Епігенетична теорія розвитку особистості е.

Еріксона
Е.Еріксон, виходячи з структури особистості згідно 3.Фройду, розробив
психоісторичну теорію розвитку особистості з врахуванням конкретного
культурного середовища. На його думку, кожній стадії відповідає очікування
даного суспільства, яке індивід може виправдовувати чи не виправдовувати і
відповідно цьому прийматись, чи не прийматись ним. Він увів поняття
«групової ідентичності» та «егоідентичності». «Групова ідентичність»
формується як результат включення дитини в певну соціальну групу, а
«егоідентичність» як відчуття цілісного власного «Я», його стійкості.

Він виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості: немовляти (оральна

стадія), ранній вік (анальна стадія), вік гри (фалічна стадія), шкільний вік
(латентна стадія), підлітковий вік (латентна стадія), молодість, зрілість і
старість.

До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання,

розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної
зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення
між двома крайніми полюсами.

Розвиток особистості є результатом боротьби двох крайніх можливостей, яка на

новій стадії розділяється новим завданням. Поворотні пункти при переході від
однієї форми егоідентичності до другої Е. Еріксон називає кризами
ідентичності.

Таблиця 2.1. Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном

Вік немовляти (оральна стадія) Довіра — недовіра

Ранній вік (анальна стадія)
Вік гри (фалічна стадія)
Шкільний вік (латентна стадія)
Підлітковий вік (латентна стадія)
Молодість
Зрілість
Старість
Автономія — сумніви, сором
Ініціативність — почуття провини
Досягнення — неповноцінність
Ідентнчнісь — дифузія ідентичності
Інтимність — ізоляція
Творчість — застій
Інтеграція — розчарування в житті
Так, найбільш глибокою життєвою кризою характеризується п'ята стадія
розвитку особистості, до якої призводять три лінії розвитку: бурхливий
фізичний ріст та статеве дозрівання, стурбованість сприйняттям себе очима
інших та пошук професійного покликання.

Е.Еріксон вважав, що послідовність стадій є результатом біологічного

дозрівання, але зміст розвитку визначається тим, чого чекає від людини
суспільство, до якого вона належить. Кожна людина, вважав Е. Еріксон, може
пройти ці стадії, до якої б культури вона не належала, все залежить від
тривалості життя.

Теорія соціального научіння

Згідно теорії научіння людська натура формується навколишнім середовищем,
тобто більшість форм поведінки набувається шляхом научіння. Научіння – це
процес, що охоплює широкий спектр форм поведінки. Воно не обмежується
формальним навчанням дітей шкільним премудростям; научіння включає
надбання моральних принципів, манер поведінки (манера жестикуляції або
навіть заїкання). Прихильники теорії научіння розглядають розвиток дитини як
поступове, кроками накопичення образів пам'яті, знань, умінь та навичок.

Н-д, процес перетворення дитини в підлітка, а потім – і в дорослого

відбувається, в основному, за рахунок поступового, безперервного накопичення
досвіду та научіння, що, у свою чергу, веде до появи більшої кількості знань та
навичок.

Отже, теорії научіння надають основне значення вихованню і вважають

розвиток безперервним.

На початку 20 ст. американські психологи почали створення “науки про

людську поведінку”. Їх не цікавили людські думки, мрії або почуття. Вони
вивчали людську поведінку приблизно так само, як біологи вивчають поведінку
тварин. Ці дослідження визначали та контролювали стимули, що пред’являлися
в експериментах, а потім спостерігали та записували
поведінкові реакції досліджуваних на ці стимули. Оскільки дослідників
цікавили зовнішні, доступні спостереженню та вимірюванню форми поведінки,
їх назвали біхевіористами (від англ.. “behavior” – “поведінка”).

Одним із представників даної теорії научіння був Б.Ф.Скінер (1904-1990),

його модель включала в себе наступні компоненти: стимул, реакція та
підкріплення.
Н-д, 3-х річна дитина розглядає (реакція) книжку (стимул), для того, щоб
книжка (стимул) переросла в інтерес(реакція) необхідне підкріплення (як
словесне(схвалення), так і різні види нагороди), або дитина вчить одягати
носки, спочатку батьки одягають їй одну шкарпетку майже повністю, дитині
залишається тільки натягнути її, за що дитину хвалять; на наступний день
батьки можуть одягнути шкарпетку тільки на половину, і дитина виконає
більшу частину завдання; досить швидко дитина буде одягати шкарпетки без
сторонньої допомоги.

Отже, поведінкові теорії зробили великий вплив на розвиток наукового аналізу

поведінки, психотерапію й керування девіантною поведінкою; вони
використовуються в галузі освіти.

Концепція соціального научіння (Н.Міллер, Дж.Доллард) розкриває, як

дитина пристосовується в сучасному світі, як вона засвоює норми суспільства,
тобто як відбувається її соціалізація.

Соціалізація — це процес входження дитини в суспільство, становлення її

повноцінним його членом.

Прихильники цієї теорії стверджують, що всі індивідуальні відмінності в

розвитку дитини є результатом научіння.

Теорія соціального научіння розробляється трьома поколіннями вчених.

Представники першого — Н.Міллер та Дж.Доллард — трансформували ідеї
3.Фройда, замінивши принцип задоволення принципом підкріплення, під яким
вони розуміють усе, що стимулює повторення раніше виниклої реакції.
Научіння — це підсилення зв'язку між основним стимулом і відповіддю, яка
виникає завдяки підкріпленню. Будь-якої форми поведінки можна набути через
наслідування.

Завдання батьків вони вбачали в соціалізації дітей, в підготовці їх до життя, і

особливу роль у цьому процесі відіграє мати, яка подає перший приклад
людських стосунків.

Стосунки між батьками і дітьми в рамках цієї концепції вивчав американський

психолог Р.Сірс. Він вважав, що природу дитячого розвитку визначає практика
дитячого виховання. Р. Сірс виділяє три фази розвитку дитини:

— фаза рудиментарної поведінки, — базується на вроджених потребах

та научінні в перші місяці життя;

— фаза первин них мотиваційних систем — научіння в сім'ї (основна фаза

соціалізації);
— фаза вторинних мотиваційних систем — научіння поза сім'єю у зв'язку зі
вступом до школи.

Центральним компонентом научіння в першій фазі Р.Сірс вважає психологічну

залежність, яка проявляється тим, що дитина боїться бути одна і прагне
привернути до себе увагу. Залежність є складною мотиваційною системою, яка
не вроджена, а формується і є ефективним методом виховання у дитини правил
соціального життя. В результаті взаємодії дитини з матір'ю виробляються такі
вторинні підкріплення, як посмішка, дотик, слова та відповідна реакція на них, а
також соціальні очікування. 1 дитина, і мати відповідають на позу, посмішку,
тембр голосу саме тими реакціями, які відповідають очікуванням іншого.
Засвоюючи елементарні рольові функції, дитина своєю поведінкою стимулює
маму до певних дій.

На розвиток дитини впливає також соціальне середовище. В це поняття Р. Сірс

включає стать дитини, становище в сім'ї, рівень освіти батьків, психологічний
клімат у сім'ї. Він стверджує, що ймовірність здорового розвитку дитини вища,
якщо мати задоволена життям.

Перша фаза розвитку дитини зв'язує біологічну спадковість новонародженого з

його довкіллям, вводить немовля в навколишнє середовище та є основою для
розширення його взаємодії з зовнішнім світом.

Друга фаза розвитку дитини триває від 1,5 року до вступу до школи. Первинні
потреби ще є основним мотивом поведінки дитини, але поступово вони
перетворюються у вторинні, дитина перестає бути настільки залежною від
матері, розвивається ідентифікація себе з батьками.

Р.Сірс виявив, що для формування залежної поведінки має значення участь у

спілкуванні з дитиною кожного з батьків і виділив п'ять форм залежної
поведінки:

1. Пошук негативної уваги, що складається в результаті низьких вимог матері та

сильної участі у вихованні батька і проявляється в привертанні уваги
опозиційною поведінкою, тобто неслухняністю, ігноруванням вимог.

2. Пошук постійного підтвердження, що пов'язаний з високими вимогами

досягнень з боку обох батьків та проявляється у формі вибачень, потребі
захисту, допомоги, втішань, схвалення.

3. Пошук позитивної уваги від оточуючих як наслідок терпимості батьків,

схвалення та рідкого покарання з їх боку.
4. Перебування біля інших дітей чи дорослих як форма незрілої, пасивної, але
позитивної за своїм змістом залежності.

5. «Дотик та утримання» як форма залежності у вигляді дотиків, обіймів і т.п.

Дві останні форми призводять до розвитку інфантилізації.

Третя фаза розвитку дитини (шкільні роки) характеризується зниженням

залежності від сім'ї та підвищенням — від вчителів та ровесників.

Основна ідея концепції Р.Сірса полягає у тому, що розвиток дитини — це

результат практики виховання і научіння.

Важливим напрямком у рамках теорії соціального научіння є

дослідження критичних періодів соціалізації, які, власне, тим самим знову
зробили спробу розв'язати проблему співвідношення спадковості і досвіду в
розвитку дитини. Представники цього напрямку (Лоренц, Харлоу, Гезелл)
стверджують, що вплив досвіду залежить від часу його дії: в певні періоди
життя дитини він є значним, а в інші малопомітним. Найбільш глибоким є
досвід ранніх років, коли формуються перші соціальні зв'язки, емоційна
прив'язаність (навіть для дітей тварин найважливішою є потреба в контактах, а
не в їжі).

Виділяються два критичних періоди соціалізації:

1). На першому році життя у дитини формується психологічна залежність,

встановлюються зв'язки з близькими йому людьми;

2). У 2—3 роки, коли в поведінці з'являються елементи незалежності. Такою

ознакою, соціалізуючим елементом є соціальна посмішка дитини, «комплекс
пожвавлення».

Цей вік вважається критичним, або сенситивним для навчання і якщо воно не

відбувається в цей період, то потім буде неефективним, а тому розумовий,
фізичний і емоційний розвиток дітей слід здійснювати з самого раннього віку.

Багато прихильників знайшов також біхевіористський підхід в рамках теорії

соціального научіння. Так, Б.Скіннер вважає, що поведінка людини повністю
визначається впливом зовнішнього середовища.

Ймовірність того, що певний акт поведінки повториться знову, вважає

Б.Скіннер, залежить від підкріплення, яке підсилює поведінку та може бути як
позитивним (дитина готується до уроків, щоб отримати похвалу дорослих), так і
негативним (дитина готується до уроків, щоб уникнути покарання).
Підкріплення може бути також первинним (їжа, вода, температура) і умовним
(це стимул, який спочатку був нейтральним, а потім, поєднуючись з первинним,
отримав функцію підкріплення, наприклад, гроші, схвалення, знаки любові,
уваги і т.п.).

Негативне підкріплення і покарання не тотожні: якщо перше підсилює

поведінку, то друге — стримує, і може здійснюватись при позбавленні
позитивного підкріплення чи застосуванні негативного (покаранням за погану
поведінку може бути позбавлення дитини обіцяної винагороди).

Покарання дає інколи ситуативний, але короткочасний ефект, а тому Скіннер

пропонує замінити покарання акцентуванням на чомусь хорошому у дитині і
тим самим закріплення його.

Деякі психологи (Дж.Аронфрід) не погоджуються з тезою про те, що процес

соціалізації може успішно відбуватись без покарання і вважають його такою ж
необхідною формою соціалізації, як і заохочення.

Психологи, що створили теорію соціального научіння, розширили діапазон

научіння з метою пояснення складної соціальної поведінки. Альберт
Бандура (1977), провідний теоретик соціального научіння, стверджує, що в
повсякденному житті люди усвідомлюють наслідки своїх дій, тобто вони
помічають, які дії призводять до успіху, а які – до невдачі, які не дають ніякого
результату, і відповідно регулюють свою поведінку. Спостерігаючи
за наслідками реакцій, вони отримують інформацію, збудження до дій та
усвідомлене підкріплення. Люди здатні передбачати, яка поведінка є
правильною в певних умовах та що може статися в результаті певних дій. Люди
вчаться не тільки на власному досвіді, а й спостерігаючи за поведінкою інших
людей та наслідками їх поведінки.

Н-д, Бандура провів такий експеримент, в якому діти спостерігали в коротких

фільмах поведінку різного рівня агресивності. Одна група дітей дивилася фільм,
в якому агресивна поведінка нагороджувалась; друга – фільм, в якому вона
каралася. В результаті, діти першої групи після перегляду фільму вели себе
значно більш агресивно в своїх іграх, в той час діти другої групи, були менш
агресивні у своїй поведінці.

Отже, діти навчаються певним формам поведінки, наслідуючи дорослих,

однолітків, вихователів та при перегляді телепередач.

Пізніше Бандура (1986) розширив та вдосконалив свою теорію научіння, якій

він дав нову назву соціальна когнітивна теорія. Пізнання має на увазі
мислення, що робить акцент на мисленні як на частині научіння.
Теорію прив’язаності започаткував Д. Боулбі.
Боулбі стверджував, що ми можемо зрозуміти поведінку людини, тільки
розглянувши її середовище адаптації.

Бувши продуктом еволюції, дитина відчуває інстинктивну потребу залишатися

поруч з мамою або батьком, на кого у неї виробляється відчуття приналежності,
або інстинктивної прив’язаності. Ця потреба присутня в кожній частинці істоти
дитини; без неї людство не змогло б вижити. На певному рівні дитина іноді
сама може відчувати, що втрата контакту з батьками означає, що вона загине.

Прив’язаність дитини визначається не прагненням до задоволення (харчового

або сексуального), а необхідністю в захисті та безпеці. Прихильність дитини, як
і у тварин, обумовлене вродженими, генетичними механізмами й забезпечує
виживання і добробут потомства.

Якість і тип прихильності залежить від умов виховання і, головними чином, від
відносин з матір’ю, тобто визначається чутливістю матері до потреб дитини і її
ніжністю і турботою.

Проглядається фактичний зв’язок між якістю прив’язаності в ранньому віці та

подальшими успіхами людини в спілкуванні, сімейному житті, професійними
досягненнями, кар’єрою.

Завдяки формуючійся прив’язаності дитина пристосовується до матері, до її

реакцій, а у матері у відповідь на демонстрацію відносинної активності
немовляти формується стійка прихильність до нього, з адекватним бажанням
піклуватися про дитину.

Саме тому досвід адекватних батьківсько-дитячих відносин першого року життя

є визначальним для психологічного, соціального та особистісного розвитку
дитини протягом усього його подальшого життя.

Тип прив’язаності формується з народження до 5 років. Особливо уразливий в

патернах до 3 років. Спосіб прив’язаності відображається і запам’ятовується в
тілі, і далі досвід відтворюється на тілесному рівні та повторюється кожного
разу в стосунках. І ми за цими патернами, знайомою схемою вибудовуємо
відносини з важливими людьми.

Завдяки експерименту психолога Мері Ейнсворт (яка працювала з Д. Боулбі) –

«Незнайома ситуація, їй вдалося виділити 4 основних способи прив’язаності.
1. Безпечна (надійна) прив’язаність – це діти, які можуть покластися на
значущих дорослих з упевненістю, що їх потреби в близькості, емоційної
підтримки та захисту будуть задоволені.

У дорослих з таким типом прихильності багато різних безпечних відносин. Це

люди, які можуть будувати близькі стосунки. У них є страхи, побоювання,
сором і почуття, але рівень довіри до світу досить високий, тому вони можуть з
цим справлятися. Вони впевнені в собі, у своїх відносинах і партнерах. І здатні
перевіряти страхи про світ і зберігають здатність до змін. Вони відчувають себе
комфортно в близькості, але залишаються при цьому незалежними. І
балансують між. Такі люди вирішують завдання вищого порядку, ніж рівні
безпеки.

В експерименті — це діти, які помічають, коли мама йде, можуть плакати, але
відпускають і здатні вступати в стосунки зі світом, грати з іншими дорослими.
Коли мама повертається — раді бачити. Тобто дозволяють мамі йти,
приймають, коли повертається, і повторно з нею зв’язуються. Це самий опорний
і здоровий спосіб прихильності.

2. Уникаюча прив’язаність (тривожно уникає) – сформувалася у відповідь на

дистантність, холодність або відкидання матері. Такі люди дуже недовірливі в
стосунках. Можуть говорити відверто про себе і сприймаються як відкриті,
контактні особи, але відчуття поруч з ними недозв’язку. Дотики до кінця
неможливі. Якщо наближатися, вони будуть віддалятися. Не дуже зв’язуються з
людьми. Це незалежні, самодостатні люди, які можуть самі з усім справлятися і
не потребують близьких відносинах. Може бути порожнеча або сором в місці
прихильності. У них бажання взагалі не відчувати почуття. Бояться уразливості
і відкидання, тому завжди тримають дистанцію.

Досвід у відносинах – краще було б в них не перебувати. Це діти, які зрозуміли,

що потреба в близькості призводить до розчарування, і намагаються уникати її.
Діти формують такі рішення, коли батьки дуже хочуть поглинути, занадто
опікали — хочеться втекти. Або, навпаки, коли зовсім не було відгуку або
реакції на їхні потреби, де сформувалася апатія до відносин. Дитина щось
просить у відносинах, а батьки зайняті іншим. Далі він не вступає в близькі
стосунки, вважає за краще не зливатися. У таких людей немає безпечного
відчуття в стосунках, є страх поглинання.

В експерименті у таких дітей немає впевненості, що людина, яка про них

піклується, “включена” і доступна. Майже не плачуть, коли мама йде. Самі по
собі грають. Коли мама приходить, вони помічають, але продовжують грати. У
таких дітей немає руху до відносин.
3. Амбівалентний вид прив’язаності (тривожно-стійкий) – дуже потребують
прихильності та пов’язаності з іншими. Формується, коли дитина не впевнена,
що мати буде поруч, коли вона знадобитися. Чи не відчуває себе спокійно і в
безпеці поряд з нею. Такі люди можуть дуже стрімко наближатися і так само
стрімко віддалятися. Немає середини. Відчувають і перевіряють відносини на
міцність. Якщо ви вгнетесь перед такою людиною, вони будуть бити туди і
перевіряти вас. Підтверджувати свою теорію, що ніхто їх не витримує. Це люди
з пограничним розладом – дуже потребують близькості, але так само сильно
відштовхують, щоб ти повертався. Вони провокують на припинення відносин.
Такі люди виростають дуже невпевненими в собі й у своїх відносинах з іншими
людьми. Завжди шукають підтвердження взаємності, стаючи надмірно
залежними. Мають значний рівень невдоволення собою і партнером. Можуть
бути емоційно експресивні, неспокійні й імпульсивні в стосунках.

В експерименті: коли мама йде, такі діти плачуть і дуже важко переносять

розлуку. У них слабкий або відсутній інтерес до гри, не прагнуть нікуди, тому
що не відчувають себе в безпеці. Якщо їх хтось бере на ручки, починають бити
того, хто взяв. Коли мама повертається – вони раді, що повернулася, але не
приймають її та не прощають, зляться. До гри не можуть повернутися. Шукають
всюди близькість і прихильність, у всьому світі, але роблять так, що не можуть
побудувати відносини. Або так, що це неможливо. Страх бути поглинутим і
знедоленим одночасно.

4. Дезорганізуюча прив’язаність – найскладніший тип прив’язаності, який

пов’язаний з серйозними психологічними травмами. Такі люди на
психотичному рівні організації будують відносини. Вони роблять щось, що не
буде вами усвідомлено і що не матиме вербального сенсу, але буде міняти вас.
Це люди, які в дитинстві зазнали багато насильства. Які наперед знали, як їм
підлаштуватися під дорослого. Якщо тато прийде п’яний, вони вже знають, що
буде далі, і заздалегідь роблять якісь дії. Це діти, які навчаються виживати і
живуть інстинктами. Дуже чутливі. Вони знають будь-яку вашу реакцію, про
що промовчали та що мали на увазі. Люди, які можуть мене зустріти з моєю
тваринною частиною або піднімають її в мені. Викривають, роздягають, і поруч
з ними можна переживати жах.

Вони не можуть витримати контакту, тому що дуже його відчувають. Будь-яке

наближення переживають як дотик до кровоточивої рани.

В експерименті, коли мама залишає, вони завжди непередбачувано

відгукуються на зникнення. Можуть вигинатися, битися об підлогу, завмирати.
Одна і та ж дитина, яка поводитися кожен раз непередбачувано. Рептильний
мозок говорить – біжи ВІД. Лімбічний – біжи до мами, і ці два бажання завжди
розривні.

Способи прив’язаності можуть бути змішаними.

Культурно-історична теорія розвитку психіки і розвитку

особистості розроблялася Виготським і його школою (Леонтьєв, Лурія та
ін) в 20-30 роках XX ст.
У цьому підході Л. С. Виготський пропонує розглядати соціальну середу не як
один із чинників, а як головне джерело розвитку особистості. У розвитку
дитини, зауважує він, існує як би два переплетених лінії. Перша слід шляхом
природного дозрівання, друга полягає в оволодінні культурою, способами
поведінки і мислення. З теорії Виготського, розвиток мислення та інших
психічних функцій відбувається в першу чергу не через їх саморозвиток, а через
використання дитиною "психологічних знарядь", шляхом оволодіння системою
знаків-символів, таких як мова, письмо, система рахунку.
Розвиток мислення, сприйняття, пам'яті та інших психічних функцій
відбувається через етап (форму) зовнішньої діяльності, де культурні засоби
мають цілком предметний вид і психічні функції діють цілком зовні,
интрапсихически. По мірі відпрацювання процесу діяльність психічних функцій
згортається, інтеріоризується, вращивается, переходить із зовнішнього плану у
внутрішній, стає интерпсихической.
В процесі своєї відпрацювання і згортання всередину психічні функції
набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність. Якщо виникає
утруднення мислення та інших психічних процесах, завжди можлива
екстеріоризація - винесення психічної функції зовні і уточнення її роботи у
зовнішньо-предметній діяльності. Задум у внутрішньому плані завжди може
бути відпрацьовано діями у зовнішньому плані.
Як правило, на цьому першому етапі зовнішньої діяльності все, що робить
дитина, вона робить у співпраці, разом з дорослими. Саме співпраця з іншими
людьми є головним джерелом розвитку особистості дитини, а найважливішою
рисою свідомості є діалогічність.
Л. С. Виготський вводить поняття "зона найближчого розвитку" - це той простір
дій, які дитина не може виконати самостійно, але може здійснити разом з
дорослими і завдяки їм. За поглядами Виготського, тільки те навчання є добрим,
яке попереджує розвиток.
Для Виготського особистість є поняття соціальне, те, що в ньому привнесено
культурою. Особистість "не природжена, але виникає в результаті культурного
розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і
вищих реакцій".
Інший аспект теорії Л. С. Виготського - уявлення про розвиток не як про рівне-
поступове, а як про стадіальному, ступінчастому процесі, де періоди рівного
накопичення нових можливостей змінюються етапами кризи. Криза, для
Виготського, це бурхливе, іноді драматичний етап зламу (або переосмислення)
старого багажу і формування нового способу життя. Кризи бувають болючі, але
вони, за поглядами Виготського, неминучі. З іншого боку, явне неблагополуччя
дитини під час кризи зовсім не закономірність, а лише наслідок безграмотного
поведінки батьків та інших дорослих, які виховують дитину.
І ще один найважливіший момент, де Л. С. Виготський виявився, схоже,
першовідкривачем, це теза про активність дитини. Про що йдеться? Зазвичай
дитина розглядався як деякий об'єкт, що піддається активності дорослого -
впливу навіювань, позитивних чи негативних підкріплень. І навіть якщо в
працях Б. Скіннера оперантне обумовлення начебто говорить про активність
того, чия поведінка так чи інакше підкріплюється, Скіннер ніколи не розглядав
дитину як того, хто сам активно впливає на дорослого, нерідко керуючи їм у
більшій мірі, ніж дорослий керує дитиною.

На відміну від перших теорій научіння, в яких люди вважались пасивними машинами,
що діяли під впливом зовнішнього середовища, когнітивні теорії уявляють людей
раціональними, активними. Когнітивні теорії розглядають, в основному,
інтелектуальний розвиток і до цих пір були неспроможними пояснити всі аспекти
людської поведінки.

Когнітивний підхід у концепції Жана Піаже

Ж.Піаже — один з найвидатніших психологів XX століття, який зробив кілька
значних відкриттів в галузі дитячого розвитку, основне з яких -
відкриття егоцентризму дитини.

Егоцентризм дитини проявляється в своєрідності дитячої логіки, дитячого

мовлення, уявлень про світ. Так, наприклад, досліджуючи дитячі уявлення про
світ, Піаже показав, що дитина на певній стадії розвитку розглядає речі такими,
як їх дає безпосереднє сприймання. Це явище він назвав «реалізмом».

До певного віку діти не розрізняють суб'єктивного і зовнішнього світу і лише

поступово із соціальної взаємодії розвивається знання про себе.
У системі психологічних поглядів Ж. Піаже є також
поняття соціалізація. Соціалізація — це процес адаптації до соціального
середовища, який полягає в тому, що дитина, досягаючи певного рівня
розвитку, набуває здатності до співробітництва з іншими людьми завдяки
розділенню та координації своєї точки зору та точок зору інших людей.
Соціалізація обумовлює поворот в психічному розвитку дитини — перехід від
егоцентричної позиції до об'єктивної (7—8 років).

Ще один важливий напрямок досліджень Ж. Піаже — це вивчення розвитку

інтелекту в поведінці дитини та виділення його стадій. Під стадіями він
розумів рівні розвитку, які послідовно змінюють один одного.

Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох

великих періодів, протягом яких відбувається зародження трьох основних
структур:

1) сенсомоторних операцій;

2) конкретних операцій;

3) формальних операцій.

Розвиток він розглядає як перехід від нижчої стадії до вищої. Попередня

стадія готує наступну. Порядок передування стадій є незмінним, а це дає
можливість зробити припущення, що він обумовлюється біологічним фактором,
дозріванням організму як відкриттям можливостей розвитку, які слід
реалізувати. Середній хронологічний вік появи тієї чи іншої стадії визначається
активністю дитини, її досвідом, навчанням та культурним середовищем.

Ж.Піаже вивчав різні психічні функції (пам'ять, сприймання, мовлення) та їх

зв'язок з інтелектом і виявив, що розвиток інших психічних функцій на всіх
етапах залежить від інтелекту і визначається ним, а це означає, що стадії
інтелектуального розвитку, виділені ним, можна розглядати як стадії психічного
розвитку в цілому. Він стверджував, що «мислення дитини обов'язково
проходить через всі відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається дитина
чи ні».

На його думку, інтелект, як і будь-яка інша жива структура, не просто реагує на

подразники: швидше всього він росте, змінюється й адаптується до світу.

Для демонстрації своєї теорії Піаже придумав експеримент для перевірки

розуміння дітьми феноменів збереження. Піаже показав дитині дві однакові
склянки, в яких знаходилась однакова кількість рідини. Після того як дитина
погоджувалась, що кількість рідини в склянках однакова, Піаже переливав
рідину з однієї склянки в іншу, в більш високу й вузьку. Потім він запитував
дитину, скільки рідини у високій склянці. Стало в ній більше чи менше, ніж у
попередній склянці, чи така ж залишилась? Більшість дітей 6-7 років або старше
відповідали, що кількість рідини залишалась такою ж. Але діти до 6 років,
говорили, що у високій склянці більше рідини. Навіть після демонстрації
переливання з однієї в іншу (вузьку) відповідь була незмінною.

Піаже робить висновок, що до досягнення певної стадії розвитку діти формують

свої судження, опираючись в основному на перцептивні, ніж на логічні процеси.
Когнітивні теорії широко використовуються в освіті, вони особливо корисні для
педагогів, оскільки допомагають їм планувати учбові програми у відповідності
зі стадіями розвитку дітей. Ці теорії пропонують способи, що дозволяють
визначати, коли дитина готова для вивчення певного предмету й які підходи до
цього предмету більше відповідають даному віку.