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0 대한민국

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 경북대학교 교육학석사학위논문

비판적 매체 읽기 교육 방법 연구
-「언어와 매체」 교과서의 학습활동 분석을 토대로

교육대학원 국어교육전공

김 도 형

2021년 6월

경북대학교 교육대학원
비판적 매체 읽기 교육 방법 연구
-「언어와 매체」 교과서의 학습활동 분석을 토대로

이 논문을 교육학석사 학위논문으로 제출함

교육대학원 국어교육전공

김 도 형

지도교수 김 혜 정

2021년 6월

위원장 

경북대학교 대학원위원회
 목 차

Ⅰ. 서론 ·
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1. 연구 목적 ·
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2. 선행연구 검토 ·
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3. 연구 방향 ·
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Ⅱ. 비판적 매체 읽기를 위한 이론적 고찰 ·

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1. 매체의 정의와 비판적 매체 읽기의 개념 ·
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2. 비판적 매체 분석의 이론적 틀 ·
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Ⅲ. 비판적 매체 수용 학습 내용 검토 ·
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1. 「언어와 매체」교과서의 매체 관련 단원 분석 ·
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2. 「언어와 매체」교과서의 매체 관련 단원 분석 결과 종합 ·
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Ⅳ. 비판적 매체 읽기 교수·학습 원리와 교육적 적용 ·

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1. 비판적 매체 읽기의 원리와 단계 ·
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2. 비판적 매체 읽기의 교육적 적용 ·
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Ⅴ. 결론 ·
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 [그림] 목차

[그림 1] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 (1)~(2) ·
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[그림 2] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 (5) ·
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[그림 3] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 (3) ·
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[그림 4] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

제재 (1) ·
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[그림 5] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 2-(2) ·
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[그림 6] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

제재 (2) ·
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[그림 7] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 3-(1) ·
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[그림 8] 민현식 외(2019)에서 제시한 매체 언어 학습을 위한

제재 ·
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[그림 9] 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한

학습활동 ·
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[그림 10] ‘네이버 데이터랩’에서 제공한 ‘이대남, 이남자’검색 횟수

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 <표> 목차

<표 1> Buckingham(2003)이 제시한 매체 분석틀 ·

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<표 2> Fairclough 담화 분석의 3단계 작업 ·
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<표 3> Buckingham(2003)의 매체 분석틀과 CDA의 의의와 한계 비교 21
<표 4> 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 ·
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<표 5> 이관규 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동
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<표 6> 이관규 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 ·
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<표 7> 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 (2)
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<표 8> 최형용 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 ·
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<표 9> 최형용 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동
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<표 10> 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 51
<표 11> 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동
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<표 12> 「언어와 매체」교과서의 비판적 매체 읽기 부분 분석 (1)
– Buckingham(2003)의 매체 분석틀 활용 ·
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<표 13> 「언어와 매체」교과서의 비판적 매체 읽기 부분 분석 (2)
– Fairclough(1989) 비판적 담화 분석 이론 활용 ·
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<표 14> 비판적 매체 분석 차원 ·
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<표 15> 비판적 매체 텍스트 분석 모형 ·
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<표 16> 나이키 상업광고「너라는 위대함을 믿어」 ·
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<표 17> 뉴스 영상「정치권 뒤흔든 ‘이대남’ 표심, 역차별에 대한 심판?」
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- iii -
 Ⅰ. 서론

1. 연구 목적

2015개정 교육과정을 중심으로 2019년에 출판된 5종의 「언어와 매체」

교과서의 학습활동이 어떻게 구현되었는지 그 양상을 구체적으로 살펴보고,
교과서에서 제시한 학습활동이 학생의 비판적 매체 읽기 학습에 효과적인
지를 평가하고자 한다. 매체에 대한 비판적 문식성 신장이라는 목표에 도달
할 수 있는 교수·학습방법을 제시하는 것에 그 목적이 있다.
21세기 정보화 시대로 인해 다양한 매체를 활용하여 정보를 접하거나,
의사소통이 이루어지고 있다. 무엇보다 유튜브나 페이스북과 같은 대형
소셜미디어 플랫폼의 등장으로 전문적 지식 분야, 일상 분야를 가리지 않고
많은 사람들이 일상적으로 인터넷 매체를 활용하여 정보를 수용하거나,
생산하고 있다. 이러한 시대적 상황 속에서 2015개정 교육과정은 매체 교육
을 교육과정에 포함하여 교육부 고시 제2015-74호/80호로 고시되었다.
2015개정 교육과정 브로슈어(2017)1)에서는 미래의 지능 정보사회에는
학습한 내용을 바탕으로 새로운 환경과 상황 속에서 다양한 지식을 선택
하고 통합하여 문제를 해결하고, 새로운 지식과 가치를 생성할 수 있는
인재가 필요하다고 하며 이를 위해 역량 중심 교육과정을 도입하였다고
언급하고 있다.
또한 제7차 교육과정 이후 교육과정에서 사라진 매체 과목을 「언어와
매체」라는 선택과목으로 포함하였다. 「언어와 매체」는 초·중·고 공통
‘국어’에서 다루는 매체 관련 내용과 문법 영역을 심화·확장한 과목으로,
문자언어·음성언어·매체 언어의 본질을 이해하고 탐구하고, 국어와
매체 언어를 정확하고 효과적으로 개인적·사회적 소통 능력과 태도를
기르는 데 목적이 있다고 밝혔다. 2015개정 교육과정을 통해 매체 교육이
선택과목이 됨으로써 독립된 과목으로서의 위상을 회복하게 되었다. 그만큼
현대 사회에서 대중매체의 수용과 생산의 양상이 이전 사회와는 비교할
수 없이 광범위하고 또한 일상적이며 막대한 영향력을 행사하고 있다는

1) 국가교육과정 정보 센터(NCIC), 2015개정 교육과정 안내 브로슈어(고등학교),

http://ncic.go.kr/mobile.revise.board.view.do

- 1 -
것을 드러낸다. 이러한 매체를 비판적으로 수용할 수 있는 능력의 신장을
위한 매체 교육이 반드시 이루어져야 한다.

2. 선행연구 검토

최미숙(2007)은 매체 언어 교육을 위한 교육과정 개발 방향을 제시하고자

하였다. 여기서 매체에 대한 의미를 정의하고, 매체를 통해 나타나는 새로운
유형의 복합양식텍스트에 대한 문식성을 갖춰야 할 필요성으로 인해 매체
과목의 필요성을 주장하고 있다. 또한 매체 언어 과목의 교육과정 개발
방향에서 국어과 교육과정에서 다루는 매체 활용은 매체 교육의 차원이
아니라 매체 언어를 다루는 교육을 지향해야 한다는 점을 분명히 하고 있다.
하지만 매체 텍스트의 수용과 생산에서 매체 교육의 방향과 매체 언어
교육 방향이 모호한 한계를 지닌다. 나아가 매체 언어 과목의 교육 내용
범주로 1) 매체 언어의 성격에 대한 이해, 2) 매체 언어와 사회·문화의
관계 이해, 3) 텍스트의 비판적 수용과 창조적 생산으로 설정하고 있다.
이러한 매체 언어 과목의 교육 내용 범주는 2015개정 교육과정을 토대로
출판된 5종의 교과서가 대부분 수용하여 구성되어 있다. 매체 언어 교육을
위한 자료 유형으로는 1) 장르별 분류, 2) 매체의 유형에 따른 분류, 3)
언어활동의 목적에 따른 분류로 나누어 제시하고 있다.
윤여탁·최미숙 외 4인(2007)의 매체 언어 교육의 본질에 대한 연구는
국어 교육과 매체 교육의 관계를 분명하게 드러내기 위해 노력하였다. 여기서
복합양식리터러시(multimodal literacies)라는 개념을 드러내며 기존의
국어 교육에서의 다뤄온 리터러시에 새로운 접근법을 제시하고 있다. 이는
「언어와 매체」를 바라보는 관점에서 드러난다. 매체를 활용한 의사소통의
경우 문자 언어나 음성 언어를 통해서만 이루어지지 않고, 사진이나 영상과
같은 다양한 기호와 영상 언어가 결합되어 의미를 형성하고 있기 때문에 매체
언어는 음성 언어와 문자 언어뿐만 아니라 기호적 차원으로 확대되는
통합적 언어의 형태를 띠고 있다고 하며 매체 언어의 특징을 분명하게
제시하였다. 이는 기호학적 접근의 형태를 통해 매체 언어를 접근해야
할 필요성을 드러내고 있다.
최지현(2007)은 매체 언어 교육을 위한 교수·학습방법 탐구를 연구하면서

- 2 -
실제적인 매체 언어 교수·학습방법을 구체적으로 제시했다는 점에서 의의가
있다. 이 연구는 문화·매체 문식성의 함양을 위한 매체 언어 교육을 목표로
학습자들로 하여금 매체 문화 소양을 갖추게 하는 데 초점을 두고 있다.
정현선(2004)은 영국의 미디어교육 이론가 랜 마스터만이 프랑스 기호
학자 롤랑 바르트(Roland Barthes)의 신화론을 토대로 비판적 분석 중심의
미디어 읽기 방법을 제시하였다. 바르트에 따르면 현대 사회의 신화는
‘의심 없이 받아들이는 이데올로기’를 지칭한다. 여기서 미디어 수용에
있어 이러한 신화를 밝혀 비판적으로 분석하는 과정을 1) 텍스트 분석
(Textual analysis) 2) 컨텍스트 분석(Contextual analysis) 3) 사례 연구
(Case Studies) 4) 미디어 간 변환(Translations) 5) 시뮬레이션(Simulations)
6) 제작(Production)으로 제시했다.
정현선(2007)은 기호와 소통으로서의 언어관에 따른 매체 언어 교육의
목표에 대한 고찰을 주제로 연구하였다. 여기서 목표를 몇 가지 항목으로
나누어 제시한다. 1) 매체 언어를 바라보는 기호적 관점을 이해하는
것으로 소쉬르의 랑그와 파롤의 개념을 언어적 차원에서 확장하여 비언어적
기호들과 영상 언어 등 다양한 기호들로 확대 적용하고자 한다. 즉 매체
언어를 다양한 미디어 텍스트의 이해와 표현에 관여하는 ‘의미화 체계’
혹은 ‘의미화 양식들’을 뜻하는 것으로 이해하고자 시도한다. 2) 영상
언어의 의미작용을 이해하는 것으로 매체 언어가 실제로 어떻게 의미를
만들어내는지 이해하는 것이다. 여기서 영상 언어는 배우의 대사(음성 언어)
뿐 아니라 몸짓, 표정 등의 비언어적 표현, 자막(문자 언어), 이미지와 음악
등 서로 다른 언어 양식들을 촬영과 편집의 문법을 통해 조합하고 통합하는
복합 양식 언어라고 정의하면서 이러한 언어 양식의 개념을 명시적 지식
으로 가르칠 필요가 있다고 주장한다. 3) 미디어 텍스트의 비판적 분석과
생산에서는 비판적 언어 인식(CLA)의 개념을 도입하여 논의를 전개하며
미디어 텍스트에 나타나는 특정한 표현과 문법적 구조의 선택이 매체
수용자들의 인식에 어떻게 영향을 미치는가 등에 대한 분석이 매체 언어
교육의 중요한 목표라고 제시한다.
정혜승(2008)은 오늘날 학생들이 수용하거나 생산하는 텍스트는 문자
중심의 단일 양식적 텍스트가 아닌, 음성 언어, 문자 언어, 그림, 동작과
같은 다양한 기호와 양식으로 복합적으로 사용되고 있는 복합양식텍스
트임을 분석하였다. 이를 토대로 ‘언어를 중심으로 다양한 기호 체계를

- 3 -
이해하고 조작하며, 기호 작용에 대한 인식을 바탕으로 텍스트를 비판하고,
디자인하며 유통하는 실천적 힘’이라고 기호학적 관점을 투영한 신문
식성(New literacy)을 정의한다. 이러한 문식성 교육을 위해 기호학적인
방안을 두 가지 제시한다. 하나는 매체 변환으로 하나의 내용을 매체를
달리 바꾸어 표현하는 것을 의미한다. 이는 학생이 책을 읽은 내용을 그림
으로 그리거나 연극으로 공연하는 것을 의미한다. 두 번째는 언어의 메타
기호적 기능이다. 이는 한 텍스트를 구성하는 여러 가지 계열적 기호들의
상위에 언어를 위치시켜 다른 기호들을 통어하는 것을 의미한다.
김대희(2015)는 매체 언어 교육의 한계와 변화 방향성 연구에서 현대
사회에서 일상적으로 많이 접하는 정보를 분석한 것을 토대로 미디어
콘텐츠의 부정적 측면을 진단하고 있다. 미디어 생산자의 전략을 ‘이익
창출’이라는 목적성을 가지고 인간의 정서와 감정, 흥미와 욕구를 자극할
만한 새로운 미디어 콘텐츠를 개발하려는 노력을 하고 있다고 파악한다.
이용자가 자동화된 코드로 인해 미디어에 조종되고 있다고 주장한다. 즉
인간의 정보의 자동 프로세싱인 ‘자동성’을 통하여 무비판적으로 미디어
생산자가 생산한 콘텐츠를 자동으로 수용한다는 측면을 드러내고 있다. 이로
인해 미디어에 대한 문식성을 기르는 필수 요소로 정보를 지식 구조로
전환하는 것과 학생들의 욕구에 의한 자동화를 통제하는 방향으로 매체
언어 교육을 진행하는 것이 핵심적 과제임을 밝히고 있다. 하지만 이에 대한
논의를 지속해서 전개하지 않고 매체 언어 교육의 외연 확장을 추동하는
방향성을 1) 지속 가능한 교육 내용을 담을 수 있는 내용 틀 마련 2) 교육
내용 면에서 형식 장르와 내용 장르의 구분 필요 3) ‘쓰기’의 관점에서
매체 제작을 위한 응용 프로그램을 다룰 수 있는 기능 가르치기를 제시한
다는 점에서 한계를 지닌다. 또한 방향성을 제시한 3) 부분에서 응용
프로그램을 다룰 수 있는 기능을 가르치는 것이 국어 교육의 영역에 합당
한지에 대한 논의가 필요하다는 점도 논란의 여지가 있을 수 있다.
서보영, 박진희(2019)는 2015개정 교육과정에 따른 「언어와 매체」교과서를
매체 언어의 구현 양상을 중심으로 비교 연구를 개진하였다. 단원의 조직
양상, 단원 구성의 체제 및 특징, 학습활동 및 제재 수록 양상의 측면에서
5종의 교과서를 비교 분석하였다. 나아가 문법 영역과 매체 영역의 통합에
대한 검토의 필요성과 학습자들이 적극적으로 활용하고 있는 매체와 그것의
활용 방식을 고려하여 포함한 실제성 있는 자료를 교과서에 반영하는 것이

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필요하다는 점을 지적하였다.
박준홍(2019)은 2019년에 출판된 5종의 「언어와 매체」의 교과서가 매체
언어 교육의 본질을 충실히 구현했는지에 대해 검토하고 이를 토대로
개선 방안을 마련하여 제시하고자 하였다. 이 연구에서는 매체 텍스트의
이해와 매체 텍스트의 생산이라는 두 축을 나누어 교과서를 분석하였다.
Buckingham(2003)의 연구에서 ‘제작, 언어, 재현, 수용자’의 개념을 차용
하여 매체 텍스트의 이해와 매체 텍스트의 생산 분석이 이루어졌다.

3. 연구 방향

기존의 선행연구에서는 국어 교육과 매체 교육의 관계를 분명히 드러내고,

매체의 특성인 복합양식성2)에 주목하여 매체 언어 교육의 방법에 대한
연구를 지속적으로 논의하였다.
하지만 매체 교육에서 단순히 매체의 특성을 학습하고, 매체가 전달하는
표면적 의미 파악을 넘어서 비판적으로 매체를 수용할 수 있는 학습이
필요하다. 2015개정 교육과정 3)에서도 제시하고 있듯이, 대중매체가
형성하는 대중문화 속의 매체 텍스트가 지니고 있는 상업성, 지배적
이데올로기를 비판할 수 있는 비판적 매체 읽기에 대한 실제적 방법론이
논의되지 않는다는 한계를 지닌다. 본 연구는 기존의 매체 교육에서 진행된
논의를 이어, 먼저 Buckingham(2003)의 비판적 매체 분석틀과 Fairclough(1
989)의 비판적 담화 분석 이론(CDA)를 적용하여, 2015개정 교육과정에
바탕을 두고 발행된 5종의 「언어와 매체」교과서의 학습활동 양상을
분석하고자 한다. 나아가 매체를 다루고 있는 학습활동 분석 결과를 바탕으로,
Buckingham(2003)과 Fairclough(1989)를 활용하여 비판적 매체 읽기 교수·학습
방법을 제시하고자 한다.

2) 복합양식성은 매체 언어의 특성을 지칭하는 용어로, 기존의 텍스트가 문자 중심으로 이루어졌다

면, 매체 텍스트는 음성, 문자, 이미지와 같은 여러 양식을 복합적으로 사용하는 확장된 언어로
의미를 전달한다.
3) 2015개정 교육과정의 언어와 매체 성취기준 [12언매03-06]의 해설을 살펴보면, “대중매체가 형성하
는 대중문화의 특성을 비판적으로 이해하고 주체적으로 향유하는 자세를 기르기 위해 설정하였
다. 대중문화가 지닐 수 있는 대량 전달력, 큰 영향력 등의 장점과 상업성, 통속성, 지배층의 이
데올로기 제약 등의 단점에 대해 정확히 인식하고 부정적인 측면을 최소화함으로써 주체적으로
향유하도록 한다.”로 제시되어 있다.

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 Ⅱ. 비판적 매체 읽기를 위한 이론적 고찰

1. 매체의 정의와 비판적 매체 읽기의 개념

선행연구를 토대로 매체 교육에서 다루는 매체의 의미를 살펴보면

다음과 같다. 매체에 대한 의미는 ‘중재하는 수단, 도구 혹은 매개체’로
효과나 정보가 운반되거나 전달되는 물질 혹은 경로를 의미한다. 즉 매체는
텔레비전, 영화, 비디오, 라디오, 사진, 광고 등을 의미한다. 이러한 매체는
여러 다른 형식의 커뮤니케이션 수단을 활용하여 다양한 프로그램, 제작된
영화나 영상 작품, 이미지를 전달한다. 이에 매체를 통해 생산되는 모든
콘텐츠는 ‘매체 텍스트’라는 용어로 정의하여 활용하고자 한다.
매체 교육은 매체에 관하여 가르치고 배우는 것으로 매체를 통하여(teachi
ng through the media), 혹은 매체를 이용하여(teaching with the media)
교과목을 가르치는 것과 매체 교육을 혼동해서는 안 된다. 이는 매체를
이해하고 표현할 수 있는 능력인 매체 문식성(midea literacy)을 신장할
수 있는 교육이 되어야 한다는 것을 의미한다(Buckingham, 2003:17~19).
매체를 이해하고 표현하는 능력인 매체 문식성은 단순히 매체를 이용
하고 해석하기 위해 요구되는 지식, 기술, 그리고 능력만을 의미하지
않는다. 매체 문식성은 매체를 통해 표현되는 복합양식텍스트를 구성하는
기호들을 분석(analysis)하고 평가(evaluation)하며, 자신의 매체 이용에 대한
비판적 성찰(critical reflection)을 포함하는 일종의 비판적 문식성(critical
literacy)이다. 이는 매체에 나타나는 복합양식텍스트를 이해하는 능력 자체가
비판적 이해임을 의미한다(Buckingham, 2003:72).
또한 박정순(2009)에 따르면 매체는 매체의 복합양식텍스트를 구성하는
음성, 문자, 영상 등과 같은 여러 가지 가능한 기호들 중 바로 그 기호를
선택하여 사용한다는 점에서 가치판단적인 이데올로기가 개입될 수밖에
없고, 나아가 텍스트는 선택과 배합의 과정을 통해 조직된다는 점을 감안
하면 모두 이데올로기적이라 할 수 있다. 따라서 매체 이해 교육은 여러
가지 기호들이 지닌 함축적 의미의 파악과 같은 의미화 작용만 초점을 두는
것을 넘어서, 그 의미가 지향하는 이데올로기를 간파하는 비판적 문식성
신장으로 나아가야 한다.

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 이러한 매체에 대한 비판적 문식성 함양의 중요성을 2015개정 교육과정의
성취기준을 살펴보면 알 수 있다. [12언매03-06] “매체를 바탕으로 하여
형성되는 문화에 대해 비판적으로 이해하고 주체적으로 향유한다.”는
이러한 매체에 대한 비판적 문식성 신장의 필요성을 명시적으로 드러내고
있는 성취기준이다. 매체에 대한 비판적 문식성은 학습자가 매체 텍스트를
수용하는 과정에서 매체 텍스트를 구성하는 매체 언어를 분석하여, 그
의미를 파악하고 매체 텍스트를 둘러싼 맥락을 파악하고 고려하여 매체
텍스트의 의미를 비판적으로 이해하는 일련의 과정이기 때문이다.
즉 성취기준 [12언매03-06]은 대중매체를 통해 나타나는 대중문화를
비판적으로 이해하기 위해서는 매체 텍스트를 학습자가 분석하여 의미를
파악할 수 있어야 한다. 또한 매체 텍스트를 둘러싼 전반적인 맥락을 고려
하는 안목을 갖추어야 성취기준에 도달할 수 있다는 점에서 성취기준 [12
언매03-06]은 매체에 대한 비판적 문식성을 다루는 핵심 성취기준이라 할
수 있다. [12언매03-06]의 성취기준 해설은 다음과 같다.

대중매체가 형성하는 대중문화의 특성을 비판적으로 이해하고 주체적으

로 향유하는 자세를 기르기 위해 설정하였다. 대중문화가 지닐 수 있는 대
량 전달력, 큰 영향력 등의 장점과 상업성, 통속성, 지배층의 이데올로기
제약 등의 단점에 대해 정확히 인식하고 부정적인 측면을 최소화함으로써
주체적으로 향유하도록 한다.

성취기준 [12언매03-06]의 해설에서 제시하듯이, 대중매체가 형성하는

대중문화의 특성을 비판적으로 이해하고 주체적으로 향유하기 위해서
현대사회에서 생산되고 유통되는 매체 텍스트가 어떤 목적으로 생산되고,
어떻게 의미가 구성되는지, 매체 텍스트가 수용자에게 어떻게 수용되는지
검토해야만 대중매체에 따른 대중문화가 가지고 있는 단점인 상업성, 통속성,
지배층의 이데올로기를 설명할 수 있다.
성취기준에 대한 교육과정 해설 중 직접적으로 이데올로기라는 용어를
삽입한 점은 큰 의미가 있다. 이데올로기란 사회 내 지배적 믿음이나
편견, 사회 문화적 가정이며, 좀 더 넓은 관점으로 지배 권력뿐 아니라
다양한 이해집단의 시각과 관점을 정당화하기 위한 언어적·비언어적 상징
체계로 규정하고 있다(김누리, 2015:328). 하지만 지배층의 이데올로기라는

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용어에서 ‘지배층’이 지칭하는 대상이 무엇인지에 관한 설명이 없어 모호하다.
따라서 본 논문에서는 ‘지배적 이데올로기’로 상정하여 논의를 진행하고자
한다. 이데올로기는 생산자가 매체를 통하여 의미를 구성하고 작용하는 데
있어 필연적으로 내재되어 있으며 이러한 이데올로기를 내포한 매체 텍스트를
학습자가 무비판적으로 수용하는 것은 문제가 있다.
매체가 지닌 특성과 매체를 통해 활발하게 정보를 수용하고 의사소통을
진행하는 현시대적 상황으로 인해 매체 교육에서 지배적 이데올로기를
비판적으로 이해할 수 있는 능력은 절실히 필요하다고 할 수 있다. 따라서
다음을 염두에 두고 논의를 진행해야 할 필요가 있다.

첫째, 매체 텍스트는 다양한 기호를 복합적으로 사용하여 의미를 구성

하는 복합양식텍스트이다. 따라서 여러 가지 기호들이 복합적으로 의미를
전달하는데, 학습자들이 복합적으로 의미를 전달하는 매체 텍스트의 기호를
분석하는 방법을 국어 교육에서 학습할 필요가 있다. 국어 교육에서 독서
교육은 텍스트의 의미를 파악하고 비판적으로 이해하는 능력의 신장을
오랫동안 담당했다. 따라서 매체 텍스트의 의미를 파악하고 비판적으로
수용하는 능력을 신장하는 역할 또한 국어 교육에서 진행되어야 한다.
하지만 스마트 기기를 통해 일상적으로 접하는 매체를 통해 드러나는
텍스트는 기존의 음성·문자 언어의 중심의 텍스트에서 언어, 사진, 그림,
영상 등 다양한 기호가 복합적으로 의미를 구성하는 복합양식텍스트로
생산되고 수용된다. 이로 인해 국어 교육에서 다루는 전통적 언어관을
탈피한 새로운 언어관을 필요로 한다. 이는 의미가 작용하는 것을 하나의
기호로 간주하는 기호학적 언어관을 중심으로 복합양식텍스트를 학습자가
수용할 수 있어야 한다. 이러한 기호학적 언어관을 통해 기호가 드러내는
의미를 파악하여 그 의미가 담고 있는 이데올로기를 비판적으로 이해할
수 있는 매체 교육이 국어 교육에서 이루어져야 한다.
둘째, 매체 교육에서 단순히 매체 텍스트 자체만 다루는 것이 아닌,
매체 텍스트가 생산되고 유통되고, 수용되는 전체적인 매체 텍스트의
맥락을 다루어야 한다. 예를 들어 매체를 유통하는 페이스북이나 유튜브와
같은 대형 소셜 미디어 플랫폼에 대한 비판적 태도를 신장할 수 있도록
국어 교육에서 지도할 수 있어야 한다. 이는 단순히 대형 소셜 미디어
플랫폼의 이용 시간을 제한하자는 의미가 아니다. 스마트 기기를 활용하여

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언제, 어디서든 매체에 접근하여 소비할 수 있는 대형 소셜 미디어 플랫폼은
거대 기업으로 자리 잡았고, 막대한 영향력을 행사하고 있다. 이들은 상업
적으로 매체를 다루고 있으며, 많은 이용자가 자신의 플랫폼을 활용하여
매체 텍스트를 소비하고, 상업 광고에 노출되게 하는 수익구조를 운영하고
있다. 대형 소셜 미디어 플랫폼은 많은 이용자를 끌어들이기 위해서
이용자에 따른 맞춤형 서비스를 제공한다. 유튜브의 경우 이용자가 자주
보는 게시물이나 영상을 분석하여 비슷하거나 더욱 자극적인 게시물과
영상을 추천하거나 목록을 구성하는 자동 추천 알고리즘을 활용하여 사용자를
더욱 몰입시키는 구조이다. 예를 들어 정치적 성향이 평소 보수 성향에
가까운 태도를 지닌 사용자가 유튜브에서 정치적으로 진보 성향과 관련한
부정적인 키워드를 검색하여 영상을 봤다면, 사용자의 추천 목록에 뜨는
영상들은 진보 성향에 대한 부정적인 영상 위주로 설정되며, 나아가 더욱
자극적이고 무분별한 영상이 추천된다. 이는 사용자가 무비판적으로
영상을 누적하여 시청하면 진보 성향에 대한 부정적인 확증 편향적
태도를 더욱 강화할 수 있다. 플랫폼의 검색 알고리즘을 통하여 복합양
식텍스트의 정보를 무분별하게 수용하는 문제는 비단 청소년들의 문제를
넘어서 사회적 문제로 대두되고 있다. 김대희(2015)는 정보 포화 상태의
미디어 사회 속에서 인간의 정보의 자동 프로세싱인 자동성에 주목한다.
이는 의식적 노력 없이 인지가 작동하는 상태를 의미한다. 이를 통해서
사람들은 자신이 가진 자동화된 코드에 따라 미디어에 의해 조종되고 있다는
점을 문제로 제기하였다.
미디어를 중심으로 이윤을 창출하는 상업적 소셜 미디어 플랫폼의 자동
검색 및 추천 알고리즘과 사람의 심리적 자동성이 결합하여 미디어의
지속적인 노출로 인해 사람의 행동 양상이 자동화되도록 강화되며, 이로
인해 미디어가 전하는 메시지를 무비판적으로 수용한다는 문제점을 가진다.
따라서 매체 텍스트를 학습자가 수용할 때 비판적 태도를 기르는 것 또한
매체 교육에서 담당하는 비판적 매체 문식성 교육에 필수적인 부분이다.
무엇보다 비판적 매체 읽기 교육은 학습자가 단순히 매체 텍스트가
전달하고자 하는 의미에 대한 비판적 수용을 넘어서 매체 텍스트가 지니고
있는 지배적 이데올로기를 파악하고 이에 대한 비판적 접근과 실천의
단계로 나아가야 한다.

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 2. 비판적 매체 분석의 이론적 틀

1) Buckingham(2003)의 매체 분석틀

현대사회에서 대중매체는 문화적 표현과 의사소통을 위한 주요한 수단

이며, 대중매체는 이윤과 고용을 창출하는 주요 산업이며, 정치적 과정에
대한 대부분의 정보를 제공하고, 다양한 생각, 이미지, 그리고 사실적이거나
허구적인 재현을 제공함으로써 우리가 현실을 보는 관점을 구성하기도 한다.
매체 교육에서 매체 텍스트를 비판적으로 이해하기 위해서, 매체 텍스트의
‘무엇’을 비판해야하는지 학습자가 학습할 수 있어야 한다. Buckingham
(2003)이 제시한 ‘제작, 언어, 재현, 수용자’의 개념은 비판적으로 매체를
읽기 위해 ‘무엇’을 살펴봐야 하는지에 대한 학습 요소에 해당한다.
매체 교육은 기존의 교육과정에서 다루는 학문이나 과목에서 배워야
할 사실들과 내용의 집합체인 지식의 집합, 혹은 수행하거나 완전히 익혀야
하는 일련의 능력인 기술들로 규정되지 않는다. 일반적으로 매체 교육은
개념적 이해(conceptual understanding)라는 면에서 정의되고 있다. 그
이유는 사실상 매체 교육과 같이 그 내용이 빠른 속도로 변화하는 분야에
서는 지식의 집합을 규정할 수 없으며, 정해진 텍스트 목록이 있다거나
하는 식으로 특정한 학습대상을 규정해 놓고 있지 않기 때문이다(Bucking
ham, 2003:95).
Buckingham(2003)은 매체 텍스트를 이해하기 위해 제시한‘제작, 언어,
재현, 수용자’그 각각의 개념이 의미하는 바는 다음과 같다.

① 제작(Production)
제작이란 미디어의 제작에 관한 분석이다. 즉 ‘누가’ 제작했으며,
‘의도’가 무엇인가에 대해 주목한다. 일반적으로 미디어는 대중매체이며,
이는 어떤 목적이나 의도를 가지고 만들어지는 생산물이다. 이를 수용자가
분명히 인식해야 한다. 대중매체 제작에 대한 학습은 학습자가 미디어
산업이 어떻게 움직이는가에 대해 직접적으로 이해할 수 있다. 이를 위해
서는 다음과 같은 질문들을 할 수 있다(Buckingham, 2003:97).

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 ㉠ 제작자 분석
- 누가 대중매체 텍스트를 만드는가?
㉡ 제작자의 이윤 추구 방법 분석
- 미디어를 사고파는 회사들은 누가 소유하고 있는가?
- 그들은 어떤 방법으로 이윤을 얻는가?
㉢ 제작자의 의도와 목적 분석
- 매체 텍스트에는 누구의 목소리가 주로 반영되는가?

예를 들어, 최근 상품을 구매하고, 그 후기를 개인 블로그나 댓글에

올리는 경우가 많다. 매우 객관적인 상품 후기처럼 보이지만, 사실상 이러한
상품 후기조차도 단순하게 파악해서는 안 된다. 많은 소비자들이 방문하고
참고하는 소위 파워 블로거들은 상품 후기를 또 하나의 광고 행위로
생산해내고 있기 때문이다. 즉 필자는 상품을 판매하는 기업체로부터 돈을
받고 마치 후기처럼 상품에 대한 긍정적인 이미지만을 과장 광고하여
제시하기 때문에 상품 후기 이면에는 텍스트 생산에 개입하여 텍스트를
제작하는 기업의 이윤 추구 목적이 의도적으로 깔려 있다.
따라서 소비자는 텍스트를 생산해내는 제작자가 누구이며, 그러한
텍스트를 생산함으로써 어떤 후원과 이윤을 취하고 있는지, 어떤 미디어
산업이 이면에 깔려 있는지, 그리고 어떤 영역들이 의도적으로 배제되고,
또 어떤 목소리는 과대 포장되고 있는지를 파악해야 한다.

② 언어(Language)
언어란 매체 텍스트에 사용된 기호를 분석하는 것이다. 매체 텍스트의
‘의미를 구성하는 기호들’을 찾아 기술하고, 각 기호들이 어떤 역할을
하고, 매체 텍스트가 전달하는 표면적 의미를 분석하는 것이다.

매체 텍스트 안의 각각의 기호들은 계열체, 각각의 기호가 합쳐 통합

적인 의미를 전달하는 것은 통합체라 한다.
예를 들어 교통표지판의 의미를 구성하는 모양의 집합인 원, 세모, 네모는
모양의 계열체들이고, 색깔들의 집합인 노란색, 빨간색은 색깔의 계열체라고
할 수 있다. 통합적 결합의 결과인 통합체는 여러 가지 다양한 계열체들
로부터 선택된 항목들이 배합되어 통합체라고 불리는 의미 있는 전체를

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구성하는 것을 말한다. 교통신호에서 보행자가 건너도 좋다는 신호는
초록색의 기호와 건너는 그림이 합쳐져 의미를 만든다. 즉 색깔과 그림이
서로 영향을 받는 관계이다. 여기서 건너는 그림과 빨간색이 통합되면 건너도
좋다는 의미는 통용되지 않는다(박정순, 2009:163~171).
매체 텍스트가 전달하는 의미는 매체 텍스트의 제작자에 따라, 제작자의
의도나 목적에 따라 달라진다. 제작자는 자신의 의도나 목적에 따라 적합한
기호를 선택하고 통합하여 의미를 구성한다. 따라서 학습자들이 매체
텍스트를 비판적으로 읽기 위해서는 우선 매체 텍스트가 전달하고자 하는
의미를 파악할 수 있어야 한다. 의미를 파악하기 위해서는 의미를 구성
하는 기호를 찾고, 해석해야 할 필요가 있다. 학습자가 매체 텍스트를
언어적으로 분석하기 위해서는 다음과 같은 질문들을 할 수 있다
(Buckingham, 2003:99~100).

㉠ 의미
- 매체 텍스트는 생각이나 의미를 전달하기 위해 어떤 기호를 이용
하는가?
㉡ 조합
- 이미지, 음성, 문자와 같은 기호들을 조합하여 매체 텍스트가
전달하는 의미는 무엇이고, 이를 학습자가 어떻게 받아들이는가?

Buckingham이 제시한 ‘언어’의 개념은 매체 텍스트에 나타나는 기호를

학습자가 분석할 때 어떤 점을 고려해야 하는지를 제시했다는 점에서
의미가 있다. 하지만 단순히 위의 질문만을 고려하여 매체 텍스트의 언어를
분석하는 수업을 진행한다면, 학습자가 기호들이 통합적으로 제시된 영상
매체 텍스트에서 의미를 전달하는 기호를 찾아내고, 분석하는데 어려울 수
있으며, 기호의 의미를 파악했지만, 그 이유를 설명하는 데 어려움을 겪을
수 있다.
이에 대한 대안으로 매체 텍스트의 언어를 분석하는 방법 중 하나로
‘호환성 검사(commutation test)’를 제시할 수 있다. 호환성 검사는
매체 텍스트의 기호가 표현하는 의미를 분명하게 구별하여 파악할 수
있다는 점에서 유용하다. 호환성 검사는 텍스트의 표현 측면(기호 표현)에
인위적으로 다른 기호를 대입하는 변화를 주어 내용 측면(기호 내용)에

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어떤 변화가 나타나는지를 파악하는 것이다. 다시 말해 원래의 통합적
단위에서 하나의 기호 표현을 작위적인 다른 기호 표현으로 바꾸었을 때
그에 따라 기호 내용의 변화가 오는가를 확인하는 것이다. 만약 원래의 기호
표현에서 다른 기호 표현으로 교체하였을 때, 기호 내용이 변화한다면 그것이
통합체의 의미 작용에서 어떤 역할을 담당하는지 확인할 수 있다. 의미 작용의
내용 역시 변화의 결과로 평가할 수 있게 된다(박정순, 2009:172~176).
호환성 검사는 매체 텍스트의 ‘언어’를 분석하는 데 있어 매체 텍스
트의 기호의 의미를 찾고, 학습자 자신의 언어로 분석한 매체 텍스트 기호의
의미를 동료 학습자에게 설명할 수 있는 방법으로 활용할 수 있다는 장점을
지닌다.

(3) 재현(Representation)
재현이란 매체 텍스트가 전달하는 의미가 사실이거나 진실이지 않음을
알고, 그 이면의 의미를 찾는 것이다. 어떤 것을 부각해서 드러내고, 어떤
것을 배제하고 있는지를 파악하고, 전달하는 의미에 내포된 특정 관점을
분석하는 것이다. 매체 텍스트는 현실을 있는 그대로 단순하게 제시하는 것이
아니라 제작자의 의도나 목적에 따라 어떤 것만 드러내거나 어떤 것을 배제
하기도 한다. 즉 매체 텍스트가 전달하는 의미는 필연적으로 어떤 특정한
관점이나 견해로 세상을 바라보게 한다. 따라서 매체 텍스트는 객관적이지
않고 편향적일 수밖에 없다. 학습자가 비판적으로 매체를 읽지 않는다면,
매체 텍스트가 전달하는 특정한 관점이나 견해를 그대로 수용하는 문제가 생길
수 있다. 따라서 학습자가 재현의 개념을 학습하여 비판적으로 매체 텍스트를
읽기 위해서는 다음과 같은 질문들을 할 수 있다(Buckingham, 2003:102~103).

㉠ 진실을 말하기
- 매체 텍스트는 전달하는 의미를 진실처럼 보이기 위해 어떻게
주장하는가?
- 매체 텍스트는 전달하는 의미를 사실이라고 믿도록 하기 위해 어떤
시도를 하는가?
㉡ 존재와 부정
- 매체 텍스트가 전달하는 의미에는 어떤 것이 드러나고 어떤 것이
배제되는가?

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 ㉢ 편견과 객관성
- 매체 텍스트가 세상에 대한 특정한 관점이나 견해를 내포하고
있는가?
- 매체 텍스트가 특정한 가치를 전달하고 있는가?
㉣ 전형화(stereotyping)
- 매체 텍스트에서는 특정한 사회집단을 어떻게 바라보고 있는가?

기존의 국어 교육에서 매체 텍스트가 무엇을 재현했는지 파악하는

대표적인 학습방법의 예로는 같은 화제를 다루고 있는 신문 기사를 비교
하는 것이다. 특정 사건을 신문사, 신문 기자가 어떤 의도나 목적을 가지고
다루는지에 따라 기사가 독자에게 전달하는 의미가 달라진다. 학습자는
의미가 달라지는 지점을 포착하여, 어떤 것을 강조하여 드러내는지, 어떤
것을 은폐하거나 배제하는지를 파악할 수 있다. 이를 통하여 학습자는 매체
텍스트가 단순히 사실을 전달하는 것이 아니라, 특정한 관점과 견해를
내포하여 의미를 전달하는 것임을 알고, 비판적으로 수용해야 할 필요성을
인지할 수 있다.

(4) 수용자(Audiences)
수용자는 매체 텍스트의 수용자인 학습자가 자신의 매체 ‘이용 방식’을
되돌아보고 반성과 성찰하는 것을 의미하는 개념이다. 수용자의 이용
방식은 두 가지의 의미를 포괄하고 있다. 첫째는 학습자가 일상생활에서
어떻게 매체를 이용하는지, 이용하는 습관은 무엇인지에 대한 태도적 측면
이라면, 둘째는 학습자가 매체 텍스트가 전달하는 의미를 어떻게 해석하고
받아들이는지에 대한 인지적 측면이다. 비판적으로 매체를 읽을 수 있는
학습자가 되기 위해서는 비판적인 태도와 비판적 읽기 능력 모두 필요로
한다.
수용자 개념을 통해 비판적 매체 읽기를 학습하기 위해서 다음과 같은
질문들을 활용할 수 있다(Buckingham, 2003:105).

㉠ 이용
- 학습자는 평소에 매체를 어떻게 이용하는가?
- 학습자가 이용하는 매체의 유형과 매체를 이용 습관은 어떤가?

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 ㉡ 이해
- 학습자는 매체 텍스트가 전달하는 의미를 어떻게 해석하는가?
- 학습자들은 매체 텍스트를 수용하여 어떤 의미를 만들어 내는가?

비판적 매체 수용자로 거듭나기 위해서, 학습자가 평소 자신이 매체를

어떻게 이용했는지 꼼꼼하게 기록해서 작성해볼 수 있으며, 매체 텍스트를
비판적으로 이해하는 방법을 찾아보거나 직접 비판적으로 매체를 분석하고
해석하는 활동을 수행할 수 있다. 나아가, 동료 학습자의 비판적 매체 읽기
과정을 함께 공유하고, 동료 학습자의 매체 텍스트에 대한 해석과 판단을
공유한다면 수용자로서 학습자의 매체에 대한 비판적 안목의 폭이 더욱더
넓고 깊어질 수 있다.
Buckingham이 제시한 ‘제작, 언어, 재현, 수용자’의 개념을 종합하여
제시하면 <표1>과 같다.

<표1> Buckingham(2003)이 제시한 매체 분석틀

제작이란 미디어의 제작에 관한 분석이다. 즉 ‘누가’ 제작했으며, ‘의도’와,

의미
‘목적’을 파악하는 것이다.

㉠ 제작자 분석
제작 - 누가 대중매체 텍스트를 만드는가?
활용할 ㉡ 제작자의 이윤 추구 방법 분석
수 있는 - 미디어를 사고파는 회사들은 누가 소유하고 있는가?
질문 - 그들은 어떤 방법으로 이윤을 얻는가?
㉢ 제작자의 의도와 목적 분석
- 매체 텍스트에는 누구의 목소리가 주로 반영되는가?

언어란 매체 텍스트에 사용된 기호를 분석하는 것이다. 매체 텍스트의

의미 ‘의미를 구성하는 기호들’을 찾아 기술하고, 각 기호들이 어떤 역할을
하고, 매체 텍스트가 전달하는 표면적 의미를 분석하는 것이다.

㉠ 의미
언어
활용할 - 매체 텍스트는 생각이나 의미를 전달하기 위해 어떤 기호를 이용
하는가?
수 있는
㉡ 조합
질문 - 이미지, 음성, 문자와 같은 기호들을 조합하여 매체 텍스트가 전달
하는 의미는 무엇이고, 이를 학습자가 어떻게 받아들이는가?

- 15 -
 재현이란 매체 텍스트가 전달하는 의미가 사실이거나 진실이지 않음을
알고, 그 이면의 의미를 찾는 것이다. 어떤 것을 부각해서 드러내고, 어
의미
떤 것을 배제하고 있는지를 파악하고, 전달하는 의미에 내포하고 있는
특정 관점을 분석하는 것이다.
㉠ 진실을 말하기
- 매체 텍스트는 전달하는 의미를 진실처럼 보이기 위해 어떻게
주장하는가?
- 매체 텍스트는 전달하는 의미를 사실이라고 믿도록 하기 위해 어
떤 시도를 하는가?
재현
활용할 ㉡ 존재와 부정
- 매체 텍스트가 전달하는 의미에는 어떤 것이 드러나고 어떤 것이
수 있는
배제되는가?
질문 ㉢ 편견과 객관성
- 매체 텍스트가 세상에 대한 특정한 관점이나 견해를 내포하고
있는가?
- 매체 텍스트가 특정한 가치를 전달하고 있는가?
㉣ 전형화(stereotyping)
- 매체 텍스트에서는 특정한 사회집단을 어떻게 바라보고 있는가?
수용자는 매체 텍스트의 수용자인 학습자가 자신의 매체 ‘이용 방식’
의미
을 되돌아보고 반성과 성찰하는 것을 의미하는 개념이다.
㉠ 이용
- 학습자는 평소에 매체를 어떻게 이용하는가?
수용자 활용할
- 학습자가 이용하는 매체의 유형과 매체를 이용 습관은 어떤가?
수 있는
㉡ 이해
질문
- 학습자는 매체 텍스트가 전달하는 의미를 어떻게 해석하는가?
- 학습자들은 매체 텍스트를 수용하여 어떤 의미를 만들어 내는가?

Buckingham이 제시한 매체 학습에 필요한 개념은 비판적으로 매체

텍스트를 이해하기 위해 ‘무엇’을 학습해야 하는지에 대한 개념의 틀로써
유용하다. 하지만 다음 두 가지 측면에서 비판적 매체 읽기 방법으로써
한계를 지닌다.

첫째, 매체 텍스트에 내포되어 있는 이데올로기에 대한 비판을 다루는

것을 분명하게 제시하지 않는다. 비판적 매체 읽기는 단순히 매체가 전달
하는 표면적 의미에 대한 비판에서 나아가 매체에 반영되어 있는 사회·
문화적 이데올로기를 비판할 수 있어야 한다. 예를 들어 영상 광고의 경우
단순히 제품이나 기업에 대해 설명하지 않는다. 오히려 기업의 이미지를
세련되게 포장하여 소비자의 욕망을 두드려, 지속해서 광고에 노출된

- 16 -
수용자를 기업의 소비자로 변화시킨다. 이는 자본주의 이데올로기가
반영된 것이라 할 수 있다. 이렇듯 대중매체 텍스트가 내재하고 있는
지배적 이데올로기를 학습자가 간파하고, 이를 비판적으로 대응할 수 있는
매체에 대한 비판적 문식성을 신장하는 학습방법으로 나아가야 할 필요가
있다.
둘째, 매체 텍스트를 ‘어떻게’ 비판적으로 접근해야 하는지에 대한
단계적 접근 방법을 제시하지 않는다. Buckingham(2003)이 제시한 ‘제작,
언어, 재현, 수용자’개념은 비판적으로 매체를 읽기 위해 다뤄야 할
학습 내용으로 파악할 수 있다. 하지만 비판적 매체 읽기 과정 속에서 어떤
개념을 우선으로 다루고 학습해야 학습자의 비판적 이해의 폭이 깊고 넓어질
수 있는지가 나타나지 않는다.

2) Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론(CDA)

비판적 매체 읽기는 단순히 매체에 드러나는 정보를 비판적으로 수용

하는 것이 아니라, 매체 안에 내재되어 있는 지배적 이데올로기에 대한
비판으로 나아가기 위해서 어떤 순서로 비판적 이해의 깊이를 더하고, 폭을
넓힐 수 있는가에 대한 단계적 접근을 제공할 필요가 있다.
Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론(CDA)은 매체 텍스트를
‘어떻게’ 비판적으로 읽어야 할지에 대한 그 방향성에 대한 단초를 제공
하고 있어 의미가 있다. 따라서 담화 속의 이데올로기를 분석하여 비판할
수 있는 방법론 중 Fairclough의 비판적 담화 분석 이론을 활용하여 비판적
매체 읽기 과정을 논의하고자 한다.
비판적 담화 분석은 사회에 숨어 있는 담화의 권력 관계, 지배/피지배
관계를 찾아내고 그것이 행사하는 힘과 영향력을 들춰내는 것을 목표로
한다. 즉 담화가 어떻게 사회적 조건들을 생산/형성하고 현 상황을 영속화,
재생산 또는 정당화하는 데 기여하며, 다른 한편으로는 사회 변화의
시작과 전개 및 공고화 과정에 어떻게 개입하는지에 대해서 구체적인 언어
분석을 통하여 밝혀내고자 하는 언어학적 담화 분석이다.
비판적 담화 분석이 상정하고 있는 주요 전제는 다음과 같다.

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 (가) 담화는 이데올로기적이다.
(나) 담화는 사회적으로 구성되면서, 동시에 사회를 구성한다.
(다) 담화 속의 권력 관계는 비가시적이다.
(라) 담화는 선택의 체계이다.

(가)에서 푸코는 이데올로기를 “권력 안에서 혹은 권력을 관통하는

사회적 관계를 구성하는 의미구조”로 파악하고, 담론은 “사회적 관계의
모든 권력 단계에서 우위 집단의 정당화와 유지”를 위해 작동하기 위해
구성되는 것으로 정의한다. Fairclough는 사람들이 일상에서 접하는 크고
작은 담화가 각각 나름의 이데올로기성을 가지고 있으며, 이러한 담화 속에서
이데올로기를 들춰내려면 세밀하고 구체적인 비판적 담화 분석이 필요하
다는 것을 강조하였다.
(나)에서 언어는 사회적으로 구성되지만, 다시 사회를 구성하는 역할을
한다. 즉 담화는 담화가 생산되는 사회 구조나 제도 등에 직접적인 영향을
받는다는 점에서 사회적으로 구성되지만, 그 영향력 아래에서 생산된 담화가
반대로 사회 구조 및 제도 등에 다시 영향을 미친다는 점에서 사회를 구성하는
기능 역시 수행한다는 의미이다.
(다)에서는 담화 속에 힘의 관계가 항시 내재하고 있음을 지적한다. 예를
들어 교사-학생 간의 대화에서 교사가 학생의 발화를 끊는 경우가 학생이
교사의 발화를 끊는 경우 보다 많은 점을 들 수 있다. 이러한 불평등한
관계는 일종의 관행으로 굳어져 우리는 그 불평등성을 일상에서 의식하지
못한 채 자연스럽게 받아들이게 된다. 비판적 담화 분석은 이러한 비가시적
관행에 숨어 있는 관계를 드러내는 것을 목표로 삼는다.
(라)에서 Fairclough는 텍스트를 선택 대상의 집합으로 간주한다. 이는 어휘,
문법적 차원에서부터 시작하여 “특정한 사건이나 사태를 어떻게 표현할 것
인가, 그 텍스트가 대상으로 삼는 사람들과 어떻게 관련시킬 것인가, 어떤
정체성을 투영시킬 것인가”와 같은 좀 더 큰 차원의 선택으로 이어지는
점을 의미한다(최윤선, 2014: 22~23).
이와 같이 (가)~(라)의 담화에 대한 전제를 토대로 담화에 숨겨져 있는
이데올로기를 파악하기 위해 Fairclough는 비판적 담화 분석 이론을 제시
한다. Fairclough는 담화 분석의 차원을 <표2>와 같이 텍스트(text), 담화적
실천(discourse practices), 사회문화적 실천(sociocultural practices)의 차원

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으로 제시하고 3가지 차원에 해당되는 담화분석을 기술(description), 해석
(interpretation), 설명(explanation)의 세 가지 단계로 접근할 것을 제안한다
(최윤선, 2014:25).

<표2> Fairclough 담화 분석의 3단계 작업(최윤선, 2014:26)

분석 차원 단계 내용

텍스트 기술 텍스트를 구성하고 있는 언어학적 속성을 기술하는 단계

텍스트가 생산되고 유통되고 소비되는 과정 속의 여러 가지

담화적 실천 해석
맥락을 고려하여 해석하는 단계
텍스트의 산출 및 해석 과정에 작용하는 사회적 결정 내용
사회문화적
설명 및 텍스트가 사회·문화적으로 미치는 효과에 대해 설명하는
실천
단계

(1) 텍스트 차원 및 기술 단계
텍스트 분석은 언어학적 분석(linguistic analysis)이다. 전통적인 형태의
언어학적 분석, 즉 어휘 분석과 의미론, 문장 및 좀 더 작은 단위들의 문법,
소리 체계 그리고 글자 체계 등을 망라한다. 여기서는 어휘, 문법, 결합,
텍스트 구조라는 네 가지 범주로 구성된다(최윤선, 2014:26). 어휘 분석은
특정 현상을 지시하는 데에 어떤 단어가 쓰이고, 문법 분석은 각 어휘들을
어떤 형태로 그리고 어떤 동사로 결합하느냐를, 결합 분석은 다른 유형의
텍스트들을 어떻게 한 텍스트 내에서 결합하는가를 분석하는 데 초점을 둔다
(김병홍, 2012:18).
본질적으로 Fairclough는 텍스트를 선택 대상의 집합으로 본다. 즉
텍스트는 잠재적이고 유용한 선택 대상의 체계로부터 특정한 선택 대상을
고른다. 예를 들어 어떤 단어보다는 다른 단어를 선택할 수 있고, 어떤 문법
구조보다는 다른 문법 구조를 고를 수 있다는 점이다. 이러한 선택은 잠재
적인 의미들 가운데 선택 대상을 취하는 것으로 끊임없이 의미가 선택된다는
것을 의미한다.
기술 단계에서는 매체 텍스트에 나타나는 여러 가지 기호를 분석하고
기호들이 전달하는 이데올로기를 찾아내는 것이다. 매체 텍스트를 분석할
경우, Fairclough는 신문 및 텔레비전과 같은 미디어를 분석하는 경우
단순히 텍스트 분석만을 할 것이 아니라 사진 이미지나 지면 배치와 같은

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시각적 구성은 물론 영상 및 음향 효과 등을 포괄하는 다기호적인 분석을
시도할 것을 권장한다. 즉 기술 단계에서는 매체 텍스트에 나타나는 여러 가지
기호들 중, 이데올로기를 잘 드러내 보여줄 수 있는 언어학적 요소들을
포착하는 작업을 수행하는 것이다(최윤선, 2014:27). 하지만 매체 텍스트를
대상으로 분석할 수 있는 구체적인 방법은 제시되어 있지 않다.

(2) 담화적 실천 차원 및 해석 단계
담화적 실천 차원은 텍스트적인 것과 사회·문화적인 것, 그리고
텍스트와 사회문화적 실천 사이에서 중재를 하는 것으로 파악한다. 이는
매체 텍스트가 사회적으로 배포되는 방법뿐만 아니라, 매체 텍스트가 생성
되는 방법, 매체 텍스트가 수용되는 방법을 의미한다.
담화적 실천 차원이 텍스트와 사회문화적 실천 사이를 중재한다는
의미는 텍스트가 실제로 생산되고 분배되고 소비될 때 생산자와 소비자는
이미 사회구성원들이 내면화하고 있는 사회구조, 규범, 그리고 인습, 즉
사회 구성원들의 자원에 제약을 받게 된다는 것이다. 이러한 규범, 인습
등을 통하여 텍스트라는 미시적 차원을 사회·문화적이라는 거시적
차원과 연결한다는 것이다(김병홍, 2002:18).
해석 단계에서는 매체 텍스트를 둘러싸고 있는 생산/수용의 맥락과
결부 지어 판단하는 것이다. 어떤 종류의 담론들(예를 들어 상업적인
것인가, 민주적 가치를 지향하는 것인가, 군사 문화에 동조하는 것인가 등)이
텍스트가 생산될 때 결합된 것인지, 텍스트 생산자는 누구이며 어떤 특성을
지니고 있는지, 텍스트 해석은 어떤 상황 속에서 누구에게 이루어지는지,
어떤 문화적 해석 틀이 상호 텍스트적으로 작용했는지 같은 요소들에
관심을 기울이는 것을 의미한다(최윤선, 2014:29).

(3) 사회문화적 실천 차원 및 설명 단계
사회문화적 실천 차원은 담화 분석의 사례에 직접적으로 관련 있는
상황에 초점을 맞추고 있으며, 제도적 맥락의 일부 요소들을 참조하는 경우
이지만, 더 넓은 의미의 사회·문화적 맥락을 고려해야 할 필요가 있다.
매체는 사회·문화적 맥락에 의해 형성되고, 사회적 변화를 확산시키는
역할을 수행하기도 한다. 예를 들어, 현대 사회의 시장 논리의 강화로
인한 ‘소비자’문화로 인해 매체 텍스트에서 오락적인 요소가 점점 더

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현저해지고 있음과 여가가 소모품으로 생각됨으로써 수용자들이 시민
으로보다는 점점 더 소비자로 만들어지고 있음을 들 수 있다. 즉 사회·
문화적 관행의 차원은 미시적 차원에서 이루어진 텍스트가 담화적 실천을
통하여 현존하는 헤게모니를 어떻게 재구성하고 재구조화하는지 분석하는
것을 의미한다(서덕희, 2003:63).
설명 단계에서는 매체 텍스트가 전달하는 이데올로기가 어떻게 수용자
에게 영향을 행사하고, 사회적으로 영향을 행사하는지를 분석하는 것이다.
즉 매체 텍스트가 사회 구조에 의해서 어떻게 결정되고, 또 역으로 그렇게
결정된 매체 텍스트가 사회적으로 누적되면서 어떤 생산/재생산 효과를
낳고 있는지에 주된 관심을 둔다(최윤선, 2014:29).
Fairclough의 비판적 담화 분석 이론은 매체 텍스트의 언어를 담론으로
분석하여 언어를 통해 어떤 이데올로기가 표현되고, 매체 텍스트의 언어를
통해 생산자와 수용자가 어떤 관계를 형성하는지 탐구하여, 사회 문화적
구조가 어떻게 언어적으로 실현되는지를 살펴보기 위해 비판적 담화 분석 틀을
제시한다. 이는 매체 텍스트를 비판적으로 이해하기 위한 과정을 잘 드러
낸다는 점에서 의의가 있다. 하지만 Fairclough의 비판적 담화 분석 이론이
지닌 한계는 다음과 같다.
비판적 담화 분석 이론(CDA)의 경우, 실제 수업에서 학습자가 비판적
으로 매체를 읽기 위해 ‘무엇’을 고려해야 하는가와 같은 구체적인
학습 요소를 제시하지 않는다. 즉 비판적 매체를 읽기 위해 어떤 과정을
통해 진행되어야 하는지는 분명하게 다루고 있지만, 각 과정에서 실제 무엇을
토대로 매체를 비판적으로 읽어야 하는지가 분명하지 않다.
Buckingham(2003)의 매체 분석틀과 Fairclough(1989) 비판적 담화 분석
이론(CDA)이 비판적 매체 읽기에서 어떤 의의와 한계를 지니는지 비교하면
<표3>과 같다.

<표3> Buckingham(2003)의 매체 분석틀과 CDA의 의의와 한계 비교

Fairclough(1989) 비판적 담화 분석
Buckingham(2003)의 매체 분석틀
이론(CDA)
비판적 매체 읽기를 위한 학습 요소를 비판적 매체 읽기를 위한 학습 과정을
의의
제시함. 제시함.
비판적 매체 읽기를 위한 학습 과정을 비판적 매체 읽기를 위한 학습 요소가
한계
제시하지 않음. 분명하지 않음.

- 21 -
 Ⅲ. 비판적 매체 수용 학습 내용 검토

「언어와 매체」교과서는 2015개정 교육과정에 따라 출판된 5종의 교과서가

있다. 각 교과서를 구분하여 논의를 전개하고자 한다.4)

·지학사, 이삼형 외(2019)

·비상, 이관규 외(2019)
·미래앤, 방민호 외(2019)
·창비, 최형용 외(2019)
·천재, 민현식 외(2019)

위의 「언어와 매체」교과서는 문법과 매체 언어에 관한 내용을 담고

있으나, 물리적 결합으로 문법과 매체를 따로 분석하는 것이 가능하다.
5종의 교과서는 크게 매체의 특성, 매체 언어의 특성, 매체의 수용,
매체의 생산, 매체와 문화의 범주로 매체 학습을 다루고 있다.
5종의 교과서에서 비판적 문식성 신장을 위한 학습활동이 어떻게 구현
되었는지 연구하기 위해 각 교과서에서 비판적으로 매체를 읽는 학습활동을
선별하여 Buckingham의 네 가지 개념(제작, 언어, 재현, 수용자)을
분 석틀로 삼아 비판적 매체 읽기를 위한 학습 요소가 학습활동에 잘
구현되어 있는지 살펴보고자 한다. 또한 비판적 담화 분석 이론(CDA)을
분석틀로 삼아 학습활동이 비판적 이해의 과정이 심화·확장되는 것에 적합
한지 살펴보고자 한다.

1. 「언어와 매체」교과서의 매체 관련 단원 분석

1) 이삼형 외(2019) 「언어와 매체」 교과서 분석

이삼형 외(2019)에서 비판적 매체 읽기 학습활동에 해당하는 제재는 <표4>와

같다. <표4>의 제재를 전체적인 분석 대상으로 삼아, 각 개념에 해당하는

4) 논의를 진행하기 위해, 집필자와 발행연도를 통해 교과서를 지칭하고자 한다. 예를 들어 지학사

에서 출판한 「언어와 매체」교과서의 경우, 이삼형 외(2019)로 지칭하고자 한다.

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학습활동을 제시하고자 한다.

<표4> 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재

(가)

- 23 -
(나)

(다)

- 24 -
 가. Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용한 분석

① 제작
Buckingham이 제시한 ‘제작’의 개념은 매체 텍스트의 생산자 의도나
목적, 매체 텍스트의 생산을 통한 이익의 추구를 파악하여, 대중매체 산업의
전반의 행태나 매체 텍스트에 강하게 드러나고 있는 특정 집단의 목소리를
파악하는 것이다.
이삼형 외(2019)에서는 위의 제재(<표4>)를 활용하여 나타나는 두 가지
학습활동 ([그림1])을 통해 생산자의 목적과 의도를 파악할 수 있도록 제시
한다. 학습활동 (1)은 예상 독자를 파악하여, 매체 텍스트의 생산 목적을
파악할 수 있고, 학습활동 (2)는 매체 텍스트의 생산 의도를 직접적으로
학습자에게 발문하여 매체 텍스트가 생산되는 의도와 목적을 파악할 수
있게 한다.

[그림1] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동 (1)~(2)

학습활동 (1) 학습활동 (2)

(가)는 인쇄 매체로 교육에 관심 있는 독자를 대상으로 설득하고자 하는

목적으로 쓰인 신문사의 사설이다. 여기서 선행학습에 대한 비판적 견해를
표현하고 있다. 이러한 견해는 현재 사회에 나타나는 교육에 대한 여러
관점과 현상 중 공교육 정상화라는 특정 의견을 생산자가 드러낸 것으로
볼 수 있다. 학습활동을 통하여 매체 텍스트가 생산자의 의도와 목적으로
만들어지는 것임을 학습자가 분명하게 파악할 수 있다. 위의 학습활동의
경우 생산자의 의도와 목적은 분명하게 파악할 수 있지만, 학습자가 시사

- 25 -
평론을 통해 매체 텍스트의 생산 주체가 어떤 이익을 추구하고, 시사
평론이 언론과 같은 대중매체 산업에서 어떤 역할을 하는지 파악하는
학습활동으로 나아갈 필요가 있다.
(나)의 제재는 영상매체를 활용하여 어려운 이웃을 돕고자 하는 모금에
참여하기를 독려하는 불특정 다수를 대상으로 하는 공익광고이고, ㉰의
제재는 라디오라는 청각 매체로 지역 축제를 광고하고 있다. 직접적으로
메시지가 노출되어 있어 학습자가 매체 텍스트 생산자의 의도와 목적을
분명하게 파악할 수 있다. 하지만 공익광고의 특성상, 학습자가 매체 텍스트
생산자의 의도와 목적을 통해 특정인이나 특정 집단의 가치나 그들의 이익
추구에 대한 파악이 어렵다. 공익광고는 공동체의 선을 주로 다루고 있으며,
혹시 광고에 특정 집단의 가치나 이익이 내재되어 있어도 학습자가 간파
하기 어렵다. 또한 ㉰의 제재의 경우 단순히 지역축제에 대한 정보를
전달하는 수준으로 제시되고 있다.
학습자가 일상생활에서 접하는 많은 광고의 종류는 상업광고에 해당한다.
이러한 상업광고는 더 이상 제품에 대한 설명을 제시하는 것이 아닌,
이미지를 활용하여 학습자의 의식 자체를 특정 상품이나 브랜드에 친화
적인 소비자로 변화시킨다. 따라서 교육 현장에서 상업광고를 배제하지
말고, 학습에 활용할 필요가 있다.

② 언어
<표4>의 제재를 활용하여 ‘언어’의 개념을 다루는 학습활동 (5)([그림2])로
제재 (가)~(다) 별 설득 전략과 매체 언어 사용의 효과를 학습자가 찾아보는
활동으로 구성되어 있다.

[그림2] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동 (5)

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 (가)의 제재는 신문 사설로 문자 기호로만 이루어진 한편의 글이다. 따라서
기존의 국어 교육의 ‘독서’영역에서 다뤄온 매체 텍스트로서, 학습자가
복합양식성을 토대로 제작된 매체의 언어를 분석하는 방법을 학습하는 데
있어 유의미하지 않다.
(나)의 제재는 영상으로 이루어진 매체 텍스트이다. 영상의 경우 이미지,
인물, 자막, 음성, 카메라 앵글과 같은 다양한 기호가 복합적으로 활용된
복합양식텍스트이다. 따라서 매체 교육을 통해 학습자가 이러한 복합양식
으로 구성된 매체 텍스트를 분석하는 새로운 언어적 접근이 필요하다.
(나)에서는 음성, 인물, 자막(문자)으로 이루어져 있다. 학습활동을 살펴
보면 각 매체 텍스트에 사용된 기호를 구분하여 제시하지 않고 포괄적
으로 제시하고 있다. 이는 더욱 복잡하게 구성되어 있거나, 의미가 숨겨져
있는 복합양식텍스트를 분석할 경우, 학생들이 어려움을 겪을 수 있으므로
매체 텍스트의 기호를 다루는 학습을 진행할 경우 학습자가 매체 텍스트에
활용된 다양한 기호를 찾아 기술하는 단계가 선행되어야 한다.
(나)에 활용된 기호는 음성, 자막이 직접적으로 메시지를 전달하고 있어
학습자가 매체 텍스트의 의미를 파악하는 데 어렵지 않다. 다만, 의미를
전달하는 기호 중 인물을 살펴보면, 인물의 표정이 인물이 처해 있는
상황에 맞지 않게 밝은 표정으로 드러나 있다. 다만, 문자, 음성 기호와
결합하여 살펴보면 모금에 의한 기부를 통해 어려움에서 벗어날 수 있는
기쁨과 감사함을 표현하는 의미를 전달하기 위해 밝은 표정의 인물 모습
으로 표현된 것을 파악할 수 있다. 이렇듯 각 기호의 결합방식을 살펴보면
의미가 달라지거나, 보강되는 것을 확인할 수 있다.
‘언어’의 개념을 적용한 학습활동을 위해서는 매체 텍스트에 활용된
기호를 찾고 각 기호의 의미를 찾고 연결 지어 의미를 해석하는 활동으로
순차적으로 진행되어야 할 필요가 있다.
(다)의 제재는 라디오 매체를 활용한 텍스트이다. 주로 음성 기호 위주로
정보를 전달한다. 제재에서는 청자가 정보를 잘 습득할 수 있도록 간결하고
리듬감 있는 음성 언어를 사용하고 있다. 다만, 라디오 매체와 같이 청각을
활용하는 매체 텍스트의 경우 배경음악이 의미를 전달하는 중요한 기호로
작용한다. 배경음악이 신날 경우, 음성 기호가 전달하는 내용에 신나는
이미지를 청자가 자연스럽게 추가적으로 부여한다. 즉 청자가 배경음악에
따라 전달되는 의미를 달리 받아들일 수 있다. 따라서 배경음악이 어떻게

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의미를 형성하는 데 중요한 요소가 되는지 학습할 기회를 제공할 필요가
있다. 이삼형 외(2019)에서는 매체 언어를 기술하고 분석하는 단계가
학습활동으로 제시되지 않고 단순히 매체 언어의 특성을 지식적으로
습득하는 활동으로 구현되어 있어 한계가 있다.

③ 재현
이삼형 외(2019)에서는 “매체는 세상을 있는 그대로 보여 주기보다
어떠한 관점을 정하여 선택적으로 보여준다.”라고 설명하고 있다. 이는
Buckingham의 ‘재현’의 개념에 대한 진술로, 매체 텍스트는 필연적으로
어떤 특정한 방식으로 세상을 바라보게 하며, 따라서 매체 텍스트는
‘객관적’이지 않고, ‘편향적’일 수밖에 없다(Buckingaham, 2003:102).고
설명하는 것과 일맥상통하다. 이는 매체 교육에서 매체 텍스트를 통해
생산자의 의도나 목적에 따라 어떤 정보나 가치가 사실로 믿게끔 하는지,
어떤 정보나, 가치가 생략되는지를 학습자가 파악할 수 있는 학습 기회를
제공해야 한다는 점을 의미한다.
하지만 이삼형 외(2019)에서 위의 진술에 따라 제시한 학습활동([그림5])을
살펴보면, 생산 주체의 의도나 목적으로 인해 어떤 정보가 생략된 것인지,
어떤 관점이 배제되었는지 심도 있게 분석할 수 있는 제재나 학습활동이
아니라, 단순히 학습자가 글쓴이의 주장에 대한 근거를 찾고, 글쓴이가
제시한 근거에 관한 학습자의 생각을 질문하는 학습활동으로 전개하고 있다.
(가)의 제재는 신문 사설이라는 특성상 어떤 사건이나 사회적 현상에
대한 특정한 관점이나 견해를 지지하고 있다. 대한민국에서 교육에 대한
관점을 공교육과 사교육의 관점으로 나눠볼 수 있다. (가)의 제재는 공교
육의 견해를 지지하고 사교육의 관점을 배제하고 있다. 공교육의 관점을
통해, 사교육을 통한 과도한 선행교육이 바람직하지 않다는 것을 독자가
믿도록 설득하고 있다.
[그림3]에서 독자를 설득하기 위해 어떤 시도를 하고 있는지 살펴보기
위해, 사용된 근거를 찾아보는 활동을 제시하고 있다. 매체 텍스트에서
사용된 근거를 찾는 학습활동은, 매체 텍스트가 제시하고 지지하는 견해를
사실로 보이게 하거나 수용자가 수용하게끔 설득하는 일련의 시도를 학습자가
직접 찾아봄으로써 매체 텍스트가 단순히 사실이나 진실을 반영하지 않고
특정 관점을 드러냄을 인지할 수 있도록 한다.

- 28 -
 하지만 매체 텍스트의 ‘재현’을 학습자가 매체 텍스트를 단순히 어떤
관점을 드러냈는지 파악하는 데 그치기보다는 이러한 매체 텍스트의
‘재현’이 특정한 집단이나 문제에 대해 우리의 관점이나 견해에 어떤
영향을 미치는지 그 영향을 파악할 필요가 있다. 즉 단순히 매체 텍스트가
드러내는 것은 사실인지 아닌지 문제가 아닌 특정 견해에 불과하다는
단편적 앎에서 나아가 수용자의 인식에 영향을 행사하기 위해 어떤 시도를
하는지 학습자가 파악할 수 있어야 한다.
이러한 점에서 [그림3]에서 살펴볼 수 있는 학습활동은 단순히 근거만
찾는 것에 머무르고 있다는 점에서 그 한계를 지닌다. 근거를 찾는 학습활동은
학습자가 기존의 ‘독서’에서 다루는 글의 신뢰성, 타당성의 영역에서
판단하는 것과 큰 차이가 없다. 따라서 단순히 주장과 근거의 결합에서 판단
하는 신뢰성, 타당성을 넘어 매체 텍스트가 드러내는 것이 특정 견해나 관점임을
분명히 학습자가 인식할 수 있는 활동이 추가적으로 진행될 필요가 있다.
또한 매체 텍스트가 단순히 특정 관점과 견해를 제시한다는 단순한
지식적 차원의 학습에 국한되지 않고 어떻게 수용자에게 영향을 행사하려고
하는지를 파악하는 학습으로 나아가기 위해, 매체 텍스트에서 제시하고 있는
견해와 다른 견해를 다루고 있는 매체 텍스트를 비교하는 활동을 진행한
다면 학습자가 매체 텍스트의 ‘재현’이 지니고 있는 영향에 대해 비판적
으로 학습할 수 있다.
[그림3]의 학습활동은 단순히 근거만 찾는 활동과 근거에 대한 학습자의
의견만을 개진하는 활동만을 제시하고 있다. 따라서 교과서 내에서 진술한
‘재현’을 학습하기에 타당하지 않다. 서로 다른 관점이 드러나는 매체
텍스트 간의 비교를 학습활동으로 제시한다면 ‘재현’의 영향력에 대한
심도 있는 학습으로 나아갈 수 있다.

[그림3] 이삼형 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동 (3)

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 ④ 수용자
Buckingham은 학습자가 자기 자신이 대중매체를 이용하는 방식이나
다른 사람의 이용 방식을 이해하고 성찰해 보도록 노력하는 일은 미디어
교육에서 중요한 요소라고 말하고 있다(Buckingham, 2003:104~105).
수용자 개념은 비판적 매체 읽기에서 가장 핵심적인 요소로 단순히 매체
텍스트에 대한 분석을 통한 비판적 이해의 능력을 신장시키는 데서
머무르는 것이 아닌, 학습자 자신이 지금까지 매체를 수용하는 방법과
태도에 대한 반성과 성찰로 나아가는 것을 의미한다.
이삼형 외(2019)에서 나타나는 [그림3]의 활동 중 ‘·글쓴이의 견해에
동의한다면 왜 그렇게 생각하는지, 동의하지 않는다면 자기 생각은 무엇
인지 적어보자.’는 이러한 수용자 개념을 반영한 학습활동으로 볼 수 있다.
매체 텍스트에서 제시한 관점이나 견해를 무비판적으로 수용하지 않고,
그에 대한 학습자의 판단을 통해 비판적으로 수용하는 활동이다. 하지만
단순히 텍스트에 드러난 견해에 대한 비판으로 활동이 전개될 수 있으므로
유의해야 한다.
수용자 개념은 개별 매체 텍스트에 드러난 의견에 대한 비판이 아닌, 매체
텍스트가 제작된 의도와 목적, 매체 텍스트가 이러한 의도와 목적을 어떻게
언어적으로 드러내는지, 언어적 분석을 통해 어떤 의미가 드러나고 배제되는지
종합적으로 판단하는 비판이며, 나아가 비판적으로 매체를 읽는 자신만의
방법을 찾고, 비판적으로 매체를 읽어야 하는 필요성을 자각하는 것이다.
이러한 점에서 이삼형 외(2019)에서 제시한 학습활동([그림3])의 경우 ‘수용자’
개념을 학습하기에는 한계를 지닌다.
비판적 매체 읽기의 ‘수용자’ 개념으로 나아가기 위해 학습자는 동료
학습자와 토의를 통해 ‘해석 공동체’가 매체 텍스트를 어떻게 해석하고
수용하는지 판단하는 활동을 할 수 있다. 또한 학습자가 기존에 어떻게
매체를 수용했는지 객관적으로 자신의 태도를 되돌아볼 수 있는 학습활동을
제시할 필요가 있다.

나. Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을 활용한 분석

이삼형 외(2019)에서 비판적으로 매체 읽기를 다루는 제재 및 학습활동은

<표4>의 (가)~(다) 중 (가)를 위주로 제시된다. 따라서 제재 (가)와 제재 (가)를

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다루는 학습활동 위주로 분석을 진행하고자 한다.

① 기술
비판적 매체 읽기를 위해서는 매체 텍스트의 언어를 분석하는 일이
우선적으로 수행되어야 한다. 제재 (가)는 문자 중심 언어로 표현된
신문의 시사평론이다. 제목은 “예습이 중요한가, 복습이 중요한가?”로
내용은 복습과 예습을 대조하고 복습의 중요성을 강조하고 있다. 복습에
대한 필자의 경험을 토대로 복습의 장점을 언급하고 있으나, 예습에 대한
단점을 언급하지 않는다.
하지만 ‘예습의 중요성’을 서술할 때, 교묘하게 예습을 선행 학습으로
대치하고 있으며, 선행 학습은 곧 학원으로 의미를 확장하여 동일시하고 있다.
또한 선행 학습을 ‘사회적 문제’로 의미를 재정의 하고 있다. ‘선행
학습을 하지 않으면 입시에 성공하기 어렵다.’는 학부모의 진술을 통해,
선행 학습을 위해 학원으로 학생을 보내는 행위와 연관 지어, 이러한
생각과 행위가 집단적 불안으로 필자는 정의한다. 이러한 복습과 예습의
대조는 단순히 예습보다 복습이 중요하다는 의미가 아닌, 공교육과 사교육의
대조로 의미가 변하고, 사교육(학원)은 사회적 문제, 집단적 불안의 결과로
독자에게 부정적 의미를 전달하고 있다.
제재 (가)를 활용한 언어적 분석을 하는 학습활동은 이삼형 외(2019)에서
제시되지 않고 있다. [그림2]에서 매체 언어 사용의 효과 분석을 제시하고
있지만, 실제 매체 텍스트의 언어를 분석하는 것이 아닌, 매체 텍스트
장르에 따른 매체 언어의 특성에 대한 지식을 습득하는 것으로 국한된다.

② 해석
제재 (가)는 중앙일보의 시사평론으로, 신문의 경우 사회의 중요한 문제를
공적으로 독자들에게 전달하는 매체로 여겨지지만, 신문사나 기자의
목적과 의도에 따라 의미가 부각되거나 배제된다. 따라서 생산자가
누구인지와 같은 매체 텍스트의 생산 맥락, 매체 텍스트가 누구에게
수용되는지와 같은 수용 맥락, 나아가 사회·문화적으로 어떤 맥락 속에
나타난 것인지 파악하여 해석할 필요가 있다.
학벌이 중시되고, 입시 위주의 교육이라는 사회·문화적 맥락 속에서,
사교육에 대한 부정적 인식과 공교육 정상화에 대한 담론은 오랫동안

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지속되어 왔다. 제재 (가)는 공교육 정상화, 입시 위주 교육으로 인해
집중되고 있는 사교육 현상에 대한 비판에 해당하는 담론으로 해석할 수
있다.
이삼형 외(2019)에서는 학습자가 [그림1]의 학습활동 (2)에서 제작자의
매체 생산 의도를 고려하게 한다. 이를 통하여 매체 텍스트의 생산 맥락을
파악하게 할 수 있지만, 단순히 매체 생산자를 파악하는 것으로 제재 (가)를
비판적으로 이해하기에는 부족하다. 제재(가)를 왜 생산했는지 필자의 표면적
의도는 파악할 수 있으나, 사회적 맥락을 고려하지 않으면 제재 (가)가
전달하려는 이면적 의미를 학습자가 파악하기 어렵다.

③ 설명
설명 단계에서는 텍스트의 의미가 수용자나 사회에 어떤 영향을 행사
하는지 파악하는 것이다. 예를 들어 텍스트의 의미를 수용자가 받아들여
텍스트에 내포되어 있는 이데올로기가 강화되는지, 수용자가 받아들이지 않고
새로운 대안적 이데올로기가 생산되는지의 여부를 파악하여 매체 텍스트가
전달하는 이데올로기와 사회적 관계를 파악하는 것이다.
이삼형 외(2019)에서는 제재 (가)에 대한 학습자의 동의 여부와 자신의
생각을 밝히는 학습활동([그림3]의 학습활동 (3))을 제시하고 있다. 이는
매체 텍스트에 내포되어 있는 의미를 학습자가 파악하고 자신의 판단을
형성하는 것이 아닌 단순히 매체 텍스트의 표면적 의미에 대한 동의 여부를
묻는 것으로 판단되어 설명 단계에 적합하지 않다.
따라서 이삼형 외(2019)를 Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론으로
살펴보면, ‘기술’을 다루지 않고 있으며, ‘해석’을 위한 학습활동과
‘설명’을 위한 학습활동이 충분하지 않은 한계를 지니고 있다.

2) 이관규 외(2019) 「언어와 매체」 교과서 분석

이관규 외(2019)에서 비판적 매체 읽기 학습활동에 해당하는 제재는 <표6>와

같다. <표6>의 제재를 전체적인 분석 대상으로 삼아, 각 개념에 해당하는
학습활동을 제시하고자 한다.

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 가. Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용한 분석

아래의 <표5>는 제재에 따라 구성된 학습활동이고, <표6>은 선거권 연령

제한을 낮추는 것을 주장하는 EBS 지식채널e의 매체 텍스트를 활용한
제재이다.

<표5> 이관규 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동

(1) 이 영상물의 제목인 ‘19192540’의 의미는 무엇인가?

(2) 이 영상물에서 제시된 자료는 무엇인가?
(3) 이러한 자료를 통해 알 수 있는 제작자의 의도는 무엇일까?
(4) 이 영상물이 제시하는 관점에 동의하는가? 동의하거나 동의하지 않는 이유는 무엇인가?

<표6> 이관규 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재

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 ① 제작
<표6>에서 살펴볼 수 있는 제재는 선거권의 연령 제한을 낮추는 것의
필요성을 직접적으로 주장하고 있다. <표5>의 학습활동 (3)에서 제작자의
의도를 학습자에게 물어봄으로써 제작자의 ‘의도’를 파악하는 활동을
제시하고 있어 제작자의 목적이나 의도가 무엇인지 파악하는 제작의 관점에
적합한 학습활동으로 판단할 수 있다.

② 언어
<표6>의 제재는 영상으로 제시된 매체 텍스트로 이미지, 도표, 문자가
결합되어 의미를 전달하고 있다. 다만, 영상에서 의미를 전달하고 있는
것은 각종 인용을 토대로 내용을 전달하고 있어, 문자 언어가 의미를 주로
전달하고 있다. 따라서 학습활동 (1), (2)의 경우, 매체 텍스트의 의미를
주로 전달하는 문자 언어를 토대로 의미를 파악하는 활동으로 볼 수 있으며,
이러한 활동도 매체 언어 분석으로 판단할 수 있다.
다만, 스코틀랜드 총리의 말을 인용하는 것에서, 도표는 16~17세의
사람들의 투표율이 18~24세의 사람들보다 더 높은 것을 보여주고 있다.
이는 16~17세의 더 어린 연령의 사람들이 국가의 중대사에 더욱 관심이
높다는 것을 함축하고 있다. 또한 광장의 수많은 사람들이 모여서 대회를
하는 이미지를 통해, 16~17세의 사람들이 투표를 함으로써 민주주의가 더욱
역동적으로 작동된다는 의미를 전달하는 것을 파악할 수 있다. 즉 16~17세의
선거 연령층의 제한을 낮추는 것이 바람직하다는 의미를 단순히 문자
언어뿐만 아니라 도표와 이미지를 통해 생생하게 전달한다.
따라서 매체 언어를 분석하는 것에 있어, 학습활동 (1), (2)와 같이
단순히 문자 언어만 파악하는 것으로 그칠 것이 아니라, 매체 텍스트를

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구성하고 있는 여러 기호를 면밀하게 살펴볼 수 있는 학습활동으로 제시하는
것이 더 적절하다. 이관규 외(2019)에서는 단순히 문자 언어의 정보 파악에
머물고 있어, 매체 언어를 분석하는 학습을 하기에는 한계가 있다.

③ 재현
학습활동 (4)는 제재가 제시하는 관점에 대해 학습자의 동의 여부를 묻고
있다. 제재의 경우, ‘선거연령의 제한을 낮춰야 한다.’라는 관점을 적극적
으로 드러내고 있다. 이는 선거연령의 제한을 낮춰야 하는 필요성과 장점
만을 제시하고, 선거연령의 제한을 낮췄을 때의 문제점에 대한 정보는
제시하지 않는 점을 통해 알 수 있다. 이는 매체 제작자의 특정한 관점에
부합하는 정보만 노출하고, 부합하지 않은 정보는 배제되어 있다는 점을
파악할 수 있다.
하지만 학습활동이 단순히 동의하느냐 여부와 추후 동의하지 않는다면
동의하지 않는 이유에 대한 질문은 학습자가 매체 텍스트가 전달하는 정보가
사실인지 아닌지, 부각되거나 배제된 것은 무엇인지 찾는 활동이 선행되지
않는다는 점에서 ‘재현’의 개념이 구체적으로 구현된 학습활동으로
판단하기에는 한계가 있다.

④ 수용자
학습활동 (4)는 매체 텍스트에 대한 관점을 파악하고, 관점에 대한 학습자의
해석과 판단을 진행한다. 학습자가 비판적 이해를 위해 매체 텍스트를 어떻게
해석하는지를 파악할 수 있다는 점에서 수용자 개념에 적합한 학습활동이다.
하지만 단순히 매체 텍스트의 내용에 대한 수용의 차원으로 전개되어, 매체
텍스트를 해석하는 방법을 통해 자신의 매체 텍스트 이용 방식에 대한 성찰,
매체 텍스트를 비판적으로 이해하는 방법에 대한 앎으로 나아갈 필요성이
있다.

나. Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을 활용한 분석

① 기술
이관규 외(2019)의 제재는 선거권 연령 제한을 다루고 있는 영상 매체
텍스트이다. 도표, 이미지, 문자 언어를 중심으로 의미를 전달하고 있으며,

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주로 문자 언어를 통해 의미를 전달하고 있다. 문자 언어의 경우 주로
공신력을 갖춘 매체나 인사의 언급을 인용을 활용하고 있으며, 이를 통해
매체 텍스트가 전달하는 의미의 공신력을 높이고 있다. 주로 외국에서
이루어진 선거 연령 제한을 낮춘 것과의 비교를 통해 선거권 연령 제한을
낮춰야 하는 당위성을 드러내고 있다.
스코틀랜드 총리의 말을 인용하며, 제시하고 있는 도표와 그림은
‘선거권 연령 제한을 낮추는 것이 긍정적이다.’라는 의미를 강화하는
용도로 사용된다. 하지만 도표는 단순히 낮은 연령층의 투표 참여율이
높다는 정보만 제시되고 있다. 이는 낮은 연령층이 공동체의 중요 문제에
관심이 높다는 의미를 함축하고는 있지만, 실제 이들의 판단이 공동체에
긍정적인 결과로 나타난다는 것을 나타내지는 않는다. 또한 제재에 활용된
이미지의 경우 광장에 결집한 시민들의 모습으로 이는 민주주의의 역동성을
드러낸다. 이미지를 통해 생성된 민주주의의 역동성이라는 의미와 선거
연령층을 낮추는 것이 결합된다. 하지만 실제 이미지 속의 구성원들이 어떤
이유로 모였으며, 어떤 구성원인가는 알 수 없어 선거 연령층을 낮추는
것과 민주주의 역동성을 일으킨다는 의미가 큰 연관성이 없다.
학습활동 (1), (2)에서는 매체 텍스트가 전달하는 의미를 사실적으로
파악하는 활동을 제시하고 있다. 하지만 제재의 경우 영상 매체 텍스트로
문자 언어 외에 다른 기호들이 복합적으로 의미를 전달하고 있다. 따라서
매체 텍스트에 나타나는 여러 가지 기호들을 분석하는 활동으로 나아가야
할 필요성이 있음에도 나아가지 않은 한계를 지닌다.

② 해석
우선 영상이 생산되고 유통되는 사회적 맥락을 살펴보면, 우리 사회에서는
미성년자의 선거권을 인정하지 않아 왔으며, 학생들을 미성숙한 존재로
바라보는 시각이 팽배하였다. 하지만 2018년도부터 선거 연령의 제한을
기존의 만 19세에서 18세로 하향 조정하는 논의가 사회적으로 큰 이슈가
되었다. 본 영상은 2017년 3월 15일에 방영되었으며, 이후 선거 연령
제한에 대한 논의를 거쳐 실제 2020년 4월 15일 21대 국회의원 선거에
서부터 만 18세부터 선거가 가능하게 바뀌었다.
즉 제재로 활용된 매체 텍스트는 기존의 선거 연령 제한을 19세로 설정한
사회적 통념을 비판하고, 외국의 사례 제시 및 저명한 매체 및 인사의

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담화를 인용하여 선거 연령 제한을 낮춰야 하는 당위성을 제공하고 있다.
이는 매체 텍스트가 생산, 유통되는 사회적 맥락을 고려했을 때, 기존의
지배적 이데올로기에 대항하는 저항적 이데올로기를 생산하는 것으로
파악할 수 있다.
이관규 외(2019)는 제작자의 의도를 파악하는 학습활동 (3)을 제시한다.
제작자의 의도나 목적을 파악하는 것 또한 매체 텍스트가 생산된 맥락을
파악하는 활동으로 볼 수 있다. 하지만 제재는 정치적 의미를 내포하고
있으며 이는 매체 텍스트가 생산, 유통, 수용되는 당시 사회·문화적 맥락을
함께 살펴보아야 그 의미를 더욱 깊이 있고, 적절하게 비판할 수 있다.
따라서 단순히 제작자의 의도만 파악하는 학습활동은 매체 텍스트가
전달하는 표면적 의미만 학습자가 파악할 수 있고, 중요한 사회적 맥락을
고려하여 매체 텍스트를 해석하는 학습으로 나아가지 않을 수 있다는 점에서
한계를 지닌다.

③ 설명
Fairclough가 제시한 비판적 담화 분석 이론에서 ‘설명’의 단계에서는
텍스트가 기존의 이데올로기를 강화하거나, 새로운 이데올로기를 생산하거나,
읽는 독자에게 어떤 영향을 행사하는지 분석한다.
이관규 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기 제재는 학습자가 관심과
흥미를 가질만하고 사회적으로 중요한 이슈가 부각되는 내용이다. 제재로
활용된 매체 텍스트의 경우 기존의 지배적 이데올로기에 대한 대안적
이데올로기를 생산하고, 나아가 사회적 제도를 바꾸는 담론에 기여한 매체
텍스트로 판단할 수 있다. 즉 학습자가 제재를 활용하여 기존의 이데올로기를
파악하고, 기존의 이데올로기에 맞서 새로운 이데올로기를 생산한 매체
텍스트에 대해 비판적으로 이해할 수 있는 장점을 지닌 제재이다. 그러나
학습활동 (4)는 학습자가 제재에 드러난 주장에 대해 자신의 입장만 밝히는
활동으로 개인적 의견만 확인하는 것으로 끝날 수 있다. 따라서 매체
텍스트에 내포된 이데올로기와 사회적 관계를 판단하지 않는 점에서 비판적
이해를 사회적으로 확장하여 넓히기에는 적절하지 않다.

이관규 외(2019)에서는 매체 텍스트에 활용된 언어를 통해 의미를

파악하고, 텍스트를 둘러싼 생산의 맥락을 고려하여 학습자가 텍스트에

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어떤 영향을 받고, 판단하는지의 일련의 비판적 이해의 과정이 학습활동
으로 구현되어 있다.
하지만 매체 텍스트의 복합양식성을 고려하여 세밀하게 언어를 분석하지
않고 있으며, 텍스트를 둘러싼 여러 맥락 중 의미를 분석하는데 중요한
맥락은 다루지 않고 있다. 또한 매체 텍스트에 내포된 이데올로기가 사회적
으로 어떤 영향을 행사하였는지 파악할 수 있는 좋은 제재임에도, 학습
활동으로 구현되지 않았다는 점에서 한계를 지닌다.

3) 방민호 외(2019) 「언어와 매체」 교과서 분석

가. Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용한 분석

① 제작
방민호 외(2019)에서 살펴볼 수 있는 학습활동([그림4])은 제작의 개념을
드러내고 있다. Buckingham의 ‘제작’의 개념은 매체 텍스트 생산자의
생산 목적, 의도를 파악하는 것뿐만 아니라 대중매체 산업의 전반적인 이윤
추구 활동까지 파악하는 포괄적 개념이다.

[그림4] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 (1)

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 학습활동([그림4])에서는 ‘드라마 속 간접 광고를 제시하여 대중문화의
상업성에 대해 탐구’하는 활동으로, 광고는 대중매체 텍스트를 생산하는
미디어 회사가 이윤을 추구하는 핵심적인 수단임을 탐구할 수 있다. [그림5]의
학습활동을 통해 일상에서 접할 수 있는 다양한 대중매체를 생산하는
미디어 회사가 이윤을 추구하는 상업적 성격을 띠고 있음을 파악할 수
있다. 이를 통하여 학습자들이 대중매체 제작에서 중요한 부분인 대중매체를
통한 이윤 창출 방식을 학습할 수 있다.

[그림5] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동 2-(2)

② 언어
방민호 외(2019)에서 비판적 매체 읽기 학습활동을 위해 <슈렉> 애니
메이션의 등장인물을 소개하고, 줄거리를 제시한다. <슈렉>이라는 애니메
이션은 기존의 동화에 나타나는 비슷한 클리셰와 다르게 주인공을
‘오우거’로 제시하고 있다. 또한 대중들이 잘 알고 있는 기존의 동화
애니메이션의 이야기를 패러디하여 스토리를 진행한다.
방민호 외(2019)에서 제시한 제재 및 학습활동은 <슈렉>이라는 영화
자체를 제공하는 것이 아닌, 제한된 수업 현장에서 활용할 수 있게 재구
성하여 <슈렉>의 등장인물과 줄거리만 간추려 제시한 것이다. 영화상의
<슈렉>을 파악하기 위해서는 인물, 플롯, 배경음악, 대사 등 전체적인 것을
분석의 대상으로 삼아야 하지만 방민호 외(2019)에서는 등장인물과 줄거리만
제시하고 있어 이를 토대로 매체 텍스트의 언어를 분석하고자 한다.

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 [그림6] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 (2)

<표7> 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재 (2)

㉯ 어느 날 성 밖의 늪지대에 사는 못생기고 힘이 센 괴물 슈렉의 안식처로 동화 속 주인

공들이 잔뜩 몰려온다. 파콰드 영주가 그들을 살던 곳에서 쫓아낸 것이다. 이를 알게 된 슈
렉은 화가 잔뜩 나고, 당나귀 동키와 함께 파콰드 영주의 성을 향해 떠난다. 하지만 일이
이상하게 꼬여, 슈렉은 왕이 되고 싶어 하는 파콰드 영주 대신 용의 성에 갇힌 피오나 공
주를 구하러 간다. 피오나는 밤이 되면 흉측한 모습으로 변하는 마법에 걸려 있다. 슈렉은
당차고 활발한 성격의 피오나에게 마음이 끌린다. 피오나도 슈렉에게 마음이 끌리지만 오
해가 생겨 슈렉과 다투게 되고, 파콰드 영주와 결혼하고자 한다. 결혼식 날 피오나는 슈렉
의 진정한 사랑을 알게 되어 마법에서 풀려나는 데, 뜻밖에도 그 모습은 초록 괴물이다. 기
대와는 다른 모습에도 둘은 변함없는 사랑을 확인하고, 결혼하여 행복하게 산다.

학습활동([그림7])은 <슈렉>이라는 매체 텍스트를 기존의 동화 애니메

이션과 비교하는 학습활동이다. <슈렉>이라는 매체 텍스트를 기존의 다른
동화와 비교하기 위해서는 단순히 줄거리를 이해하는 것으로는 어렵다.
<슈렉>에 나타나는 등장인물이라는 기호를 분석해야만 비교가 가능하다.

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 [그림7] 방민호 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동 3-(1)

Tobias(1993)가 제시한 20가지의 플롯에 따라 <슈렉>애니메이션의 줄거리

(<표7>)를 살펴보면 슈렉과 피오나의 사랑과 관련된 것이 주를 이룬다.
이것은 사랑의 플롯에 해당하며 사랑의 플롯은 사랑에 빠지고 사랑의 장애
요소로 인해 두 사람의 사랑에 금이 가지만 결국은 사랑의 소중함을 깨닫는
것이다. 또한 피오나가 변신하는 것은 변신의 플롯으로 저주로 인해 신체적
으로 변화를 하고 이로 인해 다른 등장인물과 관계를 가진다. 두 관계는
서로에게 사랑과 믿음을 가지고 반대되는 갈등을 겪으면서 극적인 순간
화해하거나 오해가 풀리면서 저주가 풀리는 플롯이다. 애니메이션의
플롯은 기존의 동화의 플롯 구조와 차이가 없으며 이는 일반적으로 받아
들여지는 관행과 같다. 즉 줄거리만 살펴보면 기존의 동화 애니메이션과
<슈렉>의 내용은 큰 차이가 없다.
하지만 [그림6]의 등장인물을 살펴보면, 주인공이 잘생긴 왕자가 아닌 오거
(도깨비), 공주의 본 모습이 오거인 점이 기존의 동화와 차이가 나는 부분
이다. 이처럼 등장인물이 기존의 동화와 차이가 나타난다. ‘언어’의 개념으로
학습활동을 살펴보면 동화 애니메이션 속의 남자 주인공의 경우 여러
인물을 선택할 수 있는 계열적 선택의 요소들이 있다. 기존의 동화 애니
메이션에서 남자 주인공의 경우 잘생긴 왕자가 선택되고 이것이 수용자
에게 익숙하고 일반적으로 받아들여지는 관행이다. 하지만 <슈렉>의 경우 이
관행이 익숙하지 않은 낯선 계열체인 녹색 오거가 선택되면서 기존의 잘생긴
왕자 중심으로 주인공이 설정되는 동화의 외모지상주의와 같은 지배적
이데올로기에 대한 비판적 의미를 표현한다. 이러한 등장인물의 특성

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차이로 비슷한 플롯에서 새로운 의미를 표현할 수 있다는 점은 학습자에게
익숙한 기호로 표현된 대중매체 텍스트의 관행을 낯설게 바라볼 수 있는
학습 기회가 될 수 있다. 즉 동화 애니메이션에서 일반적 관행으로 사용
되는 주인공이 ‘잘생긴’ 인물이라는 기호를 ‘못생긴’ 인물이라는 기호로
전환하여 기존의 동화 애니메이션의 지배적 통념이 내포된 기호를 낯설게
바라보게 한다. 이는 기호가 내포한 지배적 통념을 파악할 수 있는 효과
적인 방법이라 할 수 있다. 하지만 방민호 외(2019)에서는 이러한 등장인물
이라는 기호의 차이로 기존의 동화와 다른 의미를 전달한다는 점을 잘 드러내는
제재를 활용하고 있음에도 구체적인 학습활동으로 제시하지 않고 있다.

③ 재현
‘언어’의 개념에서 학습자는 매체 텍스트에 나타나는 여러 가지
기호를 찾고 의미를 찾아내는 활동을 진행한다. 이후 기호가 드러내는 의미가
어떤 관점을 내포하고 있는지 판단하는 행위가 ‘재현’이라고 할 수 있다.
위의 학습활동([그림7])을 토대로 살펴보면, 기존의 동화 애니메이션에
나타나는 등장인물은 아름답거나 잘생긴 외모를 가지고 있다. 반면 이들을
괴롭히는 인물(괴물, 계모, 마녀)의 경우 못생긴 외모를 가지고 있다는 공통점이
있다. 이를 통하여 아름다운 외모는 선, 못생긴 외모는 악이라는 특정 관점이
반영되어 있다. 앞서 ‘언어’의 개념을 통해 살펴본 것처럼 기존의 동화에
나오는 주인공이라는 기호의 특징과 <슈렉>의 주인공 슈렉과 피오나를
‘오우거’(도깨비, 못생긴 외모)라는 기호로 표현한 것을 찾고 차이점을
파악할 수 있다.
이를 통하여 기존의 동화 애니메이션에서 주인공이 잘 생겼다는 기호의
공통점은 ‘아름다움=선(善)’이라는 관점을 재현하고 있으며, <슈렉>의
주인공이 못생겼다는 특징은 기존의 동화에서 재현하고 있는 ‘아름다움=
선’이라는 특정 관점을 풍자하고 있다고 파악할 수 있다. 학습자들이
익숙하게 접한 동화에 내재되어 있는 특정한 관점이나 견해를 익숙하게
받아들이지 않고 비판적으로 접근할 수 있는 학습의 기회를 학습활동으로
구현했다는 점에서 의미가 있다.

④ 수용자
방민호 외(2019)에서는 앞의 학습활동을 토대로, ‘학습자들이 직접 사회적

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통념이 드러나는 영화, 드라마를 찾고 새롭게 써보는’ 학습활동을 제시
하고 있다. 학습자들은 직접 사회적 통념이 드러나는 영화를 찾고, 비판적
으로 해석을 토대로 새롭게 재창작하는 활동을 통하여 기존의 매체 텍스트를
무비판적으로 수용하는 태도를 반성하고, 자신의 매체 이용 태도에 대해
성찰하는 기회를 가질 수 있다.
또한 학습자가 사회적 통념이 내재되어 있는 매체를 찾으면서 매체를
제작하는 주체가 수용자를 어떻게 바라보고 파악하는지, 매체가 어떻게
유통되는지, 그리고 동료 학습자의 매체 텍스트를 해석하는 다른 방식에
대해 살펴보는 일련의 과정을 수행할 수 있다는 점에서 방민호 외(2019)의
학습활동은 ‘수용자’ 개념이 충실하게 구현되었다고 판단할 수 있다.

나. Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을 활용한 분석

방민호 외(2019)에서는 비판적 매체 읽기 학습활동으로 <슈렉> 애니

메이션을 제시하고 있다. 다만, 교과서라는 물리적 한계로 인해 제재로
단순히 등장인물과 줄거리만 제시하고 한다. 학습활동에서 학습자가
분석하고 파악해야 하는 대상을 간추려 제시하고, 이후 학습자 스스로 유사한
매체를 조사, 탐구하는 형식으로 학습활동이 개진된다. 방민호 외(2019)에
나타나는 학습활동은 다음과 같다.

- (1) 공주와 왕자가 등장하는 다른 동화와의 비교

- (2) <슈렉>에 나타나는 남성과 여성에 대한 사회의 지배적 가치 의식
을 어떻게 다루고 있는지 친구와 이야기 나누기
- (3) 영화, 드라마 등 다양한 매체에서 사회적 통념이 드러나는 사례를
찾아보고, 이를 새롭게 써 보자

① 기술
방민호 외(2019)에서는 분석할 만한 텍스트를 제공하지 않고, 텍스트의
특징과 줄거리만 제시하고 있다. 따라서 매체 언어를 분석하기에 어려움이
있다. 다만, 학습활동 (1)을 통하여 기존의 동화에 나타나는 인물의 특성, 서사
구조와 같은 매체 텍스트의 언어와 <슈렉>이라는 매체 텍스트에 나타나는
언어의 차이를 살펴보도록 구성되어 있다.

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 ② 해석
<슈렉>은 공주와 왕자가 나오는 동화의 담화 맥락 속에 있는 애니메이션이다.
따라서 기존의 디즈니에서 제작한 여러 가지 애니메이션과의 상호텍스트성을
지니고 있다. 디즈니에서 제작한 기존의 애니메이션 속의 공주와 왕자는 예쁘거나,
잘생겼으며, 이는 외모적 아름다움이 곧 선이라는 의미를 내포하고 있다. 또한
디즈니 속의 공주는 왕자에 의해 자신의 위험이 해결되거나 구출되어, 수동적인
여성 인물이 나타난다.
학습활동 (2)를 살펴보면, <슈렉>은 기존의 디즈니 애니메이션을 비판하거나
풍자하는 등장인물과 서사를 갖추고 있다는 점에서 학습자가 학습활동을 통해
단순히 <슈렉>이 전달하고자 하는 비판적 의미뿐만 아니라, 기존의 디즈니
애니메이션이 구축한 외모 지상주의, 여성의 수동성이라는 담화 전반에 대한
비판적 이해로 확장할 수 있다.

③ 설명
학습활동 (3)에서 학습자는 직접 사회적 통념이 나타나는 드라마, 영화를
찾아 새롭게 구성해보는 활동을 제시하고 있다. 이는 학습자가 매체 텍스트를
분석하고, 매체 텍스트뿐만 아니라 매체 텍스트가 속한 담화 속에 내재되어
있는 이데올로기를 비판적으로 파악할 수 있는 능력이 전제되어야 한다.
앞선 활동을 전제로 학습자가 기존의 매체 텍스트를 새롭게 재구성해봄으로써
내재되어 있는 이데올로기에 대한 대안적 제시가 이루어질 수 있도록 하고
있다.
방민호 외(2019)는 비판적 매체 읽기의 학습 과정이 적합하게 이루어져
있다고 판단할 수 있다. 매체 텍스트를 분석하여 기존 담화에 내재되어
있는 이데올로기를 파악하고 이에 대한 대안적 제시로 나아가는 학습활동을
제시하고 있다.
다만, 학습자가 실제 분석할 만한 매체 텍스트를 제재로 제시하지 않고
있으며, 비판적 매체 읽기의 과정은 적합하나 학습자가 실제로 수행하기에
너무 포괄적이고 추상적으로 제시되어 있다는 한계를 지닌다.

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 4) 최형용 외(2019) 「언어와 매체」 교과서 분석

가. Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용한 분석

최형용 외(2019)에서는 ‘가짜 뉴스’라는 주제를 중심으로 뉴스를

비판적으로 수용하는 방법을 탐구하는 학습활동을 전개한다. 다음의 학습활동을
위주로 최형용 외(2019)의 비판적 매체 학습활동(<표9>)을 분석하고자 한다.
다음 <표8>은 학습활동(<표9>)의 제재이다.

<표8> 최형용 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재

(가) 무엇이 뉴스가 되는가

① ②

③ ④

⑤ ⑥

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⑦ ⑧

[도움] 이 영상은 영화「킹콩」의 장면을 활용하여 게이트 키핑으로 발생할 수 있는 문

제점을 지적하고 있다. 「킹콩」은 신비로운 해골섬에 살고 있던 킹콩과 영화 촬영을
위해 해골섬에 오게 된 앤의 사랑과 우정을 다룬 영화이다. 앤과 함께 온 영화감독 칼
이 자신의 욕심을 채우려고 킹콩을 포획하여 뉴욕으로 데려오고, 사람들의 공격을 받게
된 킹콩은 앤을 지키기 위해 사투를 벌인다.

① 제작
최형용 외(2019)의 제작에 관련된 학습활동은 위의 제재를 활용하여
‘뉴스의 목적을 고려하여 제재에 드러난 문제점과 그러한 문제가 우리
삶에 미치는 영향을 정리해보자.’이다. 학습활동의 경우 단순히 제재에
직접적으로 드러난 정보를 정리하는 활동이다. 하지만 최형용 외(2019)에서
제시한 제재의 경우 제재 자체가 가지고 있는 학습효과를 주목하여 살펴
볼만 하다.
제재(<표8>)는 ‘제작’의 개념을 충실히 학습자가 학습할 수 있는 제재
이다. 뉴스 매체가 본질적으로 지니고 있는 ‘게이트 키핑’이라는 개념을
통해 뉴스가 기자와 편집자와 같은 뉴스 결정권자에 의해 취사선택되는 것
이라는 점을 학습자에게 분명히 밝히고 있다. 이는 뉴스가 누구의 선택에
의해 만들어지는지(제작), 이를 통해 어떤 정보가 선택되고 선택되지 않는
지(재현)의 관점을 잘 밝히고 있다.
‘제작’의 개념은 누가 미디어 텍스트를 만드는지, 누구의 목소리가
미디어에 반영되고 있는지, 어떤 ‘목적’이나 ‘의도’로 미디어 텍스트를
만드는지를 파악하는 것이다. <표8>의 제재는 이러한 매체 텍스트의 제작자가
누구인지, 제작자의 의도나 목적에 따라 매체 텍스트가 생산되고, 수용자
에게 전달되는지를 학습자가 파악해야 하는 이유를 인지할 수 있다.

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 ② 언어
최형용 외(2019)에서는 위의 제재를 활용하여 ‘언어’의 개념을 학습할
만한 학습활동을 제시하지 않는다. 그러나 <표8>의 제재는 뉴스의 제작자가
뉴스를 취사선택한다는 게이트 키핑을 알고 제작자가 누구인지, 제작자의
의도나 목적을 파악해야 할 필요성을 인지하는 것과 언어적으로 어떻게
게이트 키핑이 이루어지는지를 학습하기에 유용하다.
제재를 살펴보면, 영상의 이미지와 문자 언어가 함께 의미를 구성하고
있는 것을 살펴볼 수 있다. 문자 언어는 직접적으로 “미국 뉴욕에 거대
괴수 출현 민간인 여성 1명 납치”, “괴수 공군과 교전 중 납치 여성 구조
요청”의 메시지를 시청자에게 직접 전달한다. 하지만 단순히 이러한 문자
언어를 통해서만 시청자에게 메시지가 전달되지 않는다. 킹콩의 무서운
표정을 통하여 괴수의 이미지를 부여하고, 여성의 몸짓을 통해 여성이
괴수에게 위협받아 구조를 기다리는 간절함, 파괴된 잔해를 통해 킹콩의
폭력적인 이미지, 여성의 불안에 찬 얼굴의 노출로 인한 괴수에 대한 두려움과
같은 이미지는 시청자에게 더욱 효과적으로 메시지를 전달한다. 이렇게
선택된 이미지는 킹콩을 괴수로 변모시키고, 여성을 납치하여 위협하는
공포스러운 상황으로 왜곡해서 드러낸다.
이처럼 제재는 매체 텍스트에서 기호들이 선택되고, 결합하여 제작자의
의도나 목적에 따른 의미를 어떻게 생산하는지 잘 살펴볼 수 있다. 하지만
매체 텍스트의 언어를 분석하는 활동으로는 구현되지 않았다.

③ 재현
앞서 ‘언어’ 개념을 토대로 제재를 살펴보면, ‘킹콩’이라는 영화
속의 실제 사건과는 다른 의미가 수용자에게 전달되는 것을 살펴볼 수 있다.
기존의 ‘킹콩’영화에서 실제 킹콩과 앤은 서로 우정을 나누는 사이이다.
하지만 뉴스 생산자가 킹콩을 여성을 납치하는 위협적 존재로 바라보고
드러내고자 하는 의도에 따라, 킹콩은 앤과 우정을 나누는 존재에서 앤을
위협하는 괴수로 존재의 의미가 다르게 변한다. 이러한 제작 의도에 따라
배치된 기호는 다른 의미를 생산하는 데 예를 들어 실제 앤이 팔을 벌리고
막아서는 행위는 킹콩에 대한 공격 중지임에도 불구하고, 뉴스 상에서는
납치 여성의 구조 요청 행위의 의미로 변질된다. 이렇게 의미가 변질된
지점에서 ‘재현’의 개념을 학습자가 학습할 수 있다.

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 ‘재현’은 어떤 것이 포함되고 어떤 것이 배제되는지, 누가 이야기하고,
누가 침묵하도록 만들어지는지를 고려하는 매체 학습 개념이다. 제재에서는
뉴스 결정권자의 이야기만 일방적으로 전달되고, 실제 앤과 킹콩의 이야기는
침묵된다. 즉 뉴스 결정권자가 전달하고 싶은 ‘킹콩=위협적인 괴물’이
라는 의미만 뉴스에서 전달되고, ‘킹콩=앤의 친구’라는 의미는 배제된다.
이렇게 매체 텍스트는 현실을 단순히 제시하는 것이 아닌, 특정한 방식
으로 편향적으로 제시한다는 점을 제재를 통해 학습자가 파악할 수 있으며,
‘뉴스의 수용자가 어떤 태도를 지녀야 하는지 생각해보는’ 학습활동을
통해 학습자가 학습할 수 있도록 구현되었다.

④ 수용자
Buckingham이 제시한 ‘수용자’ 개념은 수용자에 대한 탐구를 의미한다.
여기서 탐구의 영역은 매체 텍스트가 겨냥한 수용자의 특징, 매체 텍스트가
수용자에게 어떤 과정으로 도달하는지, 수용자는 어떻게 매체를 이용하는지
수용자의 매체 이용의 전반을 탐구의 영역으로 삼고 있지만, 비판적 매체
교육에서 ‘수용자’ 개념이 지칭하는 가장 핵심적인 부분은 학습자
자신이 매체를 이용하는 방식이나 타인이 매체를 이용하는 방식을 이해
하고 성찰해 보도록 노력하는 것이다(Buckingham, 2003:105). 여기서 이용
방식의 의미는 매체를 해석하고 수용하는 인지적 방식과 매체를 받아들이는
태도와 같은 정의적 방식 모두를 포괄하는 의미로 파악할 수 있다.

<표9> 최형용 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동

(1) 뉴스의 목적을 고려하여 (가)에 드러난 문제점과 그러한 문제가 우리 삶에 미치는
영향을 정리해보자.

(2) 뉴스 결정권자와 뉴스의 수용자가 어떤 태도를 지녀야 하는지 생각하며 다음 대화의

빈칸을 채워 보자.

(3) 가짜 뉴스에 속았던 경험이 있다면 친구들과 이야기해 보고, 다음을 참고하여 가짜 뉴스를
구별할 수 있는 방법을 더 마련해보자.

<표9>에 나타나는 학습활동 (2)의 경우 교사용 지도서에서는 ‘뉴스의

내용을 무조건적으로 신뢰하고 받아들일 것이 아니라, 비판적인 관점에서

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사실관계를 따져보고 주체적으로 수용하는 등의 노력을 기울여야겠군요.’를
예시 답안으로 제시하고 있다. 이를 ‘수용자’개념으로 살펴보면, 학습자가
이전 학습활동을 통해 스스로 지각한 비판적 태도의 중요성을 표현하는
학습활동이다. 또한 학습활동 (3)의 경우, 단순히 비판적 매체 수용의 태도의
중요성을 학습하는 것으로 그치지 않고 비판적 매체 수용을 위한 방법을 학습자
스스로 조사하고, 파악하는 활동으로 학습자가 반드시 비판적으로 읽어
내야 하는 매체 텍스트인‘가짜 뉴스’를 파악할 수 있는 방법과 기준을
스스로 탐구할 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 의의를 지닌다.

나. Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을 활용한 분석

최형용 외(2019)에서 제시한 <표8>의 제재와 <표9> 학습활동을 토대로

분석하고자 한다.

① 기술
비판적으로 매체 텍스트를 읽기 위해서는 가장 선행되어야 할 활동은 매체
텍스트를 구성하는 언어를 분석하는 활동이다. 최형용 외(2019)에서 제시한
제재를 살펴보면 ‘게이트 키핑’이라는 개념을 설명하는 예시 자료로
기존의 <킹콩> 영화를 차용한다. ‘킹콩’을 뉴스 제작자가 괴수로 바라보고,
이러한 뉴스 제작자의 관점이 어떻게 여러 가지 기호들을 활용하여 생산
되는지 뉴스의 ‘사회’, ‘경제’, ‘연예’면으로 나누어 예시로 제시한다.
제재에서 문자 언어가 전달하고자 하는 핵심 메시지를 드러내지만, 문자
언어와 결합된 이미지가 핵심 메시지를 생생하게 강조하여 독자에게 전달
된다. 예를 들어 ②의 ‘미국 뉴욕에 거대 괴수 출현 민간인 여성 1명 납치’의
문자 언어와 무서운 표정을 짓고 있는 킹콩의 이미지를 결합하여 ‘킹콩=
위협적인 괴수’라는 의미가 생성된다. 또한 ③을 살펴보면 ‘괴수 공군과
교전 중 납치 여성 구조 요청’이라는 문자 언어와 두 팔을 벌린 여성의
이미지를 결합하여 여성이 실제 구조 요청을 하고 있는 의미를 생성한다.
하지만 최형용 외(2019)에서 매체에 나타나는 언어를 분석하는 활동을
제시하지 않고 있다.

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 ② 해석
해석 단계에서는 매체 텍스트를 둘러싸고 있는 여러 맥락을 고려하여 매체
텍스트가 생산하는 이데올로기를 파악하는 것이다. 최형용 외(2019)에서
제시하고 있는 학 습 활동 (2)에서는 뉴스가 뉴스 제작자에게 선택된
의미를 전달하는 매체이며, 뉴스가 선택되는 과정에 영향을 미치는 요인
으로 ‘뉴스 결정권자가 속한 조직의 신념과 가치, 전통, 규칙뿐만 아니라
뉴스 결정권자의 가치관이나 세계관도 영향을 준다.’고 설명하고 있다.
이를 통하여 학습자는 매체 텍스트를 비판적으로 읽기 위해서는 매체
텍스트를 둘러싸고 있는 맥락을 고려해야 함을 학습할 수 있다. 하지만
‘게이트 키핑’이라는 개념을 설명하기 위해 가공된 영상을 학습 제재로
활용한다. 뉴스가 뉴스 생산자의 가치관, 신념에 따라 만들어지고 뉴스에는
이러한 뉴스 생산자의 의도나 목적이 내포되어 있다는 지식은 습득할 수
있지만, 학습자가 실제 비판적으로 매체를 읽는 활동으로 수행하기에는
한계가 있다.

③ 설명
설명 단계에서는 매체 텍스트가 사회적 이데올로기를 생산, 재생산하는
것을 파악하거나, 수용자에게 어떤 영향을 행사하는지 파악하는 것이다.
최형용 외(2019)에서 제시한 제재와 학습활동은 뉴스 매체가 제작자의
가치관, 의도 및 목적에 따라 생산된 것을 학습할 수 있다. 학습활동 (2)에서는
뉴스의 수용자가 어떤 태도를 지녀야 하는지 작성하는 학습활동을 제시한다.
예시 답안으로 ‘뉴스의 내용을 무조건적으로 신뢰하고 받아들일 것이
아니라, 비판적인 관점에서 사실 관계를 따져보고 주체적으로 수용하는
등의 노력을 기울여야겠군요.’를 제시한다. 즉 학습자가 뉴스라는 매체를
비판적으로 수용해야 할 필요성을 지각할 수 있지만, 실제 뉴스라는 매체
텍스트를 통해 매체 텍스트에 내포되어 있는 이데올로기를 파악하고, 매체
텍스트가 이데올로기를 생산하거나 강화하거나, 수용자에게 어떤 영향을
행사하는지 파악하기에는 한계를 가진다.

최형용 외(2019)이 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 비판적 매체 읽기를

Fairclough의 비판적 담화 분석 이론으로 분석해보면 다음과 같다. 우선
제재 선정의 경우, 매체 언어가 어떻게 의미를 형성하는지 학습자가 파악

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하기 용이하다. 또한 매체 텍스트의 언어적 의미를 맥락과 결합하여 파악
해야 한다는 점도 학습자가 잘 알 수 있다.
하지만 단순히 이러한 지식 위주의 습득으로 그치고, 실제 비판적 매체
읽기를 수행할 만한 학습활동으로 구현하지 않는다는 점에서 한계를 지닌다.

5) 민현식 외(2019) 「언어와 매체」 교과서 분석

민현식 외(2019)에서 제시된 학습활동의 특징은 매체 텍스트를 다루는

관점이 기존의 독서 영역에서 텍스트를 다루는 관점과 큰 차이가 없다는
것이다. 아래의 <표10>은 비판적 매체 읽기를 위한 제재, <표11>은 비판적
매체 읽기를 위한 학습활동이다.

<표10> 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 제재

(가)

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 (나)

<표11> 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동

(1) (가), (나)를 작성한 목적과 의도가 무엇인지 각각 정리해보자.

(2) (가), (나)에서 부각되는 ‘게임 중독’과 ‘게임 산업’에 대한 관점을 정리해보자.
(3) (가), (나)에 나타난 주장과 근거를 찾고 내용의 사실성과 타당성을 판단해보자.
(4) (가), (나)의 내용이 특정 집단의 이해관계와 관련된 것은 아닌지 판단해보자.
(5) (1)~(4)와 다음 글을 참고하여 매체 자료를 비판적으로 수용하려면 어떠한 점들을
따져 보아야 할지 친구들과 함께 이야기해보자.

가. Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용한 분석

① 제작
‘제작’의 개념은 제작의 주체가 누구인지, 어떤 의도와 목적으로 매체

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텍스트를 생산했는지를 파악하는 개념으로 민현식 외(2019)에서 살펴볼
수 있는 학습활동의 제재는 <표10>과 같다.
위의 제재는 ‘게임’이라는 주제에 대한 서로 상반된 견해를 독자에게
전달하는 기사를 서로 비교하고 있다. 이러한 제재를 활용하여 ‘(가),
(나)를 작성한 목적과 의도가 무엇인지 각각 정리해보자.’라는 학습활동
(1)을 전개한다.
예시 답안으로 (가)의 경우 게임의 긍정적 순기능을 강조하면서 게임 산업을
증진시킬 정책을 요구하고 있다. (나)의 경우 중독 문제를 분석하며 청소년의
게임 중독을 방지하기 위해 정책적 측면에서 사회 환경과 제도를 개선해야
한다고 주장하고 있다. 학습활동 (1)의 전개에서 기사가 생산된 의도와
목적을 학습자가 파악하여 단순히 비교하는 활동에서 그치지 않고 나아가,
학습활동 (4)에서는 (가), (나)의 내용이 특정 집단의 이해관계와 관련된 것은
아닌지 학습자가 판단해 보는 학습으로 진행된다.
(가)의 경우 게임 산업의 활성을 바라는 게임 산업 측의 입장을 주장하고
있다. 게임 중독과 같은 용어가 게임 산업에 대한 부정적 이미지를 나타내기에
이러한 용어 사용을 반대하는 입장을 드러낸다. 이는 게임 업계에서 게임을
하는 대중들이 끊임없이 게임을 함으로써, 자신들의 경제적 이윤을 추구
하려는 의도를 내포하고 있다는 것을 학습자가 파악할 수 있도록 학습활동
(1)이 전개되어야 한다. 또한 (나)의 제재를 활용하여 게임 중독이 공적인
입장에서 청소년의 게임 중독이라는 공공의 문제를 해결하기 위해 쓰인
기사로 특정 전문가 집단의 의견이 반영되어 있지만, 특정 집단의 이윤
추구와 연결 짓기는 어렵다. 오히려, 공익의 증진 차원으로 쓰인 기사로
파악할 수 있다.
학습자는 (가), (나)의 제재를 비교하여 하나의 주제로 다뤄진 매체 텍스트가
제작자에 따라 다른 견해를 표출하며, 이것이 제작 주체의 이해관계에
따른다는 점을 학습할 수 있다. 이는 매체 텍스트의 생산 주체 파악과 생산
주체의 의도와 목적, 나아가 이윤 추구 방식까지 살펴볼 수 있다. 따라서
민현식 외(2019)에서 제시한 학습활동은 ‘제작’개념을 학습자가 학습
하기에 적합하다.

② 언어
매체 언어 분석은 매체 텍스트의 복합양식성에서 기인한다. 매체 텍스트는

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기존의 ‘독서’의 영역에서 다루는 문자 중심의 텍스트와는 다르게, 이미지,
인물, 배경음악, 문자, 음성과 같은 의미를 전달하는 기호가 총체적으로
의미를 구성하는 텍스트이다. 국어 교육에서 다루는 이해의 영역에서
‘독서 교육’과 다른 ‘매체 교육’의 정체성 중 Buckingham(2003)이
제시한‘언어’는 중요한 개념이다. 따라서 비판적 매체 읽기를 학습하는
것에 있어, 복합양식으로 이루어진 매체 텍스트를 언어적으로 분석하고
의미를 파악하는 것은 가장 먼저 수행되어야 할 활동이다. 위의 <표10>의
제재는 신문 기사라는 매체 텍스트이지만, 이미 기존의 ‘독서’의 영역
에서 익숙하게 다룬 문자 중심의 텍스트라는 점과 독서 교육에서 동일한
화제를 다룬 여러 글을 읽으면서 관점과 형식의 차이를 비교하는 비판적
읽기 활동과 큰 차이가 없다.
민현식 외(2019)에서 다루는 매체 언어의 복합양식성을 학습하는 활동은
[그림8]과 같다.

[그림8] 민현식 외(2019)에서 제시한 매체 언어 학습을 위한 제재

위의 제재를 활용하여 ‘매체 언어를 창의적으로 사용하는 방법’에 대해

학습자가 탐구하는 활동을 전개한다. 위의 [그림8]의 경우 사용된 기호는 명화,
문자로 이루어져 있다. 실제 문자가 직접적으로 의미를 전달하지만, 위에

- 54 -
배치되어 있는 에두아르 마네의 「피리 부는 소년」이 소음을 일으키는
윗집의 의미를, 아래에 배치되어 있는 뭉크의 「절규」는 소음에 의해
큰 고통을 받는 아랫집의 의미를 전달한다. 이를 통해 학습자는 매체 언어가
여러 가지 기호가 나타나 상징적으로 의미를 전달하며, 이러한 기호의 조합을
창의적으로 표현할 수 있다는 점을 학습할 수 있다.
하지만 비판적으로 매체를 읽어내기 위해서는 우선 비판적으로 읽어야 할
필요성이 있는 제재를 활용해야 한다. 반면 민현식 외(2019)에서 제시한
제재의 경우 공익광고의 제재이기 때문에 실제 비판적으로 읽어내기 어려운
제재이다.
학습자가 실제 복합양식성을 띤 매체 텍스트를 분석하기에는 어려움을
느낄 수 있다. 따라서 매체 교육에서는 매체 텍스트에 쓰이는 기호를
찾아내고, 각 기호가 어떤 의미를 지니는지 찾을 수 있는 방법을 학습할
필요성이 있다. 이러한 점에서 민현식 외(2019)에서 ‘언어’의 개념을
학습하기 위해 제시한 학습활동은 매체 텍스트의 특성을 포괄적으로
학습할 수는 있지만, 실제 매체 텍스트를 분석하는 학습활동은 제시되어
있지 않다.

③ 재현
민현식 외(2019)에서 ‘재현’의 개념을 구현한 학습활동은 <표11>의
‘(가), (나)에서 부각되는 게임 중독과 게임 산업에 대한 관점을 정리해보자.’
이다.
Buckingham이 제시한‘재현’은 특정 제작자, 특정 집단의 관점이나
견해가 반영된 생산물이 매체 텍스트라는 점을 의미한다. 따라서 ‘재현’
이라는 개념을 학습하기 위해서는 하나의 동일한 주제나 대상을 서로 다른
관점에서 다룬 매체 텍스트를 서로 비교하는 활동을 한다면 효과적으로
학습할 수 있다.
위의 <표10>의 제재는 게임 중독이라는 동일한 주제를 (가)에서는 게임
중독은 병으로 구분할 수 없기에 용어를 바꿔야 한다는 견해를 드러낸다면,
(나)에서는 게임 중독은 행위 중독의 병으로 사회 환경과 제도를 개선하여
효율적 대안을 마련해야 한다는 견해를 드러내고 있다. 즉 게임 중독을 병으로
보는 입장과 병으로 보지 않는 입장 간의 차이를 분명하게 드러내고 있다.
이러한 (가)와 (나)의 견해에 대한 차이는 다음과 같다.

- 55 -
 (가)는 게임 업계의 이익 이윤 추구를 위해 게임 중독이라는 부정적 용어를
바꾸려는 목적으로 생산된 매체 텍스트라면, (나)는 청소년의 게임 중독이
라는 폐해를 줄이기 위한 공공의 이익을 증진하기 위해 생산된 매체 텍스트
라는 차이에서 두 텍스트는 게임 중독에 대해 서로 다른 견해를 드러낸다.
이를 통해 학습자는 제작의 의도나 목적에 의해 매체 텍스트에 내포되어
있는 관점이나 의미가 달라질 수 있음을 학습할 수 있다.

④ 수용자
민현식 외(2019)에서 살펴볼 수 있는 ‘수용자’ 개념이 드러난 학습활동은
다음 [그림9] 같다.

[그림9] 민현식 외(2019)에서 제시한 비판적 매체 읽기를 위한 학습활동

[그림9]의 글은 신문이라는 대중매체 텍스트의 ‘제작’, ‘재현’의

두 개념을 학습자가 쉽게 파악할 수 있게 설명하고 있는 글이다. 이를 통해
학습자는 신문이라는 대중매체 텍스트가 객관적인 사실을 전달하는 것이
아닌, 특정 집단의 이해를 반영하여 재구성된 것임을 학습할 수 있다.
이를 통해 학습자는 매체 텍스트를 수용하는 데 있어 비판적인 태도를
갖춰야 할 필요성을 인지할 수 있다. 나아가 학습활동을 하면서 비판적
읽기를 위한 방법을 탐구하는 활동을 진행하여 비판적 매체 읽기의 방법을
찾을 수 있다.
교사용 지도서의 예시 답안에서는 ‘매체 자료의 출처와 생산자, 내용의

- 56 -
사실성, 생산자의 관점, 강조하거나 드러내려 하는 정보와 누락된 정보,
내용과 관련된 이해관계 등을 따져 보며 매체 자료의 의미를 비판적으로
분석하고 평가하면서 수용해야 한다.’고 제시되어 있다.
예시 답안의 경우 Buckingham이 제시한 ‘제작’, ‘재현’의 핵심
질문이 반영되어 있는 진술이다. 즉 학습자는 민현식 외(2019)에서 제시한
학습활동을 통해 ‘제작’, ‘재현’의 개념을 구체적으로 학습할 수 있다.
이는 매체 텍스트를 읽을 때 매체 텍스트의 생산 목적이나 의도를 파악해야
하는 필요성과 매체 텍스트는 재현된 결과물이기 때문에 비판적으로 읽어야
할 필요성이 있다는 것을 학습자가 지각할 수 있다. 또한 동료 학습자와
협의를 통해, 다른 수용자는 어떤 방식으로 매체 자료를 비판적으로 읽는지를
살펴보면서 수용자에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있다는 장점을 지닌 학습
활동이라 판단된다.

나. Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을 활용한 분석

① 기술
<표10>의 (가)와 (나) 제재는 시사주간지에 실린 뉴스 기사이다. 두 제재 모두
‘게임’을 다루고 있으며, 비교하며 서로 다른 관점을 파악하는데 용이하다.
(가)는 <게임동아>에 실린 기사이다. 제목부터 ‘게임 중독’이라는 용어를
‘게임 편용’으로 바꾸자고 주장한다. 게임을 비유하는 용어를 살펴보면,
‘첨단 기술의 총아’, ‘진정한 자기 주도 학습을 유도하는 콘텐츠’로
긍정적인 측면을 강조하고 있으며, 기존의 게임이 정신 건강을 해치는
유해한 통념을 반대로 ‘게임이 없다면 정신 건강을 유지할 수 없는
상황’이라고 재정의한다. 무엇보다 ‘배가 발명된 것은 조난도 함께
발명된 것이다.’는 비유를 통해 게임 자체는 문제가 없다는 인식을 드러
내고 있다. 이를 통하여 게임에 대한 긍정적 관념을 형성하기 위해,
기존에 일반적으로 사용되는 ‘게임 중독’이라는 용어를 새롭게 ‘게임
편용5)’이라는 단어로 교체하고자 한다.
(나)는 <주간동아>에 실린 기사이다. 기존의 ‘게임 중독’이라는 통념을
강화하고 있다. 게임을 과도하게 사용하는 행위를 ‘행위 중독’으로 정의하고

5) 표준국어대사전에 실려 있지 않은 단어로, 편용은 ‘불균형한 사용’을 의미한다.

- 57 -
있으며, 이 기사에서 ‘행위 중독’이라는 단어는 5번에 걸쳐 강조되고
있다. 게임의 과도한 사용은 게임 중독이며, 이는 행위 중독으로 연결된다.
즉 게임의 과도한 사용은 행위 중독으로 정의한다. 이는 게임의 과도한
사용을 질병으로 바라보고 있다는 것을 파악할 수 있다.
민현식 외(2019)에서는 매체 텍스트를 다루는 학습활동으로 학습활동 (3)
‘(가), (나)에 나타난 주장과 근거를 찾고 내용의 사실성과 타당성을 판단
해보자.’를 제시하고 있다. 이는 기존의 국어 교육의 독서 교육에서
다루는 비판적 읽기 전략으로 ‘○○성 평가하기’와 같은 것이다(김혜정,
2008:50). 텍스트에 나타나는 근거가 사실인지, 합리적이고 일관성을 갖추고
있는지 평가하는 것은 근거 자체의 사실 여부, 주장과 근거 간의 관계,
이치에 부합하는지를 평가하는 것으로 텍스트의 표면적 의미 파악에 국한된다.
즉 매체 텍스트의 이면에 있는 의도 및 의미를 파악하는 것으로 나아가지
않는다.
근거 자체가 사실이고, 합리적이지만 이 근거를 ‘왜’ 사용하는지의
여부는 텍스트를 통해 드러내고자 하는 의도와 내포되어 있는 이데올로기에
따라 달라진다. 따라서 비판적으로 이해하기 위해서는 단순히 텍스트 표면의
주장과 근거의 긴밀함, 근거의 타당성, 근거의 적절성, 근거의 사실성만을
판단하는 것이 아닌, 텍스트 이면의 의미인 텍스트에 내포된 이데올로기,
텍스트에 반영되어 있는 특정 관점을 파악하는 것으로 나아가야 한다.

② 해석
우리 사회에서는 게임을 과도하게 사용하는 것을 ‘게임 중독’이라는
용어로 정의하여 일반적으로 사용한다. 이는 게임을 과도하게 사용하는
행위를 중독으로 연결 짓고, 질병으로 바라보는 사회적 통념이 일반적으로
자리 잡은 것이다.
(가) 제재의 경우, <게임동아>에 실린 기사이다. <게임동아>는 게임 산업의
목소리를 담은 주간지이다. 게임 산업의 입장에서 게임을 사용하는 행위를
질병으로 정의하는 것은 그들의 이익에 부정적 결과를 초래한다. 따라서
<게임동아>에 실린 기사는 이러한 게임 중독이라는 용어가 내포하고 있는
게임에 대한 부정적 통념을 게임 편용이라는 새로운 용어를 만들어 대항
하고자 한다. 즉 매체 텍스트의 생산자의 이익에 따라 기존의 통념에
맞서고자 하는 의도를 가진 기사이다.

- 58 -
 반면 (나) 제재의 경우, 정신의학 전문가 집단의 입장을 다루는 기사이다.
이들은 정신의학이라는 관점으로 게임의 과도한 사용을 행위 중독이라
정의하고, 기존의 게임 중독이라는 용어를 강화하고 있다. 즉 기존의
게임의 과도한 사용에 대한 사회의 부정적 통념을 재생산하고 있다.
민현식 외(2019)에서는 ‘게임’에 대한 서로 상반된 입장을 지닌 두
집단이 다룬 매체 텍스트를 제시하고 학습활동 (1), (2)를 통해, 학습자가
특정 집단의 관점이나 이익, 의도나 목적에 따라 다른 의미를 독자에게
전달할 수 있다는 점을 분명하게 드러낸다.

③ 설명
설명 단계에서는 매체 텍스트를 해석하는 과정에 작용하는 사회적 결정
내용 및 그것이 사회나 수용자에게 어떤 영향을 행사하는지 설명하는
단계이다. 우리 사회에서 ‘게임’을 바라보는 지배적 이데올로기는
게임을 과도하게 사용하면 질병으로 바라본다는 점에서 부정적이다. 하지만
제재 (가)의 매체 텍스트에서 살펴볼 수 있듯이 이러한 지배적 이데올로기에
대항하는 대안적 이데올로기가 생성되고 있다. 그러나 제재 (나)의 매체
텍스트의 입장과 같이 여전히 게임의 과도한 사용을 ‘게임 중독’으로
정의하여 기존의 지배적 이데올로기가 여전히 재생산되고 강화되고 있음
을 파악할 수 있다. 하지만 민현식 외(2019)에서는 설명의 단계를 다루는
학습활동을 제시하지 않는다.
민현식 외(2019)를 Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론으로 분석
해보면, 동일한 화제를 다루지만 서로 다른 관점이 드러나는 매체 텍스트를
활용하고 있다. 이를 통해 학습자가 쉽게 관점에 따라 다른 의미를 내포
하고 전달한다는 점을 학습하기에 용이하다. 반면 기존의 독서 교육에서
다루는 비판적 읽기 전략 위주로 접근하며, 매체 텍스트의 언어를 분석하는 것을
다루지 않고 있다. 또한 게임을 과도하게 사용하는 것에 대한 용어의 정의가
대변하고 있는 지배적 이데올로기 강화와 새로운 이데올로기 제시 행위를
간파하는 심도 있는 비판적 이해로 나아가지 않는다는 점에서 한계를
지닌다.
위와 같이 「언어와 매체」교과서 5종을 Buckingham(2003)의 매체 분석
틀을 통해 비판적 매체 읽기를 위한 학습 요소를 갖추어 학습활동을
구현했는지를 분석하였다. 또한 Fairclough(1989) 비판적 담화 분석 이론을

- 59 -
토대로, 비판적 매체 읽기를 다루는 활동을 통해 비판적 이해의 폭이
점차 깊고 넓어질 수 있는지를 분석하였다.
우선 Buckingham(2003)의 매체 분석틀을 활용하여 분석한 5종의
교과서에서 비판적 매체 읽기 학습 요소를 갖추어 학습활동으로 반영하여
제시하는지, 제시한다면 비판적 매체 읽기를 학습하기에 적합한지를 표로
정리하면 <표12>와 같다. 또한 Fairclough(1989)의 비판적 담화 분석 이론을
활용하여 5종의 교과서가 기술, 해석, 설명의 단계를 구현하여 비판적
매체 읽기 학습을 제시하는지, 제시한다면 비판적 이해의 폭을 넓히기에
적합한지를 살펴보면 <표13>과 같다.

- 60 -
 <표12> 「언어와 매체」교과서의 비판적 매체 읽기 부분 분석 (1) – Buckingham(2003)의 매체 분석틀 활용
교과서
이삼형 외(2019) 이관규 외(2019) 방민호 외(2019) 최형용 외(2019) 민현식 외(2019)
개념
·‘간접광고를 통한 대중매 ·‘게이트 키핑’이라는 개념을 ·‘게임이라는 주제에 대
·‘선거권 연령 제한’ 체 상업성에 대한 탐구’ 제재를 통해 직접 제시하고, 한 서로 상반된 견해를
을 다루는 영상을 제재 를 학습활동으로 제시한다. ‘뉴스의 목적을 고려하여 제 전달하는 기사를 비교하
·‘생산 의도를 파악’하
로 제시하여 제작자의 재에 드러난 문제점을 정리해 여 각각 작성한 목적과
는 학습활동을 제시한다.
의도를 파악하는 학습 ￫ 간접광고를 통해 학습자 보는’학습활동을 제시한다. 의도를 정리하는’ 학습
제작
활동을 제시한다. 가 광고는 대중매체 텍 활동을 제시한다.
￫ 제작자의 의도를 파악
스트를 생산하는 미디 ￫ 제작자의 의도와 목적에
할 수 있어 적합하다.
￫ 제작자의 의도를 파악 어 회사가 이윤을 추구 따라 매체 텍스트가 생산 ￫ 제작자의 목적과 의도를
할 수 있어 적합하다. 하는 핵심 수단임을 파 된다는 점을 학습자가 파 학습자가 파악할 수 있어
악할 수 있어 적합하다. 악할 수 있어 적합하다. 적합하다.
·<슈렉>애니메이션에서 등
·‘매체 언어 사용 효 ·매체 언어의 분석을 다루 장인물과 줄거리를 제재로
과’를 파악하는 학습활 는 학습활동을 제시한다. 제시한다.
동을 제시한다.
￫ 단순히 문자 언어가 전 ￫ 등장인물이라는 기호의 ·매체 언어의 분석을 다루는 ·매체 언어의 분석을 다루는
언어
￫ 기호의 의미 파악이 이 달하는 사실적 정보 파 차이로 기존의 동화와 다 학습활동을 제시하지 않는다. 학습활동을 제시하지 않는다.
루어지지 않아, 매체 언 악에 그쳐 매체 언어를 른 의미를 전달한다는 점을
어를 분석하는 학습에 분석하는 활동으로 적 학습할 수 있지만, 구체적
적합하지 않다. 합하지 않다. 인 학습활동으로 제시하지
않아 적합하지 않다.

- 61 -
 ·‘같은 화제에 대해 서로
·<슈렉>애니메이션과 기
·기존의 <킹콩> 영화에서 킹 다른 견해를 제시한 두
·특정 관점만 드러내는 존의 동화를 비교하는
콩을 왜곡해서 다루는 뉴스 기사의 관점을 정리해보
·매체 텍스트가 어떤 특 제제를 활용하고 있지 학습활동을 제시한다.
를 제재로 제시한다. 는’활동을 제시한다.
정관점이나 견해를 드 만, 어떤 관점이 부각
재현 러내는지 파악하는 학 되고, 어떤 관점이 배 ￫ 기존의 동화 애니메이션
￫ 학습자가 제작자에 의해 ￫ 학습자가 특정 관점에 따
습활동을 제시하지 않 제되는지 다루는 학습 은 아름다움=선이라는 특
정보가 왜곡되거나 특정 라 같은 화제라도 다른
는다. 활동은 제시하지 않는 정 관점을 내포하고 있다
견해가 제시될 수 있음을 측면이 부각된다는 점을
다. 는 점을 파악할 수 있어
파악할 수 있어 적합하다. 파악할 수 있어 적합하
적합하다.
다.

·‘매체 자료를 비판적으로 수

·‘가짜 뉴스를 구별할 수 있
·‘글쓴이의 견해에 대 ·영상물이 제시하는 관점 용하려면 어떠한 점들을 따
·‘학습자들이 직접 사회 는 방법을 탐구하는’학습활
한 동의여부를 묻는’ 에 학습자가 동의여부를 져 보아야 할지 친구들과 함
적 통념이 드러나는 영화, 동을 제시한다.
학습활동을 제시한다. 밝히고, 그 이유를 작성하 께 이야기해보는’ 학습활동
드라마를 새롭게 써보는’
는 학습활동을 제시한다. 을 제시한다.
학습활동을 제시한다. ￫ 매체 텍스트를 비판적으로
수용자 ￫ 단순히 견해에 대한 비
수용할 수 있는 방법을 탐
판으로 국한되는 한계 ￫ 학습자가 어떻게 매체 ￫ 비판적으로 매체를 읽어
￫ 학습자의 비판적 해석을 구하고, 비판적 태도의 필
를 지니고 있어 수용자 텍스트를 해석하는지 스 야하는 필요성과 비판적
토대로 재창작하는 활 요성을 학습자가 인지할
개념을 학습하기에 적합 스로 파악할 수 있다는 으로 매체를 읽는 방법을
동으로 적합하다. 수 있다는 점에서 적합하
하지 않다. 점에서 적합하다. 학습자가 탐구한다는 점에
다.
서 적합하다.

- 62 -
<표13> 「언어와 매체」교과서의 비판적 매체 읽기 부분 분석 (2) – Fairclough(1989) 비판적 담화 분석 이론 활용
교과서
이삼형 외(2019) 이관규 외(2019) 방민호 외(2019) 최형용 외(2019) 민현식 외(2019)
개념

·매체 언어 분석을 다루지 ·매체 언어 분석을 다루지 ·매체 언어 분석을 다루지 ·매체 언어 분석을 다루지 ·매체 언어 분석을 다루지
기술
않는다. 않는다. 않는다. 않는다. 않는다.

·동일한 화제를 다루지만,

·‘게이트 키핑’이라는 개념을
서로 다른 관점을 드러내
제시하여, 학습자가 뉴스 생산
는 두 기사를 제재로 활
자의 가치관, 신념에 따라
·기존의 동화 애니메이션 용하여 매체 텍스트가 작성
·매체 텍스트의 생산 맥락 뉴스가 만들어지는 것을 파악
·매체 텍스트 제작자의 의 과 비교하는 학습활동을 된 목적과 의도를 파악하
을 고려하여 해석하는 하는 학습활동을 제시한다.
도를 파악하는 학습활동 제시하여, 기존의 동화 는 학습활동을 제시한다.
학습활동을 제시하지
해석 을 제시하지만, 비판적 담론에 나타나는 지배적
만, 비판적 이해의 폭 → 매체 텍스트의 생산 맥락
이해의 폭을 넓히기에는 이데올로기에 대한 비판 → 특정 집단의 관점에 따라
을 넓히기에는 적합하 을 고려하여 해석할 필요
적합하지 않다. 적 이해의 폭을 넓히기에 다른 의미가 전달된다는
지 않다. 성을 학습자가 파악할 수
적합하다. 점을 학습자가 파악할 수
있지만, 지식 위주의 전달
있어 비판적 이해의 폭을
로 비판적 이해의 폭을 넓
넓히기 적합하다.
히기에 적합하지 않다.

- 63 -
 ·학습자가 뉴스라는 매체
·다양한 매체 텍스트에 나 를 비판적으로 수용해야 할
타나는 지배적 이데올로기 필요성을 지각할 수 있는
·서로 상반된 관점의 기사를
를 학습자가 비판적으로 학습활동을 제시한다.
제시하여, 기존의 사회적
·매체 텍스트에 내포된 이 수용하여, 재구성하는 학
·단순히 매체 텍스트의 이데올로기가 어떻게 재생
데올로기가 사회적으로 습활동을 제시한다. → 뉴스에 내포되어 있는 이
표면적 의미에 대한 동 산되는지, 사회적 이데올로
어떤 영향을 행사하였는 데올로기가 사회의 지배
설명 의 여부를 묻는 학습활 기에 대항하는 새로운 이데
지 파악할 수 있는 좋은 → 매체 텍스트에 나타나는 적 이데올로기를 강화하는
동을 제시하여 설명 단 올로기가 어떻게 생산되는
제재이지만, 학습활동으로 지배적 이데올로기를 파 지, 새로운 이데올로기를
계에 적합하지 않다. 지 파악할 수 있는 제재를
제시되지 않는다. 악하고, 이에 대한 대안 제시하는지 , 수용자에게
활용하고 있지만, 학습활동
적 이데올로기 제시하는 어떤 영향을 행사하는지
으로 제시되지 않는다.
활동으로 비판적 이해의 파악하지 않고 있어 비판
폭을 넓히기에 적합하다. 적 이해의 폭을 넓히기에
적합하지 않다.

- 64 -
 2. 「언어와 매체」교과서의 매체 관련 단원 분석 결과 종합

매체 교육에서 비판적으로 매체 읽기 교육을 어떻게 다루고 있는지

파악하기 위해「언어와 매체」교과서 5종을 Buckingham의 ‘제작, 언어,
재현, 수용자’의 개념을 분석틀로 삼아 비판적 매체 읽기를 위한 학습
요소가 학습활동으로 제시되었는지 구체적으로 살펴보았다. 또한 Fairclough가
제시한 비판적 담화 분석 이론을 토대로, 5종의 교과서에서 제시한 비판적
매체 읽기 학습이 비판적 이해의 폭을 넓힐 수 있도록 구성되었는지
분석하였다. 5종의 「언어와 매체」교과서 학습활동의 분석을 종합해서
살펴보면 매체 교육에서 비판적으로 매체 읽기에 대한 한계를 분명하게
살펴볼 수 있다.
첫째, 매체 텍스트의 특징인 매체 언어의 복합양식성을 고려한 분석을
다루지 않고 있다. 기존의 문자 언어 중심의 텍스트를 활용한 비판적
읽기에서는 텍스트의 분석을 토대로 텍스트의 숨겨진 의미를 추론하고,
텍스트의 맥락을 고려한 비판적 읽기를 진행했다. 비판적 사고와 읽기의
유관성을 살펴보면 분석적 사고가 가장 기초적인 사고이기는 하지만,
논증적 사고가 가장 중심적인 역할을 하는 사고라고 보고 이를 읽기에
대응하면 분석을 통해 텍스트 내용의 이해가 선행되어야지 논증을 중심으로
하는 비판적 읽기가 가능하다는 설명에 대응된다(김혜정, 2008:55).
매체 교육에서의 비판적 매체 읽기도 이러한 비판적 사고와 대응한다면
우선 매체 텍스트를 분석할 수 있어야 한다. 매체 텍스트를 분석하는
언어적 관점은 기존의 문자 중심의 언어관에서 벗어난 새로운 기호학적
언어관 중심으로 접근하여, 매체 텍스트의 복합양식성을 분석할 수 있는
언어적 훈련이 필요하다. 하지만 5종의 교과서 학습활동에서는 매체의
특성에 따라 사용되는 기호의 차이를 주로 다루거나, 기호가 지니는 의미를
찾는 학습을 따로 구성하고, 비판적 매체를 접근하는 단원에서는 언어적
분석을 다루는 학습활동을 제시하지 않고 있다. 이러한 학습은 단순히
매체를 비판적으로 수용해야 한다는 지식 위주의 학습으로 변질되고,
일상생활에서 접하는 매체 텍스트를 비판적으로 분석하는 방법을 학습자가
배울 수 없다는 한계를 지닌다.
둘째, 비판적 매체를 읽기 위한 학습의 개념이 총체적으로 제시되지

- 65 -
않고 있다.
매체 교육에서 비판적 매체 읽기를 접근하는 관점을 5종의 교과서의
학습활동을 토대로 살펴보면, Buckingham이 제시한 개념 중 ‘제작’이나
‘재현’의 개념만 반영하여 학습을 진행하거나, 지문을 제시하여 지식적
으로 비판적 매체 읽기를 접근하는 한계를 지닌다.
Buckingham이 제시한 ‘제작, 언어, 재현, 수용자’의 개념은 한 가지만
학습해서 매체 텍스트를 비판적으로 이해할 수 없다. 기존의 독서 교육에서
비판적으로 텍스트를 읽기 위해서는 분석을 통해 텍스트의 내용의 이해가
선행되고, ‘전제’와 ‘함축’을 파악하는 추론적 사고 과정이나 ‘목적’,
‘관점’, ‘맥락’을 고려해 텍스트의 의미를 다시 구성하는 것이 비판적
읽기의 핵심적 활동이다(김혜정, 2008:55). 이처럼 매체 교육에서 매체 텍스트를
비판적으로 이해하기 위해서는 매체 텍스트를 구성하고 있는 기호의 의미를
분석하고, 매체 텍스트의 생산 맥락인 ‘제작’, 수용 맥락인 ‘재현’을
고려해야 비판적으로 읽을 수 있다. 나아가 학습자가 자신의 매체 이용
방식을 점검하고 성찰하는 ‘수용자’의 개념으로 나아가야 매체에 대한
비판적 문식성을 신장하는 매체 교육이 이루어질 수 있다.
셋째, 비판적 매체 읽기는 단순히 매체 텍스트의 정보를 분석하고
정보의 타당성, 신뢰성 여부를 판단하는 것이 아닌, 매체 텍스트에 내재
되어 있는 사회의 지배적 이데올로기를 비판적으로 이해하는 것으로 나아가야
한다. 이러한 필요성은 2015개정 교육과정 성취기준 [12언매 03-06]에서
분명히 밝히고 있다. 하지만 매체 텍스트가 지니고 있는 지배적 이데올로기를
파악하기 위한 방법이나 단계가 교과서의 학습활동으로 구현되지 않고 있다.
넷째, 비판적 매체 읽기를 위해 어떤 학습 요소를 고려해야 하는지,
어떻게 비판적 매체 읽기 과정을 제시하여 비판적 이해의 폭을 넓혀야
하는지에 대한 일관성 있는 학습방법이 부재하다. 기존의 독서 교육에서
비판적 읽기와 비판적 사고의 유관성을 살펴본 김혜정(2003)에 따르면
사실적으로 정보를 파악하고, 이를 바탕으로 추론적 사고, 논증적 사고로
비판적 이해의 폭을 확장해 나가는 비판적 이해의 방향과 이에 따른
비판적 읽기 방법이 대응되어 진행되어야 한다. 하지만 비판적 매체 읽기
에서는 비판적 이해의 과정과 방향이 분명하지 않고, 비판적 읽기를 위한
학습 요소가 비판적 이해의 과정과 방향에 대응되지 않는다.
다섯째, 교과서에서 다루고 있는 비판적 매체 읽기 제재는 무미건조하고

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단조롭다. 실제 일상생활에서 다양한 매체 텍스트를 통해 학습자는 많은
정보를 수용한다. 학습자가 일상생활에서 접하는 매체 텍스트는 무미건조한
것이 아닌, 자극적인 것, 과장된 것과 같은 논쟁거리가 많은 매체 텍스트가
주를 이룬다. 하지만 실제 수업의 물리적 제약으로 인해 영화, 드라마와 같은
영상 매체의 경우 다루기 어렵다는 한계를 지닌다. 하지만 매체 텍스트가
지닌 복합양식성을 비판적으로 수용할 수 있는 능력을 기르기 위해, 영상
매체의 활용은 필요하다. 따라서 무미건조한 제재나, 뉴스 기사와 같은
기존의 독서 교육에서 다루는 글을 위주의 제재를 비판적 매체 읽기 제재로
활용하기보다는 상업 광고, 뉴스 영상 등을 어느 정도 교육 현장에서
허용하여 제시할 필요가 있다.

위의 교과서 학습활동의 분석을 토대로 매체 교육에서 비판적 매체

읽기가 어떻게 이루어지고, 어떤 한계를 지니는지 분석하였다.

이를 토대로 비판적 매체 읽기를 학습하기 위한 체계적인 교수·학습

방법을 마련하기 위하여 다음 사항을 고려하고자 한다.
첫째, 기존의 독서 교육의 비판적 읽기와 같이 비판적 매체 읽기 또한
매체 텍스트의 언어를 분석하고 이해하는 것을 토대로 진행되어야 하는
점을 분명히 한다.
둘째, 비판적 매체 읽기를 통해 비판적 사고를 신장시키기 위한 비판적
매체 읽기 과정과 이에 따른 비판적 매체 읽기 학습 요소를 대응시키고자
한다. 비판적 매체 읽기의 방향과 과정은 Fairclough가 비판적 담화 이론
에서 제시한 담화 분석 차원인 ‘텍스트 차원, 담화적 실천 차원, 사회문화적
실천’을 토대로, 비판적 매체 읽기를 위한 학습 요소는 Buckingham이
제시한 ‘제작, 언어, 재현, 수용자’개념을 활용하여 대응시켜 비판적
매체 읽기 학습의 구체적인 방향과 방법을 제시하고자 한다.
셋째, 매체 텍스트의 분석을 통해 드러나는 의미만 비판적으로 이해하는
비판적 읽기가 아닌, 매체 텍스트에 내재되어 있는 지배적 이데올로기를
간파하고, 이를 비판하는 비판적 담화 분석의 차원으로 확대한 비판적 매
체 읽기 교수·학습방법을 제시하고자 한다.

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 Ⅳ. 비판적 매체 읽기 교수·학습 원리와 교육적 적용

1. 비판적 매체 읽기의 원리와 단계

앞서 매체 교육에서 다루고 있는 비판적 매체 읽기가 비판적 문식성

신장에 적절한지 Buckingham과 Fairclough가 제시한 이론들을 토대로
검토하였다. 대중매체 텍스트는 특정 집단의 이익이나 목적에 의해 제작되며,
이들의 이익이나 목적에 따라 기호가 선택되어 통합된 결과물로서 간주된다.
이에 대중매체 텍스트를 이해하고 수용하는 과정에서 단순히 텍스트가
전달하고자 하는 내용적 의미를 파악하는 학습에 국한되지 않고, 나아가
텍스트를 둘러싼 사회·문화적 맥락과 결부 지어 비판적으로 이해할 수
있는 학습을 필요로 한다.
Buckingham의 매체 학습 개념은 매체 텍스트의 텍스트를 비판적으로
살펴볼 수 있는 여러 가지 학습 요소를 제공했다는 점에서 의의를 지닌다.
하지만 학습자가 매체 텍스트에 내재되어 있는 이데올로기를 파악하고
비판하는 단계로 나아가는 데 미흡한 부분이 있다. 또한 비판적 이해의
과정에 따라 어떤 학습 요소를 먼저 다루고 어떤 학습 요소를 이후에
다뤄야 하는지와 같이 유기적으로 제시된 것이 아닌 분절적으로 학습 요소를
제시하는 것으로 그친다.
비판적 담화 분석 이론(CDA)은 매체 텍스트의 내포된 이데올로기를 비판
하기 위해 어떤 측면을 살펴봐야 하는지 점진적 과정을 제시하고 있다.
하지만 각 과정을 어떻게 학습활동으로 구현해야 하는지에 대한 구체적인
방법이 제시되지 않는다. 또한 기존의 비판적 담화 분석 이론은 음성 언어와
문자 언어로 이루어진 텍스트를 주로 다루고 있다. 따라서 비판적 담화
분석을 여러 가지 기호가 활용된 복합양식텍스트가 주를 이루는 매체 텍스트의
범위로 확장할 수 있는 방법론이 필요하다.
이에 기존의 대중매체 텍스트의 내용적 이해에 국한된 학습방법을
극복할 수 있는 대안으로 Buckingham의 매체 학습 개념과 비판적 담화
분석(CDA)에 이론적 토대를 두고 매체 텍스트를 비판적으로 분석하고,
매체 텍스트에 내포되어 있는 지배적 이데올로기를 파악하여 학습자 스스로
사회적 관점을 정립하는 단계로 나아갈 수 있는 학습방법을 구체적으로

- 68 -
제시하고자 한다.
비판적 담화 분석에서 제시한 담화 분석 과정인 3차원 구도6)를 비판적
매체 읽기의 과정으로 삼고, 매체 텍스트의 영역까지 확장하기 위해서 앞서
다룬 Buckingham의 매체 학습 개념에 대응하여 비판적으로 매체를 분석하는
차원을 새로 재구성하면 다음과 <표14>와 같이 제시할 수 있다.

<표14> 비판적 매체 분석 차원
Fairclough의 Buckingham의
비판적 매체
비판적 담화 비판적 매체
분석 차원
분석 차원 학습 개념
매체 텍스트
텍스트 언어
수용
매체 텍스트 제작
담화적 실천
맥락 분석
재현
매체 텍스트
사회문화적 실천
실천 수용자

(1) 매체 텍스트 수용 차원
비판적 매체 읽기에서 매체 텍스트 수용 차원은 매체 텍스트의 언어를
분석하는 단계이다.
Fairclough의 텍스트 차원의 분석은 분석하고자 하는 텍스트(주로 문자 언어로
이루어진)의 언어학적·문법적 속성을 기술하는 단계이다. 이는 전통적
텍스트 언어학의 분석 대상만 다룬다는 점에서 한계를 지닌다. 이를
기호학적 관점으로 확장하면 Buckingham의 매체 학습 개념 중 언어와
대응된다고 할 수 있다. 매체 학습 개념인 ‘언어’는 매체 텍스트의 기호들을
기술하고 분석하는 과정이다.
이러한 Fairclough의 텍스트 차원 분석과 Buckingham의 ‘언어’개념을
대응하여 확장하는 이유는 대중매체 텍스트를 분석하기 위해서는 기존의
언어학적·문법적 속성만 가지고 분석하기에는 한계가 있으며, 사진, 언어,

6) Fairclough는 담화 분석 과정을 텍스트의 언어적 분석에 초점을 맞추는 ‘텍스트 차원’, 텍스트
생산 및 소비 과정과 관련된 ‘담화 실천 차원’, 텍스트와 담화 수행에 작용하는 사회구조, 조
직, 제도적 상황과 같은 ‘사회문화적 실천 차원’, 이렇게 3개의 차원으로 나누어 기술하고 있
다.(최윤선, 2014:25)

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음성, 인물과 같은 다양한 기호를 기술하고 분석해야 할 필요성이 있기
때문이다. 즉 비판적으로 매체를 읽는 수업에서 학습자는 기존의 언어학적
분석의 틀에서 벗어나, 기호학적 틀에서 텍스트를 기술하고 분석한다.

(2) 매체 텍스트 맥락 분석 차원
매체 텍스트 맥락 분석 차원에서는 매체 텍스트를 둘러싸고 있는 여러
맥락을 고려하여 매체 텍스를 비판적으로 읽는 단계이다. 매체 텍스트가
생산되는 맥락인 제작자가 누구인지, 제작자의 의도나 목적은 무엇인지,
제작된 사회·문화적 맥락은 무엇인지를 고려할 수 있다. 또한 매체 텍스트가
수용자에게 어떤 이면적 의미를 전달하는지 파악하는 작업이 포함된다.
Fairclough의 담화적 실천의 분석 차원은 텍스트를 둘러싸고 있는 생산과
소비의 과정을 연관시켜 텍스트를 해석하는 단계이다.
텍스트는 본질적으로 생산되는 목적과 의도가 있다. 매체 텍스트가
생산된 맥락을 고려해야지만, 매체 텍스트가 재현하고 있는 이면적 의미를
파악할 수 있다. 텍스트가 어떻게 수용자에게 소비되고 영향을 행사하는지가
텍스트의 실제 생명력이라고 할 수 있다. 이를 Buckingham의 개념과 대응
시키면 매체 텍스트 또한 생산된 목적과 의도를 가지며(제작), 생산된
결과물이 드러내고자 하는 내용(재현)이 수용자에게 영향력을 행사한다.
이 과정에서 Buckingham은 매체 텍스트를 만드는 미디어 산업의 자본주의적
관점에 초점을 맞추고 있다. 일견 타당하지만, 현대사회의 복잡한 양상을
고려하지 않고 단순히 미디어 산업의 이윤 추구의 목적으로 매체 텍스트를
생산한다는 단순한 접근으로는 많은 매체 텍스트가 재현하고 있는 여러 가지
이데올로기를 파악하는 데는 한계가 있다. 하지만 생산 주체를 탐구하고
파악하는 것이 텍스트의 생산 목적과 의도가 맞닿아있다는 관점은 학습자가
매체 텍스트를 둘러싸고 있는 맥락을 파악하는 데 필수적인 단초를 제공한다는
점에서 의의를 가진다.
이러한 맥락을 파악하여, 텍스트의 기호를 분석한 것과 함께 해석하는
작업을 진행한다면 텍스트 생산 주체가 어떤 것을 드러내고자 하며, 어떤
것을 숨기려고 했는지 학습자가 파악할 수 있다. 따라서 Fairclough의
담화적 실천 차원과 Buckingham의 제작, 재현의 개념을 대응시키면 학습자가
매체 텍스트를 둘러싼 맥락을 통하여 비판적으로 매체를 읽을 수 있는
학습의 개념을 제공할 수 있다.

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 위의 과정을 통하여 학습자가 매체 텍스트에 내포되어 있는 이데올로기를
간파하는 비판적 매체 읽기 단계가 매체 텍스트 맥락 분석 차원이다.

(3) 매체 텍스트 실천 차원
매체 텍스트 실천 차원에서는 수용자가 매체 텍스트에 내포되어 있는
이데올로기를 어떻게 해석하고, 어떻게 비판적으로 수용하는지 판단하는
단계이며, 학습자 자신의 매체 이용 방식에 대한 비판적 성찰을 하는 단계
이다.
Fairclough의 사회문화적 실천의 단계에서 담화가 사회적 맥락 속에서
이데올로기를 어떻게 형성하는지 담화와 이데올로기의 관계에 대한 설명이
이루어진다(김누리, 2015:33). 하지만 Buckingham이 제시한 개념에서는 심층
적으로 담화와 이데올로기의 관계와 설명이 이루어지지 않는다. Buckingham이
제시한 수용자 개념에서는 수용자가 매체 텍스트를 어떻게 수용하는지
점검하고, 수용자가 자신의 매체 이용 방식 전반에 대한 성찰을 수행한다.
즉 Fairclough가 제시한 비판적 담화 분석 이론의 사회문화적 실천은
매체 텍스트가 생산한 이데올로기가 사회적으로 어떤 관계를 맺는지,
수용자에게 어떤 영향을 행사하는지 판단하는 과정이라면, Buckingham의
수용자 개념은 수용자 자신의 매체 이용 방식7)에 대한 판단과 성찰의
과정으로 볼 수 있다.
이렇듯 두 이론 간의 간극이 존재하지만, 결합시킨 이유는 다음과 같다.
우선 Buckingham의 수용자 개념은 ‘수용자가 매체 텍스트를 어떻게
해석하느냐’를 다루고 있다. 매체 텍스트의 이데올로기와 사회적 관계를
고려하는 것을 다루는 것 또한 매체 텍스트를 해석하고 판단하는 것으로
볼 수 있다. 즉 Buckingham의 수용자 개념이 Fairclough의 사회문화적 실천
차원을 포괄하는 개념으로 파악할 수 있다. 또한 학습자 자신이 매체를
이용하는 방식을 성찰하는 것은 비판적으로 매체를 읽는 태도를 기르는데
필수적이다.
따라서 학습자가 매체 텍스트에 내포되어 있는 이데올로기와 사회적 관계를
판단하고, 나아가 매체 텍스트에 대한 해석 방식과 이용 방식을 학습자

7) Buckingham(2003)에서 제시한 수용자 개념에 대한 설명 중 ‘이용 방식’은 ‘수용자가 일상 생

활에서 미디어를 어떻게 이용하는가’를 파악하는 것과 ‘수용자가 미디어를 어떻게 해석하는
가’를 파악하는 것을 포괄한 의미이다.

- 71 -
스스로 판단하여 수용자로서 성찰하는 단계가 비판적 매체 읽기의 최종
단계로서 제시되어야 한다는 점에서 두 개념을 대응시키고자 한다.

<표15> 비판적 매체 텍스트 분석 모형

비판적 매체 텍스트 비판적 매체 분석

교육 내용
분석 단계 층위

➀ 텍스트에 나타나는 여러 가지 기호 찾기
매체 텍스트
(1) 분석하기 ➁ 의미를 전달하는 핵심 기호 찾기
수용
➂ 기호의 의미 찾기

➀ 제작 주체 및 의도와 목적 확인하기
➁ 제작 주체의 이윤 추구 방식 확인하기
➂ 사회·문화적 맥락 확인하기 매체 텍스트
(2) 해석하기 맥락 분석
➃ 전달된 의미가 사실인지 확인하기
➄ 같은 화제나 주제를 다루는 매체 텍스트
비교를 통한 특정 관점 확인하기
➅ 이데올로기 판단하기

➀ 이데올로기와 사회적 관계 파악하기

매체 텍스트
(3) 성찰하기 ➁ 자신의 관점 판단하기
실천
➂ 인식의 변화 판단하기

<표14>의 Fairclough의 비판적 담화 분석 이론과 Buckingham의 매체 학습

개념을 결합하여 매체 교육에서 활용할 수 있는 비판적 매체 텍스트 분석
교수·학습활동 모형을 제시하고 구체적인 적용 양상을 살펴보고자 한다. 비
판적 매체 텍스트 분석 모형은 수업 현장에서 실제적으로 활용할 수 있는
학습활동으로 구성하여 기존의 두 이론을 대응한 개념을 구체적으로 제시하고자
하는 교수·학습 모형이다. 위의 <표15>와 같다.

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 (1) 분석하기
분석하기 과정에서는 매체 텍스트에 나타나는 언어를 분석한다. 매체
텍스트의 언어는 복합양식성에 입각하여 기존의 음성 언어, 문자 언어관을
확장한 기호학적 언어관에 토대를 둔다. 매체 텍스트의 매체에 따라 음성,
문자, 사진, 영상, 음악 등 다양한 기호에 따라 단일적으로, 복합적으로
의미를 전달한다. 예를 들어 학습자들이 유튜브와 같은 소셜 플랫폼에서
주로 접하는 영상 매체 텍스트의 경우 다양한 기호가 복합적으로 의미를
형성한다.
매체 텍스트를 분석하기 위해서는 다음과 같은 방법을 활용하여 학습을
진행할 수 있다.

➀ 텍스트에 나타나는 여러 가지 기호 찾기
➁ 의미를 전달하는 핵심 기호 찾기
➂ 기호의 의미 찾기

➀ ‘텍스트에 나타나는 여러 가지 기호 찾기’의 경우 매체 텍스트를

구성하는 여러 계열체를 확인하는 방법이다. 영상 매체의 경우, 인물,
내레이션, 소품, 음악 등 의미를 전달하는 여러 가지 기호를 학습자가
찾아내는 것이다.
➁ ‘의미를 전달하는 핵심 기호 찾기’의 경우 매체 텍스트의 여러
가지 기호들이 복합적으로 의미를 구성하지만, 의미를 전달하는 여러 가지
기호들 중 의미를 직접적으로 전달하는 역할을 하는 기호를 학습자가
찾아내는 것이다. 이를 통해 복잡하게 구성되어 있는 매체 텍스트의 의미
체계를 분석 가능한 대상으로 설정하는 것이다.
➂ ‘기호의 의미 찾기’의 경우 의미를 전달하는 핵심 기호의 의미를
찾는 방법으로 기호의 지시적 의미뿐만 아니라 함축적 의미를 해석하는
것이다. 이때 학습자가 의미를 찾을 수 없는 모호한 기호의 경우 호환성
검사를 활용하여 기호의 의미를 찾을 수 있도록 지도한다.

학습자가 매체 텍스트를 분석하는 데 있어, 텍스트에 나타나는 여러

가지 기호를 찾지 못하거나, 의미를 전달하는 핵심 기호를 다르게 파악하거나,
기호의 의미를 담화 공동체와 다른 의미로 해석할 경우가 나타날 수 있다.

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따라서 텍스트 분석하기 과정에서 개인별 학습방법으로 ㉠~㉢을 활용하고,
모둠별, 학급 전체적으로 분석한 내용을 공유하는 ‘협의하기’를 통해
담화 공동체의 해석을 비교하는 학습 기회를 제공할 필요가 있다.

(2) 해석하기
해석하기 과정에서는 매체 텍스트가 생산되고, 유통되고, 수용되는
맥락을 고려하여 매체 텍스트의 의미를 파악하는 단계이다. 해석하기에서는
특정 집단이나, 제작자의 의도나 목적, 관점이 반영되어 만들어진 결과물
이란 점을 학습자가 분명하게 인지한다. 이를 통하여 매체 텍스트에 내재되어
있는 이데올로기를 학습자가 파악하는 단계이다. 매체 텍스트를 둘러싼
맥락 전반을 파악하는 활동으로, 맥락 파악과 텍스트 분석을 결합하여
매체 텍스트에 대한 비판적 이해로 나아간다.
텍스트의 의도 및 의미 파악하기 위해서는 다음과 같은 방법을 활용하여
학습을 진행할 수 있다.

➀ 제작 주체 및 의도와 목적 확인하기
➁ 제작 주체의 이윤 추구 방식 확인하기
➂ 사회·문화적 맥락 확인하기
➃ 전달된 의미가 사실인지 확인하기
➄ 같은 화제나 주제를 다루는 매체 비교를 통한 특정 관점 확인하기
➅ 이데올로기 판단하기

➀ ‘제작 주체를 확인하기’의 경우 매체 텍스트를 제작하는 의도와

목적을 학습자가 파악할 수 있는 방법이다. 예를 들어 뉴스의 경우 뉴스를
제작하는 언론사에 따라 뉴스 기사에 내포되어 있는 관점에 차이가 발생한다.
제작 주체를 파악하는 것은 매체 텍스트의 내포된 관점이나 숨겨진 의미를
파악하는 데 중요한 단서를 학습자에게 제공한다.
➁ ‘제작 주체의 이윤 추구 방식 확인하기’의 경우 사회의 ‘시장화’를
통해 대부분의 매체 텍스트는 그 자체로, 유통방식을 통하여 이윤을 추구
하는 점을 학습자가 학습함으로써 대중매체 산업의 전반에 대한 비판적
시각을 기를 수 있는 경험이 될 수 있다. 예를 들어, 소셜 플랫폼인 유튜브의
경우 자동 알고리즘을 활용하여 수용자가 시청한 영상과 유사하지만 더욱

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자극적인 영상을 추천하여, 영상 시청의 빈도를 높이며 이를 통해 광고
시청을 늘리는 것과 개인 방송의 경우 구독자 수에 따라 이윤이 발생하여
점점 자극적인 소재나 내용을 활용하여 시청자를 늘리는 것과 같이 학습자의
일상생활 속 매체 활용에서 비판적 태도를 신장하는 데 유용한 학습을
제공할 수 있다.
➂ ‘사회·문화적 맥락 확인하기’는 매체 텍스트의 사회·문화적 맥락을
고려하여 해석하는 것이다. 매체 텍스트는 당대 사회적·문화적 사건에
영향을 받아 생산된다. 또한 매체 텍스트는 사회적·문화적 사건을 정의
하거나, 특정 관점을 내포하여 사회적·문화적 사건을 규정한다.
즉 사회·문화적 맥락 확인하기는 매체 텍스트가 생산, 유통되는 사회·
문화적 사건이 매체 텍스트에 반영되어 있는지, 매체 텍스트가 사회·문화적
사건을 어떻게 바라보고 드러내고 있는지 확인하는 것이다.
➃ ‘전달된 의미가 사실인지 확인하기’의 경우 생산된 매체 텍스트는
사실을 반영하는 것이 아닌 특정 관점에 의해 구성된 결과물이라는 점을
학습하는 것이다. 매체 텍스트가 전달하는 정보가 사실인지 거짓인지 단순히
판단하는 것에서, 정보의 과장과 왜곡도 함께 평가하여 정보의 의미를 확인
하는 학습방법이다.
➄ ‘같은 화제나 주제를 다루는 매체 텍스트 비교를 통한 특정 관점
확인하기’의 경우 같은 주제나 화제를 다루어도, 생산자의 의도나 목적에
따라 어떤 부분이 강조되고, 어떤 부분이 배제되는지를 학습자가 효과적
으로 파악할 수 있는 장점을 지닌 학습방법이다.
대중매체 텍스트의 경우 같은 주제나 화제라도 제작자가 어떤 관점에서
내용을 다루는지에 따라 다른 의미가 도출된다. 이 경우 다른 관점이
드러나는 여러 가지 매체 텍스트를 활용하여 관점의 차이를 비교하는 학
습활동은 학습자가 균형 잡힌 시각을 견지하도록 이끌 수 있다.
➅ ‘이데올로기 판단하기’에서는 학습자가 앞의 ‘분석하기’과정과
결합하여 학습자가 찾은 정보와 해석을 바탕으로 매체가 내포하고 있는
이데올로기를 판단을 수행한다.

➀~➅의 학습방법은 매체 텍스트의 생산과 소비의 전반적인 맥락을

확인하여 그 의미를 비판적으로 이해하는 방법이다. 따라서 매체 텍스트와
관련된 여러 가지를 조사하고 확인하는 과정을 필요로 한다.

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 (3) 성찰하기
성찰하기에서는 ‘분석하기’, ‘해석하기’의 학습방법을 통해 파악한
매체 텍스트의 의미를 총체적이고 종합적으로 판단하는 학습 과정이다.
이 과정에서는 매체 텍스트의 수용자인 학습자가 매체 텍스트의 언어를
분석하고, 매체 텍스트를 둘러싼 맥락을 비판적으로 고려하여, 매체 텍스트에
내포되어 있는 이데올로기와 사회적으로 지배적인 이데올로기의 관계를
해석하고 판단을 내린다. 또한 자신이 매체 텍스트에 대해 가지고 있던
관점을 점검하고 매체를 이용하는 방식에 대하여 성찰하는 일까지 포괄하는
학습 과정이다.
텍스트의 의도 및 의미 파악하기 위해서는 다음과 같은 방법을 활용하여
학습을 진행할 수 있다.

➀ 이데올로기와 사회적 관계 판단하기

➁ 자신의 관점 판단하기
➂ 인식의 변화 판단하기

➀ ‘이데올로기와 사회적 관계 판단하기’에서는 앞서 매체 텍스트에

내포된 이데올로기가 사회적으로 어떤 위치에 놓여 있는지 파악하는 것이
다. 매체 텍스트에 내포된 이데올로기가 사회의 지배적 이데올로기를
재생산하여 강화하는지, 새로운 대안을 제시하거나, 대항하는 이데올로기를
생산하는지 판단하는 것이다.
예를 들어, 남성 중심 이데올로기가 지배적 이데올로기로 사회에 자리
잡고 있을 때, 매체 텍스트가 여성 주체성의 의미를 드러내고 있다면, 이는
대항적 이데올로기의 생성으로 지배적 이데올로기와 상반된 관계에 놓여
있는 것이다.
➁ ‘자신의 관점 판단하기’에서는 앞선 이데올로기 판단 과정에서
찾은 이데올로기에 대한 평소 자신의 관점을 되돌아보고 이러한 이데올로기를
수용하거나, 반대하는지를 분명하게 학습자 자신의 관점을 정하는 과정이다.
이를 통하여 무비판적인 가치의 수용을 넘어, 학습자가 비판적으로 이데
올로기를 수용할 수 있다.
또한 매체에 내포된 이데올로기가 어떤 영향을 수용자에게 미치는지
파악할 수 있으며, 나아가 사회적으로 어떤 영향을 행사하는지 판단할 수

- 76 -
있다.
➂ ‘인식의 변화 판단하기’에서는 매체에 나타나는 이데올로기를
비판적으로 받아들여, 기존의 자신의 관점을 성찰하고, 처음 매체 텍스트를
접하였을 때와 비판적 매체 읽기 학습 과정 이후 매체 텍스트를 읽었을
때를 비교하여 어떻게 자신의 생각이 변했는지 파악하면 추후 학습자가
매체 텍스트를 접하였을 때, 매체 텍스트의 이데올로기를 비판적으로
수용할 수 있는 능력과 태도를 갖출 수 있다.
또한 학습자가 평소 매체를 이용하는 방식 전반에 대하여 비판적으로
점검하고, 이를 통해 자신의 매체 이용 방식을 긍정적인 방향으로 조정하
는 기회를 제공할 수 있다.

자신의 관점을 성찰하기 과정에서는 지배적 이데올로기의 해석 과정에서

담화 공동체의 해석과 비교해볼 수 있는 토의·토론하기, 지배적 이데올
로기에 대한 해석과 판단, 대안적 방안이 드러나는 매체 텍스트에 대한
비평문 쓰기와 같은 학습방법을 활용할 수 있다.

- 77 -
 2. 비판적 매체 읽기의 교육적 적용

앞장에서 설계한 비판적 매체 텍스트 모형의 과정에 따라 <표16>의

‘나이키’상업 광고 영상과 <표17>의‘MBC’뉴스 영상을 예를 들어
분석하고자 한다.

1) 상업광고를 활용한 비판적 매체 읽기의 교육적 적용

우선 <표16>은 2019년 1월 31일 공식 나이키 코리아 유튜브 채널에

올라온 「너라는 위대함을 믿어」라는 광고로 여성의 주체적 삶을 응원하는
의미를 담은 광고 영상이다.

<표16> 나이키 상업광고「너라는 위대함을 믿어」

① ②

“넌 어떤 사람이 될래?” “하나만 정답이라고? 둘 다 하면 안 돼?”

③ ④

“과거가 너의 미래를 만든다고?” ‥

⑤ ⑥

“성적이 너의 목표를 이루게

“보이는 게 중요하다고?”
해준다고?”

- 78 -
 ⑦ ⑧

“넌 너만이 만들 수 있는 최고의
“너 스스로를 믿을 때”
작품이야”

⑨ ⑩

(1) 분석하기
영상 광고의 경우, 교사가 직접 영상의 단락을 <표168)>과 같이 끊어서
제시하거나 학습자가 직접 선별하고 구성하여 하나의 분석 대상으로 만들
수 있다.
교사는 학습자에게 다음의 질문을 통해 학습을 진행할 수 있다.

·영상에 나타나는 기호는 무엇인가?

·기호의 역할과 의미는 무엇인가?

이러한 질문을 통하여 살펴보면 다음과 같다.

학습자들은 위의 영상을 보면서 나타나는 여러 가지 기호들을 인물,
내레이션(음성 언어), 음악, 문자 언어로 나눌 수 있다. 영상에 나타나는
인물은 모두 여성이며, 모두 운동하는 행위를 한다. 이를 통하여 역동적인
이미지를 부여하고 있다. 내레이션에서 “너 스스로 믿을 때, 넌 너만이
만들 수 있는 최고의 작품이야”, 문자 언어에서 “널 믿어”를 반복적으로
제시하여 영상 속 여성들을 응원하는 메시지를 직접적으로 노출하고 있다.

8) NikeKorea[YouTube](2019), 「너라는 위대함을 믿어」, https://www.youtube.com/watch?v=rKo-vh1GNM

8, 2021-2-28 접속.

- 79 -
⑦에서는 미투 운동의 문구인 ‘with you’와 같은 포스트잇을 노출하고
있으며, ⑧, ⑨에서는 요리를 하는 것 같은 여성의 모습에서 냄비 안에
마우스피스를 보여줌으로써 수용자가 낯설게 바라보는 충격을 전달한다.
①, ⑩에 나타나는 장면은 여아로 돌잡이를 하는 장면이다. 표준 국어
대사전에 따르면 돌잡이는 첫돌에 돌상을 차리고 아이에게 마음대로 골라잡게
하는 일이며 흔히 실ㆍ돈ㆍ곡식ㆍ붓ㆍ책ㆍ국수ㆍ활 따위를 돌상에 차리고,
고르는 것에 따라 그 아이의 장래 운명을 점치는 행위이다. ⑩에서는
축구공을 여아가 집어 들면서 영상이 마무리된다. 이러한 기호들이 보여
주는 것은 여성들이 운동하는 역동적인 이미지를 드러내어 여성의 주체성을
전달하는 영상으로 파악할 수 있다.

(2) 해석하기
학습자가 이 과정에서 영상을 제작한 주체 및 영상의 맥락을 조사하고,
위의 ‘분석하기’를 토대로 영상의 이면적 의도 및 의미를 해석하는 것에
초점을 맞춘다.
교사는 학습자에게 다음의 질문을 통해 학습을 진행할 수 있다.

·영상의 제작자는 누구인가?

·제작자가 영상을 만든 의도는 무엇인가?
·영상이 제작·유통되는 사회·문화적 맥락은 무엇인가?
·영상에 나타나는 이데올로기는 무엇인가?

이러한 질문을 통하여 살펴보면 다음과 같다.

학습자는 위 영상의 제작 주체가 ‘나이키’라는 미국의 스포츠 의류
다국적 기업이며 이들은 스포츠와 관련된 의류와 스포츠용품을 판매하여
수익을 창출한다는 점과 기업은 광고를 통하여 제품을 홍보하거나 브랜드의
이미지를 원하는 방향으로 구축하고자 하는 ‘의도’를 고려해야 한다.
영상이 유튜브를 통해 유통된 시기는 2019년 1월 31일로 당시 2018년부터
시작된 대한민국의 ‘미투 운동’이 여전히 사회적으로 진행되고 있는
시기라는 맥락을 조사할 수 있다.
이를 통해 여성의 주체성에 대한 관심이 높아지는 배경 속에서 나이키
기업은 여성이 스포츠를 하는 역동적인 이미지를 차용하여 여성의 주체성을

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응원하는 메시지를 담은 영상을 제작·유포한다. 이를 통하여 ‘여성의
주체성’이라는 이데올로기를 드러낸다. 하지만 영상에서는 집에서 요리
하는 여성, 공부하는 여성은 수동적 여성의 이미지로, 격렬한 운동을 하는
여성은 주체적 여성의 이미지로 형상화하고 있다는 것을 발견할 수 있다
(⑧~⑨). 즉 스포츠와 여성의 주체성을 일치시키는 의미의 작업이 이루어
지고 있다. 이는 나이키 제품을 사용하여 운동하는 여성은 주체적일 수 있다
(⑥).라는 이면적 의미를 전달한다.

(3) 성찰하기
학습자는 이 과정에서 영상에 나타나는 의미를 총체적으로 이해하고,
의미의 저변에 있는 이데올로기와 사회의 지배적 이데올로기와의 관계를
파악한다. 또한 영상의 의미를 수용할지 수용하지 않을지 주체적으로 학습자가
결정하여 학습자 스스로의 관점을 정립한다.
교사는 학습자에게 다음의 질문을 통해 학습을 진행할 수 있다.

·영상에 나타나는 이데올로기는 ‘사회적으로’ 어떤 의미를 전달하는가?

·평소 광고를 볼 때 자신의 태도는 어떠한가?

<표16>의 영상은 표면적으로 여성의 주체성에 대한 응원의 메시지를 전달

하지만, 제작자와 제작의 의도를 고려했을 때, 나이키 기업의 제품 직접적으로
노출시켜 홍보하면서(⑥), 나이키 제품을 사용하여 스포츠 활동하는 것이
여성의 주체성을 드러내는 것으로(⑤) 국한 시키고 있다. 즉 기존의 지배적인
남성 중심적 이데올로기에 대한 대안적 이데올로기로 여성의 주체성을 드러
내지만, 사실상 교묘하게 여성의 주체성과 기업의 브랜드를 일치시키는 작업을
진행하여 자본주의 이데올로기(⑩)를 강화하고 있다.
성찰하기 과정에서 학습자가 자신이 수행한 것을 글이나 다른 매체를
활용하여 표현하고, 동료 학습자와 공유하는 과정을 거쳐 자신의 관점을
보완하거나 수정할 기회를 제공함으로써 학습자가 자신의 매체 이용 방식을
점검하고 조정하여 비판적 문식성을 신장할 수 있다.

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 2) 뉴스 영상을 활용한 비판적 매체 읽기의 교육적 적용

다음 <표17>은 2021년 4월 21일에 방영된 MBC 뉴스데스크에서 보도한

「정치권 뒤흔든 ‘이대남’ 표심, 역차별에 대한 심판?」이라는 뉴스이다. 4월
7일 서울과 부산에서 실시한 재보궐 선거 이후, 각종 언론과 정치권에서 집중적
으로 조명하고 있는 ‘이대남·이남자’에 대해 다루고 있다.

<표17> 뉴스 영상「정치권 뒤흔든 ‘이대남’ 표심, 역차별에 대한 심판?」

① ② “정치권 일각에선 병역이 ③

“재보선 이후 정치권에 파 “민주당의 재보선 참
나 취업에서 일종의 역차별
장을 일으키고 있는 이십대 패는 이른바 페미니즘
을 받았다고 느끼는 이십대
남자의 표심 논란 이른바, 논란 때문이다. 국민의
남성의 표심이 이번 선거를
이남자 담론을 집중적으로 힘 이준석 전 최고의원
통해서 드러났다고 주장하
분석해보겠습니다.” 의 주장입니다.”
고 있는데요.”

④ ⑤ ⑥ “일부 의원들은 모든 남
“민주당에서도 20대 녀의 평등한 군사훈련이나,
남성들의 목소리를 귀 위헌판결을 받은 군가산점
…
담아 들어야 한다는 주 제도의 재도입 등 병역제
장이 나왔습니다.” 도 개선을 대안으로 제시
했습니다.”

⑦ ⑧ ⑨
“보편적 의제로 다 “하지만 20대 남성의
가가지 못하고 청년 표심에 대한 이들의 진
남성들을 수혜자처럼 단과 해법이 정확한 것 …
취급하고 배제하였습 인지 또다른 논란을 부
니 다 .” 르고 있습니다.”

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 (1) 분석하기
<표179)>을 활용하여 비판적 매체 읽기 학습의 예를 들고자 한다.
분석하기 단계에서는 다음과 같은 질문을 학습자에게 할 수 있다.

·영상에 나타나는 기호는 무엇인가?

·기호의 역할과 의미는 무엇인가?

뉴스 영상에 나타나는 기호는 문자 언어, 음성 언어, 이미지가 주로

활용되고 있다. 뉴스에서는 ‘이대남’을 정의하고 분석하고 있다(①, ②).10)
이대남은 이십대 남성을 줄인 말이지만, 단순히 세대와 성별을 구분하는
말을 벗어나 2021년 4월 7일 재보궐 선거11) 이후 페미니즘으로 인해 역차별을
받고 있는 세대와 성별로 규정되고 있다. 이를 통하여 정치적으로 의미
있는 세대이자 성별로 그 의미가 정의된 것이라 할 수 있다. ③에서는
야당(국민의 힘) 전 최고의원의 주장을 그대로 인용하고 있다. 인용문을
살펴보면, “여당(더불어 민주당)이 재보궐 선거에서 패배한 이유는 여성주의
운동에만 올인했기 때문이다.”라고 주장하고 있다. 즉 여당-페미니즘,
야당-이대남이라는 대결 구도가 생산되고 있다. 즉 이대남의 용어는 페미니즘
으로 인해 역차별 받는 존재로 규정되고 이를 통하여 안티페미니즘의
의미를 생산하고 있는 것이다.
이러한 의미는 단순히 음성 언어와 문자 언어만을 통하여 수용자에게
전달되지 않는다. ④∼⑥의 이미지 대립을 통하여 ‘이대남’의 의미를
강화하고 있다. ④에서는 거리를 지나가고 있는 불특정 여성에 초점을 맞춘
이미지를 노출시키고 있지만, ⑤와 ⑥에서는 군대에서 힘든 훈련을 받고
있는 군인의 모습을 노출시키고 있다. 이는 여성이 일상을 영위하는 모습과
대조적으로 군인으로서 사회적으로 힘든 국방의 의무를 하는 남성의 모습을
노출시켜 자연스럽게 이십대 남성이 여성보다 힘든 위치에 있음을 부각
시키고 있다.

9) MBCNEWS[YouTube](2021), 「정치권 뒤흔든 '이대남' 표심 역차별에 대한 심판?」, https://www.y

outube.com/watch?v=SOfwQanYTe4, 2021-5-23 접속.
10) 이대남·이남자는 ‘이십대 남성’을 줄인 말이다.
11) 2021년 4월 7일에 서울특별시장, 부산광역시장 및 기초단체장 및 의원들을 선출하기 위해 치러
졌다. 본 논문에서는 이때 치러진 서울특별시장 재보궐 선거에 초점을 맞추어 논의를 진행하고
자 한다.

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 ⑤~⑦에서는 여당의 ‘이대남’에 대한 인정과 정의당의 의견을 노출
시켜 ‘이대남’의 문제가 단순히 보수 세력을 대변하는 야권 정당의 논리가
아닌, 정치권의 공통된 의견으로 의미를 확장하고 있다. ⑧에서는 ‘이대남’
현상에 대한 다른 의견도 있음을 밝히고 있지만, 이미지상에서는 뚜렷하게
여당과 야당의 대립된 이미지를 드러내어 대결 구도를 강화하고 있다. ⑨
에서는 야당의 서울특별시장 후보는 남성과 사진을 찍는 모습을, 여당의
서울특별시장 후보는 여성과 사진을 찍는 모습을 대조하고 있어, 야당-
이대남, 여당-페미니즘이라는 대결구도를 더욱 강화하고 있다.

(2) 해석하기
해석하기 단계에서는 위의 분석하기 단계를 토대로 매체 텍스트를
둘러싸고 있는 여러 가지 맥락과 결부시켜 매체 텍스트의 의미를 파악하는
활동을 한다.
다음과 같은 질문을 통해 학습활동을 진행할 수 있다.

·영상이 제작·유통되는 사회·문화적 맥락은 무엇인가?

·영상에 나타나는 이데올로기는 무엇인가?
·영상과 같은 화제나 주제를 다루는 매체를 비교하여 어떤 특정 관점을
확인할 수 있는가?
·제작자가 영상을 만든 의도는 무엇인가?

‘이대남’ 용어가 나타난 사회·문화적 맥락은 점점 심화되고 있는

젠더 갈등이라는 사회적 문제와 4월 7일에 실시한 재보궐 선거에서 여당의
패배라는 정치적 사건이 결합되어 나타났다. 4월 7일 발표된 방송 3사의
출구조사 결과, 20대 남성의 야당 후보 투표율은 72.5%, 여당 후보 투표율은
22.2%이다. 이러한 야당 후보에 대한 20대 남성의 투표율 72.5%가 페미니즘을
지지한 여당에 대한 20대 남성의 반발로 인한 결과로 해석하는 것이다.
야당의 전 최고의원은 이대남을 페미니즘으로 인해 역차별 받는 존재로
규정하여 병역 문제와 결합하여 안티페미니즘 이데올로기를 생산하고 있다.
병역문제는 1999년 군가산점제에 대한 헌법 소원을 제시한 이후 젠더
갈등에서 안티 페미니즘으로 여전히 중요하게 대두되고 있는 문제이다.
안티페미니즘으로 대표되는 군가산점제 문제를 다룬 김선해(2019)를

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인용해서 살펴보면 다음과 같다.

1999년 군가산점제도에 대해 헌법 소원을 제시한 이화여대 학생과 페미

니스트들은 온라인 사용자들로부터 개인 신상이 노출되었으며 대대적인
사이버 폭력을 겪었고, 페미니스트에 저항하기 위해 ‘한국남성운동협의회’,
‘여성징병추진위’, ‘남성우월자모임’, ‘한국남성연합회’ 등의 사이트가
개설되기도 하였다. 군가산점제 폐지를 둘러싼 논란은 “여성단체와 페미
니스트들이 군필자를 병신 취급했다”는 감정적 반응으로 시작하였다.
그러나 점차 페미니스트가 남성의 군역을 무시한다는 주장은 기정사실로
받아들여지고, 페미니즘과 페미니스트들이 ‘남성의 적’이라는 프레임이
형성되었다.(김선해, 2019: 516)

김선해(2019)의 의견에 따라 살펴보면 안티페미니즘의 대표적인 전략은

군가산점제와 같은 병역의 문제를 다루는 것을 알 수 있다.
매체 텍스트에서 병역 문제를 통해 드러나는 안티페미니즘 이데올로기는
단순히 20대 남성이 야당 후보를 72.5%가 투표했다는 결과를 토대로 나타
난다. 하지만 위의 영상과 같은 주제를 다루는 다른 매체를 비교하면,
단순히 안티페미니즘(병역 문제)의 이유로 20대 남성이 야당 후보를 지지
한다고 규정지을 수 없다. ‘이대남·이남자’를 다루고 있는 다른 매체
텍스트와 비교해서 살펴보면 이남자의 야당 후보에 대한 투표율에 대한
이유를 다른 관점에서 살펴볼 수 있다.
위의 영상과 한겨레21에서 작성한 4월 16일 기사 「바보야, 문제는
‘이남자’가 아니야」의 내용을 일부 발췌해서 비교해 살펴보면 다음과
같다.

한국갤럽의 조사를 토대로 20대 남성의 국정 지지율을 살펴보면‘조국

사태12)’(2019년 9월) 때는 성별을 막론하고 20대 국정 지지율이 남성 31%,
여성 52%로 하락해 그해 최저치를 기록했다. 인천국제공항공사 정규직 전환13)
(2020년 6월) 때는 남성 37%, 여성 60%의 20대 국정 지지율을 보이고, 부동산
문제를 사과한 ‘2021년 문재인 대통령 신년사’14)(2021년 1월) 때는 남성

12) 2019년 8월 9일 조국이 대한민국 법무부 장관 후보로 지명된 이후 제기된 여러 논란으로 35일
만에 사퇴한 사건이다.(조선일보, 2019년 10월 14일)
13) 인천국제공항공사가 1천900여명의 비정규직 보안검색 노동자들을 정규직으로 직접 고용하기로 한
사건이다.(연합뉴스, 2020년 6월 21일)

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 18%, 여성 37%로 20대 국정 지지율은 함께 떨어졌다. 20대 남성의 국정
지지율이 계속 떨어져 20대 여성과 20% 넘는 차이를 처음 보인 건 2018년
11월이다. 한국갤럽은 한 달 뒤인 12월에 최근 대통령 직무 긍정률을 보면
20대에서 유난히 성별 격차가 크다.
일각에서는 이러한 격차의 가장 큰 원인으로 젠더 이슈를 지목하지만,
문 대통령 취임 이래 직무 평가 이유에서 젠더 이슈가 직접적으로 언급된 바는
드물다고 분석했다. 또한 20대 남성은 대통령 직무뿐 아니라 현 정부의 대북·
외교·경제·고용노동 정책 평가에서도 20대 여성보다 대체로 부정적이다.
(한겨레21, 2021년 4월 16일)

이는 <표17>에서 드러내고 있는 20대 남성이 야당 후보를 지지한 특정

관점(안티페미니즘)과는 다른 관점을 파악할 수 있다. 또한 위의 영상(<표17>)과
2021년 5월 3일에 방송한 SBS 뉴스 「‘이대남’·‘이남자’ 20대 목소리
직접 들어보니」를 비교해서 살펴보면 다른 관점을 파악할 수 있다.
SBS 뉴스 영상의 경우, 실제 거리의 20대 남성을 대상으로 인터뷰의
형식으로 구성되었다. 인터뷰 상의 20대 남성은 ‘이대남’이라는 용어를
자신들은 쓰지 않고, 오히려 정치적 프레임으로 이용당한다고 생각한다는
부정적 관점을 드러내고 있다. ‘이대남’이라는 용어가 사회·문화적으로
사용되는 용어가 아닌 근거로 ‘네이버 데이터랩’에서 제공한 ‘이대남·
이남자’검색 횟수를 파악해보면, 4월 7일 이전에는 ‘0’에 가까운 검색
횟수를 보이다가 재보궐 선거 이후에 급격히 증가하는 모습을 볼 수 있다.
([그림10])
이러한 관점은 <표17>의 영상과는 다른 의미를 전달한다. <표17>의 뉴스
영상의 경우 ‘이대남’이라는 용어가 이십대 남성이 역차별을 받고 있으며,
이를 자각하여 투표를 통해 자신의 역차별에 대한 반발을 드러낸 집단을
지칭하고 있다면, SBS 뉴스 영상 속 ‘이대남’의 용어는 실체가 없이
정치권이나 언론에서 주도하고 있는 용어이다.

14) 2021년 1월 11일에 진행된 대통령 신년사에서 “주거 문제의 어려움으로 낙심이 큰 국민들께는
매우 송구한 마음입니다. 주거 안정을 위해 필요한 대책 마련을 주저하지 않겠습니다. 특별히
공급확대에 역점을 두고, 빠르게 효과를 볼 수 있는 다양한 주택공급 방안을 신속히 마련하겠습
니다.”라고 밝혔다.

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 [그림10] ‘네이버 데이터랩’에서 제공한 ‘이대남, 이남자’검색 횟수

이를 통하여 해석하면, <표17>의 매체 텍스트는 ‘이대남’이라는

용어를 통해 단순히 안티페미니즘이라는 이데올로기를 드러내는 것이 아닌,
페미니즘과 여당(더불어 민주당)을 결합하여 여당의 실패를 드러내고자
하는 정치적 의도를 지닌다고 판단할 수 있다.

(3) 성찰하기
성찰하기 단계에서는 매체 텍스트의 저변에 있는 이데올로기를 파악하고
사회적 관계를 비판적으로 이해하는 학습을 수행하는 과정이다. 또한 학습자가
자신의 매체 이용 방식을 점검하고 조정하는 성찰의 단계로 나아가는 학습
과정이다.
다음과 같은 질문을 통해 학습활동을 진행할 수 있다.

·영상에 나타나는 이데올로기는 ‘사회적으로’ 어떤 의미를 전달하는가?

·평소 뉴스를 볼 때 자신의 태도는 어떠한가?

<표17>의 영상은 표면적으로 ‘이대남’이라는 용어를 페미니즘에 의해

역차별을 받는 20대 남성의 정치적 반발이라는 의미를 드러내고 있다. 이를
통해 안티페미니즘의 이데올로기를 재생산하는 역할을 한다고 설명할 수
있다.
하지만 해석하기 과정에서 살펴보았듯이, 이러한 안티페미니즘 이데올
로기가 투영된 용어가 사회 저변에서 쓰이는 용어가 아닌, 2021년 4월 7일
재보궐 선거 이후 정치권에서 구상하고 이슈화한 용어로 파악할 수 있다.

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즉 페미니즘=여당, 이대남=야당이라는 대결구도를 설정하여 실제는 여당의
실패를 규정짓고, 사회적 젠더 갈등을 통해 정치적 집단을 구성하려는
의도가 반영된 정치적 이데올로기의 생산으로 파악할 수 있다.
또한 학습자가 자신이 평소 뉴스를 이용하는 방식을 성찰하기 위해
학습자가 학습활동을 수행하기 이전에 뉴스 매체 텍스트를 어떻게 수용했
는지 점검하고, 이후 어떻게 점검해야 하는지 자신의 매체 수용 방식에
대해 글을 써보거나, 자신이 비판적으로 읽은 뉴스 영상을 직접 재구성하여
뉴스 매체로 표현하고, 동료 학습자와 공유하는 과정을 거쳐 자신의 관점을
보완하거나 수정할 기회를 제공함으로써 학습자의 비판적 문식성을 신장할
수 있다.

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 Ⅴ. 결론

정보화 시대의 흐름 속에서 매체 교육이 2015개정 교육과정에 포함되어

고시되었다. 대형 소셜 플랫폼의 등장과 스마트 기기의 대중적 보급을 통해
많은 매체 텍스트가 일상적으로 생산되고 유통, 소비되는 상황에서 학습자가
매체 텍스트의 언어를 분석하고 매체 텍스트의 의미를 단순히 파악하여
수용하는 것뿐만 아니라, 매체 텍스트를 둘러싼 사회·문화적 맥락을 고려
하여 텍스트 이면에 내포되어 있는 이데올로기를 인식하고 판단하여 비판
적으로 이해하는 능력을 신장시키는 것이 필요하다는 데서 본 연구는
시작되었다.
기존의 매체 교육과정과 현행 교과서를 통해 이루어지는 비판적 매체
교육이 어떻게 다뤄지고 있는지 파악하기 위해, Buckingham(2003)의 매체
학습 개념 네 가지 ‘제작’, ‘언어’, ‘재현’, ‘수용자’를 통해 교과서에
나타나는 학습 요소를 분석하고, 그 적합성을 판단하였다. 또한 Fairclough
(1989)의 비판적 담화 분석 이론의 ‘기술-해석-설명’의 단계를 활용하여
교과서에 나타나는 비판적 매체 읽기 과정을 분석하고 그 적절성을 판단하였다.
이를 통하여 다섯 가지 측면에서 비판적으로 매체를 읽기 위한 학습이
가지는 한계를 파악하고, 다음의 사항을 고려하여 한계를 극복할 수 있는
교수·학습방법을 제시하고자 하였다.
첫째, 기존의 독서 교육의 비판적 읽기와 같이 비판적 매체 읽기 또한
매체 텍스트의 언어를 분석하고 이해하는 것을 토대로 진행되어야 하는
점을 분명히 하고자 했다.
둘째, 비판적 매체 읽기를 통해 비판적 사고를 신장시키기 위해 비판적
이해 과정과 이에 따른 비판적 매체 읽기 학습 요소를 대응시켰다. 비판적
매체 읽기의 방향과 과정은 Fairclough가 비판적 담화 이론에서 제시한
‘텍스트 차원, 담화적 실천 차원, 사회문화적 실천 차원’을 토대로, 비판적
매체 읽기를 위한 학습 요소는 Buckingham이 제시한 ‘제작, 언어, 재현,
수용자’개념을 활용하여 서로 대응시켜 비판적 매체 읽기 학습의 구체적
인 방향과 방법을 제시하였다.
셋째, 매체 텍스트의 분석을 통해 드러나는 의미만 비판적으로 이해하는
비판적 읽기가 아닌, 매체 텍스트에 내재되어 있는 지배적 이데올로기를

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간파하고, 이를 비판하는 비판적 담화 분석의 차원으로 확대한 비판적 매체
읽기 교수·학습방법을 제시하였다.
이어서 비판적으로 매체 텍스트를 이해하는 교수·학습 방안을 제안하기
위해 기존의 비판적 담화 분석(CDA) 이론을 토대로 위의 Buckingham의
네 가지 매체 학습 개념을 접목해 ‘비판적 매체 텍스트 분석 모형’을
제시하였다. 비판적 매체 텍스트 분석 모형은 비판적 담화 분석 이론에서의
틀과 Buckingham의 네 가지 개념을 대응시켜 ‘매체 텍스트 수용 차원’,
‘매체 텍스트 맥락 분석 차원’, ‘매체 텍스트 실천 차원’의 단계를 설정
하고 각 단계에서 이루어지는 학습을 ‘분석하기 – 해석하기 – 성찰하기’로
제시하였다.
‘분석하기’는 매체 텍스트를 구성하는 기호를 분석하여 각각의 기호들의
역할과 의미를 찾아내는 과정이다. 매체 텍스트에 나타나는 기호를 기술
하고, 핵심적인 의미를 드러내는 기호를 찾아 그 의미를 파악하는 것이다.
‘해석하기’는 매체 텍스트를 둘러싼 맥락 전반을 매체 텍스트와
결합하여 매체 텍스트의 의미를 해석하는 과정이다. 이 과정에서는 매체
텍스트의 제작 목적과 의도, 매체 텍스트가 재현하고 있는 의미, 매체
텍스트에 내재되어 있는 이데올로기를 포괄적으로 이해한다.
‘성찰하기’에서는 이전의 과정에서 도출한 매체 텍스트의 의미를
총체적이고 포괄적으로 이해하는 과정으로, 매체 텍스트의 저변에 있는
이데올로기를 파악하고 이데올로기와 사회적 관계를 비판적으로 이해하는
학습을 수행하는 과정이다. 또한 학습자가 자신의 매체 이용 방식을 점검
하고 조정하는 성찰의 단계로 나아가는 학습 과정이다.
학습자가 매체 텍스트를 읽을 때 단순히 매체 텍스트가 무엇을 전달
하는지, 전달하는 내용이 타당한지 여부를 판단하는 것에서 그치기보다는
텍스트에 내재되어 있는 이데올로기를 간파할 수 있는 비판적 능력을
신장하는 것으로 나아가야 한다. 이와 같이 비판적으로 매체 텍스트를 이해
하는 수업에서 교사의 특정 관점이 학습자에게 영향을 미치지 않도록
유의할 필요가 있다. 무엇보다 다양한 매체 텍스트를 활용한다면, 수업에
대한 학습자의 흥미를 높일 수 있고, 학습자가 실제 생활에서 접하는 매체
텍스트를 비판적으로 읽을 수 있는 능력을 신장할 수 있다.
또한 학습자가 주체적으로 비판적 매체 읽기를 수행하고 동료 학습자와
매체 텍스트에 대한 해석을 공유한다면 담화 공동체의 해석과 학습자

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자신의 해석을 비교하여 비판적으로 매체를 읽는 능력을 신장할 수 있다는
점에서 동료 학습자간의 활발한 논의가 수업에서 진행되어야 한다.
비판적으로 매체를 읽는 교육을 위한 다양한 교수·학습방법과 평가
방법, 구체적인 수업사례에 대한 앞으로의 연구가 전개되기를 기대한다.

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참고문헌

1. 교육과정과 교과서

교육부(2015), 『국어과 교육과정(제2015-74호[별책 5])』, 교육부.

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- 95 -
 Study on the teaching method of critical media reading
-Based on the analysis of “learning activities” appearing in
textbooks according to the 2015 revised curriculum *

Do-Hyung Kim

Major in Korean Language Education

Graduate School of Education, Kyungpook National University
Daegu, Korea
(Supervised by Professor Hye-Jeong kim)

(Abstract)
This study shows how the areas of critical acceptance of the media in media
education appearing in the 2015 revised curriculum are structured and revealed,
and the learning activities of the five languages ​
and media textbooks were
published in 2019 implemented around these curriculums. It examines in detail the
pattern of whether it has become successful, evaluates whether the learning
activity was suggested in the effective textbooks for critical acceptance learning
by students, and suggests teaching and learning methods that can reach the goal of
increasing critical literacy about the medium.
According to Buckingham, media education should be conducted to enhance media
literacy, and media literacy should analyze, evaluate, and critically reflect the
signs that make up the complex style text expressed through the media. It is a
kind of critical literacy that includes reflection. Therefore, based on the four
perspectives of 'production, language, representation, and audience', which are
the four perspectives required for media education presented by Buckingham, and
the description-interpretation-explaining of the critical discourse analysis and
analysis theory (CDA), five types of media textbooks provide critical literacy. It
was analyzed whether a learning activity that could be expanded suggestion.
Comprehensive review of the five textbooks revealed that all five textbooks
were inadequate in terms of 'language'. 'Language' is a concept of medium learning
that is interpreted and accepted the meaning of the medium through 'reading

* A thesis submitted to the Council of the Graduate School of Kyungpook National

University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of
Education in June 2021

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symbols' in consideration of the complex form of the medium. In addition, 5 types
of textbooks show insufficient composition as learning activities to reach the
achievement standard [12 Unmae 03-06] dealing with critical media reading. In [12
Unmae 03-06], “It was set to cultivate an attitude of critically understanding
and subjectively enjoying the characteristics of popular culture formed by the
media. “We must recognize the merits of popular culture such as mass transmission
and great influence, and the disadvantages such as commerciality, popularity, and
ideological constraints of the ruling class and minimize negative aspects so that
we can enjoy it independently.” In other words, in order to read the media
critically, the learning of five types of textbooks should be provided as a
learning opportunity to learners through media education, which is the ability to
grasp and critically accept the dominant ideology of media texts. When looking at
current media education based on activities, its limitations are revealed.
Therefore, based on Fairclough's Critical Discourse Analysis Theory (CDA),
which is a method that can analyze, in detail the relationship between ideology
and power contained in discourse,'text level','discourse practice level','social
cultural practice level' The layers of the critical discourse analysis are divided
into 'media text dimension','media text context analysis dimension', and ‘media
text acceptance analysis dimension', respectively, by connecting the analysis
layer of the critical discourse analysis theory to the analysis layer of the media
text. By combining Buckingham's media learning perspective of 'production,
language, representation, and audience', a 'critical media text analysis model'
that can be applied to critical media reading teaching and learning methods was
proposed.
The critical media text analysis model was presented in the composition of
analysis, interpretation and reflection.
This study is meaningful in that it analyzes and evaluates learning contents
and methods for enhancing critical literacy in media education using textbooks,
and suggests teaching and learning methods that can be used in actual media
education classrooms.

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