‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪2‬‬

‫األطلس المجالي الترابي‬

‫لالنقطاع الدراسي‬
‫تحليل مسار فوج ‪2018-2014‬‬
‫والخرائطية اإلقليمية‬

‫‪2019‬‬
 ‫المحتويات‬
‫‪5‬‬ ‫ ‬
‫تقديم عام‬ ‫‪I‬‬
‫‪7‬‬ ‫ ‬‫‪ .1‬مقدمة‬
‫‪8‬‬ ‫ ‬
‫‪ .2‬أول أطلس ينجز حول االنقطاع الدراسي‬
‫‪8‬‬ ‫ ‬
‫‪ .3‬تقديم قاعدة المعطيات مسار ‪MASSAR‬‬
‫‪9‬‬ ‫ ‬
‫‪ .4‬نسبة االنقطاع الدراسي‪ :‬حساب وفق المقاربة الجديدة‬
‫‪9‬‬ ‫ ‬
‫‪ .5‬تحليل وتتبع أفواج فعلية من التالمذة‬
‫‪11‬‬ ‫ ‬
‫‪ .6‬أشجار التصنيف الجهوي واإلقليمي للمسارات الدراسية‬

‫‪13‬‬ ‫ ‬
‫التحليل اإلجمالي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪II‬‬

‫‪15‬‬ ‫ ‬‫‪ .1‬تحليل وفق سلك التعليم‪ :‬ارتفاع مقلق لالنقطاع الدراسي في سلك الثانوي اإلعدادي‬
‫‪15‬‬ ‫ ‬‫‪ .2‬تحليل حسب المستوى التعليمي‪ :‬نسب انقطاع مرتفعة جدا عند نهاية األسالك التعليمية‬
‫‪16‬‬ ‫ ‬
‫‪ .3‬تحليل حسب الوسط‪ :‬تفاوت في نسب االنقطاع الدراسي في غير صالح الوسط القروي في سلكي التعليم اإلجباري‬
‫‪16‬‬ ‫ ‬
‫‪ .4‬تحليل وفق النوع‪ :‬انقطاع مبكر بالنسبة لإلناث ومتأخر أكثر بالنسبة للذكور‬
‫‪17‬‬ ‫ ‬
‫‪ .5‬تحليل حسب النوع والوسط ‪ :‬الفتيات القرويات تجدن صعوبة في االنتقال من السلك االبتدائي إلى اإلعدادي‬
‫‪18‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬‫‪ .6‬تحليل وفق طبيعة المؤسسة‪ :‬المدارس الفرعية والجماعاتية أكثر عرضة لالنقطاع من المدارس المستقلة‬
‫‪18‬‬ ‫ ‬
‫‪ .7‬تحليل االنقطاع الدراسي وفق المجاالت الترابية‪ :‬جهات الجنوب ودرعة – تافياللت وسوس ماسة‪ ،‬تعرف أدنى نسب لالنقطاع الدراسي‬
‫تقديم عام‬ ‫‪I‬‬
‫مهمة لمحاربة االنقطاع الدراسي دون نتائج‬
‫ّ‬ ‫مجهودات حكومية‬ ‫‪ .1‬مقدمة‬
‫كبيرة‬
‫يشكل االنقطاع الدرايس‪ ،‬أو الترسب الدرايس‪ ،‬آفة تحول دون متابعة ماليني األطفال لدراساتهم‬
‫قد يكون من املجحف أن ننكر ما بذلته الدولة من مجهودات‪ ،‬وما وضعته من أجهزة من أجل‬
‫الحد من االنقطاع الدرايس‪ ،‬وخاصة يف سليك التعليم اإلجباري‪ .‬فقد حاولت السلطات العمومية‪ ،‬من‬ ‫عرب العامل‪ ،‬خاصة يف البلدان اإلفريقية(((‪ ،‬ويحرمهم من حقهم يف تربية منصفة‪ ،‬وجيدة‪ ،‬وكذا من‬
‫خالل برامج الدعم االجتامعي املتنوعة (مطاعم مدرسية‪ ،‬منح‪ ،‬داخليات‪ ،‬برنامج تيسري)‪ ،‬الحد‪ ،‬قدر‬ ‫حقهم يف الحصول عىل شهادة أو دبلوم‪ ،‬من املفرتض أن يساعدهم عىل تحقيق إمكانياتهم وبناء‬
‫املستطاع‪ ،‬من االنقطاع الدرايس‪ ،‬وتحسني ظروف تعلم التالمذة‪ ،‬وخاصة يف األوساط الهشة واملحرومة‪.‬‬ ‫مستقبلهم‪ ،‬واملساهمة يف تنمية بالدهم‪.‬‬

‫ومع ذلك‪ ،‬فإن أثر تلك الربامج يبقى محدودا‪ ،‬كام أن مشكلة االستهداف الحالية‪ ،‬املرتبطة بتلك‬ ‫انقطاع دراسي كبير في أسالك التعليم اإلجباري‬
‫األجهزة‪ ،‬ال متكن دامئا من الوصول إىل الفئات املعرضة‪ ،‬أكرث من غريها لالنقطاع‪ ،‬ما دامت تقوم عىل‬
‫يف املغرب‪ ،‬يهدد االنقطاع الدرايس كل سنة آالف التالمذة‪ ،‬ويلزمهم مبغادرة كرايس املدرسة قبل‬
‫املعايري املرتبطة باملستوى الجامعايت وليس باملستوى الفردي(((‪.‬‬
‫الحصول عىل شهادة‪ ،‬وحتى قبل إنهاء سليك التعليم اإلجباري (االبتدايئ والثانوي اإلعدادي)‪ .‬ذلك‬
‫االنقطاع الدراسي أحد التحديات الكبرى للتربية في المستقبل‬ ‫أن ‪ 431.876‬تلميذ وتلميذة غادروا أسالك التعليم املدريس العمومي سنة ‪ ،2018‬قبل الحصول عىل‬
‫وفق تصريحات األسر‬ ‫شهادة‪ .‬ينتمي ‪ 78%‬منهم إىل سليك التعليم االبتدايئ واإلعدادي‪ ،‬وهام السلكان اللذان يفرتض فيهام‬
‫أن يحافظا عىل األطفال يف املدرسة حتى بلوغهم سن الخامسة عرشة عىل األقل‪.‬‬
‫يشكل االنقطاع الدرايس مشكال حقيقيا بالنسبة لألرس التي تعيشه‪ ،‬فهو يوقف أبناءها عن التمدرس‬
‫بصورة مفاجئة‪ ،‬دون أية آفاق مستقبلية‪ ،‬إن مل يكن السقوط يف االنحراف‪ ،‬والعنف‪ ،‬واألمية‪.‬‬ ‫ووعيا منها بخطورة هذه الظاهرة‪ ،‬وآثارها وانعكاساتها عىل التالمذة‪ ،‬واألرس‪ ،‬واألجيال املقبلة‪،‬‬
‫وحسب نتائج البحث حول األرس الذي أنجزته الهيئة الوطنية للتقييم سنة ‪ ،2018‬والذي يشمل‬ ‫دعت الرؤية االسرتاتيجية‪ ،‬يف رافعتها األوىل‪ ،‬إىل االلتزام مببدأ تكافؤ الفرص لولوج الرتبية والتكوين‪،‬‬
‫حوايل ‪ 3000‬أرسة‪ ،‬رصح ‪ 45%‬من اآلباء املبحوثني(((‪ ،‬أن االنقطاع الدرايس هو املشكلة الثانية األكرث‬ ‫وخاصة إىل «مواصلة الجهود ملحاربة الهدر واالنقطاع املدرسيني‪ ،‬وتجفيف منابعهام»‪ .‬ويف الرافعة‬
‫خطورة التي يواجهها النظام الرتبوي يف املغرب‪ .‬ووفق هؤالء اآلباء‪ ،‬سيشكل هذا االنقطاع الدرايس‬ ‫الثالثة‪ ،‬التي تخول متييزا إيجابيا لفائدة األوساط القروية وشبه القروية‪ ،‬تدعو الرؤية إىل إعطاء‬
‫التحدي األول لنظام الرتبية يف بلدنا يف املستقبل‪.‬‬ ‫األسبقية‪ ،‬يف الجهود الرامية إىل الحد من االنقطاع الدرايس يف املناطق القروية‪ ،‬وشبه القروية‪،‬‬
‫الحاجة إلى أجهزة وآليات مبتكرة لمحاربة االنقطاع الدراسي‬ ‫واملناطق ذات الخصاص؛ آخذة بعني االعتبار نسب االنقطاع املرتفعة التي تتميز بها تلك املناطق‪.‬‬

‫تبني اإلحصائيات الرسمية أن االنقطاع الدرايس ظاهرة كثرية التقلبات عرب الزمان‪ :‬فكلام اعتقدنا أن‬ ‫االنقطاع الدراسي‪ :‬حلقة اإلنصاف الضعيفة في التربية‬
‫األجهزة واإلجراءات التي اتخذتها الدولة ستكون ذات مفعول‪ ،‬رأينا الظاهرة تتصاعد من جديد‪،‬‬
‫من ناحية أخرى‪ ،‬ولتقييم تطبيق توصيات الرؤية االسرتاتيجية وتتبعها‪ ،‬وخاصة منها التوصيات‬
‫إذ تزداد بقوة األرقام املتعلقة باالنقطاع الدرايس‪ ،‬سنة بعد سنة‪ .‬إن القضاء عىل هذه الظاهرة‪ ،‬يف‬
‫املتعقلة بالرافعات الثالث‪«،‬اإلنصاف» و«الجودة» و«االرتقاء»‪ ،‬أنجزت الهيئة الوطنية للتقييم إطارا‬
‫التعليم اإلجباري عىل األقل‪ ،‬يستلزم‪ ،‬إذن‪ ،‬اللجوء إىل أجهزة وآليات مبتكرة‪ ،‬وفعالة‪ ،‬ومستهدفة‬
‫لألداء((( يتكون من مؤرش مركب من ثالث أبعاد رئيسية و ‪ 27‬بعدا ً فرعياً و ‪ 157‬مؤرش حيث ب ّي‬
‫من قبل الدولة‪ .‬وما دمنا مل نقض عىل األسباب الرئيسية لالنقطاع الدرايس‪ ،‬أو مل نتحكم فيها عىل‬
‫التحليل أن «البعد الفرعي املرتبط باالنقطاع الدرايس» يشكل مصدرا مهام يف العجز املسجل يف بعد‬
‫األقل‪( ،‬كرسوب الطفل نتيجة تدين مستوى التعليم‪ ،‬وصعوبة ولوج املدرسة يف الوسط القروي‪ ،‬وفقر‬
‫اإلنصاف‪ ،‬وهو ما يؤكد أن البالد‪ ،‬وإن كانت قد حققت تقدما مهام يف مجال ولوج الرتبية األساسية‪،‬‬
‫األرس‪ ،)...‬فإننا سنعاين باستمرار‪ ،‬كل سنة‪ ،‬نزيفا حقيقيا ملنظومة الرتبية والتكوين‪.‬‬
‫ويف إنصاف النوع‪ ،‬فإنها التزال متأخرة يف محاربة االنقطاع الدرايس‪.‬‬

‫‪ .3‬تقرير املرصد الوطني للتنمية البرشية حول تقييم أثر برامج الدعم االجتامعي عىل التمدرس‪.2018 ،‬‬
‫‪ .  4‬الهيئة الوطنية للتقييم‪ .‬ملخص البحث الوطني األرس والرتبية‪ ،‬تصورات وانتظارات وطموحات (التقرير الشامل‬ ‫‪  . 1‬تقرير اليونيسيف واليونسكو لعام ‪»Out of school children« 2015‬‬
‫قيد النرش)‬ ‫‪ .  2‬الهيئة الوطنية للتقييم‪ .‬إطار األداء لتتبع الرؤية االسرتاتيجية يف أفق ‪ - 2030‬املستوى الوطني ‪.2018-2015‬‬
‫‪7‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬
‫يف مجال االنقطاع الدرايس‪ ،‬وتساعد عىل الوقوف عىل التفاوتات الحقيقية املوجودة بني املجاالت‬ ‫‪ .2‬أول أطلس ينجز حول االنقطاع الدراسي‬
‫الرتابية‪ ،‬وبني األوساط‪ ،‬ذلك أن جهات مثل الدار البيضاء‪-‬سطات‪ ،‬والرباط‪-‬سال‪-‬القنيطرة التي كنا‬
‫نعتقد أنها معنية أقل من غريها باالنقطاع الدرايس‪ ،‬تعرف عىل العكس من ذلك‪ ،‬نسب انقطاع‬ ‫يقدم األطلس املجايل الرتايب لالنقطاع الدرايس عمال غري مسبوق لحد اآلن من الناحية املنهجية‪.‬‬
‫درايس جد مرتفعة‪ ،‬كام أن املعاينة جد مقلقة كذلك بالنسبة للوسط القروي‪.‬‬ ‫حيث يستخدم مقاربة جديدة لحساب نسب االنقطاع تستند عىل تتبع حقيقي وشامل لكل تالمذة‬
‫النظام املدريس‪ ،‬ومتكن كذلك من احتساب نسب االنقطاع بالنسبة ملستويات مجالية ترابية دقيقة‬
‫النتائج املقدمة ألول مرة يف هذا العمل جد دالة‪ ،‬وتدفعنا إىل املزيد من التفكري القرتاح حلول أخرى‬ ‫التسمح بها املقاربة املستعملة حاليا التي ال تأخذ بعني االعتبار حركية التالمذة عىل املستوى املجايل‬
‫أكرث فعالية من أجل احتواء مشكلة االنقطاع الدرايس يف بلدنا‪ ،‬وذلك باستهداف مبارش للمجاالت‬ ‫وانتقالهم بني القطاعني العمومي والخصويص‪.‬‬
‫الرتابية األكرث ترضرا‪ ،‬واقرتاح اآلليات واإلجراءات الجديدة الكفيلة مبعالجة االنقطاع الدرايس قبل‬
‫حدوثه‪ ،‬كالدعم املدريس‪ ،‬واملصاحبة الفردية للتالمذة الذين يعانون من صعوبات‪ ،‬وتغيري املحيط‬ ‫يعرض هذا األطلس‪ ،‬ألول مرة‪ ،‬خرائطية دقيقة حول االنقطاع الدرايس باملغرب‪ ،‬متتد حتى املستوى‬
‫العام للمدرسة تغيريا شامال حتى يحبه األطفال ويقدرونه‪.‬‬ ‫املحيل‪ .‬فمن خالل التحكم الكامل يف الحركية بني الجهات‪ ،‬وبني األوساط‪ ،‬وبني قطاعات التعليم‪،‬‬
‫اعتمد هذا العمل عىل مقاربة جديدة‪ ،‬تستغل ألول مرة‪ ،‬املعطيات الفردية للتالمذة املوجودة يف‬
‫‪ .3‬تقديم قاعدة المعطيات مسار ‪MASSAR‬‬ ‫قاعدة «مسار»‪.)MASSAR( ،‬‬

‫عرفت منظومة اإلعالم ملجال الرتبية والتكوين منذ سنة ‪ ،2000‬عدة تطورات وأصبحت أكرث تعقيدا‪،‬‬ ‫وبالفعل‪ ،‬فابتداء من سنة ‪ ،2014‬وهي السنة األوىل التي تم فيها إرساء نظام املعطيات «مسار»‪،‬‬
‫لتغطي مزيدا من الحقول املتعلقة بالتسيري املدريس‪ .‬آخر هذه األنظمة اإلعالمية هو قاعدة «مسار»‪،‬‬ ‫ثم حساب مؤرشات جديدة لالنقطاع الدرايس بدقة‪ .‬لقد مكنتنا دراسة أفواج التالمذة الكاملة‬
‫التي تشكل املصدر األسايس لحساب نسب االنقطاع الدرايس الجديدة الواردة يف هذا األطلس‪.‬‬ ‫والفعلية للنظام‪ ،‬التي أتاحتها قاعدة «مسار» من احتساب نسب االنقطاع املرتاكمة خالل املدة‬
‫(‪ ،)2018-2014‬مع تقييم حدوث االنقطاع عرب الزمن بالنسبة لفوج معني‪.‬‬
‫‪« : MASSAR‬نظام إعالم للتدبير المدرسي»‬
‫تشري النتائج التي توصل إليها هذا العمل من ناحية أوىل‪ ،‬أن ما يقارب ‪ 431.876‬تلميذ وتلميذة‬
‫‪ MASSAR‬منصة معلوماتية وضعت لتقوم مبهمة التدبري املدريس‪ ،‬تغطي كل مؤسسات التعليم‪،‬‬ ‫انقطعوا عن الدراسة يف جميع أسالك التعليم املدريس يف سنة ‪ .2018‬وذلك بعد التحكم يف حركية‬
‫العمومية والخصوصية‪ ،‬من سلك التعليم األويل حتى سلك التعليم الثانوي التأهييل‪ ،‬إضافة إىل‬ ‫التالمذة بني القطاعني العمومي والخصويص حيث تبني منذ ‪ ،2014‬انتقال عدد مهم من تالمذة‬
‫تسهيل اإلجراءات اإلدارية املرتبطة بالتدبري البيداغوجي املنوطة مبديري املؤسسات التعليمية‪.‬‬ ‫التعليم الخصويص إىل التعليم العمومي‪ ،‬وخاصة عند االنتقال من سلك التعليم االبتدايئ إىل الثانوي‬
‫وقد شكل «مسار» تحوال حقيقيا نحو نزع الطابع املادي عن عملية التدبري املدريس‪ .‬وبالفعل فلو‬ ‫اإلعدادي‪.‬‬
‫مل يكن ملسار سوى فضل االرتكاز عىل الرقم الوطني الوحيد للتلميذ‪ ،‬لكان ذلك كافيا لالعرتاف‬
‫بالقيمة املضافة القوية لهذا النظام اإلعالمي‪ ،‬ذلك أن قاعدة «مسار» تنجز كل سنة دراسية‪ ،‬بطريقة‬ ‫ومن ناحية ثانية‪ ،‬تبني نتائج هذا األطلس استدامة االنقطاع الدرايس‪ .‬كام مكنتنا دراسة األفواج‬
‫سلسلة‪ ،‬وتقوم باإلحصاء الشامل ملا يقارب خمس سكان املغرب‪( ،‬أي سبعة ماليني تلميذ وتلميذة)‪.‬‬ ‫الفعلية خالل مدة أربع سنوات (‪ )2018-2014‬من حساب نسب االنقطاع املرتاكمة‪ ،‬أي عدد‬
‫التالمذة الذين غادروا الدراسة خالل هذه املدة من مسارهم املدريس‪ .‬وقد مكننا كذلك هذا املؤرش‬
‫عرف نظام مسار تحسنا ملموسا منذ اعتامده سنة ‪ .2013‬وهو يخص اليوم‪ ،‬ليس فقط‪ ،‬مصالح‬ ‫من الوقوف عىل حجم االنقطاع الدرايس عرب الزمن بالنسبة إىل فوج معني حيث وجدنا أن أكرث من‬
‫التسجيل‪ ،‬وإعادة التسجيل‪ ،‬والتحويل‪ ،‬والتوجيه‪ ،‬وإمنا كل ما يتعلق بتدبري الزمن املدريس‪ ،‬والبنية‬ ‫نصف الفوج قد تخىل عن الدراسة يف بعض جهات املغرب وأقاليمه‪.‬‬
‫التحتية للمؤسسة‪ ،‬والتدبري البيداغوجي للموارد البرشية‪ ،‬واملعلومات حول الخدمات االجتامعية‬
‫التي يستفيد منها التالمذة ‪ ،‬وفضاء آباء التالمذة وأوليائهم‪ .‬وبفضل هذا النظام‪ ،‬ميكن لهؤالء اآلباء‬ ‫وأخريا‪ ،‬يعرض هذا األطلس‪ ،‬خرائطية جهوية‪ ،‬وإقليمية ومحلية لالنقطاع الدرايس‪ ،‬آخذا بعني‬
‫واألمهات واألولياء أن يطلعوا عرب األنرتنيت عىل النقط الدراسية ألبنائهم‪ .‬وتجدر اإلشارة‪ ،‬يف هذا‬ ‫االعتبار الفرق املوجود بني األوساط‪ .‬وهي متكن من تصنيف الجهات واألقاليم والجامعات الرتابية‬

‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪8‬‬

‫مكن توافر قاعدة «مسار» من اعتامد مقاربة أكرث واقعية لحساب نسبة االنقطاع الدرايس‪ .‬تقوم‬ ‫الصدد‪ ،‬إىل أن قاعدة «مسار» تحتوي عىل مكون هام‪ ،‬يتعلق بتقييم التالمذة‪ .‬ففي كل أسدس من‬
‫هذه املقاربة عىل التتبع الفردي لكل تلميذ داخل النظام الرتبوي‪ ،‬بواسطة رمزه الوحيد يف منصة‬ ‫كل سنة دراسية‪ ،‬تخزن ‪ 260‬مليون نقطة تقييم يف قاعدة معطيات واحدة‪ ،‬ويطبع أكرث من ‪6,5‬‬
‫مسار‪ .‬ومبجرد ما يختفي التلميذ من هذه املنصة‪ ،‬يعترب منقطعا عن الدراسة‪ .‬ميزة هذه الطريقة‬ ‫مليون كشف للنقط انطالقا من هذه القاعدة‪.‬‬
‫أنها متكن من التعرف‪ ،‬يف النظام املعلومايت مسار‪ ،‬عىل وجهة التلميذ حتى يف حالة انتقاله من‬
‫مؤسسة إىل أخرى‪ ،‬أو من وسط إىل آخر‪ ،‬وحتى من جهة إىل أخرى؛ والتحكم‪ ،‬بالتايل‪ ،‬يف األخطاء‬ ‫استعمال «مسار» باعتباره أداة تقييم السياسات التعليمية‬
‫الناتجة عن حركية التالمذة‪ .‬ومتكن هذه الطريقة‪ ،‬كذلك‪ ،‬من كشف حاالت التوقف املؤقت عن‬ ‫إذا كانت منصة مسار قد وضعت يف البداية‪ ،‬من قبل وزارة الرتابية الوطنية‪ ،‬من أجل تسهيل‬
‫الدراسة‪ ،‬وهي حاالت التالمذة الذين يغادرون املدرسة ملدة معينة‪ ،‬بسبب املرض أو غريه‪ ،‬تم‬ ‫التدبري املدريس‪ ،‬فإنه ميكن استعاملها‪ ،‬كذلك‪ ،‬كأداة للتحليل‪ ،‬ووسيلة التخاذ القرار‪ ،‬وتعزيز الحكامة‬
‫يعودون إليها‪ .‬وهكذا ميكن حساب نسب االنقطاع الدرايس وفق معايري مختلفة‪ ،‬مثل السلك‬ ‫الجيدة للنظام الرتبوي‪ .‬ذلك أن استعامل هذه املنظومة اإلعالمية‪ ،‬يفتح سبال جديدة يف مجال‬
‫الدرايس‪ ،‬واملستوى التعليمي‪ ،‬والوسط‪ ،‬والنوع‪ ،‬وطبيعة املؤسسة‪ .‬وزيادة عىل ذلك‪ ،‬ميكن حساب‬ ‫التتبع والتقييم‪ .‬فهي متكن من رسم مسار التلميذ بسهولة يف قاعدة املعطيات‪ ،‬انطالقا من الرمز‬
‫هذه النسبة عىل جميع املستويات الرتابية املمكنة (الجهة‪ ،‬واإلقليم‪ ،‬والجامعة الرتابية)‪.‬‬ ‫مسار للتلميذ‪ .‬وميكن «الرمز الرسي مسار»‪ ،‬الذي يشكل ثورة حقيقية يف املنظومة اإلعالمية لنظام‬
‫الرتبية والتكوين‪ ،‬من تتبع مسار التلميذ منذ ولوجه التعليم األويل‪ ،‬وطيلة متدرسه يف أسالك التعليم‬
‫‪ .5‬تحليل وتتبع أفواج فعلية من التالمذة‬ ‫االبتدايئ والثانوي اإلعدادي والتأهييل‪ ،‬حتى خروجه من التعليم املدريس(((‪.‬‬
‫مبا أن الطريقة املستعرضة (‪ )transversale‬لدراسة األفواج تقوم عىل نسب التدفق خالل السنة‬ ‫وضعت وزارة الرتبية الوطنية‪ ،‬رهن إشارة الهيئة الوطنية للتقييم نسخة من قاعدة معطيات‬
‫األخرية‪ ،‬فإن نسبة اإلنهاء «املستعرض»‪( ،‬إنهاء التالمذة ملختلف األسالك التعليمية)‪ ،‬تبالغ‪ ،‬عادة‪،‬‬ ‫«مسار» بالنسبة للسنوات الخمس األخرية‪ .‬ولضامن رسية هوية التالمذة‪ ،‬قامت الوزارة بإعادة‬
‫يف تقدير نسبة التالمذة املستمرين يف الدراسة‪ .‬وهكذا فإذا كانت املقاربة املستعرضة تعيد تكوين‬ ‫تشفري رمز مسار الرسي‪ ،‬ومنحت للهيئة مفتاحا مطابقا يختلف عن رمز مسار الرسي‪ .‬وهكذا‬
‫فوج «وهمي»‪«( ،‬افرتايض»)‪ ،‬انطالقا من نسب التدفق خالل السنة الدراسية الواحدة‪ ،‬فإننا نقرتح‪،‬‬ ‫أمكن تتبع مجموعة من أفواج التالمذة ‪ ،‬طيلة السنوات الخمس بالنسبة للتعليم االبتدايئ والثانوي‬
‫يف هذا األطلس‪ ،‬عوض ذلك‪ ،‬تتبع أفواج فعلية من التالمذة‪ .‬وبالفعل‪ ،‬فزيادة عىل تقديم نسب‬ ‫اإلعدادي والتأهييل‪ ،‬دون الكشف عن هويتهم‪.‬‬
‫انقطاع جديدة تأخذ بعني االعتبار حركية التالمذة‪ ،‬داخل القطاعات‪ ،‬وبني املجاالت الرتابية‪ ،‬نقرتح‬
‫تحليال جديدا‪ ،‬يخص تتبع أفواج فعلية من التالمذة‪ ،‬انطالقا من قاعدة املعطيات «مسار» للسنوات‬ ‫‪ .4‬نسبة االنقطاع المدرسي‪ :‬حساب وفق المقاربة‬
‫الدراسية الخمس األخرية‪ .‬إن تتبع أفواج فعلية من التالمذة‪ ،‬أداة ال غنى عنها لفهم ظاهرة االنقطاع‬ ‫الجديدة‬
‫الدرايس‪ ،‬والتمكن من تقييم‪ ،‬عىل نحو منتظم‪ ،‬التقدم الحاصل يف املردودية الداخلية للنظام املدريس‬
‫املغريب‪ ،‬قصد استهداف املشاكل التي يعاين منها هذا النظام بشكل أفضل‪ .‬ولتحديد اإلجراءات‬ ‫تعتمد نسبة االنقطاع الدرايس السنوي‪ ،‬كام كانت تحسب لحد اآلن‪ ،‬عىل صيغة الحصيلة بني نسب‬
‫الالزم اتخاذها من أجل إيجاد حلول لهذه املشاكل‪ ،‬وتحسني مردودية النظام الرتبوي‪ ،‬تم تتبع مسار‬ ‫التدفقات داخل النظام‪ .‬يتم أوال حساب نسب النجاح والتكرار‪ ،‬ثم يتم استخالص نسبة االنقطاع‬
‫أكرث من ‪ 6,5‬مليون تلميذ وتلميذة من سنة ‪ 2014-2013‬إىل سنة ‪.2018-2017‬‬ ‫من خالل خصم نسب النجاح والتكرار من الوحدة‪ :‬كانت هذه الطريقة مربرة ملا كانت املعطيات‬
‫الفردية حول التالمذة غري متوفرة‪ ،‬وملا كانت املعطيات الوحيدة املعتمد عليها هي املعطيات‬
‫مكننا تحليل هذه األفواج من إحصاء املسارات الدراسة املختلفة التي ميكن أن يسلكها التالمذة‬ ‫املتعلقة باملؤسسات التعليمية (قاعدة ‪ .)ESISE‬وبالتايل فقد تبني أن هذه الطريقة ال متكن من‬
‫خالل هذه الفرتة‪ ،‬ومن حساب نسب االنقطاع املرتاكمة خالل فرتة ‪ .2018-2014‬يف املجموع‪ ،‬تم‬ ‫األخذ بعني االعتبار حركية التالمذة بني املؤسسات التعليمية‪ ،‬وتعطي نسب إنقطاع أقل من ما هو‬
‫تحديد سبعة مسارات وفق معايري النجاح والتكرار واملغادرة‪ ،‬أخذا يف االعتبار جميع التوليفات‬ ‫موجود يف الواقع‪.‬‬
‫املمكنة بني هذه املعايري‪.‬‬
‫‪ .   5‬تويص الهيئة الوطنية للتقييم بإلحاح بهذا الصدد أن يتم االحتفاظ بنفس الرمز مسار للتالمذة امللتحقني‬
‫بالجامعة أوالتكوين املهني‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬

 ‫يبني الشكل أسفله مثاال لتتبع فوج من تالمذة السنة الخامسة ابتدايئ مع املسارات السبعة املمكنة‪.‬‬ ‫‪ .1‬المسار األول‬
‫خطاطة ‪ .1‬مثال عن تتبع فوج فعيل من ‪ 1000‬تلميذ وتلميذة مسجلني يف السنة الخامسة‬ ‫مسار فوج التالمذة الذين نجحوا أربع سنوات دراسية متتالية بدون أي تكرار‪.‬‬
‫ابتدايئ سنة ‪ 2014 – 2013‬حتى السنة الثالثة إعدادي ‪2018–2017‬‬ ‫‪ .2‬مسار الثاني‬
‫ﺍﻟﻔﻮﺝ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻜ�ﺍﺭ‪:‬‬ ‫‪1‬‬
‫فوج التالمذة الذين نجحوا ثالث سنوات دراسية‪ ،‬وكرروا سنة واحدة خالل ذلك‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﻻﻧﻘﻄﺎﻉ‪:‬‬ ‫‪428‬‬
‫المسار‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫‪27‬‬ ‫‪526‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪ .3‬مسار الثالث‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪ�ﺍﺳﻲ‬

‫‪4‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫‪3‬‬ ‫فوج التالمذة الذين كرروا مرتين على األقل خالل السنوات األربع من الدراسة‪.‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪664‬‬ ‫‪215‬‬ ‫‪76‬‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫‪5‬‬
‫‪ .4‬مسار الرابع‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ‬
‫‪137‬‬ ‫‪869‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪6‬‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪6‬‬ ‫فوج التالمذة الذين نجحوا ثالث سنوات دراسية‪ ،‬وانقطعوا عن الدراسة في السنة‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬ ‫الدراسية األخيرة‪.‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪7‬‬ ‫‪ .5‬مسار الخامس‬
‫‪2013/2014‬‬ ‫‪2014/2015‬‬ ‫‪2015/2016‬‬ ‫‪2016/2017‬‬ ‫‪2017/2018‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪ�ﺍﺳﻴﺔ‬
‫فوج التالمذة الذين نجحوا سنتين دراسيتين ثم غادروا المدرسة إما مباشرة أو بعد‬
‫تكرار‪.‬‬
‫متكن معطيات قاعدة «مسار» من تتبع فوج التالمذة املسجلني برسم السنة الدراسية ‪-2013‬‬
‫‪ 2014‬يف كل مستوى تعليمي‪ .‬ويف هذا األطلس‪ ،‬اخرتنا دراسة أفواج ثالث مستويات التي تعترب‬ ‫‪ .6‬مسار السادس‬
‫انطالقة املسار الدرايس للتالمذة‪ ،‬وهي السنة األوىل ابتدايئ‪ ،‬والسنة الخامسة ابتدايئ‪ ،‬والسنة الثانية‬
‫إعدادي‪ .‬ميكن هذا االختيار من تغطيه األسالك الدراسية الثالثة‪ ،‬ومالحظة االنقطاع الحاصل عند‬ ‫فوج التالمذة الذين نجحوا سنة واحدة‪ ،‬ثم انقطعوا عن الدراسة‪ ،‬إما مباشر أو بعد‬
‫االنتقال من سلك آلخر‪ ،‬ومن مستوى درايس آلخر‪ .‬قدمت نتائج تحليل هذه األفواج الثالثة يف‬ ‫تكرار أو عدة تكرارات‪.‬‬
‫القسم األول من هذا األطلس عىل املستويني الوطني والجهوي‪ ،‬ووفق الوسط‪.‬‬ ‫‪ .7‬مسار السابع‬
‫يربز الشكل املوايل األفواج الثالثة املعنية‪.‬‬ ‫فوج التالمذة الذين انقطعوا لم ينجحوا في أية سنة إما مباشرة‪ ،‬وإما بعد تكرار‬
‫أو عدة تكرارات‪.‬‬

‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪10‬‬

‫مكن تطبيق أشجار التصنيف عىل معطيات أفواج مسار ‪ 2014-2013‬من تصنيف الجهات وفق‬ ‫خطاطة ‪ .2‬أفواج التالمذة الثالثة املدروسة‬
‫تردد املسارات السبعة الواردة أعاله داخل كل جهة‪ ،‬النتيجة النهائية التي تعطيها لنا الشجرة‬
‫املحصل عليها‪ ،‬هي تجميع الجهات األكرث تشابها من حيث بنية املسارات السبعة‪ .‬وباملثل‪ ،‬كان‬ ‫ﻓﻮﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻓﻮﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬ ‫ﻓﻮﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫الهدف من التصنيف اإلقليمي هو تجميع األقاليم املتشابهة داخل كل جهة‪ ،‬وترتيبها داخل تلك‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮ��ﺎ‬
‫الجهة‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮ��ﺎ‬
‫ﺍﻟﺠﺬﻉ ﺍﻟﻤﺸﺘﺮﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫أنجز التحليل مع التمييز كل مرة بني الوسطني الحرضي والقروي‪ ،‬نظرا للفوارق املوجودة بني هذين‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫الوسطني من حيث االنقطاع الدرايس‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟ�ﺍﺑﻌﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫‪2013/2014‬‬

‫‪2014/2015‬‬

‫‪2015/2016‬‬

‫‪2016/2017‬‬

‫‪2017/2018‬‬

‫‪2013/2014‬‬

‫‪2014/2015‬‬

‫‪2015/2016‬‬

‫‪2016/2017‬‬

‫‪2017/2018‬‬

‫‪2013/2014‬‬

‫‪2014/2015‬‬

‫‪2015/2016‬‬

‫‪2016/2017‬‬

‫‪2017/2018‬‬
‫‪ .6‬أشجار التصنيف الجهوي واإلقليمي للمسارات‬
‫الدراسية‬
‫للقيام بتصنيف ترايب ملسارات األفواج املدروسة وفق نسب االنقطاع املرتاكمة‪ ،‬لجأنا إىل تقنيات‬
‫تصنيف جديدة‪ ،‬وخاصة منها أشجار التصنيف واالنحدار‪ .‬أشجار التصنيف واالنحدار هي تقنيات‬
‫جد مشهورة مشتقة من مجال التنقيب عن البيانات‪ .‬وهي تقنيات غري بارامرتية (غري معيارية)‪،‬‬
‫تربط بني املتغريات التابعة واملتغريات املستقلة أو املفرسة‪ .‬ميزتها أنها ال تستلزم أي افرتاض أو‬
‫رشط بخصوص توزيع املتغري التابع‪ .‬وعالوة عىل ذلك‪ ،‬فإن قوتها تكمن يف قدرتها عىل معالجة‬
‫كميات كبرية من املعطيات‪ ،‬وتقديم النتائج عىل شكل قواعد قابلة للتأويل بسهولة‪ ،‬وذلك عىل‬
‫خالف التقنيات اإلحصائية التقليدية للنمذجة‪ ،‬مثل االنحدار متعدد الحدود‪ .‬فالهدف النهايئ‪ ،‬إذن‪،‬‬
‫من أشجار التصنيف‪ ،‬هو تقسيم الساكنة إىل فئات أكرث تجانسا وفق قيم املتغري التابع‪ ،‬انطالقا من‬
‫القيم املمكنة للمتغريات املستقلة أو املفرسة‪.‬‬

‫‪11‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬

‫التحليل اإلجمالي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪II‬‬
 ‫رسم بياين ‪ .1‬تطور نسبة االنقطاع حسب السلك التعليمي (التعليم العمومي)‬ ‫‪ .1‬تحليل وفق سلك التعليم‪ :‬ارتفاع مقلق لالنقطاع‬
‫‪14,9%‬‬ ‫الدراسي في سلك الثانوي اإلعدادي‬
‫‪14,3%‬‬
‫‪13,5%‬‬
‫‪12,3%‬‬ ‫‪13,1%‬‬ ‫يف سنة ‪ 2015‬بلغ عدد التالمذة الذين انقطعوا عن الدراسة ‪ 508300‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬أي ‪8.8%‬‬
‫‪10,9%‬‬ ‫‪10,9%‬‬ ‫‪10,4%‬‬ ‫عىل الصعيد الوطني يف جميع األسالك التعليمية‪ .‬انخفض هذا العدد بشكل ملموس سنة ‪،2016‬‬
‫‪8,8%‬‬ ‫ليبلغ عدد املنقطعني عن الدراسة ‪( 407674‬أي ‪ 7,1%‬من مجموع التالمذة املتمدرسني)‪ .‬لكن‬
‫‪7,1%‬‬ ‫‪7,2%‬‬ ‫‪7,4%‬‬ ‫االتجاه انقلب منذ ذلك التاريخ ليعود عدد التالمذة املنقطعني إىل االرتفاع سنتي ‪ 2017‬و‪،2018‬‬
‫‪5,2%‬‬ ‫وليبلغ ‪ 431876‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬أي بنسبة ‪ 7,4%‬من مجموع تالمذة األسالك التعليمية الثالثة‪.‬‬
‫‪3,9%‬‬ ‫‪3,7%‬‬ ‫‪3,6%‬‬
‫جدول ‪ .1‬تطور عدد املنقطعني عن الدراسة وفق األسالك (التعليم العمومي)‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫سلك التعلم‬
‫‪126 195‬‬ ‫‪127 435‬‬ ‫‪131 797‬‬ ‫‪179 533‬‬ ‫االبتدائي‬
‫‪2015‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2018‬‬
‫‪212 133‬‬ ‫‪194 012‬‬ ‫‪179 921‬‬ ‫‪195 949‬‬ ‫الثانوي االعدادي‬

‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬ ‫‪93 548‬‬ ‫‪96 150‬‬ ‫‪95 956‬‬ ‫‪132 821‬‬ ‫الثانوي التأهيلي‬
‫‪431 876‬‬ ‫‪417 597‬‬ ‫‪407 674‬‬ ‫‪508 303‬‬ ‫المجموع العام‬

‫‪ .2‬تحليل حسب المستوى التعليمي‪ :‬نسب انقطاع‬

‫يبني تحليل االنقطاع الدرايس وفق األسالك التعليمية أن أغلبية االنقطاعات تحدث يف السلك‬
‫مرتفعة جدا عند نهاية األسالك التعليمية‬ ‫األسايس ب ‪ 78.3%‬من مجموع التالمذة املنقطعني‪ ،‬أي حوايل ‪ 338000‬انقطاع يف السلكني االبتدايئ‬
‫املالحظة األساسية املستخلصة من تحليل نسب االنقطاع وفق املستويات التعليمية‪ ،‬هي أن تلك‬ ‫واإلعدادي‪ ،‬وهام سلكا التمدرس اإلجباري الذين يفرتض فيهام املحافظة عىل التالمذة يف املدرسة‬
‫النسب تصل مستواها األقىص يف األقسام النهائية يف مختلف األسالك التعليمية املختلفة‪ .‬يف السنة‬ ‫حتى نهاية السلك اإلعدادي عىل األقل‪ .‬وإذا كان عدد االنقطاعات عن الدراسة يف االبتدايئ قد‬
‫السادسة للتعليم االبتدايئ مثال‪ ،‬نسبة االنقطاع املسجلة سنة ‪ 2018‬هي ‪ ،12,4%‬وبلغت تلك‬ ‫انخفض منذ ‪ ،2015‬ليستقر سنتي ‪ 2017‬و‪ 2018‬حول ‪ 126000‬منقطع ومنقطعة‪ ،‬فإن عدد‬
‫النسبة عىل التوايل‪ 19,3%،‬و ‪ 17,1%‬يف السنة الثالثة إعدادي‪ ،‬والسنة الثانية بكالوريا؛ وهو ما يبني‬ ‫االنقطاعات يف السلك اإلعدادي مستمر يف زيادته املقلقة‪ ،‬ليصل عتبة ‪ 212000‬سنة ‪ 2018‬متجاوزا‬
‫صعوبة انتقال التالمذة من السلك االبتدايئ إىل السلك اإلعدادي‪ ،‬وبشكل خاص من اإلعدادي إىل‬ ‫عدد االنقطاعات املسجلة سنة ‪ .2015‬أما االنقطاع يف مستوى التعليم الثانوي التأهييل‪ ،‬فهو متحكم‬
‫الثانوي التأهييل‪.‬‬ ‫فيه أكرث‪ ،‬بسبب االنتقاء الذي يتم يف مرحلة التعليم اإلعدادي‪ ،‬والذي يدفع آالف األطفال إىل‬
‫مغادرة املدرسة قبل وصولهم مرحلة الثانوي التأهييل‪ .‬وبلغ عدد املنقطعني يف هذا السلك ‪93000‬‬
‫يفرس هذا االنقطاع بعدة أسباب‪ ،‬وخاصة منها العرض املحدود عىل مستوى التعليم اإلعدادي‬ ‫سنة ‪.2018‬‬
‫والثانوي التأهييل يف املناطق القروية‪ ،‬والتأخر الناتج عن ارتفاع السن املرتاكم نتيجة التكرارات‬
‫املتتالية‪ ،‬وأسباب أخرى عائلية كالفقر‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فإن ما يطرح إشكاال هو استمرار االنقطاع‬ ‫يظهر تحليل نسب االنقطاع حسب السلك‪ ،‬نفس املعطيات تقريبا‪ :‬فإذا كانت نسب االنقطاع يف‬
‫الدرايس خالل السنوات األوىل من التعليم االبتدايئ‪.‬‬ ‫االبتدايئ‪ ،‬والثانوي التأهييل متيل إىل االنخفاض‪ ،‬منذ سنة ‪ ،2015‬مع انخفاض دال سنة ‪ 2016‬ثم‬
‫بطيء جدا سنة ‪ 2017‬و ‪ ،2018‬فإن نسبة االنقطاع يف اإلعدادي تزداد‪ ،‬ووصلت ذروتها سنة ‪2018‬‬
‫ب ‪.14,3%‬‬

‫‪15‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬

‫مقارنة باملستويني‪ ،‬االبتدايئ والثانوي التأهييل‪ ،‬وخاصة يف الوسط القروي‪ ،‬حيث تبلغ تلك النسبة‬ ‫جدول ‪ .2‬تطور نسب االنقطاع عن الدراسة حسب املستويات التعليمية (التعليم العمومي)‬
‫‪ 22,7%‬مقابل ‪ 17,7%‬يف الوسط الحرضي‪.‬‬
‫‪2018‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫المستوى التعليمي‬ ‫سلك التعلم‬
‫‪1,4%‬‬ ‫‪1,6%‬‬ ‫‪1,8%‬‬ ‫‪2,5%‬‬ ‫السنة األولى ابتدائي‬
‫رسم بياين ‪ .2‬نسبة االنقطاع الدرايس حسب الوسط والسلك سنة ‪( 2018‬التعليم العمومي)‬
‫‪1,1%‬‬ ‫‪1,0%‬‬ ‫‪1,3%‬‬ ‫‪2,7%‬‬ ‫السنة الثانية ابتدائي‬
‫‪16,8%‬‬ ‫‪1,4%‬‬ ‫‪1,4%‬‬ ‫‪1,7%‬‬ ‫‪3,1%‬‬ ‫السنة الثالثة ابتدائي‬
‫االبتدائي‬
‫‪2,3%‬‬ ‫‪2,4%‬‬ ‫‪2,6%‬‬ ‫‪4,0%‬‬ ‫السنة لرابعة ابتدائي‬
‫‪12,9%‬‬ ‫‪3,8%‬‬ ‫‪4,0%‬‬ ‫‪4,0%‬‬ ‫‪5,8%‬‬ ‫السنة الخامسة ابتدائي‬

‫‪10,4%‬‬ ‫‪10,5%‬‬ ‫‪12,4%‬‬ ‫‪12,1%‬‬ ‫‪12,1%‬‬ ‫‪13,6%‬‬ ‫السنة السادسة ابتدائي‬

‫‪12,0%‬‬ ‫‪9,9%‬‬ ‫‪8,9%‬‬ ‫‪11,0%‬‬ ‫السنة األولى إعدادي‬
‫‪7,3%‬‬ ‫‪7,5%‬‬
‫‪11,4%‬‬ ‫‪10,0%‬‬ ‫‪9,1%‬‬ ‫‪9,8%‬‬ ‫السنة الثانية إعدادي‬ ‫الثانوي اإلعدادي‬
‫‪4,8%‬‬ ‫‪19,3%‬‬ ‫‪18,8%‬‬ ‫‪18,1%‬‬ ‫‪19,1%‬‬ ‫السنة الثالثة إعدادي‬

‫‪2,2%‬‬ ‫‪6,9%‬‬ ‫‪6,3%‬‬ ‫‪6,6%‬‬ ‫‪8,2%‬‬ ‫الجذع المشترك‬

‫‪7,4%‬‬ ‫‪7,4%‬‬ ‫‪7,7%‬‬ ‫‪8,6%‬‬ ‫السنة األولى بكالوريا‬ ‫الثانوي التأهيلي‬
‫‪17,1%‬‬ ‫‪19,2%‬‬ ‫‪17,9%‬‬ ‫‪27,0%‬‬ ‫السنة الثانية بكالوريا‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺣﻀﺮﻱ‬
‫‪ .4‬تحليل وفق النوع‪ :‬انقطاع مبكر بالنسبة لإلناث‬
‫ومتأخر أكثر بالنسبة للذكور‬
‫عىل العموم‪ ،‬يبني تحليل االنقطاع الدرايس وفق النوع أن اإلناث يستمرن أكرث من الذكور يف سلك‬
‫التعليم الثانوي‪ .‬حيث‪ ،‬غادر ‪ 11,6%‬من اإلناث سلك الثانوي اإلعدادي‪ ،‬و‪ 8,8%‬منهن غادرن سلك‬
‫الثانوي التأهييل‪ ،‬يف الوقت الذي بلغت تلك النسب‪ ،‬عند الذكور ‪ 16,6%‬يف اإلعدادي‪ ،‬و ‪11,9%‬‬
‫يف الثانوي التأهييل‪ .‬وعىل العكس من ذلك‪ ،‬تتعرض اإلناث إىل االنقطاع الدرايس أكرث من الذكور‬
‫يف التعليم االبتدايئ‪ 3,9% :‬من اإلناث‪ ،‬مقابل ‪ 3,4%‬من الذكور‪ .‬ويشكل مستوى السادسة ابتدايئ‬
‫حاجزا رصيحا أمام اإلناث‪ ،‬ويحول دون انتقالهن إىل سلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬حيث تتخىل‬
‫‪ 14,6%‬منهن عن الدراسة يف هذا املستوى‪ ،‬مقابل ‪ 10,4%‬بالنسبة للذكور‪ .‬أما يف نهاية السلكني‬
‫اإلعدادي والتأهييل‪ ،‬فإن الذكور هم الذين يسجلون أعىل نسب لالنقطاع عن الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬تحليل حسب الوسط‪ :‬تفاوت في نسب االنقطاع‬
‫ﻗ�ﻭﻱ‬
‫الدراسي في غير صالح الوسط القروي في سلكي‬
‫التعليم اإلجباري‬
‫تختلف ظاهرة االنقطاع الدرايس يف الوسط الحرضي عام هي عليه يف الوسط القروي‪ .‬يف املقام‬
‫األول‪ ،‬يقودنا التحليل املقارن لنسب االنقطاع بني الوسطني الحرضي والقروي إىل اإلقرار بأن‬
‫مستويات هذه النسب متقاربة جدا‪ ،‬يف كل األسالك التعليمية مجتمعة‪ 7,3%( :‬يف الوسط الحرضي‪،‬‬
‫و‪ 7,5%‬يف الوسط القروي سنة ‪ .)2018‬لكن التحليل الدقيق وفق األسالك التعليمية الثالثة‪ ،‬ووفق‬
‫الوسط‪ ،‬يظهر أن االنقطاع الدرايس يف سليك االبتدايئ والثانوي اإلعدادي‪ ،‬ميس الوسط القروي أكرث‬
‫من الوسط الحرضي‪ .‬ففي سنة ‪ ،2018‬بلغت نسبة االنقطاع الدرايس يف التعليم االبتدايئ ‪4,8%‬‬
‫يف الوسط القروي‪ ،‬مقابل ‪ 2,2%‬فقط يف الوسط الحرضي‪ .‬وأسوأ من ذلك‪ ،‬فإن نسبة االنقطاع‬
‫الدرايس يف السنة السادسة ابتدايئ يف الوسط القروي‪ ،‬تعد من أعىل النسب املسجلة يف هذا السلك‬
‫(‪ ،)18,1%‬مقارنة مع النسبة املسجلة يف الوسط الحرضي (‪ .)5,9%‬أما يف الثانوي اإلعدادي‪ ،‬فإن‬
‫نسبة االنقطاع الدرايس يف الوسط القروي سنة ‪ 2018‬تصل إىل ‪ ،16,8%‬مقابل ‪ 12,9%‬يف الوسط‬
‫الحرضي‪ .‬ويف هذا السلك دامئا‪ ،‬يعرف املستوى النهايئ (أي السنة الثالثة إعدادي) أعىل نسبة هدر‬

‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪16‬‬

‫رسم بياين ‪ .4‬نسب االنقطاع الدرايس وفق النوع يف األسالك‪ ،‬ونهاية األسالك‪ ،‬وفق الوسط‪ ،‬سنة‬ ‫رسم بياين ‪ . 3‬نسب االنقطاع حسب النوع واألسالك ونهاية األسالك التعليمية سنة ‪2018‬‬
‫‪( 2018‬التعليم العمومي)‬ ‫‪19,0%‬‬
‫(التعليم العمومي)‬ ‫‪21,5%‬‬
‫‪18,4%‬‬
‫‪16,9%‬‬
‫‪15,1%‬‬ ‫‪16,6%‬‬ ‫‪15,7%‬‬
‫‪14,6%‬‬
‫‪13,8%‬‬
‫‪11,9%‬‬ ‫‪11,9%‬‬ ‫‪11,6%‬‬ ‫‪11,9%‬‬
‫‪10,4%‬‬
‫‪10,6%‬‬
‫‪8,8%‬‬
‫‪8,1%‬‬
‫‪8,4%‬‬ ‫‪8,8%‬‬ ‫‪8,7%‬‬ ‫‪6,6%‬‬
‫‪7,7%‬‬
‫‪7,3%‬‬
‫‪6,1%‬‬ ‫‪3,9% 3,4%‬‬
‫‪5,6%‬‬
‫‪4,0%‬‬
‫‪2,5%‬‬
‫‪1,9%‬‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻜﺎﻟﻮ��ﺎ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺍﻻﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬
‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗ�ﻭﻱ‬

‫ﺍﻹﻧﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬

‫‪24,6%‬‬ ‫‪ .5‬تحليل حسب النوع والوسط ‪ :‬الفتيات القرويات‬

‫تجدن صعوبة في االنتقال من السلك االبتدائي إلى‬
‫‪23,4%‬‬

‫اإلعدادي‬
‫‪19,8%‬‬ ‫‪20,1%‬‬
‫‪18,9%‬‬

‫‪16,4%‬‬
‫‪15,7%‬‬ ‫‪15,9%‬‬

‫‪13,6%‬‬ ‫‪13,9%‬‬
‫الفرق املسجل يف االنقطاع الدرايس بني اإلناث والذكور أكرث خطورة يف الوسط القروي حيث ميس‬
‫‪ 5,6%‬من اإلناث يف التعليم االبتدايئ‪ ،‬مقابل ‪ 4%‬من الذكور‪ .‬وعىل العكس من ذلك‪ ،‬فإن الذكور‬
‫هم الذين يعانون أكرث من االنقطاع الدرايس يف الثانوي بسلكيه اإلعدادي والتأهييل‪ ،‬يف الوسط‬
‫‪6,7%‬‬
‫القروي‪ .‬الفرق األكرث أهمية بني الجنسني‪ ،‬لوحظ يف السنة السادسة ابتدايئ يف الوسط القروي‪ ،‬حيث‬
‫‪5,1%‬‬ ‫بلغت نسبة االنقطاع عن الدراسة ‪ 23,4%‬لدى اإلناث‪ ،‬مقابل ‪ 13,6%‬لدى الذكور‪ .‬وهذا ما يؤكد‪،‬‬
‫مرة أخرى‪ ،‬الصعوبة التي تجدها اإلناث القرويات يف االنتقال من االبتدايئ إىل اإلعدادي‪ ،‬مقارنة مع‬
‫الذكور‪ .‬ينقطع الذكور القرويون أساسا يف التعليم اإلعدادي حيث يغادر الدراسة ‪ 19%‬منهم مقابل‬
‫‪ 13,8%‬من اإلناث‪ ،‬وخاصة يف السنة الثالثة إعدادي‪ ،‬التي يغادر فيها الدراسة ‪ 24,6%‬من الذكور‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮ��ﺎ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩﻱ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮ��ﺎ‬

‫كل سنة‪ ،‬مقابل ‪ 20,1%‬من اإلناث‪.‬‬

‫يف الوسط الحرضي‪ ،‬يتعرض الذكور لالنقطاع الدرايس أكرث مام تتعرض له اإلناث‪ .‬ويتأكد هذا‬
‫املعطى يف كل األسالك ونهايات األسالك التعليمية يف الوسط الحرضي‪.‬‬
‫ﺣﻀﺮﻱ‬ ‫ﻗ�ﻭﻱ‬
‫ﺍﻹﻧﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ‬

‫‪17‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬

 ‫أن كانت جزءا ً من تحليل االنقطاع الدرايس‪ ،‬بسبب نقص املعطيات ومحدوديتها‪ .‬لكن‪ ،‬مع توافر‬ ‫‪ .6‬تحليل وفق طبيعة المؤسسة‪ :‬المدارس الفرعية‬
‫املعطيات الفردية حول التالمذة‪ ،‬أصبح هذا النوع من التحليل ممكنا‪ ،‬وموثوقا به‪ ،‬ومفيدا جدا‪.‬‬ ‫والجماعاتية أكثر عرضة لالنقطاع من المدارس‬
‫ذلك أن من بني مزايا توافر هذه املعطيات‪ ،‬أننا أصبحنا نستطيع‪ ،‬من اآلن فصاعدا‪ ،‬القيام بتحاليل‬
‫المستقلة‬
‫جد مفصلة عىل مستوى أصغر وحدة ترابية ممكنة‪ .‬فالكتشاف مصادر االنقطاع الدرايس يف املغرب‪،‬‬
‫وتكوين فكرة عن متوقع املجاالت الرتابية الوطنية وفق هذا املتغري‪ ،‬من املهم أن نتابع تحليل‬ ‫بدورها‪ ،‬تحدد طبيعة املدرسة حظوظ التلميذ لالستمرار يف الدراسة أو االنقطاع عنها قبل الحصول‬
‫ظاهرة االنقطاع الدرايس عىل صعيد جهات اململكة‪.‬‬ ‫عىل شهادة‪ .‬يف التعليم االبتدايئ بشكل خاص‪ ،‬سجلت املدارس الفرعية سنة ‪ 2018‬انقطاعا دراسيا قدره‬
‫‪ ،5,6%‬متبوعة باملدارس الجامعاتية ب ‪ 5,4%‬ثم مجموعة مدارس ب ‪ ،4,1%‬أخريا‪ ،‬باملدارس املستقلة‬
‫يبني تحليل االنقطاع الدرايس يف كل أسالك التعليم العمومي مجتمعة يف سنة ‪ ،2018‬أن األقاليم‬
‫التي سجل فيها انقطاع درايس قدره ‪ .2,2%‬يف التعليم اإلعدادي‪ ،‬عرفت نويات (‪ )Noyaux‬اإلعداديات‬
‫الجنوبية وجهتي درعة‪-‬تافياللت وسوس‪-‬ماسة‪ ،‬تأيت يف أسفل الرتتيب‪ ،‬بنسب االنقطاع األكرث‬
‫نسب انقطاع أكرب من تلك التي عرفتها اإلعداديات العادية (‪ 16,4%‬و ‪ 14,1%‬عىل التوايل)‪ .‬وأخريا‪ ،‬يف‬
‫انخفاضا عىل الصعيد الوطني‪( :‬عىل التوايل ‪ 5,09%‬و ‪ .)6,39%‬جهات مراكش–أسفي‪ ،‬وطنجة‪-‬‬
‫الثانوي التأهييل‪ ،‬سجلت أعىل نسبة انقطاع يف ثانويات التعليم األصيل (‪ .)14,9%‬وعىل العكس من‬
‫تطوان‪-‬الحسيمة‪ ،‬وبني مالل‪-‬خنيفرة‪ ،‬والرباط‪-‬سال‪-‬القنيطرة‪ ،‬والجهة الرشقية‪ ،‬هي الجهات األكرث‬
‫ذلك‪ ،‬كانت نسبة االنقطاع الدرايس يف الثانويات التأهيلية ‪ 5%‬فقط‪.‬‬
‫تأثرا باالنقطاع الدرايس يف األسالك التعليمية الثالثة (من ‪ 7,42%‬إىل ‪ .)7,86%‬أما جهتا فاس‪-‬مكناس‬
‫والدار البيضاء‪-‬سطات‪ ،‬فإنهام تتموقعان يف الوسط (‪ 6,87%‬و‪ 7,2%‬عىل التوايل)‪.‬‬ ‫رسم بياين ‪ .5‬نسبة االنقطاع الدرايس حسب طبيعة املؤسسة والسلك التعليمي سنة ‪2018‬‬
‫رسم بياين ‪ .6‬نسب االنقطاع الدرايس حسب الجهات (التعليم العمومي‪ ،‬كل األسالك مجتمعة)‬ ‫(التعليم العمومي)‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ‬ ‫‪5,6%‬‬
‫‪7,46%‬‬ ‫‪7,53%‬‬ ‫‪7,78%‬‬ ‫‪7,86%‬‬
‫‪7,42%‬‬ ‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺟﻤﺎﻋﺘﻴﺔ‬

‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬
‫‪6,87%‬‬ ‫‪7,20%‬‬ ‫‪5,4%‬‬
‫‪6,13%‬‬ ‫‪6,17%‬‬ ‫‪6,38%‬‬ ‫‪6,39%‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺪﺍﺭﺱ‬ ‫‪4,1%‬‬
‫‪5,09%‬‬
‫ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫‪2,2%‬‬

‫ﻧﻮﺍﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ‬
‫‪16,4%‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪14,1%‬‬
‫ﺍﻟ‬

‫ﺩ‬

‫ﻛﻠ‬

‫ﺳﻮ‬

‫ﺍ‬

‫ﻓﺎ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺑﻨ‬

‫ﻃ‬

‫ﻣ�‬
‫ﺍ‬

‫ﻟ‬
‫ﻟﺪ‬

‫ﺭﻋ‬
‫ﻌﻴ‬

‫ﺪﺍ‬

‫ﺸ�‬

‫ﺮﺑﺎ‬

‫ﻲ‬

‫ﻨﺠ‬
‫ﺱ‬

‫ﺍﻛ‬
‫ﻤﻴ‬
‫ﺍﺧ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺻﻴﻞ‬

‫ﺔ‪-‬ﺗ‬

‫ﺱ‪-‬‬

‫ﺭﺍ‬

‫‪14,9%‬‬
‫ﻮﻥ‬

‫ﻁ‪-‬‬

‫ﺔ‪-‬ﺗ‬
‫ﻕ‬

‫ﻣﻼ‬

‫ﺶ‪-‬ﺁ‬
‫ﻢ‪-‬‬

‫‪-‬ﻣ‬
‫ﻠﺔ‬

‫ﻟ�ﻴ‬
‫ﺎﻓ‬

‫ﺳﻼ‬
‫‪-‬ﺍﻟ‬

‫ﻣﺎ‬

‫ﻄ‬
‫ﻜﻨﺎ‬
‫ﻭﺍ‬
‫‪-‬ﻭ‬

‫ﻝ‪-‬‬
‫ﻀ‬
‫ﻴ‬
‫ﺴ‬

‫ﺳﻔ‬
‫ﺳﺔ‬

‫ﻮﺍ‬
‫ﻼﻟ‬

‫ﺩﻧ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫ﺍﺩ‬

‫‪11,3%‬‬
‫ﺎﺀ‪-‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
‫‪-‬ﺍﻟ‬
‫ﺱ‬
‫ﺎﻗ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬
‫ﻥ‪-‬ﺍ‬
‫ﺧﻨ‬
‫ﺖ‬
‫ﻱ‬

‫ﻮﻥ‬

‫ﻲ‬
‫ﻘﻨﻴ‬
‫ﺳ‬
‫ﻴﺔ‬

‫ﻴﻔ‬

‫ﻟﺤ‬
‫ﻄﺎ‬
‫ﺍﻟ‬

‫ﻄ‬

‫ﺮﺓ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺬﻫ‬

‫‪10,1%‬‬
‫ﺴﻴ‬
‫ﺕ‬
‫ﺤﻤ‬

‫ﺮﺓ‬
‫ﺐ‬

‫ﻤﺔ‬
‫�ﺍﺀ‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‬ ‫‪5,0%‬‬

‫وكام لوحظ سابقاً‪ ،‬تقوم عوامل الوسط والسلك التعليمي بدور مهم يف تحديد الفوارق بني نسب‬
‫االنقطاع الدرايس‪ .‬وتبعا لذلك‪ ،‬وبشكل عام‪ ،‬لن يكون التحليل الجهوي كامال‪ ،‬ما مل نقم بتحليل‬ ‫‪ .7‬تحليل االنقطاع الدراسي وفق المجاالت الترابية‪:‬‬
‫االنقطاع الدرايس وفق الوسط والسلك التعليمي داخل كل جهة‪.‬‬ ‫جهات الجنوب ودرعة – تافياللت وسوس ماسة‪ ،‬تعرف‬
‫يكشف التحليل وفق الوسط داخل الجهات‪ ،‬تشكيلة أخرى مغايرة للتشكيلة أعاله‪ .‬ففي الوسط‬
‫أدنى نسب لالنقطاع الدراسي‬
‫الحرضي‪ ،‬تحتفظ جهتا الجنوب مبوقعهام‪ ،‬بأضعف نسب االنقطاع‪ .‬وضمن الجهات األكرث تأثرا بهذه‬ ‫عىل املستوى الوطني‪ ،‬مكنتنا نسب االنقطاع الدرايس التي تم حسابها وفق املقاربة الجديدة من‬
‫الظاهرة‪ ،‬نجد جهة بني مالل‪ -‬خنيفرة‪ ،‬متبوعة بالجهة الرشقية‪ ،‬وجهة طنجة الحسيمة‪.‬‬ ‫تحليل هذه الظاهرة وفق مجموعة من املعايري (الوسط‪ ،‬وطبيعة املؤسسة‪ ،‬إلخ) مل يسبق لها أبدا‬

‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬ ‫‪18‬‬

 ‫رسم بياين ‪ .8‬نسب االنقطاع الدرايس حسب الجهات سنة ‪( 2018‬التعليم العمومي بكل أسالكه‪،‬‬ ‫رسم بياين ‪ .7‬نسب االنقطاع الدرايس حسب الجهات سنة‪( 2018‬التعليم العمومي‪ ،‬كل األوساط‬
‫الوسط القروي)‬ ‫‪8,02% 8,15% 8,16%‬‬
‫مجتمعة‪ ،‬الوسط الحرضي)‬
‫‪7,90%‬‬ ‫‪7,61%‬‬ ‫‪7,66%‬‬ ‫‪7,95%‬‬
‫‪6,90%‬‬ ‫‪7,19%‬‬ ‫‪7,34%‬‬ ‫‪6,99%‬‬ ‫‪7,10%‬‬ ‫‪7,41%‬‬
‫‪6,55%‬‬ ‫‪6,77%‬‬ ‫‪6,47%‬‬
‫‪6,05%‬‬ ‫‪6,19%‬‬ ‫‪6,20%‬‬ ‫‪6,24%‬‬ ‫‪6,40%‬‬
‫‪5,13%‬‬

‫‪2,58%‬‬ ‫‪2,89%‬‬
‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺩﺭ‬

‫ﺳﻮ‬

‫ﻛﻠ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺑﻨ‬

‫ﻓﺎ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﻃ‬

‫ﻣ�‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﻛﻠ‬

‫ﺳﻮ‬

‫ﺩﺭ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﻓﺎ‬

‫ﻣ�‬

‫ﻃ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﺑﻨ‬
‫ﻌﻴ‬

‫ﺪﺍ‬

‫ﺸ�‬

‫ﺪﺍ‬

‫ﺮﺑﺎ‬

‫ﻌﻴ‬

‫ﺪﺍ‬

‫ﺪﺍ‬

‫ﺮﺑﺎ‬

‫ﺸ�‬
‫ﻲ‬

‫ﻲ‬
‫ﻨﺠ‬

‫ﻨﺠ‬
‫ﻋﺔ‬

‫ﻋﺔ‬
‫ﺱ‬

‫ﺱ‬
‫ﺍﻛ‬

‫ﺍﻛ‬
‫ﻤﻴ‬

‫ﻤﻴ‬
‫ﺱ‪-‬‬

‫ﺱ‪-‬‬
‫ﺭﺍ‬

‫ﺭﺍ‬
‫ﺧﻠ‬

‫ﺧﻠ‬
‫ﻮﻥ‬

‫ﻮﻥ‬
‫ﻁ‪-‬‬

‫ﻁ‪-‬‬
‫ﺔ‪-‬ﺗ‬

‫ﺔ‪-‬ﺗ‬
‫ﻕ‬

‫ﻕ‬
‫ﻣﻼ‬

‫ﻣﻼ‬
‫ﺶ‪-‬ﺁ‬

‫ﺶ‪-‬ﺁ‬
‫‪-‬ﺗﺎ‬

‫‪-‬ﺗﺎ‬
‫ﻢ‪-‬‬

‫ﻢ‪-‬‬
‫‪-‬ﻣ‬

‫‪-‬ﻣ‬
‫ﻟ�ﻴ‬

‫ﻟ�ﻴ‬
‫ﺔ‬

‫ﺔ‬
‫ﺳﻼ‬

‫ﺳﻼ‬
‫‪-‬ﺍﻟ‬

‫‪-‬ﺍﻟ‬
‫ﻣﺎ‬

‫ﻣﺎ‬
‫ﻓﻴ‬

‫ﻓﻴ‬
‫ﻄﻮ‬

‫ﻄﻮ‬
‫ﻜﻨﺎ‬

‫ﻜﻨﺎ‬
‫‪-‬ﻭ‬

‫ﻭﺍ‬

‫‪-‬ﻭ‬

‫ﻭﺍ‬
‫ﻝ‪-‬‬

‫ﻝ‪-‬‬
‫ﻀ‬

‫ﻀ‬
‫ﺴ‬

‫ﺳﻔ‬

‫ﺴ‬

‫ﺳﻔ‬
‫ﺳﺔ‬

‫ﺳﺔ‬
‫ﻼﻟ‬

‫ﻼﻟ‬
‫ﺍﺩ‬

‫ﺩﻧ‬

‫ﺍﺩ‬

‫ﺩﻧ‬
‫ﺎﺀ‪-‬‬

‫ﺎﺀ‪-‬‬
‫‪-‬ﺍﻟ‬

‫‪-‬ﺍﻟ‬
‫ﺱ‬

‫ﺱ‬
‫ﺍﻥ‬

‫ﺍﻥ‬
‫ﺎﻗ‬

‫ﺎﻗ‬
‫ﺧﻨﻴ‬

‫ﺧﻨﻴ‬
‫ﻱ‬

‫ﻱ‬
‫ﺖ‬

‫ﺖ‬
‫ﻮﻥ‬

‫ﻮﻥ‬
‫ﻲ‬

‫ﻲ‬
‫ﻘﻨﻴ‬

‫ﻘﻨﻴ‬
‫ﺳ‬

‫ﺳ‬
‫‪-‬ﺍ‬

‫‪-‬ﺍ‬
‫ﻴﺔ‬

‫ﻴﺔ‬
‫ﺍﻟ‬

‫ﻟﺤ‬

‫ﺍﻟ‬

‫ﻟﺤ‬
‫ﻔ‬

‫ﻔ‬
‫ﻄﺎ‬

‫ﻄﺎ‬
‫ﻄ‬

‫ﻄ‬
‫ﺬﻫ‬

‫ﺮﺓ‬

‫ﺬﻫ‬

‫ﺮﺓ‬
‫ﺍﻟ‬

‫ﺍﻟ‬
‫ﺴﻴ‬

‫ﺴﻴ‬
‫ﺕ‬

‫ﺕ‬
‫ﺤﻤ‬

‫ﺤﻤ‬
‫ﺮﺓ‬

‫ﺮﺓ‬
‫ﺐ‬

‫ﺐ‬
‫ﻤﺔ‬

‫ﻤﺔ‬
‫�ﺍﺀ‬

‫�ﺍﺀ‬
‫يظهر التحليل يف الوسط القروي واقعا مغايرا متاما‪ ،‬يتميز بكون جهة الرباط‪-‬سال–القنيطرة‪ ،‬قد‬
‫متت مواصلة تحليل نسب االنقطاع الدرايس عىل املستويني اإلقليمي والجامعايت‪ ،‬وخاصة يف‬ ‫جاءت ضمن الجهات التي تشهد أعىل نسب لالنقطاع الدرايس‪ ،‬إىل جانب جهات مراكش‪-‬أسفي‪،‬‬
‫مستويات نهايات األسالك التعليمية‪ ،‬قصد تكوين فكرة عن حقيقة الفوارق املوجودة‪ ،‬بني األقاليم‬ ‫وطنجة‪-‬تطوان‪-‬الحسيمة‪ ،‬والدار البيضاء‪-‬سطات‪ .‬جهات الجنوب هي األقل تأثرا باالنقطاع الدرايس‪،‬‬
‫والجامعات الرتابية املختلفة يف املغرب‪ .‬حيث تقدم النسخة الفرنسية خرائطية مفصلة لالنقطاع‬ ‫إىل جانب جهتي درعة‪-‬تافياللت وسوس‪-‬ماسة‪ .‬وتبني هذه املخرجات املفاجئة (التي تصنف جهتي‬
‫املدريس عىل مستوى الجامعات الرتابية ومتوقع األقاليم وفق نسب االنقطاع التي عرفتها سنة ‪.2018‬‬ ‫الرباط‪-‬سال‪-‬القنيطرة ضمن الجهات املعنية باالنقطاع الدرايس أكرث من غريها‪ ،‬يف الوسط القروي)‪،‬‬
‫أهمية القيام بتحليل دقيق لالنقطاع الدرايس وفق معايري مختلفة‪ ،‬كلام كان ذلك ممكنا‪.‬‬

‫لتصفح البيانات الخرائطية أنظر الصيغة الفرنسية‬

‫‪19‬‬ ‫األطلس المجالي الترابي لالنقطاع الدراسي‬

 ‫أجنز هذا التقرير‪:‬‬
‫حتت إشراف رحمة بورقية‪،‬‬
‫وائل بنعبد العالي‪ ،‬سعداهلل برحيلي‪ ،‬محمد موقدير‪ ،‬هند الراضي‪ ،‬إسماعيل منياني‪ ،‬احلسني بوشما‪ ،‬نورة كلول‪ ،‬محمد املصير‪.‬‬

‫تصحيح‪ ،‬ومعاجلة وتصميم‪:‬‬

‫محمد زرنني‪ ،‬فوزية عدي‪ ،‬زكرياء بدري‬

‫لذكر هذا التقرير‪:‬‬

‫الهيئة الوطنية للتقييم لدى املجلس األعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي‪ ،‬حتت إدارة رحمة بورقية‪،‬‬
‫األطلس املجالي الترابي لالنقطاع الدراسي حتليل مسار فوج ‪ 2018-2014‬واخلرائطية اإلقليمية‪،‬‬
‫وائل بنعبد العالي‪ ،‬سعداهلل برحيلي‪ ،‬محمد موقدير‪ ،‬هند الراضي‪ ،‬إسماعيل منياني‪ ،‬احلسني بوشما‪ ،‬نورة كلول‪ ،‬محمد املصير‪.‬‬
‫الرباط ‪.2019‬‬