Machine Translated by Google

Документална справка:

Caride, JA & Ortega, J. (2015). От Германия до Испания: произход и преходи

Социална педагогика през 20-ти век в Европа. В Kornbeck, J. & Úcar, X. (eds). латински
Американска социална педагогика: предаване на концепции, ценности и методи между Европа
и Америка (стр. 13-27). Бремен (Германия). EHF Academic Press
Gmbb‐ Издател. ISBN: 978-394-502-12-86.

Глава 2. От Германия до Испания: произход и

преходи на социалната педагогика през 20-ти век в
Европа

Хосе Антонио Кариде и Хосе Ортега

2.1 Между неявния произход и изричното развитие на

Социална педагогика в Германия

Малко научни дисциплини имат своите корени в наши дни или в толкова неблагоприятни обстоятелства. Още по-малко

дисциплини са успели да артикулират и представят своите постижения – само за няколко години – в разнообразните

академични и интелектуални области на Образование и социални науки. Тези области разкриват нашите познания за живота

във всичките му форми разнообразие: дискурси и практики, които разглеждат реалностите на живота както отблизо, така и

от друга страна отдалеч и които съчетават знание, действие и размисъл върху света, с ан

недвусмислено желание да го трансформирате.

Дисциплината социална педагогика, с която се занимаваме при писане-четене на този текст, го прави нямат

конкретно начало във времето, нито определен географски източник в различните страни, които го рафинират

от години. Това обаче не е напълно вечно и ние

може да локализира своите имплицитни начала на всяко място по света, където в продължение на стотици години, a

волята за образоване и самообразоване се разбира като колективна задача, надхвърляща

представата за човека като индивидуален или изолиран от другите. Тоест в онези времена и

места – и вече видими в по-издръжливите древни общности (неуместно

1
Machine Translated by Google

определени като примитивни) на класическия Изток и Запад – където индивидите са били разбирани да

бъдат такива до степента, в която живеят в общността и чието лично развитие го прави

не зависят единствено от техните интелектуални, физически или материални способности или възможности.

Изричните начала ще дойдат по-късно. Създаването на термина Социално образование и

по-конкретно социалната педагогика навлезе доста през 19 век, когато в Германия

автори като Адолф Дистервег, Карл Майер или Пол Наторп цитират тези термини във всички

техните доклади и речи. По това време социалната педагогика се споменава в тях

текстове и беше проправен пътят за прогресивното му систематизиране и историческо местоположение в

период от време, изтъкан като модерност. По това време, както казва Бъроу (2001), съвременното съзнание

беше фокусирано върху три феномена или неразделни контекста: политически, социални и културни. Или,

както тълкува Ален Турен (1993: 95), време на

подготовка за „един епичен век“, в който се утвърждава идеята за индивида,

характеризиран като публична личност и получил историческата мисия да поеме ролята си на a

социална фигура.

По това време, както ни напомня Ибанес (1990: 33-34), две големи научни традиции, немската и

френско-британските, бяха очертани. Първият, идеалист по природа, „характеризиран

по същество от акцента, поставен върху историческото измерение на социалната реалност и от нейната

съпротива срещу позитивистки предложения”; и последното, „където английските емпирици съвпадат

с френските позитивистки подходи”. Педагогиката за първи път е формулирана като

научна концепция в есетата на Хербарт (1776-1841) и ще стане част от германската традиция.

В рамките на тази традиция от средата на 19 век се появяват първите алюзии за

Появява се социалната педагогика, която я свързва с различен начин на разбиране на педагогиката и

отдалечавайки го от преобладаващите концепции на времето. Това беше една обновена педагогика, която би

надхвърлило индивидуалистичните и просветени нагласи, наследени от предишните възраст. Тя ще се

изправи срещу възникващите социални проблеми и нежеланите ефекти на индустрията революция, носеща

със себе си нови начини на действие и ясна загриженост за развитието на

хората в тяхната общност и в обществото (Kuchenhoff, 1983; Arroyo, 1985; Böhm, 2002).

Този тип опасения започнаха да навлизат в новосформираните държави и тяхната общественост

политики, в отговор на исканията за гарантиране на социална стабилност и легитимиране на конституц

поръчка. Тези искания съвпадат с желанието да се неутрализира нарастващата сила за свикване

2
Machine Translated by Google

на синдикатите и масовите движения, все по-радикализирани в защита на своите права. За

тази цел по време на мандата на канцлера Бисмарк (1871-1890) няколко социо-

в отговор бяха приети законодателни мерки, включително създаването на социално

осигуряване към различни противоположни нужди и интереси (Kuhnle, 1997: 33): на първо място,

„нуждата

на управляващата класа за социална и политическа стабилност (колкото авторитарна, толкова и демократична

системи); на второ място, „необходимостта да се отговори на обикновените изисквания за социална сигурност и

защита”; и накрая, „съзнателното усилие за реформи от страна на социалдемократическите, либерални

или консервативни политици с хуманитарни и социални грижи”.

Колективният, научен и академичен произход на социалната педагогика се черпи от това

геополитически етап. Различни автори като Пол Наторп, Вилхелм Рейн, Ото Вилман,

Пол Барт, Пол Бергенман или Джордж Мишел Кершенщайнер са участвали в това

движение; въпреки техните несъответствия и различни нива на теоретични или практически

принос за неговото развитие, в по-голяма или по-малка степен, всички те уважаваха и познаваха

конкретните начини, по които подобрява образованието и връзките, които има със социалната работа

(Caride, 2005).

2.2 Как германската социална педагогика дойде в Испания?

Социални, политически и научни движения и други от този вид не се проявяват

спонтанно или внезапно, но всъщност са предшествани от дълго утаяване на всякакви видове влияния. По

същия начин има изобилие от социално-исторически, идеологически, културни, образователни и педагогически

предшественици, които обясняват какво ще стане социална педагогика – Sozialpädogik – в Германия по това

време, в прехода от 19-ти към 20-ти век.

Несъмнено, макар и с известни различия, влиянията, предхождащи социалната педагогика

са Просвещението, натурализмът на Русо, първите декларации за правата на човека,

„социален“ идеализъм, филантропизъм, различните възникващи социализми през 19 век

Европа или просветители като Песталоци (1746-1827). Нито едно от тези не е философско

тенденциите или линиите на социално действие са далеч от изкованите реформаторски усилия

в Испания по това време, въпреки огромната съпротива от страна на католическата църква и консерваторите

3
Machine Translated by Google

групи за всяка образователна промяна. Такава промяна беше залегнала в движения като Свободните

Образователна институция (ILE, Institución Libre de Enseñanza), основана през 1876 г. и която

стана за Църквата враг, с който трябва да се бори и да бъде унищожен. Испания през първата третина на 20-ти

век беше, „за разлика от предходните и следващите три десетилетия, период на образователни реформи и

иновации в среда, отворена към педагогическите новости, идеи

и тенденциите, протичащи в други страни” (Viñao, 2007: 21). Франция, Италия, Белгия,

Швейцария и Германия бяха едни от любимите дестинации за събиране на нови идеи.

Интелектуалците, учителите, възпитателите или педагозите, които биха приветствали социалната педагогика

– като номинален израз, понятие и „дисциплина” през първата третина на 20 век –

са имали известни познания, в по-голяма или по-малка степен, по отношение на автори и събития, от 18-ти

век немска педагогика. Наред с други автори, това знание черпи от Ратке,

Базедов, Кант или Песталоци. Въпреки че Песталоци беше швейцарец, той беше част от германците

култура и наставник на немски учители. Той направи ранен удар в Испания, чрез

Швейцарският капитан Франциско Воител и училище, основано в Тарагона за обучение на децата на

бедни войници, следвайки песталоцианските педагогически идеи и опит.

Всички документални свидетелства от това време сочат наличието на влиянието на

Немската педагогическа мисъл у нас от идеализма до романтизма, от Хегел и

хегелианската левица, до Фрьобел или Хербарт, Цилер, Стой, Феленберг, Оберлин, Кампе, Липе,

Нимайер. Свидетелство за това влияние се намира в образованието на децата, създаването на

професорски звания или изучаване на немски текстове в обучението на учителите, които са присъствали

училища за обучение на учители през последните десетилетия на 19 век и първите десетилетия на 20 век

век.

През 1843 г. Хулиан Санс дел Рио получава стипендия да пътува до Европа и да изучава

философски тенденции на университетите по това време: първо във Франция, където се среща с братовчед, който

не му направи огромно впечатление; след това Белгия, където е бил в контакт с Аренс, ученик на Краузе, а по-късно

в Хайделберг, Германия, където се среща с Краусистите Леонхарди и Рьодер. Потапя се в краусизма и се връща в

Испания

с намерението да разпространи неговите принципи, което той направи чрез професорството си в

Мадрид, от 1854 до 1869 (Посада, 1981). Опитът на Julián Sanz del Río, в началото

просто личен поглед, всъщност изигра трансформираща роля, особено по отношение на

4
Machine Translated by Google

практически последици, в културното и образователно въздействие на европейската философия и

Педагогиката в Испания през втората половина на 19 век и първите три десетилетия на 20 век

век. Това въздействие се дължи най-вече на продължителността на времето, през което той участва в Free

Образователна институция и изигра значителна роля за въвеждането на социалната педагогика в нашата

държава.

Както можете да си представите, Испания беше изправена пред предизвикателството на нови социални, политически,

икономически, културни и научни реалности, които се случват в Европа и в национален мащаб граници

(Вилар, 1975); от високия демографски растеж до продължаващата поява на работническата класа и

от колониалните войни до ярките контрасти, съществуващи между селяните класа и зараждащата се

градска буржоазия. Културата, образованието и политиката бяха неизбежни засегнати от тези

променящи се реалности. От особена политическа бележка беше създаването на Министерство на

народното образование и изящните изкуства

Artes) с кралски указ от 18 април 1900 г. Други политико-административни забележителности

последва това събитие, подобно на хода на държавата да възнагради учителите в началното училище, законното

разширяване на учебната програма за начално образование и на задължителното обучение на децата нагоре до 12-

годишна възраст (държавата многократно не успя да изпълни този ангажимент), създаването на първата

университетска професорска степен по педагогика през 1904 г. (20 години след създаването на Национален

педагогически музей или Борд за напреднали Проучвания (JAE, Board of Expansion of Studies), през 1907 г.

Свободната образователна институция (ILE) беше едно от основните средства за предаване на

педагогически принципи и тяхното интегриране в Европа и Испания. Мъже и жени от високо

лична и научна репутация, включително кой е вдъхновил, подкрепил или насърчил проекта

Франсиско Гинер де лос Риос (основател), Мануел Бартоломе Косио, Николас Салмерон,

Гумерсиндо от Шугар, Мария от Маесту, Хосе Кастилехо, Лоренцо Лузурияга, Хоакин Коста,

Адолф Посада, Хосе Ортега и Гасет, Грегори Мараньон, Антонио Мачадо, Хулиан Besteiro,

Segismundo Moret, Joaquín Sorolla, Santiago Ramón y Cajal, както и други

които се ангажираха с образователно, културно и социално обновление. Тези хора бяха

ангажирани с културното европеизиране на Испания с ентусиазъм, който преди това не беше стана

свидетел. Въпреки че имената им не фигурират в списъка с ключови играчи в ILE, жените и

правата на жените изиграха много важна роля от борбата за съвместно обучение в училищата

5
Machine Translated by Google

към тяхното участие писане на статии и с постоянно присъствие в защита на правото им на

образование (Ontañón, 2003; Vázquez, 2012).

През 18 век културната и научна европеизация вдъхновява в

Просвещението се основаваше на политически и организационни връзки; в случай на институционалисти,

тяхното европейско призвание се основава на идеологически и философски принципи, въпреки че се

съгласяваха с просветените идеи в това, че смятаха испански възстановяването трябва да се основава на

науката и образованието. С краусизма интелектуалците на времето смяташе, че прогресът означава пълно

разбирателство между цялото човечество, „това ръководен иманентно от разума, все повече придобива по-

ясно и по-голямо собствено осъзнаване произход, на неговите способности и цел. Цел, цел, която е

щастливата възраст, в която „всеки човек и цялото човечество“ ще живее според съдбата си, като е част от

великото семейство, където всички хора работят за по-доброто“ (Gómez Molleda, 1966: 129).

Да се изолираш от света, или по-точно от новоизлюпената Европа, означаваше отказвайки се от

идеала за всеобщо братство, губейки пътя си и обричайки се на несъществуване. Тази

интерпретация на човечеството и идеята за сърдечност, която трябва преобладават в отношенията

между индивидите, идва от реториката на немския идеализъм

и по-специално от Краус, чиито идеи не са далеч от тези на Наторп

и неговата социална педагогика. Испанските краусисти основават своя европеизъм или

„Европеизация“ – по думите на Хоакин Коста – при това разбиране.

Новаторите (новаторите) от 17 век и просветените мислители от 18 век

век и първата половина на 19 век се опитва да хармонизира европеизацията с

„същността” на испаноезичната култура; тук краусистите сякаш направиха качествен скок

насочване на испанската култура към неортодоксалния либерален рационализъм. Както беше направено в миналото,

тяхната позиция провокира широка опозиция от страна на традиционалистите и пуристите. много

интелектуалците от тези редици също са били уважавани заради значителната си коректност и

ерудиция: от Марселино Менендес Пелайо до Александър Пидал и Мон, Рамон Руис

Обичан или Руфино Бланко и Санчес, между другото. От тези „социални педагози“

Санчес и особено Руфино Бланко допринесоха за разпространението на работата на Пол Наторп

и други европейски педагози, макар и през критичната призма на техния пламенен католицизъм.

6
Machine Translated by Google

Наред с краусизма и институционализма имаше и други интелектуалци и педагози

загрижен за европеизацията на Испания, например от кантианска перспектива –

José del Perojo y Figueras (Molinuevo, 1982) – или хегелиански подход – Емилио Кастелар и Рипол,

Франсиско Пи и Маргал – и дори присъстваха позитивистки нагласи. Въпреки това беше участващите в

ILE, които бяха в авангарда на образователните иновации в

втората половина на 19 век (Турин, 1967; Молеро, 2000). Интелектуалците от ILE използваха две

основните институции за разпространение на тяхната работа: Съветът за напреднали изследвания и научни

Research (JAE), който предоставя стипендии на учители и изследователи, за да могат

обучение в най-добрите чуждестранни центрове и Националния музей по педагогика, създаден от Мануел

Бартоломе Косио през 1882 г. В студентската резиденция в Мадрид се провеждат конференции от

академици и интелектуалци от други страни и Свободната образователна институция

Вестник (BILE, Boletín de la Institución Libre de Enseñanza), улесни систематичното

разпространение на съвременните постижения в науката, технологиите, изкуството, философията и педагогиката,

със съдействието на сериозни мислители като Анри Бергсон, Чарлз Дарвин, Джон Дюи,

Мери Монтесори, Лев Толстой, Габриела Мистал, Рабиндранат Тагор, Емилия Pardo

Bazán и др.

2.3 Присъствието на Пол Наторп в педагогическия социален испански

Регенерацията през 20-ти век

Има много тълкувания, които свързват появата на социалната педагогика в импер

Германия до възраждане на политическото и социално значение на Платоновата Пайдея, голяма част от този

фокус се приписва на Пол Наторп. За Вилану (2001: 38) тази връзка е отразено по начина, по който Наторп,

философ и педагог от Марбургската школа,

съчетава „любовта към историята на образованието с непоколебима нормативна ориентация

която пие извора на платонизма и Платоновото тълкуване на идеята като обективна

и основа, така че идеята да се превърне в крайната цел, която принуждава към действие”.

Мислите на Наторп са изразени в няколко незначителни произведения преди публикуването през 1889 г

Социална педагогика, от издателство Frommanns Verlag с офиси в Щутгарт и с

заглавие Социална педагогика. Теория за възпитанието на волята, основана на общността,

7
Machine Translated by Google

от които бяха направени още три издания само за 10 години. Но въпреки това, в областта на История

на образованието, Наторп не придава особено значение, дори от немските историци (Ортега, 1997).

Третото издание на Sozialpädogogik беше публикуваното в Испания. С директен

превод от немски, управляван от Анхел Санчес Риверо, въведение от Мануел

Гарсия Моренте и пролог от Пол Наторп за испанското издание – написани в Марбург

през март 1913 г. – произведението е публикувано в сборника „Наука и образование”

от Reading Editions (Natorp, 1915a). През същата година същите издатели пуснаха

Курсът по педагогика на Наторп (Natorp, 1915b), превод от немски – Allgmeine

Педагогиката в ръководни принципи за академични лекции - от известния институционалист

Мария де Маезту.

По това време определени интелектуални влияния започват да се разпространяват в Испания. в

особено някои интелектуалци (включително Хосе Ортега и Гасет, Фернандо де лос Риос,

Мануел Гарсия Моренте, Лоренцо Лузурияга или самата Мария де Маезту) са били

повлияни от обучението си в курсовете по философия и педагогика, преподавани от Пол Наторп

и Херман Коен в университета в Марбург, благодарение на подкрепата на Борда за

Разширено обучение. В този смисъл сме съгласни с Вилану (2001: 53), че върхът – повече

отколкото консолидацията – на социалната педагогика в Испания в началото на 20 век, „е пряко

свързано с историческата известност на поколението от 1914 г. – поколението на Ортега и Гасет –

който по този начин се дистанцира от ентусиазираните прокламации на предишното поколение, т.е.

поколението от 1898 г.... [проявявайки неокантиански философия] като сериозен сигнал за

събуждане на испанската съвест в исторически момент която културната панорама беше

абсолютно плачевна”.

Не трябва да се забравя, че за мнозинството от тези регенератори – наследници на

Просвещението – образованието продължава да бъде решаващ фактор на прогреса, а те

счита, че трябва да бъде внесен в Испания отвън. Поради тази причина испански

педагозите бяха водени да подхранват ума си в чужбина, поне по отношение на образованието и

педагогика, а именно в Европа: Франция, Германия и Англия, в този ред (Ortega, 1984).

Епохата беше отворена за образователен плурализъм както никога досега, въпреки че е натуралист и

емпиричните тенденции надделяват над социалните идеи – въпреки факта, че вече е имало знание

8
Machine Translated by Google

на работата на Дюи или Кершенщайнер – и над идеалистичните или неоидеалистичните подходи,

което любопитно се интегрира с неокритиката на Наторп и неговите ученици в

Испания.

Както Jordi Gracia (2014: 46) ни напомня в своите разкази за младия Хосе Ортега и Гасет

учейки се от Херман Коен и Пол Наторп, „педагогиката и образованието са в духа на всички

те, както са в неокантианството, преобладаващо в някои германски университети, в особено

този тук, в Марбург, със силна политическа склонност към идеалите на братството на Кант”.

Имаме предвид педагогическо регенериране, което се стреми да генерира промяна по две причини:

първо, да се активира критичното съзнание на нацията, за да станат хората повече

наясно с отчайващите политически, социални, икономически, образователни, морални и религиозни реалности

на времето; и второ, да възстанови сърдечния ритъм на испанското общество, „пресъздавайки ново

модели на познание и поведение, на мислене и изразяване” (Capitán, 2000: 121). в

за да изведем на преден план проблема за човешкото образование, за разлика от простото обучение,

беше необходимо да се върнем до известна степен към песталоцианския дискурс, който вече е бил „на

педагогическия връх на 19 век: образованието може, теоретично и технически, оправдават и

легитимират общественото усилие за социално възстановяване” (Núñez, 1999: 79).

Именно в контекста на тези обстоятелства можем да разберем решението да прегърнем

Наторп, да преведе и включи пролог в своя труд Социална педагогика, в същото време

неговите учения се разпространяват чрез курсове, преподавани от Мария де Мецу, Лоренцо

Лузурияга или Ортега и Гасет в Училището за висше образование на учители в Мадрид. в по

този начин философските и педагогическите учения на Наторп бяха пропити с нови отговори

на „социалния въпрос“. Както сме спорили в други случаи (Caride, 2011: 42),

рядко социалната педагогика е получавала такава похвала или такава предизвикателна мисия, както в

конференция, дадена от Ортега и Гасет в обществото El Sitio в Билбао, на 12 март 1910 г.:

„ако образованието е трансформация на реалността в нещо, което усещаме като по-добро, и

образованието може да бъде само социално, тогава педагогиката е наука за трансформиране на обществата. Ние

наричаше това политика: в този случай политиката се превърна в педагогика за нас и за испанците проблем,

педагогически“ (Ортега-и-Гасет, 1983: 15).

9
Machine Translated by Google

Въпреки това, отварянето на педагогическите идеи към социалните и общностните идеи,

описание на образованието като социално и последиците от академично и епистемологично

признаването на педагогиката като научна дисциплина ще отнеме няколко десетилетия

се установяват в испанските университети. Пол Наторп и неговите последователи не успяха

ясно очертават и педагогическата дисциплина, въпреки че притежават добре развита

теория на социалната педагогика и практическа прецизност с заявен интерес към образованието в

семейство, училище и общност.

Всъщност за Наторп социалната педагогика не е клон на педагогиката, а по-скоро част

начин да го схванем като цяло, а именно това, което поставя общността пред

индивид при определяне на целта и методите на обучение (Кинтана, 1984). Тези

бяха времена, когато почти всичко се смяташе за философия, и то за философия

обяснения като вид разширения или начини за разглеждане. За да се отнасят към това като към

епистемологичният скок би бил неадекватна форма на презентизъм и резултат от научн

чувствителност, разработена под егидата на логиката и теорията на науката от 60-те години и

70-те години.

Парадоксално, когато се сблъскаме с това възприятие, по отношение на това, което ни интересува в работата на Пол

Наторп и следвайки линиите на неговите собствени оценки, имаме работа с a

конкретната педагогика, за разлика от абстрактната, именно поради препратката си към общността.

Тази концепция датира от Песталоци, от просветения педагогизъм и от кантианския идеализъм, което

Наторп чувства, че е наследил, и свързва мисленето си с кризата на съвестта се преживява в зората на

новия век. По този начин целта на социалната педагогика е конкретно и обхваща „практическа цел, сама

по себе си безкрайна, която е човешка просветление” (Ортега, 1997: 105).

За Наторп нито една истинска социална педагогика не може да избегне основните закони на живота в и на

общност, тъй като образованието не може да се разбира изключително във връзка с индивида

в изолация, но на индивида, живеещ в общност: „концепцията на социалната педагогика

следователно означава признаването, основано на принципи, че образованието на индивида, в всяка

смислена посока е социално обусловена, по същия начин човешката структура на социалното животът е

фундаментално обусловен от адекватното образование на хората, които ще участват

в него... Следователно социалните условия на културата и културните условия на социалния живот:

10
Machine Translated by Google

такъв е предметът на тази наука” (Natorp, 1915a: 97). Без да го заявява изрично, той беше

намеквайки за това, което сега наричаме социално образование.

Определянето на понятието и обекта на социалната педагогика според Пол Наторп е

теоретично много интересен, точно поради мащаба на неговия проект, в същото време

идеалист и херменевтик: да се анализират „социалните условия на културата“ или на образованието,

което е същото. В това има известно ясновидство, тъй като точно тази цел е

същото като това на дисциплина, която влезе в мода в Германия през 20-те и 30-те години на миналия век:

Социология на знанието (Wissensoziologie). След преобладаването на философските

социални школи с херменевтична тенденция – историзмът на Дилтай или философията на живота (Lebensphilosophie), на

която толкова заинтересованият Ортега и Гасет – Социалната педагогика беше подложен решителна промяна на курса в

неговата историческа еволюция. Втората перспектива: да се анализира „културните условия на социалния живот“ с

практическо намерение биха позволили по-задълбочено изследване както от социологически, така и от педагогически

ъгъл; всъщност скоро след това исторически обстоятелства и нови теоретични гледни точки – например историзмът на

Дилтай

и херменевтиката – ще започне да се движи в тази посока. С това, German Social Педагогиката

ще придобие нова ориентация и нови гласове като Херман Нол или Появи се Гертрудис

Баумер. Така наречената „спешна педагогика“ би изглеждала извън

класна стая за възможности за образование на младите хора, тяхното благосъстояние и защита (Ortega, Caride and Úcar,

2013).

Наторп продължава да бъде добре познат и цитиран през първите три десетилетия на

20 век в Испания; по-малко след така нареченото национално въстание и гражданската война, които започва

през 1936 г., несъмнено поради неговия светски секуларизъм, толкова аплодиран от

институционалисти, като се има предвид подкрепата и разпространението, които дадоха на работата му. Свързано с това е

За отбелязване е, че Наторп и неговата социална педагогика трябва да бъдат цитирани като вдъхновение, заедно

с Руис Амадо и неговия труд Гражданско образование, за доклад, написан от учител от село Valdunciel в

Саламанка. Докладът на Педро Каселес Ролан беше озаглавен „The

необходимост от упорито насаждане на граждански задължения в началното училищно образование. Презентация на най-

фундаменталните задължения” и е представен на Педагогическия конкурс

свикана от Асоциацията на учителите в Саламанка (Imprenta Comercial Salmantina, 1929,

стр. 2-19), получавайки „Наградата на гражданския губернатор на Саламанка“.

11
Machine Translated by Google

2.4 Социалната педагогика сред ужаса на войните и тяхното възникване

Изисквания

Първата световна война – Великата война – води Германия в политически, икономически и социален път

колапс и рецесия. Едно от въздействията на това беше прогресивната дисциплина преориентиране и

реконцептуализация на социалната педагогика, все повече обуславящи или обусловени от реалностите и

изискванията, произтичащи от социалните кризи и

социално-икономическата депресия, която войната донесе със себе си.

Тогава не е изненадващо, че говорим за образованието, което наред с други цели се стреми да предотврати,

облекчаване и подобряване на ситуации, произтичащи от маргинализация или социално изключване, което

различни групи са страдали и страдат от. Политическата, икономическата и социалната криза в

края на 19 век и обстоятелствата, процесите и последствията

около Първата световна война, са тясно свързани с появата на дисциплинарната

и научна формализация на социалното образование.

Също така е вярно, че има положителна, дори холистична и наторпианска страна на аргумента

които правомощията на социалната педагогика-образование могат да се разглеждат като ободряващи образователни

условия в културата, в индивидите и градовете, защитавайки и насърчавайки общество, което

образова и образование, което социализира и интегрира. И все пак дори тази положителна ориентация

не успя напълно да избяга от идеологическата и политическата корупция, въпреки че

през повечето време то наистина е допринесло за демократизацията и социалното благосъстояние. В

през последните десетилетия на 20-ти век тези положителни цели са подпомогнали консолидирането на някои от

най-подходящите области в рамките на дисциплината: Специализирано обучение с млади хора при затруднения и

социални конфликти, учене през целия живот и образование за възрастни хора, Социокултурно развлечение,

образование за свободното време, гражданско образование, професионално и Професионално обучение и др.

Неблагоприятното за германските интереси развитие на Великата война, революцията на 1918

г. или провъзгласяването на републиката... значително ще промени пътя на образование и

педагогика в Германия. Конституцията на Германската империя (Райх) от 11 август 1919 г.,

известна като Конституцията на Ваймар, се занимава с образованието и

12
Machine Translated by Google

Обучение в раздел IV (статии 142-150). Те ще станат държавни дела, в които

Länder и общините биха могли да участват съвместно в обслужването на младите хора чрез обществеността

заведения. На 11 юни 1920 г. се провежда немската национална училищна конференция, в предложението на

социалдемократическата партия да се изготви реформа на общественото обучение. The

бяха свикани най-изтъкнатите педагози, сред които Кершенщайнер, Наторп, Шпрангер, Харнак, Острайх..., но не се

споменава за участието на Нол.

Посочваме Нол, защото през 20-те години училището Херман Нол дава значителна

тласък на немската социална педагогика, колкото теоретично, толкова и фундаментално практически

аспекти. Той разбра, че социалният аспект допринася за крайната идея на педагогиката, която

нито образованието в семейството, нито в училище може да постигне: социално възпитание на младите

хората. В крайна сметка Нол е бил войник в Първата световна война. Това беше именно

перспектива, която ученичката на Нол Гертрудис Баумер би дала Социална педагогика в том V

на Handbuch der Pädagogik, публикуван от Nohl и Pallat през 1929 г. Това определение се занимава изключително

със Социалната педагогика като възпитание, но не нито в училище, нито в семейството. Тук Социалната

педагогика се отнася до „цялостното внимание, на което обществото и държавата отделят образование, но което

се провежда извън училище” (Nohl and Pallat, 1929: 3). Тази позиция

беше много важно за социалната педагогика, защото до този момент педагогиката беше

очертана около оста на училището и като такава по същество беше училищна педагогика.

Между 1929 и 1933 г. Нол събира около себе си най-добрите и либерални личности от

немското педагогическо движение и основното им средство за изразяване беше

Handbuch der Pädagogik. Беше кратко, тъй като с превземането на властта от нацистите (1933 г.),

Нол и неговите последователи бяха отпаднали. Националсоциалистическата партия подложи образованието

и педагогиката към техните катастрофални наредби и постановления, от които Ърнест Крик беше един

главните изпълнители, пледиращи за тотално подчинение на всички сектори на обществото на политическото

и идеологическо кредо, поддържано от националсоциалистическия манталитет.

Херман Нол и неговото училище едва оставиха следа в Испания. Въпреки че работата му не беше

преведена на испански през първата третина на 20-ти век, той познава и често цитира Испански

интелектуалци и педагози от онова време, като Унамуно и Ортега и Гасет

(Nohl, 1950). В този смисъл е любопитно, че когато творбата му е преведена и публикувана в

Испански, през 50-те години на миналия век, това е направено в Иберо-Америка – по-специално в Мексико – поради

13
Machine Translated by Google

инициатива на тези, които са били заточени или които са били принудени да се заселят в бивши испански колонии от

Испанската гражданска война, която започва на 18 юли 1936 г. Германските педагози, преследвани от Нацизмът продължи

да оказва влияние върху испанските интелектуалци и педагози, които в по-голямата си част сега обаче живее извън

Испания, предимно в различни страни от Латинска Америка.

Немските педагози претърпяха подобна съдба, когато бяха – най-малкото – заглушени до

края на Втората световна война, в средата на 40-те години.

Националсоциалистическата партия поема властта в Германия и започва Гражданската война

в Испания всички предишни влияния и сливания бяха намалени. Беше необходимо да се

следват следите на тези, заточени в Америка през този период, или да изчакаме поне до 1950 г. или

60-те, за завръщане на интелигентността и рационалността. Преди това, ако можем да го споменем, дойде

сива интелигентност или празнота на ковчезите. Но това е част от „друга“ история, в която

както в Испания, така и в Германия, работата на социалната педагогика в един или друг момент би

трябва да възвърне изгубеното си достойнство в ежедневния живот на хората (Caride, 2005). Освен това,

както Ханс-Уве Ото (2009) посочи, продължаващото развитие на социалната педагогика

трябваше да направи път за други парадигматични интерпретации на своите научни, академични и

професионална роля, в съответствие с една по-диалектична визия на нейната теория и практика и в

диалог с други социални и педагогически принципи.

Така или иначе, преди или след заглушаването и неговите ужаси, социалистическата ориентация - или ако някой

предпочита - социалдемократическата ориентация на социалната педагогика се утвърждава в Испания чрез работата

на Лоренцо Лузурияга. Той основава списание „Педагогика“ през 1922 г. и по време на Втората република е професор

по педагогика във Философския факултет и

Изкуства в Централния университет на Мадрид. Въпреки своята еклектичност и марката, поставена от

Песталоци и Наторп на неговото обучение, той беше педагог, който постави началото на „ново разбиране

на педагогиката, подчертавайки спецификата на нейния социален и политически аспект,

и очертавайки първо историческо описание на това „ново“ измерение на педагогиката“

(Barreiro, 1993: 22). Неговата работа Социална и политическа педагогика (Luzuriaga, 1954), по

същество a

компилация от информация, публикувана от издателство Losada по време на изгнанието му в Иберо-Америка.

Издателството Losada Publishers се смяташе за надеждна платформа за испанските републиканци мислене и те

публикуваха цялата работа на Поколението от 1927 г. с каталог, който беше забранен за няколко години в

Испания.

14
Machine Translated by Google

Несъмнено в този момент са положени основите на една гражданска мисия, която със сигурност преднамереност,

търсеше (социална) педагогика, активно участваща в изграждането на по-достойна страна, във и извън нейните

граници. Това беше мисия, според Sánchez-Gey (2011),

която имаше за цел да трансформира обществото, етично и културно, „чрез образователна работа

свързани с политиката”. Германия и Испания обаче не бяха сами в това предизвикателство дълбоките

последици от войната, която опустоши и депресира тези две нации от

края на 1910-те до началото на 1940-те, послужи за подчертаване на отговорността на (социалното) образование сред

кризата на основните ценности на човешкото съвместно съществуване. Най-основните от тях са

основа на мирно и толерантно съществуване и зачитане на правата и задълженията на всички в

условия на свобода, равенство и социална справедливост.

Отвъд научното, техническо или методологично значение, акцентът върху социалните Педагогиката-

Образование по това време беше идеологическа. Смяташе се за предмет, насочен към придаване на

политическа перспектива на образованието, във, за и с обществото, с цел напредък

неговите стремежи за създаване на свободно демократично, справедливо, справедливо и разнообразно съжителство (Лопес

Мартин, 2003: 48). Постигане на максимална изява на практическото развитие на

тези ценности се основават на „тяхната връзка със социалния контекст, в който работят, и

преодоляването на напрежението и конфронтациите между тях, които имат изключващ характер

(помислете за постоянния конфликт между свобода и равенство); това са някои от

задачи, поверени на тази идеологическа рефлексия върху политиката на социалното образование”.

Социалната педагогика-Образование достигна връхна точка поради нарастващото значение на

концепция за социални и образователни „грижи“ като средство за подобряване на обществото, което от своя страна

мотивирана колективна отговорност за граждански проблеми (Petrus, 1995; Ortega, 1997; Pérez

Серано, 2003; Caride, 2005). Това се отразява по много начини, но все повече

практиката и дискурсът се съгласуваха с крайната цел на всяко образование: да

формулират, създават и правят пространство за гражданите, като поставят силен фокус върху бъдещето на всеки

личност и тяхната социалност, интегрирайки ги в „нормализираните“ мрежи на обществото

тяхното време.

С акцент върху потенциала за социализиране и освобождаване на гражданите, работата на Соци

Педагогиката започва да приписва своите образователни практики на различни социални контексти и реалности:

от семействата до общността, в контекста, свързан с работата и свободното време, на улицата и вътре

15
Machine Translated by Google

образователно-културни институции, в социалните услуги и системите за защита и подслон. в

по този начин тя се стреми да обедини личното развитие и социалното благополучие, уважение към

граждански права и подобряване на качеството на живот. По-специално имаше фокус върху хората

засегнати от ситуации на социален риск или уязвимост и жертви на социално изключване и

маргинализация, независимо дали в резултат на обстоятелства или хронична по природа, и варираща от

бебета към възрастни хора.

За Виолета Нунес (1999: 18) това трябваше да стане чрез „нещо като завръщане към

индивидуално, но без да се изключва от социалната отговорност на проблема. Това е,

индивидът се разглежда като индивид със задължения и права, а не като обект, към който

се прилагат по същество патерналистични политики”. Социализацията като епистемологична възможност

(Gramigna, 2003), върнат на преден план на педагогическите грижи и на научните и дисциплинарна

ориентация на областта, десетилетия след работа в областта на антропологията,

Социологията и психологията бяха силно фокусирани върху него. Както посочва Нунес,

епистемологичното единство и спецификата на социалната педагогика произтичат от ролята на образованието

обусловени от микро и макро социални изисквания, сближаване и взаимодействие с други

Социални, хуманитарни и образователни науки.

Исторически погледнато, работата в областта на социалната педагогика проявява голям интерес към социалните

проблеми, какъвто е случаят със социалните действия и социалната работа (Viscarret, 2007). Още

далеч от разделянето на хората на тяхната индивидуалност и социалност, социалната педагогика защитава

и потвърждава отново и отново хармоничното интегриране на тези две концепции, като a

фундаментална основа на начините и стратегиите на човек на действие, било като учащи се граждани

с име и фамилия и други лични данни и/или в родство с различни

групи и общности. Както коментира Суходолски (1979: 51), самообразоването

„социално“ или „индивидуално“ са два аспекта на един и същ процес, две измерения на едно

същият проблем-реалност: „личният живот придобива стойност и пълнота на изява само на степен,

в която човекът участва активно в изграждането на смислен социален живот... [в същото

начин], че социалният живот на свой ред просперира и се укрепва само когато е в състояние да се интегрира с

най-дълбоките мотиви на индивидуалното действие”.

16
Machine Translated by Google

2.5 От миналото към бъдещето в педагогическото социално конструиране на

„Нова“ Европа в мрежовото общество

(От началото на 1970 г. социалната педагогика избра почти изключително педагогически

социална конструкция на образованието и педагогиката, която набляга на контексти, проблеми, ценности,

методологии, процеси, инициативи, среди и т.н., които влияят на природата и

обхват на образованието като социална практика, нормативно насочена към социална промяна. За това

поради тази причина не може да се счита за обикновен социален инцидент (социологически, исторически или

антропологично четене), нито проста учебна програма, училищна или образователна практика обаче важни са

всички тези перспективи за подобряване на разбирането ни за взаимодействието между образованието и

обществото.

Ако това е така, според мнението на Petrus (1997) и López Martín (2000), това означава, че

Социалната педагогика-Образованието неизбежно трябва да се мисли в рамките на социалното

политики, общество и култура на благополучие, особено ако нейните практики се надяват да надминат краткосрочните

термин и благотворителни предложения, които характеризират социалната работа в продължение на много десетилетия. The

„социално“ се превръща във възможността педагогиката и образованието да се придвижат към ново

параметри за задоволяване потребностите на населението; за намиране на нови пътища за социални

приобщаване и трансформация, за демократично съжителство и пълно упражняване на гражданска

права, с ценностна система и морални убеждения, които я укрепват. Общество, което

овластява човешките способности, обучавайки гражданите на 21 век в принципите и ценностите

което вдъхнови сърдечната гражданска етика, възхвалявана от учителката Адела Кортина (2007).

Всичко предполага, че работата по социална педагогика-образование трябва да се извършва в глобален

местен контекст на несигурност и риск, който е породил различни контекстуални и

исторически обстоятелства: кризата на образователната система и продължаващата й неспособност да

предлагат по-цялостно обучение на отделните лица, социално-политическата ситуация при възникване

страни, разширяването на социалните неравенства и процесите на социална маргинализация,

културни промени, които поставят под въпрос преобладаващите ценности, демографско преразпределение поради

миграционните тенденции и прогресивното застаряване на западното население, глобализацията на търговските

пазари и международната динамика, наложителните въпроси на екологията и

17
Machine Translated by Google

устойчиво развитие, технологичен напредък и трансформации, произведени от an

информационно общество и др.

За Марч и Орте (2014: 19) не можем да заобиколим нито една от тези реалности, нито за какво

те са били в миналото, нито за това, което означават като част от конгруентна конструкция на „ново“.

социална педагогика” през 21 век. Тази конструкция трябва да ангажира социално-образователни

размисъл и действие с разнообразните изисквания на „мрежовото общество и с

изправяне на стари и нови неравенства и социално изключване”. Много от тези изисквания

изискваме ние: да анализираме въздействието на технологиите върху основната структура на обществото,

помислете за функциите на училищата предвид кризата в обществото и кризите на собствената му идентичност,

разпознават значението и обхвата на съвременните семейни структури, наред с упадъка

на традиционната семейна единица, измервайте въздействието на глобализацията върху връзките в

обществото и върху ролята на образованието и т.н. Тези задачи изискват „в крайна сметка да разсъждаваме върху

новото социално образование, необходимо в този нов век, в светлината на споменатите промени” (Пак там).

Опитаната – и неуспешна – „държава на благоденствието“ може би ще успее да се побере в социалната си защита

и кохезионните системи в стремежите на парадигмата социална педагогика-образование. в

по този начин образователните и социални политики могат да се ангажират с интердисциплинарни и мулти-

професионална работа, съответстваща на сложността на мрежовите общества и неизбежното

сътрудничество, което трябва да подхранва социалното действие и социалната работа в техния най-широк смисъл. След

всички, най-добре приетите междусекторни предложения за теоретичен дискурс и практики в името на социалното

образование през последните няколко години идва от тази област. "Да се Обобщавайки, ние сме във време, което бихме

могли да определим като настоящата история на социалните Педагогика, история, която в момента се създава. Това, което

можем лесно да потвърдим, е това епистемологичното, теоретичното и методологичното многообразие продължава да

расте, в същото време време, че теоретичните и практическите възможности на социалната педагогика и социалното

образование

като квалификация, професия и образователна и социална практика се подобряват” (Sáez and

Гарсия Молина, 2006: 84-85).

Тук трябва да се спомене – и се връщаме към аргументите, които сме използвали в миналото (Caride,

2007 г.; 2011) – че макар и много от най-важните научни и академични признания

тъй като социалната педагогика се е появила в университетите, това не е достатъчно. Освен това не е така

18
Machine Translated by Google

достатъчно, че „практикуващите“ социална педагогика в света на труда – педагози, социални педагози,

семейни медиатори, социално-културни артисти и др. – имат възможност да покажат техните

способности в програми, инициативи, опит и т.н., които наистина утвърждават тяхната работа

като социални и образователни професионалисти, отговарящи на текущите изисквания, възникващи в обществото (това

по-често се решават в непосредствеността на настоящия момент). Освен това е така

изисква да си представим и изградим бъдещето, да се включим в научен и социален диалог, да поставим

създаване на творчески и иновативни инициативи, с които можем да преподаваме и учим и в които има

съществува гражданско и политическо желание за трансформиране на несправедливите и незадоволителни социални реалности. в

накратко, последователно педагогическо социално усилие, което не противоречи на себе си, нито в своето

критично-рефлексивни предложения, нито неговите еманципиращи практики (Caride, 2005).

Възможно е тази отговорност да е поета от социалната педагогика преди почти 30 години, когато

опитвайки се да си представи какво трябва да бъде бъдещето му: събра в едно педагогическото и социалното

знания за посрещане на предизвикателството на бъдещето, създаване на повече и подобрено образование

възможности и да успеете да ги направите по-приветливи и подходящи за целта. От

Законът за реформата на университетите през 1983 г. и постановленията, които го съставляват - особено с

по отношение на създаването и прилагането на нови квалификации в испанските университети –

Социалната педагогика и социалното възпитание са достигнали академична зрялост. Първо, чрез

създаване и обновяване на процесите на преподаване-учене, беше включена социална педагогика

в университетските учебни програми на степен по педагогика и дипломен курс по

социални образование; по-късно със създаването на Европейското пространство за висше

образование

(ESHE), той беше въведен в други образователни формати в нова степен и следдипломна квалификация

курсове и магистърски и докторски степени в почти всички частни и държавни испански университети.

Създаването на „научно общество” – като една от първите концепции, към които Sociedad

Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS) се отнася – е позволил приемственост, обхващаща

повече от три десетилетия, на някои от най-забележителните постижения на социалните

Педагогика-Образование, не само в Испания и Португалия, но и в Латинска Америка, Европа и

Светът. От една страна, 27 издания на Междууниверситетските семинари по социална

Педагогика са свикани и празнувани – първият се проведе в Севиля през

септември 1981 г., а последният се проведе в Порто (Португалия) през септември 2014 г.; четири

19
Machine Translated by Google

Проведени са Ибероамерикански конгреси по социална педагогика (първият в Чили; следващият

в Мексико), от монографични конференции до различни сътрудничества с държавата

Федерация на професионалните асоциации на социалните педагози (AEPS, Държавна федерация на

Професионални асоциации на социални педагози) и с Професионалните колежи на

Социалните педагози и техният генерален съвет (CGCEES, Професионални колежи на

Педагози и социални педагози и техният общ съвет). От друга страна, редовно направени

са публикации: на Протоколите от конгресите и семинарите, които са

се провежда, а от 1986 г. на списание Pedagogía Social. Междууниверситетско списание, за

първите 20 години редактиран от професор Хуан Саес и по-късно от професор Глория Перес Серано.

Освен че е индексиран в най-важните каталози и бази данни в национален и

в международен план, от 2011 г. насам списанието получава „печат за качество на испанския

език научни списания” на Испанската фондация за наука и технологии (FECYT,

Фондация за наука и технологии).

2.6. Заключение

В заключение искаме да подновим намеренията, които ни накараха да обявим обнадеждаващо „къде

искаме да стигнем: създаване на съвместно бъдеще“ (Ortega, Caride and Úcar, 2013). Търсихме да

обосновават и подкрепят идеята за споделен път между социалната педагогика и социалната

Обучението в университетите и обществото, във всичките им научни, академични и професионални дейности

аспекти. Ние обобщихме нашите намерения в четири ясно взаимосвързани области:

институционализация, обучение, „нормализиране“ и изследване.

Връщаме се в Германия, за да направим ретроспективен синтез и да се съгласим с Fichtner (2011:

37), в голяма част от това, което обсъдихме, потвърждава 20-ти век като век на

Социална педагогика и социална работа, със сигурност в Германия, а може би и в Испания. И в двете

страни, тези дисциплини успяха да се „утвърдят като области на действие и обучение,

създават професионална основа и научна валидност за своята практика, изграждат

организационни и правни структури и най-вече от 60-те години на миналия век значително нарастват

налични работни места в сектора“. Има някои противоречия и изисквания, специфични за областта

също се появи и разпространи, поради настъпилите дълбоки социални трансформации, т.н

20
Machine Translated by Google

толкова много, че „шаблоните, моделите, интерпретативните фигури и четенията, разработени през

курс от 130 години социална педагогика/социално образование, сега са в процес на

влошаване: светът на работата, семейството, юношеството, ранна детска възраст, житейски истории, социални

интеграция. Това е ослепително очевидно” (пак там: 38). Може би не в такава степен, но

никога не можем да сме сигурни, че бъдещето ще бъде по-добро от миналото.

Препратки

Аройо, М. (1985). Какво е социална педагогика? Персонал, не. 257, стр. 203-215.

Barreiro, H. (1993). Критично въведение. В Luzuriaga, L.: Социална и политическа педагогика.

Мадрид: CEPE, pp. 9-27.

Бьом, В. (2002). Социална педагогика в Германия. В Ortega, J. (коорд.). Нови предизвикателства пред социалната
педагогика: обучение на учители. Саламанка: Иберийско общество по социална педагогика-SIPS, стр. 15-19.

Бъроу, Дж. У. (2001). Кризата на разума: европейска мисъл 1848-1914. Мадрид: Критика.

Капитан, А. (2000). Образованието в съвременна Испания. Барселона: Ариел.

Caride, JA (2005). Границите на социалната педагогика: научни и исторически перспективи. Барселона:

Гедиса.

Caride, JA (2007): „Социалната педагогика преди процеса на европейска конвергенция във висшето образование“.
Социална педагогика. Revista Interuniversitaria, бр. 14, стр. 11-31.

Caride, JA (2011). Социалната педагогика в испанския демократичен преход: бележки за една история в процес
на изграждане. Образование и история: списание по история на образованието, бр. 18, стр. 37-59.

Завеса, А. (2007). Етика на сърдечния разум: образование на гражданите през 21 век.

Овиедо: Нобелови издания.

Фихтнер, Б. (2011). Социална педагогика и социална работа в Германия. В Souza Neto, JC de; Силва, Р. Де; и
Moura, R. (eds.). Социална педагогика. Сао Пауло: Expressão & Arte Editora, pp. 32-38 (второ издание).

Гомес Моледа, д-р (1966 г.). Реформаторите на съвременна Испания. Мадрид: Висш съвет за научни изследвания
- Школа по съвременна история.

Грейс, Дж. (2014). Хосе Ортега и Гасет. Мадрид: Телец.

21
Machine Translated by Google

Граминя, А. (2003). Ръководство по социална педагогика: представя сценарии и образователни действия.

Рим: Armando Editore.

Ибанес, Т. (1990). Подходи в социалната психология. Барселона: Сендай.

Kuchenhoff, W. (1983). Социална педагогика. Речник на образователните науки.

Мадрид: Рио де Жанейро, стр. 10-11. 35-3

Kuhnle, S. (1997). Политическата реконструкция на европейските социални държави. В Moreno, L. (съв.).

Европейски съюз и социална държава. Мадрид: Висш съвет за научни изследвания, pp. 31-65.

Лопес Мартин, Р. (2000). Политически основи на социалното възпитание. Мадрид: Синтез.

Лопес Мартин, Р. (2003). Подход към политическото изследване на социалното образование. Размисли
върху неговия учебен обхват. В Ruiz, C. (коорд.). Социално образование: стари приложения и нови
предизвикателства. Валенсия: Университет на Валенсия, стр. 45-57.

Luzuriaga, L. (1954). Социална и политическа педагогика. Буенос Айрес: Лосада.

March, MX и Orte, C. (2014). Социалното образование в обществото на 21 век. През март, MX и Orte, C.
(коорд.). Социалната педагогика и училището: социално-образователните предизвикателства пред
училищната институция през 21 век. Барселона: Octaedro, pp. 19-55.

Молеро, А. (2000). Свободната образователна институция: проект за педагогическа реформа.

Мадрид: Нова библиотека.

Наторп, П. (1915a). Социална педагогика. Теория за възпитанието на волята на базата на общността.

Мадрид: Издания за четене.

Наторп, П. (1915b). Курс по социална педагогика. Мадрид: Издания за четене.

Nohl, H. (1950). Педагогическа антропология, Мексико: Fondo de Cultura Económica.

Nohl, H. и Pallat, L. (1929). Handbuch der Pädagogik, V. Langensalza: Beltz.

Núñez, V. (1999). Социална педагогика: писма за навигация през новото хилядолетие. Буенос Айрес:
Сантиляна.

Онтанон, Е. (2003). Проучване за свободната образователна институция и жените.

Валенсия: Политехнически университет във Валенсия.

Ортега, Дж. (1984). Случай на научна инкултурация: влиянието на европейската педагогика в Испания
(първата третина на 20 век, 1898-1936). Rassegna di Pedagogia (Педагогическо изследване), № 3-4, стр.
225-236.

Ортега, Дж. (1997). В търсене на обекта, пространството и изгубеното време на социалната педагогика.
Култура и образование, бр. 8, стр. 103-119.

22
Machine Translated by Google

Ортега, Дж.; Caride, JA и Úcar, X. (2013). „Социалната педагогика в обучението-професионализацията на

социалните педагози, или когато миналото гради бъдеще“. RES-Списание за социално образование (Общ
съвет на официалните колежи на социалните педагози-CEGCEES). EDUSO: http://www.eduso.net/res, стр.
1-24.

Ortega y Gasset, J. (1983). Социалната педагогика като политическа програма. Пълни съчинения, I. Мадрид:
Alianza Editorial-Magazine of the West, pp. 506-520.

Ото, Унгария. (2009). Произход на социалната педагогика. В Souza Neto, JC de; Силва, Р. Де; и Moura, R.
(eds.). Социална педагогика. Сао Пауло: Expressão & Arte Editora, pp. 29-42.

Перес Серано, Г. (2003). Социална педагогика-Социално образование: научно конструиране и практическа

намеса. Мадрид: Narcea.

Петрус, А. (1995). Социално възпитание в културата на благополучието. Комуникация, език и образование, бр.
27, стр. 5-20.

Петрус, А. (1997). Социална педагогика. Барселона: Ариел.

Посада, А. (1981). Кратка история на испанския краусизъм. Овиедо: Служба за публикации на Университета на
Овиедо.

Quintana, JM (1984). Социална педагогика. Мадрид: Дикинсън.

Sáez, J. и García Molina, J. (2006). Социална педагогика: мислене за социалното образование като професия.
Мадрид: Редакционен съюз.

Sánchez-Gey, J. (2011). „Обучение по съвременни испански мислители.“ Под словото. сп. Философия, бр. 6
(втори период), pp. 155-166.

Суходолски, Б. (1979). Договор по педагогика. Барселона: полуостров.

Турен, А. (1993). Критика на модерността. Мадрид: Днешните теми.

Турин, Ю. (1967). Образование и училище в Испания от 1874 до 1902 г. Мадрид: Агилар.

Васкес, Р. (2012). Жените и образованието в съвременна Испания: Institución Libre de Enseñanza и

Residencia de Señoritas de Madrid. Мадрид: Akal.

Vilanou, C. (2001). Въведение. В Наторп, П.: Социална педагогика. Теория за възпитанието на волята на
базата на общността [под редакцията на Конран Вилану]. Мадрид: Нова библиотека, стр. 11-64.

Viñao, A. (2007). Образователни реформи и иновации в Испания през първата третина на ХХ век. JAE като
извинение. Journal of Education, специален брой, pp. 21-4

Viscarret, JJ (2007). Модели и методи на интервенция в социалната работа. Мадрид: Редакционен съюз.

23