1.

Формування предметної діяльності у ранньому

дитинстві. Важливим новоутворенням раннього дитинства є оволодіння
предметною діяльністю, яка виникає на його межі з немовлячим віком і полягає
у засвоєнні та виконанні предметних дій. Це нововведення має вирішальне
значення у розвитку дитини на 2-3-му роках життя. Під час оволодіння
предметними діями дитина опановує необхідні для цього психічні дії та якості.

Перехід від маніпулювання до предметних дій. Немовля, як відомо, виконує

досить складні маніпуляції з предметами, може навчитися деяких дій, показаних
дорослим, перенести відому дію на новий предмет. Однак його маніпуляції
спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відношень
предметів: ложкою вона орудує так само, як паличкою, олівцем або совочком.
Маніпуляції враховують тільки зовнішні властивості речей незалежно від їх
призначення: дитина котить усе кругле, стукає всім твердим, стискує все м'яке.
Предметні дії передбачають використання предметів за їх призначенням. До них
дитина переходить від маніпуляцій з предметами. Тепер їй потрібно навчитися
використовувати кожен предмет так, як цього вимагає дорослий.

У формуванні самостійної предметної діяльності дитини виокремлюють три

етапи:

· 1) предметні маніпуляції 5-6-місячних дітей, які через 2-4 місяці

перетворюються на орієнтувальні дії;
· 2) предметно-специфічні дії, що виникають наприкінці першого
року життя. Вони відрізняються від маніпуляцій (наприклад,
схоплювання, утримання, стиснення м'яча) і орієнтувальних дій
(ритмічне стискання, колове облизування, натискання пальцем,
повторне кидання м'яча), оскільки мають на меті отримання
зовнішнього результату (сильні удари м'ячем об підлогу, щоб
підскочив). Поступово дитина засвоює правильні дії з предметами:
 м'яч котить, автомобіль штовхає, ляльку кидає на ліжко, піраміду
збирає і розбирає;
· 3) виникнення предметно-опосередкованих дій, для виконання
яких використовують знаряддєві операції (діти з початку 2-го року
життя їдять з допомогою ложки, використовують візочок для
катання ляльки, машинки для перевезення кубиків).

Формування предметних дій пов'язане зі зміною характеру орієнтувальної

діяльності дитини.

На перших етапах розвитку предметної діяльності дія і предмет тісно пов'язані

між собою: дитина може виконувати засвоєну дію лише з призначеним для
цього предметом. Наприклад, 2-річним дітям пропонували використати носову
хустинку за прямим призначенням - як рушник, серветку або ганчірку для
витирання стола. Всі вони використовували її за функціональним
призначенням: 95% дітей не допускали можливості використовувати хустинку
інакше.

Відокремлення дії від предмета відбувається поступово, внаслідок чого діти

набувають здатності виконати дію з предметами, яка їм не відповідає, або
використати предмет не за прямим призначенням.

Отже, на першому етапі дитина може виконати будь-які відомі дії з предметом;
на другому - предмет використовується тільки за прямим призначенням; на
третьому - відбувається вільне використання предмета на основі знання
дитиною його основної функції.

Етапи формування в ранньому дитинстві співвідносних і знаряддєвих дій

Значущими для розвитку дитини є співвідносні та знаряддєві дії. Вони

ознайомлюють дитину із найпростішими знаряддями, діями з ними, водночас
активізуючи пізнавальні процеси, розвиваючи вправність рук.

Співвідносні дії-дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох

предметів, їх частин у певні просторові відношення.

Немовлята починають виконувати дії з двома предметами: складати, нанизувати

один на одного тощо. Однак вони не враховують властивостей цих предметів:
не добирають їх за величиною, формою, не розміщують у певному порядку,
тобто не зіставляють між собою. Засвоєння співвідносних дій пов'язане з
необхідністю привести два предмети або кілька частин предмета у певні
просторові відношення. Це робить дитина, складаючи пірамідку з кілець,
вкладаючи мотрійку у мотрійку, використовуючи конструктори, закриваючи
коробки кришками. Самостійно зробити ці дії дитина ще не може і не прагне на
перших порах, її цілком влаштовує нанизування кілець на стержень, а
послідовність їх розміщення зовсім не важлива.

У цій ситуації дорослий показує малюку, як потрібно діяти, звертає увагу на

помилки, вчить домагатися правильного результату. Через якийсь час дитина
оволодіває дією, яку вона може виконувати різними способами. В одних
випадках, розбираючи пірамідку, вона запам'ятовує, куди поклала кожне кільце,
і намагається нанизати їх знову так само. В інших - діє методом спроб,
зауважуючи допущені помилки і виправляючи їх, ще в інших - добирає на око
потрібні кільця і нанизує їх на стержень по порядку. Усе залежить від допомоги
дорослого. Якщо малюку дали зразок дії, багаторазово розбираючи і збираючи
піраміду в нього на очах, він найшвидше запам'ятає місце, на яке потрапляє
кожне кільце під час збирання; розбираючи пірамідку, він запам'ятовує, куди
кладе кільця, і намагається нанизати їх знову так само. Коли дорослі звертають
увагу дитини на помилки і на їх виправлення, вона, ймовірно, почне діяти
методом спроб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх. Можна
навчити дитину попередньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них. Тоді
вона добиратиме потрібні кільця, викладаючи їх у порядку. Тільки цей спосіб
відповідає меті дії, забезпечує виконання її в найрізноманітніших ситуаціях.

Для здійснення знаряддєвих дій дитині спершу необхідно ознайомитися з

найпростішими знаряддями - ложкою, чашкою, совком, лопаткою, олівцем.

Знаряддєві дії-дії, в яких один предмет (знаряддя) використовується для

впливу на Інші предмети.

Освоюючи дії зі знаряддями, малюк вчиться перебудовувати рухи своєї руки

залежно від їх будови. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь
збільшує природні сили людини, дає змогу виконувати недоступні неозброєній
руці дії.

Знаряддя є своєрідним посередником між рукою дитини і предметами, на які

потрібно впливати. Особливості цього впливу залежать від будови знаряддя, що
можна побачити у процесі оволодіння дитиною вмінням користуватися ложкою.
Зачерпнувши нею їжу, потрібно підняти ложку вертикально, не нахиляючи, а
потім спрямувати до рота. Однак "неозброєна" рука, яка несе їжу, діє зовсім
інакше - по прямій лінії відразу до рота. Тому рух руки, яка тримає ложку,
повинен перебудуватися. Це може відбутися за умови, якщо дитина навчиться
враховувати зв'язок між знаряддям і предметами, на які спрямована дія: між
ложкою та їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Таке завдання є досить
складним для неї.

Знаряддєвими діями дитина оволодіває у процесі навчання під керівництвом

дорослого, який показує дію, спрямовує руку дитини, звертає її увагу на
результат. Проте і за цієї умови засвоєння їх відбувається далеко не відразу. На
першому етапі знаряддя слугує для дитини тільки продовженням її руки, і вона
намагається діяти ним, як рукою: захоплює ложку в кулачок якомога ближче до
заглиблення і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несе ЇЇ до рота,
як несла б кулачок. Усю увагу вона спрямовує не на ложку, а на їжу, тому
частина її розливається або випадає, до рота потрапляє майже порожня ложка.
На цьому етапі, хоч дитина і тримає знаряддя, її дія є не зна-ряддєвою, а
ручною. На наступному етапі малюк починає враховувати зв'язок знаряддя з
предметом, на який спрямована дія (ложка з їжею), але ще рідко виконує її
вправно, намагається повторювати рухи, що зумовлюють успіх. Тільки після
належного пристосування руки до властивостей знаряддя виникає знаряддєва
дія.

Знаряддєві дії, якими оволодіває дитина раннього віку, ще не набули

досконалості. Та важливим є засвоєння нею принципу застосування знарядь,
який є одним із основних принципів діяльності людини. Це дає дитині змогу в
деяких ситуаціях переходити до самостійного використання предметів як
найпростіших знарядь (наприклад, використовувати палицю для діставання
далекого предмета).

Як співвідомості, так і знаряддєві дії дитини сприяють її розвитку. Тому

дорослий повинен брати активну участь у цьому процесі, керуючи ним і
спрямовуючи дитину на самостійну діяльність із застосуванням найпростіших
знарядь.

2. Сприймання починає розвиватися на основі відчуттів у перші ж місяці після

народження дитини. Сприймання маленьких дітей характеризується виявом
яскравих емоцій, особливо на барвисті рухомі предмети. Діти раннього віку (1-2
роки) орієнтуються в місцезнаходженні предметів, у них швидко
вдосконалюється зорова оцінка невеликих відстаней. У ранньому дитинстві
також швидко розвивається слухове сприймання, що дуже важливо для
розвитку мови.

Під кінець раннього віку сприймання дитини ще недосконале, хоч і досягає

досить високого ступеня розвитку. Дитина не вміє підпорядковувати своє
сприймання поставленому перед нею завданню, її сприймання має недостатньо
організований і не досить цілеспрямований характер (рис. 6.7).
Дальший розвиток зорових, рухових, слухових відчуттів відбувається у
дошкільному віці. Дуже важливо, щоб активний розвиток здатності розрізняти
віддалені об'єкти відбувався в процесі конкретної, змістовної діяльності, а не
шляхом формального тренування. Це може зашкодити, особливо якщо при
цьому зір дитини перенапружується (розглядання дуже дрібних об'єктів, слабке
або надто яскраве освітлення).

Медичні працівники дошкільних закладів повинні інформувати вихователів про

недоліки зору обстежуваних ними дітей, бо іноді вихователі можуть
неправильно тлумачити поведінку дитини, яка насправді пояснюється поганим
зором, і робити неправильні педагогічні висновки. У дошкільників ще
недостатньо досконале розрізнення схожих відтінків кольору, хоча вони вже
безпомилково відрізняють основні кольори спектра.

Слухова чутливість у дітей характеризується значними індивідуальними

відмінностями. Здатність до розрізнення висоти звуків розвивається під час
занять музикою, а також спеціальними вправами. Зниження слуху у дітей може
залишитися непоміченим, тому що дитина, яка погано чує, часто правильно
вгадує сказане (за виразом обличчя, рухом губ). Знати про те, чи добре дитина
чує, дуже важливо, тому що при недостатній гостроті слуху може
затримуватися розумовий і мовний розвиток дитини.

У дітей дошкільного віку підвищуються точність і влучність рухів,

збільшується швидкість утворення рухових навичок. Але якщо дошкільники
легко виконують крупні рухи, що не потребують великого фізичного
напруження (ходьба, біг, танок), то виконання точних дрібних рухів руками у
них утруднене (письмо, малювання, шиття). Це свідчить про недостатність
розвитку координації руху у даному віці. Разом з руховими відчуттями
розвиваються шкірні відчуття. У дошкільників зростає точність сприймання
форми, розміру, фактури предмета при дотику.

Одночасно з відчуттями у дітей відбувається інтенсивний розвиток сприймання.

Діти дошкільного віку набагато точніше і повніше, ніж діти раннього віку,
відображають предмети і явища, які сприймають. Вони чіткіше розрізняють
предмети за величиною і формою, а також просторові і часові відношення між
явищами. Це пов'язано з розвитком їх орієнтувально-дослідницької діяльності.
Дитина виробляє вміння організовувати і контролювати своє сприймання
відповідно до поставлених завдань і вимог. У неї розвивається свідоме і
цілеспрямоване спостереження. Після ретельного вивчення навколишніх
предметів у дошкільника образи сприймання навколишньої дійсності стають
докладнішими і багатшими за змістом.
Велике значення в розвитку сприймання у дітей мають ігри, спостереження та
екскурсії, образотворча діяльність. Гра примушує дитину більш точно і свідомо
сприймати особливості різних предметів. Конструювання, малювання, ліплення
привчають до ретельнішого розглядання і вивчення предметів.

Разом із зоровим сприйманням у дитини розвивається слухове і дотикове

сприймання. Велике значення у розвитку сприймання звуків мають знання з
музики і розвитку мови. Діти 2-3 років плутають окремі звуки, деякі з них
пропускають, бо сприймання звуків у них ще недосконале. У дошкільному віці
дитина вже добре розрізняє елементи усного мовлення і правильно вимовляє
звуки рідної мови.
3. Розвиток мислення дитини раннього віку

Провідною умовою розвитку мислення виступає предметна діяльність дитини,

прагнення її до вирішення виникаючих практичних задач. Мислення виникає як
суто пізнавальне ставлення до задачі (Н. М. Ладигіна-Котс, О. М. Леонтьєв).

Діючи з предметами, дитина швидко опановує раціональні прийоми та способи.

У цьому процесі важливу роль відіграє наслідування дорослим, їх навчаючі
впливи. На розвиток мислення дитини раннього віку значний вплив справляє
оволодіння ходьбою та мовленням, що змінює всю її пізнавальну діяльність.
Маючи справ з різними предметами, дитина швидко починає спиратись у своїх
діях на їх узагальнені ознаки. Г. О. Люблінська провела експеримент, в якому
дітей у віці від 1 року 4 місяців до 2 років 7 місяців навчала діставати цукерку із
високої скляної вази шляхом її перевертання. Згодом діти починають
користуватись тим же способом стосовно глечика, різноманітних коробок,
футлярів. Значну роль в узагальненні способу дії відіграє мовленнєве
коментування дорослим потрібних для виконання способу дій [79, с. 206].

Спостерігаючи взаємозв'язки між предметами у ході дій з ними, малюк помічає,

що за допомогою одного предмету можна впливати на інший: розлиту воду
зібрати за допомогою ганчірки, високо розташований предмет дістати,
підставивши ослінчик, тощо. Накопичення досвіду практичних предметних дій
поступово призводить до того, що малюк передбачає, як добитися бажаного
результату: відразу вибирає паличку необхідної довжини, щоб дістати коробку
з-під шафи. Такі орудійні дії говорять про те, що у дитини виникає уявлення про
результат, послідовність дій, знаряддя необхідне для вирішення задачі. А
значить, складаються передумови наочно-образного мислення, яке підвищує
ефективність вирішення практичних задач.

У мислення дитини включається мова. Малюк розуміє, коли дорослий коментує

дії зі знаряддям, результат дії дитини, формулює проблеми. Мовлення у зв'язку
з дією стає основою ситуативно-ділової форми спілкування дитини з дорослим,
значно прискорює розвиток мислення, його формування як мисленнєвої
діяльності з відповідними цілями, послідовністю дій, результатом.

Важливим компонентом мисленнєвої діяльності виступають питання. Їх зміст

об'єднує відоме і невідоме. Питання ґрунтуються на уявленнях дитини та
спрямовані на їх розширення. За допомогою питань мислення дитини набуває
пошукового характеру, адже при розмірковуванні людина веде внутрішній
діалог за схемою "питання - відповідь". Таким чином, за допомогою питань
пізнавальна діяльність малюка отримує певну логічну структуру. Не випадково
вчителі рекомендують розв'язувати задачу, відповідаючи на низку питань: Що є
шуканим? Що нам відомо? Як пов'язати відоме з невідомим?

Вміння ставити питання лежить в основі як здатності до виділення проблем, так

і зумовлює мотивацію пошукової діяльності.

Здатність до постановки питань інтенсивно виявляється у дошкільному віці.

Джерелом їх появи є спілкування з дорослим.

Мовлення дорослого, звернене до малюка з перших днів його життя, має

діалогічну структуру (хоча дитина і не здатна відповідати вербально) за типом
"питання-відповідь". Дорослий як посередник між дитиною і світом навчає
дитину пізнавати світ так, як це демонструє дорослий - у формі діалогу
(Дж.Брунер, О. І. Ісєніна).

Мовлення виникає у два-три роки і одразу з'являються питання ситуативного

характеру (перший вік питань) про назви предметів, їх місцезнаходження.
Переважає комунікативна функція питань. Водночас присутні і питання
пізнавального характеру на встановлення прихованих зв'язків і відношень, коли
дитина зустрічається з перешкодами: чому машина не їде (зламалося колесо),
чому олівці розсипаються (коробка розірвалася). Питання свідчать про те, що у
малюка з'являються деякі уявлення про причинно-наслідкові зв'язки, чутливість
до суперечностей, виявлених у його практиці: хоче прокотити машину, а вона
не їде. Дитина також відповідає на питання дорослих, які ставлять їх у певній
послідовності (про назву, ознаки, напрям, місце, причини). Формулювання
питання (спочатку за допомогою дорослого) перебудовує процес розв'язання
задачі, підпорядковуючи дії меті - знайти відповідь на питання, яке випереджує
практичне подолання перешкоди: "що зламалося? що заважає?" Ця
послідовність задає дитині схему дослідження ситуації у майбутньому (О. М.
Матюшкін).

У ранньому віці починають складатися розумові операції. Формування

інтелектуальних операцій відбувається переважно при оволодінні
автоматизованими діями, які найбільш знайомі та постійні, отже, легше
виділяються і фіксуються (Д. Б. Ельконін), а також яскравіше відображають
зв'язок знаряддя з об'єктом дії. Елементарні розумові операції виступають в
розрізненні та порівнянні таких властивостей предметів, як колір, величина,
відстань, форма. Диференціювання (розрізнення) - найбільш елементарна
операція, властива і тваринам (бджолам, рибам, мавпам) (Н. М. Ладигіна-Котс,
Г. С. Рогинський, Б. І. Хотін). При цьому розрізнення не пов'язане із
послідовним виділенням окремих ознак у предметах за допомогою мови, що
характерне для порівняння [79, с. 207]. Отже, порівняння доступне лише
людині.

З 2-х років порівняння привертає малюка і, знаходячи в предметах спільне, він

переживає радість. Дитина виконує завдання дорослого на порівняння
предметів за однією ознакою (кольором, чи величиною, чи формою).
Наприклад, дорослий розкладає перед дитиною кілька трикутників, однакових
за формою та розміром, але різних кольорів, показує один з них та просить:
"Знайди такий же трикутник". В процесі ознайомлення з властивостями і
назвами предметів, їх порівняння дитина переходить до перших узагальнених
уявлень. Їх Г. О. Люблінська називає генералізаціями - тобто об'єднанням
предметів, зовні подібних, без їх аналізу та виділення істотних ознак [79, с. 207].
На 2-3-у році у дитини складаються перші узагальнені уявлення про форму,
колір і величину. Так, малюк розуміє, що великими можуть бути різні на вигляд
предмети: м'ячі, ляльки, кубики. Відсутність орієнтації на суттєві спільні ознаки
при узагальненні виявляються як називання дитиною суттєво різних предметів
одним словом: ракету і бджілку називає літаком,

4. Процес розвитку узагальнення у дітей раннього та дошкільного

віку включає такі етапи (Н. Х. Швачкін). Спочатку дитина проводить наочні
узагальнення: предмети групуються дітьми за найяскравішими ознаками,
насамперед, за кольором. Згодом, на основі предметних дій, малюк виділяє
окремі предмети, об'єднуючи зорові і дотикові їх ознаки в єдиний образ. При
цьому дитина не відокремлює основні, стійкі ознаки від вторинних, мінливих. І
лише потім починають формуватися загальні поняття, коли дитина виділяє зі
всіх ознак порівнюваних предметів найістотніші та постійні спільні ознаки .

Прискорити розвиток власне узагальнення допомагає педагогічна робота,

спрямована на абстрагування від випадкових ознак об'єктів, що відбувається
швидше у тому випадку, якщо діти застосовують предмети як знаряддя в своїй
діяльності, одночасно засвоюючи їх назви і призначення [79, с. 208].

Наочно-дійове мислення характеризується абстрагованістю і узагальненістю.

Абстрагованість виявляється у виділенні в знарядді головної ознаки, яка
дозволяє використовувати його відповідним чином. Якщо малюк зрозумів, що
паличкою можна діставати предмети, то починає для цієї дії застосовувати
будь-які подібні предмети: лінійку, ручку, олівець. Узагальненість виступає
тоді, коли дитина використовує одне і те ж знаряддя для вирішення цілого класу
задач: копає лопаткою не тільки пісок, але і землю, сніг, глину; воду носить не
тільки відерцем, але і чашкою, каструлькою.

Таким чином, розвиток перших розумових операцій нерозривно пов'язаний з

оволодінням мовою. До кінця раннього дитинства виникає знаково-символічна
функція свідомості. Передумовою виникнення знакової функції є оволодіння
предметними діями і подальше розмежування дії із предметом, що виявляється
в операції заміщення. Трирічна дитина за власною ініціативою вживає
замінники. Наприклад, дитина бере ложечку і каже: "Ось дівчинка прийшла обід
істи... Мама, дай-но їй ложку". Починається процес годування [95, с.23]. Якщо
дитина діє з неживою ложечко як з дівчинкою, годує її, то така дія втрачає своє
практичне значення (нагодувати у такому випадку неможливо) і перетворюється
на позначення дії. Реальна дія перетворюється на дію її позначення, на
створення символу (ложечка як дівчинка).

ВИСНОВКИ про особливості розвитку мислення в ранньому дитинстві:

· - мислення виникає як засіб вирішення практичних задач, що

постають перед дитиною у предметній діяльності;
· - при вирішенні практичних задач поєднуються предметні дії з
розумовими, що зумовлює появу раціональних способів дій;
 · - виникають орудійні дії, що стимулює розвиток здатності до
виділення ознак предметів та їх взаємозв'язків;
· - виконання орудійних та автоматизованих дії призводить до
розвитку здатності дитини передбачати результат своїх дій;
· - включення мовлення у процес вирішення малюком розумової
задачі організовує його відповідно до мети пошуку відповіді на
питання;
· - дитина проходить етап першого віку питань, основним змістом
яких є ситуативні питання про назви предметів, їх
місцезнаходження;
· - у дитини з'являються розумові операції розрізнення, порівняння і
узагальнення;
- вияви здатності дитини до заміщення свідчить про розвиток в неї знаково-
символічної функції свідомості.
5. Розвиток мислення дитини-дошкільника зумовлюється і ускладненням його
практики, засвоєнням способів розумової діяльності. Велику роль при цьому
відіграє мовлення. Збагачення словника, засвоєння граматичних структур,
уміння слухати, розуміти і будувати речення - необхідні умови розвитку
логічних форм мислення у дошкільника.

У мислення дитини включається мова. Малюк розуміє, коли дорослий коментує

дії зі знаряддям, результат дії дитини, формулює проблеми. Мовлення у зв'язку
з дією стає основою ситуативно-ділової форми спілкування дитини з дорослим,
значно прискорює розвиток мислення, його формування як мисленнєвої
діяльності з відповідними цілями, послідовністю дій, результатом.

Важливим компонентом мисленнєвої діяльності виступають питання. Їх зміст

об'єднує відоме і невідоме. Питання ґрунтуються на уявленнях дитини та
спрямовані на їх розширення. За допомогою питань мислення дитини набуває
пошукового характеру, адже при розмірковуванні людина веде внутрішній
діалог за схемою "питання - відповідь". Таким чином, за допомогою питань
пізнавальна діяльність малюка отримує певну логічну структуру. Не випадково
вчителі рекомендують розв'язувати задачу, відповідаючи на низку питань: Що є
шуканим? Що нам відомо? Як пов'язати відоме з невідомим?

Вміння ставити питання лежить в основі як здатності до виділення проблем, так

і зумовлює мотивацію пошукової діяльності.

Здатність до постановки питань інтенсивно виявляється у дошкільному віці.

Джерелом їх появи є спілкування з дорослим.
Мовлення дорослого, звернене до малюка з перших днів його життя, має
діалогічну структуру (хоча дитина і не здатна відповідати вербально) за типом
"питання-відповідь". Дорослий як посередник між дитиною і світом навчає
дитину пізнавати світ так, як це демонструє дорослий - у формі діалогу
(Дж.Брунер, О. І. Ісєніна).

Мовлення виникає у два-три роки і одразу з'являються питання ситуативного

характеру (перший вік питань) про назви предметів, їх місцезнаходження.
Переважає комунікативна функція питань. Водночас присутні і питання
пізнавального характеру на встановлення прихованих зв'язків і відношень, коли
дитина зустрічається з перешкодами: чому машина не їде (зламалося колесо),
чому олівці розсипаються (коробка розірвалася). Питання свідчать про те, що у
малюка з'являються деякі уявлення про причинно-наслідкові зв'язки, чутливість
до суперечностей, виявлених у його практиці: хоче прокотити машину, а вона
не їде. Дитина також відповідає на питання дорослих, які ставлять їх у певній
послідовності (про назву, ознаки, напрям, місце, причини). Формулювання
питання (спочатку за допомогою дорослого) перебудовує процес розв'язання
задачі, підпорядковуючи дії меті - знайти відповідь на питання, яке випереджує
практичне подолання перешкоди: "що зламалося? що заважає?" Ця
послідовність задає дитині схему дослідження ситуації у майбутньому (О. М.
Матюшкін).

Феномен Пиаже — психологическое явление, наблюдаемое у детей дошкольного

возраста и заключающееся в невозможности постижения ими таких характеристик
окружающих предметов, как количество, размер, объём и т. п.
Этот феномен выражается в ошибках количественного сопоставления
характеристик.