1. Формування у дітей раннього віку понять про множину.

Сприйняття і
відтворення множин дітьми раннього віку.
2. Особливості сприйняття й відтворення множин дітьми раннього та
дошкільного віку.
3. Завдання і зміст знань дітей про дискретні величини (множини) в
різних вікових групах.

4. Методи й прийоми формування в дітей | уявлень про множину.

5. Основні методики реалізації завдань формування у дітей р-го віку
первинних математичних уявлень.
Множини й операції з ними.

Множина — це сукупність об’єктів, які об’єднані за будь-якою ознакою і

сприймаються як єдине ціле.

У 70-х рр. XIX ст. Георг Кантор упровадив поняття «множина». З того часу
дане поняття в математиці є фундаментальним, вихідним при визначенні
інших понять: чисел, величин, форми і т.д.

У світі, де живе людина, є багато різноманітних множин-сукупностей:

множина зірок на небі, тварин довкола нього, множина різних звуків та ін.
Пізнання людиною реальної дійсності починалося з усвідомлення окремих
(одиничних) предметів, а також їхніх сукупностей. У словнику рідної мови
для їхнього позначення є спеціальні слова: колектив, юрба, зграя, рій, ліс,
оркестр, сервіз і т.д.

Дослідження сучасних науковців показують, що вчити дітей спочатку

потрібно не числу, а порівнянню, сприяти формуванню у них кількісних
відносин і тільки потім навчати лічильної діяльності за допомогою
числівників. Передчасне навчання лічбі призводить до того, що уявлення про
число набуває у дитини формального характеру.

Оточуюче середовище містить як дискретні (скінченні), так і недискретні

(нескінченні) множини. Перші з них визначаються за допомогою лічби, а
другі за допомогою вимірювання. Відповідно до цього в категорії кількості
виділяються два основних поняття: «число», «величина».

Число є результатом визначення потужності множини дискретної

сукупності об’єктів
 Величина – це результат вимірювання неперервної кількості, що
позначається числом.

Категорія кількості – це одна з найбільш абстрактних категорій мислення

людини

Елементами множини можуть бути не тільки окремі об’єкти, а їхні

сукупності (наприклад, при лічбі парами, трійками, десятками). При цьому
елементами множини є не один предмет, а два, три, десять, тобто їх
сукупність.

Види величин.

Перервна величина. Неперервна величина.

Перервна величина - це Неперервна величина визначається на

множина, тобто величина, в основі її вимірювання. У цій величині її
якій її складові елементи складові елементи важко чи неможливо
фіксовані й можуть бути відокремити один від одного й
відділені один від одного. порахувати (сипучі, рідкі речовини,
Така величина довжина, об’єм).
визначається, в основному,
засобом рахунку (за
допомогою чисел або без
них).

Особливості сприйняття й відтворення множин дітьми раннього та

дошкільного віку.

Перші експериментальні дослідження з проблеми сприйняття множини

дітьми раннього й дошкільного віку були проведені на початку 50-х рр.
Психологи, педагоги, які займалися проблемою формування числових
уявлень у дошкільників, стверджують, що єдність сприйняття множин і
оволодіння лічбою при засвоєнні поняття числа взаємопов’язані. В. В.
Давидов, Г.С. Костюк, А.М. Леушина, Н.А. Менчинська розглядають
формування початкових математичних понять як складну пізнавальну
діяльність дитини. Уявлення про сукупності формуються в дітей
дошкільного віку завдяки накопиченню сенсорних вражень різними
аналізаторами — слуховим, руховим, зоровим, смаковим.
 Головним завданням цих досліджень було вивчити особливості сприйняття
та відтворення множин дітьми раннього дошкільного віку.

На підставі цього з’явилася можливість розробити методику формування у

дітей уявлень і понять про множину.

2 Особливості сприйняття і відтворення множин дітьми дошкільного

віку.

Особливості Прояви у різних видах діяльності.

сприйняття і
Якщо дитині віком до двох років запропонувати на
відтворення множин
картку з намальованими на ній у ряд ґудзиками
дітьми (2–3 року
накласти ґудзики, точно на їхні зображення, то як
життя).
правило, вона сприймає тільки першу частину
Уявлення про множину завдання - накласти ґудзики на картку. Друга ж
в дітей раннього віку частина завдання - встановити відповідність між
дуже неточне, як множиною ґудзиків і зображеннями їх - не
правило, множина не сприймається. Всі діти розміщають ґудзики не лише
має чітких меж і в ній на зображення, а й між ними і навіть виходять за
не виділяються окремі межі самої картки. Діти не бачать меж множини і
елементи. сприймають конкретну сукупність як невизначену
множину.

Дитина не бачить Якщо дитині віком 1,5-2р. запропонувати

початку й закінчення розмістити дрібні предмети на столі чи листі
множини, викладає паперу, то вона розкладає їх по кривій лінії чи
елементи множини з горизонтально. Причому, як правило, вона починає
середнього діяти однією рукою (байдуже, правою чи лівою) і
(найближчого від себе) завжди спочатку кладе перший предмет перед
в ліву та праву сторони. собою, в центрі, а потім правою рукою розкладає
предмети праворуч, а лівою - ліворуч. В результаті
таких вправ з’являються вже дві точки відліку в
рухах рук і очей: від межі множини до центру.
Через певний проміжок часу відпадає вже потреба
фіксувати їх обидві. Дія починається від однієї
точки, частіше від правої. При цьому дитина діє
правою рукою, розкладаючи предмети праворуч
наліво.
Дитина не помічає Так, сприймаючи множину, маленька дитина не
різницю між помічає, якщо з п’яти іграшок забрати одну чи дві з
суміжними множинами кінця множини. Вона помічає зміну кількості
(елементів більше, ігрових об’єктів лише тоді, коли зникає більша
менше на один). частина їх (більше, ніж половина). Більшість дітей
Кількісна сторона цього віку помічають відсутність середнього
сукупності не є для неї предмета в сукупності, тобто, якщо порушується
головною ознакою. структура множини, то утворився незаповнений
простір.

Сприйняття дітьми Для сприйняття множин і порівняння їх за

кількості предметів кількістю велике значення має величина самих
підмінюється предметів. Так, п’ять маленьких машин оцінюються
сприйняттям їх дітьми як множина з меншою кількістю елементів
розмірів. В процесі порівняно з трьома великими машинам. Звідси
сприймання величина випливає висновок про необхідність навчання дітей
виступає більш порівнювати множини не на основі зорового
суттєвою ознакою. сприйняття, а на основі практичного встановлення
відповідності між їхніми елементами.

Сприйняття дітьми При порівнюванні двох однакових множин часто

кількості предметів множину, елементи якої займають більшу площу,
підмінюється діти оцінюють як множину з більшою кількістю
сприйняттям площі яку елементів. І навпаки — множину, елементи якої
вони займають. займають меншу площу (предмети розташовані
щільно), оцінюють як множину з меншою кількістю
елементів. На правильність відтворення множини з
меншою кількістю впливає форма розміщення
елементів множини в просторі. Діти більш впевнено
й правильно відтворюють множину, елементи якої
розміщені в ряд, ніж множину, елементи якої
розміщені по колу, контуру квадрата тощо.
 Завдання і зміст знань дітей про дискретні величини (множини) в
різних вікових групах.

Перша та друга молодші групи.

Вправляти дітей у розкладанні множини на окремі елементи т а

розміщувати її в ряд на відповідні позначки, складати множину з
окремих елементів, розміщуючи її в окремих ємкостях (коробках,
полицях). Супроводжувати дії коментарем – ще – ще, багато, усі
зібрали тощо. Формувати уявлення дітей про те, що кілька предметів,
які знаходяться поруч, називається словом «багато», а один предмет —
словом «один»; розуміти запитання «скільки?» та давати відповіді,
використовуючи терміни багато, мало, один, по одному, жодного;
менше на один; стільки - скільки, порівну, пара; формувати вміння
послідовно накладати один предмет на другий, порівнюючи одну групу
предметів з другою (посадити ляльок на стільці), знати як утворюється
рівність з нерівності (забрати, або докласти предмет). Формувати у
дошкільників математичний словник, засвоювати граматичні категорії
однини та множини (одне яблуко, багато яблук), узгоджувати
числівник й іменник за родом числом і відмінком (одне яблуко, одна
лялька, багато яблук, багато ляльок).

Середня група.

Вчити сприймати множину на основі скорочення дії рухового

аналізатора та посилювати дію зорового аналізатору. Дітям четвертого
року життя вводиться слуховий аналізатор при сприйнятті множини
одночасно із зоровим (скільки раз я плесну в долоні?). Вихователь
пропонує послухати, але оскільки дії виконуються перед дітьми, то
вони можуть порахувати звуки, що чують, а також і рухи, що бачать.
Продовжувати при аналізі множини користуватися способами
порівняння, накладання, прикладання (ялинка, а під нею грибочок). На
основі порівняння суміжних множин дітей ознайомлюють з
утворенням числа в межах п’яти. Продовжувати по елементне
порівняння множин, закріплювати такі поняття як множина, частина
множини, підмножина.
 Старша група.

Дітям шостого року життя для сприймання пропонуються множини,

що можна відчути лише за допомогою дотику, або тільки
кинестетичного аналізатору (скільки разів я плесну в долоні, стільки
ти присядеш). Вчити дітей групувати елементи множини в ряд (в
межах десяти) за багатьма параметрами: кількості, величини, фактури,
кольору. Дискретні множини для ознайомлення з ними дітей беруться
більш змістовно складними: мешканці моря, природні явища,
архітектурні споруди, земноводні, комахи, види спорту.
Продовжувати знайомити дітей з утворенням числа на основі
порівняння суміжних множин в межах десяти. Розвивати логічне
мислення шляхом оперування множинами на основі аналізу, синтезу,
класифікації, групування, серіації.

Методи й прийоми формування в дітей | уявлень про множину.

Основними методами й прийомами формування уявлень про множину є

дидактичні ігри та вправи з конкретними множинами (предметами, іграшкам
геометричними фігурами). З цією метою широко використовуються різні
малюнки й картки.

Дидактична вправа для виділення окремих предметів з

однорідної сукупності (розкласти множину на окремі
елементи, мол. гр.).
Вихователь пропонує двом дітям узяти по одному олівцю з пеналу,
де розташована значна їх кількість. «Скільки ти взяв олівців, Іванко?» -
запитує вихователь. «Один» - відповідає хлопчик. А скільки ти взяла,
Ганничко? «Один» - відповідае дівчинка. І ти, Оля, візьми один, і ти,
Сашко і т. д. Розібравши всі олівці, діти розглядають їх колір, по черзі
називають його. Можуть помінятися один з одним олівцями, щоб
отримати інший колір. Вихователь підсумовує: «У пеналі було багато
різнокольорових олівців, азараз у кожного по одному». Що зробити щоб
олівців знову стало багато? Так, скласти їх до купи. Давайте складемо їх
в інше місце, у круглу, маленьку корзину на столі. Діти по черзі
складають олівці, а вихователь примовляє: «Ще один, і ще один, і
Оленка кладе один. Скільки стало олівців у корзині? Так, багато»,
Таким чином, діти розділили однорідну множину на окремі елементи і
потім відтворили цю множину. Елементи однорідної множини дітям
молодшого віку виділяти важче, ніж різні предмети (об’єкти) в подібних
множинах.

Вправа- дручення знайти один, або багато предметів навколо себе (мол.
гр., вправа передує введенню понятть «один і багато»).

Вихователь заздалегідь групує предмети й розміщує їх у різних місцях

кімнати: на столах, полицях, підвіконні. Спочатку він допомагає дітям знайти
множину: «Погляньте на полицю і скажіть, яких іграшок багато? А яка одна?
Вихователь, дає завдання: «Принеси одного зайчика», «Принеси багато
півників». При цьому слід вчити дітей коментувати виконані дії: «Я приніс
одного зайчика «Я приніс багато півників». Далі ці іграшки прибирають і
дітям пропонують аналогічні завдання з іншими іграшками (завдання можна
повторювати 4—6 разів).

Методика введення понять «один і багато».

Зайчик загубив свій м’ячик. Він дуже засмучений. Давайте
допоможемо йому знайти м’ячик. Перед дітьми розташована множина з
п’яти – семи м’ячиків, один відрізняється візерунком. Вихователь зазначає,
що м’ячик зайчика саме з таким візерунком. Дістаємо м’ячик та даємо
зайчику. У зайчика один м’ячик, а на підлозі залишилося багато. Один і
багато – повторюємо з усіма дітьми. Можна запропонувати дітям перевірити,
чи багато м’ячиків залишилося, чи можна взяти їх одразу усі в руки? Ні не
можна, вони випадають з рук, м’ячиків багато.