л. О. Хілько // Освіта та розвиток
обдарованої особистості. – 2013. – №5. – С. 70–73.
16. Трубавіна І. М. Випереджаючі пізнавальні завдання як
засіб організації самостійної роботи молодших школярів у процесі
навчання : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / І. М. Трубавіна. – Х.,
1995. – 182 с.
17. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. /
М. М. Фіцула. – К. : Академвидав, 2006. – 352 с.
18. Харькова Є. Д. Реалізація педагогічних умов оптимізації
самостійної роботи молодших школярів засобами педагогічної
діагностики в навчальному процесі початкової школи /
Є. Д. Харькова // Педагогічна освіта: теорія і практика. – 2014. –
Вип. 17. – С. 360–364.
13
СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ З АУТИЗМОМ
Дарина Бабенко
(студентка ІІ курсу першого (бакалаврського) рівня

вищої освіти факультету педагогіки та психології)

Д. Г. Завітренко
У статті робиться огляд основних

аспектів проблеми аутизму, наголошується
на обов’язковій соціальній адаптації дітей із
цим синдромом, на створенні психолого-
педагогічних умов, які би полегшили існування
цих дітей у сучасному суспільстві.
Ключові слова: аутизм, синдром,
педагогіка, корекція, соціум.
Актуальність дослідження. За останні десять років

кількість дітей з аутизмом зросла в 10 разів, і проблема їх
соціальної адаптації постає надзвичайно гостро, лишаючись
однією з основних у сучасній педагогіці [2: 7]. Проблема
соціальної адаптації дітей з аутизмом та їхніх сімей має
соціальне, економічне, політичне та морально-етичне
значення. Її вирішення дозволить скоротити витрати
на обслуговування дітей з аутизмом та підвищити
продуктивність праці членів їх сімей. Підвищення якості
життя дітей з аутизмом, включення їх у діяльність, відповідно
14
Соціальна адаптація дітей з аутизмом
до віку знизить кількість психосоматичних і невротичних

реакцій у цієї категорії дітей, що полегшить психолого-
педагогічну корекцію. У перспективі, соціально адаптовані
юнаки та дівчата з аутизмом із більшою ймовірністю зможуть
отримати професію, що відповідає їхнім можливостям
і потребам суспільства [1: 4]. Безумовно, вирішення проблеми
ефективної адаптації дітей з аутизмом посилить гуманістичні
тенденції в суспільстві.
Мета статті – огляд особливостей розвитку та соціальної
адаптації дітей з аутизмом.
Виклад основного матеріалу. Проблема адаптації дітей
з аутизмом описується у працях як закордонних, так і віт-
чизняних вчених – І. Гілевича, О. Л. Гончарової, Л. В. Зайце-
вої, К. Каллена, К. О. Островської, П. Поттса, Т. В. Скрипник,
Н. Хворостянової та ін. Всі вони певною мірою апелюють до
базового для їхніх досліджень поняття «соціалізація» – бага-
тогранний процес засвоєння досвіду суспільного життя, пере-
творення дитини з природної істоти в суспільну, з індивіда
в особистість. Адаптація для дитини з аутизмом є надзвичайно
складною проблемою, оскільки у переважної більшості з них
засвоєння правил середовища, «уподібнення» середовищу,
«перетворення середовища» є практично неможливим.
Однак у великій кількості випадків дітей з аутизмом
можна підготувати до навчання за загальноосвітньою
програмою та подальшої повноцінної соціалізації. За даними
американських фахівців, ранній (до 3–4 років) початок
корекції підвищує відсоток успішної інтеграції до 55–60%. При
відсутності психолого- педагогічної корекційної роботи 95%
таких дітей приречені на інвалідність. Але якщо вчасно
надати допомогу, знайти правильний підхід, то 50–60% дітей
15
Бабенко Дарина
зможуть навчатися за загальноосвітньою програмою, 30% – за

програмою спеціальної школи і 8–10% зможуть адаптуватися в
умовах сім’ї [6: 74].
Основними джерелами соціалізації є сім’я, освітні
установи, формальні і неформальні громадські об'єднання,
тобто різні соціальні інститути. Л. С. Виготський дав найбільш
повне визначення розвитку особистості дитини з аутизмом,
яка, на його думку, формується в процесі взаємодії біологічних,
соціальних, психолого-педагогічних факторів. Він говорив, що
наявність великого резерву здорових, незачеплених задатків,
нерівномірне (із погляду глибини) поширення дефективності
на різні аспекти психічної діяльності відкривають великі
можливості для соціальної адаптації, реабілітації та
подальшого розвитку за певних сприятливих умов. Приховані
перспективні можливості дитини він назвав зоною
найближчого розвитку [6: 8].
Соціалізацію дитини з аутизмом варто почати з дитячих
дошкільних установ, бо саме перебування в дитячому колек-
тиві дозволить малюкові ідентифікувати себе як особистість.
Головним у вихованні дітей є навчання самообслуговування,
поведінки в період підготовки до гри і виходу з неї, а також
спеціальна організація життя дитини, де всі елементи
побутових ритуалів повинні бути продумані до дрібниць.
Основну частину роботи з психолого-соціальної адаптації
складають заняття з дитиною як у школі, так і поза нею.
Створення спеціальних освітніх майданчиків, зокрема,
відкриття спеціалізованих класів та шкіл, дозволить вирішити
проблему навчання та соціалізації дітей з аутизмом в Україні.
Варіанти освіти для дітей з аутизмом можуть бути різними:
створення шкіл для дітей із тяжкими порушеннями або
16
інклюзивна освіта. Вони можуть навчатися в загальноосвітніх

школах, в корекційних класах при них, але за умови супроводу
помічника дитини і психологів.
Розвиток емоційної взаємодії із зовнішнім світом дозволяє
зменшити аутистичні настанови, подолати агресивні тенденції
дитини. Більшою мірою діти з аутизмом потребують постійної
психологічної підтримки, що забезпечується безперервною
роботою фахівців-дефектологів, психологів, психіатрів. Не
останнє місце в їх адаптації посідає ще спеціальна
фізкультура. Сьогодні існує маса методик, спрямованих на
лікування і корекцію аутизму, але єдиного шляху вирішення
цієї проблеми немає. В країні немає навіть жодного вузу, який
би готував фахівців у цій галузі [4: 23].
Слід зазначити, що навчання дітей з аутизмом специ-
фічне, оскільки специфічне саме порушення. В спеціальній
літературі подано опис додаткових нетипових методик, методів
і прийомів корекційної роботи, таких як: психодрама, завдяки
якій у дитини з’являється можливість матеріалізувати власні
страхи у виробах, малюнках, образах і позбутися їх;
казкотерапія, музикотерапія. Однак, незважаючи на те, що
аутистичні прояви в процесі роботи можна нівелювати,
послабити, слід пам’ятати, що це порушення розвитку
збережеться протягом усього життя осіб із аутизмом [4: 127].
Соціалізація дітей із аутизмом залежить також від
особливостей сімейного виховання дитини, ставлення батьків
до її проблем. Психологічна підтримка сімей, які мають дітей з
аутизмом, повинна починатися з моменту звернення батьків
до фахівця. Розуміння основних потреб дитини викликає
суттєві труднощі у батьків: батьки часто не знають
особливостей розвитку своєї дитини, її психологічних
17
Бабенко Дарина
особливостей, вони невірно тлумачать його поведінку. Перед

фахівцем (сімейним лікарем, педіатром, психологом,
психіатром, логопедом, корекційним педагогом або
соціальним працівником) стоїть завдання – навчити батьків
догляду за дитиною з аутизмом, спілкуванню з нею. Програма
навчання повинна передбачити такі напрямки роботи:
– навчання батьків розуміти основні потреби дитини;
– подолання негативних форм поведінки дитини
(агресії, аутоагресії, та ін.);
– способи формування в дітей елементарних навичок
гігієни, приймання їжі, охайності.
Особливу увагу при вирішенні проблеми соціальної
адаптації дитини з аутистичними розладами в умовах
сімейного виховання слід приділити стресовому стану батьків
особливих дітей, зумовленому не лише психічним дефектом
дитини, а й певними стереотипами, які мають місце
в нашому суспільстві щодо осіб із обмеженими психічними та
фізичними можливостями. Дуже часто такі родини
виявляються ізольованими від оточення. В 80% випадків
батько йде з сім’ї, і весь тягар проблем, пов’язаних із вихо-
ванням, навчанням, корекційною роботою та соціальною
адаптацією, бере на себе мати.
Висновки. Діти зі спектром аутичних порушень і
особливими освітніми потребами повинні бути інтегровані в
суспільство на особливих умовах, а не пристосовані до
загальних правил. Створення в соціумі умов для розкриття
потенційних можливостей дитини з особливими потребами є
важливим соціальним завданням нашого суспільства.
Ефективність соціалізації та соціальної адаптації аутичних
дітей і підлітків залежить не тільки від того, як вони
18
пристосувалися в суспільстві, а й від того, як саме суспільство

готове до того, щоб адекватно жити і спілкуватися з цими
людьми, розуміти їх і допомагати їм.
На сьогодні практично неопрацьованою залишається
проблема соціальної адаптації дітей з аутизмом в сім’ї в різні
вікові періоди. Це зумовлено, з одного боку, труднощами
психологічної оцінки емоційного стану дитини з аутизмом,
особливо в дошкільний і шкільний періоди, з іншого боку,
відсутністю об’єктивних психологічних критеріїв його
адаптаційних можливостей.
1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов / Д. Вернер. – М. :

Филантроп, 1995. – 654 с.
2. Детский аутизм: хрестоматия / [сост. Л. М. Шипицына]. –
СПб. : Международный университет семьи и ребенка им.
Р. Валленберга, 1997. – 254 с.
2. Морозов С. А. Основы социальной и правовой помощи лицам
с аутизмом (материалы к семинару) / С. А. Морозов. – М. : Сигналъ,
2002. – 234 с.
3. Никольская О. С. Аутичный ребенок: пути помощи: Метод.
пособие / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М. :
Теревинф, 1997. – 52 с.
4. Скробкіна О. В. Проблеми соціальної адаптації дітей із
синдромом дитячого аутизму / О. В. Скробкіна // Аутизм і
порушення розвитку. – 2009. – №2. – С. 21–27.
5. Хаустов О. В. Організація навколишнього середовища для
соціалізації та розвитку комунікації у дітей із розладами
аутистичного спектру / О. В. Хаустов // Аутизм і порушення
розвитку. – 2009. – №1. – С. 1–13.
19
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ УМІННЯ
РОЗВ’ЯЗУВАТИ ЗАДАЧІ В ДІТЕЙ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Марина Байбароша
студентка ІV курсу першого (бакалаврського) рівня

вищої освіти
Науковий керівник – к.пед.н., ст. викладач

О. О. Нікітіна
У статті визначено зміст і значення

арифметичної задачі для розумового
розвитку дошкільника. Акцентовано на особ-
ливостях навчання розв’язування арифме-
тичних задач дітьми старшого дошкільного
віку. Подано алгоритм роботи над простою
арифметичною задачею.
Ключові слова: арифметична задача,
діти старшого дошкільного віку,
математичні уявлення, розв’язування задач.
Постановка проблеми. У Базовому компоненті

дошкільної освіти реалізуються важливість модернізації
навчального змісту, гуманізації принципів, їхніх цілей,
всебічного розвитку особистості дитини. Модернізація
дошкільної освіти передбачає не лише формування
в дошкільників уявлень про вимірювання, обчислення,
20
Особливості формування уміння розв’язувати задачі
геометричні фігури, орієнтування у часі та просторі,

а й розвиток логічного мислення, творчих здібностей
та пізнавального інтересу в ході освітнього процесу.
Знайомство зі спеціальною літературою свідчить, що
навчання математики дітей дошкільного віку як проблема
цікавила педагогів різного часу, про що свідчать праці
Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, К. Д. Ушинського,
М. Монтессорі, Ф. Н. Блехера, А. М. Леушиної, В. І. Логінової,
Л. Н. Вахрушевої та ін.
Мета розвідки – аналіз особливостей формування
уміння розв’язувати арифметичні задачі в дітей старшого
дошкільного віку.
Виклад основного матеріалу. Формування первинних
математичних уявлень є могутнім засобом інтелектуального
розвитку, пізнавальних і творчих здібностей дошкільника. Під
поняттям «математичний розвиток» дитини дошкільного віку
розуміють якісні зміни її пізнавальної діяльності, які
відбуваються у результаті формування елементарних
математичних уявлень, і пов’язані з логічними операціями.
Першим і найголовнішим із завдань педагога-вихователя
та батьків можна назвати розвиток у дитини дошкільного віку
інтересу до вивчення математики. Відбувається цей розвиток в
ігровій цікавій формі, яка допомагає надалі швидше та легше
засвоювати всю шкільну програму та впливає на успішність
навчання в початкових класах.
Математика стимулює розвиток розумової та пізнавальної
активності, а саме – формує прийоми розумової діяльності та
забезпечує розвиток мисленнєвих процесів. Теорія і методика
формування елементарних математичних уявлень
дошкільників є цілеспрямованим та організованим процесом
21
Байбароша М.
засвоєння знань, умінь, прийомів і способів розумової

діяльності дітьми дошкільного віку в обсязі, передбаченому
Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні.
Формування математичних уявлень і понять, математичних
дій, розуміння залежностей та відношень сприяють розвитку
пам’яті, мови, уяви, емоцій; формують наполегливість,
терпіння, творчий потенціал особистості [3].
У процесі математичного розвитку дітей старшого
дошкільного віку важливе місце посідає навчання їх
вирішення та складання простих арифметичних задач.
Розв’язання задач дошкільниками є важливим етапом їхньої
математичної підготовки, тому що арифметичні дії додавання і
віднімання є засобом виконання практичних операцій
об’єднання і роз’єднання сукупностей і дій опосередкованого
рівня. Уміння розв’язувати арифметичні задачі – необхідна
умова підготовки дітей до школи, розвитку в них логічного та
доказового мислення.
У процесі навчання дітей розв’язуванню арифметичних
задач, можна умовно виділити два взаємопов’язаних етапи:
1) ознайомлення зі структурою задачі, зі способами її
вирішення; 2) навчання прийомів обчислення. При цьому діти
значною мірою усвідомлюють зміст задачі, навчаються
знаходити арифметичну дію, оволодівають прийомами
додавання і віднімання. Але у закладі дошкільної освіти
навчання дошкільників старшої групи вирішення задач
здійснюється без певної системи.
Арифметична задача – це найпростіша, суто математична
форма зображення реальних ситуацій, які одночасно близькі
та зрозумілі для дітей. У другій половині XX ст. у працях
відомих педагогів А. М. Леушиної (1955 р.), а пізніше
22
Є. О. Тарханової (1976 р.) доведено, що дошкільники,

що навчаються за традиційною методикою вирішення
арифметичних задач, сприймають зміст задачі як звичайну
розповідь або загадку, не усвідомлюючи її структуру (умова та
запитання), а тому не надають важливого значення тим
числовим даним, про які йдеться в умові задачі, не розуміючи
сутності запитання [8: 121].
Засвоєння найпростішої арифметичної задачі потребує
аналізу її змісту, виділення її числових складників, розуміння
відношень між ними, а також самих арифметичних дій, які
має виконати дитина. Під час вирішення задач
у дошкільників виникають певні труднощі. Дітям дошкільного
віку особливо важко зрозуміти формулювання задачі, що
відтворює матеріальну сутність дій, хоча запитання задачі
націлює увагу дошкільника на відношення між числовими
даними. Навчання дошкільників старшої групи розв’язувати
арифметичну задачу підводить їх до розуміння змісту
арифметичних дій (додати – скласти, зменшити – відняти).
Особливе значення у формуванні обчислювальної
діяльності відіграють системність і поетапність у роботі.
Навчання потрібно починати з ознайомлення зі структурою
арифметичної задачі на основі задачі-драматизації. Важливо
ознайомити дитину з різними типами задач, надати допомогу
у виявленні специфіки, особливостей кожного її типу. Саме це
озброює дитину узагальненими способами розумової
діяльності.
Для того, щоби діти засвоїли елементарні прийоми обчис-
лювальної діяльності, важлива попередня робота, спрямована
на оволодіння знаннями про відношення між суміжними
числами натурального ряду. Арифметична задача – невеличке
23
оповідання, що містить числові величини, що певним чином

залежать одна від одної, і відповідно до цього поставлено
завдання: знайти значення певної величини, якщо відоме
значення інших величин (дорожче – додавання; дешевше –
віднімання) [5].
У навчанні дітей старшого дошкільного віку розв’язувати
задачі особливе значення має формування обчислювальної
діяльності та чітка системність і поетапність у методичній
роботі. Якщо з перших кроків навчання діти усвідомлюють
необхідність аналізу простих задач, мають цікавість до їх
вирішення, то пізніше це допоможе їм при розв’язуванні
складених математичних задач [7].
На заняттях із математики вихователі дотримуються
певного алгоритму вирішення задач:
1. Первинне читання задачі.
2. Повторне читання задачі та інтонаційне виділення
умови й запитання задачі.
3. Аналіз умови задачі з демонстрацією наочного
матеріалу.
4. Пошук шляхів вирішення.
5. Вибір та обґрунтування арифметичної дії, що допомагає
знайти розв’язок задачі.
6. Складання виразу за допомогою числової каси.
7. Знаходження значення виразу та уточнення способу дій.
8. Перевірка отриманого результату [3].
У навчанні дітей старшого дошкільного віку розв’язувати
задачі особливе значення має формування обчислювальної
діяльності та чітка системність і поетапність у методичній
роботі. Якщо з перших кроків навчання діти усвідомлюють
необхідність аналізу простих задач, мають цікавість
24
до їх вирішення, то пізніше це допоможе їм при розв’язуванні

складених математичних задач [7].
Висновки. Арифметична задача є одним із засобів
розвитку логічного мислення та кмітливості дошкільників. Під
час роботи із завданнями удосконалюються уміння проводити
аналіз і синтез, узагальнювати та конкретизувати, розкривати
основне, виділяти головне в тексті арифметичної задачі
і відкидати несуттєве, другорядне.
На заняттях із математики вихователь не лише розв’язує
освітні завдання, але й вирішує виховні. Педагог знайомить
дошкільнят із правилами поведінки, виховує в них
старанність, організованість, звичку до точності, стриманість,
наполегливість, цілеспрямованість, активне ставлення до
власної діяльності.
1. Богуш А. М. Базовий компонент дошкільної освіти /

А. М. Богуш. – К. : Видавництво, 2012. – 26 с.
2. Касьянюк О. А. Методика навчання розв’язування
арифметичних задач дітьми старшого дошкільного віку /
О. А. Касьянюк. – Житомир : Левковець, 2015. – 430 с.
3. Любар Т. В. Розв’язування задач дітьми старшого
дошкільного віку як засіб логіко-математичного розвитку /
Т. В. Любар. – Житомир: Левковець, 2015 – 430 с.
4. Макарова Р. Х. Особливості розуміння дітьми старшого
дошкільного віку арифметичних задач: [Електронний ресурс]
Режим доступу: [http://ditsad.com.ua/konsultac556.html].
5. Сичова Г. Є. Формування елементарних математичних уяв-
лень у дошкільників / Г. Є. Сичова. – М. : Книголюб, 2007. – 120 с.
6. Чосік Л. Системний підхід у навчанні старших дошкільників
25
розв’язувати арифметичні задачі / Л. Чосік // Педагогічний часопис

Волині. – 2017. – №2(5). – С. 107–112.
7. Шалаева Г. П. Математика для маленьких гениев дома и в
детскому саду / Г. П. Шалаева. – М. : ACT ; Слово, 2009. – 207 с.
8. Щербакова Е. И. Теория и методика математического
развития дошкольников: Учебное пособие / Е. И. Щербакова. – М. :
МОДЭК, 2005. – 392 с.
26
ЕКОЛОГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПРОЕКТНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
НА УРОКАХ ЧИТАННЯ
Любов Богачова
(студентка ІІ курсу другого (магістерського) рівня

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

О. О. Горська
Статтю присвячено проблемі особли-

востей застосування методу проектів
на уроках літературного читання в почат-
ковій школі, упровадження якого сприяє вияву
в учнів самостійності, критичного мислення,
висловленню власної думки, свідомому
прийняттю критики стосовно себе та ре-
зультатів власної діяльності. Акцентовано
на тому, що у процесі розв’язання проблемних
ситуацій учні вчаться аналізувати,
обґрунтовувати, обирати кращі способи
виконання поставлених завдань.
Ключові слова: метод проектів,
компетентності, критичне мислення,
діяльність, проблема.
Постановка проблеми. Проектна діяльність нині – одна

з найперспективніших складових освітнього процесу, що створює
27
Екологічна спрямованість проектної діяльності школярів
умови творчого саморозвитку, самореалізації учнів, формує всі

необхідні життєві компетенції. Завдяки використанню методу
проекту відбувається формування вмінь самостійно здобувати
знання, систематизувати їх, орієнтуватися в інформаційному
просторі, вміння бачити проблему й приймати рішення.
Метод проектів все більше поширюється в системі освіти
різних країн світу. Причини цього явища, як уважають
дослідники, зумовлюються необхідністю не стільки передавати
учням суму тих чи тих знань, скільки навчити їх здобувати
знання самостійно, використовувати їх для: 1) вирішення
нових пізнавальних і практичних задач; 2) розвитку в учнів
комунікативних навичок, умінь працювати в різноманітних
групах, виконувати різні соціальні ролі (лідера, виконавця,
посередника і т. ін.), розв’язувати конфліктні ситуації;
необхідності налагодження широких контактів з особами,
що мають різні погляди на одну проблему; 3) формування
вмінь користуватися дослідницькими методами (збирати
необхідну інформацію, аналізувати її з різних поглядів,
висувати гіпотези, робити висновки тощо).
Актуальність дослідження. На сьогодні гостро стоїть
питання щодо удосконалення навчально-виховного процесу.
Сучасне навчання учнів початкової школи повинно бути
спрямоване не тільки на засвоєння знань, а й на практичне їх
застосування. При цьому важливо сприяти особистісному
розвитку учня, вихованню в нього бажання вчитися
самостійно, критично мислити, аналізувати нову інформацію,
виховувати особистість, здатну до самооцінки, саморозвитку
та самовдосконалення. Ефективній реалізації зазначених
завдань, на нашу думку, сприяє впровадження у навчально-
виховний процес початкової школи методу проектів.
28
Богачова Л.
Аналіз літератури з проблеми дослідження. Сучасні

українські дослідники розкрили особливості методу проектів,
його зміст, описали роботу вчителя щодо підготовки проектних
завдань, визначення проблем проектної діяльності тощо.
Обґрунтування цієї технології здійснили відомі науковці
М. Поташник, Г. Селевко, І. Сисоєв та ін. Останніми роками
методична скарбниця поповнилась дослідженнями
з використання та розвитку методу проектів Г. Руських,
Є. Полат, О. Пометун та ін. Проблемі організації проектної
діяльності в початковій школі присвячені праці Т. Башинської,
О. Ворожейкіної, Л. Коваль, О. Онопрієнко, В. Тименко та ін.
Вивченню методики проектів у позаурочний час приділили
увагу Є. Цикало, А. Чайка, М. Ширшина та ін. Наукові
дослідження Т. Веденеєвої, Ю. Момот, М. Павлової, Н. Шиян
та ін. акцентують на важливості цілісності, комплексності та
системності впровадження проектних технологій. На сторінках
фахових журналів висвітлюється досвід кращих учителів щодо
використання методу проектів під час вивчення різних
предметів. Однак, технологія й особливості застосування
методу проектів у початковій школі потребують більш
ретельного вивчення.
Мета статті – розкриття основних аспектів проектної
діяльності молодших школярів на уроках літературного
читання екологічної спрямованості.
Виклад основного матеріалу. Метод проектів – це ком-
плексний навчальний метод, оснований на постановці соці-
ально значимої мети та її практичному досягненні; він дозво-
ляє індивідуалізувати навчальний процес, дає можливість
виявити самостійність у плануванні, організації та контролі
своєї діяльності [1]. С. Гончаренко тлумачить «метод проектів»
29
як «організацію навчання, за якою учні набувають знань

і навичок у процесі планування і виконання практичних
завдань – проектів» [2: 205]. Участь у роботі над колектив-
ними або індивідуальними проектами сприяє формуванню
в молодших школярів уміння відбирати й аналізувати
інформацію, працювати з енциклопедіями, довідниками,
спеціальною літературою, присвяченою різним етапам життя
й діяльності видатних людей, галузям техніки, науковим
відкриттям, використовувати інформаційні технології. Учні
початкової школи вчаться висувати гіпотези, проводити
спостереження, аналізувати, систематизувати, узагальнювати
отриману інформацію, робити аргументовані висновки.
Використання проектної технології в початковій школі має
свою специфіку, що зумовлюється враховуванням вікових
та психологічних особливостей молодших школярів. Усі етапи
проектної діяльності повинні контролюватися вчителем:
у зв’язку з тим, що теоретичних знань і практичних умінь
у школярів ще мало, проекти для початкової школи повинні
бути нетривалі. Важливою умовою проведення проектної
діяльності в початковій школі є залучення всіх, без винятку,
учнів класу до пошукової творчої діяльності, і в першу чергу
учнів із високою навчальною мотивацією.
Теми учнівських проектів у початкових класах можуть
бути різноманітні. Їх найчастіше пропонує вчитель,
орієнтуючись на зміст дисципліни, але тему проекту можуть
обирати й самі учні, або визначати її разом із учителем. Робота
над проектом у початкових класах не повинна бути
примусовою та занадто трудомісткою, оскільки це може
вплинути на зниження в учнів інтересу до проектної
діяльності, а іноді навіть і до самого предмета.
30
Упровадження проектної технології на уроках

літературного читання є однією з передумов формування
пізнавальної активності учнів, організації творчої, пошукової
роботи, пробудження в них інтересу до самостійного
отримання інформації.
Пояснювальна записка програми початкових класів ін-
формує вчителя, що «Літературне читання» має на меті «розви-
ток дитячої особистості засобами читацької діяльності, форму-
вання читацької компетентності молодших школярів» [5: 25].
Окрім читацької компетентності, в учнів одночасно
формуються й інші, зокрема загальнокультурна, комуніка-
тивна та інформаційна. Навчальний предмет «Літературне
читання» є багатофункціональним, оскільки уміння і навички,
індивідуальний досвід читацької діяльності, які формуються
на уроках літературного читання, «мають не лише
предметний, а й загальнонавчальний характер, є засобом
вивчення практично всіх навчальних предметів, забезпечують
їх подальше засвоєння у наступних ланках загальноосвітньої
школи [5: 25].
Для гармонійної реалізації визначеної мети вчителям
варто урізноманювати уроки літературного читання
впровадженням новітніх технологій, а саме – методом
проектів. Нашу увагу привернула можливість організації
проектної діяльності учнів початкових класів на уроках
літературного читання екологічної спрямованості.
Вирішення екологічних проблем є одним із найголовніших
завдань для нашого суспільства. У наш час людство переживає
надзвичайно критичний період своєї історії – період
небаченого досі загрозливого для існування цивілізації
зростання суми негативних факторів: знищення природи,
31
зростання забруднення атмосфери, деградація моралі. Від

забруднення природне оточення страждає й хворіє:
погіршуються умови життя рослин, тварин і самої людини.
Тому педагоги та громадськість усвідомлюють важливість
навчання школярів правил поведінки в природі, збереження
всього живого на Землі.
Молодші школярі повинні усвідомити сутність
екологічного виховання. Діти – наше майбутнє, і вони повинні
зберегти середовище для наступних поколінь. Отже,
екологічне виховання повинно починатися з самого дитинства,
оскільки набуті знання в цей період можуть надалі
перетворитися в міцні переконання. Нажаль, незважаючи на
достатнє висвітлення в літературі проблем екологічного
виховання та проведення різних заходів, присвячених цьому
питанню, рівень екологічної вихованості учнів залишається на
низькому рівні.
Теоретичною основою формування екологічної
компетентності вважаємо дослідження С. Бондар, С. Головіна,
К. Корсак, А. Маркової, Дж. Равена, В. Стрельнікова,
А. Хуторського, І. Ящук та ін. Основні підходи до формування
екологічної культури, з’ясування її сутності та структури
визначено у працях О. Гуренкової, Д. Єрмакова, С. Жданової,
О. Колонькової, Н. Пустовіт, Л. Руденко, Л. Титаренко,
С. Шмалєй та ін.
Екологічне виховання здійснюється на всіх етапах
навчання в школі, на кожному з яких ставиться певна мета,
визначаються завдання, добирається відповідна методика
з огляду на вікові особливості учнів. Проблеми методики
навчання, введення нових форм і засобів екологічного
виховання й освіти саме для молодших школярів піднімаються
32
особливо гостро. Новий «Державний стандарт початкової

освіти» однією із ключових компетентностей молодших
школярів визначає екологічну компетентність, що передбачає
«усвідомлення основи екологічного природокористування,
дотримання правил природоохоронної поведінки, ощадного
використання природних ресурсів із розумінням важливості
збереження природи для сталого розвитку суспільства» [4: 93].
Формування екологічної компетентності молодших
школярів забезпечує, в першу чергу, природнича освітня
галузь, до завдань якої введено «виховання любові
та шанобливого ставлення до природи рідного краю,
України, планети Земля; формування екологічно й етично
обґрунтованої поведінки у природі, залучення учнів до
участі у природоохоронних акціях» [6: 143]. І чим раніше
почнеться систематична робота з екологічного виховання
учнів, тим вищою буде її педагогічна ефективність та
результативність. Реалізацію цих завдань необхідно
здійснювати комплексно, не лише на уроках
природознавства, а й використовуючи міжпредметні
зв’язки на уроках літературного читання, враховуючи
тематичну та жанрову особливості художніх творів.
Моральний, інтелектуальний, естетичний та екологічний
розвиток дітей прямо пов’язаний із духовними цінностями,
отриманими в юному віці. Найбільший вплив на духовний
розвиток дитини має література. Входження дитини
в книжковий всесвіт відбувається в першу чергу за допомогою
літератури, спеціально створеної для дітей. Саме дитяча
література живить розум і уяву дитини, відкриваючи їй нові
світи, образи й моделі поведiнки, вона є ефективним засобом
духовного розвитку особистості.
33
Народні традиції дбайливого, шанобливого ставлення не

тільки до тварини, але й до рослинного світу відбиті
у фольклорі: людина не відокремлює себе від природи й,
звичайно ж, не ставить себе над нею. Досить згадати колискові
пісні, прислів’я, казки (особливо про тварин), календарно-
обрядові пісні, легенди. Питання, що стосуються використання
дитячої літератури для формування екологічних знань у
школярів, мають глибокий психологічний і педагогічний зміст.
Проміжне місце між поетичним і прозовим фольклором
посідають короткі народні влучні вислови, що відображають
довкілля. До них належать: загадки, скоромовки, чистомовки,
прислів’я, приказки.
Навчання учнів у початкових класах тісно пов’язане з
українським фольклором. Саме через ці перлини народної
творчості діти сприймають все, що їх оточує. З метою
екологічного виховання учнів початкових класів у навчально-
виховному процесі доцільно якомога ширше використовувати
ці малі жанри українського фольклору. В роботі з учнями
найбільшу увагу слід приділяти прислів’ям і приказкам,
у яких ідеться про спостереження за природою, про пори року.
Досить цінний пізнавальний матеріал про природу та
взаємозв’язки в ній міститься в загадках, і цим самим вони
заохочують дитячу допитливість. У загадках звеличується
природа, звертається увага на її красу та чарівність.
У цілому, до формування екологічних понять покликані
підвести казки, оповідання, легенди, вірші, що дібираються
за відповідними темами. Діти зацікавлено очікують розв’язки,
виходу зі сформованої ситуації, в якій розкривається сутність
явищ, «налагоджуються» перші подання про взаємозв’язки
в природі. Через образ, почуття, через переживання, вчитель
34
приводить дітей до основ знань та ціннісних орієнтацій. Таким

чином, можна сказати, що головною метою художньої
літератури є формування в дитини «екології душі» як
найважливішої умови етичного ставлення дитини до природи.
Використання дитячої літератури у формуванні
екологічних уявлень школярів прямо пов’язане з тим, яким
чином дитина сприймає художній твір. Більшість творiв
екологічної спрямованості відрізняються повчальністю, їхні
форми та жанри не завжди здатні зацікавити дитину, і якщо
твiр підібраний не правильно, то не може йтися про те, що
екологічне виховання буде ефективним.
Необхідно враховувати й зміни, які сьогодні відбуваються
в царині читацьких інтересів молодших школярів. Відомо, що
сучасна дитяча література програє в змаганні з телебаченням,
комп’ютерними іграми й т. ін. І тільки ретельно підібраний
твiр дитячої лiтератури, по сьогоденню цікавий, здатний
захопити дитину, може допомогти формуванню в неї
екологічних уявлень.
Аналіз літературного матеріалу, включеного до діючих
читанок початкової школи, дозволив визначити ряд тем
екологічного спрямування, які можливі для реалізації
проектної діяльності на уроках літературного читання [10].
Зміст творів, уміщених у підручниках для другого класу,
допомагає усвідомити, що природа – це наше рідне довкілля,
про яке ми маємо турбуватися. Красі рідної природи присвя-
чені вірші Лесі Українки «Красо України, Поділля», Марійки
Підгірянки «Розмова про сонце», М. Рильського «Зима»;
необхідності її збереження – вірші Л. Костенко «Перекинута
шпаківня», С. Жупанина «Буду я природі другом»,
А. Костецького «Хвостата мова», Н. Кир’ян «Ми в цьому світі не
35
самі», оповідання В. Чухліба «Повінь», В. Кави «Він живий!»,

В. Сухомлинського «Покинуте кошеня» та ін. [7].
Під час опрацювання теми «Цікава книга Природи»
третьокласники мають можливість ознайомитись із думками
й почуттями письменників, викладеними у творах про природу
осінньої тематики. Це чудові вірші Л. Костенко «Вже брами
літа замикає осінь», К. Перелісної «Осінні танці», Г. Черінь «Чи
ми з природою єдині»; оповідання М. Сингаївського «Осіння
гра», В. Сухомлинського «Соромно перед соловейком»,
О. Донченка «Лісовою стежкою» та ін., у яких розкривається
зв’язок почуттів людини із станом природи [8].
Вміщені твори у розділі «Як не любити той край…» для
учнів четвертого класу створюють передумови для
сприймання й розуміння різних форм зображення явищ
природи. Поезії В. Сосюри «Як не любить той край»,
Л. Костенко «Усе моє, все зветься Україна», О. Олеся «Степ»
та ін. через розуміння змісту та образності дозволяють
привернути увагу до того, які настрої та почуття викликають
різні явища природи. Розкриттю світу стосунків людей і
тварин присвячене оповідання Г. Тютюнника «Ласочка», а
замислитись над причиною й наслідками власних
необдуманих вчинків закликає оповідання В. О. Сухомлин-
ського «Не забувай про джерело» [9].
Наведемо приклад використання методики методу
проектів на уроках літературного читання в 2 класі
екологічного спрямування «Твір-міркування «Новорічна
красуня»» за творами С. Носаня та О. Олеся, розробленого
А. Григорук та М. Протопоповою [3: 16–17].
Перед проведенням уроку учням було запропоновано
намалювати ялинку, яку вони хотіли б мати на Новий рік.
36
На основі аналізу малюнків, на яких у більшості виявились

зображені зрубані ялинки, діти відповідають на питання: «Чи
можна назвати себе другом природи, якщо ти її знищуєш?».
Отже, вчитель підводить до теми уроку: «На уроці ми з’ясуємо,
як вчитися оберігати природу, що для цього треба робити
напередодні Нового року».
У ході уроку, в процесі смислового та структурно-худож-
нього аналізу оповідання С. Носаня «Ялинка» другокласники
міркують над проблемними запитаннями: «Чому лісник ува-
жав, що рубати ялинку на свято це – не по-людському?», «Чи є
якийсь вихід, щоби не купувати зрубане деревце?» та порівню-
ють зміст оповідання й однойменного вірша О. Олеся «Ялинка»,
визначають чим вони схожі й чим різняться та відповідають на
головне питання уроку «Чому треба дбати про ліси?».
Проектна діяльність. Учитель створює проблемну ситуацію
«Як захистити ялинки від вирубування й водночас прикрасити
свої оселі до новорічних свят?». Для розв’язання проблемної
ситуації демонструється штучна ялинка, прикрашена
новорічними іграшками та різнокольоровими ліхтариками.
Учням пропонується описати це чудове деревце – дібрати
образні слова й вислови. Завдяки словниковій роботі вчитель
підводить дітей до висновку, що штучна ялинка не гірша від
натуральної, і штучні ялинки не завдадуть такої самої шкоди
природі, яку завдає вирубка живих ялинок. Вирішення
проблеми знайдено, а учням пропонується спробувати
переконати своїх батьків у перевазі штучних ялинок.
Висновки. Отже, на основі проведеного аналізу наукових
джерел визначено особливості застосування методу проектів
на уроках літературного читання в початковій школі,
упровадження якого сприяє вияву в учнів самостійності,
37
критичного мислення, висловленню власної думки, свідомому

прийняттю критики стосовно себе та результатів власної
діяльності. У процесі розв’язання проблемних ситуацій учні
вчаться аналізувати, обґрунтовувати, обирати кращі способи
виконання поставлених завдань.
Особливого значення в реалізації завдань курсу
«Літературне читання» набувають міжпредметні зв’язки з
уроками природозначої освітньої галузі, тому найефективні-
шим вважаємо впровадження методу проектів на уроках
літературного читання в напрямку екологічного виховання
учнів, що максимально наближатиметься до їхньої життє-
діяльності та дозволить користуватися здобутими еколо-
гічними знаннями в практичній діяльності.
1. Андрійчук Б. І. Проектна діяльність учнів початкової школи

/ Б. І. Андрійчук, Н. Г. Данильченко // Таврійський вісник освіти –
2013. – №2 (42). – С. 127–128.
2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник /
С. У. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – 376 с.
3. Григорчук А. Проектна діяльність учнів на уроках
читання / А. Григорчук, М. Протопопова // Початкова школа. –
2007. – № 1. – С. 14–17.
4. Державний стандарт початкової загальної освіти // Типові
освітні програми для закладів загальної середньої освіти: 1-2 класи.
– К. : ОСВІТА-ЦЕНТР+, 2018. – С. 92–98.
5. Літературне читання. Пояснювальна записка / На допомогу
вчителеві початкових класів. 3 клас : для загальноосвіт. навч. закл.
України. – К. : Освіта, 2016. – С. 25–31.
6. Природнича освітня галузь. Пояснювальна записка // Типові
38
освітні програми для закладів загальної середньої освіти:

1–2 класи. – К. : ОСВІТА-ЦЕНТР+, 2018. – С. 143–148.
7. Савченко О. Я. Літературне читання. : підруч. для 2 кл. /
О. Я. Савченко. – К. : Освіта, 2013. – 160 с.
8. Савченко О. Я. Літературне читання. Українська мова.
3 клас. : підруч. для загальноосвіт. навч. закл. / О. Я. Савченко. –
К. : Освіта, 2013. – 192 с.
9. Савченко О. Я. Літературне читання. Українська мова:
підруч. для 4 класу загальноосвіт. навч. закл. / О. Я. Савченко. –
К. : Освіта, 2015. – 192 с.
10. Савченко О. Я. Методика читання у початкових класах /
39
ВИКОРИСТАННЯ І ВПЛИВ МЕТОДІВ
МОНТЕССОРІ НА ДІТЕЙ З ПСИХІЧНИМИ
ТА ФІЗИЧНИМИ ВАДАМИ
Анастасія Бутенко


У статті наголошено на гуманістичному

методі навчання видатної людини, за-
пропонованому М. Монтессорі, підкреслено його
актуальність і результативність застосу-
вання для ефективної корекційної роботи
з дітьми, що мають психічні та фізичні вади.
Ключові слова: корекція, реабілітація,
психофізичні вади, виховання, гуманістичний
метод.
Актуальність теми полягає у тому, що особливої уваги й

підтримки з боку держави потребують діти з порушеннями
психофізичного розвитку. Державною національною
програмою «Освіта» («Україна ХХІ століття») визначено
завдання щодо пошуку перспективних шляхів педагогічної
підтримки дітей цієї категорії, надання їм комплексу
соціальних і корекційних послуг. У зв’язку з цим розроблено
40
Використання і вплив методів Монтессорі на дітей
спеціальні нормативні документи: «Державний стандарт спе-

ціальної освіти», «Програму соціально-психологічної підтрим-
ки осіб із психофізичними вадами», концепцію «Спеціальна
освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні
на найближчі роки і перспективу», які визначають оптимальні
умови для формування активної, самостійної, творчої
особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку. Провідним
завданням залишається соціальна реабілітація дитини.
Мета статті – наголошення на окремих аспектах методу
Марії Монтессорі, зокрема, підкреслення його результативності
щодо роботи з дітьми з фізичними та психічними вадами.
Виклад основного матеріалу. Відомий італійський
лікар, психолог, автор книг і творець новаторських
педагогічних систем Марія Монтессорі входить у визнану
ЮНЕСКО четвірку найвидатніших педагогів XX ст., які
найбільше вплинули на розвиток педагогічної науки нового
часу. Читати книги М. Монтессорі рекомендують тим, хто
цікавиться проблемами та особливостями раннього розвитку
дітей із залученням нетрадиційних навчальних методик [4].
І це зрозуміло, адже всі її книги присвячені питанням
виховання, що сприяє виявленню вроджених рис характеру
і схильностей дитини. Е. Стендінг, оцінюючи вплив автора
методу як непересічної особистості на події свого часу
та майбутні покоління, зазначав: «Кожній новій ідеї,
незалежно від галузі, де вона виникає, потрібен час для того,
аби розкрилися її добрі або згубні сторони. Чим більшою
глибиною, силою та оригінальністю відрізняється нова ідея,
тим ширше через роки розповсюдиться її вплив» [3: 117].
Інтегративна та по-справжньому гуманістична система
М. Монтессорі вплинула на розвиток світового освітнього про-
41
Бутенко А.
цесу. Своїм виникненням Монтессорі-терапевтична концепція

завдячує німецькому педіатру і педагогу Теодору Хельбрюгге
– автору оригінальної концепції реабілітації, розвитку та
педагогічної інтеграції дітей з різними освітніми можливос-
тями. Тому Монтессорі-педагогіка представляє собою ліку-
вальну педагогіку, завдяки чому для неї відкрилося нове
поле міжнародної діяльності [1: 89–90].
Три провідні положення педагогічної теорії М. Монтессорі:
– виховання має бути вільним;
– виховання має бути індивідуальним;
– виховання має спиратися на результати спостережень
за дитиною.
Техніка методу М. Монтессорі враховує природний
фізіологічний та психічний розвиток дитини і спрямована
на виховання м’язів, виховання почуттів і розвиток мови. Це
завдання вирішується завдяки створенню в організованих
будинках дитини зовнішньої обстановки, використанню
спеціальних дидактичних методів.
Першим завданням, на думку М. Монтессорі, є створення
умов для вільного розвитку дитини: вже у віці трьох років
дитина повинна мати можливість виявляти самостійність
і вільність. Наступне завдання – виховання почуттів, що
передує розвитку вищої духовної діяльності. Дитина у віці від
3 до 7 років перебуває в періоді формування організму; її увагу
її в цю пору привертають стимули, а не причини речей [2].
Теорія побудована на ідеї дитячого «вбираючого розуму», тому
що він має здатність вбирати, здобувати інформацію
з довкілля без зусиль і несвідомо. Тобто з першого дня життя,
дитина, як губка, через зір, слух, дотик, нюх, смак вбирає все,
що її оточує.
42
Особливо важливі для формування людини в ранньому

дитинстві – «сензитивні періоди», тобто відрізки часу (0–6 років),
коли дитина характеризується специфічною чутливістю до
певних впливів, видів діяльності, що переважають над всіма
іншими. Це часи інтенсивного моторного, сенсорного,
мовленнєвого, соціального розвитку. Робота дитини у цей час
відрізняється підвищеним інтересом, завдяки якому результат
досягається з найменшими зусиллями, а важка робота
виконується із задоволенням. Мета батьків і вихователів –
створити такі умови для роботи (напр., запропонувати вправи),
які б відповідали потребам дитини у цей момент. Це забезпечує
гнучкість методики М. Монтессорі, яка дає можливість кожній
дитині з органічним ураженням нервової системи розвиватися
з властивою їй швидкістю, своїм темпом розвитку.
Ф. Ратнер і О. Юсупова переконані, що ідея спадкоємності
Монтессорі-педагогіки в концепції Т. Хельбрюгге виражається
через класичні принципи Монтессорі-педагогіки:
антропологізм, індивідуалізацію навчання, надання дитині
свободи розвитку, врахування сенситивних періодів та фено-
мена поляризації уваги, створення спеціально підготовленого
навколишнього середовища, особливої ролі педагога.
Соціальні якості в дітей формуються за допомогою певних
правил, дотримання яких вимагає Монтессорі-середовище.
Принцип створення різновікових груп надалі зберігає своє
значення під час комплектування початкових класів.
Важливою особливістю організації індивідуальної корекційної
роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку є те,
що вона «вбудовується» Монтессорі-терапевтом у систему
реабілітації дитини. Це забезпечується інтегративною роботою
Монтессорі-терапевта у складі мультидисциплінарної команди
43
Бутенко А.
фахівців, використанням терапевтом методів дотичних

дисциплін, доповненням одного методу іншим [2].
Висновки. Методика Марії Монтессорі надзвичайно
популярна в наш час. Адаптація та модифікація класичного
Монтессорі-матеріалу відбувається залежно від виду порушень
дитини, готує її до більш складних ступенів розвитку,
і є «містком» між реальним життям та середовищем, в яке
дитина потрапила. Всім дітям, які мають порушення
в розвитку, дуже важливо поступово переходити від спрощених
до більш складних матеріалів і видів діяльності. Дуже вдалим
є прийом розділення презентації матеріалу на етапи. Проте,
не зважаючи на різницю у форматі та функціональному
використанні, дидактичні матеріали М. Монтессорі
призначено для усіх дітей незалежно від їхнього здоров’я,
національної, расової чи релігійної належності, рівня
розвитку, соціальних та культурних умов життя тощо.
1. Андрущенко Н. В. Монтессори-педагогика и Монтессори-

терапия / Н. В. Андрущенко. – СПб. : Речь, 2010. – 316 с.
2. Електронний ресурс «Основи Монтессорі – Події та
матеріали центру реабілітації» Режим доступу: https://-
www.childneuro.gov.ua/events/osnovi-montessori
3. Монтессори М. Ребенок в Храме / М. Монтессори,
Э. М. Стендинг. – СПб. : Благотворительный фонд «ВОЛОНТЕРЫ»,
2013. – 320 с.
4. Сбруєва А. А. Порівняльна педагогіка: Навчальний посібник
/ А. А. Сбруєва. – Суми : Редакційно-видавничий відділ СДПУ,
1999. – 300 с.
44
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ ВИВЧЕННЯ
КОМП’ЮТЕРНОЇ ГРАФІКИ У ПОЧАТКОВІЙ
ШКОЛІ
В. В. Вдовенко
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри методик

дошкільної та початкової освіти
У статті розкрито основні методичні

підходи навчання основ комп’ютерної графіки
молодших школярів на уроках інфор
матики. Автор стверджує, що вивчення
комп’ютерної графіки допомагає логічно
пов’язати між собою основні змістові лінії
початкового курсу інформатики.
Ключові слова: комп’ютерна графіка,
початкова школа, урок інформатики,
графічний редактор «Scratch».
Постановка проблеми. Сучасні інформаційні технології

відіграють ключову роль у професійному та соціальному житті
сучасної людини, поступово перетворюючись на важливі чин-
ники соціально-економічного, інтелектуального та духовного
розвитку українського суспільства. Саме тому інформатика
досить упевнено почала входити в сучасну українську школу.
Останнім часом вона посіла важливе місце і в початковій
ланці освіти, оскільки саме у молодшому шкільному віці
у дітей закладається індивідуальний стиль мислення. Одним
45
Вдовенко В. В.
із завдань початкового курсу «Інформатики» є формування по-

чаткових навичок інформаційної діяльності, зокрема, вмінь
опрацьовувати графічну інформацію, та розвиток об’єктно-
орієнтованого мислення учнів [2]. Саме тому аналіз методич-
них підходів вивчення основ комп’ютерної графіки молодших
школярів на уроках інформатики є актуальним і своєчасним.
Мета статті – проаналізувати методичні підходи
навчання основ комп’ютерної графіки молодших школярів на
уроках інформатики.
Виклад основного матеріалу. Теоретичні дослідження
впровадження пропедевтичного курсу інформатики
в початкову школу здійснювали такі науковці, як В. О. Буцик,
А. А. Дуванов, М. М. Левшин, Ю. А. Первін, І. М. Смирнова,
Б. Хантер та ін. Проте у їхніх працях методика вивчення
комп’ютерної графіки не була спеціально відображена. Деякі
загальні орієнтири щодо цієї тематики окреслено в праці
О. Саган [5]; В. Кондратова розглянула технологію застосу-
вання комп’ютерної графіки в навчальному процесі майбут-
німи вчителями початкових класів [4]. Отже, як бачимо,
методика вивчення основ комп’ютерної графіки в початковій
школі на уроках інформатики є новою, актуальною та майже
не дослідженою.
Змістовні лінії навчання інформатики в початковій школі
відповідають змістовним лініям вивчення цього предмету
в основній школі, але реалізуються на пропедевтичному рівні.
Програма побудована лінійно-концентрично (з горизонталь-
ним поглибленням), зміст інформативної галузі розкривається
через основні змістові лінії.
У Типовій освітній програмі, розробленій під керівництвом
О. Я. Савченко, виділено шість основних змістових ліній:
46
Методичні основи вивчення комп’ютерної графіки у початковій школі
1. Інформація. Дії з інформацією.

2. Комп’ютерні пристрої для здійснення дій із інформацією.
3. Комп’ютерні програми. Меню та інструменти.
4. Об’єкт. Властивості об’єкта.
5. Створення інформаційних моделей. Змінення готових.
Використання.
6. Алгоритми [2].
Вивчення комп’ютерної графіки не виділене в окрему
змістову лінію, але ця тема у початковій школі проходить
майже крізь усі змістові лінії.
Як правило, в межах одного уроку інформатики одна зміс-
това лінія є головною, а інші допомагають розкрити її з різних
ракурсів. При викладанні інформатики в початковій школі
автори програми рекомендують використовувати графічний
редактор (офлайн та онлайн версії), зокрема, графічний
редактор середовища «Scratch» [2]. Саме навколо цього
графічного редактора і було вибудовано зміст у підручнику [3],
тож зупинимося на ньому більш детально.
Програмне середовище «Scratch» має ряд переваг,
актуальних при вивченні інформатики у 2 класі, а саме:
1. Платформна незалежність – «Scratch» можна встанов-
лювати на комп'ютерах під керуванням операційних систем
«Microsoft Windows», «Macintosh» і «Linux».
2. Наявність інтерфейсів різними мовами – кнопка
Встановити мову на Панелі інструментів відкриває перелік
мов інтерфейсу, серед яких є українська.
3. Безоплатність (середовище програмування можна безкош-
товно завантажити і вільно використовувати у шкільній освіті) [6].
4. Середовище має власний графічний редактор. Для того,
що його запустити, потрібно спочатку обрати опцію «Новий
47
спрайт», а далі – «Малювати новий спрайт». Після цього

з’явиться вікно графічного редактора.
Комп’ютерна графіка – розділ інформатики, що вивчає
способи створення та обробки зображень за допомогою комп’ю-
тера. Сьогодні це термін, який об’єднує різноманітні операції
з зображеннями за допомогою комп’ютерних програм: від примі-
тивних рисунків і креслень (статичних зображень) до промис-
лової анімації (зображення, які динамічно змінюються) [5].
У підручнику [3] автори не розпочинають вивчення
комп’ютерної графіки знайомством із графічним редактором.
Цьому має передувати ретельно продумана пропедевтична
робота. Спочатку дитині потрібно виробити основні техно-
логічні вміння, наприклад, навички роботи з мишею,
та засвоїти базове поняття інформатики – об’єкт.
Недарма поняття «об’єкт» є ключовим поняттям змістової
лінії «Об’єкт. Властивості об’єкта». Програмою передбачено
такі очікувані результати навчання здобувачів освіти:
Учень/учениця:
– називає об’єкти навколишнього світу, властивості
конкретних об’єктів та значення властивостей;
– описує об’єкт і називає його властивості та їхнє значення;
– порівнює об’єкти за значеннями властивостей;
– спостерігає за об’єктами, визначає спільні та відмінні
ознаки/властивості;
– наводить приклади об’єктів, що відповідають заданим
властивостям;
– оцінює результати своїх навчальних досягнень [2].
У підручнику [3] основні поняття змістової лінії «Об’єкт.
Властивості об’єкта» розкриваються поступово протягом
трьох уроків:
48
1. Об’єкт. Властивості об’єкта. Геометричні моделі об’єкта

2. Зміна властивостей об’єкта
3. Комбінування об’єктів.
Учні мають наводити із власного життя приклади різних
об’єктів, їхніх властивостей і значень цих властивостей,
упорядковувати та групувати об’єкти на основі значень
властивостей, мати уявлення про вплив значень властивостей
об’єктів на подальше їх використання та опрацювання. Учні
повинні розуміти, що будь-яка операція над об’єктом полягає в
зміненні значення однієї з його властивостей або значень
групи його властивостей. При цьому доцільно знайомити учнів
як із конкретними об’єктами та їхніми образами, так із
відповідними абстрактними поняттями. Учні мають
розглядати складні об’єкти як набір більш простих, кожен із
яких виконує свою роль для функціонування об’єкта в цілому,
розглядати вплив змін в одній зі складових на цілу систему.
Також школярі вчаться будувати складні об’єкти із запро-
понованих частин, у тому числі самостійно доповнюючи
відсутні компоненти.
Поняття об’єкта вводять на наочно-інтуїтивному рівні
з опорою на життєвий досвід дитини: «об’єкт – це частина
навколишнього світу, кожний об’єкт має назву». Об’єкти
умовно розподіляють на об’єкти живої та неживої природи,
явища та події. Складні об’єкти складаються з інших об’єктів.
Об’єкт має властивості, об’єкти можуть мати спільні та різні
властивості. Кожна властивість може змінюватися, набувати
різних значень. Для усвідомлення цього факту можна
проводити прості досліди. Наприклад:
1. Візьми повітряну кульку.
2. Розглянь та опиши її властивості.
49
3. Надуй кульку. Що змінилося?

А також використовувати загадки:
«Не можна ні випити, ні з’їсти,
Не має ні смаку, ні запаху, ні кольору,
Не м’яке і не тверде,
Нечутне, невидиме, але всім таке необхідне» [3].
Об’єктний підхід має супроводжувати навчання теоре-
тичного та практичного матеріалу всіх змістових ліній курсу.
Паралельно із засвоєнням змістової лінії необхідно
виробити базові уміння роботи з мишею. Для цього можна
використати дитячий сайт «Пустунчик». Сайт є безоплатним
і містить простий і зручний україномовний інтерфейс. Там
можна знайти серію завдань-розмальовок [7]. Таким чином,
учні, розфарбовуючи обраний об’єкт, знайомляться з палітрою
кольорів і виробляють навички роботи з мишею.
При проведенні перших кількох уроків наступної теми
«Комп’ютерні програми. Меню та інструменти» також
можна використовувати зазначений сайт. Лише після того,
як учні ознайомляться з такими поняттями, як меню
комп’ютерної програми, інструменти комп’ютерних програм
та навчаться порівнювати кілька різних прикладів меню
(наприклад, «Блокнот» і «Калькулятор»), можна розпочати
вивчення графічного редактора.
Графічний редактор – прикладна програма для створення
і редагування графічних зображень на комп’ютері. Усі
графічні редактори подібні один до одного, оскільки
призначені для розв’язання завдань із графічними об’єктами.
Вивчення графічного редактора доцільно розпочинати
з демонстрації інтерфейсу, пояснення основних можливостей
засобу. Так, супроводжуючи розповідь про сучасні засоби
50
створення та змінювання графічних зображень, учитель

демонструє інтерфейс програми, акцентуючи на основних
інструментах для створення графічних об’єктів [5].
Формування графічних навичок відбувається поступово,
при виконанні кожного наступного завдання додається певний
новий інструмент або прийом. Перші завдання мають бути
досить простими та містити детальну інструкцію [3: 51].
Поступово інструкції мають ставати більш стислими

і окреслювати лише загальні орієнтири створення малюнку,
адже наприкінці року другокласники повинні вміти
створювати графічні зображення за власними алгоритмами.
Крім знайомства з відповідними інструментами, учні
опановують уміння копіювати елементи об’єкта. Ці вміння
обов’язково стануть у нагоді при створенні орнаментів. Ця тема
має тісний інтегративний зв’язок із вивченням орнаментів на
уроках технологій. За правилами, після демонстрації
51
різноманітних візерунків і аналізу їхніх елементів учитель

пропонує учням створити орнамент за зразком, а потім
і створити власний [3: 73].
На нашу думку, в початковій школі можна ознайомити
дітей із растровою та векторною графікою. Це сприятиме
розвитку логічного та творчого мислення учнів, адже в них
з’являться додаткові можливості, щоб реалізувати власний
творчий задум.
Растрова графіка заснована на оперуванні масивом

пікселів (точок), кожний із яких має свій колір і розташування
на площині. Тобто, будь-яке зображення – це набір пікселів
зазначеного виду. Це негативно впливає на значний об’єм
файлу та неможливість збільшення зображення без втрати
його якості. Однак до переваг растрової графіки можна
віднести можливість створення зображень високого рівня
складності, змішування кольорів та виконання точних їх
переходів [5].
52
Векторна графіка – це спосіб подання зображень за

допомогою математичних символів та примітивів. Для
створення зображення достатньо зазначити координати
вершин фігури та відповідний колір заливки. Це дозволяє
трансформувати зображення в будь-якому напрямі,
зменшувати об’єм (порівняно з растровим), маніпулювати
масштабом без втрати якості, виконувати такі перетворення
над об’єктами, як об’єднання, переріз, різниця [5].
За допомогою графічного редактора «Scratch» молодші
школярі зможуть на наочно-інтуїтивному рівні усвідомити
різницю між цими двома видами графіки.
У підручнику [3] автори рекомендують протягом цілого
блоку уроків вивчати лише растрову графіку, але не
акцентувати на її назві. Лише після того, як діти засвоїли
інструменти графічного редактора, виробили навички роботи
з ними, вводяться поняття растрової та векторної графіки:
«До сьогодні ми всі малюнки створювали в растровій графіці.
При цьому малюнок складається з великої кількості точок
і пікселів. Нові версії програми «Скретч» підтримують також
і векторний режим. За основу векторної графіки взято складні
математичні формули. Усі лінії малюнка виглядають
плавними, з’являються додаткові можливості для зміни вже
готового малюнка. Детальніше про вектори ти дізнаєшся
в старших класах на уроках геометрії» [3: 79]. Далі потрібно
дати учням можливість відчути різницю між обома видами
графіки, виконавши нескладне практичне завдання.
Вивчаючи наступну змістову лінію «Інформаційні моделі»,
знову звертаємося до комп’ютерної графіки. Ввівши поняття
«інформаційна модель», з’ясовують, що інформаційний об’єкт
може мати різний вигляд: текстовий, графічний тощо [3: 72].
53
Створення комп’ютерної інформаційної моделі,

представленої у графічній формі, знову покладається на
графічний редактор.
Вивчення останньої змістової лінії «Лінійні алгоритми»
в 2 класі повністю спирається на комп’ютерну графіку і,
зокрема, на практичну роботу учнів у графічному
редакторі. Школярі повинні навчитися складати власні
графічні алгоритми, визначати послідовність кроків для
виконавців; знаходити помилки у алгоритмах; визначати
результат виконання лінійного алгоритму побудови
простого геометричного зображення; створювати малюнок
за лінійним алгоритмом; пропонувати власні алгоритми
створення не складних геометричних зображень; оцінювати
результати своїх навчальних досягнень [2]. Автори
підручника [3] при вивченні цієї теми пропонують спочатку
за готовими алгоритмами створювати складні сюжетні
малюнки (птахи на галявині; рибки в акваріумі), потім за
власними алгоритмами завдання поступово ускладню-
вати (мордочка тварини, їжачок, біле латаття). А оскільки
тематика малюнків інтегрована з уроками природознавства
та технологій, у школярів формуватиметься цілісне
сприйняття дійсності.
54
Висновки. Вивчення основ комп’ютерної графіки, форму-

вання початкових умінь та навичок роботи з графічним
редактором є досить важливою складовою комп’ютерної
грамотності учнів. Власне, на оволодіння навичками роботи
з графічним редактором орієнтовано весь початковий курс
інформатики; крім того, цей курс сприяє розвитку логічного
та творчого мислення молодших школярів.
1. Державний стандарт початкової освіти [Режим доступу:

https://zakon.rada.gov.ua/laws/file/688-2019-п].
2. Типова освітня програма, розроблена під керівництвом
О. Я. Савченко [Режим доступу: https://nus.org.ua/news/
opublikuvaly-typovi-osvitni-programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty/].
3. Вдовенко В., Котелянець Н., Агєєва О. Я досліджую світ:
підруч. для 2 кл. загальн. середн. освіти: Ч. 2. (Інформатика і
технології) / В. Вдовенко, Н. Котелянець, О. Агєєва. – К. : Грамота,
2019. – 112 с.
4. Кондратова В. В. Технологія застосування комп’ютерної
графіки у навчальному процес майбутніми вчителями початкових
класів [ http://ps.stateuniversity.ks.ua/file/issue_45/89.pdf].
5. Саган О. В. Методика навчання інформатики в початкових
класах // Інформатика в школі. – 2017. – №8. – С. 100–105.
6. Сайт середовища Scratch http://scratch.mit.edu
7. Сайт «Пустунчик» https://pustunchik.ua/ua
55
МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ, СПРЯМОВАНІ НА
ФОРМУВАННЯ НАВИЧКИ ВИРАЗНОГО ЧИТАННЯ
У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Наталія Вєлкова

Науковий керівник – к.філол.н, доц.

С. О. Федотова
У статті розглянуто специфіку

формування навички виразного читання
у дітей дошкільного віку. Відповідно
до жанрової специфіки пропонуються і харак-
теризуються методичні прийоми опрацю-
вання казок, віршів та формування навички
їх виразного читання у дітей-дошкільників.
Ключові слова: казка, вірш, жанрові
особливості, методичні прийоми
Актуальність проблеми. Сучасна дошкільна освіта

спрямована на розвиток творчої особистості, підвищення
зацікавленості й активності дітей-дошкільнят у вихованні та
навчанні, розвиток репродуктивної та творчої уяви, оціночних
суджень. Розвиток творчої діяльності на основі прочитаного
передбачено «Освітньою програмою для дітей-дошкільнят».
Ідеться про: складання словесних картин, складання варіантів
56
Методичні прийоми, спрямовані на формування навички
завершення відомих казок, складання творів-мініатюр про каз-

кових героїв і участь у групових і колективних інсценізаціях
прочитаного [1]. Тож актуальність роботи в цьому напрямку
зумовлена необхідністю реалізації положень програми.
Огляд досліджень і публікацій. Огляд науково-мето-
дичної літератури засвідчив увагу вчених до різних аспектів
опрацювання казки (вірша): психологічні основи становлення
й розвитку мовлення обґрунтовані в працях О. О. Леонтьєва,
М. І. Жинкіна, П. Я. Гальперіна, Б. Г. Ананьєва, а процес сприй-
мання художніх творів, зокрема казок, був висвітлений
Л. С. Виготським, Б. С. Мейлахом, П. Я. Якобсоном. Методичні
дослідження визначають такі напрями роботи: навчання
читання народної та літературної казки (О. В. Джежелей,
М. С. Бібко); традиційні та інноваційні прийоми роботи
з казкою, з віршем (А. М. Богуш, Л. О. Варзацька, Л. В. Жи-
вицька, О. Я. Савченко, Л. Б. Фесюкова, Дж. Родарі та ін.).
Мета статті – проаналізувати методи і прийоми, які
спрямовані на розвиток творчої уяви дітей-дошкільнят,
на формування навички виразного читання казки, вірша.
Виклад основного матеріалу. Дошкільна освіта, разом
з іншими напрямками, зорієнтована у тому числі на розвиток
у дітей від двох до п’яти років здібностей до творчої діяльності
[1: 4]. Творчою діяльністю є вміння дітей-дошкільнят виразно
читати (оповідати, виконувати) твори різних жанрів, зокрема,
вірші, казки. Вірш і казки – це перші твори, які чують діти
у виконанні дорослих: батьків, вихователів (акторів
у аудіозаписах). Виразна манера читання цих творів
незабутньо впливає на свідомість і підсвідомість дитини,
пробуджує в неї емпатію, емоційність, творчу уяву, яскраву
фантазію. Дошкільний вік – найважливіший етап
57
Вєлкова Н.
у формуванні дитини. Більша кількість здібностей, умінь,

навичок формуються у дітей саме у цей вік. Дитина-
дошкільник у всіх проявах свого життя залежить від світу
дорослих, вона спостерігає за дорослими, вчиться у дорослих.
Дитина багато чого ще не розуміє, але вона вчиться бути
людиною у дорослих. Її першим кроком у пізнанні світу є
копіювання, тобто імітація дій (слів, емоцій, вчинків,
поведінки, ставлення, манери говорити) дорослих. У програмі
«Дитина» зазначається, що вже «друга молодша група
«малята» може виконувати такі розумові операції: аналіз,
синтез, порівняння, узагальнення» [1: 51]. Дитина цього віку
здатна до нової діяльності, проте «При виконанні нової
діяльності потребує поетапного пояснення, з показом способу
дії (роби, як я)» [1: 51].
Вірш і казка – надзвичайно емоційні твори. Вони містять
емоції, переживання, яскраве ставлення автора (народу) до
подій, героїв. Вірші, казки (народні, літературні, авторські)
мають свої особливості читання. Пам’ять дітей молодшої групи
(група «малята») «… безпосередня, мимовільна, має яскраве
емоційне забарвлення. Діти зберігають і відтворюють тільки ту
інформацію, яка залишається в їхній пам’яті без будь-яких
внутрішніх зусиль, легко заучуючи вподобані вірші та
пісеньки. Хоча реально із запропонованих дитині окремих слів
зазвичай запам’ятовує не більш двох – трьох» [1: 56]. Як
зазначено в програмі «Дитина», пам’ять дітей покращується
під впливом емоційного потенціалу твору. «Позитивно
і негативно забарвлені сигнали і явища запам’ятовуються
міцно і надовго» [1: 56]. Отже робота над емоційними засобами
вірша (поетичного твору) збагатить дитину в емоційному
плані, сприятиме розвитку розумових і творчих здібностей.
58
Твір будь-якого жанру (і вірш, і казка, і оповідання) несе

в собі певний емоційний заряд, проте найсильніші почуття
містяться у вірші, передаються поетичними засобами. Для того
щоб навчити дитину-дошкільника виразно (емоційно) читати,
доцільно використати імітативну вправу: спочатку подати
взірець читання (вихователя, аудіозапис акторського читання),
а потім запропонувати визначити, який настрій передається
при читанні. Дітям молодшої групи можна запропонувати
підібрати відповідні «маски-підказки» (радісна – сумна; дві
емоції), дітям старших вікових груп завдання можна уск-
ладнити: запропонувати попрацювати із плакатом-схемою емо-
цій «маски-підказки» (12 емоцій) [2: 15, 50]. Наприклад, дітям-
дошкільнятам виразно читається вірш Лідії Повх «Жабка».
1. Завдання. Визначте почуття головного персонажа
(Жабки). Підберіть для характеристики настрою Жабки
відповідну маску-підказку (сумну чи радісну). Чому ви
вважаєте, що настрій Жабки сумний? Які слова вам підказали,
що героїня сумна?
(Слово «журилась» називає стан літературного персонажа;
словосполучення та речення «під осінь», «уже потемніла
у соняха шапка», «і жовтими стали листочки у клена»
асоціативно викликають у слухача сум, адже символізують
кінець літа, поступове відмирання природи).
2. Завдання. Як автор ставиться до Жабки? Які слова
передають його ставлення?
(Автор ставиться до Жабки з ніжністю, він їй співчуває
(про це свідчать зменшувально-пестливі слова «малесенька
жабка»), адже маленька жабка – це маленька дитина: вона
наївна, вона ще так мало прожила, вона ніколи не бачила
осені, вона здивована, розгублена). Для того, щоб полегшити
59
Вєлкова Н.
роботу дітей-дошкільнят з визначення характеру емоцій,

можна використати таблиці почуттів [3: 171].
У дітей-дошкільників за період від чотирьох – семи років
під впливом дорослих (батьків, вихователів) «… продовжує
формуватися інтерес до книги та літературних персонажів,
коло читання поповнюється новими творами, але вже відомі
тексти, як і раніше, викликають інтерес. За допомогою
дорослих дитина називає героїв, співпереживає добрим
персонажам, радіє гарному завершенню історії, із
задоволенням разом із дорослими розглядає ілюстрації, за
допомогою навідних запитань висловлює судження про
персонажів і ситуації. Співвідносить картинку і прочитаний
текст ...» [1: 57]. Отже, зі старшими віковими групами дітей-
дошкільнят доречно буде і надалі працювати над казкою.
Розглянемо такі жанрові особливості казки як жанру усної
народної творчості: «наявність зачину і кінця», «триразові
повтори», «наявність у казці постійних епітетів, емоційно-
оцінних слів у характеристиках персонажів», «наявність
у казці добра і зла» / «боротьба у казці добра і зла», «мораль
казки», «наявність у казці елементів фантастики».
Казка – це твір усної народної творчості з елементами
фантастики, який має свої особливості читання. Отже, казка
має свої яскраві жанрові характеристики, які чітко
відмежовують її від інших жанрів. Формування навичок
виразного читання казки у дітей-дошкільників – це складний
й відповідальний процес. Методисти запропонували систему
методичних прийомів опрацювання казки з урахуванням її
жанрових особливостей [2: 50–53]. Казці властива особлива
манера оповіді, читання: казкова, загадкова, уповільнена або
прискорена, коли необхідно передати швидку зміну подій.
60
Саме жанрові ознаки казки диктують унікальну манеру

виконання. Зокрема, казка – загадковий, чарівний, жанр.
Вона увібрала в себе світобачення наших далеких предків,
найрізноманітніші табу індивідуального і соціального життя.
Для того, щоб діти опанували казковою інтонацією, вони
повинні послухати взірці виконання казки дорослими (бать-
ками, вихователями, акторами). Спочатку дітям казка емо-
ційно оповідається вихователем близько до тексу. Діти повинні
не тільки уважно слухати інтонацію виконавця, а й спосте-
рігати за тим, як змінюються властивості голосу, міміка, пози,
жести. Девіз цієї імітативної вправи такий: уважно слухай
і будь готовий повторити казкове інтонування виконавця.
Наприклад, дітям можна запропонувати уважно послухати
зачини казок, а потім повторити їх. Саме зачин робить казку
казкою, вводить читача поступово у магічний простір і час.
Завдання. Уважно послухайте уривок із казки, а потім
повторіть казкове інтонування.
Казка «Колосок»
Жили собі на світі двоє мишенят Круть і Верть та півник
Голосисте Горлечко. Мишенята тільки те й знали, що співали
і танцювали, крутились та вертілись. А півник рано-
ранесенько прокидався, спочатку всіх піснею будив, а потім
до роботи брався.
Прийом «конкурс-пародистів» є імітативною вправою.
Дошкільнята за вихователем повторюють репліки казкових
персонажів. При цьому вони мають наслідувати манеру
виконання вихователя, а також передати своє ставлення
до героїв, створити їхні голосові характеристики.
Завдання. Проведемо «Конкурс пародистів». Послухайте
уважно ці відомі вам рядки, а потім повторіть їх «голосом»
61
Вєлкова Н.
казкового героя (вихователь може допомогти дітям: він під-

каже, назве основні голосові характеристики героїв) [2: 11].
Казка «Лисиця та Їжак»
Лисиця: «А знаєш, я тепер уже не їм м’яса, самі овочі.
Сьогодні цілий ранок з кроликами на капусті паслася.
Та й наїлася ж!» (Низьким, хитрим, старечим голосом).
Особливості побудови казки: наявність зачину, основної
частини, закінчення (кінцівки) зумовлюють використання
такого прийому. Діти повинні зрозуміти, що казка має свою
чітку структуру, вони повинні навчитися виокремлювати
зачин, закінчення у казці, називати традиційні зачини
й завершення в інших народних казках, засвоїти, які сталі
словесні формули найчастіше використовуються на початку
казки, і якими сталими словами казка закінчується.
Зачини українських казок дуже лаконічні, їм властиві
сталі слова «як були собі», «жили собі» тощо.
Ефективним і творчим прийомом роботи над казкою буде
завдання створити зачин і кінець до казки, яка не має цих
елементів.
У народної казки є ще одна структурна особливість, яка
в першу чергу притаманна чарівній казці: триразові повтори
найголовнішого епізоду, найголовніших вчинків і слів. Так,
наприклад, у казці «Кирило Кожум’яка» тричі приходять
просити Кирила про допомогу: спочатку прийшли найстарші
люди, відволікли майстра-силача від роботи, й тріснуло у нього
в руках 12 шкір, потім прийшли наймолодші, а потім прислав
князь малих дітей.
Діти-дошкільники мають побачити деталі, що повторюються
у казці, зрозуміти значення цих повторів для характеристики
казкових персонажів, для розвитку казкового сюжету,
62
навчитися включати у свої перекази казок елементи-повтори.

Казка як жанр усної народної творчості багата на постійні
епітети, емоційно-оцінні слова у характеристиках персонажів.
Наприклад, у казах «Коза-дереза», «Рукавичка», наявні
постійні характеристики героїв й епітети, й емоційно-оцінні
слова: «Жабка-скрекотушка», «Мишка-шкреботушка», «Зайчик-
побігайчик», «Кабкан-іклан», «ведмідь-набрідь» («Рукавичка»).
Саме ці слова і створюють у казках неповторну атмосферу,
атмосферу загадковості, чарівності, магії. Під час слухання й
читання казки діти чують, знаходять, виокремлюють у творах
й використовують цю лексику для характеристики казкових
персонажів, у процесі підготовки до виразного читання, щоб
правильно, з відповідною інтонацією та відповідним голосом
передати характер героїв при читанні в особах.
У казці дуже чітко, полярно розмежовуються добро й зло,
між ними у творі відбувається постійна непримиренна
боротьба. Найчастіше казка демонструє велику переможну
силу добра над злом. Наприклад, у казці «Кобиляча голова»
добро перемагає зло: працелюбна дівчина, дідова дочка наго-
роджена; ледарка покарана; покарана Коза-дереза з одно-
йменного твору.
У роботі з характеристикою позитивних і негативних ге-
роїв важливу роль відіграють такі прийоми: питання до
тексту (Що? Хто? Де? Як? Чому?); «хитрі питання» (тобто
питання на прогнозування (А як слалася доля того чи
іншого героя?).
Питання до тексту допоможуть дітям зрозуміти логіку
вчинків персонажів, причинно-наслідкові зв’язки. «Хитрі
питання» спрямовані на те, щоб розвинути творчу уяву дітей,
їхнє критичне мислення Такі питання діти не відразу зможуть
63
Вєлкова Н.
сформулювати, питання виникнуть у них тоді, коли вони

побачать парадоксальність казки, побачать алогічність
вчинків казкових героїв.
Важливим прийомом у роботі над казкою, особливо
чарівною казкою, буде бесіда вихователя про те, що головні
чари – це добре серце людини, сила терпіння, її працьовитість,
як у дідової дочки із казки «Кобиляча голова».
На нашу думку, в роботі над казкою ефективним
прийомом буде творче заняття «Складаємо казку самостійно»
(створення малюнків до ключових епізодів казки). Таке
заняття допоможе дошкільнятам якнайкраще побачити
особливості побудови казки, з’ясувати характери персонажів,
зрозуміти головну думку твору. Цікаву структуру такого уроку
«за цеглинками В. Я. Проппа» свого часу запропонувала
Л. В. Живицька [2: 138–140]. Результати творчої роботи
дошкільнят за «цеглинками В. Я. Проппа» чітко показують, що
діти-дошкільники вміють з’ясовувати особливості побудови
казки, осягати її мораль і можуть самостійно формулювати
головну думку твору.
Висновки та перспективи подальших розвідок
напряму. Досвід останніх років свідчить, що реформування
вітчизняної дошкільної освіти, інноваційні зміни в її змісті, як
нам видається, пропонують учителям цілий ряд контрольно
важливих критеріїв формування творчої особистості дитини-
дошкільника. Відповідно, впровадження у виховний процес
розглянутих вище методів і прийомів формування навички
виразного читання у дітей-дошкільників (звісно, за чітко
визначених педагогічних умов) дасть змогу вихователям
дошкільних закладів удосконалити методику виховання
творчої особистості – майбутнього громадянина Украни.
64
1. Дитина: Освітня програма для дітей від двох до семи років /

[наук. кер. проекту В. О. Огнев’юк; авт. кол.: Г. В. Бєлєнька,
О. Л. Богініч, Н. І. Богданець-Білоскаленко [та інш.]; наук. ред.:
Г. В. Бєлєнька, М. А. Машовець]. – К. : Київ, ун-т ім. Б. Грінченка,
2016. – 304 с.
2. Живицкая Л. В. На уроке и после урока. Дидактический
материал по русскому языку: пособие для учителя начальных
классов / Л. В. Живицкая. Ч. II. – Кировоград, 2002. – 164 с.
3. Сапун Т. М. Уроки читання у другому класі: Посібник для
вчителя / Т. М. Сапун, М. О. Почашинська, В. А. Канчук. –
Тернопіль : Підручники і посібники, 2001. – 176 с.
65
ОСОБЛИВОСТІ ОПРАЦЮВАННЯ ЛЕГЕНД
ТА МІФІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ
Валерія Гаманенко

Науковий керівник – к.філол.н., доц.

У статті розглянуто жанрові особ-

ливості легенд, міфів. Аналізуються програ-
мові вимоги до вивчення цих жанрів усної
народної поетичної творчості у четвертому
класі на уроках літературного читання
та реалізація їх у відповідних підручниках.
Ключові слова: легенда, міф, програмові
вимоги.
Постановка та обґрунтування актуальності

проблеми. На уроках літературного читання учні початкової
школи вже з другого класу починають читати фольклорні
твори (українські та народів світу). У другому, третьому класах
діти читають казки, українські народні пісні. У четвертому
класі учні знайомляться з таким народними жанрами
як легенда, міф. Ці твори досить складні для дитячого розу-
міння: вони насичені фантастичними елементами, що зближує
їх із казкою, але фантастика в них поєднується з реальністю.
66
Особливості опрацювання легенд та міфів на уроках
Міфи і легенди знайомлять дитину з історією власного народу

і народів світу, розвивають мислення, творчу уяву.
Мета статті – проаналізувати програмові вимоги
до вивчення міфів, легенд на уроках літературного читання
у початковій школі. Розглянути методи і прийоми, які спря-
мовані на засвоєння жанрових особливостей легенди, міфу.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз
науково-методичної літератури засвідчив увагу вчених до
різних аспектів опрацювання легенди, міфу (йдеться про
сприйняття художніх творів, зокрема міфу, легенди,
Л. С. Виготським, Б. С. Мейлахом, П. Я. Якобсоном). Мето-
дичні дослідження визначають такі напрями: навчання
читання міфу, легенди (О. В. Джежелей, М. С. Бібко); тради-
ційні та інноваційні прийоми роботи з переказом, міфом,
легендою (А. М. Богуш, Л. О. Варзацька, Л. В. Живицька,
О. Я. Савченко та ін.).
Виклад основного матеріалу. Спочатку зупинимося на
розгляді таких питань: «Що таке фольклор?», «Що таке
дитячий фольклор?», «Які жанри формують дитячий
фольклор?».
1. Фольклор – колективна усна творчість, що в досконалій
формі відображає життя, працю, боротьбу за кращу долю,
побут, думки, прагнення, мрії й погляди людей.
Народна творчість, вірогідно, існує з тих часів, як
людина стала істотою, яка мислить, оволоділа великим
даром природи – мовою. У найдавнішу добу, коли до
створення писемної дитячої літератури було ще далеко,
народ, чудовий від природи педагог, вгадуючи потребу
дитини в поетичному слові, яскравій образності, відбирав
для неї із свого фольклорного надбання твори значного
67
Гаманенко В.
виховного потенціалу естетичного впливу. Термін дитячий

фольклор ввів у науковий обіг російський дослідник
Г. С. Виноградов у 1920 р. Учений розумів це поняття як
сукупність творів, що становлять репертуар самих дітей
(твори, які складають самі діти); твори, з якими дорослі
звертаються до наймолодших, він окреслив терміном поезія
пестування [2: 28–31]. До середини XIX ст. дитячий
фольклор не виокремлювався як група усної народної
творчості та спеціально не записувався. Тільки з другої
половини XIX ст. і в XX ст., відколи зростає зацікавленість
суспільства народним життям, починається збирання усної
дитячої словесності та з’являються публікації її зразків:
В. І. Даля, П. В. Шейна, О. М. Афанасьєва, П. В. Іванова,
С. Ісаєвича, Г. С. Виноградова, О. І. Капіци, М. Н. Мельни-
кова, П. П. Чубинського, Марко Вовчок, М. В. Лисенка,
В. А. Василенка, а також В. П. Анікіна, Д. І. Яворницького,
В. М. Верховинця.
Враховуючи середовище, в якому існує дитячий фольклор,
дослідник В. П. Анікін у книзі «Русские народные пословицы,
поговорки, загадки и детский фольклор» (1957) визначає такі
його групи:
1. Твори дорослих для дітей (колискові пісні, утішки,
прислів’я тощо.
2. Твори, що перейшли із дорослого фольклору до дитячого
(думи, перекази, легенди).
3. Твори, складені самими дітьми [2: 29].
Але часто неможливо визначити походження творів
дитячого фольклору, тому ця класифікація недосконала.
Більшість дослідників дитячої літератури розрізняють:
1) фольклор для найменших, вбачаючи в ньому яскраво
68
виражену специфіку; 2) твори різних жанрів, відібрані

багатьма поколіннями народу з метою виховання на їх зразках
підростаючого покоління.
Дитячий фольклор формується під впливом суми
чинників. Серед них – уплив різних соціальних структур і ві-
кових груп, їхнього фольклору, масової культури, живих
уявлень. Усну традицію діти найліпше засвоюють до
підліткового віку, доки їх ще захоплює освоєння мови. Підлітки
поривають зі світом дитинства, орієнтуються на норми пове-
дінки старших. А властивий дитячому віку характер творчості
ще деякий час відображає саме дитячі поняття і уявлення.
Дитячий фольклор допомагає дітям зрозуміти життєві
ситуації, стереотипи поведінки, а також сприяє соціальній
адаптації. Ґрунтом для такого «дорослішання» є готовність
дітей отримувати і засвоювати інформаційну складову
фольклорного тексту (відома любов дітей до казки із її
кодифікаційними властивостями).
Народна творчість для дітей, як і література, тісно
пов’язується з проблемами дитинства. Має виразне
педагогічне спрямування, відповідає особливостям
сприймання дітей певного віку.
До складових дитячого фольклору належать такі жанри:
– пісні;
– думи;
– казки;
– перекази, легенди, міфи;
– малі фольклорні жанри [2: 6].
2. Легенда – твір про певні події чи людей, оповитий
казковістю, фантастикою. Легенди неоднорідні за своїм
жанром, тому їх неможливо об’єднати загальним визначенням.
69
Умовно виділяються такі основні групи легенд:

1) міфологічні;
2) апокрифічні;
3) героїчні.
До міфологічних належать короткі фантастичні
оповідання, про чудодійні перетворення людей на звірів,
птахів, квіти, рослини; оповідання про домовиків, водяників,
русалок. Міфологічні легенди мають багато спільного
з образною системою фантастичних казок. В казках багато-
разові перетворення героїв, їхніх помічників, а також всього
живого і неживого посилюють дію казки, динаміку викладу
змісту. Пор. приклад із казкою «Кривенька качечка». Качечка
перетворюється на дівчину, але казка на цьому не закін-
чується: далі йдеться про те, як качечка-дівчина допомагає
діду й бабі. І в легендах фантастичні перетворення сприйма-
ються як своєрідні художні алегорії (алегорія – створення
образу або образів, в яких зображення має переносне зна-
чення). Приклад – легенда про дівчину, що стала тополею.
В ній алегорично стверджується вірність дівочого кохання.
Перетворюючись на тополю, дівчина ніби назавжди зберігає
для милого свою красу. В подібних легендах виразно вияв-
ляється зв’язок фантазії з конкретною історичною дійсністю.
Так, легенда про вдову-чайку заснована на реальних фактах
боротьби українського народу проти татаро-турецького
поневолення. Чайка – пояснюється в легенді – це жінка, яка
гірко оплакувала свого чоловіка, вбитого татарами.
Отже, міфологічні легенди відображають не тільки пер-
вісний світогляд; нерідко в них фантастичні уявлення про
довколишній світ витискуються цілком достовірними
уявленнями.
70
Апокрифічні легенди (апокриф – твір на біблійну тему,

який визнавався церквою невірогідним) мають велике
значення для пізнання народного світогляду. В цих легендах
пародійно трактуються біблійні та євангельські теми. Своїм
викривальним характером, стислістю змісту ці легенди
близькі до сатиричних казок та анекдотів. Відповідно,
апокрифічні легенди не визнавалися церквою і кваліфіку-
валися нею як єретична творчість.
Героїчні легенди – найбільш типові у відображенні
історії українського народу, його світогляду і характеру. Їхній
зміст, ідеї, образи визначаються певними подіями. Тут
і героїчне осмислення визвольної боротьби давньоруського
народу, і героїчні виступи українського народу проти татаро-
турецької агресії. Герої цих легенд, на відміну від казкових,
мають не вигадані, а вірогідні імена і прізвища; вони
народжуються, живуть і діють не у вимріяних, а в конкретних
історичних обставинах [1: 190].
Перекази – реалістичні усні твори (оповідання) про
видатні події, про винятково значні життєві факти і ситуації.
Вони мають велику ідейно-тематичну і сюжетну спорідненість
із героїчними легендами. Перекази, порівняно з легендами,
відзначаються більшою документальністю змісту, більшою
реалістичністю художніх засобів. Якщо в легендах типовим
художнім засобом змалювання образу героя і його діяльності є
поетичний домисел, заснований на гіперболі (перебільшенні),
то в переказі гіперболічне зображення відсутнє. Створені по
гарячих слідах подій, перекази містять насамперед достовірні
дані про ці події.
Легенди і перекази мають стильові відмінності. В легендах
зміст викладається здебільшого в спокійно епічному тоні,
71
перекази відзначаються патетичністю (схвильованістю) мови,

певним ліризмом, що йде від особи оповідача, який постійно
аналізує й оцінює відтворені ним події. В переказах вислов-
люється певна мораль без алегорії на відміну від легенд.
Віддаляючись від конкретних фактів минулої історії,
закріплюючись в усній поетичній традиції, перекази можуть
стати легендами [1: 271].
3. Міф (грецьк. μῦθος ‘слово’, ‘промова’, ‘сказання’) –
оповідний твір про богів, духів, героїв, надприродні сили, які
брали участь у створені світу. Міф – вияв наївної віри, який
складає філософсько-естетичний комплекс давньої епохи.
У давні часи міф створював уявлення про світ, впливаючи на
процес пізнання, був основою для інтерпретації природних
і суспільних явищ. Отже, міфологія – це зібрання переказів
про богів, героїв [2: 463]. Давньогрецька література виросла
на ґрунті міфології. Антична міфологія – це відображення
людського життя, його потреб і прагнень, його ставлення
до теперішнього, минулого й майбутнього, його ідеалів.
Міфологічне мислення людини пов’язане з цілою добою –
родовим ладом або первіснообщинною формацією. Міфологія –
це певною мірою перенесення суспільно-родових стосунків на
природу і на весь світ. Ось чому небо, повітря, земля, море,
підземний світ і вся природа виявлялися однією величезною
родиною, представники якої неодмінно живі істоти людського
типу, що перебувають між собою в певних родинних стосунках,
відтворюючи первісний колектив першої суспільно-історичної
формації [2: 464]. Світ і природа для первісних були чимось
живим і одухотвореним. А оскільки первісні люди бачили
перед собою Землю з її складовим частинами, то Земля
вбачалася живою, одухотвореною, яка все створює із себе і все
72
живить, у тому числі й Небо, яке вона також з себе породжує.

Це основа міфології доби матріархату: як жінка на тому
ступені голова роду, мати, годувальниця і вихователька, так
і Земля є джерелом і лоном усього світу, богів, демонів, людей.
В період матріархату, на першій його стадії, розвивається
міфологія фетишизму.
Фетишизм (франц. fétichisme) – релігійний культ нежи-
вих матеріальних предметів, які наділялися магічними (демо-
нічними) властивостями. Демонічна сила (істота) ніяк не відо-
кремлювалась від предмета, в якому вона міститься [8: 569].
Фетишизм у Давній Греції охоплює всі сегменти дійсності.
Головні серед фетишів – боги та герої, яких уявляли у вигляді
необроблених грубих дерев’яних або кам’яних предметів. Така,
наприклад, богиня Латона (Лето) на Делосі, зображувана
у вигляді поліна. Фетишистське значення мали рослини, тва-
рини і сама людина, а також усі частини її тіла. Так, вино-
градна лоза і плющ були фетишами Діоніса (бог рослинності,
покровитель виноградарства і виноробства), і цього бога часом
просто називали Плющем. Афіна (богиня війни, перемоги, му-
дрості, знань, ремесел, мистецтва) в одному орфічному гімні
іменується «Змія». Критського Зевса колись сприймали як
бика, а «совоокість» Афіни та «волоокість» Гери так само вказує
на давню тотожність їх із совою та коровою (зооморфізм).
На другій стадії матріархату розвивається міфологія ані-
мізму. Анімізм (лат. anima ‘душа, дух’) – віра в духів, які уяв-
ляються демонічними істотами, що стоять за всіма предметами
і явищами живої і неживої природи. Якщо душа пов’язана
в анімістичному уявленні з певним окремим предметом, або йо-
го частиною, то духу приписується самостійне існування, широ-
кий спектр дії та здатність вселятися у той чи той об’єкт [3: 42].
73
Чинною програмою з читання для початкових класів [6]

та сучасними підручниками [5] передбачено вивчення легенд
і міфів у 4 класі [див. таблицю].
У четвертому класі учні читають дві українські народні

легенди «Звідки пішло прізвище та ім’я Богдана
Хмельницького», «Місто Сміла». Легенди включено до першого
розділу підручника для четвертого класу «Із скарбниці усної
народної творчості» [5: 14–16]. Автор читанки під умовною
позначкою «Зверни увагу» подає визначення народних легенд:
«Народні легенди – це невеликі за обсягом твори-розповіді.
У них відбилися народні уявлення про виникнення рослин,
звірів, птахів, походження імен людей, назв річок, озер, окре-
мих місцевостей, про події минулого та видатних історичних
діячів» [5: 14]. У словничку читача подається більш чітке
визначення легенди: «Легенда – твір-переказ про події, факти,
людей, оповитий казковістю, фантастикою, який завершується
повчальним висновком» [5: 187]. Отже, учні повинні засвоїти,
що легенда – це оповідний твір, що він має елементи фан-
тастики, і у творі сформульована головна думка (висновок).
Після кожного твору у читанці під умовним позначенням
«Прочитай, подумай» сформульовані питання, які спрямовані
на перевірку розуміння тексту. Так, після легенди «Звідки
пішло прізвище та ім’я Богдана Хмельницького» учням
74
запропоноване завдання і питання: «Прочитай текст мовчки.

Підготуйся розповісти, як у легенді пояснюється походження
прізвища та імені Богдана Хмельницького» [5: 15].
Після легенди «Місто Сміла» учням пропонується цілий
блок питань:
1. Прочитай мовчки. Про які часи ця легенда? Хто її героїня?
2. Як люди увічнили пам’ять про відважну козачку?
3. Чи знаєш ти, звідки походить назва твого рідного міста
або села? Розкажи про це в класі [5: 16].
До творів автор читанки сформулював питання першого
і другого рівнів, які призначені не лише для перевірки
розуміння змісту тексту, але й для з’ясування причинно-
наслідкових зв’язків. Саме третє питання можна назвати
питанням другого рівня. Дітям пропонується помислити над
тим, чому їхнє місто або село має ту чи іншу назву.
До другого розділу підручника «Що було на початку
світу…» включено міфи народів світу: «Створення світу» (єги-
петський міф), «Міфи про створення світу та людей» (міфи
слов’янських народів), «Дедал та Ікар» (давньогрецький міф),
«Гнів Перуна» (слов’янський міф). Перед творами з умовною
позначкою «Зверни увагу» подається стаття, в якій подані
елементарні теоретичні положення про походження легенд,
їхнє визначення. У словничку читача також є визначення мі-
фу, більш конкретне й наукове: «Міф – це стародавня оповідь,
що відображає уявлення давніх людей про виникнення світу,
богів, фантастичних істот, людей, дива» [5: 187].
Спеціальні завдання і питання до стародавнього
єгипетського міфу «Створення світу» передбачають роботу
учнів зі змістом тексту (1. Розкажи, які здогадки про
походження світу описано в міфах? 2. Які власні назви
75
наявні в тексті? Що вони означають? Кого єгиптяни вважали

творцем світу?), а також словникову роботу («Які нові слова
поповнили твій словник?).
На уроках методична робота зі слов’янськими міфами
«Міфи про створення світу та людей» передбачає з’ясування
значень незрозумілих слів і речень (1. Які слова, речення
були незрозумілими?). Друге, третє, четверте питання
спрямовані на роботу із текстом: «2. Знайдіть і прочитайте,
яким, за уявленням слов’ян, було світове дерево? 3. Якими
були стародавні уявлення про світове яйце? Що символізує
яйце у християн? 4. Що розповідається в міфах праслов’ян
про появу людей на Землі?». У п’ятому завданні учням
пропонується вже поставити свої власні запитання
до прочитаного тексту.
До давньогрецького міфу «Дедал та Ікар» під позначкою
«Прочитай, подумай» подані питання до тексту: «Ким був
Дедал? Як він опинився на острові Кріт? Яке відкриття він
зробив?». Особливу цінність мають питання і завдання,
спрямовані на розвиток творчої уяви учнів початкової школи,
а саме: «Яким ви уявляєте славетного будівничого (Дедала)?
Чому митець почувався рабом? Чого загинув Ікар?». Завдання
на вибір має пошуковий характер, учням пропонується
дізнатися, у яких ще творах йдеться про мрію людини літати,
немов птах.
Легенди, міфи – це саме ті фольклорні твори, які не тільки
познайомлять учнів початкової школи з історією власного
народу, але й з історією народів світу. Їх вивчення сприяє
розвитку творчої уяви і фантазії дітей, виробленню в них
навичок абстрактного й творчого мислення.
76
1. Лесин В. М. Словник літературознавчих термінів /

В. М. Лесин, О. С. Пулинець.– К. : Радянська школа, 1971. – 485 с.
2. Літературознавчий словник-довідник. – К. : Академія,
1997. – 752 с.
3. Міфи Давньої Греції. «Бібліотечна серія». Для дітей
(Переказала К. Гловацька). – К. : Веселка, 1977. – 197 с.
підруч. для 4 класу загальносвіт. навч. закл. / О. Я. Савченко. – К. :
Освіта, 2015. – 192 с.
5. Типові освітні програми для закл. загальної освіти: 1–2 класи.
– К. : ОСВІТА-ЦЕНТР+, 2018. – 240 с.
77
ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ ІГРОВИХ
ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ ЗАСВОЄННІ ЛЕКСИКИ
НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Дарина Гончарова

У статті наголошено на особливостях

використання дидактичних ігор на уроках
навчання грамоти, з’ясовано роль ігрових
технологій при засвоєнні лексики у почат-
кових класах. Наголошено на тезі, згідно
з якою один із важливих шляхів реалізації
програми національного виховання дітей
полягає в залученні гри в навчально-виховний
процес початкової школи.
Ключові слова: дидактична гра,
навчальна діяльність, початкові класи, ігрові
технології, засвоєння, мислення.
Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку

суспільства початкова освіта проходить шлях реформування.
Змінюються підходи до змісту навчання, удосконалюються
навчальні програми і підручники. Навчанню української мови
в 1-–4 класах надається пріоритетне значення, оскільки
йдеться не тільки про шкільний предмет, а й про оволодіння
78
Використання сучасних ігрових технологій
державною мовою. Державним стандартом початкової за-

гальної освіти галузі «Мови і літератури» визначено змістові
лінії навчання української мови як рідної, провідною з яких
є мовленнєва. В оновленій програмі сформульовано основну
мету вивчення курсу, що полягає «у формуванні ключової ко-
мунікативної компетентності молодшого школяра, яка вияв-
ляється у здатності успішно користуватися мовою (всіма ви-
дами мовленнєвої діяльності) в процесі спілкування, пізнання
довкілля, вирішення життєво важливих завдань» [2: 25; 2а].
У зв’язку з цим сучасна методика навчання мови в початковій
школі акцентує на застосуванні нових підходів до навчання
рідної мови, визначенні методів навчання молодших
школярів. Відповідно, вчитель, який іде на роботу
до початкової школи, має володіти відповідною методикою
і орієнтуватися в нових підходах до навчання мовної грамоти.
Безперечно, у соціалізації особистості дидактичні ігри
посідають важливе місце. У процесі ігрової діяльності ство-
рюються сприятливі умови для розвитку інтелекту дитини,
для переходу від наочно-дієвого до образного й до елементів
словесно-логічного мислення. Саме в грі реалізуються
здібності учня. Тож, спостереження за процесом реалізації,
висновки, які можна зробити на підставі спостережень,
і можливість використання їх для вдосконалення методики
навчання рідної мови належать до кола стратегічних
завдань методичної науки, тому будь-який досвід роботи
в цьому напрямку буде затребуваним, і саме це зумовлює
актуальність сказаного нижче.
Отже, мета статті – зробити короткий огляд досвіду
застосування дидактичних ігор під час засвоєння лексики
на уроках навчання грамоти у початковій школі.
79
Гончарова Д.
Виклад основного матеріалу. Проблема застосування

гри не нова, проте досі не втрачає актуальності. Розробленню
теорії ігор, з’ясуванню ролі, структури та їхнього значення для
виховання і навчання дітей займалися як психологи
(Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін), так і пе-
дагоги (А. С. Макаренко, В. О. Сухомлинський, Н. В. Кудикіна,
В. А. Крутій, О. Я. Савченко). У лінгводидактиці ігрова
діяльність перебуває у центрі досліджень А. М. Богуш,
М. С. Вашуленка та ін. Інтерес до названої проблеми зумов-
лений складністю її об’єктів. Визначимося із поняттями. Ігрова
діяльність – це динамічна система взаємодії дитини
з навколишнім середовищем, у процесі якої відбувається
пізнання нею світу, засвоєння культурно-історичного досвіду
людства, формування особистості. Використання ігрової
діяльності з метою оптимізації освітнього процесу зумовило
необхідність створення ігрових технологій навчання. У свою
чергу, ігрова технологія навчання – це системний спосіб
організації навчання, спрямований на оптимальну побудову
освітнього процесу та реалізацію його завдань [5: 320].
Результативне розв’язання актуальної проблеми шкіль-
ного навчання грамоти дітей шестирічного віку залежить від
кваліфікованого керівництва навчальним процесом, в основі
якого знання вікових та індивідуальних особливостей
шестирічних першокласників. Тому дуже важливим є вибір
методів навчання, провідним з яких стає дидактична гра
як найприродніша і найпривабливіша діяльність для дітей
цього віку. Весь урок дітей пронизаний грою. Йдеться не про
гру винятково заради розваги, а про гру навчальну, яка
вимагає від дитини інтелектуальних зусиль для здійснення
складних розумових операцій, аналізу й синтезу.
80
Термін дидактична гра акцентує на педагогічному спря-

муванні ігрової діяльності, відображає всебічність застосу-
вання ігор. Відповідно, використання дидактичних ігор –
важливий метод інтенсифікації навчальної діяльності, могут-
ній стимул розумового розвитку учнів. Гра знімає втому після
занять, що потребують інтелектуального напруження, впливає
на формування особистості, сприяє психологічному розвитку,
виховує навички колективізму, розвиває організаторські
здібності. У грі народжуються взаємоповага, чесність, по-
рядність. Гра тренує пам’ять, увагу, допомагає розвивати до-
питливість, вміння не лише дивитися, а й бачити, логічно
мислити, дає змогу індивідуалізувати роботу на уроці, давати
посильні завдання кожному учню, розвиваючи їхні здібності.
У грі вчитель ненав’язливо розвиває інтелект дитини,
викликає інтерес до навчання, створюючи «ситуацію успіху»,
впливає на хід і результати діяльності молодших школярів.
До складових елементів структури гри належать: мотивація
до гри, дидактичне завдання, ігровий задум, ігровий початок,
ігрові дії, правила гри, підбиття підсумків [5: 322].
Упроваджуючи гру в хід уроку, треба дбати про те, щоб
основне дидактичне завдання, відповідало навчальній меті
уроку. Ігрові завдання для дітей мають бути посильними,
сприятливими для максимальної активізації розумової
діяльності. Гру застосовують на різних етапах уроку:
– при вивченні нового матеріалу;
– при закріпленні знань;
– на етапі перевірки знань, умінь, навичок.
На уроках перевага віддається тим іграм, які передбача-
ють участь більшості учнів класу, щоб вони мали змогу швидко
відповідати, зосереджувати довільну увагу [6: 329].
81
Без сумніву, навчально-ігрова діяльність є домінантною

в першому класі, оскільки йдеться про навчання шестирічних
дітей. А успішне навчання молодших школярів читання
й письма вимагає від учителя системної роботи з розвитку
фонематичного слуху.
У добукварний період навчання грамоти першокласники
засвоюють голосні (ненаголошені, наголошені) й приголосні
(тверді, м’які) звуки, у букварний – позначення їх буквами.
Засвоєння цих понять є для дітей досить складним явищем.
Ураховуючи це, можна дібрати мовні ігри на удосконалення
звуковимови, на розрізнення звуків і букв [1: 20].
Щоб ігрова діяльність на уроці проходила ефективно
і давала бажані результати, необхідно нею керувати,
забезпечивши виконання певних вимог.
Вимоги до проведення гри
1. Готовність учнів до участі в грі. Кожен учень повинен
засвоїти правила гри, чітко усвідомити мету, кінцевий
результат, послідовність дій, мати необхідний запас знань для
участі в грі.
2. Чітка постановка завдання гри. Пояснення завдання
вчителем повинно бути зрозумілим і чітким.
3. Поетапність проведення складної гри. Спочатку учні ма-
ють засвоїти окремі дії, а потім можна пропонувати гру
в цілому.
4. Своєчасний контроль дій учнів, своєчасна їх корекція,
спрямування, оцінювання.
5. Неприпустимість допускати приниження гідності
дитини (образливі порівняння, погана оцінка за поразку в грі,
глузування тощо).
82
6. Систематичність у проведенні гри. Її важливо проводити

систематично і цілеспрямовано, починаючи з елементарних
ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи та урізноманіт-
нюючи їх по мірі накопичення в учнів знань, вироблення
умінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті,
виховання кмітливості, самостійності, наполегливості [3: 27].
Фіналом дидактичної гри є розв’язання поставленого нав-
чального завдання. Для вчителя результат гри – це показник
рівня досягнень учнів у засвоєнні та застосуванні знань.
Висновки. Узагальнюючи сказане, можемо зробити
висновок, за яким використання ігрових технологій при
засвоєнні лексики на уроках навчання грамоти дає
можливість:
– формувати мовну, мовленнєву компетентність;
– проводити системну роботу з розвитку мовлення
молодших школярів;
– зосереджувати увагу на суттєвому в навчальному
матеріалі;
– виявляти, констатувати наявність чи відсутність якостей,
необхідних для певних видів діяльності: швидкості мислення,
уважності, зібраності та інше;
– уміти працювати в групах, підтримувати один одного;
– створювати ситуації, при яких учень мусить творчо
застосовувати набуті знання на практиці;
– забезпечувати самостійність прийняття розумових
рішень [4: 15].
З огляду на суттєві зміни, що відбуваються у теоретико-
методологічному, нормативно-правовому і матеріально-
технічному забезпеченні діяльності освітньої галузі, складності
і неоднозначності самого процесу дидактичної гри, мусимо
83
констатувати залежність її перебігу від одночасного впливу

багатьох факторів. Оскільки саме через ці різноманітні види
роботи дитина має змогу засвоювати велику кількість
навчального матеріалу, що в свою чергу стає запорукою
успішного розвитку творчої особистості здатної нестандартно
мислити, самостійно здобувати нові знання, розвиватися.
1. Андрющенко Н. Органічне поєднання гри та навчання

на уроках української мови в 1 класі спеціальної школи /
Н. Андрющенко // Початкове навчання і виховання. – 2007. – №34.
– С. 28–30.
2. Державний стандарт початкової загальної освіти // Почат-
кова освіта. – №18. – 2011. – 20 c.
2а. Державний стандарт початкової загальної освіти //
Початкова освіта. – №87. – 2018. – 25 c.
3. Крутій В. А. Активізація навчальної діяльності молодших
школярів у процесі використання дидактичних ігор: Автореф. дис.
… канд. пед. н. – 13.00.09 – теорія навчання ; Інститут педагогіки
АПН України / В. А. Крутій. – Київ, 2001. – 27 с.
4. Лапшина І. Орфографічні навички набуваєм граючи /
І. Лапшина // Учитель початкової школи. – 2014. – №12. – 15 c.
5. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Сав-
ченко. – К. : Абрис, 1997.– 389 с.
6. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям // Сухомлин-
ський В. О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т. 3. – К. : Радянська школа,
1977. – 329 с.
84
МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ,
ЩО СПРЯМОВАНІ НА РОЗВИТОК ТВОРЧОСТІ,
У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ПРИ ОПРАЦЮВАННІ
КАЗОК В. О. СУХОМЛИНСЬКОГО
Тетяна Данілова


У статті висвітлені ключові моменти,

що характеризують сприятливий вплив
казок на формування творчого потенціалу
дитини, подано перелік основних форм
роботи над казкою у Павлиській школі,
а також запропоновано варіанти розвитку
творчих здібностей на основі казок та
оповідань В. О. Сухомлинського.
Ключові слова: казка, методи, прийоми,
творчі здібності.

проблеми. «Казка – животворне джерело дитячого мислення.
Багаторічний досвід показує, що інтелектуальні, моральні та
естетичні почуття, які народжуються в дитини під враженням
казкових образів, стимулюють потік думки, що пробуджує
85
Методичні прийоми, що спрямовані на розвиток творчості
до активної діяльності мозок, зв’язує […] живі острівці

мислення. Під впливом почуттів дитина мислить словами.
В казкових образах – від яскравого, живого, конкретного
до абстрактного. Завдяки казці дитина пізнає світ не тільки
розумом, а й серцем», – писав В. О. Сухомлинський [1: 2].
Мета статті. Розглянути методи і прийоми, які
спрямовані на розвиток творчих здібностей та фантазії
молодших школярів.
науково-методичної літератури засвідчив увагу вчених
до розвитку творчих здібностей та фантазії молодших шко-
лярів на основі казок та казок-оповідань В. О. Сухомлинського.
Методичні дослідження визначають такі напрями роботи
із казками: навчання читання казок В. О. Сухомлинського
(О. В. Джежелей, М. С. Бібко); традиційні та інноваційні
прийоми роботи з казкою (А. М. Богуш, Л. О. Варзацька,
О. Я. Савченко та ін.).
Виклад основного матеріалу. Відомо, що такі моральні
поняття, як скромність, доброта, хвалькуватість, щирість,
жорстокість, недбалість, турботливість, у молодих школярів
формуються значною мірою під впливом казок. Казка –
фольклорний розповідний твір про вигадані та фантастичні
події, оповідання, котрі передаються протягом багатьох поко-
лінь з роду в рід, з покоління в покоління, тому вони увібрали
в себе найхарактерніші та найгуманніші людські бажання,
мрії, ідеали краси. Існує кілька ключових моментів,
що характеризують сприятливий вплив казок на дитину:
1. Казка як інструмент ненав’язливого навчання.
Серйозне моралізаторство дорослих швидко стомлює. Діти
найкраще сприймають інформацію, подану в ігровій формі,
86
Данілова Т.
крім того, апеляцією до вчинків казкових героїв можна

пояснити дітям прості істини, але зробити це у легкій,
доступній для дитячого розуміння формі. Казки заслужено
вважають найпотужнішим інструментом навчання дітей. А все
через те, що вони дають так звані непрямі настанови. Діти
мислять образами, їм набагато простіше уявити собі ситуацію
з боку, де головні герої – казкові персонажі. Саме на прикладі
героїв казок найкраще засвоюється важлива життєва
інформація (напр., складно пояснити дитині, чому вона
повинна ділитися іграшками з іншими, а от сказати, що
він/вона – хвалько з якої-небудь казки – дієвий засіб упливу,
оскільки бути антигероєм дитина не захоче).
2. Казки загартовують характер. У казках дуже яск-
раво простежуються різні протиставлення: хоробрість і боя-
гузтво, багатство і бідність, працьовитість і лінощі, кмітливість
і дурість. Поступово, без тиску з боку дорослих, діти вчаться
відрізняти добро і зло, співпереживати позитивним героям,
подумки проходити разом з ними через різні труднощі
і випробування. «Казки не розповідають дітям про існування
драконів. Діти вже знають, що дракони існують, – писав
Г. К. Честертон. – Казки розповідають дітям, що драконів
можна перемогти» [4]. Між іншим, той факт, що наприкінці
казкових історій добро перемагає зло, є найважливішим чин-
ником у вихованні дітей. Розуміючи цю просту, відому всім
з дитинства істину, дитина буде почуватися впевненішою
і сміливішою, а життєві негаразди сприймати як щось
природне. Це лише загартує характер і силу духу малюка.
3. Казки допомагають вчасно знайти психологічні
проблеми. Виховне значення казок виявляється також
у тому, що вони здатні впливати на формування особистих рис.
87
У дитячому віці психіка ще нестабільна, межа між добром

і злом злегка розмита. Тому батькам необхідно прислухатися
до своїх дітей і стежити, яким казкам вони віддають перевагу.
Можливо, що улюблені й не улюблені дитиною персонажі
вказують на емоційні проблеми малюка, які назрівають.
У цьому випадку за допомогою тієї ж казки можна трохи
скорегувати розвиток дитячої психіки, спрямувати її
в правильне русло. Дуже важливо спільно обговорювати
прочитане, звертати увагу дитини на якісь ключові моменти,
роз’яснювати незрозуміле.
4. Казка як засіб єднання та виховання. Крім того, що
казка є ефективним засобом виховання дитини, здатним
вирішувати безліч завдань, вона також об’єднує батьків та
їхніх дітей, дає можливість просто приємно провести час
і відпочити від метушні реального світу. У юному віці діти
осмислено сприймають сюжет, встановлюють прості причинно-
наслідкові зв’язки. Характеризуючи героя, найчастіше вислов-
люють правильні судження про його вчинки, опираючись при
цьому на свої уявлення про норми поведінки та особистий
досвід. Завдання батьків полягає в тому, щоб навчитися
розуміти сенс казкових образів так, як це роблять діти.
Аналізуючи педагогічну спадщину Василя Олексан-
дровича Сухомлинського, можна назвати основні форми
роботи з казкою у Павлиській школі, які, на думку педагога,
найбільш ефективно сприяли вихованню і навчанню
молодших школярів:
Слухання казок.
Читання казок.
Бесіди про казки.
Виготовлення і добір ілюстрацій до казок.
88
Інсценізація казок (театралізація).

Творення казок.
За допомогою казок доречно розвивати творчі здібності
дітей, бо казка (як жанр), сама по собі передбачає застосування
творчого мислення та фантазії для розуміння подій,
що відбуваються у казці. За основу візьмемо казки та казки-
оповідання В. О. Сухомлинського. Отже, у роботі над казками
доцільно використовувати творчі вправи. Творчі вправи
передбачають перенесення набутих навичок у змінені умови,
застосовування їх у нестандартних обставинах, в уявних,
умовно-реальних і природних ситуаціях. За О. Біляєвим,
сучасна методика розрізняє вправи репродуктивні (відтво-
рення вивченого за зразком), конструктивні (перебудова,
заміна одних мовних моделей іншими) та творчі, пов’язані
з творчою уявою й розраховані на варіантність та індивіду-
альність виконання (складання речень, редагування тексту,
написання переказу) [4; 5].
Необхідний розвивальний потенціал містять завдання
асоціативного характеру, вправи на протиставлення, дефор-
мування, створення гіпотез, вербальні ігри. Вони стимулюють
активну пошукову мовленнєву діяльність учнів. Необхідним
чинником також є забезпечення емоційного комфорту учнів
у мовленнєвій діяльності, створення ситуацій успіху.
Під творчим потенціалом, як правило, розуміють здатність
людини нестандартно мислити. В. О. Моляко у структурі
творчого потенціалу серед інших складових вирізняє вміння
комбінувати, знаходити аналогії, реконструювати. У школі
треба формувати в учнів такі вміння й починати цей процес
слід з початкових класів. Йдеться про розвиток уміння учнів
спрямовувати мислення, хід своїх думок у певному напрямку:
89
за аналогією до відомого або шляхом перестановок, об’єднання

чи роз’єднання, суттєвих замін і змін, тобто шляхом
комбінування. Для того щоб розвинути мовлення учнів, треба
розвинути їхнє мислення. Недаремно К. Д. Ушинський
наголошував, що розвиток мовних здібностей залежить від
розвитку насамперед уміння мислити. З проблемою розвитку
мовлення тісно й органічно пов’язане насамперед питання
інтелектуального розвитку особистості. Не випадково
практично всі видатні психологи та педагоги приділяли
велику увагу інтелектуальному розвитку дитини засобами
мови. Якщо взяти таких усесвітньо відомих педагогів, як Ян
Амос Коменський, К. Д. Ушинський, В. О. Сухомлинський, які
були не тільки видатними педагогами, а й учителями рідної
мови, методистами, авторами навчальних і художніх книжок із
рідної мови для молодших школярів [4].
Школа потребує нових нетрадиційних ідей, теорій, що
відповідали б оптимальному розвитку дитини, сучасним пот-
ребам людства. І тому важливу роль відіграє творче вихо-
вання, в основу якого потрібно покласти використання різних
засобів, підходів до розвитку дитини, орієнтованих на
досягнення оригінального результату. Адже В. О. Сухомлин-
ський зазначав, що без творчого життя особистість не може
бути вихованою, без творчості немислимі духовні, інтелек-
туальні, емоційні, естетичні взаємини. Саме творчість стиму-
лює розвиток мислення, інтересів, дослідницьку діяльність [4].
Казки та оповідання В. О. Сухомлинського – чудова основа
для творчих пошуків дітей. Такі казки та казки-оповідання, як
«Камінь», «Кому ж іти за дровами», «Флейта і вітер», «Два
метелики», «Велике і мале», «Ласкавий вітер і холодний
вітрюга», «Зайчик і місяць», «Куди поспішали мурашки»,
90
«Хризантема і цибулина», «Весняний вітер», «Дуб під вікном»,

«Ґавеня і соловей», «Найгарніша мама», «Суперечка двох
книг», «Співуча пір’їнка», мають певну незавершеність.
Це зазначено навіть пунктуаційно в останніх реченнях.
Цю особливість творів можна вважати підказкою автора
педагогам нових поколінь при роботі з дітьми. Але не варто
пропонувати дітям свій варіант продовження казки. Спочатку
можна запропонувати дітям завдання асоціативного
характеру, наприклад, висунення гіпотез дітьми, бо в кожної
дитини може скластися своє бачення такої казки,
що однозначно є позитивним. Також при роботі над такими
казками можна використати елементи драматизації
та запропонувати вигадати можливий діалог між героями.
Наприклад, на основі казки-оповідання «Кому ж іти за
дровами» діти можуть уявити себе синами, на відповідь яких
розраховує мати, або ж пташками з казки «Ґавеня і соловей».
І, нарешті, коли вже дитина перейнялася атмосферою казки,
можна приступати до складання продовження, і тут вже будь-
яка дитина зможе побувати в ролі казкаря і розповісти свій
варіант продовження казки хоча б розміром з одне речення.
Застосування творчих завдань має на меті навчити учнів
розв’язувати нові незвичні завдання через аналогізування
й комбінування; активізувати для цього свої інтелектуальні
та творчі сили, спрямовувати їх на знаходження рішення
нового завдання, а також вивчати й повторювати навчальний
матеріал незвичним ефективним способом [4; 5; 6].
У зв’язку з читанням казки можливе виготовлення ляльок,
декорацій для лялькового театру, силуетів звірів та людей для
тіньового театру (на уроках художньої праці чи гурткових
заняттях). У роботі над казкою широко застосовуються
91
прийоми інсценізації й драматизації. Інсценізація – це пере-

робка будь-якого твору (у тому числі й казки) для сцени або
кіно. Можна запропонувати учням інсценізувати певну казку:
створити мізансцени для уявлюваної вистави чи кадри для
можливого фільму (що буде на першому кадрі, що на другому).
У захоплюючому створенні сценарію вчитель матиме змогу пра-
цювати і над складанням плану, і над розвитком мовлення.
Доробок В. О. Сухомлинського включає і маленькі казочки на
дві дійові особи («Де ночує водяна лілея»), і казки більшого роз-
міру, в інсценізації яких буде задіяна велика кількість дітей
(«Про що думала Марійка»). Отже, у вчителя є змога розпо-
ділити маленькі казочки для розігрування в парах або ж пра-
цювати у групах над казками з кількома дійовими особами.
Під драматизацією розуміють передачу подій, розказаних
у прозовому чи віршованому творі, у драматичній формі, тобто
в особах. У цих випадках доречно скористатися масками,
деталями костюмів героїв літературних казок. Такі вистави
дуже захоплюють дітей, надають вихід їхньому творчому
потенціалу та емоціям. Казки В. О. Сухомлинського прості та
зрозумілі для дитячого розуміння, тому, зазвичай,
запам’ятовуються дуже легко. Залежно від віку дітей для
вчителя не становитиме труднощів підібрати необхідну казку
для драматизації.
Уміння шукати аналогії в мовленнєвому матеріалі допо-
може учням побачити особливості рідної мови. Спочатку учням
треба показати аналоги, акцентуючи на спільних ознаках,
потім запропонувати самостійно їх відшукати, а згодом учи-
тись придумувати нове за аналогією до відомого. Аналогами
можуть бути спільнокореневі слова, слова з однаковим пре-
фіксом, а також схема слова або речення. Тобто важливо пока-
92
зати дітям, що аналоги треба вміти побачити й доцільніше

використати. Аналоги добирають залежно від того, яку тему
вивчають або повторюють на уроці. Розкрити сутність пошуку
аналогів можна, складаючи описи малюнків. Так, можна опи-
сати за аналогією до одного фрагмента малюнка; за аналогією
до кількох фрагментів малюнка; до цілісного образу малюнка.
Педагогічний досвід В. О. Сухомлинського став багато-
гранною та глибокою спадщиною, що визначила погляди
сучасних дослідників творчої мовленнєвої діяльності. Педагог
переконував, що поетична творчість доступна кожному і не є
привілеєм особливо обдарованих, що вона – таке саме
закономірне явище, як малювання, через яке проходить кожна
дитина. У своїх творах В. О. Сухомлинський неодноразово
підкреслював, що дитяче бачення світу – це водночас своєрідна
художня творчість. «Казка, гра, фантазія – це животворне
джерело дитячого мислення, благородних почуттів і бажань.
Воно стає цариною духовного життя дитини, засобом
вираження думок і почуттів – живою реальністю мислення.
Під впливом почуттів, що пробуджують казкові образи, дитина
вчиться мислити словами» [4]. Він учив дітей вдивлятись
у навколишній світ. Таким чином, у кожного пробуджувався
інтерес, без якого немає радості пізнання, радості наукового
відкриття. Кожному педагогу треба вірити в те, що кожна
дитина розумна, талановита по-свойому, однак у кожної
дитини думка розвивається своєрідним шліхом.
1. Савченко О. Я. Літературне читання: підруч. для 2 кл. /

93

3 клас: підруч. для загальноосвіт. навч. закл. / О. Я. Савченко. – К. :
Освіта, 2013. – 192 с.
Освіта, 2015. – 192 с.
4. Савченко О. Я. Методика читання у початкових класах:
Посіб. для вчителя / О. Я. Савченко. – К.: Освіта, 2007. – 334 с.
5. Савченко О. Я. Навчання і виховання учнів 4 класу:
Методичний посібник для вчителів / О. Я. Савченко. – К. :
Початкова школа, 2005. – 350 с.
6. Типові освітні програми для закл. загальної освіти:
1–2 класи. – К. : ОСВІТА-ЦЕНТР+, 2018. – 240 с.
94
МЕТОДИКА СКЛАДАННЯ НЕСТАНДАРТНИХ
ЗАДАЧ ЯК СКЛАДОВА ЧАСТИНА ПРОФЕСІЙНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
Ірина Запорожан


Статтю присвячено ілюстрації мето-

дики складання нестандартних матема-
тичних задач, яку розглядають як складову
частину професійної компетентності
вчителя математики початкової школи.
Описано складники цієї методики.
Ключові слова: компетентність, мате-
матика, задача, нестандартний, професійна
підготовка, невизначений.
Призначення наставника-педагога – допомогти молод-

шому школяру засвоїти предметні компетенції, конструктив-
ні знання, уміння і навички, виховати гармонійно розвинену
особистість, яка має реалізовувати себе в найближчому
майбутньому. Викладач ХХІ ст., як відзначає О. Ф. Воло-
буєва, це не тільки професія для трансляції знань,
95
Методика складання нестандартних задач
але й висока місія творення особистості. Їй властиві: високий

рівень усвідомлення своєї відповідальності перед
суспільством, громадська активність, повага до всіх членів
класного колективу, внутрішня потреба та здатність віддати
їм своє серце; справжня інтелігентність, духовна культура,
бажання й уміння працювати з іншими; високий
професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного
мислення; готовність до створення нових цінностей
і прийняття творчих рішень; потреба в постійній самоосвіті
й готовність до професійного становлення і само-
вдосконалення; фізичне і психічне здоров’я, професійна
працездатність [2: 401]. Розвиваючи тему, американська
дослідниця Р. Вуттен з-поміж основних особливостей
сучасного інноваційного педагога виділяє: рефлексію,
здатність до постійного навчання, творчість, розуміння
школярів і тенденцій в професії, співпрацю з колегами,
допитливість, принциповість [7]. Всі ці характеристики
входять до структури професійної підготовки вчителя
початкової школи щодо проблематики складання
нестандартних задач з математики і навчанню цієї
конструктивної діяльності молодших школярів.
В дисертаційному дослідженні О. В. Олійник «Професійна
підготовка майбутніх учителів початкової школи до фор-
мування конструктивних умінь молодших школярів»
стверджується, що підготовка вчителя до педагогічного
керівництва конструктивною діяльністю учнів містить такі
компоненти: мотиваційно-ціннісний, теоретичний, особистісно-
процесуальний, креативний, рефлексивно-оцінювальний
[6: 65–66]. Спроектуємо зазначені структурні складники
на досліджувану проблематику.
96
Запорожан І.
Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає готовність

вчителя початкових класів до складання нестандартних задач
із математики та педагогічного керівництва процесом форму-
вання в учнів інтересу до такої конструктивної діяльності,
мотивації креативного розвитку, творчої взаємодії учасників
пізнання. Основу цього формують: світоглядна позиція настав-
ника, його ідеали, цінності, переконання та прагнення.
Теоретичний структурний складник об’єднує науково-
фактологічну базу науково-теоретичних знань із математики
початкової школи, методичних і психологічних компетенцій,
необхідних для ефективного складання нестандартних задач
з математики і навчанню цьому учнів.
Особистісно-процесуальний компонент передбачає готов-
ність вчителя початкових класів до діяльнісного застосування
знань із теорії профільної дисципліни, педагогіки і психології,
вироблення і використання методики складання нестандарт-
них задач у реальних навчальних умовах.
До особистісно-процесуального складника відносять:
– уміння, навички та досвід вчителя застосовувати
методи, форми, засоби, методичні прийоми з формування
конструктивних умінь молодших школярів, конструювати
креативне толерантне навчальне середовище і творчу
взаємодію суб’єктів пізнання;
– професійно значимі якості: загальна ерудованість,
креативність, бажання самовдосконалюватися, цілеспрямо-
ваність, оптимізм, знання різних аспектів розвитку і характе-
ристик дітей, гуманне ставлення до оточення, тактовність;
– особистісні якості педагога: організованість, самостійність,
ініціативність, наполегливість, терплячість, уважність,
спостережливість, доброзичливість.
97
Креативний компонент передбачає готовність вчителя

до самостійного творчого перенесення знань, умінь у педа-
гогічну діяльність і характеризує його здатність до прояву
креативності при формуванні конструктивних умінь
складати нестандартні задачі.
Характерні риси креативного педагога:
– здатність пізнати ситуацію і поставити проблему;
– здатність швидко й оригінально продукувати ідеї;
– здатність переключатися з однієї ідеї на іншу;
– здатність до продукування гіпотез;
– здатність вирішувати проблеми;
– здатність глибоко і швидко аналізувати, синтезувати,
удосконалювати об’єкт;
– здатність мислити абстрактно [3].
Рефлексивно-оцінний компонент передбачає вміння
вчителя оцінити результати своєї й учнівської конструктивної
діяльності, проаналізувати рівень особистісного розвитку,
організувати рефлексійні заходи.
О. В. Олійник виокремлює такі критерії та показники
готовності учителів початкової школи до формування
конструктивних умінь молодших школярів:
– мотиваційний (позитивне ставлення до ідеї складання
нестандартних задач та формування конструктивних умінь
суб’єктів навчальної діяльності);
– когнітивний (розуміння сутності проблематики склада-
ння нестандартних задач та їхньої важливості у процесі фор-
мування компетентнісної особистості молодших школярів);
– діяльнісний (володіння методикою, готовність
і практична здатність складати нестандартні задачі і навчати
цього учнів);
98
– творчий (наявність творчого потенціалу вчителя,

здатності та бажання його використовувати у практичній
діяльності) [6: 41–42].
Підготовка вчителя початкових класів до складання
нестандартних задач із математики відбувається
з урахуванням таких методологічних орієнтирів, підходів:
1) системний (проблематика складання нестандартних
задач із математики як цілісна і динамічна педагогічна
підсистема загальної системи початкової освіти);
2) компетентнісний (формування конструктивних ком-
пе-тентностей як складників предметної, галузевих та клю-
чових компетентностей);
3) особистісно-орієнтований (врахування індивідуальних
і психо-фізіологічних особливостей учнів, суб’єкт-суб’єктна
взаємодія);
4) технологічний (налагодження безпосереднього процесу
конструктивної діяльності);
5) креативний (формування творчої особистості);
6) інтегративний (внутрішньопредметна і міжпредметна
інтеграція знань із метою краще пізнати навчальний
матеріал);
7) діяльнісний (використання знань вчителя і учнів із
метою ефективності конструктивної діяльності) [5].
Професійну компетентність вчителя математики
початкових класів щодо проблематики методики складання
нестандартних задач, на нашу думку, треба розглядати
у двох площинах:
– по-перше, як здатність складати нестандартні задачі;
– по-друге, як здатність навчити складати нестандартні
задачі учнів;
99
– по-третє, як здатність організувати нестандартну

креативну діяльність молодших школярів щодо роботи над
стандартними програмовими завданнями.
Продемонструємо останню позицію на прикладі змістової
лінії «Сюжетні задачі». Важливими напрямками формування
креативності мислення учнів у процесі розв’язування
сюжетних задач можуть бути:
– повторне розв’язування одразу після запису відповіді
(первинне закріплення) та повторне розв’язування задачі
через деякий час, в іншій навчальній ситуації;
– розв’язування задач зі зміненими елементами (зміна
числових даних, запитання, деяких зв’язків, сюжету задачі,
поступове ускладнення умови);
– порівняння задач;
– розв’язування задач різними способами;
– складання виразів за умовою задачі;
– складання задач (на задану дію, за виразом чи роз-
в’язком, на задану зміну величин чи залежність між величи-
нами певного типу, обернених задач, задач за числовими
даними, за коротким записом);
– перетворення заданих задач у споріднені;
– робота з невизначеними задачами та комбінаціями задач
(робота з невизначеними задачами, робота над умовою задачі
без запитання);
– розв’язування комплексних задач;
– розв’язування задач підвищеної складності [1: 140–164].
Із цього приводу наведемо приклади деяких задач.
1. Творча робота над задачею. Турист за день пройшов
10 км і на автобусі проїхав 180 км. Яку відстань подолав турист
за день?
100
Зміна числових даних. Розв’язати таку задачу за умови,

щоби в ній було сказано, що автобусом турист проїхав 150 км;
розв’язати задачу, але число 10 замінити іншим числом;
розв’язати задачу, але числові дані змінити так, щоб шукане
число збільшилося.
Зміна запитання. 1. На скільки більше кілометрів турист
проїхав автобусом, ніж пройшов пішки? 2. У скільки разів
автобусом проїхав більшу відстань, ніж пройшов пішки?
Варіанти задачі. До умови задачі поставити ще одне запи-
тання: на скільки кілометрів турист проїхав більше, ніж
пройшов?
Зміна сюжету задачі. Розв’язати таку саму задачу, але
з іншими величинами.
Поступове ускладнення умови. 1. Турист ішов 2 год.
по 5 км/год і їхав на автобусі 180 км. Яку відстань подолав
турист за день? 2. Пішки турист йшов 2 год., а автобусом їхав
на 1 годину більше. Йшов він зі швидкістю 5 км/ год., а їхав в
автобусі зі швидкістю 60 км/год. Яку відстань подолав турист?
2. Розв’язування задачі різними способами. У хлопчи-
ка було 8 білих кролів і 7 чорних. 5 чорних кролів він подару-
вав другові. Скільки кролів стало у хлопчика?
Перший спосіб. 1. Скільки у хлопчика всього кролів?
2. Скільки у хлопчика стало кролів?
Другий спосіб. 1. Скільки залишилося чорних кролів?
2. Скільки у хлопчика стало кролів?
3. Складання виразів за умовою задачі. На пошиття
8 сарафанів витратили по 4 м. тканини на кожен. На пошиття
7 суконь – по 5 м. на кожну. Скільки всього метрів тканини
витратили?
Розв’язання. Щоб дізнатися, скільки метрів тканини
101
витратили на пошиття сарафанів, суконь та всього, складемо

такі вирази:
8 • 4 – метрів тканини витратили на сарафани;
7 • 5 – метрів тканини витратили на сукні;
8 • 4 + 7 • 5 – метрів тканини витратили всього.
8 • 4 + 7 • 5 = 67 (м) – витратили тканини.
Відповідь: витратили 67 м. тканини.
4. Складання задач.
Складання задач на зазначену дію. 1. Скласти задачу, для
розв’язування якої потрібно спочатку виконати дію додавання,
а потім віднімання. 2. Скласти задачу, яка би розв’язувалася
діями множення і додавання.
Складання задач за виразом чи розв’язком. 1. Скласти
задачу для визначення вартості покупки за виразом 9·3 + 20·4.
2. Скласти задачу на правило ділення суми на число за
виразом (18 + 24) : 3.
Складання задач на задану зміну величин чи залежність
між величинами. 1. Скласти задачу про зменшення кількості
товару на складі. 2. Скласти задачу на збільшення числа в
кілька разів. 3. Скласти задачу на знаходження відстані,
швидкості чи часу.
Складання задач за коротким записом.
Наведемо приклад задачі для четвертого класу, складеної

за останньою схемою.
102
Задача. Завод мав випустити за 5 днів 350 телевізорів.

Проте він перевиконав план і випустив на 50 телевізорів
більше. По скільки телевізорів завод випускав щодня?
Складання обернених задач. Для складання простої
оберненої задачі зручно використати схему взаємозв’язку між
компонентами задачі.
Приклад. 1. У білки 5 грибів. Скільки грибів стало у неї

після того, як вона знайшла ще 2 гриби? 2. Після того, як білка
103
знайшла 2 гриби, в неї стало 7 грибів. Скільки грибів було

у білки спочатку? 3. У білки було 5 грибів. Скільки грибів вона
ще знайшла, якщо в неї стало 7 грибів?
5. Перетворення заданих задач у споріднені.
Задача. На базу привезли 7 вагонів бурого вугілля
і 2 вагони антрациту. У кожному вагоні було вугілля порівну.
Маса всього вугілля 630 т. Скільки привезли антрациту?
Завдання. Перетворити задачу на пропорційне ділення
в задачу на знаходження невідомих за двома різницями.
Перетворена задача. На базу привезли 7 вагонів бурого
вугілля і 2 вагони антрациту. У кожному вагоні було вугілля
порівну. Бурого вугілля привезли на 350 т більше, ніж
антрациту. Скільки привезли антрациту?
6. Робота з невизначеними задачами та комбі-
націями задач. Їх ще називають компетентнісно зорієн-
тованими, пояснюючи, що це задачі з неповними даними
(М. Демидова), завдання, які передбачають використання
знань в умовах невизначеності за межами навчальної ситуації,
які організовують діяльність учні, а не вимагають відтворення
ним інформації чи окремих дій (І. Бистрова, І. Медведєва).
Ці завдання мають практичну зорієнтованість, комплексний
характер; вимагають використання інформації, яка виходить
за межі певної теми; залучення життєвого досвіду; спрямовані
на дійовий характер учіння [4: 16–17].
1. Богданович М. В. Методика розв’язування задач

у початковій школі : навч. посіб. / М. В. Богданович. – К. : Вища
школа, 1990. – 183 с.
104
2. Волобуєва О. Ф. Професійна діяльність сучасного викладача

вищої школи: виклики та пріоритети / О. Ф. Волобуєва // Збірник
наукових праць Національної академії Державної прикордонної
служби України. Серія: педагогічні та психологічні науки. –
Хмельницький, 2014. – №4 (73). – С. 292‒ 406.
3. Давидова О. В. Дослідження творчих здібностей особистості
підлітків [Електронний ресурс]. – Режим доступу :
http://medpsyhology.pp.ua/ tvorchi-zdibnosti-pidlitkiv / (дата звернення
: 18.07.2019). – Назва з екрану.
4. Нікітіна О. О. Формування навчальної діяльності
молодших школярів на уроках математики / О. О. Нікітіна //
Наукові записки. Серія: Педагогічні науки. – 2015. –Вип. 140. –
С. 96 –99.
5. Олійник О. В. Сучасні підходи у підготовці майбутніх
учителів початкової школи до формування конструктивних умінь
молодших школярів / О. В. Олійник // Науковий вісник МНУ
ім. В. О. Сухомлинського: Педагогічні науки. – 2016. ‒ №1 (52). –
С. 242–246.
6. Олійник О. В. Професійна підготовка майбутніх учителів
початкової школи до формування конструктивних умінь молодших
школярів: Дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / О. В. Олійник. – К.,
2017. – 290 с.
7. Wootten R. 7 Characteristics of an Innovative Educator –
Режим доступу : https://nhoetnews.wordpress.com/2013/08/07
/7-characteristics-of-an-innovative-educator/ (дата звернення :
18.07.2019). – Назва з екрану.
105
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ОПРАЦЮВАННЯ ВІРШІВ
ТАРАСА ШЕВЧЕНКА У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Анна Конторіна
(студентка II курсу (магістерського) рівня


У статті характеризуються твори

Тараса Шевченка, які вивчаються у почат-
ковій школі на уроках літературного
читання. Також аналізуються програмові
вимоги до вивчення віршів поета
в початковій школі та реалізація
їх у підручниках з літературного читання.
Ключові слова: вірш, програмові вимоги,
методичні прийоми.

проблеми. Тараса Григоровича Шевченко справедливо
можна вважати творцем української дитячої літератури.
Хоч Тарас Шевченко не написав жодного твору спеціально для
дітей, проте вже з другої половини ХІХ ст. більшість його
поезій використовувалась у дитячому читанні як важливий
виховний матеріал, як зразки поетичної творчості. Поезія
Тараса Шевченка стала невід’ємною частиною літератури
106
Деякі аспекти опрацювання віршів Тараса Шевченка
для дітей. Значна частина віршів та уривків з його творів,

що увійшли у видання для дітей, належить до пейзажної
лірики. У цих творах та уривках мало дії, здебільшого вони
мають описовий характер. Але ці описи сповнені глибокого
почуття, ліризму. Значення таких творів полягає ще й у тому,
що вони привчають дітей спостерігати, помічати багатство
барв навколишнього світу.
наукової та методичної літератури засвідчив увагу вчених
до різних аспектів опрацювання вірша: психологічні основи
становлення й розвитку мовлення обґрунтовані в працях
О. О. Леонтьєва, М. І. Жинкіна, а процес сприймання художніх
творів, зокрема вірша, вивчався Л. С. Виготським,
Б. С. Мейлахом, П. Я. Якобсоном. Методичні дослідження
визначають такі напрями: навчання читання вірша
(О. В. Джежелей, М. С. Бібко); традиційні та інноваційні
прийоми роботи з віршем (А. М. Богуш, Л. О. Варзацька,
Л. В. Живицька, О. Я. Савченко).
Мета статті – проаналізувати програмові вимоги
до вивчення віршів Т. Г. Шевченка на уроках літературного
читання у початковій школі. Розглянути методи і прийоми,
спрямовані на опрацювання вірша як жанру.
Виклад основного матеріалу. Поезія Тараса Шевченка
доступна для дітей за своєю тематикою й художніми якостями,
тому й стала невід’ємною частиною літератури для дітей. Його
пейзажні твори сповнені глибокого почуття, радісні, світлі,
оптимістичні. Пейзаж як різновид літературного опису
відтворює не лише зовнішній вигляд місцевості, явища, але
також і звуки, рухи, запахи. Описи природи надають творам
більшої художньої виразності, захоплюють читача своєю
107
Конторіна А.
красою і величчю. Навіть заголовки віршів Т. Г. Шевченка

викликають зорові картини: «Садок вишневий коло хати…»,
«Світає…», «Зацвіла в долині червона калина», «Зоре моя
вечірняя». А назви поезій «Вітер з гаєм розмовляє», «Реве та
стогне Дніпр широкий», «Вітер віє-повіває» передають звукові
картини. Природа у поета ошатна, красива й милозвучна. Так,
у маленькій поезії «Тече вода з-під явора» змальована квітуча,
барвиста природа: червона калина пишається, явір молодіє.
У картинах природи виражено настрій людини спостережливої
і чутливої до краси:
Зацвіла в долині
Червона калина,
Ніби засміялась
Дівчина-дитина.
Поет створює зорові образи (червона калина, біленька

хатина), передає радісний настрій дівчини, співзвучний
природі в час її розквіту. Сучасна дитина, якій
прищеплюють навички малювання, побачить в поезії живі
образи калини, явора, верболозів. Ритм вірша і його мелодика
впливають на чуттєве сприйняття і викликають емоційний
відгук в душі юного читача. Відтак, на основі неусвідомленого
переживання краси форми твору виробляється чутливість
до звуків, ритму, мелодійності, характеру звучання вірша.
Пейзажна та автобіографічна лірика Т. Г. Шевченка
ще при житті письменника увійшла в шкільні читанки
із літератури про дітей стала літературою для дітей.
Талановитим живописцем є поет у таких віршах, як «Дивлюсь
– аж світає» (з поеми «Сон»), «І досі сниться…», «Тече вода край
города», «Вітер з гаєм розмовляє…», «По діброві вітер віє»,
108
«За сонцем хмаронька пливе», «Садок вишневий коло хати»,

«Заповіт» та інші. Поетичні пейзажі Шевченка доступні дітям
завдяки своїй графічності, бо дитяча уява сильніша за уяву
дорослих людей. І майже до кожного віршового рядка може
намалювати картину [8].
Процес сприймання і розуміння художнього твору
складний. І зорове, і слухове сприймання картин-образів
розвиває естетичну свідомість дитини, вміння створювати
прекрасне. Чудовим пейзажним малюнком розпочинається
вірш «Минають дні, минають ночі». Яскраво можна уявити
картину осінньої природи, побачити пожовкле листя, почути
його шелест. За допомогою метафор «гаснуть очі», «заснули
думи», «серце спить» Т. Г. Шевченко засуджує байдужість
до людського життя. Перебуваючи далеко від рідної домівки,
в засланні, поет постійно згадував рідний край, йому часто
снилася мила серцю Україна:
І досі сниться: під горою

Між вербами та над водою
Біленька хаточка.
У вірші постає зорова картина життя щасливої української

родини. Дія відбувається біля «біленької хатиночки», що дає від-
чуття захищеності, затишку, спокою. Красу людських почуттів
поет показує в єдності з красою природи. Розповідаючи про
прочитане, діти мають відтворити словами те, що «бачили»,
«чули», «переживали». Така розповідь називається усним
малюванням. Під час усного малювання потрібно розповідати
про те, що вам уявлялося і що ви «побачили» і «відчули».
У вірші «По діброві вітер виє» (поема «Тополя») доля
самотньої тополі серед поля порівнюється з долею сиротини,
109
яка гине на чужині. У другому уривку – «Дивлюся, аж світає» –

поет змальовує чудову і радісну картину чарівної української
природи. Однак спостерігаючи її, поет сумує, його душа рветься
з жалю, коли він думає про тяжку долю покріпаченого
селянства, про знущання над ним поміщиків-кріпосників.
На фоні природи юний читач бачить, що кріпосники «латану
свитину з каліки знімають, з шкурою знімають», «розпинають
вдову за подушне», «єдиного сина в військо віддають», і цим
досягає відчутного впливу на читача, на його почуття.
Твори Тараса Шевченка включені до чинних підручниках
для читання в 2 – 4-му класах. Зокрема, в авторських
читанках О. Я. Савченко пропонує для ознайомлення
й вивчення такі поезії (див. таблицю [4; 5; 6; 7; 8; 9].
Переважна частина програмових творів подається не відо-

кремлено, а тематично, у відповідних розділах: «Тарас Гри-
горович Шевченко – великий народний поет і художник»
(ІІ клас), «Тарас Шевченко: сторінки життя і творчості»
(ІІІ клас), «Видатні українські письменники. Тарас Шевченко»
(ІV клас). Крім того, проведення відповідних уроків планується
на традиційні Шевченківські свята [4; 5; 6].
Вивчення Кобзаревої спадщини починається у другому
класі уривком із поеми «Сон» (1844) «Світає, край неба
палає…». Цей твір увійшов до дитячого читання як окремий
110
пейзажний вірш. Мистецькою окрасою твору став персоніфі-

кований образ української природи.
Програмою з читання для четвертого класу передбачено
вивчення ще одного фрагменту балади «Причинна» (власне,
її початку, який часто сприймається як цілком самостійний
твір) – «Реве та стогне Дніпр широкий…». Тут автор відтворює
зовсім іншу, надзвичайно драматичну картину, що викликає
й почуття жаху від грізної стихії, й захоплення її величчю.
Непереборна, руйнівна сила персоніфікованих явищ природи
(могутнього Дніпра й сердитого вітру) передається за допомогою
яскравих дієслів-присудків реве, стогне, завива, підійма. Читач
немовби опиняється в епіцентрі жахливої катастрофи [2].
Другокласники також вивчають уривок поеми
«Гайдамаки» (1839 – 1841) «Встала й весна, чорну землю сонну
розбудила…». Персоніфікована весна розбудила сонну землю
після зимового сну, прикрасила її рястом і барвінком. Цей
фрагмент насичений яскравими зоровими (чорна земля,
прикрашена квітками) і слуховими (спів жайворонка
й соловейка) образами [2].
Учні четвертого класу вивчають поезії «Садок вишневий
коло хати…», «Реве та стогне Дніпр широкий…», «Вітер
з гаєм розмовляє…» [2].
Поезія «Вітер з гаєм розмовляє…» (1841) дуже трагічна.
В основі побудови твору – драматичне зіставлення двох
невеселих доль: самотнього човна, що втратив «рибалоньку»,
і безпритульного, нікому не потрібного «сиротини».
У вірші «Садок вишневий коло хати…» (1847) зображено
життя українського села на тлі чарівної природи.
Отже, тема української природи посідає важливе місце
в Кобзаревому творчому доробку, що ввійшов у дитяче читання.
111
Письменник не тільки захоплювався неперевершеною красою

рідного краю, а й послідовно проголошував важливу ідею: лю-
ди, які живуть серед такої краси, заслуговують на гарне життя.
Проведений аналіз показав, що в початкових класах
надається перевага пейзажним текстам Т. Г. Шевченка,
оскільки поезії такого спрямування якнайкраще сприймаються
молодшими школярами.
Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до
їх вивчення. Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі
за розміром і передаються в них не події з життя людей,
а почуття, пов’язані із змалюванням явищ природи,
переживань. Така поезія сприяє емоційному пізнанню дій-
сності. Звідси стає зрозумілою вимога методики – читанням
ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через
почуття, а далі вести від почуттів до думок, до висновків.
Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша
наголошує на умовах, за яких можливе повноцінне сприймання
молодшими школярами пейзажної лірики:
а) активне збагачення вокабулярія учнів, розвитку їхньої
поетичної спостережливості;
б) наявності в них настроєності на сприймання;
в) формування поетичного слуху, асоціативної і творчої уяви;
г) уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;
ґ) давати естетичну оцінку поезії та відображеній у ній
дійсності;
д) активізації творчої думки учнів.
Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей
сприймання лірики молодшими школярами веде до фор-
мування в них повноцінного естетичного сприймання
пейзажної лірики [1].
112
В опрацюванні віршів після вступної бесіди, тематика якої

полягає у поєднанні творчості та біографії поета;
ознайомлення з текстом застосовується кількаразове повторне
читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.
Робота над віршами, зокрема Т. Г. Шевченка, передбачає
використання специфічних прийомів роботи над ними.
Творчості поета притаманні яскрава образність, своєрідна
синтаксична будова речень, лаконічне змалювання образів.
Вчитель повинен бути особливо уважним: він повинен
пояснити не тільки окремі слова, але також дати тлумачення
смислу деяких речень. Вчитель має пояснити, що авторські
переживання передаються в змалюванні картин природи [3].
Невід’ємною частиною уроків літературного читання
є формування у молодших школярів ключових та предметних
компетентностей: читацької, комунікативної, інформаційної,
уміння вчитися. Під час навчання на цих уроках учні
ознайомлюються з творами видатних класиків української
літератури. Ефективним методичним прийомом для опра-
цювання віршів Т. Г. Шевченка є використання інтерактивних
технологій навчання, як-от:
Інтерактивні вправи 2 клас

1. «Асоціативний кущ».
Тема. Т. Г. Шевченко «Світає…», «Встала й весна…».
Етап уроку – поглиблений аналіз тексту. На дошці записано
ключове слово – «Весна».
Завдання. Назвати слова та словосполучення,
що спадають на думку, із заданої теми.
Коли всі слова та словосполучення вже записані, учні
складають речення з ними. Складені речення вводять
113
у зв’язне висловлювання, встановлюючи, де це можливо,

зв’язки між поняттями.
– Ви склали твір про весну, описали її чарівність
і неповторність. А тепер прослухайте, як описує весну Тарас
Шевченко у вірші «Встала й весна…». Порівняйте своє
висловлювання зі словами поета (учні слухають вірш):
– Якою побачив поет весну?
– Що є спільного у ваших висловлюваннях і вірші?
2. «Криголам».
Цю вправу можна використати під час вивчення напам’ять
вірша Т. Г. Шевченка «Вранці».
1. Вчитель читає напам’ять вірш, супроводжуючи читання
показом малюнків.
2. Учні повторюють за вчителем вірш з опорою на
малюнки.
3. Учні колективно, без учителя, повторюють вірш з опорою
на малюнки.
4. Окремі учні декламують вірш з опорою на малюнки [10].
3. «Віднови вірш».
Групова робота
Тема. Т. Г. Шевченко «Світає…», «Встала й весна…».
114
Під час вивчення напам’ять вірша доцільно провести

творчу роботу «Віднови вірш». Кожна група (до 4–5 учнів)
одержує «розсипану» строфу (рядки подано на окремих
аркушах) і за завданням учителя відновлює вірш, розмістивши
рядки в певному порядку відповідно до його змісту
на магнітній дошці або записавши їх на папері. Доповідає
лідер. Потім проводиться виразне читання вірша.
Отже, твори Тараса Шевченка з дитячих років формують

духовні почуття людини. Вони вчать любити рідну землю,
відкривати її красу, розуміти її трагічне минуле, задумуватись
над її майбутнім.
Долучення до світу прекрасного є важливим чинником
морального удосконалення особистості, а значить –
і суспільства. Чистою і чесною, гуманною і правдивою,
працьовитою і товариською, сповненою власної гідності
і пошани до всіх, хто працює, повинна бути людина світу.
У такої щедрої на любов, добро, приязнь і взаємодопомогу
людини є те, про що мріяв, чого прагнув досягти своєю
творчістю Тарас Шевченко.
1. Вашуленко О. Урок літературного читання в 2 класі

за новим підручником. / О. Вашуленко, І. Омельченко // Початкова
школа. – 2013. – №8. – С. 5–9.
115
2. Голубовська І. Шевченкове слово на уроках читання

в початковій школі / І. Голубовська // Волинь-Житомирщина. –
2010. – №21. – С. 282–290.
3. Мовчун А. Тарас Григорович Шевченко і його твори
в початковій школі / А. Мовчун // Початкова школа. – 2009. – №2–3.
– С. 5–12.
4. Савченко О. Я. Літературне читання: підруч. Для 2 кл. /
Освіта, 2013. – 192 с.
Освіта, 2015. – 192 с.
Посіб. для вчителя / О. Я. Савченко. – К. : Освіта, 2007. – 334 с.
10. Чабайовська М. Формування ключових та предметних
компетентностей молодших школярів на уроках літературного
читання у початкових класах (на матеріалі творчості
Т. Г. Шевченка) / М. Чабайовська, С. Шароварко // Початкова
школа. – 2014. – №9. – С. 1– 9.
116
ОСОБЛИВОСТІ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ
ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ В СІМ’Ї
Марія Ланова


У статті проаналізовано вплив родини

як соціального інституту на процес інтег-
рації в суспільство дитини з особливими
освітніми потребами. Підкреслено, що саме у
родині відбувається первинна соціалізація
людини, засвоюються перші соціальні ролі,
закладаються основні життєві цінності.
Акцентується на необхідності формування
адекватного емоційного контакту у родині й
комунікативної компетентності дітей
з вадами психофізичного розвитку, оскільки
особливе значення для формування особис-
тості має саме морально-психологічний клі-
мат у родині, що визначає і опосередковує
вплив усіх інших чинників.
Ключові слова: особливі освітні потреби,
адаптація, реабілітаційні заходи, психологічна
дезадаптація, вади психофізичного розвитку,
корекція, порушення, дифузний, розвиток
мовлення, соціалізація дітей.
117
Особливості виховання дітей з вадами психофізичного розвитку
Проблема виховання дітей з особливими потребами досить

гостро стоїть у нашій країні. Батьки, які мають дітей із
певними вадами, виховують їх не зовсім належним чином.
Вони піклуються тільки про фізичний розвиток своїх дітей,
а духовне становлення відходить на другий план. Достатньо
актуальне і своєрідне питання щодо особливостей виховання
дітей із порушеннями психофізичного розвитку і мікросоціумі.
Важливим, на наш погляд, є те, що психофізичний розвиток
дітей із особливими потребами відбувається за законами,
властивими розвитку дітей із типовим розвитком, але він
доволі своєрідний, про що свідчить клініка, етіологія та
патогенез цього порушення. Наявність у таких дітей дифузних
порушень в корі головного мозку призводить до відхилень у їх
пізнавальній діяльності та активності, а надалі – до порушень
у розвитку вищих психічних функцій тощо.
Мета статті – розглянути основні елементи виховання
дітей з особливими потребами в сім’ях.
Виклад матеріалу. Сучасні корекційні педагоги розгля-
дають цю проблему в різних аспектах: клінічні особливості
дітей із вадами психофізичного розвитку, їх врахування
батьками у процесі сімейного виховання (А. Г. Москвіна,
А. О. Сагдулаєв); психологічні особливості розвитку дітей із
психофізичними порушеннями, їх врахування у процесі
сімейного виховання (С. Д. Забрамна, С. Я. Рубінштейн,
В. М. Синьов, М. П. Матвеєва, О. П. Хохліна та ін.); особливості
фізичного, інтелектуального, морального, національного
виховання дітей із психофізичними вадами у сім’ї
(Е. М. Мастюкова, А. Г. Москвіна, Н. В. Кузьміна-Сиромятни-
кова); розвиток мовлення дітей із психофізичними вадами
у сім’ї (А. Р. Максакова); адаптаційні та соціальні проблеми,
118
Ланова М.
які виникають у дітей із вадами психофізичного розвитку

у сім’ї (М. І. Нікітіна, Т. Н. Пенін, П. І. Новіков, Д. Плок,
А. М. Щербакова та ін. Див. ще: [1; 2; 4; 5].
Сучасний етап розвитку корекційної педагогіки
та психології характеризується пошуком нових шляхів
соціальної адаптації дітей із психічними та фізичними
проблемами. Значних успіхів у соціалізації дитини з особли-
вими освітніми потребами можна досягнути лише за активної
участі в цьому процесі сім’ї, і в першу чергу батьків.
У Концепції сімейного і родинного виховання наголошується
на тому, що «сучасна сім’я має стати головною ланкою
у вихованні дитини, забезпечити їй належні матеріальні та
педагогічні умови для фізичного, морального і духовного
розвитку» [3]. І це закономірно, адже побудувати повноцінну
національну школу без активної участі й підтримки сім’ї
неможливо. Саме з власної сім’ї дитина виносить у доросле
життя перші уявлення про морально-людські цінності, норми
поведінки, характер стосунків між людьми. В сім’ї діти не
лише наслідують близьких, але й орієнтуються на їхні
соціальні та моральні настанови. Тому психологічна зрілість
батьків, їхні ідеали, досвід соціального спілкування найчастіше
мають вирішальне значення в розвитку дитини [6].
На жаль, не завжди умови виховання в сучасній сім’ї
сприятливі для розвитку і виховання дітей. Виховання дитини
з особливими потребами – особливо складне і відповідальне.
Якщо дитина з особливими потребами позбавлена
правильного виховання, то її особистісний недорозвиток
поглиблюється, а самі діти можуть стати тягарем для родини
і суспільства, адже поява у сім’ї такої дитини суттєво впливає
на весь устрій її життя, веде до його перебудови і покладає
119
на батьків додаткові обов’язки. Від того, наскільки послідовно

і правильно вони виконуються, залежить практичне
розв’язання проблеми ранньої корекції недоліків
психофізичного розвитку дитини, а також попередження
виникнення багатьох вторинних психофізіологічних
відхилень від нормального розвитку. Сім’я дитини
з відхиленнями в розвитку є першим інститутом її
соціалізації. Процес дорослішання дітей такої категорії
протікає з великими труднощами й у дещо сповільненому
темпі [5]. Його також можна поділити на етапи:
1) входження дитини в соціум. Першою сходинкою є
адаптація її в сім’ї. Успішність цього процесу залежить від
того, наскільки адекватно члени родини реагують на проблеми
дитини і допомагають у їх подоланні. Труднощі при цьому –
результат неправильної позиції батьків та інших членів сім’ї;
2) перебування дитини у спеціальному закладі. Важливу
роль має відіграти такт педагогів, повага до дитини
з особливими освітніми потребами. Налаштування дитини
на перебування у закладі, на важливість нових змін у її житті
виконують члени родини;
3) адаптація дитини та її сім’ї у суспільстві (пошук інших
сімей з подібними проблемами, встановлення контактів,
пошук своєї «соціальної ніші»).
Які ж особливості вирізняють сім’ї, що негативно впли-
вають на формування дітей? Учені розрізняють такі їхні види:
1) неблагополучна сім’я (сім’я з ненормальною емоційною
атмосферою, де батьки не тільки байдужі, а й грубо ставляться
до дітей; сім’я з нездоровою моральною атмосферою і т.д.);
2) конфліктна сім’я (батьки не прагнуть позбутися
недоліків свого характеру);
120
Ланова М.
3) сім’я з недостатнім виховним ресурсом (неповна сім’я

або з низьким загальним рівнем розвитку батьків);
4) педагогічно некомпетентні сім’ї (тут панують надумані
чи застарілі уявлення про дитину, наявне бажання в батьків
зберегти у дитини певні зразки поведінки, які їм подобаються,
а саме – слухняність, пасивність).
Крайнощі у ставленні батьків до особливої дитини.
В одних сім’ях на дитину дивляться, як на хвору і немічну,
нещасну. Смуток, журба, страждання, безвихідність панують
в домі. Усе життя сім’я підкорена цій дитині, за неї все
роблять. І вона звикає до повної бездіяльності. В результаті
росте безпомічна і розбещена істота, інвалід. У дошкільному
віці вона не володіє елементарними навичками
самообслуговування, не має почуття відповідальності і не
розуміє необхідності працювати разом з іншими дітьми.
Неправильне сімейне виховання призводить до безініціатив-
ності, до відсутності необхідних вмінь і навичок у дитини, до
невпевненості у своїх силах.
В інших сім’ях можливості дітей неправомірно
переоцінюють, до них ставлять вимоги без урахування їхнього
психофізичного стану. Перевтома, особливо інтелектуальна,
веде до зниження працездатності, поведінки, до появи
небажаних якостей характеру. Сформована батьками
підвищена самооцінка призводить до того, що дитина береться
за справу, яку виконати не може. Через це вона нервує,
проявляє агресію, втрачає віру в свої сили.
Ворожість, агресивність, психічні зриви у дітей – це
наслідки ще однієї крайнощі виховання – батьківських
покарань. В основі порушень поведінки дитини лежать її
приховані прагнення. Американський психолог Р. Дрейкурс
121
виділяє 4 типові і важливі цілі недисциплінованої поведінки

дитини. Це дитина, яка:
– хоче звернути на себе увагу;
– не хоче коритися дорослим, прагне морально їх
перемогти;
– бажає помститися дорослим за те, що вони її не люблять
і ображають;
– хоче демонстративно показати, що вона ні на що
не здатна, і хоче, щоб її залишили у спокої.
Основні умови правильного сімейного виховання дітей
з особливими потребами:
1) попередження дефекту. Попередити аномальний
розвиток дитини означає не лише вказати причини його
виникнення, але й усунути усі негативні фактори, які його
породжують. Багато з них відомі і виявлені в процесі спосте-
реження. Це, перш за все, різноманітні порушення нормаль-
ного способу життя: алкоголізм, статеве розбещення, захво-
рювання жінок під час вагітності. На дитину травмуюче впли-
вають різноманітні сімейні сварки, пияцтво, бійки. Батьки,
якщо вони зацікавлені в нормальному розвитку своєї дитини,
повинні створювати для неї сприятливий мікроклімат;
2) своєчасне виявлення дефекту в дитини. Це потрібно
для того, щоб у дитини не виникло ускладнень і так уже
аномального розвитку. Засоби попередження аномалій
стосуються не лише первинних, але й вторинних відхилень,
які ускладнюють головний дефект (теорія Л. С. Виготського
про первинні і вторинні відхилення). Їх попередження
перебуває в тісному зв’язку зі своєчасним виявленням
у особливої дитини. Чим раніше це зроблено, тим менше
вторинних ускладнень буде у дитини, і тим більше зростає
122
Ланова М.
пластичність організму дитини, що допомагає краще

коригувати її недоліки;
3) знання батьками природи наявного дефекту і особли-
востей розвитку дитини з особливими потребами. Для цього
корекційний педагог повинен разом із батьками вивчати
дитину, постійно консультувати батьків, надавати їм спе-
ціальну літературу, щоби батьки могли систематично попов-
нювати свої знання стосовно правильного розвитку дитини;
4) наявність відповідної популярної літератури
з корекційної педагогіки, яку можна використовувати при
роботі з батьками особливих дітей;
5) систематичне спостереження за розвитком дитини
(батьки, корекційний педагог, психолог, лікар). Повинна бути
розроблена спеціальна програма виховання дитини в сім’ї;
6) організація спеціального виховання дитини. Складовою
частиною системи виховання і корекції є створення
сприятливих умов життя дитини. Найголовніше – це повна
повага батьків, любов і взаємна відповідальність за виховання
дітей, здоровий моральний клімат сім’ї та ін.;
7) взаємозв’язок та взаємодіяльність сім’ї з корекційним
педагогом, лікарями-спеціалістами, психологами. Виправ-
лення недоліків автоматично не відбувається. Для цього
потрібне спеціальне навчання і виховання дитини.
У молодшому шкільному віці закладається фундамент
моральної поведінки, починає формуватися характер дитини.
В. А. Крутецький відзначає деякі особливості характеру
молодшого школяра:
– імпульсивність (схильність діяти негайно). Причина –
вікова слабкість вольової регуляції поведінки, потреба
в активній зовнішній розрядці;
123
– загальна недостатність волі (не вміє довго йти до запла-

нованої мети, долаючи труднощі);
– вередливість, впертість як недоліки виховання;
– допитливість, безпосередність, довірливість (схильність
до наслідування). Небезпека полягає в тому, що дитина
переймає не лише позитивне;
– емоційність як невміння стримати свої почуття,
контролювати їх прояви.
Отже, підбиваючи підсумки, відзначимо, що діти з проб-
лемами в розвитку ще в дошкільному віці починають розуміти
свою несхожість з іншими однолітками, а у підлітковому віці
вони бурхливо переживають свою фізичну недосконалість.
Тому мета реабілітації дітей – це, насамперед, реабілітація їх
як особистостей. У корекційно-виховному процесі необхідно
прагнути досягти у дитини самостійності, впевненості,
мобільності. Для цього необхідно:
– формувати уміння і навички для самостійного життя;
– вчити спілкуватися;
– формування розумних емоцій;
– формувати в дитини такого психологічного стану, коли
вона сприймає свій дефект як одну зі своїх якостей, що
виокремлюють її індивідуальність від інших.
Посилена увага педагогів щодо залучення батьків дітей
із особливими освітніми потребами до корекційно-виховної
роботи сприятиме освіті та розвитку дітей, попередить
дискримінацію за ознаками, пов’язаними з тією чи тією
індивідуальною характеристикою дитини. Успіх цього
процесу значною мірою залежить від спільних зусиль
практичних працівників, науковців і педагогічної
громадськості.
124
Ланова М.
1. Підготовка до школи дітей з особливими потребами в умовах

сім’ї: поради батькам / [за ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка]. – К. :
Науковий світ, 2005. – 154 с.
2. Про світ дітей з особливими потребами: Порадник
керівникам освітніх установ, вчителям, вихователям дошкільних
закладів, шкіл-інтернатів, батькам щодо роботи з дітьми
з порушеннями психофізичного розвитку. – Кам’янець-Подільський :
Абетка-Нова, 2003. – 140 с.
3. Соціально-педагогічна підтримка обдарованих дітей-
інвалідів: Зб. матеріалів / [за ред.: В. І. Бондаря, В. В. Засенка]. –
К. : Науковий світ, 2005. – 237 с.
4. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини:
підручник / В. М. Синьов, М. П. Матвєєва, О. П. Хохліна. – К. :
Знання, 2008. – 359 с.
5. Ткачева В. В. К вопросу о концепции психологического
изучения семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями
в развитии / В. В. Ткачева // Воспитание и обучение детей
с нарушениями развития. – 2004. – №1. – С. 46–51.
6. Щербань П. Концепція «Сім’я і родинне виховання» /
П. Щербань // Рідна школа. – 1996. – №11–12. – С. 15–20.
125
СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО РОЗВИТКУ ЗВ’ЯЗНОГО
МОВЛЕННЯ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
Аліна Ловгущенко

У статті визначено поняття «зв’язне

мовлення», діалогічне та монологічне
мовлення. Розкрито зміст категорії зв’язне
мовлення дитини дошкільного віку. Зроблено
аналіз Базового компонента дошкільної
освіти в Україні та чинних програм
навчання та виховання дітей дошкільного
віку, рекомендованих Міністерством освіти
і науки України. Визначено сучасні підходи
з розвитку зв’язного мовлення
у дошкільному віці.
Ключові слова: мовлення, зв’язне
мовлення, розвиток, дошкільний вік,
компетентнісний підхід, особистісно-
зорієнтований підхід, діяльнісний підхід.
Постановка проблеми. Обов’язковим атрибутом

дитинства в сучасному інформаційному суспільстві є надмірне
захоплення дітьми різноманітними гаджетами (комп’ютер,
ноутбук, смартфон, планшет), які, будучи своєрідними
замінниками живого спілкування, занурюють користувачів
у віртуальний світ, ізолюють їх від реальності й у такий спосіб
126
Сучасні підходи до розвитку зв’язного мовлення в дошкільному віці
провокують психологічну, емоційну й інформаційну «гаджето-

залежність». Результат цього –стрімке гальмування розвитку
мовлення. Особливо гостро ця проблема постає для дітей дош-
кільного віку, оскільки саме від розвитку зв’язного мовлення
в цьому віці залежить сформованість цілісної життєвої компе-
тентної особистості в майбутньому. Отже, пошук сучасних
підходів до розвитку зв’язного мовлення в дошкільному віці
зумовлює актуальність дослідження.
Огляд публікацій. Питання розвитку зв’язного мовлення
в дошкільному віці були об’єктом наукової уваги як класиків
методики викладання, такі і сучасних педагогів. У галузі
психології над проблемою працювали Л. С. Виготський,
О. Р. Лурія, С. Л. Рубінштейн, І. Є. Синиця, Ф. О. Сохін та ін.
Вони визначили поняття зв’язного мовлення й звернули увагу
на психологічні особливості оволодіння ним, розуміння
головного психологічного механізму розвитку мовлення.
Фахівці з психолінгвістики І. О. Зимня, О. М. Леонтьєв та ін.
у своїх дослідженнях приділяли увагу психофізичним основам
зв’язку мови й мислення, а мовознавці Л. В. Щерба,
В. М. Русанівський, О. В. Текучов та ін. розглядали зв’язне
мовлення як продукт цієї діяльності. З погляду педагогіки цей
феномен висвітлювався у працях Л. В. Ворошніної,
К. Г. Короткова, О. М. Струніна, О. С. Ушакова та ін. Згадаємо
й унесок фахівців із лінгводидактики А. М. Богуш,
М. С. Вашуленко, Н. В. Гавриш, Т. К. Донченко, А. Я. Зро-
жевська, Л. М. Паламар, Н. П. Харченко та ін., які ретельно
розглянули питання розвитку зв’язного мовлення у дош-
кільному й у ранньому шкільному віці.
Відзначимо, що в сучасних працях розвиток зв’язного
мовлення у дошкільників здійснюється за допомогою засобів
127
Ловгущенко А.
сюжетних картин (І. Л. Паласевич), образотворчого мистецтва

(В. Баранова), ігрової діяльності (В. Захарченко, Н. В. Са-
вінова та ін.), мовленнєво-ігрової діяльності (А. М. Богуш,
Н. І. Луцан та ін.) тощо.
Попри значну кількість наукових праць, які розкривають
різні аспекти заявленої проблеми, існує необхідність врахувати
сучасні підходи з розвитку зв’язного мовлення в дошкільному
віці, й саме цьому завданню присвячено статтю.
Виклад матеріалу. Реформування змісту дошкільної
освіти спрямоване на реалізацію компетентнісної парадигми
й націлює педагогів на цілісний і гармонійний розвиток
дитини. Саме у дошкільному віці закладається основа для
набуття у подальшому спеціальних знань та вмінь,
для розвитку світогляду, осмислення себе у світі та ін. Різні
види компетенцій дошкільники набувають у таких видах
діяльності, як ігрова, рухова, природнича, предметна,
образотворча, музична, театральна і літературна, сенсорно-
пізнавальна і математична, мовленнєва, соціокультурна
та ін. Мовленнєва компетенція формується в дитини під час
усіх видів діяльності, але цілеспрямовано це відбувається
у мовленнєвій діяльності. Ця компетенція відіграє важливу
роль у розвитку особистості дитини, формуванні її рис –
ініціативності, активності, самостійності, комунікативності
тощо. Сформованість мовленнєвої компетенції у дошкіль-
ників залежить від особливостей і темпу оволодіння зв’язним
мовленням. Розглянемо визначення поняття «зв’язне
мовлення» та дослідимо зміст цієї категорії в дитини
дошкільного віку.
У психології зв’язне мовлення визначається через його
психологічну сутність. Зокрема, його характеризують як:
128
1) мовлення, зрозуміле через його власний предметний

зміст [14]; 2) послідовність думок, пов’язаних одна з одною
і виражених точними словами в правильно побудованих
реченнях [12: 19]. С. Л. Рубінштей уважав, що зв’язне
мовлення вже наявне в дітей дошкільного віку, але воно має
ситуативний характер і виконує емоційно-експресивну
функцію [14]. На думку Л. С. Виготського, в оволодінні
мовленням дитина йде від частини до цілого: від слова
до поєднання двох або трьох слів, далі – до простого речення,
ще пізніше – до складних речень [5].
Із погляду лінгводидактики зв’язне мовлення дитини
дошкільного віку – це організована за законами логіки,
граматики єдність, що має тему, відносну самостійність,
завершеність і членується на більш чи менш завершені
частини, пов’язані між собою. Воно допомагає орієнтуватися в
конкретній мовленнєвій ситуації, добирати зміст та мовні
засоби для вираження думки, оволодіти правилами
мовленнєвої поведінки в різних умовах спілкування [11].
Н. В. Гавриш уважає, що зв’язне мовлення – це процес,
результат мовлення, а не процес мислення, не міркування, не
просто «думки вголос» [6: 49-50].
Педагоги розуміють феномен «зв’язне мовлення»
як розгорнутий виклад відповідного змісту, що здійснюється
логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно
[13: 8–9]. За А. М. Бородич, зв’язне мовлення дошкільників це
«словесне розгорнуте висловлювання (ряд логічно з’єднаних
речень), що забезпечує спілкування та взаєморозуміння дітей і
дорослих» [4: 73], а згідно з В. В. Барановою, це «смислове
розгорнуте висловлювання з наявністю поширених
граматичних конструкцій, об’єднаних ланцюжком логічно
129
узгоджених речень, яке забезпечує обмін думками,

взаєморозуміння і спілкування мовців між собою» [2: 17].
Зв’язне мовлення характеризує як діалог, так і монолог
[9; 13]. Більш складною формою мовлення є монологічне, що
трактують як зв’язне мовлення однієї особи; його
комунікативна мета – повідомлення про факти, явища,
реальну дійсність [9]. У монологічному мовленні такі
немовленнєві засоби спілкування, як жести й міміка,
відіграють меншу роль, тут головним виступає логічна
послідовність викладу. Як показує практика, дошкільник
засвоює спочатку такі форми діалогічного мовлення, як бесіда,
розмова, а згодом навчається форм монологічного мовлення –
розповіді, міркування, переказу.
Згідно з Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні
[1], розвиток зв’язного мовлення в дошкільників має
здійснюватися на основі компетентнісного підходу, за якого
основний акцент зроблено на досягненні закріпленого
результату – сформованості діалогічної і монологічної
компетенції, тобто важливими складниками мовленнєвої
компетенції дитини дошкільного віку. Цей документ висуває
вимоги до сформованості діалогічної компетенції дитини
дошкільного віку. Так, дошкільник «ініціює і підтримує
розпочату розмову в різних ситуаціях спілкування, відповідає
на запитання співрозмовника і звертається із запитаннями,
орієнтується в ситуації спілкування, вживає відповідні мовні
і немовні засоби для вирішення комунікативних завдань;
дотримується правил мовленнєвої поведінки та мовленнєвого
етикету і коректно виявляє власне емоційне ставлення
до предмета розмови і співрозмовника та коригує його залежно
від ситуації спілкування» [1: 19]. Отже, дошкільник зі сформо-
130
ваною монологічною компетенцією може оволодіти навичками

розгорнутого, послідовного, логічного, зв’язного мовлення;
складати різного типу розповіді, імпровізувати,
розмірковувати про предмети, явища, події, друзів; доходити
елементарних узагальнень, висновків; висловлювати зв’язні
самостійні оцінні судження стосовно різних явищ, подій,
поведінки людей, героїв художніх творів; виявляти словесну
творчість у різних видах мовленнєвої діяльності [1: 19]. Варто
наголосити, що діалогічне й монологічне мовлення
в дошкільників цілеспрямовано розвивається за допомогою
спеціального навчання під час організованих навчальних
занять, а також у мовленнєвих ігрових ситуаціях, дидактичних
іграх тощо.
Аналіз програм навчання та виховання дітей дошкільного
віку «Я у світі», «Дитина в дошкільні роки» «Українське дошкілля»,
«Соняшник», «Дитина», рекомендованих МОН України, дає
можливість сказати, що розвитку зв’язного мовлення дитини
приділяється значна увага. У Програмі розвитку дитини від
народження до шести років «Я у світі» [15] запропоновано
змістити акценти з підготовки дитини до шкільного життя
на забезпечення її змістовного сьогодення. Змістовими
блоками освітньої лінії «Мовлення дитини» є «Фонематичний
слух, звуковимова, літературне мовлення»; «Словниковий
запас»; «Комунікативне мовлення», «Граматичні вміння»
та «Інтерес до книжки». Відповідно до кожного вікового цензу
у Програмі уніфіковано вимоги до розвитку зв’язного
мовлення у дошкільників, подано словниковий матеріал
до освітньої лінії «Мовлення дитини», спрямований
на розширення життєвого досвіду дитини і сприятливий для
розвитку досліджуваного феномену на кожному віковому етапі.
131
Програма «Дитина в дошкільні роки» [7] пропагує

діяльнісний підхід до розвитку дитини, за якого важливим
є створення таких умов, щоби процес набуття дитиною знань
був умотивованим, щоби дошкільник умів самостійно ставити
перед собою мету і знаходити шляхи її досягнення. Програму
структуровано з урахуванням освітніх ліній. У освітній лінії
«Мовлення дитини» запропоновано такі розділи: «Звукова
культура мовлення», «Формування словника», «Граматична
правильність мовлення», «Зв’язне мовлення». Важливим у цій
програмі є те, що автори підійшли досить ґрунтовно
до проблеми розвитку зв’язного мовлення у дітей молодшого,
середнього та старшого дошкільного віку, запропоновували
педагогічні дії й основні шляхи реалізації розвитку
як діалогічного, так і монологічного мовлення дошкільників
у різних видах діяльності і з використанням різних методів
і форм навчання.
У Програмі «Українське дошкілля» [3] мовленнєвий
розвиток дошкільника здійснюється з урахуванням ціннісного
й особистісно-зорієнтованого підходів та спрямовується на
формування його життєвої компетентності. У освітній лінії
«Мовлення дитини» введено напрям роботи «Мовленнєвий
етикету», уточнено й конкретизовано завдання з формування
правильної звуковимови, збагачення та активізації лексичного
запасу, оволодіння граматично-правильним мовленням,
зв’язним мовленням. Важливо, що у програмі акцентовано на
роботі з розвитку зв’язного мовлення у дитини ще в ранньому
дошкільному віці (третій рік життя). В «Українському
дошкіллі» чітко визначено вікові можливості дитини
з розвитку зв’язного мовлення на кожному віковому етапі
(ранній дошкільний вік – 3-ій рік життя; молодший – 4-ий рік
132
життя; середній – 5-й рік життя; старший – 6-ий рік життя),

освітні завдання з розвитку досліджуваного явища, педагогічні
дії з розвитку діалогічного і монологічного мовлення,
показники діамонологічної компетентності дитини. Змістова
наповнюваність розділу «Зв’язне мовлення» ускладнюється
на кожному віковому етапі.
Комплексна програма розвитку, навчання та виховання
дітей дошкільного віку «Соняшник» [10] спрямована на вироб-
лення якісно нових підходів до розвитку, навчання і вихо-
вання дитини дошкільного віку, що спираються на принцип
інтеграції наукової та народної педагогіки, педагогічної
спадщини видатних вітчизняних учених із сучасними
теоріями та державними вимогами і стандартами. В основу
програми покладено педагогічну модель особистісно
орієнтованого, компетентнісного підходів до розвитку, нав-
чання та виховання особистості дитини дошкільного віку.
Категорія «Зв’язне мовлення» входить до розділу «Мовленнєво-
комунікативний розвиток» для кожної вікової групи
(четвертого, п’ятого і шостого років життя). У програмі реко-
мендовано форми, методи й засоби для розвитку як
діалогічного, так і монологічного мовлення.
В освітній програмі для дітей від двох до семи років
«Дитина» [8], яка є комплексною варіативною програмою,
відображено вимоги до мовленнєвого розвитку дитини
дошкільного віку. Освітні завдання в програмі цікаві для
дітей, водночас вони вимагають від дитини докладання
певних зусиль для задоволення пізнавального інтересу.
Її пріоритети: готовність до комунікації, співпраці; уміння
вести діалог, знаходити змістовні компроміси тощо. Така
націленість на комунікацію акцентує увагу педагогів, батьків
133
на мовленнєвому розвитку дошкільників. Тому в програмі

залежно від віку дошкільників детально розроблено рубрики
розділу «Мовлення дитини». Так, для першої молодшої групи
(третій рік життя) віділено такі рубрики: «Розвиток розуміння
мовлення», «Розвиток активного мовлення», «Формування
граматично правильного мовлення», «Навчання слуханню
та розповіданню». Для другої молодшої групи (четвертий рік
життя), середньої (п’ятий рік життя), старшої (шостий рік
життя) та сьомого року життя рубрики розділу «Мовлення
дитини» поповнюються такими: «У світі звуків», «Слово
до слова – зложиться мова», «У країні граматики», «Ми
розмовляємо», «Ми розповідаємо». Кожен педагог, плануючи
роботу з дітьми, має спиратися не лише на вікові, але
й на індивідуальні особливості вихованців, що виявляються
у темпі засвоєння дітьми знань та оволодінні мовленнєвими
вміннями. Реалізація завдань розвитку зв’язного мовлення
дітей має здійснюватися в процесі їхнього щоденного
спілкування з вихователями, батьками та однолітками,
інтегруючись у різні види діяльності.
Отже, аналіз мовленнєвих розділів у чинних програмах
для навчання й виховання дітей дошкільного віку свідчить,
що в кожній з них наявні завдання, пов’язані з розвитком
зв’язного мовлення, визначено вимоги до діалогічного
й монологічного мовлення. Такий орієнтир спрямовує
педагогів-дошкільників до планування й прогнозування
завдань, підбору форм, методів і засобів розвитку зв’язного
мовлення у дошкільників на кожному віковому етапі.
Висновки. Таким чином, розвиток зв’язного мовлення
в дітей дошкільного віку є невід’ємною складовою освітнього
процесу в дошкільному закладі. Аналіз чинної документації
134
свідчить, що розвиток зв’язного мовлення є систематичною

цілеспрямованою роботою з навчання діалогічного й моно-
логічного мовлення, спрямованої на поступове ускладнення
програмного змісту, а тому має відбуватися в умовах активної
позиції дитини під час опанування мови у процесі як
навчальних занять, так і в інших видах діяльності.
1. Базовий компонент дошкільної освіти / Богуш А.М.,

Бєлєнька Г. В., Богініч О. Л., Гавриш Н. В. [та ін.] – К. :
Видавництво, 2012. – 26 с.
2. Баранова В. В. Розвиток зв’язного мовлення старших
дошкільників засобами образотворчої діяльності: Дис. … канд. пед.
наук. 13.00.08. – Одеса, 2014. – 277 с.
3. Білан О. І. Програма розвитку дитини дошкільного віку
«Українське довкілля» / О. І. Білан. – Тернопіль, 2017. – 256 с.
4. Бородич А. М. Методика развития речи детей /
А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 1974. – 228 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. :
Лабиринт, 1999. – 351 с.
6. Гавриш Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рід-
ної мови: мета і завдання / Н. Гавриш. – К. : Профосвіта, 2003. – 243 с.
7. Дитина в дошкільні роки: комплексна освітня програма /
[авт. колектив; наук. керівник К. Л. Крутій]. – Запоріжжя : ЛІПС,
ЛТД, 2016. – 160 с.
8. Дитина: Освітня програма для дітей від двох до семи років /
[авт. кол.: Г. В. Бєлєнька, О. Л. Богініч, Н. І. Богданець-
Білоскаленко. – К. : Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2016. – 304 с.
9. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности /
И. А. Зимняя. – М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 432 с.
135
10. Калуська Л. В. Комплексна програма розвитку, навчання

та виховання дітей дошкільного віку «Соняшник» / Л. В. Калуська.
– Тернопіль : Мандрівець, 2014. – 144 с.
11. Методика викладання української мови: навч. посіб. /
С. І. Дорошенко, М. С. Вашуленко, О. І. Мельничайко та ін. – К. :
Вища школа, 1992. – 398 с.
12. Развитие речи детей дошкольного возраста / [под ред.
Ф. А. Сохина]. – М. : Просвещение, 1984. – 223 с.
13. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры,
упражнения, конспекты занятий / [под ред. О.С.Ушаковой]. – М. :
Сфера, 2001. – 144 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии /
С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер, 2004. – 713 с.
15. «Я у світі». Програма розвитку дитини від народження до
шести років / [О. П. Аксьонова, А. М. Аніщук, Л. В. Артемова; наук.
кер. О. Л. Кононко]. – К. : МЦФЕР-Україна, 20019. – 488 с.
136
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ТВОРІВ ЛЕСІ
УКРАЇНКИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ
Олена Марченко


У статті висвітлені певні аспекти

творчості Лесі Українки щодо створення
літератури для дітей: віршів, казок.
Аналізуються програмові вимоги до вивчення
творів письменниці в початковій школі та
реалізація їх у підручниках з літературного
читання.
Ключові слова: вірш, програмові вимоги,
методичні прийоми.
Обґрунтування актуальності проблеми. У дитячу

літературу Леся Українка прийшла зі своїми темами
і образами, з власним неповторним голосом. Вірш для дітей
«На зеленому горбочку…» вперше надруковано в альманасі
«Перший вінок», Львів, 1887 р. У збірці «На крилах пісень»,
1893 р. під спільним заголовком «Дитячі» було видано чотири
поезії: «На зеленому горбочку …», «Літо краснеє минуло …»,
«Мамо, іде вже зима …», «Тішся, дитино, поки ще
137
Деякі аспекти вивчення творів Лесі Українки у початковій школі
маленька …». У виданні 1904 р. всі ці вірші об’єднані в цикл

під назвою «В дитячому крузі». І педагогічний потенціал її
творчості досі повністю не осягнуто, не використано
належною мірою, що й зумовлює актуальність будь-яких
спроб вивчення її поезій на предмет їхнього використання
в методиці вивчення вірша.
Аналіз досліджень і публікацій. Методичні
дослідження визначають такі напрями: навчання читання
вірша (О. В. Джежелей, М. С. Бібко); традиційні та інноваційні
прийоми роботи з віршем (А. М. Богуш, Л. О. Варзацька,
Л. В. Живицька, О. Я. Савченко та ін.).
Мета статті – проаналізувати програмові вимоги до вив-
чення віршів Лесі Українки на уроках літературного читан-
ня у початковій школі. Розглянути методи і прийоми, спря-
мовані на засвоєння жанрових особливостей віршів поетеси.
Виклад основного матеріалу. З початку 90-х років
Леся Українка багато уваги приділяла творчості для дітей.
Поетеса сама писала до журналу «Дзвінок», залучала
письменників до участі в ньому, турбувалася вихованням
дітей. Про це свідчить її нарис «Школа», опублікований у га-
зеті «Народ» (1895 р.), зібрані та упорядковані нею «Дитячі
ігри, пісні й казки Ковельського, Луцького й Новгород-
Волинського повітів Волинської губернії».
Вірш «На зеленому горбочку» належить до пейзажної
лірики. У ньому поетеса змальовує красу природи, створює
чудові зорові образи, дає можливість дітям відчути красу й ла-
гідність рідної мови.
Діти легко можуть уявити осяяну сонцем хатинку у виш-
невому садочку.
138
Марченко О.
На зеленому горбочку,
У вишневому садочку,
Притулилася хатинка,
Мов маленькая дитинка
Стиха вийшла виглядати,
Чи не вийде її мати.
І до білої хатинки,
Немов мати до дитинки,
Вийшло сонце, засвітило
І хатинку звеселило.
У вірші автор використав цікаве порівняння: хатина

порівнюється з дитиною, а сонце – з матір’ю. Уся змальована
поетесою картина природи сприймається як жива. Адже
авторка в поезії зображує дію: хатинка «притулилася», ди-
тинка «стиха вийшла виглядати», сонце «вийшло», «засвітило
і хатинку звеселило». Використання метафор надає поезії
динамічності, робить її цікавою для дітей. У вірші наявні
здрібніло-пестливі форми іменників та прикметників:
«горбочок», «садочок», «хатинка», «малесенька дитинка».
Використані авторкою порівняння, уособлення, здрібніло-
пестливі слова близькі емоційному досвіду малих читачів.
Поезії властиві простота, доступність та чіткість пейзажного
малюнку, змальованого поетичними засобами [1].
У творчому доробку для дітей Лесі Українки важливе
місце посідають казки. У журналі «Дзвінок» були надруковані
її казки «Біда навчить», «Метелик». Вони дуже цікаві,
повчальні. Казки письменниці навчають дітей цінувати досвід,
мудрість, не боятися труднощів, долати їх, жити в злагоді з
друзями, сумлінно працювати. Учні четвертого класу вивчають
139
казку Лесі Українки «Біда навчить». Цей твір має ознаки

народних казок про тварин, але в ньому багато своєрідного.
Зокрема, казка письменниці оригінальна за сюжетом. У ній
головним героєм є горобчик, який звертається до різних птахів
із проханням навчити його розуму. Письменниця майстерно
змальовує зовнішній вигляд, поведінку птахів, а також на-
діляє їх своєрідними мовними характеристиками. У коротких
казкових епізодах персонажі набувають надзвичайної вираз-
ності. Важливу роль у казці виконують діалоги. Саме в інто-
наційно багатих, насичених розмовними зворотами діалогах
вимальовуються яскраві образи птахів. Дотепно, з тонким
гумором розкриває Леся Українка засобом діалогу характерні
особливості кожного персонажа. Розгортаючи сюжет,
українська письменниця показує, як поступово розумнішає
горобець. Зустрічі з птахами переконали його, що навчитися
розуму не так вже й легко [9].
Казка написана виразною народною мовою. Це сприяє
легкому сприйманню твору дітьми. Мова казки є чудовим
синтезом народних традицій та літературного таланту
письменниці. Через мову дійових осіб дуже влучно характе-
ризуються їхні специфічні риси, вдача, настрій тощо. Кожний
птах відповідає на прохання горобця навчити його розуму по-
різному залежно від своїх природних особливостей. У мові
горобця спостерігається різноманітне звертання до птахів.
Зокрема, до курки він звертається «Пані матусю!», до зозулі –
«Тіточко …», ґаву називає дядиною, сову – «моя пані», сороку –
панянкою. Важливим прийомом індивідуалізації персонажів є
звуконаслідувальні вигуки, наприклад: «Гу-у-у! Гу-гу-гу-у-у!»
(сова), «Чече-че» (сорока) тощо. У казці є також українські
народні прислів’я та приказки [9].
140
У казці «Біда навчить» Леся Українка вдається до народ-

нопоетичних засобів. Фольклорною за походженням є назва
«Біда навчить» – відома народна приказка. Ця приказка –
частина прислів’їв: «Біда навчить і шилом кашу їсти», «Біда
навчить калачі їсти». Цікаво, що приказки та прислів’я стали
яскравим прийомом самохарактеристики персонажів: «Дурні
бились, а розумні поживились» (курка), «Хто дурнем вродився,
той дурнем і згине» (сова), «Без розуму легше в світі жити
та таки й веселіше» (сорока), «…поки біди не знатимеш, то
й розуму не матимеш» (крук) [9].
На початку твору автор використовує традиційний зачин
«Були собі …»: «Був собі горобець. І був би він нічого собі
горобчик, та тільки біда, що дурненький він був» [9]. У такий
спосіб Леся Українка розкриває особливість головного героя –
відсутність розуму. Друге ж речення твору перегукується
з назвою: тільки слово «біда» тут вживається з семантичними
відтінками: «несприятливі, важкі умови, труднощі, непри-
ємності» [9].
Чинною програмою з читання для початкових класів [8]
та сучасними підручниками [3; 4; 5] передбачено вивчення
творів Лесі Українки у 2, 3, 4 класах [Таблиця]. Молодші учні
читають у 2–4 класах сім поезій Лесі Українки і казку «Біда
навчить». Від класу до класу дітям поступово відкриваються
події, життя і світ творчості української поетеси Лесі Українки.
141
Підручники з читання структуровані таким чином: назва

розділу, установка на його засвоєння учнями через
тематичний малюнок і теоретичний блок, назви тем, які
охоплює розділ. У 2 класі діти читають вірш «Красо України,
Подолля!» на уроці, темою якого є «Рідна природа у поезії».
Цей вірш є чудовим описом сільської природи погожої літньої
днини. Він багатий на образні вислови («балочка весела»,
«красні села» «хати садками вкриті, срібним маревом повиті»
та ін). Є тут і влучне порівняння («стежечки ... перевиті мов
стрічечки»). Поетеса захоплена красою рідного краєвиду.
На цьому уроці учитель вперше має нагоду з’ясувати, що діти
знають про Лесю Українку, розповісти про окремі
найважливіші факти її життя (де народилась і виросла,
у якій родині).
У 2-му класі важливо формувати в учнів правильне,
усвідомлене читання. Для цього слід застосовувати прийоми
розширення оперативного поля читання. Зокрема, школярі
можуть визначати, у якому темпі краще прочитати твір.
Учитель повинен організувати читацьку діяльність учнів
таким чином, щоб досягти свідомого читання, цілісного
сприймання та розуміння тексту [2; 3; 6].
Для емоційно-образної підготовки учнів до сприймання
пейзажного твору можна застосувати прийом предметного
унаочнення художньої деталі. Дуже важливо також емоційно
налаштувати молодших школярів перед читанням твору.
Прийом читання вчителем поезії напам’ять заохочує учнів
до активного сприймання вірша. Читаючи поезію напам’ять,
вчитель передає школярам свої почуття [6].
У 3 класі діти читають вірш «Мамо, іде вже зима...». Його
сюжет розвивається як діалог допитливої дитини з мамою.
142
Аналізуючи вірш, діти розмірковують над тим, що поетеса

мала на увазі не тільки потребу вижити у люту зиму. Оче-
видно, авторка хоче, щоб маленькі читачі замислились над
тим, що треба берегти у серці прихильність до свого краю.
Для формування правильності читання учнів дуже важ-
ливою є робота над дикцією. У початкових класах така робота
має на меті формування в учнів чистоти та якості вимови
звуків, складів, оволодіння артикуляційною вимовою [2; 4; 6].
У 4 класі відбувається актуалізація, розширення й уза-
гальнення уявлень і знань молодших школярів про життя
і творчість Лесі Українки. Для цього достатній змістовий
та ілюстративний матеріал вміщено у підручнику.
Передусім ознайомлення з блоком біографічних відомостей
дозволяє дітям не на слух, а через самостійне читання
сприйняти і осмислити стислу розповідь про основні віхи
життя поетеси [1; 5; 6; 7].
У програмі з читання визначено вимоги до формування
виразності читання у кожному класі. Окрім достатньої
сформованості правильності читання, вже у 2 класі учні мають
користуватися такими прийомами виразності як дотримання
пауз між реченнями, зумовленими розділовими знаками
і змістом твору, регулювання темпу, тону читання, сили голосу
залежно від змісту та жанрової специфіки твору [8].
На уроках читання можна виконувати нескладні
тренувальні вправи: 1) вдих на рахунок «1–3» (про себе),
затримка повітря на «1–3» (про себе), рахунок на «3» вголос;
2) повільно на видиху вимовляти голосні, ніби «вистрілюючи»
в повітря, кілька разів промовляти приголосні; 3) вдих, пауза,
видих з вимовою слів по складах; 4) читання речень на одному
подиху (поступово збільшується кількість слів).
143
Творчість для дітей Лесі Українки має важливе значення

для навчання, виховання та розвитку учнів початкової ланки
освіти. Твори письменниці просякнуті світлими почуттями,
розвивають у дітей мислення та естетичні смаки.
1. Билиця І. Вивчення життя та творчості Лесі Українки на

уроці літературного читання у 4 класі / І. Билиця // Початкова
школа. – 2018. – №2. – С. 17–20.
2. Мовчун А. Вивчення творів Лесі Українки в 3 (2) класі /
А. Мовчун // Початкова школа. – 2002. – №2. – С. 18–22.
3. Савченко О. Я. Літературне читання: підруч. для 2 кл. /
Освіта, 2013. – 192 с.
Освіта, 2015. – 192 с.
Посіб. для вчителя / О. Я. Савченко. – К. : Освіта, 2007. – 334 с.
9. Українка Леся. Біда навчить // Мовчун А. І., Варавкіна З. Д.
Рідне слово : українська дитяча література : у 2 кн. – К. : Арій,
2007. – Кн. 1. – С. 517–520.
144
ПРИЧИНИ І НАСЛІДКИ ПОРУШЕННЯ
РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ
Марина Матусова


У статті розглядаються причини

і наслідки порушення розумового розвитку
дітей. Акцентується на толерантному
ставленні до таких дітей і їхніх родин із боку
соціуму, що є запорукою їхнього повноцінного
існування в сучасному суспільстві.
Ключові слова: порушення розумового
розвитку, ураження, травма, лікування,
педагогіка.
Актуальність. Порушення розумового розвитку –

достатньо складна й одночасно не зовсім розкрита на сьогодні
особливість розвитку дитини. Однією з першопричин
порушень розумового розвитку є органічне ураження
головного мозку плоду у внутрішньоутробному періоді або
в період від 1 до 3 років. Досить часто батьки гостро реагують
на визнання того, що їхня дитина має якісь порушення, та не
завжди погоджуються із направленням її у спеціальний
145
Причини і наслідки порушення розумового розвитку дітей
заклад, що призводить до посилення рівня розумової

відсталості та дезадаптіції у соціумі.
Метою дослідження є аналіз особливостей розвитку дітей
із порушеннями інтелектуального розвитку та визначення
ключових моментів у їх вихованні та навчанні в пов-
сякденному житті.
Виклад матеріалу. У працях А. П. Анохіна, В. І. Бон-
даря, Л. С. Виготського, І. В. Дмитрівої, С. Ю. Коноплястої,
Л. В. Кузнєцової, В. В. Лебединського, В. І. Лубовського,
О. Р. Лурія, І. І. Мамайчук, М. П. Матвеєвої, С. П. Миронової,
В. Г. Петрової, Т. В. Сак, В. М. Синьова, В. В. Тарасун,
Л. І. Фомічової, О. П. Хохліної, М. К. Шеремет, Д. І. Шуль-
женко та ін. науковців порушення розвитку дитини визначене
як значна проблема сучасного суспільства з огляду на стрімке
збільшення кількості дітей із проблемами психофізичного
розвитку, спричиненого впливом негативних екологічних,
соціально-економічних, демографічних та внутрішніх біоло-
гічних чинників, які ускладнюють або унеможливлюють їх
соціально-психологічну адаптацію, входження в освітній
простір і майбутнє професійне самовизначення [1: 75].
Найчисельнішу групу серед нозологій осіб із пору-
шеннями психічного та/або фізичного розвитку складають
особи з порушеннями інтелектуального розвитку – розумовою
відсталістю. За даними офіційної статистики, в кожному
суспільстві, незалежно від політичного й економічного
устрою та географічного розташування, розумово відсталі
люди становлять від 1 до 1,5 % від загальної чисельності
населення [2: 25].
За останніми даними Департаменту медичної статистики
Міністерства Охорони Здоров’я України, на обліку, у статусі
146
Матусова М.
дітей з обмеженими можливостями здоров’я перебувають

135 тисяч 773 особи, що становить 1,5 % від загальної кіль-
кості дітей в Україні. Водночас дані психолого-медико-педа-
гогічних консультацій, що спираються на медичний показ-
ник і показники психолого-педагогічного обстеження, засвід-
чують, що дітей, які потребують корекції фізичного та/або
психічного розвитку, в Україні 1 мільйон 076 тисяч 345, що ста-
новить 12,2 % від загальної кількості дітей у країні [3: 249].
Порушення розумового розвитку – це набутий у ранньому
періоді або вроджений неповноцінний розвиток психіки
із проявами яскравої інтелектуальної недостатності та асоці-
ального розвитку особистості. Цей термін з’явився приблизно
два десятиліття тому та використовувався у класифікації
міжнародного характеру, заступивши цим самим термін
«олігофренія», що позначав загальну затримку у психічному
розвитку індивіда.
Існують різні ступені порушень розумового розвитку:
– – легка (дебільність) – IQ дитини 50–60. Помітних від-
хилень у поведінці таких дітей не спостерігається. Навчання
ускладнене через знижену здатність до концентрації
та розсіяної уваги;
– – помірна (нерізко виражена імбецильність) – IQ
дитини 35–49. Таких дітей можна навчити обслуговувати себе
самостійно, писати, читати, рахувати, але за ними потрібен
постійний догляд і контроль. У імбецилів нерозвинуте
мислення, знижена увага, неповноцінне мовлення та пору-
шена моторика;
– – важка (виражена імбецильність) – IQ дитини 20–34.
У таких дітей слабко розвинене мовлення, вони здатні
навчитися лише простим прийомам самообслуговування;
147
– – глибока (ідіотія) – IQ дитини нижче 20. Стан харак-

теризується майже повною відсутністю мислення і мовлення.
Дитина у більшості випадків не може самостійно пересуватися.
Загалом, як показує практика, чим раніше батьки чи опі-
куни розуміють, що їхня дитина особлива, чим раніше почнуть
проводити процедури корекції, тим кращі результати
педагогічної роботи очікуються в майбутньому.
Оперуючи цими поняттями можна знайти повноцінні
підходи до кожного учня, зважаючи на його особливості
та захоплення.
Причини, що викликають у дитини розумову відсталість,
численні і різноманітні. Їх прийнято поділяти на зовнішні
(екзогенні) і внутрішні (ендогенні). Вони можуть впливати
в період внутрішньоутробного розвитку плоду, під час
народження дитини і в перші місяці (чи роки) його життя.
Відомий ряд зовнішніх чинників, що призводять до різких
порушень розвитку. Найбільш поширені з них:
– важкі інфекційні захворювання;
– різні інтоксикації, тобто хворобливі стани організму
майбутньої матері, що виникають під дією отруйних речовин,
які утворюються при порушенні процесу обміну;
– важка дистрофія жінки під час вагітності, тобто
порушення обміну речовин в органах і тканинах;
– зараження плоду різними паразитами з організму
матері;
– травматичні ураження плоду внаслідок родових травм,
удару, забиття також можуть бути причиною розумової
відсталості. Тривала асфіксія під час пологів також може мати
наслідком розумову відсталість дитини;
– чинник спадковості. Чинник спадковості виявляється,
148
зокрема, в несумісності крові матері і дитини (так званий

резус-фактор), в хромосомних захворюваннях.
– порушення білкового обміну в організмі;
– запальні захворювання мозку і його оболонки (менінгіти,
менінгоенцефаліт різного походження);
– підвищена радіація місцевості, алкоголізм або нарко-
манія батьків (особливо матері).
Певну роль відіграють також важкі матеріальні умови
життя деяких сімей. У таких випадках дитина з перших днів
життя, а потім постійно не отримує повноцінного харчування,
необхідного для фізичного і розумового розвитку [4: 4].
Адаптація дітей із такими порушеннями можлива завдяки
корекційно-розвивальним заходам. Виховання у дітей елемен-
тарних навичок гігієни, самообслуговування, правильної пове-
дінки, соціально-побутового орієнтування є необхідною умовою
розвитку розумово відсталої дитини та її підготовки до шкіль-
ного навчання. Основна роль в корекції розумової відсталості
належить психолого-педагогічному процесу. Дитина своєчасно
повинна отримувати освіту за програмою, доступною її інте-
лектуальному рівню.
Висновки. Отже, при виявленні специфічної нозологічної
форми обмінного характеру, що приводить до розумової
відсталості (ФКУ, гіпотиреоз), лікування має бути суворо
специфічним і відбуватися в спеціалізованій установі
з урахуванням медико-генетичної консультації, консультації
з ендокринологом. Медикаментозне лікування у всіх інших
випадках спрямоване на підвищення інтелекту, а також
повинне бути пов’язане з характером і патогенезом порушень.
Вибір терапії (препарат, його дозування, тривалість лікування)
зумовлюється структурою психопатологічного синдрому, віком,
149
соматичним станом, індивідуальною переносністю препаратів

(препарати нейрометаболічної, дегідратуючої, церебровас-
кулярної дії, транквілізатори, «малі» нейролептики, проти-
судомні, антидепресивні, загальнозміцнювальні препарати).
1. Гіренко Н. А. Особливості роботи з друкованим текстом на

уроках історії у спеціальній школі / Н. А. Гіренко // Вісник Дон-
баського державного педагогічного університету: Педагогічні науки:
теорія, історія, інноваційні технології. – 2015. – №6 (50). – С. 75–81.
2. Комарова С. В. Развитие речи как средство общения
младших школьников с интеллектуальными нарушениями /
С. В. Комарова // Логопед. – 2004. − №6. – С. 25–32.
3. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи /
А. А. Колупаєва. – К. Самміт-Книга, 2009. – 279 с.
4. Полтавський національний педагогічний університет
ім. В. Г. Короленко: Психологічні особливості дітей із затримкою
психічного розвитку. Психологічні особливості розумово відсталих
дітей: лекція №4, тема 2, 2016р – С. 10.
150
МЕТОДИ ТА ПРИЙОМИ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК
ШВИДКОГО ЧИТАННЯ В МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ
Дар’я Пєхотіна

У статті розглянуто основні питання

щодо методів та прийомів формування
навичок швидкого читання в молодших
школярів. Наведено результати досліджень
процесу читання школярів та запропоновано
рекомендації щодо впровадження їх у шкільну
практику.
Ключові слова: методи читання, прийоми
читання, швидкість, молодші школярі, учні
початкових класів.
Постановка проблеми. Значення книги в житті людини

величезне. У вік комп’ютерів і високих технологій вона
не може обійтися без читання. У початковій школі діти, тільки
навчившись читати, частіше захоплюються комп’ютером або
телефоном і не приділяють читанню належної уваги. В учнів
уповільнюється процес читання й згодом інтерес до нього
пропадає. А, між іншим, упевнене володіння навичкою
читання – одна з основних умов успішного навчання дітей
у школі. Однак читацькі навички сучасних школярів
151
Методи та прийоми формування навичок швидкого читання
викликають серйозне збентеження у педагогів і батьків:

потреба дітей у книзі має бути сформована на ранніх етапах,
що в наш час далеко не завжди трапляється.
Мета статті – розглянути головні методи і прийоми, які
допомагають у розвитку навичок швидкого читання.
Аналіз досліджень. Проблему формування навички
швидкого правильного усвідомленого читання розглядали
у своїх працях такі дослідники, як Л. С. Виготський, В. М. Зай-
цев, О. М. Леонтьєв, В.О. Сухомлинський, К. Д. Ушинський,
І. Т. Федоренко, Д. Б. Ельконін. Їхні дослідження значною
мірою орієнтовані на опис досвіду вироблення методики нав-
чання відповідної навички саме в учнів початкової школи.
Виклад основного матеріалу. У процесі шкільного
навчання діти постійно отримують інформацію з різних
джерел. Це і навчальний матеріал на уроках, і усна
інформація від дорослого або інших дітей, і перегляд
телепередач, і робота з Інтернетом. Перед вчителем в ході
навчального процесу постає головне завдання:
використовуючи як традиційні, так і інноваційні форми,
методи та прийоми, допомогти учням подолати труднощі, що
виникають під час читання, і формувати бажання зустрічатися
з книгою як можна частіше. Для того щоб навчити дітей
читати, необхідно виробити у них певні навички та вміння.
Від уміння дітей читати швидко, виразно, розуміти зміст
прочитаного, аналізувати вчинки героїв, робити відповідні
висновки залежать їхні успіхи в навчанні протягом усіх
шкільних років.
Розвиток навички читання передбачає на першому році
навчання становлення механізму читання, оволодіння
складовим і комбінованим способами читання; на другому
152
Пєхотіна Д.
році – інтенсивне оволодіння способом читання цілими

словами, нарощування темпу читання, освоєння способу
читання мовчки; на третьому році – становлення способу
читання цілими словами у темпі, відповідному швидкості
усного мовлення учнів, освоєння продуктивного читання
мовчки; на четвертому – вдосконалення навички читання,
нарощування швидкості правильного і виразного читання,
що не перешкоджає розумінню прочитаного, перехід
на продуктивне читання мовчки, яке є більш високим
ступенем оволодіння читанням [6: 157].
Виділяються чотири якості навички читання:
правильність, швидкість, свідомість, виразність.
Правильність читання – це читання без спотворень, тобто
без помилок, які впливають на сенс прочитаного. Вивчення
феномена «природної грамотності» привело дослідників
до висновку, що грамотність насправді не дається від природи,
а виникає при правильному проговоренні слів, природна
ж грамотність – автоматизоване «письмо по пам’яті», а не «за
правилами». Отже, слід відзначити, що в учнів, які читають
більшу кількість слів, спостерігається краще розуміння змісту
прочитаного тексту. Тому говорити про правильність і швид-
кість як якості навички читання можна лише, якщо дитина
розуміє текст, який вона читає.
Швидкість читання – це темп читання, коли школяр
читає та розуміє смисл прочитаного тексту. Перехід до такого
читання потрібно починати, коли дитина уже бачить текст
у вигляді слів, а не окремих букв.
Відповідно до методики, яка свого часу була запро-
понована Т. Г. Єгоровим, виділяються три основних етапи
формування навички читання [3: 23–42]:
153
1) аналітичний, який характеризується тим, що всі три

компоненти процесу читання в діяльності читця «розірвані»
і вимагають від дитини окремих зусиль за твором конкретних
операцій: побачити літеру на позначення голосного,
співвіднести його (голосний) зі складом, озвучити кожну
побачену графічну комбінацію, вимовити її плавно, так, щоб
дізнатися слово і зрозуміти його. Читання по складах – ознака
того, що дитина знаходиться на початковому етапі
формування навички – аналітичному;
2) синтетичний, який передбачає, що всі три компоненти
читання синтезуються, тобто сприйняття, вимова і осмислення
читаного відбуваються одночасно. На цьому етапі дитина
починає читати цілими словами;
3) етап автоматизації, на якому техніка читання
доведена до автоматизму і не усвідомлюється читцем. Його
інтелектуальні зусилля спрямовані на усвідомлення змісту
прочитаного і його форми (ідеї твору, його композиції,
художніх засобів тощо). Для етапу автоматизації характерне
прагнення дитини читати «про себе» [2: 95].
Слід зауважити, що на перших етапах навчання читання
важливим є звуко-буквений аналіз, але не менш важливе
і «проговорювання».
У процесі навчання читання молодшим школярам стають
доступні прийоми логічного запам’ятовування, які передбача-
ють не механічне заучування і відтворення матеріалу, а певні
зв’язки, способи образного запам’ятовування [1: 33].
Педагоги виділили сім основних причин, що гальмують
швидкість читання: природний темп діяльності, регресія,
відсутність антиципації, артикуляція, малий візуальний
діапазон, рівень організації уваги, рівень розвитку пам’яті.
154
О. М. Кушнір, який є автором інноваційної методики щодо

навчання читання, пропонує дотримуватися таких логічно-
послідовних завдань:
– знайомство з буквами (графічними символами) і вимова
звуків;
– перехід від злиття букв і складів з одночасним показом
графічного і фонетичного матеріалів;
– ідентифікація фонетичного і графічного матеріалів
у супроводі диктора;
– відтворення артикуляційної моделі слова на основі
графічного образу;
– вокалізація та закріплення навичок читання вголос;
– удосконалення виразного читання, оволодіння інтона-
цією, емоційною експресією, наслідуючи диктора [7: 192].
Цю методику можна використовувати у 3 класі. Вона
цікава тим, що вчитель у своїй роботі використовує так званий
«метод диктора», записуючи на пристрій будь-який текст зі
швидкістю читання 80–90 слів за хвилину. Після проведення
попередньої підготовки дітям пропонується відзначити кожне
слово «диктора» спочатку олівцем, а потім пошепки прочитати
виразно разом із «диктором». Якщо застосовувати цей метод, то
швидкість читання у дітей молодшого шкільного віку
збільшиться на 1 сл/хв до 160 слів за хвилину.
Г. Г. Місаренко досліджував розроблений дидактичний
матеріал, який спрямований на усунення недостатньої
сформованості техніки читання. Застосування цієї технології
сприяє розвитку вміння швидко і правильно читати слова
різної складової структури. Наведені технології навчання
читання націлені на усунення основних причин, що
гальмують швидкість читання за допомогою розвитку уваги,
155
пам’яті, сприйняття, формування навичок «дзеркального

читання», навичок обробки інформації.
Основні методики читання були розроблені К. Д. Ушин-
ським. Він рекомендував дивитися на художній твір, «як
на вікно, через яке ми повинні показати дітям той чи той бік
життя», і підкреслював, що «недостатньо, щоб діти зрозуміли
твір, треба, щоб вони його відчули» [4: 5]. Основні завдання,
які К. Д. Ушинський ставив перед навчанням читання, були
спрямовані на розвиток розумових здібностей та роботу над
засвоєнням граматичних норм.
Отже, ось основні методи навчання, які формують вміння
молодших школярів читати:
1) аналітико-синтетичний метод має в основі звуковий
аналіз. Він передбачає навчання вимови звуків, що стоять
за літерами, а коли накопичується достатня кількість знань,
він змушує перейти до складів, а потім і до цілих слів;
2) метод глобального читання (або метод цілих слів). Цей
метод не вчить дітей ані назви букв, ані звуків; він полягає
в розпізнаванні слова як цілої одиниці, не розбиваючи його на
склади;
3) лінгвістичний метод передбачає, що діти, приходячи
до школи, вже мають достатньо великий лексичний запас,
тому під час навчання використовують вже ті слова, які вони
часто вживають у побутовій розмові, та ті, що пишуться, як
і чуються. Так молодшим школярам легше дається засвоєння
різниці між буквами та звуками;
4) інтерактивний метод навчання читання (реалізує
лінгвістичний підхід). Серед таких методів навчання на уроці
читання застосовують:
– метод побудови «асоціативного куща»;
156
– технологія «мікрофон»;
– робота в парах (в групах);
– «мозковий штурм» тощо;
5) поскладовий (фонологічний підхід) та його варіанти.
Першим, хто застосував цей метод, був В. М. Зайцев. Він
визначив фонетичну будову слова як одиниці мови,
написавши звуки, з яких складається слово, на гранях кубиків,
а ці кубики зробив різними за розміром і кольором. Це дає
змогу дітям відчути різницю між голосними та приголосними
звуками, дзвінкими та м’якими.
Висновок. Отже, читання – це головна навичка
освіченої людини, без якої вона не зможе повноцінно
будувати стосунки з культурним оточенням. Низький темп
читання позначається на часі виконання домашнього
завдання, впливає на швидкість запам’ятовування
матеріалу та навіть на інтерес до навчання. Тож,
розглянувши питання щодо технології розвитку швидкого
читання, ми можемо зробити підсумок, що серед вчених
немає спільної думки про те, з якого віку можна починати
навчання швидкому читанню. Ми дотримуємося поглядів
тих вчених, які вважають, що якісне навчання швидкісного
читання виявляється можливим тільки тоді, коли у людини
вже добре склалися і міцно закріпилися навички
звичайного повільного читання в початковій формі. Тому
можливо починати навчання швидкого читання не раніше
4 класу. Навичка виразного читання буде сформована
тільки після того, як в учня формуються інші основні
навички читання: впізнавання букв, читання по складах,
правильність, швидкість, свідомість.
157
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. –

М. : Академический проект, 2011. – 144 с.
2. Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. –
2-е изд., перераб. / В. А. Аверин. – СПб. : Изд-во Михайлова В. А.,
1998. – 379 с.
3. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения /
Т. Г. Егоров. – М. : Изд-во Акад. пед. Наук РСФСР, 1953. – 263 с.
4. Науменко В. О. Формування навичок читання /
В. О. Науменко // Початкова школа. – 2016. – №4. – С. 34.
5. Пометун О. В. Основи критичного мислення / О. В. Пометун.
– Дніпро : ЛІРА, 2016. – 156 с.
6. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий:
В 2 т. / Г. К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. –
816 с. – (Энциклопедия образовательных технологий).
158
ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ В СИСТЕМІ СЕНСОРНОГО
ВИХОВАННЯ
Інга Пінчук
(студентка І курсу першого (бакалаврського) рівня вищої освіти


О. О. Нікітіна
У статті розкрито поняття «сенсорне

виховання», «сенсорні еталони» та «ігрові
технології». Ігрові технології розглянуто як
один із засобів сенсорного виховання, що впли-
ває на пізнавальний та психічний розвиток
дітей дошкільного віку. Особлива увага
зосереджена на проблемно-ігрових техно-
логіях, які використовуються у сенсорному
вихованні дошкільників.
Ключові слова: сенсорне виховання, сен-
сорні еталони, ігрові технології, проблемно-
ігрові технології.
Постановка проблеми. Сучасність щоденно вимагає від

педагогів нових підходів до змісту навчання. У дошкільній
педагогіці ігрові технології – основний засіб сенсорного
виховання. Пізнання людиною навколишнього світу
починається з живого споглядання, з відчуття і сприймання.
Розвинена сенсорика – це основа для вдосконалення
159
Ігрові технології в системі сенсорного виховання
практичної діяльності сучасної людини, а ігрові технології –

один зі шляхів виховання та підтримання інтересу дошкільнят
до математичних знань.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Знайомство
із психолого-педагогічною літературою дає підстави
стверджувати, що значну увагу різним аспектам сенсорного
виховання засобами гри приділяли вітчизняні та зарубіжні
вчені такі як: С. Ф. Русова, М. Монтессорі, Ф. В. Фребель,
Д. В. Менджерицька та ін. Проблема сенсорного виховання
розглянута в дослідженнях І. А. Барбашової, Т. А. Денисенка,
Ю. В. Малікової. Можливості застосування ігрових технологій
в освітньому процесі описано у працях: М. В. Селевка,
Ю. В. Малікової, Н. В. Кудикіної, Н. І. Мачинської, О. І. Со-
рокіна, О. П. Усової, Г. С. Швайко, К. І. Щербакової та ін. Проб-
лемою ігрових технологій математичного змісту займалися
такі педагоги-дослідники, як Н. В. Кудикіна, Н. І. Мачинська,
М. В. Селевко та ін.
Мета статті – наголосити на значенні ігрових технологій
для сенсорного виховання дітей дошкільного віку.
Виклад основного матеріалу. Проблема сенсорного
виховання є однією із ключових у галузі дошкільної
педагогіки. Сенсорне виховання – це система педагогічних
впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого
пізнання та вдосконалення відчуттів та сприймань [2: 6].
На думку видатного педагога Ф. В. Фребеля, сенсорне
виховання спрямоване на формування повноцінного сприй-
няття навколишньої дійсності, що є основою пізнання світу,
першим щаблем якого є чуттєвий досвід [1: 8].
Огляд численних визначень та правильне розуміння
загальної дефініції «ігрові технології» дозволяє визначити
160
Пінчук І.
навчально-ігрові технології як сукупність методів, прийомів

і засобів організації педагогічного процесу у формі різних
педагогічних ігор із чітко поставленою метою й відповідними
завданнями, що характеризуються навчально-пізнавальною
спрямованістю.
Проблемно-ігрова технологія – технологія розвитку, під час
реалізації якої дитина прагне активної діяльності, а дорослий
очікує від неї позитивного своєрідного творчого результату.
Схематично проблемно-ігрову технологію, спрямовану на
розвиток пізнавально-творчих здібностей дітей, можна
представити так:
1. Логічні та математичні ігри. У них дитина освоює
еталони, моделі, мову, опановує способи пізнання, у неї
розвивається мислення та кмітливість. До таких ігор можна
віднести: «Колір і форма», «Геометрія», «Порахуй», «Мости
і береги», «Прозорий квадрат» та ін.
2. Проблемні ситуації. Оволодінню пошуковими діями,
формуванню уміння висловлювати власні думки про способи
пошуку та очікувані результати сприяють проблемні ситуації.
Структурні компоненти проблемної ситуації – це проблемні
питання: «Як розрізати квадрат на трикутники, і скільки
способів ви можете запропонувати?» або цікаві питання
«У собаки 2 правих лапи, 2 лівих лапи, 2 задніх лапи,
2 передніх лапи. Скільки лап у собаки? (Чотири)».
3. Логіко-математичні сюжетні ігри (заняття). Це ігри,
в яких діти вчаться виявляти та абстрагувати властивості,
засвоюють операції порівняння, класифікації та узагальнення.
Їм властива наявність сюжету, дійових осіб, схематизації.
4. Дослідницька діяльність і експериментування.
Ця діяльність спрямована на пошук і засвоєння нової
161
інформації. Дослідницька діяльність не ініціюється дорослим,

а організовується самим дошкільником по мірі отримання ним
нових відомостей про об’єкт, і педагог при цьому є керівником.
Для реалізації завдань, окреслених у Базовому компоненті
дошкільної освіти та чинних програмах, вихователі широко
використовують інноваційні технології, цікаві нетрадиційні
методології, адаптовані до використання з дітьми дошкільного
віку і не заявлені в класичних методиках.
Тепер детальніше про найпоширеніші інноваційні
технології, які сприяють сенсорному вихованню дошкільників.
Логічні блоки З. Дьєнеша. Для сенсорного розвитку
можна запропонувати такі завдання з логічними блоками:
І. Покладіть перед дитиною фігури різних кольорів та
запропонуйте їй знайти такі ж фігурки.
ІІ. Викладіть у ряд 5-6 будь-яких фігур. Дитині потрібно
побудувати нижній ряд фігур так, щоби під кожною фігурою
верхнього ряду виявилася фігура іншого розміру.
ІІІ. «Картки-властивості» З. Семадені.
Для розвитку сприйняття цікаві картки-властивості типу:
І. Визначити фігуру за картками-властивостями (трикут-
ник, червоний, великий, товстий):
ІІ. «Ейдетика для малят» О. Г. Пащенко.

Система сенсорного виховання використовує такі завдання:
Колірні асоціації: «Ось червоний колір. Про що ви
подумали?».
162
Пінчук І.
Вивчення чисел та цифр: «В олівчика з’являється носик,

і він стає схожий на одиничку» або «Душ вигнув шию, наче
цифра два».
Для дошкільного віку необхідно створювати спеціальні

умови для сенсорного виховання. У цей час діти мають
накопичувати певні уявлення про властивості предметів.
Деякі з таких уявлень виконують функцію зразків-еталонів.
Сенсорні еталони – зразки якостей предметів, створені
людством у процесі суспільно-історичного розвитку [4; 5].
Виділяють такі сенсорні еталони, як форма, колір, величина,
розмір. Дошкільники розкривають способи обстеження
предметів: групують за кольором, формою та розміром, а також
виділяють окремі виміри величин.
Під час нашого спостереження ми визначали рівень
сформованості в дітей дошкільного віку уявлень про сенсорні
еталони, використовуючи такі методики, як (О. О. Катаєва,
О. О. Стребелева):
1) методика «Кольори»;
2) методика «Форми»;
3) методика «Склади смужки» [5: 132].
У ході обстеження було опитано 30 дітей, віком 5 років.
Було встановлено, що всі діти мають нормальний розвиток,
крім дівчинки, яка зовсім не розмовляє, тому її опитати не
вдалося. Діагностування дітей проводилося у формі гри.
163
Дітям було цікаво виконувати завдання, але деякі

потребували підказок під час виконання.
Кількісні дані, отримані під час експерименту з викорис-
танням методики «Кольори», показали, що 53% дітей
не допустили жодної помилки, 47% не назвали або пере-
плутали кольори.
Методика «Форми» використовувалася з метою визначення
знань дітей про геометричні фігури та їхні назви. Тільки 30%
дітей правильно показують геометричні фігури за їхньою
назвою, навіть 3 особи знали таку фігуру як ромб, а 70%
не впорались із завданням.
Методика «Склади смужки» була орієнтована на те, щоби
виявити здатність дитини визначати величину предметів,
тобто їхню довжину. Більшість дітей 53% відразу склали
«драбинку», розташовуючи смужки «на око», інші 43%
не впорались із завданням.
Провівши діагностичне обстеження дітей із методик
математичного і сенсорного виховання дітей 5 років, ми
отримали такі результати:
Висновки. Отже, всі ігрові технології сприяють сенсор-

ному вихованню дитини-дошкільника, тому що вони допо-
магають формувати уявлення про зовнішні властивості пред-
метів. Логічні ігри навчають дітей аналізувати, порівнювати
164
Пінчук І.
й узагальнювати, тому систематичне та цілеспрямоване ви-

користання таких ігор впливає на сенсорне виховання.
Зазначені ігрові технології, а також методики, які допо-
магають закріплювати уявлення про сенсорні еталони, під-
вищують результативність освітнього процесу та підходять для
роботи з дітьми впродовж дошкільного дитинства.
1. Азарова Л. Г. Організація ігрової діяльності дошкільників як

соціально-педагогічна проблема / Л. Г. Азарова, Н. П. Франчук. –
К. : Наукові роботи, 2016.– С. 9–15.
2. Актуалізація педагогічних ідей Фрідріха Фребеля в сучас-
ному просторі освіти: Матеріали Міжнар. науково-практичного
семінару / [ред. О. Е. Анісімова]. – Херсон : Айлант, 2016. – С. 7–9.
3. Ільченко Л. В. Логіко-математичні ігри як засіб формування
мислення старших дошкільників / Л. В. Ільченко, Н. С. Чернега //
Навчально-методичний посібник. – Сквира : Джерело, 2011. – 70 с.
4. Кривоніс М. Л. Сенсорний розвиток: з досвіду роботи 5–6 (7)
років / [авт.-упоряд. М. Л. Кривоніс, О. Л. Дроботій. – Х. : Ранок,
2012. – 256 с.
5. Мачинська Н. І. Впровадження ігрових технологій навчання
у практику підготовки майбутніх магістрів / Н. І. Мачинська //
Наукові праці Чорноморського державного університету ім. Петра
Могили комплексу «Києво-Могилянська академія». Серія:
Педагогіка. – 2011. – Т. 158. – Вип. 146. – С. 18–22.
165
ВИХОВАННЯ ОСОБЛИВОЇ ДИТИНИ В СІМ’Ї
Анна Ругало


Стаття присвячена огляду проблем, які

стоять перед родинами, що виховують дітей
із особливими потребами. Наголошується
на психологічному стресі, який часто
супроводжує членів таких сімей, коли в них
з’являються особливі діти. Робиться
висновок, за яким допомагати таким сім’ям
має не лише спеціальна психологічна служба
чи корекційний педагог, а все суспільство,
оскільки йдеться про потерпання не одного
члена суспільства, а цілого його осередка.
Ключові слова: корекційна педагогіка,
особливі потреби, психологічний стрес,
суспільство, дитина.
Актуальність теми. Батьки реагують по-різному коли

народжується «особлива» дитина чи набуває інвалідності.
Такими реакціями батьків в момент фіксації інвалідності
їхньої дитини найчастіше можуть бути почуття трагедії, жах,
шок тощо. Батьків пригнічує особливий стан дитини, який
166
Виховання особливої дитини в сім’ї
сприймається ними як маркер «інвалід», що стосується

не лише їхньої дитини, але родини загалом. На психіку
батьків впливає стрес пролонгованого характеру, що провокує
раптову зміну сформованого в сім'ї життєвого укладу. Поява
і виховання «особливої» дитини зазвичай супроводжується
деформацією сімейних взаємин. Отже, на шляху сім’ї стають
складні психологічні проблеми: прийняття чи неприйняття
дитини з особливими потребами, неадекватне ставлення
батьків до своєї «особливої» дитини, порушення сімейної
структури та напружені стосунки між членами родини.
Мета статті – огляд особливостей та проблем виховання
особливої дитини в сім’ї.
Виклад основного матеріалу. Родина з дітьми,
що мають особливі потреби, належить до «групи ризику».
Кількість психічних (невротично й психосоматичних)
розладів у сім’ях із дітьми, що мають обмежені можливості,
вище вдвічі, ніж у звичайних родинах. Ці та інші чинники
призводять до того, що самі батьки в багатьох випадках
створюють перешкоди у реабілітації дітей з обмеженими
можливостями. Але й тоді, коли батьки займають більш
конструктивну позицію, вони відчувають емоційне пере-
вантаження й потребують особливих знань про проблеми
здоров’я та розвитку своєї дитини [3].
Функціювання сім’ї, яка виховує особливу дитину, має ряд
особливостей і проблем, найважливіші з яких – вплив сім’ї на
стан особливої дитини і вплив самої дитини з особливими
потребами на психологічний клімат сім'ї. Вирізняють кілька
стадій пристосування сім’ї до появи в родині дитини з особ-
ливими потребами, а саме:
– стадія шоку, агресії, відмови від усвідомлення факту;
167
Ругало А.
– стадія скорботи за здоровою дитиною, якої немає;

– стадія адаптації (батьки «прийняли» ситуацію,
починають будувати життя з урахуванням того, що в сім’ї
особлива дитина).
На будь-якій з вище наведених стадій може виникати
такий бар’єр конструктивного сприймання ситуації, як по-
в’язана з особливостями розвитку дитини стигматизація,
що одночасно вказує на процес, результат, причину та на-
слідок і є рушійним елементом у процесі соціальної взаємодії
[4]. Часто через це в сім’ях виникають конфлікти, що загос-
трюються у кризовий період життя родини, призводячи
до зростання напруги й виникнення конфліктних ситуацій.
На жаль, конфлікти деколи розгортаються безпосередньо
«на очах» у дітей, шкодячи не лише партнерським стосункам,
але й уявленням дитини про родинні стабільність і безпеку [2].
Однак батьки чи інші члени родини не повинні сприймати
дитину з особливими потребами як «тягар». Коли ця дитина
сприймається, як повноцінний член сім’ї, оточення зменшує
труднощі, які має ця дитина. Зацікавленість батьків у вихо-
ванні дитини з особливими потребами значно впливає на її
психологічне самопочуття. Створення і підтримка в сім’ї
здорового психологічного клімату служить гарантією
гармонійного розвитку особистості дитини і її успішної
соціалізації. І навпаки, внаслідок відсутності зацікавленості
батьків у вихованні, а також в силу інших причин діти
з особливими потребами часто відчувають дискомфорт
в сімейних стосунках. В таких сім’ях дитина з особливими
потребами відчуває подвійне навантаження: неприйняття
суспільством та схильність до феномену відчуження
у власній родині [5].
168
Саме у сім’ї дитина повинна почуватися у безпеці, тобто

захищеною від негараздів та труднощів. Діти з вадами в роз-
витку частіше за інших страждають саме через неприйняття та
емоційне відчуження у сім’ї. Вважаємо за потрібне зазначити,
що з самого народження у дитини є потреба сформувати
прихильність зі значимим дорослим. Прихильність – це процес
утворення емоційного зв’язку між людьми, що зберігається
невизначений час, навіть, якщо люди з якихось причин роз-
ділені. Для соціального та емоційного розвитку дитині необ-
хідно встановити взаємини хоча б з однією людиною, яка би
про неї дбала (теорія прихильності Дж. Боулбі). Уважні, чуйні,
турботливі батьки формують у дитини почуття базової довіри
до світу, створюється позитивна робоча модель оточення [1].
На думку більшості фахівців, особливу роль у формуванні при-
хильності грають перші 1,5–3 роки життя дитини. У цьому віці
дитині необхідно відчувати любов, отримувати харчування
і необхідний догляд. Психологічний процес, за допомогою якого
діти розвивають прихильність, загалом можна описати так:
• у дитини виникає потреба в чомусь;
• вона висловлює її плачем або тривожністю;
•дорослий, що доглядає за дитиною, задовольняє її
потреби (бере на руки, грає з нею, дивиться в очі, колише або
притискає до себе, годує або міняє пелюшки);
• задоволення потреби формує у дитини почуття довіри.
Через багаторазове повторення цього циклу взаємодії
дорослого і дитини малюк починає розуміти, що його вимоги
завжди матимуть відгук. Головне – дитина вчиться довіряти
людям і почуватися в безпеці, що так само сприяє формуванню
її відносин зі світом. Отже, в результаті формування при-
хильності у дитини має сформуватися почуття захищеності,
169
Ругало А.
безпеки. Така «модель взаємодії зі світом» є необхідною умовою

для найкращої соціалізації дитини [6].
Для просування особливої дитини у загальному розвитку,
засвоєння нею знань, умінь і навичок необхідно спеціально
організоване виховання і навчання, що враховують наявні
у дитини позитивні можливості, індивідуально-психічні
та вікові особливості розвитку.
Особлива дитина може отримувати надмірну увагу. Як
результат цього інші члени сім’ї (напр., сестри, брати цієї
дитини) можуть відчувати брак уваги і турботи, гнів до батьків
і «привілейованого» члена родини; вони можуть почуватися
скривдженими. Прабатьки, які не можуть змиритися з наяв-
ністю дефекту у свого онука, значною мірою додають батькам
турбот. Батьки розриваються між природною схильністю
прийняти і любити свою дитину і тиском із боку прабатьків,
які закликають відсторонитися від неї або навіть помістити
у спеціальну установу. Такий сценарій спричиняє інтра-
психічний конфлікт у обох батьків, конфлікт між батьками,
конфлікт батьків зі своїми власними батьками та/чи свояками.
Такі сім’ї ризикують виявитися ізольованими, замкнутими
і самотніми. Професійна допомога і соціальні служби можуть
також провокувати руйнівний ефект на структуру сім’ї, що по-
чувається нікому не потрібною і надмірно обтяженою
турботами, що в свою чергу провокує стрес у її членів.
Системна сімейна психотерапія, безумовно, пропонує
надзвичайно зручний набір понять для опису сімейної
системи, що охоплює всі сторони життєдіяльності родини,
спрямована на якомога більш повний опис і пояснення
конкретних випадків, побудову по кожному терапевтичних
гіпотез. Для повного глибокого розуміння особливої ситуації,
170
в яку потрапляють сім’ї з особливою дитиною, пропонують

системний погляд на сім’ю. В процесі проведення корекційної
роботи в умовах сім’ї необхідно дотримуватися прав дитини,
закріплених в Конвенції про права дитини.
У корекційно-розвивальному навчанні важливо:
– посилювати та розвивати позитивну унікальну
неповторність кожної дитини, її індивідуальні здібності
та інтереси, допомагаючи їй усвідомити свою самоцінність,
розвинути почуття самоповаги з урахуванням реального
усвідомлення своїх труднощів;
– розробляти динамічну індивідуальну корекційно-
розвивальну програму для кожної дитини спільно з батьками;
– стимулювати розумовий розвиток із опорою на психічний
стан радості, спокою, розкутості;
– поступово, але систематично включати дитину в оціню-
вання своєї роботи;
– вчити дитину здійснювати перенесення сформованого
способу дії в подібні умови, переключатися з одного способу дії
на інший, виконувати завдання з проявом творчості
і винахідливості.
У корекційній роботі потрібно використовувати особливі
прийоми і методики з опорою на різні види діяльності
(предметно-практичну, ігрову, елементарно-трудову), але
основну увагу приділяти грі як провідній діяльності
дошкільного етапу розвитку. Головна мета корекційних занять
– перетворення дитини з пасивного спостерігача в активного
учасника і розвиток у неї ініціативних дій, що збагачують
її емоційний світ. Всі ігри і вправи, які використовуються
на занятті, мають бути спрямовані на розвиток потреби дитини
бути включеною в контекст соціальних і предметних дій через
171
Ругало А.
синхронну співпрацю, під час якої дорослий виявляє

специфічну активність, спрямовану на досягнення якогось
загального, спільного результату.
Висновки. Роль сім’ї для дитини з особливими потребами
здоров’я постійно зростає. У зв’язку з її особливим способом
життя на сім’ю лягає основний тягар догляду, виховання
і освіти таких дітей, що неминуче супроводжується
підвищеними матеріальними витратами, психологічними
та емоційними перевантаженнями. Родина як важливий
чинник соціалізації дитини включена у широкий спектр
соціальних зв’язків. Вона може як сприяти соціальній
інтеграції індивіда, так і перешкоджати їй. Від того, наскільки
правильні і гармонійні будуть взаємини в сім'ї, залежить
успішність соціалізації та соціальної активності дитини
з обмеженими можливостями здоров’я.
Для сім’ї, яка виховує дитину з особливими потребами,
важлива корекційно-розвивальна функція, метою якої
є відновлення психофізичного і соціального статусу дитини,
досягнення нею соціальної адаптації.
Таким чином, сім’я в житті кожної людини відіграє дуже
важливу роль. Особливо важливо усвідомлення сім’ї для дити-
ни, особистість якої ще тільки формується. Для неї родина –
це найближчі люди, які приймають її такою, яка вона є. Це
те місце, де можна вирішити проблеми, одержати допомогу,
розуміння і співчуття. На завершення хотілося б зазначити,
що всі діти індивідуальні і неповторні, і немає універсального
рецепту виховання і розвитку для всіх дітей. Немає сумнівів,
що батьки краще, ніж хтось інший, знають свого малюка і його
потреби, і всією душею прагнуть зробити його щасливим, дати
йому всі можливості для повноцінного розвитку.
172
1. Боулби Дж. Привязанность / Дж. Булби. – М. : Гардарики,

2003. – 477 с.
2. Лунгул І. В. Прийняття-неприйняття інвалідності як факту
у сім’ях з дітьми-інвалідами / І. В. Лунгул // Актуальні проблеми
психології. Том 7: Екологічна психологія. Випуск 20. Ч. 1 / [за заг.
ред. С. Д. Максименка]. – К., 2009. – С. 262–266.
3. Роль сім’ї в процесі інтегрування дитини з особливими
освітніми потребами в соціокультурне середовище [Електронний
ресурс]. Режим доступу: https://studopedia.su/13_102803_rol-simi-
v protsesi-integruvannya-ditini-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami-v-
sotsiokulturne-seredovishche.html
4. Соціологія: Навч. пос. / [за ред. С. О. Макеєва]. – К. :
Українська енциклопедія, 1999. – 344 с.
5. Сяба М. О. Роль сім’ї у вихованні дітей з особливими
потребами / М. О. Сяба // Духовність особистості: методологія, теорія
і практика. – 2013. – Вип. 3. – С. 163–168.
6. Ткачева В. В. Психологическое изучение семей,
воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева. –
М. : УМК «Психология»; Московский психолого-социальный
институт, 2004. – 192 с.
173
ІГРОВІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК ФОРМА РОБОТИ
З ОСОБЛИВИМИ ДІТЬМИ
Валерія Салієва


Статтю присвячено ігровим техноло-

гіям як засобу розвитку дітей з особливими
освітніми потребами (розумовими вадами).
Завдання статті полягають у тому, щоби
з’ясувати, які погляди на гру як метод
роботи з особливими дітьми існують
в літературі, яке ставлення до неї різних
дослідників. Крім того автор ставить мету
оцінити ефективність використання ігор як
форми роботи з «особливими» дітьми.
Ключові слова: гра, технологія, особливі
потреби, психологічні умови, потреба.
Щороку в Україні зростає кількість дітей з особливими

потребами, зокрема з проблемами інтелектуального, мовлен-
нєвого розвитку, з порушеннями зору, слуху, комунікативної
поведінки, функцій опорно-рухового апарату. Ця категорія
дітей – одна з найуразливіших у сучасному суспільстві,
а, отже, має труднощі у процесі пристосування до умов життє-
174
Ігрові технології як форма роботи з особливими дітьми
діяльності, оволодіння соціальними нормами й цінностями.

І головною метою вихователів та педагогів є пошук альтер-
нативних методів навчання та виховання, за допомогою яких
діти з особливими потребами могли б легше засвоювати зна-
ння та навички. До форм розвитку таких дітей належить гра,
що являє цілеспрямовану, вільну, самостійну, творчу діяль-
ність. У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджу-
ватися, міркувати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти
не помічають, що навчаються. Сучасна дидактика, звертаючись
до ігрових форм навчання та виховання на уроках, убачає
в них можливості ефективної взаємодії педагога й учнів.
Мета роботи полягає в обґрунтуванні ролі гри як засобу
навчання і виховання дітей з особливими потребами.
Виклад основного матеріалу. Одне з найважливіших
соціальних замовлень – виховання особистості як свідомого,
активного суб’єкта, здатного творити, змінювати, удоскона-
лювати навколишній світ і себе в ньому. Реалізація цих зав-
дань надзвичайно важлива для всіх дітей, але особливого
значення вона набуває для дітей із проблемами розвитку,
адже саме суб’єктна активність забезпечує їй можливість
опанувати вміння, необхідні для успішного самостійного життя
в суспільстві.
Основне завдання виховання дітей з особливими пот-
ребами полягає в корекції дефектів їхньої психічної діяльності
і залученні до корисної праці. Успіх багато в чому залежить від
виховання і навчання, до змісті яких входять розвиток
елементарної активності, часткове подолання порушень
емоційно-вольової організації та розвиток функцій органів
чуття. Саме тут важко переоцінити значення гри у виховній
роботі з названою категорією дітей.
175
Салієва В.
Поняття «гра» має на увазі діяльність, у якій дитина спо-

чатку емоційно, а потім інтелектуально засвоює систему люд-
ських взаємин. Гра як форма діяльності дитини сприяє гармо-
нічному розвитку психічних процесів, особистих рис, інтелекту,
що дуже важливо для дітей з особливими потребами. Для
дітей із різними психічними та/або фізичними порушеннями
ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна
умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту.
У нормативних документах, чинних в Україні (Закон
України «Про дошкільну освіту», «Концепція дошкільного
виховання в Україні» та ін.), зазначається, що гра є засобом
виховання і навчання. Зокрема, у «Концепції дошкільного
виховання в Україні» зазначається, що роль гри в педа-
гогічному процесі зумовлена її функцією – «творчою інтеріо-
ризацією дітьми власного досвіду пізнання навколишнього
середовища». Гра є першим рівнем в осягненні моральних
взаємин, які реалізуються дітьми і поза грою. Гру проводять
для спонукання дітей до таких учинків, мотивів, взаємин, які
не використані в реальній дійсності. Крім того, як зазначають
фахівці гра – найлегший засіб для усвідомленого оволодіння
надбанням культури, досвідом людських взаємин, знаннями,
способами діяльності тощо [6].
Розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини,
Л. С. Виготський зазначав, що у зв’язку з переходом до школи
гра не тільки не зникає, але навпаки, вона пронизує собою всю
діяльність учня [1]. Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна,
гра – це не загальна форма життя всіх дітей, вона – історична
освіта. Гра виникає лише на певних етапах розвитку сус-
пільства, коли дитина не може взяти безпосередню участь
у системі суспільної праці, коли треба почекати, щоб дитина
176
підросла. Дитина прагне активно входити у життя, і як репе-

тиція, примірювання на себе ролі дорослого виникає гра [3].
Однак гру не можна використовувати довільно. Лише
дидактично доцільне її використання та методично вип-
равдана організація дають змогу вважати її ефективним
засобом навчання та виховання не лише дітей із особливими
потребами, а всіх дітей загалом. Отже, кожен вид ігрової
діяльності повинен відповідати дидактичним і методичним
принципам:
– доступність;
– новизна;
– поступове зростання складності;
– урахування індивідуальних та вікових особливостей
учнів;
– зв’язок ігрової діяльності з іншими формами роботи
на уроці.
Важливо пам’ятати, що ігрова терапія має в основі
природну потребу дитини в грі. Ігрова технологія об’єднує
навчальний процес спільним змістом, послідовністю ігор,
управ, методикою їх організації тощо [14: 133]. Крім того, вона
відіграє важливу роль у формуванні дружнього колективу,
самостійності, позитивного ставлення до праці, для вип-
равлення деяких відхилень у поведінці окремих дітей [2: 64],
а також має ігротерапевтичний ефект, адже вона використову-
ється для подолання різних труднощів, що виникають у дітей
із особливими потребами (проблеми у поведінці, навчанні або
у спілкуванні з оточенням).
За допомогою гри діти починають ефективно взаємодіяти
в групах, приділяти увагу виробленню соціальних навичок.
Участь у різних формах спільної діяльності створює природні
177
Салієва В.
умови для інтеграції учнів з особливими потребами, сприяє

налагодженню позитивних стосунків в учнівському колективі
та допомагає виховувати в дітей почуття відповідальності
за своїх однокласників [7: 8–9].
Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо
всі учні засвоїли правила й сюжет гри, якщо кожен учасник
гри добре знає не тільки свою роль, а й ролі своїх партнерів,
якщо процес і мета гри їх поєднують. Але при організації
корекційної роботи, як правило, перевага надається груповим
формам ігровий корекції [4: 45]. Навчально-виховну та корек-
ційну роботу в спеціальних закладах для аномальних дітей
здійснюють педагоги-дефектологи. Їм належить вирішальна
роль у підготовці учнів до самостійного життя на основі корек-
ції розвитку особистості дитини, зокрема, її пізнавальної діяль-
ності, системи потреб та мотивів, фізичного розвитку.
У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджува-
тися, самостійно думати, розвивати увагу. Захопившись грою,
діти не помічають, що навчаються, до активної діяльності за-
лучаються навіть найпасивніші учні. Використання на уроках
ігор робить процес навчання цікавим, створює у дітей бадьо-
рий настрій, полегшує засвоєння навчального матеріалу.
Різноманітні ігрові дії, за допомогою яких розв’язується те чи
те розумове завдання, підтримують і посилюють інтерес
до навчального предмета.
Розвиток загальної та дрібної моторики у школярів з особ-
ливими освітніми потребами потребує особливих підходів,
оскільки цим дітям властиві специфічні порушення тонких
диференційованих рухів, координації та просторового гнозису.
Пальчикова гімнастика є основою для розвитку дрібної
моторики та координації рухів рук і пальців із мовленням.
178
Пальчикові ігри та вправи стимулюють розвиток артикуля-

ційного компоненту мови, розвивають фантазію, перетворюють
навчальний процес на цікаву гру.
Досвід багатьох педагогів та вихователів показав, що в мо-
вленні розумово відсталих молодших школярів переважають
іменники, дієслова; прикметників дуже мало, ще менше
прислівників та прийменників, а дієприкметники та діє-
прислівники відсутні взагалі. Така перевага іменників та діє-
слів робить мовлення розумово відсталих дітей збідненим,
маловиразним. Збагачення слів типового запасу – ц завдання,
яке виконується протягом усього шкільного життя дітей
з особливими потребами, а досягти цієї мети допомагають ігри
«Скажи, який предмет», «Як було? ». Саме на заняттях із роз-
витку мовлення гра запобігає психічному перевантаженню
дитини і допомагає реалізувати навчальну мету значно швид-
ше й міцніше, ніж будь-який інший педагогічний засіб.
Висновки. Використання ігрової діяльності у навчально-
виховному процесі є дуже важливою ланкою, адже вона сприяє
розвитку розумових здібностей учнів, підвищенню якості
знань, формуванню активності, самостійності, пізнавального
інтересу, волі, характеру. Гра – це специфічна форма пізна-
вальної діяльності, в якій дитина відображає дійсність дією,
мовленням, відчуттями. За допомогою ігор в дітей формується
більш стійкі знання. Бажання грати, потребу у грі дітей необ-
хідно використовувати з метою вирішення певних навчальних
і виховних завдань. Ігнорування цих потреб у навчально-ви-
ховній роботі означає ігнорування особливостей розвитку ди-
тини з особливими освітніми потребами. За допомогою даної
технології вдається зосередити увагу дітей на предметах, які
у звичайних, не ігрових, умовах не цікавлять їх і на яких
179
Салієва В.
зосередити увагу не вдається. Отже, можна зробити висновок,

що заняття-ігри характеризуються високим ступенем актив-
ності дітей. У роботу включаються навіть несміливі та со-
ром’язливі учні, і це сприяє їхньому самоствердженню.
1. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии

ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологи. – 1966. – №6. –
С. 62–68.
2. Дмитренко К. А. Працюємо з «особливою» дитиною
у «звичайній» школі / К. А. Дмитренко, М. В. Коновалова,
О. П. Семиволос. – Х. : Основа, 2018 – 120 с.
3. Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития
/ О. А. Карабанова. – М. : Российское педагогическое агентство,
1997. – 191 с.
4. Концепція дошкільного виховання в Україні. – К. : Освіта,
1993. – 16 с.
6. Особливості роботи з дітьми з особливими освітніми
потребами в умовах інклюзивного навчання. Вісник №4 НДЛ
інклюзивної освіти / [Укл. Савчук Л. А., Юхимець І. В.]. – Рівне :
РОІППО, 2013. – 53 с.
7. Химинець В. В. Інновації в початковій школі / В. В. Химинець,
М. Ю. Кірик. – Тернопіль : Мандрівець, 2012. – 312 с.
180
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ
ТА УМОВИ ФОРМУВАННЯ
ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ УЧНІВ
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Наталія Сивирин

Науковий керівник – к.пед.н., старший викладач

У статті запропоновано короткий огляд

профільної літератури з проблем вивчення
психолого-педагогічних особливостей форму-
вання пізнавального інтересу учнів почат-
кової школи на уроках математики. Висвіт-
лено умови, які вважаються сприятливими
для протікання цього процесу.
Ключові слова: математичні вміння,
психологічні умови, пізнавальний інтерес,
інтелектуальні здібності, активність.
Молодший шкільний вік характеризується значним по-

тенціалом для розумового розвитку дитини. За перші три-чо-
тири роки навчання в школі інтелектуальний прогрес у розу-
мовому розвитку дітей досить помітний. Від недостатнього
181
Психолого-педагогічні особливості та умови формування інтересу
рівня логічних міркувань школяр підіймається до словесно-

логічного мислення на рівні конкретних понять. Цей період
життя дитини відомий швейцарський психолог Ж. Піаже
назвав віком становлення «конкретних операцій» [9: 110].
Діти цього віку починають мислити логічно, класифіку-
вати об’єкти за кількома ознаками та оперувати математич-
ними поняттями. Вони здатні встановлювати причинно-нас-
лідкові зв’язки за умови безпосереднього спостереження за змі-
ною об’єкта. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває
можливості для учнів 2–4 класів теоретично міркувати про
світ, у якому вони живуть, що створює основу для досягнення
стадії формальних операцій, яка розпочинається вже в 11–12-
річних дітей. Тобто за своїм психологічним змістом цей вік є
переломним в інтелектуальному розвитку особистості. Її мис-
лення дедалі більше стає схожим на мислення дорослої
людини. Цей віковий період завершує етап дитинства. Для то-
го, щоб цей процес став комфортним та менш драматичним,
потрібна допомога дорослих, особливо вчителя. На думку
Н. М. Завгородньої, інтелектуальні (розумові) здібності засвід-
чують здатність ефективно виконувати інтелектуальну роботу,
що потребує тривалої пізнавальної напруги. Відповідно, пот-
рібна інтенсивна увага до об’єктів спостереження, запам’я-
товування, аналізу й синтезу, узагальнення тощо. Розвиток
здібностей у процесі організації розумової діяльності перед-
бачає виконання різних видів праці з дотриманням умов,
що можуть забезпечити максимальну її продуктивність
при найменших затратах енергії [10].
Міцних знань, умінь і навичок учні набувають у процесі
активної пізнавальної діяльності, спричиненої рівнем
зацікавленості в чомусь, інтересом. І щоби підтримати цей
182
Сивирин Н.
інтерес, вчитель повинен використовувати різні форми

зацікавленості: дидактичні і сюжетні ігри, задачі у віршах,
задачі-жарти, ребуси, ігрові і цікаві ситуації. Широко
використовуються нестандартні уроки, які найбільш повно
враховують вікові особливості, інтереси, схильності, здібності
кожного учня. В них поєднуються елементи традиційних
уроків (сприйняття нового матеріалу, засвоєння, осмислення,
узагальнення), але у незвичайних формах.
Важливо враховувати, що розвиток інтелекту буде ефек-
тивним тільки тоді, коли навчання орієнтується на «зону
найближчого розвитку» дитини. Так, Л. С. Виготський акцен-
тував на тому, що виховання й розвиток – це дві сторони
одного процесу. Дитина не навчається й розвивається,
а розвивається, виховуючись і навчаючись [2: 50]. У цьому
процесі активність дітей молодшого шкільного віку стає
організованою. Дитина навчається порівнювати, зіставляти
й синтезувати інформацію, оцінювати як сам процес, так
і результат, передбачати наслідки, робити висновки
зі спостережень за явищами, а далі практично їх перевіряти.
Загальновизнано, що розвиток інтелектуальних здібностей
дитини відбувається в процесі її навчально-пізнавальної діяль-
ності, спрямованої на здобуття знань, умінь і навичок. Вона
включає вміння вчитися, сприймати навчальні завдання, об-
думувати способи їх розв’язання та застосування. Але активно
здібності в дитини розвиваються лише тоді, коли вона починає
виконувати різноманітні практичні завдання, де потрібно наз-
вати основне, установити, порівняти, дослідити, визначити, ви-
ділити, зіставити тощо. З раннього дитинства слід навчати сис-
темно думати про об’єкти навколишнього світу, розв’язувати
творчі задачі, придумувати казки, розповіді, вірші, загадки.
183
Серед основних видів діяльності, якими здебільшого

зайнята дитина цього віку в школі і вдома, слід виділити такі:
вивчення довкілля, праця, гра, спілкування. Особливо
важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку мо-
лодших школярів відіграє навчальна праця, що представляє
для них порівняно новий вид діяльності. Така діяльність
удосконалює практичний інтелект, необхідний для най-
різноманітніших видів майбутньої професійної творчої діяль-
ності. Вона повинна бути досить різноманітною й цікавою.
Будь-яке завдання в школі чи вдома повинно бути не лише
цікавим, а й досить творчим, що дасть можливість міркувати
й приймати самостійні рішення. При цьому слід заохочувати
ініціативний і творчий підхід до виконання справи, а не тільки
виконання роботи, і її конкретний результат [6].
Отже, передумови розвитку пізнавальних здібностей дітей
– базові психологічні особливості молодшого шкільного віку:
активізація пізнавальних інтересів дитини, інтерес дитини
до навчання, швидке й гнучке реагування на безпосередні
враження, пізнавальна активність, підвищена схильність
до засвоєння й упровадження знань, гострота та рухливість
сприйняття, гнучкість і швидкість мисленнєвих процесів тощо.
Відповідно, неналежний розвиток пізнавальних процесів ди-
тини не тільки стає на заваді успішного навчання, а й пере-
шкоджає загальному розвитку, становлення особистості,
формуванню життєвого досвіду. Важливість і значимість пізна-
вальних процесів для дитини зумовлюють необхідність
усебічно сприяти їхньому розвитку й одночасно викорис-
товувати їх для оптимізації навчальної діяльності.
Під впливом навчально-пізнавальної діяльності
формується логічне мислення, зростає продуктивність, обсяг,
184
Сивирин Н.
міцність, точність запам’ятовування матеріалу, але пам’ять

має переважно наочно-образний характер. Особливістю цього
віку є те, що безпомилково запам’ятовується матеріал цікавий,
конкретний, яскравий. Для повнішого розуміння окресленої
проблеми варто згадати, що розвиток уяви молодшого
школяра в цей період спрямовується від репродуктивної її
форми до творчого осмислення уявлень.
Беручи до уваги те, що пізнавальна функція уяви поряд
із мисленням здійснює пошукову діяльність, успішність
засвоєння молодшим школярем тих чи інших знань багато
в чому визначається його здатністю до перетворення
та комбінування. Реалізація потреб викликає позитивні
емоції, тому робота творчої уяви «проходить на позитивному
емоційному фоні» [7: 82].
Загалом, прояви вольових зусиль молодшого школяра
помітно залежать від ситуації та вимагають зовнішньої
підтримки з боку дорослого. Окрім означеного, варто згадати
ще й те, що молодший шкільний вік найбільш сприятливий
у психомоторному розвитку дитини. Зокрема, дослідження
з проблем розвитку координаційних здібностей молодших
школярів свідчать, що точність м’язових диференціювань,
спритність, координація рухів, швидкість успішно розви-
ваються та зберігаються тривалий час і дозволяють опано-
вувати різноманітні рухові дії.
Уважаємо за необхідне згадати те, що в молодшому
шкільному віці починає формуватися самооцінка дитини,
опосередковуючи ставлення до себе, та відображає не тільки
знання вихованця про результати навчальних досягнень,
а й його уявлення про власні можливості, ставлення до себе як
до виконавця вимог суспільства й носія особистісних якостей
185
(старанність, наполегливість, охайність, кмітливість тощо).

Тому врахування самооцінки як структурного компоненту
«Я образу» молодшого школяра, ступеня його емоційно-
ціннісного ставлення до себе є стабільним мотиваційним
чинником у процесі становлення особистості. Цим додатково
підтверджується те, що завдання педагога полягає в залученні
молодших школярів із низькою самооцінкою до різноманітних
видів хореографічної творчої діяльності, що допоможе їм
упевнитися у власних силах. Натомість, непосильні завдання
та пов’язаний із ними неуспіх можуть завдати самооцінці
дитини значної шкоди, позитивне ж спрямування дитячої
пізнавальної активності стане психологічною основою
становлення особистості та сприятиме формуванню потреби
в постійному самовдосконаленні.
В. О. Сухомлинський писав, що кожна дитина йде до шко-
ли з вогником у душі, а завдання педагога цей вогник під-
тримати, щоб він не згас. Відповіді на ці та інші актуальні
питання модернізації початкової освіти готують вчителя
до практичної діяльності, впроваджуючи інноваційні техно-
логії та ігрові прийоми, авторські програми, що дає можливість
учням відійти від пасивного процесу сприйняття навчального
процесу до активного, творчого, де є можливість виявити себе
як особистість, партнер, член команди однодумців тощо. Серед
шляхів розвитку творчих, інтелектуальних здібностей, пізна-
вальної активності, самостійності, самореалізації дітей необ-
хідним є використання в роботі з учнями початкових класів
різноманітних завдань.
З урахуванням сказаного вважаємо, що заслуговує на ува-
гу авторитетна думка вчених (Т. І. Артєм’єва, А. В. Москвіна,
Т. С. Науменко, О. М. Холодна та ін.) щодо усвідомлення
186
Сивирин Н.
значимості суб’єктивних чинників особистості у творчому

процесі. Можна приєднатися до думки, за якою лише через
вивчення особистості в життєдіяльності можна зрозуміти
залежність будь-якого виду діяльності від наявних здібностей
і навпаки. Варто говорити про діалектичну єдність, коли
здібність піднімає діяльність на вищий рівень, натомість,
якісно нова діяльність відповідає новим потребам, інтересам
і впливає на подальший розвиток особистості та її здібності.
Опрацювання науково-теоретичних джерел відповідної
проблематики дає змогу пересвідчитися, що в науковому
середовищі немає одностайної думки щодо трактування
результатів творчої діяльності. Зокрема, енциклопедія освіти
характеризує творчість школярів як «діяльність, результат
якої характеризується суб’єктивною новизною, оскільки вона
пов’язана із засвоєнням нових знань і розв’язанням
різноманітних задач у процесі навчально-виховної роботи
у школі та на позашкільних заняттях» [3: 899].
Використовуючи досвід власної педагогічної творчості,
С. Сисоєва уточнює, що процес формування творчої особистості
– це ще й сукупність «послідовних і взаємопов’язаних
«перетворень» у їхньому творчому розвитку: мотивації,
характерологічних особливостях, творчих уміннях, психічних
процесах, що сприяють успіху людини у творчій діяльності» [8].
Переконливими видаються погляди О. П. Рудницької,
яка з позиції аксіологічного підходу зосереджує увагу
на цінності дитячого творчого самовираження. Вона вбачає
цей підхід в розвитку «здатності до переживання почуттів
натхнення, захоплення від діяльності, готовності помічати
й формулювати альтернативи, піддавати сумніву навіть
авторитетні думки, бачити об’єкт з нового боку, доходити
187
оригінальних висновків, імпровізувати тощо» [5: 85]. Окрім

того, «цей стан далеко не завжди завершується відповідним
результатом у вигляді продукту творчості, але він
є необхідним для формування «Я-концепції» дитини,
розвитку її фантазії, асоціативного уявлення, самостійних
оцінних суджень, що набуває особливої вагомості для досвіду
мистецької діяльності». Абсолютно логічне припущення,
що погляди дослідників проблеми творчих здібностей різ-
няться розумінням співвідношення рівня інтелекту до твор-
чості. З одного боку, чим більше знань людина отримала про-
тягом життя, тим більший досвід вона має, а це дає їй мож-
ливість виявляти певну гнучкість у вирішенні завдань. З ін-
шого боку, знання можуть обмежувати, схиляти особистість
до використання традиційних, стереотипних значень об’єкта.
Реалізація компетентнісного підходу пов’язана
з використанням методів активізації навчально-пізнавальної
діяльності, що розуміються як сукупність прийомів і способів
психолого-педагогічного впливу на учнів, спрямованих
насамперед (порівняно з традиційними методами навчання)
на розвиток у них творчого самостійного мислення,
активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих
навичок та вмінь нестандартного розв’язання певних
професійних проблем і вдосконалення навичок професійного
спілкування [4].
Сучасний підхід до педагогічного процесу початкової
школи спрямований на те, що вчитель не лише виховує
й навчає, але й активізує, стимулює прагнення учнів
до саморозвитку, створює йому умови до самовдосконалення.
У зв’язку з цим перед вчителем стоїть проблема вибору
ефективних методів активізації навчально-пізнавальної
188
Сивирин Н.
діяльності молодших школярів, що забезпечують теоретичну

та практичну діяльність учнів.
Як переконливо засвідчує аналіз практичної діяльності
творчих учителів, використання методів активізації
навчально-пізнавальної діяльності сприяє впровадженню
в дидактичний процес технології особистісно орієнтованого
навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного
навчального заходу. Натомість, під час проведення
особистісно орієнтованого уроку вчитель повинен з повагою
ставитися до будь-якого висловлювання учня з обговорюваної
навчальної теми. За таких умов учні прагнутимуть бути
«почутими», без вагань висловлюватимуть свої думки,
пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти для
обговорення [1].
Отже, сучасна дидактика вимагає від суб’єктів навчання
не тільки зрозуміти, запам’ятати й відтворити отримані
знання, але й, найголовніше, – вміти ними оперувати,
ефективно застосовувати в професійній діяльності й творчо
розвивати. Досягненню цієї мети сприяють методи
активізації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані
на розвиток в учнів творчого самостійного мислення
і здатності кваліфіковано розв’язувати професійні завдання.
Використання цих методів забезпечує тісний зв’язок
теорії з практикою, розвиток нестандартного стилю
мислення, рефлексивного мислення (самосвідомості
й саморегуляції розумової діяльності), створення атмосфери
співробітництва, розвиток навичок спілкування. Зауважимо,
що деякі науковці, зокрема, Ю. К. Бабанський визначають
методи активізації навчально-пізнавальної діяльності
як сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного
189
впливу на учнів, що спрямовані на розвиток у них вмінь

та навичок нестандартного розв’язання певних проблем.
Пізнавальний інтерес – важливий компонент всебічного
розвитку особистості, в якому виявляються ціннісні
орієнтації. Неможливо розглядати завдання освіти
та виховання поза зв’язком із розвитком пізнавальних
інтересів, що сприяють більш ефективному оволодінню
знаннями, накопичених людством.
Стійкий пізнавальний інтерес – ознака готовності
дитини до навчання в школі. Він є основою всієї навчально-
виховної роботи з дітьми в період їхньої підготовки до школи.
Знання сприяють виникненню, розширенню і поглибленню
зацікавленості до дійсності. Важливо збуджувати пізна-
вальну активність учня, що виявляється в запитаннях, діях.
Маючи сформовані пізнавальні інтереси, дитина успішно
навчатиметься, в неї з’явиться зацікавленість до навчальної
діяльності.
Одним із недоліків сучасного навчального процесу
є одностороння спрямованість процесу інтелектуального
розвитку учнів – нагромадження знань без використання
їх у практичному житті, включаючи й інтелектуальну працю.
Тому сучасний освітній процес вимагає від кожного вчителя
орієнтації його педагогічної дальності на розвиток
пізнавально-творчих здібностей особистості.
1. Бех І. Д. Виховання особистості: у 2 кн. Кн. 1: Особистісно

орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади : навч.-метод.
видання / Бех І. Д. – К. : Либідь, 2003. – 280 с.
190
Сивирин Н.
2. Выготский Л. С. Мышление и речь / Выготский Л. С.

Избранные психологические исследования. – М. : Изд. АПН
РСФСР, 1956. – С. 39–388.
3. Енциклопедія освіти / [гол. ред. В. Г. Кремінь]. – К. :
Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.
4. Мішеніна Н. Я. Проблемне навчання як один із засобів
активізації навчально-пізнавальноїдіяльності / Н. Я. Мішеніна //
Імідж сучасного педагога. – 2016. – №8. – С. 33–35.
5. Пєхота О. М. Освітні технології: навчально-методичний
посібник / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін. – К. :
А.С.К., 2003. – 255 с.
6. Савчук М. Розвиток креативності молодших школярів як
умова формування необхідних життєвих компетенцій / М. Савчук //
Розкажіть онуку. – 2010. – №1. – С.4–9.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологи:
Учебное пособие / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование,
1998. – 256 с.
8. Сидорко В. П. Структура і функції міжпредметних зв’язків /
В. П. Сидорко, Н. Т. Тверезовська // Вісник Національного
університету оборони України. – 2014. – Вип. 5. – С. 157–161
9. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность /
В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 224 с.
10. Типова освітня програма для закладів загальної середньої
освіти [Електронний ресурс] / під керівництвом О. Я. Савченко. –
Режим доступу : https://nus.org.ua/news/opublikuvaly-typovi-osvitni-
programy-dlya-1-2-klasiv-nush-dokumenty/
191
МЕТОДИ ПОЛІПШЕННЯ ВИКЛАДАННЯ
АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СЕРЕД ІНОЗЕМНИХ
СТУДЕНТІВ В УНІВЕРСИТЕТАХ УКРАЇНИ.
О. О. Тесцова
(кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовних

та гуманітарних дисциплін №2
Донецького національного медичного університету)
Стаття присвячена проблемам викла-

дання англійської мови серед іноземних
студентів. Автор пропонує ряд практичних
порад, які можуть виявитися корисними при
вивченні іноземної мови.
Ключові слова: навчальні програми, між-
народна мова, іноземні студенти, професійне
спілкування.
Англійська мова (English, The English language) – мова,

що належить до германської групи індоєвропейської сім’ї мов.
Одна з найпоширеніших мов у світі, у тому числі ще як друга
мова та мова міжнародного спілкування. Це офіційна мова
більш ніж 60 суверенних державах, таких як: Велика
Британія, США, Канада, Австрія, Ірландія і Нова Зеландія
(також поширена у країнах басейну Карибського моря, Африці
та в Південно-Східній Азії). Англійська належить до мов
із порівняно широким вокабулярієм: (близько 250 тис. лексем),
також це мова, якою як другою (нерідною) володіє значна
192
Методи поліпшення викладання англійської мови
кількість: від 250 – до 350 млн. Англійською мовою видається

велика частина друкованої продукції світу.
Мета статті – сформулювати практичні рекомендації вик-
ладачам для поліпшення якості викладання іноземною мовою
та кращого сприяння адаптації до умов навчання іноземних
студентів.
Не втрачає актуальності теза, за якою головна запорука
якості викладання іноземною мовою – це якість підготовки
викладачів: вони мають бути знавцями своєї справи,
що забезпечується досвідом викладання іноземних мов. Проте
глибоких знань спеціальності не достатньо у процесі роботи
з іноземцями. Потрібне чуття такту, толерантного ставлення
до студентів, які не зовсім адаптувалися до умов чужорідного,
чужомовного середовища, де працюють інші (порівняно з тим,
до чого вони звикли) правила соціальної поведінки, інша
мораль (в тому числі релігійна), інші критерії поваги. Тож,
із погляду етики викладач має сприймати іноземних друзів
на рівні з вітчизняними студентами, нічим не виділяючи їх,
показуючи своєю поведінкою, що він не лише вчитель,
а й радник, друг і просто досвідчена людина, до якою можна
звернутися за порадою. Студент повинен розуміти, яке вагоме
значення має привітний погляд викладача та його підтримка.
На нашу думку, методи викладання мають ураховувати ос-
вітні особливості іноземних студентів. Для кращої адаптації іно-
земців до освітнього процесу, спілкування загалом викладач
повинен ввести у процес викладання елементи навчальної ети-
ки, ментальності окремих країн. Важливо зацікавити студен-
тів пізнанням науки в Україні. Ми говоримо про престиж нашо-
го університету й доводимо це за допомогою цікавих, змістовних
та зрозумілих лекцій, практикумів, різноманітних заходів.
193
Тесцова О. О.
В сучасному ВНЗ не має бути місця для таких процесів, як

механічне заучування текстів іноземною мовою. Студенти
мають готуватися на основі якісного сучасного аутентичного
навчального матеріалу. Якісна мовна підготовка студентів
неможлива без використання сучасних освітніх технологій.
Одна з причин, яка заважає успішному засвоєнню іноземної
мови, полягає в тому, що деякі студенти не засвоїли шкільну
програму. І тоді навчальний час витрачається на те, щоби
надолужити згаяне в школі. Однак університет не повинен
і дублювати програму середньої школи.
Невід’ємною складовою професійної підготовки спеціа-
лістів різного фаху є вивчення іноземної мови, яка є запорукою
продуктивного обміну інформацією в певних сегментах
галузях. Це і запорука майбутньої вдалої кар’єри студентів.
Вивчення іноземної мови – крок надто важкий, що часто
потребує значних зусиль. Для досягнення високого рівня
володіння іноземною мовою викладачу важливо знати новітні
методи викладання, спеціальні навчальні техніки та прийоми,
щоб оптимально підібрати той чи той метод відповідно до рівня
знань, потреб, інтересів студентів тощо.
Отже, важливими у викладанні іноземної мови вважаємо:
– розробку детальних навчальних програм та їхнє
вдосконалення;
– підготовку нових навчально-методичних посібників
(як результат роботи);
– поєднання чотирьох видів мовленнєвої діяльності
на кожному занятті (аудіювання, читання, письмо, говоріння);
– комунікативний аспект у викладанні та практичну
спрямованість навчальної діяльності;
– залучення студентів до позааудиторних занять;
194
Методи поліпшення викладання англійської мови
– навчання грамотного письма;

– розділ груп на високий та середній рівень знань
англійської мови;
– створення атмосфери, в якій студент почувається вільно
і комфортно, стимулювання його інтересу, бажання практично
вживати іноземну мову;
– заохочення студента в цілому;
– стимулювання мовних, когнітивних і творчих здібностей
студента;
– створення ситуацій, у яких викладач не є центральною
фігурою, тобто, студент повинен усвідомити, що вивчення
іноземної мови пов’язане з його особистістю, інтересами, а не
з прийомами і засобами навчання, що використовуються
викладачем;
– передбачення різних видів роботи в аудиторії: індивіду-
альної, групової, колективної, певною мірою стимулюючи
активність студентів, їхню самостійність, творчість.
У викладанні іноземної мови важливою складовою є
кадровий аспект. Найкращій викладач іноземної мови для
професійного спілкування – це фахівець із подвійною освітою,
але не треба забувати, що володіти іноземною мовою і навчати
іноземної мови – це різні речі.
Мета викладачів – сформувати розуміння важливості
знання іноземної мови серед студентів, їхню мотивацію,
а відтак – їхній рівень володіння цієї мови. Попри дуже високу
мовну підготовку і обізнаність у загальних педагогічних
і методичних питаннях викладачам бракує знань щодо спе-
цифіки викладання іноземної мови для професійного
спілкування. Вони здобувають такі знання вже коли
працюють, тобто на практиці.
195
Таким чином, можна зробити висновок, що ефективність

вивчення іноземної мови у ВНЗ залежить від бажання
і здатності викладачів передати свої знання студентам.
1. Верба Л. Г. Історія англійської мови / Л. Г. Верба. –

Вінниця : Нова книга, 2004 – 304 с.
2. Волкова Н. П. Педагогіка: навч. посіб. / Н. П. Волкова. – К. :
Академвидав, 2007. – 616 с.
3. Коваленко О. Концептуальні зміни у викладанні іноземних
мов у контексті трансформації іншомовної освіти / О. Коваленко //
Іноземні мови в навчальних закладах. – 2003. – №2. – С. 4–10.
4. Корунець І. В. Порівняльна типологія англійської
та української мов – 3-є видання / І. В. Корунець. – Вінниця : Нова
книга, 2004. – 460 с.
5. Крючков Г. Болонський процес як гармонізація Європейської
системи вищої освіти / Г. Крючков // Іноземні мови в навчальних
закладах. – 2004. – №3. – С. 10–15.
196
КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЛЬНА
РОБОТА ДІТЕЙ ІЗ ЗПР
Анастасія Ткаченко


Стаття присвячена проблемам педаго-

гічної роботи з дітьми із затримкою
психічного розвитку, які становлять най-
численніший контингент із-поміж тих, хто
потребує спеціальної допомоги у процесі
навчання та соціально-трудової адаптації.
Робиться огляд складових цієї роботи,
акцентується на налагодженні системи
допомоги дітям із затримкою психічного
розвитку.
Ключові слова: корекційний, ЗПР, педаго-
гіка, готовність навчання, формування
навичок.
Актуальність дослідження. Реалії життя ставлять сис-

тему освіти в такі умови, коли вона має бути готовою до адек-
ватної відповіді викликам сучасності. А воно випробовує
суспільство на міцність, витривалість і винахідливість. Сьо-
годні зростає кількість дітей із затримкою психічного розвитку
197
Корекційно-розвивальна робота дітей із ЗПР
і ми з розумінням повинні до них ставитися й намагатися

їм допомогти. Діти із затримкою психічного розвитку станов-
лять найчисленнішу групу серед тих, хто потребує спеціальної
допомоги у процесі навчання та соціально-трудової адаптації.
Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо
початкової школи, які постійно не встигають. Відповідно,
налагодження системи допомоги дітям із затримкою психіч-
ного розвитку набуває важливого суспільного значення.
Мета дослідження – розглянути програму корекційно-
розвивальної роботи, зміст програми.
Виклад основного матеріалу. Затримка психічного
розвитку (ЗПР) – це психолого-педагогічне визначення од-
ного з найпоширеніших відхилень, які трапляються у дітей.
Затримка психічного розвитку насамперед належить до «ме-
жевої» форми дизонтогенезу (порушення індивідуального
розвитку особистості) й виявляється в уповільненому темпі
дозрівання різних психічних функцій. Ці особливості можуть
бути спричинені як біологічними, так і соціальними чинни-
ками, а також різними їх комбінаціями [3]. Відповідно, проб-
лема ЗПР дитини розглядається психологами та педагогами
як одна з актуальних психолого-педагогічних проблем. Однак
вивчення дітей цієї проблеми розпочато порівняно недавно,
тому досі вона фактично залишається малорозробленою. Як
засвідчує аналіз джерел, лише окремі дослідження присвя-
чені етіології ЗПР, пошуку засобів корекції (Л. С. Вавіна,
Т. П. Вісковатова, Т. О. Власова, Т. В. Єгорова, Т. Д. Ілляшенко,
К. С. Лебединська, В. І. Лубовський, М. В. Марковська, Т. І. Мок-
ряк, М. С. Певзнер, М. В. Рождественська, Т. В. Сак та ін.) [2].
На проблемі вивчення пізнавальної діяльності дітей зосереди-
ли свою увагу Т. В. Єгорова, Г. І. Жаренкова, В. П. Кудрявцева,
198
Ткаченко А.
Н. О. Менчинська, В. І. Лубовський, В. І. Насонова, а також

В. М. Синьов, Н. М. Стадненко, У. В. Ульєнкова, В. В. Тарасун,
С. О. Тарасюк, М. К. Шеремет, О. М. Цимбалюк [3].
На сучасному етапі розвитку гігієнічної науки аналіз
досвіду Л. С. Виготського щодо корекції і розвитку дітей з ін-
телектуальною недостатністю є однією з основних складових
ефективного розвитку життєво необхідних навичок та умінь
у дітей як першооснови формування необхідного високого
рівня соціальної і професійної дієздатності та збереження
здоров’я молоді. Протягом багаторічної роботи вчений сфор-
мулював ідеї, положення й поняття, які ще 60 років тому вже
були визначені як визначальні для загальної, вікової, педа-
гогічної психології та гігієни, психології мистецтва, психо-
логії та її методології, і такими вони залишаються до сьо-
годні. Він є фундатором вітчизняної дефектології, зокрема,
автором концепції розвитку розумово відсталої дитини, яка
широко використовується нині [1].
Корекційно-розвивальні заняття із дітьми із ЗПР прово-
дяться індивідуально та в групі. В процесі психокорекційної
роботи важливо враховувати індивідуально-типологічні особ-
ливості кожної дитини, а сам процес корекції має протікати
в межах діяльності, доступної для дитини (ігрова, навчальна
тощо). Педагог складає план заняття на основі календарно-
тематичного планування. Дитина з дефектологом може досяг-
ти того самого, що й нормальна, але іншими засобами. А педа-
гогу важливо знати своєрідність шляху, яким він має повести
дитину. Індивідуальні заняття проводяться з дітьми, які потре-
бують виконання більшої кількості вправ.
Індивідуальна корекційно-розвивальна програма розроб-
лена для роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку
199
Корекційно-розвивальна робота дітей із ЗПР
другого року навчання в інклюзивному класі загальноосвітнього

закладу [5]. Програма складається з трьох етапів:
1) діагностичний етап;
2) корекційно-розвивальний етап;
3) етап оцінки ефективності колекційного впливу.
Кожен із етапів передбачає певний змістовий модуль.
Разом програма включає 35 занять.
Корекційно-розвивальна програма містить:
– пояснювальну записку;
– тематичний план;
– конспекти занять;
– методики психодіагностики для вступного та підсум-
кового обстеження молодших школярів.
Мета й завдання заняття охоплюють кілька напрямів:
– розвиток пізнавальних процесів;
– формування комунікативних навичок і умінь;
– виховання моральних якостей;
– формування знань про властивості предметів та їхнє
розташування у просторі ( формування знать про колір);
– розвиток логічного мислення (уміння знаходити
однакові ознаки предметів);
– розвиток довільної уваги.
Завдання програми полягає в:
1) розвитку логічного мислення;
2) формуванні уявлення («що можна зробити», «як зро-
бити», «як використати»; спостереження за змінами у кон-
струкцій тощо).
Корекційно-розвивальна програма допоможе досягти
великих успіхів у розвитку пізнавальних процесів дитини.
Крім того, вона допоможе підвищити рівень практичних умінь
200
аналізувати та сприймати предмети, розвине увагу, зорову

та слухову пам’ять, розширить індивідуальний словник
і сформує моральні якості.
В кожному заняті педагоги будуть намагатися якомога
краще вплинути на дитину, надати допомогу для повноцінного
психічного та особистісного розвитку.
Висновки. Суспільство з кожним роком все краще розуміє
і приймає дітей із ЗПР. Про це свідчить зростання популяр-
ності спеціальності «дефектолог». У роботі з дітьми, які мають
ЗПР, важливо забезпечити їхню готовність до навчання у шко-
лі: розвиток дрібної моторики, фонематичного слуху, фор-
мування правильної звуковимови, уточнення математичних
понять, формування соціально прийнятої поведінки.
Спеціальне виховання аномальних дітей вимагає спеці-
альної педагогічної техніки, особливих прийомів, методів, а го-
ловне – відповідальності педагога.
1. Бондар В. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний

феномен / В. Бондар // Рідна школа. – 2011. – №3. – С. 10–14.
3. Марченко І. С. Навчання дітей із затримкою психічного
розвитку (складання оповідань з елементами творчості) //
Дефектологія. – 1998. – №2. – С. 13–16.
4. Колупаєва А. А., Савчук Л. О. Діти з особливими освітніми пот-
ребами та організація їх навчання: нау.-метод. посіб. /
А. А. Колупаєва, Л. О. Савчук. – К. : АТОПОЛ, 2011. – 274 с.
5. Психологія «Програма занять корекційно-розвивальної робо-
ти з дітьми із затримкою психічного розвитку» // ТОВ «Освітній
проект «На урок»» 2017–2019.
201
ЗМІСТ
Формування самостійності молодших школярів на уроках
математики в умовах початкової школи: основні поняття
та вікові новоутворення.......................................................... 3
Бабенко Д.
Соціальна адаптація дітей з аутизмом....................................... 14
Особливості формування уміння розв’язувати задачі в дітей
старшого дошкільного віку.................................................... 20
Екологічна спрямованість проектної діяльності молодших
школярів на уроках читання................................................ 27
Бутенко А.
з психічними та фізичними вадами..................................... 40
Методичні основи вивчення комп’ютерної графіки
у початковій школі.................................................................. 45
Вєлкова Н.
виразного читання у дітей дошкільного віку..................... 56
літературного читання........................................................... 66
Використання сучасних ігрових технологій при засвоєнні
лексики на уроках навчання грамоти у початковій школі 78
202
Методичні прийоми, що спрямовані на розвиток творчості,
у молодших школярів при опрацюванні казок
В. О. Сухомлинського............................................................. 85
Методика складання нестандартних задач як складова
частина професійної компетентності вчителя
математики початкової школи.............................................. 95
у початковій школі................................................................. 106
Ланова М.
Особливості виховання дітей з вадами психофізичного
розвитку в сім’ї......................................................................... 117
Сучасні підходи до розвитку зв’язного мовлення в
дошкільному віці..................................................................... 126
Деякі аспекти вивчення творів Лесі Українки у початковій
школі......................................................................................... 137
Причини і наслідки порушення розумового розвитку
дітей........................................................................................... 145
в молодших школярів............................................................. 151
Пінчук І.
Ігрові технології в системі сенсорного виховання..................... 159
Ругало А.
Виховання особливої дитини в сім’ї............................................. 166
Салієва В.
Ігрові технології як форма роботи з особливими дітьми.......... 174
203
Сивирин Н.
Психолого-педагогічні особливості та умови формування
пізнавального інтересу учнів початкової школи на
уроках математики................................................................. 181
Методи поліпшення викладання англійської мови серед
іноземних студентів в університетах України................... 192
Корекційно-розвивальна робота дітей із ЗПР.......................... 197
204

Сборник студ - посл

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Сборник студ - посл

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF UKRAINE

VOLODYMYR VYNNYCHENKO CENTRAL UKRAINIAN STATE

STUDY ISSUES OF PRIMARY

The journal includes scientific articles of the participents of the conference

Khomych Lidiia Oleksiivna – Doctor of Pedagogical Sciences, professor, vice principal

© Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University, 2019

Науковий керівник – к.пед.н, старший викладач

У статті розглядається процес

У зміст діяльності школи запроваджуються педагогічні

У цьому документі наголошується, що головною метою

Загалом самостійність характеризується двома факторами:

кою активністю перебігу пізнавальних процесів, яка може

М. Фіцула та ін. подають таку класифікацію видів:

Класифікація видів самостійної навчальної роботи

Отже, наявна класифікація видів самостійної роботи

Під самостійною навчальною роботою розуміють будь-яку,

у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями й

Таким чином, у сучасному навчально-виховному процесі

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України. Історія.

підготовки спеціалістів фізичної культури в Україні : Матеріали

(студентка ІІ курсу першого (бакалаврського) рівня

Науковий керівник – к.пед.н, старший викладач

У статті робиться огляд основних

Актуальність дослідження. За останні десять років

до віку знизить кількість психосоматичних і невротичних

зможуть навчатися за загальноосвітньою програмою, 30% – за

інклюзивна освіта. Вони можуть навчатися в загальноосвітніх

особливостей, вони невірно тлумачать його поведінку. Перед

пристосувалися в суспільстві, а й від того, як саме суспільство

1. Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов / Д. Вернер. – М. :

студентка ІV курсу першого (бакалаврського) рівня

Науковий керівник – к.пед.н., ст. викладач

У статті визначено зміст і значення

Постановка проблеми. У Базовому компоненті

геометричні фігури, орієнтування у часі та просторі,

засвоєння знань, умінь, прийомів і способів розумової

Є. О. Тарханової (1976 р.) доведено, що дошкільники,

оповідання, що містить числові величини, що певним чином

до їх вирішення, то пізніше це допоможе їм при розв’язуванні

1. Богуш А. М. Базовий компонент дошкільної освіти /

розв’язувати арифметичні задачі / Л. Чосік // Педагогічний часопис

(студентка ІІ курсу другого (магістерського) рівня

Науковий керівник – кандидат педагогічних наук, доцент

Статтю присвячено проблемі особли-

Постановка проблеми. Проектна діяльність нині – одна

умови творчого саморозвитку, самореалізації учнів, формує всі

Аналіз літератури з проблеми дослідження. Сучасні

як «організацію навчання, за якою учні набувають знань

Упровадження проектної технології на уроках

зростання забруднення атмосфери, деградація моралі. Від

особливо гостро. Новий «Державний стандарт початкової

Народні традиції дбайливого, шанобливого ставлення не

приводить дітей до основ знань та ціннісних орієнтацій. Таким

самі», оповідання В. Чухліба «Повінь», В. Кави «Він живий!»,

На основі аналізу малюнків, на яких у більшості виявились

критичного мислення, висловленню власної думки, свідомому

1. Андрійчук Б. І. Проектна діяльність учнів початкової школи

освітні програми для закладів загальної середньої освіти:

(студентка ІІ курсу першого (бакалаврського) рівня

Науковий керівник – к.пед.н, старший викладач

У статті наголошено на гуманістичному

Актуальність теми полягає у тому, що особливої уваги й

спеціальні нормативні документи: «Державний стандарт спе-