‫العدد الثاني والثالثون‬

‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬

‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫"واقع تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي بإدارة التعليم بمنطقة عسير"‬

‫إعدادالباحثة‪:‬‬

‫د‪.‬عزة أحمد علي الغامدي‬

‫‪251‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫مقدمة البحث‬
‫تعتبر المعرفة في عصر المعلوماتية عامالً هاما في نجاح كل من الفرد والمنظمة حيث أصبحت المعرفة تحل محل عوامل اإلنتاج‪,‬كما‬
‫أن قيمة المنظمات الناجحة تكمن في قدرتها على اكتساب المعرفة وتوليدها وتوزيعها وتطبيقها استراتيجياً وعلمياً (هاشم‪ ,2005 ,‬ص‪.‬‬
‫‪ ,)66‬وتعد إدارة المعرفة في عالمنا المعاصر من أهم األفكار الحديثة ذات األثر الفعال على نجاح األعمال والمؤسسات انطالقا من‬
‫مفهوم رأس المال الفكري‪ ,‬وبالتالي فإن المؤسسات ملزمة باستغالل ما لديها من معرفة بكل ما تشمله من تراخيص وبراءات اختراع‬
‫ومعلومات خاصة بالمجال الذي تعمل من خالل إدارة المعرفة(الصاوي‪ ,2007 ,‬ص‪.)13.‬‬

‫ونظ اًر لإلنفجار المعرفي والتقنيات العلمية وتحول المجتمعات إلى مجتمعات معرفية‪ ,‬أصبحت الضرورة ملحة إلصالح العديد من‬
‫األنظمة‪ ,‬وفي مقدمتها إصالح النظام التربوي بجميع مدخالته وعملياته ومخرجاته‪ ,‬باعتبار العملية التربوية هي الوسيلة الهامة لنقل‬
‫الخبرات لألجيال‪ ,‬عالوة على كونها عملية اقتصادةة واستثمارية تؤدي في النهاةة إلى زيادة الدخل القومي‪ ,‬ولذل كان من الضروري‬
‫القيام بتطوير القائمين على العملية التربوية بما ةمكنهم من إدارة المعرفة‪ ,‬ولقد أدرك الباحثون في قضاةا التعليم وقيادات الفكر التربوي‬
‫أهمية إدارة المعرفة في رفع مستوى العملية التعليمية واالرتقاء بمؤسسات التعليم العام والتعليم العالي وتحقيق أهدافها بعوائد أفضل وتكاليف‬
‫أقل‪ ,‬ولكن تطبيقها في الواقع بطريقة فعالة ةظل محط أنظار الباحثين‪ ,‬وإذا كنا نتحدث عن ضرورة تطوير العملية التربوية في ظل جميع‬
‫هذه المتغيرات في عصر المعرفة بما فيها عمليتي التعليم والتعلم فإننا نخص العملية اإلشرافية بهذا التطوير‪ ,‬حيث أن اإلشراف التربوي‬
‫أحد مؤسسات التعليم العام الذي يهدف القائمون عليه إلى تحسين عمليتي التعليم والتعلم وتمكين المعلم من المعرفة العلمية المطلوبة‬
‫والمهارات االدائية الالزمة(عطوي‪ ,2014 ,‬ص‪.)15.‬‬

‫إن ضخامة هذه المسؤوليات وتعدد الكفاةات والخبرات الالزمة للعملية اإلشرافية تجعل الحاجة إلى إدارة المعرفة ضرورة ملحة في‬
‫اإلشراف التربوي لتحديد المعرفة ومصادرها والتعامل مع األرقام والمعلومات وتبويبها وتخزينها واستخدامها االستخدام األمثل عند الحاجة‪,‬‬
‫والمعرفة المقصود بها هنا هي العلم باألشياء أو مضامينها وتفسير الظواهر والمعرفة بالعلوم واآلداب أو المعرفة بالسياسة واإلقتصاد‬
‫واإلجتماع أو المعرفة بالمناهج والتربية والتعليم أو المعرفة بالزراعة والصناعة والتجارة وكافة مناحي الحياة (نور الدين‪ ,2010 ,‬ص‪.‬‬
‫‪.)12‬‬

‫كما أن اإلشراف التربوي يرتبط كمظهر من مظاهر التربية وجانب من جوانبها باإلطار االجتماعي الذي يوجد فيه‪ ,‬فاإلشراف التربوي‬
‫خدمة تربوية تعكس فلسفة المجتمع كما ةعكس المفهوم السائد للتربية ووظيفتها وال ةمكن لإلشراف التربوي بصفته شكال من أشكال القيادة‬
‫التربوية لينمو ويتطور بمعزل عن حقول المعرفة األخرى كالعلوم الطبيعية واإلنسانية واالجتماعية(الناجي‪ ,2013 ,‬ص‪.)356 .‬‬

‫ومن خالل عمل الباحثة في اإلشراف وجدت أن هناك حاجة إلى إجراء بحث للخروج بـ (تصور مقترح لتطبيق إدارة المعرفة في‬
‫اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم)‪.‬‬

‫‪252‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬

‫ةعد اإلشراف التربوي من أهم مؤسسات التعليم الذي يتبنى تطوير التعليم والتعلم‪ ,‬وانطالقاً من أن اإلشراف التربوي يواجه تحدةات‬
‫من خارج النظام التربوي كما ذكرها الشاعر(‪)2010‬‬

‫‪ -1‬تحول نحو مجتمعات المعرفة‪ :‬إذ أن التطور التقني لم ةعد تطو اًر تقنياً بحتاً باآللة أو الوسيلة أو المنتج فحسب بل امتدت جذوره إلى‬
‫المجتمع وبنيانه بأسره إذ أننا أمام مجتمع جديد‪ ,‬المجتمع المعلوماتي الجديد‪.‬‬

‫‪ -2‬التغير في النموذج التربوي‪ :‬فالمنظومة التربوية قد انتقلت من التركيز على العمليات التي يتم بها التعلم إلى المهارات الفكرية العليا‬
‫ومهارات اإلنتاج ومن تلقين المعرفة وحفظها إلى بنائها وإنتاجها ومن التعلم ومن المعلم الملقن المرسل للمعلومات إلى المعلم الميسر‬
‫لعملية التعليم الذي ةساعد الطالب في بناء المعنى وإنتاج المعرفة‪.‬‬

‫‪ -3‬دمج التقنية بالتعليم‪ :‬أصبحت التقنية مع التعليم من أهم المتغي ارت التي تؤثر في رسم خصائص جيل المستقبل وفق آمال الفرد‬
‫والمجتمع وطموحاته وتطلعاته فالتعليم والتقنية هما طرق المستقبل(شحاته‪ ,2004 ,‬ص‪.)64 .‬‬

‫‪ -4‬تجويد التعليم‪ :‬ةسعى اإلشراف التربوي من خالل تبني فلسفة الجودة الشاملة إلى تسخير كافة المعلومات واإلمكانات المادةة والبشرية‪,‬‬
‫وضمان مشاركة جميع الجهات واإلدارات والقيادات التربوية‪ ,‬مشرفين تربويين ومديري مدارس ومتعلمين كفريق واحد‪.‬‬

‫فإن استيعاب هذه التحدةات من قبل القائمين على اإلشراف التربوي في مجتمع المعرفة يتطلب قيادة تهتم بإدارة المعرفة‪ ,‬وذل ما‬
‫أكدته العديد من الدراسات منها طاشكندي(‪ ,)2008‬عبدالرزاق(‪ ,)2010‬العيدروس(‪,)2012‬كراسنة‪ ,‬والخليلي(‪ )2009‬إن تبني إدارة‬
‫المعرفة يؤدي إلى تحقيق العديد من الفوائد للمنظمة كتطويرها ونموها وتحسين عمليات اتخاذ الق اررات فيها وتحقيق الميزة التنافسية‬
‫وتحسين اإلبداع وسرعة االستجابة وزيادة اإلنتاجية وتحقيق الكفاءة والفعالية‪.‬‬

‫وسعيا من الباحثة لتطوير العمل اإلشرافي لمواجهة تل التحدةات وتحقيق هذه الفوائد فإنها ترى ضرورة القيام بإجراء بحث حول‪".‬تصور‬
‫مقترح لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم"‬

‫ومن هنا تتبلور مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي‪:‬‬

‫ما التصور المقترح لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم؟‬

‫ويتفرع من هذا السؤال األسئلة الفرعية التالية‪:‬‬

‫أسئلة البحث‪:‬‬

‫‪ -‬ما واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة ((اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ،‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪ ،‬نشر المعرفة)‪.‬‬
‫في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم؟‬

‫‪ -‬ما معوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير؟‬

‫‪ -‬ما متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير؟‬

‫‪ -‬ما التصور المقترح لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير؟‬

‫‪253‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫أهداف البحث‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة (اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ،‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪ ،‬نشر‬
‫المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على معوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير ‪ -‬تقدةم تصور مقترح لتطبيق إدارة‬
‫المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير‪.‬‬

‫أهمية البحث‪:‬‬

‫يتناول هذا البحث مفهوما تربوياً حديثا‪ -‬السيما في الدول العربية‪ -‬له أهميته وتأثيره الكبير في تطوير اإلشراف التربوي وهو مفهوم‬
‫إدارة المعرفة‪ ،‬ويمكن تلخيص أهمية الدراسة في الجانبين النظري والتطبيقي فيما يلي‪:‬‬

‫أوال"‪ :‬األهمية النظرية ( العلمية)‪:‬‬

‫تأتي من أهمية الموضوع نفسه‪ ،‬إذ يتناول البحث إدارة المعرفة من حيث مفهومها وأهميتها وعملياتها‪ ،‬حيث ال ةمكن للتوجهات‬
‫والرؤى المستقبلية للتعليم إن تؤتي ثمارها دون التجديد واألخذ بكل ماهو جديد في مجال اإلدارة واإلشراف التربوي‪.‬‬

‫ثانيا"‪ :‬األهمية التطبيقية (العملية)‪:‬‬

‫‪ -‬إن اإلشراف التربوي بحاجة لألخذ باالتجاهات الحديثة في الفكر اإلداري المعاصر لتطوير أداء المشرف لتحسين العملية التعليمية‬
‫والنهوض بها‪.‬‬

‫‪ -‬باعتباره أول مرة ةجرى دراسة إلدارة المعرفة على اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪-‬على حد علم الباحثة‪ -‬فإن هذا البحث قد ةسهم‬
‫في مساعدة إدارة اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم الكتشاف خلل ما في أدائها فيما يتعلق بالمخزون المعرفي لديها وتلمس الحاجة إلى‬
‫محاولة تطويره‪.‬‬

‫‪ -‬قد ةساعد هذا البحث المشرفات التربويات ببمكاتب التعليم لتغيير ممارساتهن للنهوض بعملية التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬ربما ةكون هذا البحث خطوة هامه للحفاظ على المخزون المعرفي لإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬قد ةساعد هذا البحث المشرفات التربويات في إدارات اإلشراف االخرى على مستوى المملكة والعالم في تغيير ممارسات العمل لتحقيق‬
‫أهداف اإلشراف التربوي‪.‬‬

‫‪ -‬قد ةساعد هذا البحث صانعي القرار في و ازرة التربية والتعليم لتحسين العملية التربوية اإلشرافية‪.‬‬

‫‪254‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -1‬إدارة المعرفة(‪)Knowledge Management‬‬

‫تعرفها عبدالرزاق(‪ )2010‬إدارة المعرفة"بإنها مجموعة الممارسات التي تساعد تحسين استخدام البيانات والمعلومات في اتخاذ الق اررات‬
‫وتحسين المحاسبية في التعليم‪ ,‬وتعزيز ثقافة المعلومات‪ ,‬وتزود المداخل والسمات العملية إلدارة المعرفة"(ص‪.)12.‬‬

‫وذكر البيالوي‪,‬وحسين(‪1426‬ه)"تعريف موراي‪ Murray‬إلدارة المعرفة بأنها إستراتيجية تحول الرصيد الفكري‪.‬وكل من المعلومات‬
‫المسجلة ومواهب األعضاء‪,‬إلنتاجية أفضل‪,‬وقيم جديدة‪,‬وميزة تنافسية متزايدة‪,‬حيث تعمل على تدعيم التعاون بين المديرين واألفراد‬
‫العاملين‪,‬وتدعيم مهاراتهم وتحسينها بصورة جماعية‪(".‬ص‪)67.‬‬

‫ويمكن تعريف إدارة المعرفة إجرائيا بأنها‪ :‬التعرف على مالدى المشرفات من معارف كامنة في عقولهن وأذهانهن وجمع وإةجاد‬
‫المعرفة الظاهرة في السجالت والوثائق وتنظيمها بطريقة تسهل استخدامها والمشاركة فيها من خالل عمليات اكتساب وتشخيص المعرفة‪،‬‬
‫انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ,‬تخزين المعرفة‪ ,‬ونشر المعرفة‪ ,‬إدارة المعرفة‪ ,‬بما ةحقق رفع مستوى األداء للعمل اإلشرافي وتحسين‬
‫عمليتي التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪ -2‬اإلشراف التربوي(‪)Educationl Supervision‬‬

‫عرف الناجي (‪ )2013‬اإلشراف التربوي"بأنه كل الجهود التي يبذها القائمون على شئون التعليم لتوفير القيادة الالزمة لتوجيه المعلمين‬
‫من أجل تحسين التعليم"‪.‬‬

‫وعرفه مرسي(‪" )2001‬بأنه برنامجا متكامال مخططا لتحسين العملية التعليمية"‬

‫ويمكن تعريف اإلشراف التربوي إجرائيا"بأنه العملية التي ةقوم بها المشرف التربوي حيث يتم فيها استثمار أمثل للموارد المالية والبشرية‬
‫والتكنولوجية والمالية والمعلومات من خالل تطبيق االتجاهات واألساليب اإلشرافية والمداخل اإلدارية الحديثة لمتابعة وتقويم اداء المعلم‬
‫ولتحقيق أهداف سامية تسعى لالرتقاء بعمليتي التعليم والتعلم) ‪.‬‬

‫حدود البحث‪:‬‬

‫الحد الموضوعي‪ :‬تصور مقترح لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي باإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير‪.‬‬

‫الحد المكاني‪ :‬اإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير‪.‬‬

‫الحد البشري‪ :‬اقتصر هذا البحث على اختيار عينة عشوائية من المشرفات التربويات والهيئة االدارية ومشرفات القيادة المدرسية‬
‫ببمكاتب التعليم للبنات بمنطقة عسير التعليمية‪.‬‬

‫الحد الزماني‪ :‬الفصل الدراسي األول من العام الدراسي ‪1436‬هـ‪1437/‬هـ‪.‬‬

‫‪255‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫اإلطار النظري للبحث‬

‫المبحث األول‪ :‬إدارة المعرفة‬

‫مفهوم المعرفة‬

‫المعرفة هي اإلدراك الجزئي أو البسيط‪ ,‬في حين إن العلم ةقال لإلدراك الكلي أو المركب‪ ,‬أما المعنى الفلسفي للمعرفة كما جاءت به‬
‫الفلسفة اإلغريقية فهي تدل على أنها تصور مجرد واسع‪ ,‬كما وردت تعريفات إجرائية عن المعرفة منها أنها تبرير للمعتقدات الشخصية‬
‫التي تزيد من المسؤوليات الفردةة التخاذ فعل فعاَّل ةعود إلى قدرات ومهارات بدنية ونشاطات فكرية وإدراكية لحل مشكلة ما‪.‬‬
‫اء المعرفة‬
‫المعرفة كما عرفها نور الدين (‪")2010‬هي العلم باألشياء ومضامينها وتفسير الظواهر والمعرفة تشمل كل شيء سو ً‬
‫بالطبيعية أو لمعرفة باإلدارة أو المعرفة بالعلوم واآلداب أو المعرفة بالسياسة واالقتصاد واالجتماع أو المعرفة بالمناهج والتربية والتعليم‬
‫أو المعرفة بالزراعة والصناعة والتجارة وكافة مناحي الحياة(ص‪.)13 .‬‬
‫المعرفة هي الخبرات التي ةمكن تواصلها وتقاسمها أو المعلومات في النشاط‪ ,‬المعرفة اإلنسانية هي مايندمج أو ةقدم بالطريقة التي‬
‫ةمكن معالجتها بالحاسوب‪ ,‬المعرفة هي مايبقى في رأس الفرد‪ ,‬المعرفة هي المزيج من الخبرة والقيم والمعلومات السابقة والرؤى الخبيرة‬
‫التي تقدم إطا اًر لتقييم وتقرير الخبرات والمعلومات الجديدة(عليان‪ ,2011 ,‬ص‪.)38 .‬‬
‫وذكر كراسنة والخليلي(‪ ) 2009‬أنه قبل توضيح مفهوم المعرفة البد من توضيح مفهوم المعلومات والبيانات ألن هناك عالقة بين‬
‫هذه المفاهيم حيث أن البيانات‪ :‬هي حقائق خام غير منظمة ليس لها معنى‪ ,‬تحتاج إلى تنظيم ومعالجة‪ ,‬لتحويلها إلى معلومات ذات‬
‫معنى ومن األمثلة قائمة تحتوي على عالمات الطالب‪ ,‬والمعلومات ‪:‬هي بيانات تم معالجتها وتنظيمها بحيث ةكون محتواها مناسبا‬
‫الستخدامات معينة مثالً عندما ةضاف أسماء الطالب إلى قائمة عالماتهم أو عندما يتم معالجة هذه البيانات إحصائياً لحساب الوسط‬
‫الحسابي أو نسبة النجاح تصبح معلومة‪ ,‬اما المعرفة فتتكون من البيانات أو المعلومات التي يتم تنظيمها ومعالجتها لنقل الفهم والخبرة‬
‫والتعلم المتراكم أو المعلومات التي يتم تنظيمها ومعالجتها لنقل الفهم والخبرة والتعلم المتراكم والتي تطبق في المشكلة أو النشاط‬
‫الراهن(ص‪.)295 .‬‬

‫وأشارت غبور(‪ )2012‬إلى أن هناك عدة اتجاهات لمفهوم المعرفة منها‪:‬‬

‫اإل تجاه األول‪ :‬منهج إداري يتناول المعرفة على أنها موجودات المنظمة‪.‬‬
‫اإل تجاه الثاني‪ :‬منهج اقتصادي يتناول مفهوم المعرفة على إنها رأس مال فكري‪.‬‬
‫اإل تجاه الثالث‪ :‬منهج معلوماتي ويتناول مفهوم المعرفة من منظور معلوماتي‪.‬‬
‫اإل تجاه الرابع‪ :‬منهج وظيفي ويتناول مفهوم المعرفة من منظور القوة‪.‬‬
‫اإل تجاه الخامس‪ :‬المنهج االجتماعي ويتناول المعرفة من منظور اجتماعي‪.‬‬
‫اإل تجاه السادس‪ :‬المنهج الثنائي ويتناول مفهوم المعرفة من منظور ثنائي شامل‪.‬‬
‫اإل تجاه السابع‪ :‬المنهج التقني ويتناول مفهوم المعرفة من منظور تقني‪.‬‬
‫اإل تجاه الثامن‪ :‬المنهج الشمولي‪ ,‬ويتناول مفهوم المعرفة من منظور شامل(ص‪.)414.‬‬

‫‪256‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫مصادر المعرفة‬

‫تعددت مصادر المعرفة في العصر الحاضر‪ ,‬فأطلق عليه عصر اإلنجاز المعرفي والثورة المعلوماتية وعادة ما تصنف مصادر‬
‫المعرفة في المؤسسات إلى صنفين رئيسين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬المصادر الداخلية‪ :‬تمثل البيئة الداخلية للمؤسسة‪ ,‬والمتمثلة من مهارات وخبرات متراكمة في االفراد والعاملين في المؤسسة في‬
‫مختلف المواضيع والتي تكتسب من خالل التعلم أثناء العمل ومنها البحوث‪.‬‬
‫‪ -2‬المصادر الخارجية‪ :‬المعرفة التي تحصل عليها من البيئة الخارجية للمنظمة ومن هذه المصادر المكتبات‪ ,‬اإلنترنت‪ ,‬الجامعات‪,‬‬
‫مراكز البحوث‪ ,‬المؤتمرات‪ ,‬وإضافة إلى بيئة المهمة( الموردين و المنافسون‪ ,‬الزبائن )(العيدروس‪ ,2012 ,‬ص‪.)725 .‬‬
‫قسم المصادر الداخلية إلى أقسام ‪:‬‬
‫وهناك من الباحيثن من ّ‬
‫‪ -1‬اإلنسان أو الفرد العامل‪ :‬ةعتبر الفرد العامل في أي مجال هو مصدر للمعرفة‪ ,‬ولكن ليس كل العاملين في محيط العمل‬
‫اإلنتاجي حيث ةشمل فقط العاملين الذين لديهم معارف وخبرات في كيفية إنجاز األعمال ذات الطبيعة الخاصة والتي تتطلب إبداعاً في‬
‫العمل‪ ,‬وهؤالء األفراد هم المسئولون عن تحقيق القيمة المضافة( العائد) لمؤسساتهم من خالل مهاراتهم وخبراتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬فرق العمل‪ :‬هؤالء ةمثلون مجموعة من العاملين ضمن مجال وظيفي معين أو مجاالت مختلفة ويتميزون بقدرات إبداعية‬
‫ويعملون معاً البتكار معارف جديدة في مجال عملهم‪.‬‬
‫‪ -3‬البحوث والدراسات‪ :‬وتعتبر مصد اًر مهما إلنتاج المعرفة‪.‬‬

‫أنواع المعرفة‬

‫تتخذ المعرفة التنظيمية أشكاال متعددة وتتباين بشأنها التصنيفات‪ ,‬فيميز البعض المعرفة العملية باإلجابة عن سؤال كيف نعرف؟‬
‫والمعرفة النظرية ويقصد بها اإلجابة على سؤال لماذا نعرف؟ والمعرفة االستراتيجية ويقصد بها اإلجابة عن ماذا نعرف؟ وهناك تصنيفات‬
‫متعددة تناولت أنواع المعرفة من أبرزها‪:‬‬
‫‪ -1‬التصنيف الرباعي لبويسوت (‪ ) Boisot‬قدم تصنيفا للمعرفة ةميز فيه بين أربعة أنماط استنادا إلى متغيرين هما مدى تصنيف‬
‫المعرفة ودرجة انتشارها فيرى إن المعرفة قد تكون مصنفة أو غير مصنفة‪ ,‬كما أنها قد تكون منتشرة أو غير منتشرة‪ ,‬ويمكن التمييز بين‬
‫األنماط األربعة كالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعرفة الخاصة‪ :‬وفيه تكون المعرفة مصنفة وغير منتشرة أي تكون جاهزة ومعدة للتداول ولكن قابليتها لالنتشار تكون في‬
‫نطاق ضيق وطبقا لمدى الحاجة إليها في إطار سياسات المنظمة‪.‬‬
‫‪ -2‬المعرفة الشخصية‪ :‬وفيه تكون المعرفة غير مصنفة وغير منتشرة أةضا مثل االدراك‪ ,‬البصيرة‪ ,‬الخبرات‪...‬‬
‫‪ -3‬المعرفة العامة‪ :‬وتكون فيه المعرفة مصنفة ومنتشرة مثل‪ :‬الصحف‪ ,‬الكتب ‪ ,‬المكتبات ‪..‬‬
‫‪ -4‬الفهم العام‪ :‬وتكون فيه المعرفة غير مصنفة ومنتشرة مثل هذه المعرفة يتم تكوينها ببطء من خالل عملية التنشئة والتواصل‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -2‬التصنيف الرباعي لتوم باكمان)‪ )T.Backman‬ويتضمن األنواع التالية‪:‬‬
‫المعرفة الصريحة‪ :‬وتمثل المعرفة الواضحة والقابلة للنقل‪ ,‬وهي الموثقة في مصادر المعرفة الرسمية والتي غالبا ما تتسم بالتنظيم‬
‫السليم كالوثائق الرسمية في المنظمات اإلنسانية‪.‬‬

‫‪257‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫المعرفة الضمنية‪ :‬وتتمثل في المعلومات الموجودة في الفكر اإلنساني والتي يتم؟ إليها من خالل الحوار والمناقشة‪ ,‬وغالبا ماتكون‬
‫معرفة غير رسمية‪.‬‬
‫المعرفة الكامنة‪ :‬هي المعرفة التي يتم الوصول إليها بشكل غير مباشر وبصعوبة بالغة من خالل االستنباط المعرفي ومتابعة السلوك‬
‫اإلنساني‪.‬‬
‫المعرفة المجهولة‪ :‬وتتمثل بالمعرفة المبتكرة أو التي يتم اكتشافها من خالل البحث والتجريب والمناقشة أو من خالل النشاطات‬
‫المختلفة التي تمارسها المنظمة‪.‬‬
‫‪ -3‬التصنيف في ضوء جوهر ومحتوى المعرفة‪ ,‬ويقسم المعرفة إلى األنواع التالية‪:‬‬
‫المعرفة االبداعية‪ :‬وهي المعرفة المنفردة التي تعطي ميزة تنافسية وتسمح بتغيير قواعد اللعبة‪.‬‬
‫المعرفة المتعمقة‪ :‬وهي المعرفة التي توضح بناء العالقات والعمليات الموجودة والتي ةمكن أن تتواجد في البيئة المحيطة بالموضوع‪.‬‬
‫المعرفة السطحية‪ :‬وهي المعرفة المرتبطة باالرتباطات الواضحة بين األحداث والحقائق الموجودة في محيط الموضوع وترتبط بالخبرة‬
‫اإلمبيرقية ويمكن عرضها في نماذج تعتمد على قواعد إذا الشرطية‪.‬‬
‫المعرفة األساسية‪ :‬وهي المعرفة التي ةمتلكها كل األعضاء في المحيط موضوع الدراسة وتسمح لهم بالمشاركة‪.‬‬
‫‪ -4‬التصنيف في ضوء إدارة المعرفة ويشمل‪:‬‬
‫تصنيف(سيفاج‪ )Sevagew‬ويقسم المعرفة إلى‪:‬‬
‫معرفة لماذا ‪ To know why‬أي فهم أهمية األحداث وتأثير البيئة‪.‬‬
‫معرفة ماذا ‪ To know what‬ويقصد بها فهم جوهر المعلومات المكتسبة بالبديهة والخبرة‪.‬‬
‫معرفة من ‪ To know who‬ويقصد بها تحصيل المعرفة الضرورية‪.‬‬
‫معرفة كيف ‪ To know how‬ويقصد بها اإللمام بالمعرفة الظاهرية والضمنية عن األداء‪.‬‬
‫معرفة أين ‪ To know where‬ويقصد بها تصور البيئة المثالية‪.‬‬
‫معرفة متى ‪ To know when‬ويقصد بها فهم الزمن والتوقيت المناسب‪.‬‬
‫تصنيف (جولدستين ‪ )Goldstein‬ويقسم المعرفة إلى‪:‬‬
‫معرفة إعالنية و معرفة إجرائية (معرفة كيف) معرفة سببية (معرفة لماذا) معرفة شرطية (معرفة متى) معرفة العالقات(معرفة مع)‪.‬‬

‫تصنيف (ميلنر ‪ )Milner‬ويقسم المعرفة إلى‪:‬‬

‫‪ -‬معرفة ماذا؟‬

‫‪ -‬المهارات التطبيقة ( معرفة كيف؟)‪.‬‬

‫‪ -‬الفهم التنظيمي ( معرفة لماذا؟)‪.‬‬

‫‪ -‬دافعية اإلبداع الشخصي ( معرفة لماذا؟)‪.‬‬

‫وأةاً كان شكل المعرفة فالواقع الحالي ةشير إلى أن المنظمات تحتاج إلى آلية تقوم بتجميع الخبرات والمعارف الموجودة في المنظمة‬
‫وترتيبها وتنميتها وتطويرها وصيانتها ونقلها للموظفين الذين ةحتاجون إليها ألداء عملهم بكفاءة‪ ,‬وهي عملية ةطلق عليها مسمى إدارة‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫‪258‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫إدارة المعرفة‬

‫تناول الباحثون مفهوم إدارة المعرفة من مداخل مختلفة تبعا لخلفياتهم الفكرية وللغرض من الدراسات التي تطرقت لهذا الموضوع‪,‬‬
‫وحدد الكبيسي(‪ )2002‬سببين لصعوبة التسليم بوجود مفهوم جامع ةمكن إن ةعطي فهما واضحا إلدارة المعرفة‪ ,‬األول أن ميدان إدارة‬
‫المعرفة واسع جدا والثاني ه و ديناميكية هذا الموضوع‪ ,‬أي الحركة السريعة في مجاالت إدارة المعرفة وعملياته‪ ,‬فهناك من تناوله من‬
‫منظور تقني أو مالي أو تنظيمي‪ ,‬وهناك من نظر إليه على إنه الموجود غير المحسوس والذي يهتم باألبعاد السلوكية أو الفكرية إلدارة‬
‫المعرفة‪ ,‬وفي إطار ذل ةمكن عرض بعض التعريفات التي تناولت هذا المفهوم على النحو التالي‪:‬‬
‫يرى)‪ )Rosenberg, 2001‬أن إدارة المعرفة"هي إةجاد وتخزين ومشاركة المعلومات المفيدة وممارسة وتبصر في المجتمعات وعبر‬
‫المجتمعات التي تتشابه في االهتمامات واالحتياجات"‬
‫كما عرفها(‪") Lurie,1997‬بأنها هي اإلدارة المن ظمة المستمرة من أجل تجديد أساس المعرفة التنظيمية‪ ,‬بما يتضمنه ذل من خلق‬
‫للهياكل التنظيمية‪ ,‬وتوفير ماتحتاجه هذه الهياكل من أعضاء‪ ,‬باإلضافة إلى التأكيد على أهمية تكنولوجيا المعلومات‪ ,‬وفرق العمل‪ ,‬وتوزيع‬
‫المعرفة في كل المستويات بالمنظمة"(الغبور‪ ,2012 ,‬ص‪.)517 .‬‬
‫ةعرفها)‪ )Wiig, 2000‬على أنها تخطيط وتنظيم ورقابة وتنسيق وتوليف المعرفة واألصول المرتبطة برأس المال الفكري والعمليات‬
‫والقدرات واإلمكانات الشخصية و التنظيمية‪ ,‬بحيث ةجري تحقيق أكبر ما ةمكن من التأثير اإلةجابي في نتائج الميزة التنافسية(نور الدين‪,‬‬
‫‪ ,2010‬ص‪.)32 .‬‬
‫تعريف سيفباي ‪ sveiby‬وهو يركز على مجالين إلدارة المعرفة وهما‪ :‬إدارة المعلومات ويتطلب من القائمين عليها زيادة تعلمهم‬
‫الكمبيوتر وعلوم المعلوماتية وتكنولوجيا المعلومات‪ ,‬حيث ةشتركون في بناء نظم إدارة المعلومات وتعني المعرفة لديهم الموضوعات أي‬
‫ةمكن تحديدها وتن اولها في نظم المعلومات‪ ،‬والمجال الثاني في إدارة المعرفة هو إدارة األفراد وينصب التركيز هنا على تعلم الفلسفة‪,‬‬
‫وعلم النفس وعلم االجتماع وعلوم اإلدارة‪ ,‬لكي ةستطيع القائمون على إدارة المعرفة من تقييم وتطوير المهارات اإلنسانية وتحسين السلوك‬
‫اإلنساني‪ ,‬وطبقا لوجهات نظرهم فإن المعرفة هي مرادف للعمليات‪ ,‬ومجموعة معقدة من المهارات الدينامية‪ ,‬التي تتغير بصورة مستمرة‪,‬‬
‫ومن ثم فإنهم ةسعون إلى االشتراك في عملية التعلم وتنمية هذه القدرات بطريقة شخصية على غرار علماء علم النفس(حسين‪ ,‬والبيالوي‪,‬‬
‫‪ ,2010‬ص‪.)66 .‬‬
‫وذكرت غبور(‪ )2012‬م ن خالل تعدد تعريفات إدارة المعرفة ةمكن تصنيفها في أربعة مداخل أساسية األول‪ :‬المدخل االقتصادي‬
‫يتعامل مع إدارة المعرفة على إنها رأس مال فكري وقيمة مضافة‪ ,‬وذل من خالل التركيز على الموجودات الفكرية غير الملموسة والتي‬
‫تحدد القيمة السوقية للمؤسسة‪ ,‬والثاني‪ :‬المدخل االجتماعي يتناول إدارة المعرفة من حيث طرق وأساليب حيازته وتوليدها وتخزينها‬
‫واستخدامها وتداولها‪ ,‬والثالث‪ :‬المدخل التقني فيركز على السمات األساسية للمعرفة‪ ,‬أما المدخل الرابع‪ :‬المدخل اإلداري فيعنى ببناء‬
‫وتطوير نظم إدارة المعرفة والتي تؤثر في قيمتها االقتصادةة‪ ,‬وتساهم في زيادة فاعلية المؤسسة وزيادة قدراتها التنافسية‪.‬‬
‫وعرف نور الدين (‪ )2010‬إدارة المعرفة"بأنها هندسة وتنظيم البيئة اإلنسانية والعمليات التي تساعد المؤسسة على إنتاج المعرفة‬
‫وتوليدها من خالل اختيارها وتنظيمها واستخدامها ونشرها وأخي ار نقل وتحويل المعلومات الهامة والخبرات التي تمتلكها المؤسسة لألشخاص‬
‫المناسبين في الوقت المناسب ليتم تنظيمها في األنشطة اإلدارية المختلفة وتوظيفها في صنع الق اررات الرشيدة وحل المشكالت والتعلم‬
‫التنظيمي والتخطيط االستراتيجي (ص‪.)31 .‬‬

‫‪259‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫ومما سبق يتضح أن إدارة المعرفة نمط إداري متكامل يهتم بتوجيه المعرفة وفق خطوات متسلسلة من جمعها وتنظيمها وابتكارها‬
‫وتوليد معارف جديدة منها وتطبيقها لتحقق المنظمة أهدافها بالتجديد والتطوير‪.‬‬

‫عناصر إدارة المعرفة‬

‫يشير كثير من الباحثون إلى أربعة من عناصر إلدارة المعرفة وهي‪:‬‬

‫‪ -1‬االستراتيجية‪ :‬وهي أسلوب التحرك لمواجهة تهديدات أو فرص البنية والتي تعتمد على نقاط القوة والضعف للمنظمة و سعياً‬
‫لتحقيق األهداف‪ ,‬ويمكن حصر دور االستراتيجية في إدارة المعرفة كما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬صنع المعرفة بالتركيز على الخيارات الصحيحة والمالئمة‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه المنظمة إلى كيفية معالجة موجوداتها الفكرية‪ ,‬مثالً االبتكار‪.‬‬
‫‪ -‬تساهم اإلستراتيجية في تحديد المناطق ذات األهمية االستراتيجية للمنظمة وعليه التركيز عليها لجميع المعرفة حولها‪.‬‬
‫‪ -2‬األفراد‪ :‬ةعد الجانب البشري هو األهم في إدارة المعرفة‪ ,‬فهم يؤدون عدة أدوار تتلخص في‪:‬‬
‫تعد العقول وأفكار األفراد المبدعين أهم مصادر المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إغناء المعرفة المتوافرة في المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتقييم أو تعزيز وقبول أو رفض المعلومات لكي يتم تحويلها إلى معرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪-3‬التكنولوجيا‪ :‬تؤدي التكنولوجيا دو اًر هاماً في إدارة المعرفة في‪:‬‬
‫إمكانية السيطرة على المعرفة الموجودة نظ ار للتطور التكنولوجي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مساهمة التكنولوجيا في تهيئة بيئة مالئمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -4‬العملية‪ :‬توفر العملية المهارة والحرفة اللتين تعدان من أهم مصادر المعرفة‪ ,‬وتقوم برسم اإلجراءات التي تحتاج إلى تحديث‬
‫وتطوير‪ ,‬للتأكد من أن إدارة المعرفة تتماشى مع احتياجات المستخدمين من حيث النوعية‪ ,‬والكمية‪ ,‬ومدى صلتها بالموضوع المطروح‪.‬‬

‫أهمية إدارة المعرفة‪:‬‬

‫ذكرت غبور(‪ ) 2012‬أن أهمية إدارة المعرفة تنبع من كونها موضوعا حديث يتكامل مع غيره من المواضيع الفكرية الحديثة في‬
‫مجال اإلدارة وحيث إنها تسهم في تطور المعرفة وإةجاد التراكم المعرفي في ظل انتشار نظم االتصاالت الحديثة واتساع شبكة المعلوماتية‬
‫مما سهل انتشار المعرفة وتبادلها‪ ,‬وكذل تسهم في رفع مستوى أداء المنظمات وتحقيق األهداف المرغوبة و ةمكن إجمال أهمية إدارة‬
‫المعرفة في اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬زيادة حدة المنافسة في األسواق وسرعة وازدةاد االبتكارات واالكتشافات الجديدة‪ ,‬والمنافسة على استقطاب الكفاءات بقوة كمعرفة‬
‫أخرى بديلة‪.‬‬
‫‪ -2‬تناقص المعرفة الفردةة وظهور التقنية بدال من المعرفة الفردةة‪.‬‬
‫‪ -3‬التحوالت من نظام عالمي ةمكن توقعه إلى عالم محكوم بتغيرات متالحقة‪.‬‬
‫‪ -4‬تعد إدارة المعرفة فرصة كبيرة للمؤسسات لتخفيض التكاليف ورفع موجوداتها الداخلية‪.‬‬
‫‪ -5‬تعد عملية نظامية تكاملية لتنسيق أنشطة المؤسسة المختلفة لتحقيق أهدافها‪.‬‬
‫‪ -6‬تعزز قدرة المؤسسة لالحتفاظ باألداء المؤسسي المعتمد على الخبرة والمعرفة‪ ,‬وتطويره‪.‬‬

‫‪260‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -7‬تتيح إدارة المعرفة للمؤسسة تحديد المعرفة المطلوبة وتوثيقها وتطبيقها ‪ ,‬وتداول المعرفة وتطويرها‪.‬‬
‫ويضيف الرفاعي‪ ,‬وياسين (‪ )2004‬األهمية التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحسين عملية اتخاذ الق اررات بحيث تتخذ من مختلف المستويات اإلدارية وبموارد بشرية أقل وأكفأ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحسين اإلبداع والعمليات الداخلية وزيادة اإلنتاجية ورؤية األشياء القدةمة بمنظور جديد‪.‬‬
‫‪ -3‬مدخل لضمان الجودة وترتبط بعالقة قوية وتكاملية مستخدمة عدد من الوسائل واألدوات المشتركة كالعميل والتخطيط والقيادة‪.‬‬

‫أهداف إدارة المعرفة‬

‫إن التحول لالهتمام بإدارة المعرفة لم ةكن ترفا فكرياً‪ ,‬وإنما جاء استجابة لعدة متطلبات ومؤثرات بيئية داخلية وخارجية‪ ,‬وهي محاولة‬
‫إلدخال التغيير في اتجاه تحقيق نوع من التكيف مع هذه المتطلبات البيئية‪ ,‬وعليه ةمكن تحديد بعض أهداف إدارة المعرفة على النحو‬
‫التالي ‪:‬‬
‫‪ -1‬نشر المعرفة وتوزيعها على الجهات ذات العالقة حسب الحاجة إليها‪.‬‬
‫‪ -2‬العمل على تجديد وتطوير المعرفة بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -3‬السعي إلى اةجاد القيادة القادرة على بناء النظام المعرفي‪.‬‬
‫‪ -4‬حفظ المعرفة أي تخزينها باألماكن المخصصة لها‪.‬‬
‫‪ -5‬تسهم المعرفة بتغيير السلوك تجاه األفضل‪.‬‬
‫‪ -6‬تسهم إدارة المعرفة دليل العمل الجيد‪.‬‬
‫‪ -7‬تساعد على بناء ما ةسمى بمتخصصي المعرفة وهم األشخاص الذين لديهم معلومات حول موضوع أو تخصص ما‪.‬‬
‫‪ -8‬السعي إلى إةجاد فاعلية قادرة على بناء وتطبيق مدخل إدارة المعرفة‪.‬‬
‫‪ -9‬التحكم والسيطرة على العمليات ذات العالقة بإدارة المعرفة‪.‬‬
‫‪ -10‬تسهيل عملية تقاسم المعرفة‪.‬‬
‫‪-11‬العمل على تجديد وتطوير المعرفة بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ -12‬ومن ثم فإن من أهداف تطبيق المعرفة وانتاج المعرفة الالزمة لعمل المؤسسة أو المنظمة‪ ,‬وتشجيع اإلبداع واالبتكار وترسيخ‬
‫ثقافة تنظيمية تدعم نشر المعرفة وتقاسمها لتحقيق أهداف المنظمة أو المؤسسة وبالتالي العمل على نمو وتطوير المنظمات‬
‫والمؤسسات الصناعية والتربوية واالقتصادةة(كراسنة‪ ,‬الخليلي‪)2009 ,‬‬

‫عمليات إدارة المعرفة‪:‬‬

‫ذكرت غبور (‪ )2012‬أن هناك اختالف بين الباحثين والكتاب فيما تتضمنه إدارة المعرفة من عمليات وأنشطة فبعضهم قسمها إلى‬
‫ثالث عمليات مثل )‪ : Warner&Witzel (2004‬انتاج المعرفة‪ ,‬نقل المعرفة‪ ,‬التشارك فيها( التعلم التنظيمي) بينما قسمها اخرون مثل‬
‫(‪ Alavi(1997‬إلى أربع مراحل(تكوين المعرفة واقتناؤها‪ ,‬ثم تنظيم المعرفة وتخزينها‪ ,‬توزيع المعرفة وبثها‪ ,‬ثم تطبيق المعرفة) وهناك‬
‫من يرى أنها تتضمن خمس مراحل هي(تكوين المعرفة‪ ,‬وتثبيت المعرفة‪ ,‬ثم تقاسم المعرفة‪ ,‬عرض المعرفة‪ ,‬توزيع المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة)‬
‫وهناك من ةشير إلى مرحلة سادسة تتمثل في تأمين المعرفة‪ ,‬وهناك من توسع لعمليات أكثر من ذل مثل دةفيد سكايرم قسمها كالتالي‬

‫‪261‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫( اإلنشاء‪ ,‬التحديد‪ ,‬الجمع‪ ,‬التنظيم‪ ,‬التقاسم‪ ,‬التعلم‪ ,‬التطبيق‪ ,‬االستغالل‪ ,‬الحماةة‪ ,‬التقييم)كما أشارت غبور إلى أن أهم عمليات إلدارة‬
‫المعرفة في مؤسسات التعليم العالي هي (خزن وتنظيم المعرفة‪ ,‬انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ,‬تداول المعرفة)(ص‪)529.‬‬

‫وذكرت غبور(‪ )2012‬هذه العمليات بالتوضيح كالتالي‪:‬‬

‫خزن وتنظيم المعرفة‬

‫تنظيم المعرفة‪ :‬ةعني تصميم وتوصيف البيانات والمعلومات المتوفرة واسترجاعها آلياً تحقيقاً للتكامل المعرفي‪.‬‬

‫ومن أجل تحقيق اإلدارة الفاعلة للمعرفة البد من تصنيف المعارف فيها لعدة أسباب منها‪:‬‬

‫‪-‬تحديد فجوة المعرفة فيها ‪.‬‬

‫‪-‬تحسين استخدام المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬تطوير آلية إلنشاء معرفة جديدة ومن ثم تحويلها إلى معرفة صريحة قابلة للتجسيد والتداول واالستخدام‪.‬‬

‫انتاج المعرفة‬

‫أي إبداع أو خلق معرفة جديدة غير مسبوقة وهذا ال يتم إال عن طريق(األفراد) ألن المعرفة الضمنية هي أساس عملية انتاج المعرفة‪.‬‬

‫كما تعرف بأنها تل العمليات التي تسعى للحصول على المعرفة وامتالكها من خالل طرق مختلفة مثل ‪:‬‬

‫‪ -‬األسر(أي الحصول على المعرفة الكامنة في أذهان وعقول المبدعين )‪.‬‬

‫‪ -‬الشراء المباشر‪.‬‬
‫‪ -‬التوظيف لمن ةفترض أنهم ةمتلكونها‪.‬‬
‫‪ -‬االبتكار(أي الوصول إلى معرفة جديدة غير مكتشفة وغير مستنسخة)‪.‬‬
‫‪ -‬االكتشاف(أي تحديد وإظهار المعرفة المتوافرة عن طريق البحث والتطوير)‪.‬‬
‫‪ -‬االمتصاص( من خالل الفهم واالستيعاب للمعرفة الظاهرة)‪.‬‬
‫‪ -‬االكتساب واالستحواذ‪.‬‬

‫يحتاج انتاج المعرفة إلى توافر ثالثة شروط‪:‬‬

‫‪ -‬وجود مصادر داخلية وخارجية للمعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬أن ةكون لدى العاملين طاقات استيعابية إلحداث التكامل في المعلومات المستلمة من شبكة العمل‪.‬‬

‫‪ -‬أن تكون المعرفة مبتكرة إلحداث التأثير المطلوب للتطبيق‪.‬‬

‫انتاج المعرفة يؤدي إلى توسي عها من خالل مجموعتين من الديناميكيات‪ :‬األولى تركز على تحويل المعرفة الضمنية إلى معرفة‬
‫ظاهرة‪ ,‬واألخرى تحويل المعرفة من المستوى الفردي إلى المستوى الجماعي‪.‬‬

‫‪262‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫طرق انتاج المعرفة‪:‬‬

‫‪ -‬االشتراكية‪ :‬وتتضمن التحويل من الضمنية إلى الضمنية‪.‬‬

‫‪ -‬االتجاه نحو الخارج‪ :‬أي التحويل من الضمنية إلى الظاهرة عن طريق الحوار‪.‬‬

‫‪ -‬االستيعاب‪ :‬تحويل المعرفة الظاهرة إلى معرفة ضمنية من خالل تكرار المهمة‪.‬‬

‫‪ -‬الجمع والدمج‪ :‬تحويل المعرفة الظاهرة إلى ظاهرة كما في المدارس والكليات‪.‬‬

‫تطبيق المعرفة‬

‫أي جعل المعرفة أكثر مالئمة لالستخدام في تنفيذ أنشطة المؤسسة وأكثر ارتباطا بالمهام التي تقوم بها‪.‬‬

‫ولم تعطى هذه العملية اهتماماً من الباحثين استناداً إلى أنه من المفترض أن تقوم المؤسسة بالتطبيق الفعال للمعرفة واالستفادة منها‪,‬‬
‫وتشير الكثير من األدبيات بشكل ضمني إلى تطبيق المعرفة عند مناقشتها لتخزين المعرفة وتقاسمها كجزء منها وليس على كونها عملية‬
‫منفصلة‪.‬‬

‫آليات تطبيق المعرفة‪:‬‬

‫‪ -‬التوجيهات‪ :‬وهي مجموعة محددة من القواعد واإلجراءات والتعليمات التي يتم وضعها لتحويل المعرفة الضمنية للخبراء إلى معرفة‬
‫صريحة لغير الخبراء‪.‬‬

‫‪ -‬الروتين‪ :‬ويعني وضع أنماط لألداء ومواصفات للعمليات تسمح لألفراد تطبيق ودمج معرفتهم المتخصصة دون الحاجة إلى‬
‫األتصال باآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬فرق العمل ذات المهام المحددة ذاتياً‪ :‬وهي فرق يتم استخدامها في المواقف التي تكون فيها المهام معقدة وتتسم بقدر من عدم‬
‫التأكد وال ةمكن استخدام التوجيهات أو الروتين بشأنها‪ ,‬فتتصدى هذه الفرق لحل هذه المشكالت‪.‬‬

‫تداول المعرفة‬

‫أي تبادل المعرفة بين األفراد داخل المنظمة وبين المنظمة واألوساط الخارجية‪.‬‬

‫‪ -‬تعد من أهم عمليات إدارة المعرفة ألنها تحفز أفراد المنظمة على اإلبداع واالبتكار‪.‬‬

‫‪ -‬يتم تداول المعرفة بنقل المعرفة إلى أفراد المنظمة وإتاحة الفرصة لهم لإلطالع عليها واالستفادة منها ثم استخدامها‪.‬‬

‫‪ -‬تداول المعرفة عملية هامة ألن كل منظمة تسعى لالستفادة من المعرفة لتحقيق معادلة المعرفة الجديدة المتمثلة في( المعرفة‪+‬‬
‫القوة) لذا كان على المنظمات أن تشرك اآلخرين لكي تتضاعف المعرفة وتحقق المنظمة ميزة تنافسية‪.‬‬

‫‪ -‬تداول المعرفة يدعم رصيد المؤسسة المعرفي ويحقق ميزة تنافسية بماتوفره من قوة(غبور‪ ,2012 ,‬ص‪.)531 -528 .‬‬

‫‪263‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫ويذكر عليان (‪) 2012‬أن أكثر عمليات ادارة المعرفة إشارة عند الباحثين هي (تشخيص المعرفة ثم اكتسابها ثم توليدها ثم تخزينها‬
‫ثم تطويرها وتوزيعها وأخي ار تطبيقها)‪.‬ويحدد توربان وزمالؤه )‪)Turban et al‬هذه العمليات باآلتي (إنشاء المعرفة الجديدة‪ ,‬االستحواذ‬
‫عليها بتحديدها كمعرفة ذات قيمة وبطريقة مالئمة)‪ ,‬التنقيح(وضع المعرفة الجديدة في سياق محدد)‪ ,‬حفظها (بصيغة مالئمة وفعالة)‬
‫األدارة العملية لها (تقييمها‪ ,‬مراجعتها وتوضيح صلتها ودقتها )‪ ,‬وأخي ار نشرها (أن تكون متاحة ألفراد الشركة حسب الحاجة وفي أي وقت‬
‫ومكان )وأما البعض فيربط عملية إدارة المعرفة بتكنولوجيا المعلومات(‪)IT‬وتطورها فهذه العمليات (اإلستقطاب على المعرفة وترميزها‪,‬‬
‫وتقاسم المعرفة‪ ,‬توزيع المعرفة‪ ,‬وإنشاء المعرفة) تجد في البنية التحتية لتكنولوجيا وأنظمة المعلومات الدعم في عمليات االستحواذ والترميز‬
‫للمعرفة وتقاسمها والتشارك فيها وتوزيعها وكذل في عملية إنشائها ) (ص‪)79-76.‬‬

‫ذكر الكبيسي(‪ )2005‬أن عمليات إدارة المعرفة تعمل بشكل مترابط ومتسلسل فيما بينها‪ ،‬إذ تعتمد كل عملية على األخرى وتتكامل‬
‫معها وتدعمها‪ ،‬وهذه العمليات تتمثل في‪:‬‬

‫عملية تشخيص المعرفة ‪ :‬ةعد التشخيص من األمور المهمة في برنامج إدارة المعرفة‪ ,‬وفي ضوء التشخيص يتم وضع سياسات‬
‫وبرامج العمليات األخرى‪ ,‬وتعد عملية تشخيص المعرفة مفتاحا ألي برنامج إلدارة المعرفة‪ ،‬وعملية جوهرية رئيسية تساهم مساهمة مباشرة‬
‫في إطالق وتحديد شكل العمليات األخرى وعمقها‪.‬‬

‫عملية تخطيط المعرفة ‪ :‬مجموعة التدابير المعتمدة و الموجهة بالق اررات و اإلجراءات العلمية الستشراف المستقبل‪ ،‬وتحقيق أهدافه‬
‫من خالل االختيار بين البدائل و النماذج االقتصادةة و االجتماعية الستغالل الموارد البشرية و الطبيعية و الفنية المتاحة إلى أقصى‬
‫حد ممكن إلحداث التغيير المطلوب برسم الخطط المختلفة ذات االرتباط بإدارة المعرفة‪ ،‬ودعم أهداف إدارة المعرفة واألنشطة الفردةة‬
‫والمنظمة‪ ،‬والسعي إلى توفير القدرات واإلمكانيات الالزمة لسير األعمال بكفاءة وفاعلية‪.‬‬

‫عملية نشر المعرفة‪ :‬ويقصد بها العمليات الضرورية إلةصال المعلومات إلى مستخدميها في الوقت المناسب وضمن الشكل المناسب‬
‫وبالتكلفة المناسبة‪.‬‬

‫تركز على الحصول‪ ،‬والشراء‪ ،‬واالبتكار واالكتشاف واالكتساب‬

‫عملية توليد واكتساب المعرفة‪ :‬إن انتاج المعرفة يتعلق بالعمليات التي ّ‬
‫واالستحواذ على المعرفة وأنه ةمكن انتاج المعرفة من خالل عدد من العمليات التي تمتد بين تحدي اإلبداع وبين البحث الجاد‪،‬‬
‫واالجتماعات غير رسمية والندوات وجميع الطرق الالزمة لذل ‪.‬‬

‫عملية تخزين المعرفة‪ :‬وتعتبر عملية تخزين المعرفة من أهم المراحل فإذا لم يتم تحزين المعرفة وتنظيمها لفقد الهدف الذي‬
‫وضع من أجله إدارة تل المعرفة‪.‬‬

‫عملية توزيع المعرفة‪:‬ويقصد بها ضمان وصول المعرفة المالئمة للشخص الباحث عنها في الوقت المالئم‪ ،‬ووصولها إلى أكبر عدد‬
‫ممكن من األشخاص العاملين في المنظمة‪.‬‬

‫عملية تطبيق المعرفة ‪ :‬إن تطبيق المعرفة ةعبر عن تحويل المعرفة إلى عمليات تنفيذةة‪ ،‬ويجب توجيه المساهمة المعرفية مباشرة‬
‫نحو تحسين األداء لمنظمي في حاالت صنع القرار واألداء الوظيفي‪ ،‬إذ أنه من الطبيعي أن تكون عملية تطبيق المعرفة مستندة إلى‬
‫المعرفة المتاحة‪.‬‬

‫‪264‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫عملية استرجاع المعرفة‪ :‬ةشير استرجاع المعرفة إلى تل العمليات التي تهدف إلى البحث والوصول إلى المعرفة بكل ةسر وسهولة‬
‫وبأقصر وقت بقصد استعادتها‪.‬‬

‫تقاسم وتشارك المعرفة‪ :‬ةشير تقاسم وتشارك المعرفة إلى تل العملية التي ةجري من خاللها توصيل كل من المعرفة الضمنية‬
‫والمعرفة الصريحة إلى اآلخرين(ص‪.)84 -85 .‬‬

‫كما قسم نور الدين (‪ )2010‬عمليات المعرفة إلى ثالث عمليات‪:‬‬

‫‪ -1‬اكتساب المعرفة‪ :‬من خالل تجميع المعلومات ودمجها مع بعضها البعض وربطها بخبرات ومعارف العنصر البشري وذل من‬
‫خالل تخزين وتصنيف المعلومات بمصادر تنظيمية مشتركة ‪.‬‬

‫‪ -2‬المشاركة ونشر المعرفة‪ :‬وتستطيع المنظمة أو المنشأة أن تحقق هذه العملية باستخدام الشبكات الداخلية واإلنترنت التي تمثل‬
‫حلقة وصل بين جميع العاملين بمختلف المستويات اإلدارية في المنظمة‪.‬‬

‫‪ -3‬المنفعة‪ :‬تحقق المنظمة المنفعة في إدارة المعرفة والمعلومات من خالل دعم ثقافة المشاركة واستخدام جميع المعلومات ومعارف‬
‫المنظمة كوسيلة لدعم األداء وتحقيق األهداف التنظيمية ومرجع أساسي لجميع أفراد العاملين في تل المنظمة أو المؤسسة (ص‪.)91.‬‬

‫وأوضح نور الدين (‪) 2010‬أن أنشطة أدارة المعرفة تستند إلى عدة محاور وظيفية تدعم عمل هذه‬

‫االنشطة وهي‪:‬‬

‫المحور الوظيفي األول ‪ :‬وهو محور البنى التحتية والتوظيف وهذا المحور يتعلق بدعم األهداف واألنشطة الفردةة والمنظمية إلدارة‬
‫المعرفة‪ ,‬والسعي إلى توفير القدرات واإلمكانات الالزمة لسير األعمال بكفاءة وفاعلية‪ ,‬وتوفير طواقم العمل الفنية المتخصصة والخبيرة‬
‫في هذا المجال‪ ,‬وتوفير كافة التسهيالت التكنولوجية من برمجيات التصميم والتصنيع وبحوث العمليات ومعلومات السيطرة والذكاء‬
‫االصطناعي‪.‬‬

‫المحور الوظيفي الثاني‪ :‬وهو محور البنى ووظائف العمليات ويتعلق بالحصول على المعرفة الالزمة للعمليات وضبط هذه المعرفة‬
‫والتحكم بها وتنظيمها وتوزيعها ومعالجتها من خالل التدريب والتعليم والتعلم‪.‬‬

‫المحور الوظيفي الثالث‪ :‬وهو محور التحكم والرقابة ويتعلق باألنشطة ذات العالقة بالسيطرة والرقابة على الجهود المرتبطة بإدارة‬
‫المعرفة ودعم هذه الجهود وتوجيهها باالتجاه الذي ةعظم دور إدارة المعرفة وتأثيره في االداء‪ ,‬وتتحدد أنشطة هذا المحور في ضوء رؤيا‬
‫المنظمة وأهدافها‪ ,‬وفي االتصاالت والشبكات والتوثيق والمعلومات‪.‬‬

‫المحور الوظيفي الرابع‪ :‬وهو محور فهم وإدارة قيمة االستثمار في إدارة المعرفة ‪ ,‬واألنشطة التي تتبع هذا المحور تعمل على إبراز‬
‫مستوى الرفع المعرفي الذي ةحقق من تبني وتطبيق مداخل إدارة المعرفة وتظهر آثار الرفع المعرفي فيما تطرحه المنظمة الى السوق‬
‫من منتجات وفي التكنولوجيا وفي النظم وفي االجراءات األخرى(ص‪.)92.‬‬

‫وذكر الشاعر(‪)2012‬عمليات إدارة المعرفة كمجال من مجاالت ادارتها‪ ,‬حيث أن مجاالت ادارة المعرفة هي على أربع مجاالت‪:‬‬
‫مجال مصادر المعرفة(وتشمل المعلومات والبيانات‪ ,‬والوثائق والتجارب) ومجال نشاطات المعرفة(ويشمل عمليات التوليد‪ ,‬البناء‪ ,‬النقل‪,‬‬

‫‪265‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫المراقبة‪ ,‬االستخدام والتقييم ) ومجال القدرات والميول( ويشمل قدرات االفراد وميولهم‪ ,‬وخبراتهم‪ ,‬اضافة الى قدرات المنظمة لبناء المعرفة‬
‫واستخدامها) مجال المنظمة(ويشمل اهداف المنظمة وتوجهاتها واستراتيجياتها وممارستها وثقافتها)(ص‪.)176.‬‬

‫نماذج إدارة المعرفة‪:‬‬

‫تعددت نماذج إدارة المعرفة وهي ال تخلو من أي عملية من عمليات المعرفة وتختلف باختالف الغرض التي وضعت من أجلة‬
‫ولكنها تشترك في كثير من تل العمليات‪ ,‬وذكرت غبور(‪ )2012‬أن الهدف من هذه النماذج هو توجيه المؤسسات لبناء استراتيجيات‬
‫معرفية تساعد هذه المؤسسات لتحقيق أهدافها وحل مشكالتها‪ ,‬باإلضافة إلى االستفادة من أكبر قدر من رأس المال البشري للمؤسسة‬
‫حتى تصل إلى مرحلة اإلبداع والمنافسة ومن هذه النماذج‪:‬‬

‫‪ -1‬نموذج مالهوت ار ‪:Malhotra‬‬

‫يتكون النموذج من ثالث مراحل كالتالي‪:‬‬

‫المرحلة األولى‪ :‬إدارة المبادرات المعرفية الخارجية(خارج المنظمة ) وتشمل عدد من العمليات‪:‬‬

‫‪ -‬اكتساب المعرفة من العمالء‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد العمالء بمعارف إضافية‪.‬‬

‫‪ -‬توليد موارد مالية جديدة من المعرفة المتوفرة‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬إدارة المبادرات المعرفية الداخلية(داخل المنظمة ) وتشمل عدد من العمليات‪:‬‬

‫‪ -‬بناء ثقافة لتبادل المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬سرعة توزيع وتخزين المعرفة التكتيكية‪.‬‬

‫‪ -‬قياس عمليات تطوير المعرفة‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪ :‬إدارة المبادرات الكفاءات المعرفية وتشمل عدد من العمليات‪:‬‬

‫‪ -‬إةجاد مسارات وظيفية مبنية على المعرفة‬

‫‪ -‬توفير بيئة مصغرة لنقل المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬دعم التعلم بتقنية المعلومات‪.‬‬

‫‪ -‬التعلم من المواقف‪.‬‬

‫‪-2‬نموذج ‪:Marquardt‬‬

‫يتألف النموذج المقترح من ست مراحل‪ ،‬تغطي عملية نقل المعرفة إلى المستخدم من خالل الخطوات التالية بالتسلسل‪:‬‬

‫‪ -1‬اإلكتساب(اإلقتناء)‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -2‬التوليد‪.‬‬

‫‪ -3‬الخزن‪.‬‬

‫‪ -4‬استخراج المعلومات وتحليلها‪.‬‬

‫‪ -5‬النقل و النشر‪.‬‬

‫‪ -6‬التطبيق و المصادقة‪.‬‬

‫نموذج (ويج ) ‪:Wig‬‬

‫أوالً‪ :‬نموذج دورة تطور المعرفة المؤسسية‪:‬‬

‫يتكون من خمس مراحل أساسية‪:‬‬

‫‪-1‬مرحلة تطوير وإعداد المعرفة ‪:‬‬

‫وذل من خال عمليات التعليم واإلبداع واإلبتكار‪ ,‬ومن خالل جهود البحث التي تهدف إلى جلب وأستيراد المعرفة من خارج المنظمة‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلة اكتساب المعرفة‪:‬‬

‫حيث يتم في هذه المرحلة السيطرة على المعرفة واكتسابها وتخزينها واالحتفاظ بها من أجل االستخدام وعمليات المعالجة المختلفة‬
‫من أجل تحقيق عمليات الرفع من خالل المعرفة‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحلة تهذيب المعرفة‪:‬‬

‫يتم فيها تنظيم المعرفة وتحويلها إلى أشكال مفيدة للمنظمة وهنا قد تتحول المعرفة إلى مواد مكتوبة أو إلى قواعد معرفة‪.‬‬

‫‪ -4‬مرحلة توزيع ونشر المعرفة‪:‬‬

‫خالل هذه المرحلة ةجري توزيع ونشر المعرفة إلى كل مركز وكل نقطة من نقاط العمل وتجري عملية التوزيع والنشر عن طريق‬
‫التعليم والبرامج التدريسية والنظم المسندة بالمعرفة وشبكات األعمال الخبيرة‪ ,‬ويتم توزيع المعرفة لتشمل األفراد واإلجراءات والتقنيات‬
‫والمنتجات‬

‫‪ -5‬مرحلة الرفع المعرفي‪:‬‬

‫ميزة الرفع المعرفي تحقق للمنظمة عمليات تعلم أفضل وتزيد عمليات اإلبتكار واإبداع ‪ ,‬وتكون أساسا متيناً للميزة التنافسية‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬نموذج دورة تطور المعرفة الشخصي و يتكون من المراحل الخمس التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬مرحلة المعرفة الكامنة غير المدركة‪ :‬هذه المعرفة تكون في األغلب غير واضحة وغير مفهومة بصورة جيدة ويعبر عنها عادة‬
‫بلمحة عابرة وانطباع أولي عن المفهوم‪.‬‬

‫‪267‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -2‬مرحلة المعرفة المثالية‪ :‬ةكون جزء من هذه المعرفة معروفا وواضحا ويجري العمل معه بصورة واضحة‪ ,‬أما أغلب هذه المعرفة‬
‫والتي تتعلق بالرؤى والنماذج العقلية فإنها ليست معروفة بصورة كافية وتكون ضمنية‪ ,‬ويكون بلوغها والوصول إليها في صورة غير‬
‫واضحة(ويمكن القول بأن المقارنا المرجعية تقع ضمن هذه المرحلة)‪.‬‬

‫‪ -3‬مرحلة المعرفة النظامية‪ :‬هذه المرحلة تتعلق بالنظم األساسية واستراتيجيات حل المشكالت‪ ,‬وتتعلق بالمباديء العامة‪ ،‬أي تتعلق‬
‫بالمعرفة الصريحة الواضحة المعروفة جيداً‪ ,‬ويطلق عليها أحيانا العميقة‪ ,‬ويجري استخدامها من أجل بناء النظم المستندة بالمعرفة‪.‬‬

‫‪-4‬مرحلة المعرفة الواقعية(العملية)‪ :‬تتعلق بصناعة الق اررات وهي معرفة تكون في األغلب معرفة صريحة وتتعلق بدعم الق اررات‬
‫واألعمال اليومية‪ ,‬وتستخدم بصورة واضحة‪ ,‬وتقع عمليات التدريب ضمن هذه المرحلة‪.‬‬

‫‪-5‬مرحلة المعرفة العاملة الروتينية‪ :‬في هذه المرحلة تصبح المعرفة واضحة بصورة كافية إلى درجة تجعل هذه المعرفة آلية‪ ,‬وتستخدم‬
‫المعرفة في هذه المرحلة من أجل أداء المهام بصورة آلية روتينية دون الحاجة إلى اعطاء مبررات وشرح األسباب ‪.‬‬

‫نموذج جينكس وأولفمان(‪:)Olfman Jennes‬‬

‫يستند هذا النموذج إلى استخدام التأثيرات الناجحة في نظم إدارة المعرفة وتتضمن أبعاد النموذج مايلي‪:‬‬

‫جودة النظام‪ :‬كيف يؤدي نظام إدارة المعرفة وظائف ابتكار وتخزين واسترجاع وتحويل وتطبيق المعرفة‪.‬‬

‫جودة المعرفة‪ :‬توضح المستوى الذي عنده ةحقق نظام إدارة المعرفة مستوى عاليا من الرضا لمستخدمه‪.‬‬

‫رضا المستخدم‪ :‬توضح المستوى الذي عنده ةحقق نظام إدارة المعرفة مستوى عاليا من الرضا لمستخدمه‪.‬‬

‫العوائد الممكنة‪ :‬قياس الفوائد واآلثار التي ةحدثها نظام إدارة المعرفة لكل من المستخدم وإدارة التربية والتعليم ككل‪.‬‬

‫األثر الجمعي‪ :‬يؤدي استخدام الفرد لنظام إدارة المعرفة إلى تحسين جودة أدائه في موقع العمل وذل بدوره ينعكس على أداء التربية‬
‫والتعليم ككل(غبور‪ ,2012 ,‬ص‪.)528 -525.‬‬

‫وأضاف الرفاعي (‪:)2003‬‬

‫نموذج ‪ : Pfeffer-Sutton‬هذا النموذج ةعكس الخطوات الالزمة لتحويل المعرفة كما أن هذا النموذج يركز على نقاط معينة‬
‫تساهم في نجاح برنامج إدارة المعرفة ةمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬أهمية منحنى التعلم و منحنى الخبرة‪.‬‬

‫‪ -‬التأكيد على أولوية التطبيق مقابل النظري‪.‬‬

‫‪ -‬أفضلية التعاون مقارنة بالمنافسة‪.‬‬

‫‪ -‬تشجيع المبادرة مقابل الجمود‪.‬‬

‫‪268‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -‬سلوكيات جديدة للقادة‪.‬‬

‫كما أشار البيالوي‪ ,‬وحسين (‪1426‬هـ) إلى تصنيف آخر من النماذج منها‪:‬‬

‫‪ -1‬نموذج سلسلة القيم المعرفية ‪.‬‬

‫نموذج ليندسي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪ -3‬نموذج لمكين وآخرون ‪.‬‬

‫اوالً‪ :‬نموذج سلسلة القيم المعرفية ‪:‬‬

‫يرى كل من بوتس ‪ ,‬وبروجين أن أفضل السبل إلدارة المعرفة وتقييمها يتم من خالل سلسلة القيم المعرفية ويستند النموذج على‬
‫تناول المعرفة من منظور فني‪/‬تحليلي أو نموذج المستخدم وتعتبر مثل هذه المنظورات متصارعة ومتناقضة‪ ,‬وتحدث عملية تقويم المعرفة‬
‫عن طريق تحديد كيفية مواكبة إدارة المعرفة لكل منظور كما هو موضح بالشكل التالي‪:‬‬

‫إدارة المعرفة وتقويم المعرفة‬

‫الرؤية‬
‫بناء‬ ‫تحديد‬
‫العودة‬ ‫استقصاء‬ ‫االستراتيجية‬ ‫التطورات‬ ‫لمكين‬ ‫ثانياً‪:‬‬
‫تطبيق‬ ‫مشاركة‬ ‫الخارجية‬
‫يحدد‬
‫والسعادة‬ ‫والسياسة‬ ‫يركز‬ ‫وآخرون‪:‬‬
‫المعرفة‬ ‫المعرفة‬ ‫المعرفة‬ ‫التطورات‬
‫المطلوبة‬ ‫الداخلية‬ ‫هذا النموذج على‬
‫التجديد أكثر من‬
‫إدارة المعرفة‪ ,‬حيث الحظ لمكين ورفاقه أن الخطوة األولى هي االنتقال من المنظور الهيكلي إلى العملية‪ ,‬وقد قارنوا بين وجهتي نظر‬
‫مختلفتين إلدارة المعرفة‪ ,‬وهما‪:‬‬

‫النموذج المعرفي وينطلق من‪:‬‬

‫‪ -‬ان المعرفة متجددة متساوية مع المفاهيم والحقائق المحددة ‪.‬‬

‫‪ -‬أن المعرفة ةمكن جعلها من خالل السياق ونظم المعلومات ذات دور هام‪.‬‬

‫‪ -‬أن الوظيفة االساسية إلدارة المعرفة هي اكتسابها وجمعها ‪.‬‬

‫‪ -‬أن التكنولوجيا تعتبر عامال اساسيا في نجاح إدارة المعرفة ‪.‬‬

‫‪269‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫النموذج االجتماعي وينطلق من‪:‬‬

‫أن المعرفة االجتماعية تستند على الخبرة بدرجة كبيرة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن المعرفة قد تكون كامنة‪,‬ويمكن تحويلها من خالل المشاركة في الشبكات االجتماعية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن الهدف والوظيفة الرئيسة للمعرفة هو تشجيع المشاركة في المعرفة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن الثقة والتعاون عامالن رئيسيان لنجاح إدارة المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ثالثاً‪ :‬نموذج ليندسي‪:‬‬

‫ةستند هذا النموذج على ربط نظرية الكفاءة التنظيمية ونظرية االحتماالت ويحدد النموذج فعالية إدارة المعرفة في ضوء عنصرين‬
‫أساسين‪ :‬جودة البنية األساسية للمعرفة ومستخدميها وهي تعتمد بقدر كبير على التكنولوجيا( المهام نفسها ) والهيكل( العالقات )‬
‫والثقافة( سياق ابتكار المعرفة واستخدامها ) وتشير الثانية إلى تكامل عمليات المعرفة داخل الجامعة من خالل االكتساب والتغيير‬
‫والتطبيق والوقاةة (أمن المعرفة )والمهام هي االنشطة التي تؤديها الواحدات التنظيمية وتوضح نوع المعرفة التي يتم استخدامها ‪.‬‬

‫جودة بنية‬ ‫التكنولو‬

‫المعرفة‬
‫الهيكل‬
‫فعالية إدارة‬
‫المعرفة‬ ‫الثقافة‬
‫جودة عملية‬
‫المعرفة‬
‫االكتس‬

‫التغيير‬
‫مالمح المهام‬

‫محتوى المهام‬ ‫التطبيق‬

‫نطاق المهام‬
‫الوقاية‬

‫المبحث الثاني‪ :‬اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫مفهوم اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫ةعد اإلشراف التربوي أحد العناصر المهمة في منظومة التربية‪ ,‬حيث أن تنفيذ السياسة التعليمية ةحتاج إلى إشراف تربوي فعال‬
‫ةعمل على تحسينها‪ ,‬وتوجيه اإلمكانات البشرية والمادةة فيها وحسن استخدامها‪ ,‬واإلسهام في حل المشكالت التي تواجه تنفيذها بالصورة‬
‫المرجوة‪ ,‬كمايناط به توجيه المعلمين وإرشادهم أثناء الخدمة‪ ,‬لمواجهة التغيرات العالمية المعاصرة في المعرفة العلمية والتكنولوجية‬
‫وتوظيفها لخدمة العملية التعليمية"(عبدالعظيم‪ ,‬وسليمان‪ ,2006 ,‬ص‪)11 .‬‬

‫‪270‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫ولقد حدث تطور في مفهوم اإلشراف التربوي خالل العقدين األخيرين من تاريخ البشرية‪ ,‬بعد أن اكتشفت الدراسات عن جوانب‬
‫القصور في األنماط السابقة‪ ,‬فيما كان ةعرف بالتفتيش‪ ,‬الذي كان ةقوم على أساس مراقبة المعلمين وتصيد أخطائهم‪ ,‬في محاولة لتالفي‬
‫أوجه القصور وإحداث التغييرات المرغوبة من خالل نظرة شاملة في عمليات التعليم والتعلم‪ ,‬بأساليب حديثة تأخذ في حسابها البعداإلنساني‬
‫إلى جانب البعد العلمي والمعرفي‪ ,‬كما تعتمد مبدأ التنمية المستدامة ومبدأ التعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫وتعددت التعريفات لألشراف التربوي حسب المجال والغاةة والوسيلة ومن هذه التعريفات‪":‬هو عملية فنية ةقوم بها تربويون‬
‫اختصاصيون بقصد النهوض بعمليتي التعليم والتعلم ومايتصل بهما‪ ,‬عن طريق األطالع على ماةقوم به المعلمون من نشاطات في‬
‫حدود اإلمكانات والوسائل المتوفرة لديهم‪ ,‬ومن ثم الوقوف معهم ومساعدتهم على تحسين أدائهم‪ ,‬وتذليل الصعوبات التي تواجههم‪,‬بحيث‬
‫ةستطيعون التف اعل مع الطالب لتنمية مداركهم وتوجيههم إلى المشاركة اإلةجابية في الحياة االجتماعية‪ ,‬عن طريق تزويدهم بمعارف‬
‫نافعة وقيم راسخة وعادات حميدة‪ ,‬وبالكيفية التي تكفل النمو المتكامل المستمر لهم ومن ثم تحقيق األهداف التربوية المرسومة(طافش‪,‬‬
‫‪ ,2004‬ص‪)70.‬‬
‫كما ةعرف اإلش ارف التربوي بأنه عملية تفاعل إنسانية اجتماعية تهدف إلى رفع مستوى المعلم المهني إلى أعلى درجة ممكنة من‬
‫أجل رفع كفايته التعليمية"(عبيدات‪ ,1981 ,‬ص‪.)2.‬‬
‫" مشاركة بين المعلم والمشرف التربوي‪ ,‬مما ةعني معه أن تكون الصلة بينهما على أساس قوى من العالقات اإلنسانية(مرسي‪,‬‬
‫‪ ,2001‬ص‪.)260.‬‬
‫"عملية تنسيق وخدمة تربوية فنية تستهدف دراسة العوامل التي تؤثر في عمليتي التدريس والتعليم والعمل على تحسينها بالكيفية التي‬
‫تكفل النمو المتكامل المستمر للطالب‪,‬باعتباره فرداً في جماعة تتأثر به ويتأثر بها( الحقيل‪ ,2004 ,‬ص‪.)122.‬‬

‫أهداف اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫ةستهدف اإلشراف التربوي أو التوجيه الفني في مفهومه الحديث تحقيق األغراض الرئيسية اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬تحسين العملية التربوية من خالل القيادة المهنية لكل من مدراء المدارس‬
‫‪ -2‬تقويم عمل المؤسسات التربوية وتقدةم عمل المؤسسات التربوية وتقدةم المقترحات البناءة لتحسينها‪.‬‬
‫‪ -3‬تطوير النمو المهني للمعلمين وتحسين مستوى أدائهم وطرائق تدريسهم‪.‬‬
‫‪ -4‬العمل على حسن توجيه اإلمكانيات البشرية والمادةة وحسن استخدامها(مرسي‪ ,2001 ,‬ص‪.)261.‬‬
‫‪-5‬‬

‫أساليب اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫أساليب اإلشراف التربوي الحديث متداخله ومتكاملة ومطروحة‪ ,‬ويقصد باألسلوب اإلشرافي أنه مجموعة من أوجه النشاط ةقوم بها‬
‫المشرف التربوي من أجل تحقيق أهداف اإلشراف التربوي‪ ,‬وهو نشاط تعاوني منسق ومنظم ومرتبط بطبيعة الموقف التعليمي‪ ,‬ومتغير‬
‫بتغيره‪ ,‬في اتجاه األهداف التربوية المنشودة‪.‬‬
‫وقد صنفت االدبيات التربوية األساليب اإلشرافية إلى نوعين من األساليب‪:‬‬
‫األساليب الفردةة‪ :‬وتهدف إلى تدريب المعلمين على مهارات خاصة أو على أداء معين ذي طبيعة جديدة‪ ,‬وتتمركز أساليب التدريب‬
‫الفردةة حول مستوى التفاعل الشخصي‪ ,‬وتعد هذه األساليب موجهة شخصيا أو تركز على التفاعل بين شخص وآخر‪.‬‬

‫‪271‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫وتشتمل على أساليب عدة مثل القراءة واللقاء اإلشرافي والزيارة الصفية والملف الوثائقي‪:‬‬
‫‪ -1‬الزيارة الصفية‪ :‬تعتبر الزيارة الصفية من أكثر األساليب شيوعا واستخداما‪ ,‬حيث ةقوم المشرف التربوي بزيارة المعلم في غرفة‬
‫الصف‪ ,‬وذل من أجل مالحظة الموقف التعليمي بهدف رصد النشاطات التعليمية‪ ,‬ومالحظة التفاعل الصفي‪ ,‬وتقويم أداء المعلم‪,‬‬
‫والوقوف على أثره في التالميذ‪ ,‬وتكون مصحوبة بكتابة تقرير لهذه الزيارة‪ ,‬ويتفق العديد من الباحثين أن أهم أهداف الزيارة الصفية تتمثل‬
‫فيما يلي‪:‬‬
‫مالحظة المواقف التعليمية التعلمية بطريقة مباشرة على الطبيعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوقوف على مدى تطبيق المعلم للمنهاج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الوقوف على حاجات الطالب والمعلمين الفعلية للتخطيط لتلبيتها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقويم مدى تنفيذ المعلمين لما تم االتفاق عليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫جمع معلومات أساسية عن المشكالت التعليمية المشتركة للطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظة مدى تقدم الطالب وتفاعلهم مع المعلم(العمايرة‪ ,2001 ,‬ص‪.)185 .‬‬ ‫‪-‬‬

‫وللزيارة الصفية ثالثة أنماط حسب جهة التنسيق منها‪:‬‬

‫الزيارة المفاجئة‪:‬‬

‫وهي الزيارة التي ةقوم بها المشرف دون إشعار مسبق‪ ,‬وترتبط هذه الزيارة في أذهان المعلمين بممارسات التفتيش‪ ,‬وهذا النوع يتناقض‬
‫مع المفهوم الحديث لإلشراف التربوي‪ ,‬ويضعف جسور الثقة بن المشرف والمعلم‪ ,‬إال أنها تمكن المشرف من المشاهدة الحقيقية للموقف‬
‫التعليمي دون تكلفة‪.‬‬

‫الزيارة المرسومة‪:‬‬

‫وهي التي يتم تحديد موعدها بالتشاور بين المشرف التربوي‪ ,‬حيث ةكون المعلم على علم مسبق بالوقت الذي يريد المشرف التربوي‬
‫زي ارته فيه وبالتالي ةحاول المعلم تحسين أدائه وإبراز قدراته الحقيقية وتقدةم أفضل ماعنده‪ ,‬وهذا النوع من الزيارات هو أكثر األنواع‬
‫انسجاما مع أهداف اإلشراف التربوي في مفهومه الحديث‪.‬‬

‫الزيارة المطلوبة‪:‬‬

‫وهي الزيارة التي تتم بناء على دعوة من المعلم نفسه للمشرف التربوي وهي نوعان‪:‬‬

‫إما أن تكون بناء على طلب من مدير المدرسة أو المعلم وهذه تتطلب نوعا من المعلمين بلغوا درجة من النضج بحيث الةخجل‬ ‫‪-‬‬
‫أحدهم من طلب المساعدة إذا احتاج إليها‪ ,‬ومنها التشاور حول موقف تعليمي أو حل مشكلة عارضة‪.‬‬
‫وإما أن ةطلبها المعلم المتميز ليعرض على المشرف التربوي بعض الخطط أو األساليب الجديدة أو سجالت متابعة مبتكرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهذا النوع من الزيارات يتطلب وجود عالقة زمالة قائمة على االحترام المتبادل بين األطراف المتعاونة للنهوض بالعملية التعليمية‪.‬‬

‫‪272‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫أساليب إشرافية جماعية‪ :‬يتم تنفيذ تل األساليب على جماعة من المعلمين تختلف أعدادهم‪ ,‬ويتم فيها العمل بروح الجماعة وعالقات‬
‫التعاون بين األفراد‪ ,‬والعمل بروح الفريق ومنها‪ :‬التعليم المصغر‪ ,‬والورش التربوية‪ ,‬والشبكة الجماعية‪ ,‬والبحث اإلجرائي‪ ,‬وتبادل الزيارات‪,‬‬
‫وأسلوب دراسة الحالة‪ ,‬والعصف الذهني‪ ,‬أو تنشيط األفكار‪ ,‬والمحاضرات‪ ,‬والندوات‪ ,‬والمناقشة‪ ,‬وتمثيل األدوار‪.‬‬

‫ومن األساليب الحديثة‪:‬‬

‫‪ -1‬المشغل التربوي‪ :‬هو نشاط تعاوني عملي ةقوم به مجموعة من المعلمين تحت إشراف قيادات تربوية ذات خبرة مهنية بهدف‬
‫دراسة مشكلة تربوية مهمة‪ ,‬أو انجاز واجب أو نموذج تربوي محدد‪ ,‬أو إعداد خطة سنوية أو يومية‪ ,‬أو تحليل محتوى وحدات دراسية‪,‬‬
‫أو إعداد اختبارات‪ ,‬أو إعداد مواد عالجية لبطيئي التعلم‪ ,‬وتنقسم أهداف المشغل التربوي وفقا للعنصر البشري المتضمن فيها أي المدرب‬
‫والمتدرب‪:‬‬
‫أهداف تتعلق بالمدرب‪:‬‬
‫اكتساب خصائص قيادةة واكتساب مهارة المالحظة‪.‬‬
‫اكتساب مهارة التعامل مع أف ارد مختلفين‪.‬‬
‫إدراك ماةجب أن ةفعله المدرب وماال ةفعله‪.‬‬
‫زيادة التمكن من الموضوع المطروح‪.‬‬
‫أهداف تتعلق بالمتدرب‪:‬‬
‫إتاحة الفرصة للتنمية المهنية‪.‬‬
‫إطالعهم على كل ماهو جديد في مجال التخصص والمستجدات التربوية‪.‬‬
‫تهيئة الفرصة الجتماع زمالء المهنة في التخصص أو حول موضوع مشترك لالستفادة وتبادل الخبرات‪.‬‬
‫تغيير إتجاهتم حول أساليب تعلمهم التقليدةة‪.‬‬
‫مما سبق ةمكن القول أن المشغل التربوي ةستخدم في أغراض متعددة وينظر إليه على أنه تدريب على اكتساب مهارات وأساليب‬
‫معينة تساعد على االرتقاء بالمستوى المهني للعاملين في مجال التربية والتعليم في الوقت الحاضر والمستقبل‪ ,‬وما ةحقق نجاح المشغل‬
‫التربوي استم ارره فترة متواصلة وتركيزه على موضوع مشترك‪.‬‬

‫‪ -2‬الدروس التدريبية( التطبيقية)‪:‬‬

‫ونشاط عملي يهدف إلى توضيح فكر أو طريقة أو وسيلة تعليمية يرغب المشرف التربوي في استخدامها من قبل المعلمين‪.‬وتعمل‬
‫الدروس التطبيقية على إكساب المعلمين خبرات مهمة في الموقف التعليمي والسيما المعلمين الجدد ومن أهداف الدروس التطبيقيه‬
‫مايلي‪:‬‬
‫دراسة موقف تعليمي تعلمي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إثارة دافعية المعلمين الستخدام طرق جديدة في التدريس وزيادة الثقة بأنفسهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير أداء المعلمين وتحسينه و اكسابهم مهارة استخدام بعض األساليب المبتكرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توثيق الصلة بين المشرفين والمعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪273‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫وحتى ةحقق الدرس التطبيق أهدافه فالبد من مراعاة أمور منها‪:‬‬

‫أن ةعطى الدرس التطبيقي للطلبة داخل الصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن تكون الحصة طبيعية ومعقولة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وأما عن عوامل نجاح الدروس التطبيقية فهي فيما يلي ‪:‬‬

‫رسم الخطة الجيدة الشاملة ألهداف الدرس التطبيقي والوسائل الالزمة لذل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توعية المعلمين وإقناعهم بأهمية الدرس التطبيقي وضرورة مشاركتهم وتعاونهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار المعلم الكفء القادر على تحقيق أهداف الدرس بشكل فعال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفير الجو المناسب للدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد عدد المعلمين والمشاهدين بحيث اليزيد عن طاقة الصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعاون المشرف والمعلمين في تقويم الدرس بأسلوب مريح دةمقراطي وإبراز الجوانب السلبية واإلةجابية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫متابعة نتائج برنامج الدروس التطبيقية للوقوف على مدى تأثيرها على أداء المعلمين الفعلي في صفوفهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ولكن رغم هذه اإلةجابيات إال أن الدرس التطبيقي قد ةحدث إرباكا في الصف عند حضور عدد من المعلمين‪.‬‬
‫‪ -3‬التدريس المصغر‪:‬‬
‫ةشكل التدريس المصغر جزء أساسيا في برامج إعداد المعلمين وتدريبهم قبل الخدمة وأثنائها على صعيد العالم أجمع‪ ,‬ويعد من‬
‫المستحدثات التربوية في مجال اإلشراف التربوي وتدريب المعلمين قبل الخدمة وأثنائها‪,‬حيث انتشر استعمالها في مجال التقويم المستمر‬
‫للمعلمين‪ ,‬لما له من صلة بإصالح واقع المعلم ومساعدته على تفهم أدائه وتحليله وتقويمه‪ .‬ويوصف التدريس المصغر على أنه تدريس‬
‫حقيقي ذو أبعاد مصغرة‪ ,‬تصمم لتطوير مهارات تعليمية جديدة وتنقيح مهارات قدةمة‪ ,‬حيث ةعلم المتدرب درسا مصغ ار محدد األهداف‬
‫بوضوح لمجموعة صغيرة من المتعلمين تتراوح من ‪ 8 -5‬طالب ويقد ةكونون تالميذ المتدرب أو زمالئه لمدة قصير تتراوح بين خمس‬
‫إلى عشر دقائق وعادة مايتم تسجيل الدرس على الفيديو وبعد إلقاء الدرس ألول مرة ةشترك التالميذ والمعلم والمشرف في تحليل الدرس‬
‫ونقده باستخدام وسائل مطورة لهذا الغرض كما ةشاهدون شريطا" ويقومون بتقويم الدرس أو إعادة تخطيطه‪,‬ويقوم المتدرب بإعادة تدريسه‬
‫وتسجيله مرة أخرى ويمكن إعادة الورق عدة مرات وتخصص كل دورة للتدريب على مكونات مهارة تعليمية معينة‪ ,‬وألسلوب التدريس‬
‫المصغر أهداف منها مايلي‪:‬‬
‫تيسير العوامل المعقدة التي تتدخل في الموقف التعليمي مع تدريب المعلمين أثناء الخدمة على المهارات التعليمة وأساليب‬ ‫‪-‬‬
‫التدريب الحديثة‪.‬‬
‫استخدام التدريس المصغر بصفة تقنية إشرافية إبداعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االستفادة من التغذةة ال ارجعة أكثر من الممارسة نفسها ألن المعلمين المتدربين ةستفيدون من نقد زمالئهم المشاهدين أكثر مما‬ ‫‪-‬‬
‫ةستفيدون من المشرف التربوي نفسه‬
‫تعزيز الطالب وإثارة دافعيتهم للموقف التعليمي ومشاركة المعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المزج بين األساليب واالتجاهات اإلشرافية المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪274‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫مما سبق نالحظ أن الت دريس المصغر ةمر عبر عدة خطوات وهي التحضير‪ ,‬االنجاز‪ ,‬المشاهدة‪ ,‬التغذةة الراجعة‪ ,‬إعادة الدرس‬
‫ويتلخص دور المشرف التربوي في المساعدة على تطوير قدرة المعلم على أداء المهارة التي تم تحديدها وكيف ةطبقها باإلضافة إلى‬
‫تعزيز المتدرب‪.‬‬

‫معوقات اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫تشير بعض الدراسات العلمية إلى وجود العديد من المشكالت التي تتسبب في إعاقة اإلشراف التربوي عن تحقيق أهدافه‪ ,‬ومن‬
‫خالل اإلطالع على األدب التربوي الذي تناول معوقات اإلشراف التربوي اليوجد تصنيف محدد ةمكن االعتماد عليه‪ ,‬فمعظم التصنيفات‬
‫تختلف في المسميات‪ ,‬ولكنها تتشابه في مضمونها في نهاةة المطاف‪ ,‬وقد تم تصنيفها إلى مايلي‪:‬‬
‫‪ -1‬المعوقات اإلدارية‪:‬‬

‫تتمثل بعض المعوقات اإلدارية فيما يلي‪:‬‬

‫كثرة األعباء اإلدارية على المشرف و المعلم‪ ,‬فالعلمية التربوية عملية معقدة ومتشابكة ومتعددة الجوانب تحتاج على وقت وجهد‬ ‫‪-‬‬
‫وإخالص ومع هذا ةكلف المشرف بزيارة عدد من المشرفين ةفوق النصاب المقرر وأحيانا ةصل الضعف‪ ,‬ومع هذا تسند إليه أعمال‬
‫إدارية تحد من نشاطه الميداني وربما قطع خطته من أجلها مما يؤثر على عطائه ونشاطه في إعداد النشرات والندوات والبرامج التدريبية‬
‫والمتابعة الفعلية لمهامه األساسية‪ ,‬كذل ةشكو المعلم من تزاحم األعمال الموكلة إليه وتراكمها‪ ,‬مما اليوفر له الوقت لإلطالع على‬
‫توصيات المشرف والتخطيط لتنفيذها واالستفادة منها‪:‬‬
‫قلة الدورات التدريبية للمشرفين التربويين والمعلمين فالتدريب أثناء الخدمة ضروري للمشرف التربوي والمعلم‪ ,‬ألن المواقف التي‬ ‫‪-‬‬
‫يواجهها كل منهما متغيرة ومتحركة ودون التدريب تتناقص المعلومات وتندثر‪ ,‬وربما ةصير المعلم على أسلوب واحد في التدريس للطالب‬
‫فيطبعهم بطابع واحد وكذل الحال للمشرف التربوي‬
‫‪ -2‬المعوقات االقتصادية منها‪:‬‬
‫قلة توافر الوسائل التعليمية المناسبة لعمليتي التعليم والتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قلة الحوافز المادةة للمشرفين وللمعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نقص في التجهيزات الحديثة الالزمة لتنفيذ بعض الفعاليات اإلشرافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قلة أجهزة الحاسوب وعدم توفر خدمات اإلنترنت لدى الكثير من المشرفين التربويين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -3‬المعوقات الفنية ‪ :‬ترجع إلى العناصر الرئيسية في منظومة اإلشراف التربوي والتي تتمحور في المشرف نفسه ومدير المدرسة‬
‫والمعلم‪ ,‬وتتمثل معوقات المشرف التربوي في تأخر استقرار المؤسسات المدرسية في بداةة العام الدراسي وخاصة فيما يتعلق بالتشكيالت‬
‫المدرسية والتنقالت بين المعلمين التي تستمر لفترة طويلة منذ بداةة العام الدراسي مما ةعيق عملية حصر المشرفين التربويين للمعلمين‬
‫الذين سيقومون باإلشراف عليهم‪ ,‬كما تتمثل أةضا في تدني تأهيل بعض المشرفين التربويين وذل نتيجة لندرة المشرفين في بعض‬
‫التخصصات‪ ,‬وإحجام المتميزين من المعلمين عن االلتحاق باألشراف التربوي لقلة الحوافز‪ ,‬وانتقال كثير من المشرفين المتميزين من‬
‫اإلشراف التربوي إلى أعمال إدارية أو تربوية أخرى أسندت إليهم‪ ,‬وقلة الفرص التدريبية إلعداد المشرفين أو زيادة تأهيلهم‪,‬وكذل تدني‬
‫مستوى بعض المشرفين التربويين الجدد‪.‬‬

‫‪275‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -4‬المعوقات االجتماعية‪:‬‬
‫ويقصد بها المعوقات التي تنشأ عن النظام االجتماعي السائد في المجتمع‪,‬كظروف العمل غير المريحة للمشرف والعالقات العائلية‬
‫غير المستقرة وقلة الحوافز التي تقدم إلى المشرف‪.‬‬
‫‪ -5‬المعوقات الشخصية ‪:‬‬
‫تشمل تل المعوقات التي ترتبط بشخصية المشرف التربوي والذي ةفترض أن ةكون قيادي واسع اإلطالع وذا شخصية متميزة ومرد‬
‫ذل يرجع إلى ضعف كفاةات المشرف التربوي في المجاالت األكادةمية والتنفيذةة وقلة متابعته لمستجدات في مجال تخصصه وضعف‬
‫قدرته على تصميم البرامج التدريبية وتنفيذها والقيام بواجباته ألسباب صحية ونفسية‪ ,‬وقلة ثقته بنفسه‪ ,‬وأةضا ةمكن لضعف التواصل‬
‫بين كل من المشرفين والمديرين والمعلمين أثر سلبي على سير العملية اإلشرافية باإلضافة إلى وجود مشكالت شخصية بين المشرفين‬
‫والمعلمين قد ينجم عنه عرقلة العلمية اإلشرافية برمتها ومن أمثلة المعوقات مايلي‪:‬‬
‫قلة الوضوح في عملية اإلشراف ومجاالت وارتباطات أعمال المشرفين التربويين من حيث صالحيتهم وواجباتهم وعالقاتهم‬ ‫‪-‬‬
‫بمدير التربية والتعليم والمدير اإلداري والفني ومديري المدارس وبقية أقسام المديرية والو ازرة‪.‬‬
‫قلة عدد المشرفين التربويين وعدم تناسبهم مع أعداد المعلمين مما أدى إلى انخفاض الخدمة اإلشرافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫كثرة عدد الطالب وضيق البناء المدرسي وإتباع نظام الفترتين في بعض المدارس مع ضعف فاعلية اإلشراف وتنظيمه مما‬ ‫‪-‬‬
‫أدى إلى زيادة األعباء الملقاة على عاتق المشرفين وصعوبة المتابعة لمعلمي الفترة الثانية‪.‬‬
‫نظرة مديري المدارس إلى اإلشراف التربوي واعتباره زيارة للصفوف فقط وعقد االجتماعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن خالل العرض السابق ةمكن القول إن الوقوف على المشكالت والمعوقات التي تواجه اإلشراف التربوي ةعد مؤش ار لضرورة‬
‫إحداث تغير وتحول من الوضع القائم إلى الوضع المستهدف‪ ,‬وذل من أجل مواجهة تل المشكالت‪ ,‬وأةضا لكون اإلشراف التربوي‬
‫جزء من علمية التطوير الواسع الذي ةحدث في المجتمع المحلي والدولي بالتبعية ينبغي لإلشراف التربوي أن يتطور‪ ,‬ولعل هذا التغيير‬
‫المنشود ةفضي إلى تغيير في البيئة المحيطة وذل من خالل تغيير الغاةات والنتائج(الخطيب‪ ,2003 ,‬ص‪.)84 .‬‬

‫المبحث الثالث‪ :‬متطلبات تطبيق إدارة المعرفة التي تسهم في تطوير اإلشراف التربوي ‪:‬‬

‫إن أول متطلبات العمليات إلدارة المعرفة هي استقاء المعلومة الصحيحة وتوثيقها‪ ,‬ثم تبادلها عبر وسائل التفاعل المختلفة داخل‬
‫المؤسسات بما في ذل اإلنترنت أو أي شبكة معلومات داخلية تتيح لكل عامل في المؤسسة أن يتبادل المعرفة مع زمالئه‪ ,‬كل حسب‬
‫احتياجاته‪ ,‬ومن الطبيعي أن تمثل االجتماعات دو اًر مهما في تبادل المعلومات والمعارف واألراء‪ ,‬وأن ةسهم ذل في صناعة الق اررات‪,‬‬
‫وكذل فإن التعليم والتدريب المستمرين للكادر ةعد ركنا أساسيا من أركان المعرفة‪ ,‬وتنمية الموارد البشرية التي ةجب أن تسير في خط‬
‫مواز المتالك المعلومات واالتصاالت‪,‬فإدارة المعرفة ليست إدارة معلومات فحسب‪ ,‬بل أنها في جوهرها تعتمد على إدارة الموارد البشرية‬
‫وتنميتها‪.‬‬

‫متطلبات إدارة المعرفة‬

‫ال تعمل إدارة المعرفة في فراغ بل تعمل في إطار بيئة تنظيمية تتضمن العديد من العناصر و المتغيرات‪ ,‬غير إن هناك أربعة‬
‫متغيرات تتفاعل فيما بينها وتؤثر باإلةجاب أو السلب على عملية إدارة المعرفة بمعنى إنها قد تكون مساندة إلدارة المعرفة بما ةحقق‬
‫فعالية تنظيمية اكبر كما أنها قد تكون معوقة‪.‬‬

‫‪276‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫ومن هذه المتغيرات كما ذكر العلواني(‪:)2009‬‬

‫‪ -1‬الثقافة التنظيمية ‪ :‬تمثل الثقافة التنظيمية عامالً هاماً إلدارة المعرفة فالمعرفة ليست مجرد وثائق وملفات وبرامج حاسب آلي‪,‬‬
‫إن العالقات بين البشر تلعب دو ار" حاسما"في إبداع المعرفة ونشرها‬ ‫فهي توجد في عقول األفراد والجماعات البشرية‪ ,‬ويعني ذل‬
‫واالستفادة منها في أنحاء المؤسسة‪ ,‬مثل هذه العالقات هي وظيفة الثقافة التنظيمية التي هي في أبسط معانيها " القيم والمعايير‬
‫والممارسات المشتركة للبشر داخل المنظمة " أي أن الثقافة التنظيمية تتضمن عناصر ثالثة‪:‬‬
‫‪ -1‬القيم‪ :‬والقيم هي أحكام ةكتسبها الفرد وتحدد مجاالت تفكيره وسلوكه وقد تكون إةجابية أوسلبية‪.‬‬
‫‪ -2‬المعايير‪ :‬وهي المقاييس المشتركة حول كيفية تصرف البشر داخل المؤسسة وهم بصدد إنجاز أعمالهم‪.‬‬
‫‪ -3‬الممارسات‪ :‬مايتم إتباعه فعالً من إجراءات رسمية وغير رسمية عند القيام باألنشطة والمهام المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -4‬ويشير كثير من الباحثين إلى مكون هام للثقافة التنظيمية يتمثل في رؤية المنظمة ألن الرؤية المنظمة الواضحة من شأنها‬
‫صياغة أهداف واضحة األمر الذي يدفع نحو التغير المطلوب‪.‬‬
‫‪ -2‬الهيكل التنظيمي‪ :‬يلعب الهيكل التنظيمي دو اًر أساسيا في إدارة المعرفة‪ ,‬فقد ةكون عنص اًر معاونا إلدارة المعرفة كما إنه قد‬
‫يؤدي إلى نتائج غير مقصودة ويمثل عقبة أمام التعاون وتداول المعرفة داخل المؤسسة ‪,‬وعلى الرغم من أنه اليوجد شكل تنظيمي ةمكن‬
‫األخذ به بذاته في سبيل إدارة فعالة للمعرفة‪ّ ,‬إال أن هناك هيكل تنظيمية أكثر مالئمة من بينها‪:‬‬
‫‪ -‬الهيكل األفقي المتسع‪ :‬حيث ةكون نطاق اإلشراف كبي ار جداً وتصبح السلطة المركزية منبعا للمعلومات ومنسقاً لالتصاالت أو‬
‫مستشا اًر ةجيب عن األسئلة العويصة التي تحتاج خبرة أكثر‪.‬‬
‫الهيكل الشبكي‪ :‬وهو عبارة عن وحدات مختلفة لها جميعا نفس الدرجة من األهمية ونفس المستوى الوظيفي‪ ,‬ولكل خبرته‬ ‫‪-‬‬
‫وتخصصه المتميز‪ ,‬وتتبادل االتصال المباشر مع بعضها البعض ويمكن أن تتصرف في بعض األحيان كمنظمات مستقلة‪.‬‬
‫الهياكل المعكوسة‪ :‬وفيه يتم النظر على العميل باعتباره أهم شخص وتصبح نقطة االلتقاء معه على رأس المنظمة‪ ,‬وتسعى‬ ‫‪-‬‬
‫المنظمة إلى مساندته وتوفير كل احتياجاته ويرتبط بالهيكل التنظيمي عناصر أخرى إلى جانب الشكل التنظيمي مثل السياسات والعمليات‬
‫ونظم الحوافز والمكافآت وغيرها مما قد تدعم برامج إدارة المعرفة أو تكون عقبة في سبيلها‪.‬‬
‫‪ -3‬تكنولوجيا المعلومات‪ :‬يرى البعض أن التكنولوجيا هي أهم محدد إلدارة المعرفة‪ ,‬فالمؤسسات التي توظف التكنولوجيا بأفضل‬
‫طريقة إلدارة المعرفة ستكون األقدر على البقاء في جمع وتصنيف وإعداد البيانات بين األجهزة واألشخاص والمؤسسات من خالل‬
‫وسائط متعددة‪.‬‬
‫‪ -4‬القيادة التنظيمية‪ :‬تلعب القيادة دو اًر هاماً بالغ األهمية في إدارة المعرفة‪ ,‬فالقائد هو النموذج والقدوة التي ةحتذى بها اآلخرون‪,‬‬
‫فمن الضروري تبني أسلوب التعلم من خالل القدوة أةضا‪ ,‬فالقائد هو المسئول عن بناء واستمرار ونجاح مؤسسة بها أفراد وجماعات‬
‫وفرق عمل ةسعون إلى تطوير قدراتهم بشكل مستمر ومتواصل ويقع على القائد عبء تصميم استراتيجيات إدارة المعرفة في المنظمة‬
‫وتحديد الدور المنوط بكل فرد أو مجموعة عمل‪ ,‬وهناك دائما الجديد الذي ةمكن تعلمه وإضافته إلى قدرات المؤسسة ومن ثم فإنه يتعين‬
‫على القائد أن ةكون مبتك اًر وخالقاً في إةجاد طرق وأساليب جديدة من شأنها زيادة وتطوير قاعدة المعرفة لدى المؤسسة‪.‬‬

‫وأضاف الشريف( ‪ ) 2013‬أن من متطلبات تطبيق إدارة المعرفة‪:‬‬

‫توفر بنية تحتية تقنية عالية المستوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توفي الموارد البشرية المتميزة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪277‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫توفر الهياكل التنظيمية المرنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫خلق الثقافة التنظيمية المالئمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفر االلتزام االستراتيجي المستدام من القيادات العليا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفر الدعم المالي الكافي(ص‪.)101 .‬‬ ‫‪-‬‬

‫ولبناء نظام إلدارة المعرفة البد أن تتوفر المتطلبات األساسية والمقومات التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬المتطلب التكنولوجي‪ :‬ومن أمثلة هذا محركات البحث ومنتجات الكيان الجماعي البرمجي‪ ,‬وقواعد بيانات إدارة رأس المال‬
‫الفكري‪ ,‬والتكنولوجيا المتميزة‪ ,‬والتي تعمل جميعها على معالجة مشكالت إدارة المعرفة بصورة تكنولوجية‪ ,‬ولذل فإن المنظمة تسعى إلى‬
‫التميز من خالل امتالك تكنولوجي ا المعرفة‪ ,‬وتوفر له المرونة في عملية نشر وتوصيل البرامج إلى جميع الفئات المعنية‪ ,‬وتتمثل أهم‬
‫هذه الوسائل في‪:‬‬
‫إقامة موقع لإلشراف التربوي على اإلنترنت يتمكن من خالله العاملين والمعلمين ومديري المدارس والمشرفين التربويين والطالب‬ ‫‪-‬‬
‫االلتحاق والحصول على البرامج التعليمية‪.‬‬
‫التعاون مع و ازرة اإلعالم في إنتاج البرامج الدراسية والتدريبية للعاملين واإلداريين والطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع البرامج والمقررات والدورات التدريبية في صورة أسطوانات مدمجة‪ ,‬أو مواد مطبوعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫األخذ بتقنية المؤتمرات المرئية ومؤتمرات الحاسب ومؤتمرات الهاتف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام خدمات االتصال التزامنية أو الالتزامنية في إقامة حالقات وندوات علمية لإلجابة على أسئلة العاملين واإلداريين على‬ ‫‪-‬‬
‫استفساراتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬المتطلب التنظيمي واللوجستي للمعرفة‪:‬‬
‫حيث أن هذا المتطلب ةعبر عن كيفية الحصول على المعرفة والتحكم فيها وإدارتها وتخزينها ونشرها وتعزيزها ومضاعفتها وإعادة‬
‫استخدامها‪,‬ويتعلق هذا المتطلب بتجديد الطرائق واإلجراءات والتسهيالت والوسائل المساعدة والعمليات الالزمة إلدارة المعرفة بصورة‬
‫فاعلة من أجل تحقيق قيمة اقتصادةة مجدةة وتتمثل في توفير الموارد المادةة الالزمة لتسهيل عملية االتصال والتواصل مثل خطوط‬
‫الهاتف واإلنترنت وأجهزة الحاسب اآللي‪.‬‬

‫‪ -3‬المتطلب االجتماعي للمعرفة‪:‬‬

‫إن هذا المتطلب يركز على تقاسم المعرفة بين األفراد وبناء جماعات من صناع المعرفة‪ ,‬وتأسيس المجتمع على أساس ابتكارات‬
‫صناع المعرفة والتقاسم والمشاركة في الخبرات الشخصية وبناء شبكات فاعلة من العالقات بين االفراد وتأسيس ثقافة تنظيمية وتتمثل‬
‫في الكوادر البشرية التي تمتل المهارات والخبرات في مجال اإلشراف التربوي وفي مجال إدارة المعرفة من جميع التخصصات لتبادل‬
‫الخبرات والمعرفة‪.‬‬

‫تطبيق إدارة المعرفة‬

‫لتطبيق إدارة المعرفة ةمكن تحديد مجموعة الخطوات ةمكن إن تتبعها المؤسسات عند تطبيق مدخل إدارة المعرفة‬

‫تحديد الهدف من إدارة المعرفة‪ ,‬والفوائد التي تجنيها المؤسسة من األخذ باستراتجية إدارة المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪278‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫اكتشاف المعرفة التي تمتلكها المؤسسة وفهمها‪,‬حيث يوجد في كل مؤسسة قدر من المعرفة التي ال تستخدم‪,‬أو التي تستخدم‬ ‫‪-‬‬
‫بصورة غير صحيحة‪.‬‬
‫تحديد المعرفة المطلوبة واستشرافها‪ ,‬حيث تعمل المنظمات على تطوير المهارات توقعا للحاجة المستقبلية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفير المعرفة ونشرها‪ ,‬وذل من خالل تطوير قواعد البيانات والمعلومات والمعرفة وتمكين العاملين بالمنظمة من الوصول إليها‬ ‫‪-‬‬
‫وإلى األشخاص الملمين بها وفق الحاجة‪.‬‬
‫تحويل المعرفة الضمنية إلى معرفة واضحة ةسهل إدارتها والتحكم فيها بشكل فعال‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تركيز المعرفة حول المستفيدين أو العمالء الحاليين والمحتملين من خالل تحديد حاجاتهم‪ ,‬ورغباتهم‪ ,‬وتوقعاتهم‪ ,‬ومستويات‬ ‫‪-‬‬
‫رضاهم ‪.‬‬
‫إن تراقب المؤسسات أدائها المتكرر سعيا ألن ةكون أداؤها الحالي أفضل من السابق‪ ,‬أي التعلم من أخطاء الماضي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقارنة المرجعية مع المنظمات المناظرة والمنافسة وتحسين العمليات والممارسات الداخلية من خالل الحصول على المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫توفير نظم اتصال فعالة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع االبتكار واإلبداع‪( .‬إسماعيل‪ ,2009 ,‬ص‪.)321-318.‬‬ ‫‪-‬‬

‫معوقات تطبيق إدارة المعرفة‪:‬‬

‫إن الشروع في تبني إدارة المعرفة الةعني حتمية نجاح هذه المبادرات فقد أكدت نتائج الدراسات أن هناك مجموعة من التحدةات‬
‫الواضحة التي قد تعوق تطبيق إدارة المعرفة في المنظمات وفيما يلي عرض ألهم تل التحدةات‪:‬‬
‫‪ -‬سيطرة الثقافة التي تكبح التشارك في المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم دعم القيادة العليا إلدارة المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدراك غير الكافي لمفهوم غدارة المعرفة ومحتواها‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدراك غير كافي لدور إدارة المعرفة وفوائدها‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار إلى التكامل بين نشاطات المنظمة المرتبطة بإدارة المعرفة وبين تعزيز التعلم المنظمي‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار إلى التدريب المرتبط بإدارة المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬االفتقار إلى فهم مبادرة إدارة المعرفة بشكل صحيح بسبب اإلتصال غير الفعال وغير الكفء‪(.‬إسماعيل‪,2012,‬ص‪.)91.‬‬
‫وأضاف الكبيسي(‪ )2005‬اآلتي‪:‬‬
‫هناك غموض في الحدود الفاصلة بين المعرفة الظاهرة والمعرفة الضمنية بسبب التداخل بينها مما ةجعل من الصعب الفصل‬ ‫‪-‬‬
‫بينهما‪.‬‬
‫صعوبة قياس نجاح برنامج إدارة المعرفة من حيث اآلثار والمردود‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبة تحديد المعلومات والمعارف الضرورية التي ةمكن وضعها في برنامج المعرفة وهل هي كافية وما نوعيتها؟‬ ‫‪-‬‬
‫قلة توافر الكوادر البشرية المؤهلة للقيام بمهام إدارة المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫نقص برامج التدريب الكافية لتطبيقات إدارة المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫عدم تقاسم المعرفة في التعليم وقلة المتخصصين في تعليم إدارة المعرفة وعدم وجود ثقافة للتعلم االبداعي(ص‪.)125.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪279‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫الفصل الثالث ‪:‬البحوث والدراسات السابقة‬

‫الدراسات العربية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -1‬دراسة(طاشكندي‪2008 ،‬م) بعنوان"إدارة المعرفة‪:‬أهميتها ومدى تطبيق عملياتها من وجهة نظر مديرات اإلدارات‬
‫والمشرفات اإلداريات بمكة المكرمة وجدة " هدفت الدراسة إلى توضيح أهمية توظيف إدارة المعرفة في إدارة التربية والتعليم‪ ,‬في مكة‬
‫وجدة‪ ,‬وبيان أثرها في التطوير التربوي أما مجتمع الدراسة فتكون من (‪)130‬مديرة ومشرفة‪ ,‬ولإلجابة عن أسئلة الدراسة استخدمت الباحثة‬
‫المنهج الوصفي التحليلي‪ ,‬ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتصميم استبانه كأداة لجمع المعلومات وتوصلت الدراسة إلى النتائج‬
‫التالية‪:‬‬

‫يدرك أفراد مجتمع الدراسة أهمية إدارة المعرفة‪ ,‬وأهمية توظيف إدارة المعرفة في إدارة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إن أفراد مجتمع الدراسة يرون بأن إدارة التربية والتعليم ال تعطي األولوية إلدارة المعرفة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ةجد أفراد مجتمع الدراسة إن عملية اكتساب المعرفة وتطويرها من أهم عمليات إدارة المعرفة وأكثرها ممارسة‪ ,‬يليها عملية نقل‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة واستخدامها‪ ,‬ثم عملية تنظيم المعرفة وتقيييمها ‪.‬‬

‫وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات استجابة أفراد مجتمع الدراسة تعزى لمتغير العمل الحالي وكانت لصالح‬ ‫‪‬‬
‫المشرفة اإلدارية‪.‬‬

‫ومن مقترحات الدراسة‪ :‬تبني إدارة التربية والتعليم إدارة المعرفة بحيث تكون من أهم أولوياتها‪ ,‬ونشر ثقافة المعرفة‪ ,‬ورسم االستراتيجية‬
‫المناسبة إلدارة المعرفة وفق المعطيات الداخلية والخارجية‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة( كراسنة؛ والخليلي‪ 2009 ،‬م) بعنوان‪":‬مكونات إدارة المعرفة‪:‬دراسة تحليلية في وزارة التربية والتعليم األردنية" هدفت‬
‫الدراسة إلى تعرف واقع ممارسة و ازرة التربية والتعليم في األردن لنشاطات إدارة المعرفة وتوضيح أهمية إدارة المعرفة كمفهوم إداري‬
‫معاصر ةساعد و ازرة التربية والتعليم على االرتقاء بمستوى خدماتها في بناء مجتمع االقتصاد المعرفي‪ .‬أما مجتمع الدراسة فتكون من‬
‫جميع مديري و ازرة التربية والتعليم البالغ عددهم (‪ ,)400‬كما بلغت عينة الدراسة (‪)106‬مدي ار ولإلجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحثان‬
‫المنهج الوصفي ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثان بتصميم استبانة مكونة من (‪ ) 56‬فقرة وزعت على ( ‪ )10‬مجال‪ ,‬وتوصلت‬
‫الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬

‫درجة ممارسة معظم نشاطات إدارة المعرفة كانت بدرجة عالية‪ ,‬باستثناء نشاطات تخزين المعرفة‪ ,‬ونشر المعرفة‪ ,‬وتبادلها ‪,‬‬ ‫‪‬‬
‫وتهذيب المعرفة والتي تبين أن درجة ممارستها متوسطة‪.‬‬

‫توجد عالقة إحصائية ذات داللة إحصائية بين طبيعة استراتيجية إدارة المعرفة ومدى ممارسة نشاط اإلنشاء المعرفي‪ ,‬وحيازة‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة‪ ,‬وتهذيب المعرفة ‪ ,‬وتخزين المعرفة وتوثيقها‪ ,‬والتدقيق المعرفي‪ ,‬وتطبيق المعرفة‪ ,‬ونشر المعرفة وتبادلها وتنمية المعرفة‪ ,‬وتشكيل‬
‫مجموعات المجتمع الممارس‪.‬‬

‫دراسة(العيدروس‪2012 ،‬م) بعنوان‪":‬إدارة المعرفة مدخل للجودة في الجامعات السعودية" هدفت الدراسة إلى التعرف على‬ ‫‪-4‬‬
‫عمليات إدارة المعرفة التي تساهم في تحقيق الجودة في الجامعات وإلقاء الضوء على الصعوبات التي تحول دون تطبيق إدارة المعرفة‬

‫‪280‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫في الجامعات السعودةة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس‪ ,‬أما مجتمع الدراسة فتكون من أعضاء هيئة التدريس في جامعة أم القرى‬
‫بمكة المكرمة‪ ,‬كما بلغت عينة الدراسة(‪ )200‬عضو هيئة تدريس ولإلجابة عن أسئلة الدراسة استخدمت الباحثه المنهج الوصفي التحليلي‬
‫ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتصميم استبانة مكونة من( ‪ )38‬فقرة وزعت على (‪ ) 3‬مجاالت‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج‬
‫التالية‪:‬‬

‫إن ممارسة عمليات إدارة المعرفة في جامعة أم القرى كانت ضعيفة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إن مساهمة إدارة المعرفة بجامعة أم القرى كانت متوسطة وتبين إن هناك قصور في دور الجامعة في تطبيق إدارة المعرفة‬ ‫‪‬‬
‫لتحقيق الجودة‪ ,‬وهذا الضعف ناتج عن ضعف في توفير الوسائل التكنولوجية الحديثة والمناسبة للتعلم‪.‬‬

‫إن هناك العديد من الصعوبات التي تؤثر على ممارسة جامعة أم القرى إلدارة المعرفة لتحقيق الجودة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وأوصت الدراسة بعدة توصيات منها‪ :‬ضرورة تبني اإلدارة العليا بالجامعة تطبيق إدارة المعرفة كمدخل لتطوير وتحسين االداء‬ ‫‪‬‬
‫الفردي والمؤسسي‪.‬‬

‫إةجاد حوافز ومكافآت مادةة ومعنوية ألعضاء هيئة التدريس حين ةساهمون في إنتاج المعرفة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -4‬دراسة(الشريف‪ 2013 ،‬م) بعنوان‪" :‬واقع تطبيق إدارة المعرفة في ضوء التحوالت المعاصرة من وجهة نظر القيادات‬
‫األكاديمية مع اقتراح تصور لتطبيقها" هدفت الدراسة إلى التعرف على أبرز التحوالت المعاصرة ذات العالقة بتطبيق إدارة المعرفة‪,‬‬
‫والتعرف على درجة اهمية تطبيق إدارة المعرفة في الجامعات السعودةة في ضوء التحوالت المعاصرة ومتطلبات تطبيقها والمعوقات التي‬
‫تحول دون تطبيقها‪ ,‬ومن ثم وضع تصور مقترح لتطبيقها في الجامعات السعودةة أما مجتمع الدراسة فتكون من جميع القيادات االكادةمية‬
‫والبالغ عددهم (‪ )284‬فردا‪ ,‬كما بلغت عينة الدراسة (‪ )224‬ولإلجابة عن أسئلة الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي المسحي‪,‬‬
‫والوصفي المقارن‪ ,‬ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بتصميم استبانة مكونة من ( ‪ )107‬فقرة وزعت على (‪ ) 4‬مجاالت وتوصلت‬
‫الدراسة إلى النتائج والتوصيات منها‪ :‬ضرورة العمل على نشر ثقافة تطبيق إدارة المعرفة لدى القيادات االكادةمية في الجامعات السعودةة‬
‫وتوفير المتطلبات من برامج تدريبية وتجارب متعلقة بممارسة إدارة المعرفة في مؤسسات التعليم العالي محليا وعالميا وضرورة تبني و ازرة‬
‫التعليم العالي في المملكة العربية السعودةة التصور المقترح لتطبيق إدارة المعرفة‪.‬‬

‫ثانيا" ‪:‬الدراسات االجنبية‪:‬‬

‫‪ -1‬دراسة (‪:)Keeley, 2004‬بعنوان"البحث الجامعي كعامل مساعد لمدى وفاعلية ممارسات إدارة المعرفة في تحسين التخطيط‬
‫واتخاذ القرارات في مؤسسات التعليم العالي" وهدفت الدراسة إلى تحديد مدى وفاعلية ممارسة إدارة المعرفة في تطوير التخطيط واتخاذ‬
‫الق اررات في العديد من أنواع وأنماط مؤسسات التعليم العالي ‪ ,‬أما عينة الدراسة فكانت (‪)450‬مؤسسة عشوائية ولإلجابة عن اسئلة الدراسة‬
‫استخدم الباحث المنهج الوصفي الكمي ‪,‬وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها وجود عالقة قوية بين التعليم التنظيمي المؤسسي الفعال‬
‫ووجود برنامج رسمي فعال إلدارة المعرفة‪ ,‬وإن المؤسسات التي قدمت بنية تحتية قوية من النظم واألجهزة التي تدعم المعرفة ضاعفت‬
‫فرص االفراد في المشاركة المعرفية سواء بالوسائل االلكترونية أو وجها لوجه وأفرزت خطوات ناجحة في تطوير التخطيط واتخاذ الق اررات‪.‬‬

‫‪281‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -2‬دراسةجورج)‪ ) George.Mendoza, 2005‬بعنوان"القضاةا الرئيسية لتطبيق إدارة المعرفة في التربية" وهدفت الدراسة إلى‬
‫الوصول إلى القضاةا الرئيسية لتطب يق مفهوم إدارة المعرفة في التربية‪ ,‬وذل نتيجة التزايد السريع في المعلومات الذي بدوره ةحتاج إلى‬
‫اتخاذ الق اررات‪ ,‬فهذا التغير جعل المعرفة المصدر الرئيس لتحول المنظمات والتركيز على المصادر الطبيعية واألصول الثقافية واستخدام‬
‫مفهوم جديد للمعرفة‪ ,‬تناولت الدراسة (‪ )48‬قضية رئيسية تم مراجعتها في األدبيات الكتشاف الحلول للعديد من القضاةا التربوية وكذل‬
‫اكتشاف القضاةا الرئيسية التي ةمكن أن تستخدم لبناء نموذج فعال إلدارة المعرفة وتطبيقاتها في البيئة التربوية‪ ,‬وأرجعت الدراسة قلة‬
‫وجود نماذج إلدارة المعرفة التربوية إلى عدة أسباب‪:‬‬

‫‪-‬قلة تناول العلماء التربويين إلدارة المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬قلة معرفة النظم التربوية بين الباحثين‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى ان تحديد النقص قد يؤدي إلى وضع أساسا ةطور العمل على إةجاد‬
‫نموذج إلدارة المعرفة التربوية وهذا النموذج ةعد تمهيدا لتطبيق إدارة المعرفة يبنى عليه نماذج أخرى في بيئة تربوية مصغرة‪.‬‬

‫تعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫‪ -‬يتفق البحث الحالي مع الدراسات السابقة(طاشكندي‪2008 ،‬م)‪ (,‬كراسنة؛ والخليلي‪ 2009 ،‬م)‪,‬‬

‫( العيدروس‪2012 ،‬م)‪ ( ,‬الشريف‪ 2013 ،‬م)‪,)Keeley, 2004) ,‬‬

‫‪ -‬ةختلف هذا البحث مع ( العيدروس‪2012 ،‬م)‪ ( ,‬الشريف‪ 2013،‬م)‪ )Keeley.2004 ,‬في مجتمع البحث حيث أن هذه‬
‫الدراسات تركز على مجتمع الجامعات بينما ركز هذا البحث على االشراف التربوي مثل دراسة(طاشكندي‪2008 ،‬م)(كراسنة‪ ,‬والخليلي‪،‬‬
‫‪2009‬م)‪ ,‬دراسة‬

‫)‪ ) George.Mendoza, 2005‬كانت تركز على التربية بصفه عامة‪.‬‬

‫‪ -‬يتفق هذا البحث مع دراسة(الشريف‪ 2013 ،‬م) و( كراسنة؛ والخليلي‪ 2009 ،‬م) حول دراسة الواقع إلدارة المعرفة في ميدان‬
‫البحث‪.‬‬

‫‪ -‬ةختلف هذا البحث في عمليات إدارة المعرفة التي تناولها بالدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬استفاد هذا البحث من تحديد بعض المفاهيم الخاصة بإدارة المعرفة وبناء االستبانة‪.‬‬

‫الفصل الرابع‬

‫إجراءات البحث‬

‫يهدف هذا الفصل إلى عرض اإلجراءات التي استخدمت لتحقيق أهداف البحث‪ ,‬وتشمل هذه اإلجراءات‪ :‬المنهج المستخدم في البحث‪,‬‬
‫ومجتمع البحث‪ ,‬وعينة البحث‪ ,‬إضاف ًة إلى األداة المستخدمة في التطبيق الميداني‪ ,‬والخطوات التي مرت بها عملية بناء وتطبيق أداة‬
‫البحث‪ ,‬والتأكد من صدقها وثباتها‪ ,‬واألساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن أسئلة البحث وتحليل النتائج‪ ,‬وفيما يلي أهم‬
‫اإلجراءات والخطوات المتبعة في هذا الفصل‪:‬‬

‫‪282‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -1‬منهج البحث‪:‬‬

‫اعتمد البحث الحالي المنهج الوصفي؛ لمناسبته لطبيعة هذا البحث وأهدافه‪ ،‬خاصة وأن هذا المنهج ةساعد على فهم الحاضر من‬
‫أجل توجيه المستقبل من خالل دراسة الواقع وتعرف جوانب القوة والضعف فيه‪ ،‬لتحديد مدى صالحية هذا الوضع أو مدى الحاجة إلى‬
‫إحداث تغييرات جزئية أو أساسية فيه‪ ،‬كما أنه ال ةقتصر على جمع البيانات وتبويبها‪ ،‬ولكنه يتضمن قد اًر من التفسير لهذه النتائج‬
‫الستخالص تعميمات ذات مغزى تؤدي إلى حل مشكلة البحث (العساف‪2013 ,‬م‪ ,‬ص‪.)179 .‬‬

‫‪ -2‬مجتمع البحث‪:‬‬

‫يتكون مجتمع البحث من جميع المشرفات الفنيات ومشرفات اإلدارة المدرسية والقيادات بإدارة اإلشراف التربوي والهيئة االدارية ادارات‬
‫التابعة لإلدارة العامة للتعليم بمنطقة عسير وذل خالل الفصل الدراسي األول ‪2015 /1436‬م‪.‬‬

‫عينة البحث‪:‬‬

‫تم تطبيق أداة البحث الحالي في االشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫وصف عينة البحث‪:‬‬

‫جاءت عينة البحث حسب متغيراتها (المؤهل الدراسي‪ ,‬والوظيفة الحالية‪ ،‬وسنوات الخبرة في العمل الحالي‪ ،‬وعدد الدورات التدريبية في‬
‫مجال إدارة المعرفة)‪ ,‬كما هو موضح بالجداول التالية‪:‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫يوضح توزيع أفراد عينة البحث حسب المؤهل الدراسي (ن=‪)46‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫المؤهل الدراسي‬

‫‪%91‬‬ ‫‪54‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪%9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪%100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )2‬أن (‪ )%91‬من أفراد العينة حصلن على مؤهل بكالوريوس‪ ،‬ونسبة (‪ )%9‬من أفراد العينة حصلن على‬
‫مؤهل دراسات عليا (دبلوم عالي – ماجستير – دكتوراه)‪ .‬مما يدل على زيادة نسبة الحاصالت على مؤهل بكالوريوس ممن حصلن على‬
‫مؤهل الدراسات العليا (دبلوم عالي‪ -‬ماجستير – دكتوراه) في أفراد العينة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)3‬‬

‫يوضح توزيع أفراد عينة البحث حسب الوظيفة الحالية (ن=‪)46‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫الوظيفة الحالية‬
‫‪%15‬‬ ‫‪14‬‬ ‫الهيئة اإلدارية بمكاتب التعليم‬
‫‪%7‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مشرفات القيادة المدرسية‬
‫‪%78‬‬ ‫‪72‬‬ ‫مشرفات فنيات‬

‫‪283‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪%100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )3‬أن نسبة (‪ )%15‬من أفراد العينة ةشغلن حالياً وظيفة الهيئة اإلدارية بمكتب التعليم‪ ،‬بينما نسبة (‪)%7‬‬
‫من أفراد العينة ةشغلن حالياً وظيفة مشرفة قيادة مدرسية‪,‬في حين نسبة(‪ )%78‬ةشغلن وظيفة مشرفات فنيات‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫يوضح توزيع أفراد عينة البحث حسب سنوات الخبرة (ن=‪)46‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫العدد‬ ‫سنوات الخبرة‬

‫‪%20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬
‫‪%48‬‬ ‫من ‪ 5‬سنوات إلى أقل من ‪44 10‬‬
‫سنوات‬
‫‪%32‬‬ ‫‪30‬‬ ‫من ‪ 10‬سنوات فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫اإلجمالي‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )4‬أن نسبة (‪ )%20‬من أفراد العينة لديهن خبرة في العمل فترة أقل من خمس سنوات‪ ،‬بينما نسبة (‪)%32‬‬
‫من أفراد العينة لديهن خبرة في العمل فترة من ‪ 5‬سنوات إلى أقل من ‪ 10‬سنوات‪ ،‬وأن نسبة (‪ )%48‬من أفراد العينة لديهن خبرة في‬
‫العمل فترة من ‪ 10‬سنوات فأكثر‪ ,‬مما يدل على زيادة نسبة الالتي لديهن خبرة في العمل فترة ‪ 10‬سنوات فأكثر عن نسبة الالتي لديهن‬
‫خبرة في العمل فترة أقل من ‪ 5‬سنوات‪ ,‬وفي فترة من ‪ 5‬سنوات إلى أقل من ‪ 10‬سنوات في أفراد العينة‪ ,‬وهو ما قد ةعكس موثوقية‬
‫استجاباتهن على أداة الدراسة ودقتها‪.‬‬
‫الجدول (‪)5‬‬
‫يوضح توزيع أفراد عينة البحث حسب عدد الدورات التدريبية في مجال إدارة المعرفة (ن=‪)46‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫الدورات التدريبية في مجال التعلم العدد‬

‫التنظيمي‬
‫‪%9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫دورة واحدة‬
‫‪%5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دورتان‬
‫‪%4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ثالث دورات فأكثر‬
‫‪%82‬‬ ‫‪76‬‬ ‫ال يوجد‬
‫‪%100‬‬ ‫‪92‬‬ ‫اإلجمالي‬
‫يتضح من الجدول رقم (‪ )5‬أن أفراد العينة ةمثلن نسبة (‪ )%9‬من إجمالي مفردات البحث حصلن على دورة واحده‪ ،‬بينما أفراد العينة‬
‫ةمثلن نسبة (‪ )%5‬من إجمالي مفردات البحث حصلن على دورتان‪ ،‬وكذل مثلن أفراد العينة نسبة (‪ )%4‬من إجمالي مفردات البحث‬
‫حصلن على ثالث دورات فأكثر‪ ،‬في حين أن أفراد العينة ةمثلن نسبة (‪ )%82‬من إجمالي مفردات البحث لم يلتحقن بأي دورات تدريبية‪,‬‬
‫مما يدل على زيادة نسبة الالتي لم ةحصلن على دورات تدريبية في مجال إدارة المعرفة نسبة البقية‪.‬‬

‫‪284‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -4‬أدوات البحث (االستبانة)‪:‬‬

‫مستفيدة في بنائها من البحوث والدراسات‬

‫ً‬ ‫في ضوء أهداف البحث ومنهجه تم استخدام االستبانة ‪ Questionnaier‬كأداة للبحث‪،‬‬
‫ٍ‬
‫بوجه خاص‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫بوجه عام‪ ،‬وأبعاد وخصائص اإلشراف التربوي‬ ‫السابقة‬

‫وقد مر بناء االستبانة بعدة مراحل‪:‬‬

‫تم وضع التصور المبدئي لالستبانة متضمناً المعلومات األولية لمفردات مجتمع البحث‪ ,‬وكذل الفقرات الخاصة بكل‬ ‫‪-‬‬
‫محور وبعد من أبعاد البحث‪.‬‬

‫تم عرض التصور المبدئي لالستبانة على سعادة المشرف على البحث(أستاذ المقرر) ومناقشتها معه؛ حيث قام‬ ‫‪-‬‬
‫بالتعديل في كل فقرة من الفقرات والمحاور ومحاولة توظيف الفقرات بما يتناسب مع كل محور لتحقيق أهداف البحث‪.‬‬

‫تم إجراء التعديالت وفق توجيهات المشرف؛ حيث تم تعديل بعض العبارات وحذف البعض اآلخر‪ ,‬لتصبح األداة‬ ‫‪-‬‬
‫جاهزة للتطبيق‪.‬‬

‫وقد تكونت االستبانة في صورتها األولية على النحو التالي‪:‬‬

‫القسم األول‪ :‬بيانات أولية‪ ,‬وتتضمن‪:‬‬

‫‪ -1‬طبيعة المؤهل الدراسي من حيث كونه (بكالوريوس‪ ,‬دراسات عليا)‪.‬‬

‫‪ -2‬الوظيفة الحالية من حيث كونها(مشرفة فنية‪ -‬مشرفة قيادة مدرسية‪ -‬الهيئة اإلدارية بمكتب التعليم)‪.‬‬

‫‪ -3‬سنوات الخبرة في العمل الحالي من حيث كونها (أقل من ‪ 5‬سنوات‪ -‬من ‪5‬سنوات إلى أقل من ‪ 10‬سنوات‪ 10 -‬سنوات‬
‫فأكثر)‪.‬‬

‫‪ -4‬عدد الدورات التدريبية في مجال المنظمة المتعلمة من حيث كونها (ال يوجد‪ -‬دورة واحدة– دورتان– ثالث دورات فأكثر)‪.‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬محاور االستبانة وأبعادها‪ ,‬وهي تتكون من‪ 3‬محاور رئيسية هي‪:‬‬

‫المحور األول‪ :‬ةحتوي على الفقرات الخاصة بـواقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة(اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق‬
‫المعرفة‪ ,‬تخزين المعرفة‪ ,‬نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪ .‬وينقسم إلى (‪ )5‬أبعاد‪ ,‬ويضم (‪ )21‬فقرة من (‪)39‬‬
‫موزعة على النحو التالي‪:‬‬

‫البعد األول‪ :‬اكتساب وتشخيص المعرفة ويضم (‪ ) 4‬فقرات‪ ,‬من (‪.)21‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬انتاج المعرفة ويضم (‪ ) 4‬فقرات‪ ,‬من (‪.)21‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬تطبيق المعرفة ويضم (‪ ) 3‬فقرات‪ ,‬من (‪.)21‬‬

‫البعد الرابع‪ :‬تخزين المعرفة ويضم ( ‪ )4‬فقرات‪ ,‬من (‪.)21‬‬

‫البعد الخامس‪ :‬نشر المعرفة ويضم (‪ )6‬فقرات‪ ,‬من ( ‪.)21‬‬

‫‪285‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫المحور الثاني‪ :‬ةحتوي على الفقرات الخاصة بالتعرف على معوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪,‬‬
‫ويضم (‪)9‬فقرة‪ ,‬من (‪)39‬‬

‫المحور الثالث‪ :‬ةحتوي على الفقرات الخاصة بتحديد متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم وينقسم‬
‫إلى خمسة أبعاد‪ ,‬ويضم (‪ )13‬فقرة من (‪ )39‬موزعة على النحو التالي‪:‬‬

‫البعد األول‪ :‬ويضم (المتطلب التكنولوجي) (‪)3‬فقرات‪ ,‬من (‪.)9‬‬

‫البعد الثاني‪ :‬ويضم (المتطلب التنظيمي) (‪ )3‬فقرات‪ ,‬من (‪.)9‬‬

‫البعد الثالث‪ :‬ويضم (المتطلب اإلجتماعي) (‪ )3‬فقرات‪ ,‬من ( ‪.)9‬‬

‫وكانت اإلجابة على جميع بنود االستبانة وفق التدرج الثالثي(مقياس ليكرت)‪.‬‬

‫وبعد تصميم االستبانة كان ال بد من التأكد من مدى صدقها وثباتها‪ ,‬وبالتالي مدى صالحيتها للتطبيق‪ ,‬ومن ثم كانت اإلجراءات التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬صدق أداة البحث‪:‬‬

‫‪ -1‬الصدق الظاهري‪:‬‬

‫في سبيل البحث لحساب صدق االستبانة فقد تم تحكيمها في صورتها األولية وذل لتقييم عبارات االستبانة‪ ,‬من حيث مناسبة الفقرات‬
‫تحت كل بعد من األبعاد المعدة في االستبانة‪ ,‬ومدى انتمائها للمحاور التي أدرجت تحتها والتأكد من سالمتها اللغوية‪ ،‬ودرجة وضوح‬
‫صياغتها‪ ،‬ومدى مال ءمتها لقياس ما وضعت من أجله‪ ،‬وإمكان تعديل أو حذف أو إضافة بعض العبارات أو نقل أةة فقرة من مجال‬
‫لمجال آخر وأةة مالحظات أخرى يبدونها‪.‬‬

‫قيمة من المالحظات‪ ،‬والتي على ضوئها تم تعديل بعض عبارات االستبانة‬ ‫وبعد استرجاع االستبانات تم الحصول على مجموعة ّ‬
‫بعد مناقشتها مع سعادة المشرف على البحث‪ ،‬واستبعاد العبارات االستبانة في صورتها النهائية على النحو التالي ‪:‬‬

‫وقد حددت درجة االستجابة على المحور األول‪ ::‬متحقق بدرجةكبيرة (‪,)3‬متحقق درجة متوسطة (‪ ,)2‬ال تتحقق إطالقاً (‪.)1‬‬

‫وقد حددت درجة االستجابة على المحور الثاني والثالث‪:‬‬

‫‪ :‬موافق (‪ ,)3‬موافق بدرجة متوسطة (‪ ,)2‬ال أوافق (‪.)1‬‬

‫‪ -2‬صدق االتساق الداخلي‪:‬‬

‫ةقصد بصدق االتساق الداخلي مدى اتساق كل فقرة من فقرات االستبانة مع المجال الذي تنتمي إليه هذه الفقرة‪ ،‬وقد تم حساب‬
‫االتساق الداخلي لالستبانة‪ ،‬وذل من خالل حساب معامل االرتباط (‪ )Pearson‬بين درجة كل عبارة من عبارات االستبانة بالدرجة‬
‫الكلية للبعد الذي تنتمي إليه العبارة‪ ,‬كما يوضح ذل الجداول الخاصة بعبارات المحور األول‪ :‬واقع الدور القيادي لمديرات المدارس‬
‫الثانوية في ممارسة أبعاد المدرسة المتعلمة وخصائصها‪ ,‬والجداول الخاصة بعبارات المحور الثاني‪ :‬اآلليات المقترحة لتطوير الدور‬
‫القيادي لمديرات المدارس الثانوية في بناء المدرسة المتعلمة‪.‬‬

‫ب‪ -‬ثبات أداة البحث (االستبانة)‪:‬‬

‫‪286‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫ةقصد بثبات االستبانة أن تعطي هذه االستبانة نفس النتيجة لو تم إعادة تطبيقها أكثر من مرة تحت نفس الظروف والشروط‪ ،‬أو‬
‫بعبارة أخرى أن ثبات االستبانة ةعني االستقرار في نتائج االستبانة وعدم تغييرها بشكل كبير فيما لو تم إعادة توزيعها على أفراد العينة‬
‫عدة مرات خالل فترات زمنية معينة‪.‬‬

‫‪ -5‬تنفيذ البحث‪:‬‬

‫طبقت األداة (االستبانة) بصورتها النهائية وفقاً للخطوات واإلجراءات التالية‪:‬‬

‫رابعاً‪ :‬تم توزيع االستبيانات على عينة البحث للفصل الدراسي الثاني للعام ‪1441‬عن طريق‪:‬‬

‫االستبيان االلكتروني‬ ‫‪-‬‬

‫تم جمع نسبة صالحة للتحليل اإلحصائي من هذه االستبانات‪ ,‬وهو ما تم توضيحه بالجدول رقم‬ ‫‪-‬‬

‫( ‪)1‬‬

‫‪ -6‬األساليب اإلحصائية المستخدمة للبيانات‪:‬‬

‫تم معالجة البيانات المتحصل عليها من تطبيق األداة باستخدام البرنامج اإلحصائي المعروف ببرنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم‬
‫االجتماعية (‪ ,)SPSS‬كما اُستخدم في تحليل البيانات واختبار أسئلة البحث األساليب اإلحصائية التالية‪:‬‬

‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫الفصل الخامس‬

‫عرض نتائج البحث وتفسيرها وتحليلها ومناقشتها‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ةقدم هذا الفصل مناقشة لنتائج الدراسة الميدانية‪ ,‬والتي تدور حول وضع تصور مقترح لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي‬
‫ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫وقد تم تفسير النتائج على الحدود الحقيقية لفئات المقياس الثالثي المستخدم في اإلجابة على عبارات محاور االستبانة‪ ,‬حيث اعتمدت‬
‫الخطوات اآلتية‪:‬‬

‫تكونت هذه األداة بصورتها النهائية من (‪ )51‬فقرة موزعة على ‪ 3‬محاور‪ ,‬ولإلجابة عن تساؤالت البحث فقد اعتمدت المتوسطات‬
‫الحسابية إلجابات أفراد العينة لتكون مؤش اًر على درجة الموافقة (التوافر)‪ ,‬وبذل تكون الدرجات على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي ةقع بين (‪ )1‬و (‪ )1.67‬ةعد مؤش اًر على درجة ال تتحقق إطالقاً أو الأوافق‪.‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي ةقع بين (‪ )1.67‬و (‪ )2.34‬ةعد مؤش اًر على درجة متوسطة‪.‬‬

‫‪ ‬المتوسط الحسابي الذي ةقع بين (‪ )2.34‬و(‪ )3‬ةعد مؤش اًر على درجة كبيرة‪.‬‬

‫‪287‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫وفيما يلي عرض لنتائج البحث‪ ،‬وفقاً لترتيب أسئلة البحث الميدانية؛ حيث يتم طرح السؤال ثم اإلجابة عليه مباشرًة من الجداول‬
‫المعدة لهذا الغرض‪ ،‬مع تقدةم عرض مفصل لنتائج البحث‪ ،‬والتعقيب والتحليل في جميع أسئلة البحث‪.‬‬

‫‪ ‬عرض وتحليل النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال األول‪:‬‬

‫ونص السؤال ما واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة((اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪,‬‬
‫نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم؟‬

‫عرض ومناقشة وتفسير النتائج‬

‫قامت الباحثة باإلجابة على تساؤالت البحث‪ ,‬والوصول إلى نتائجها ومن ثم عرضها ومناقشتها والسعي في تفسير تل النتائج من‬
‫خالل أدبيات اإلطار النظري والدراسات السابقة على النحو التالي‪:‬‬

‫السؤال األول‪:‬‬

‫ما واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة (اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪ ,‬نشر المعرفة)‪.‬‬
‫في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ؟‬

‫لإلجابة على هذا السؤال‪ ,‬تم أستخدام بعض مقاييس اإلحصاء الوصفي والتي تمثلت في المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لكل‬
‫عبارة من عبارات البعد‬

‫جدول رقم (‪)6‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول المحور األول‪ :‬واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة(اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪,‬‬
‫تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪ ,‬نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬
‫درجة األهمية‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬
‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.30‬‬ ‫‪2.23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫اكتساب وتشخيص المعرفة‬ ‫‪1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫‪2‬‬ ‫انتاج المعرفة‬ ‫‪2‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تطبيق المعرفة‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تخزين المعرفة‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫نشر المعرفة‬ ‫‪5‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫‪288‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )6‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام لواقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة(اكتساب وتشخيص المعرفة‪ ،‬انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين‬
‫المعرفة‪ ,‬نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.28‬بدرجة متوسطة وانحراف معياري ةساوي(‪)0.28‬‬
‫العينة تجاه أبعاد محور" واقع ممارسة عمليات إدارة المعرفة(اكتساب وتشخيص المعرفة‪،‬‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫انتاج المعرفة‪ ,‬تطبيق المعرفة‪ ،‬تخزين المعرفة‪ ,‬نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم تراوحت بين (‪ )2.14‬و(‪)2.42‬‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة متوسطة‪ ،‬ويمكن ترتيب أبعاد هذا المحور وفقاً‬
‫لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫لمتوسطها الحسابي تنازلياً على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت عملية " تطبيق المعرفة " في المرتبة (األولى) بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.42‬وبانحراف معياري (‪.) 0.34‬‬
‫‪ -‬جاءت عملية " انتاج المعرفة " في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.40‬وبانحراف معياري (‪.)0.24‬‬
‫‪ -‬جاءت عملية " تخزين المعرفة " في المرتبة (الثالثة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.30‬وبانحراف معياري (‪.)0.37‬‬
‫‪ -‬جاءت عملية " اكتساب وتشخيص المعرفة " في المرتبة (الرابعة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.23‬وبانحراف معياري (‪.)0.30‬‬
‫‪ -‬جاءت عملية " نشر المعرفة " في المرتبة (الخامسة واألخيرة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.14‬وبانحراف معياري (‪.)0.45‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أنه عملية (تطبيق المعرفة )‪ ,‬جاءت في مقدمة عمليات إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي‪,‬بينما‬
‫جاءت عملية نشر المعرفة في المرتبة األخيرةبالتسلسل التالي( تطبيق المعرفة‪ ,‬انتاج المعرفة‪ ,‬تخزين المعرفة‪ ,‬اكتساب وتشخيص المعرفة‪,‬‬
‫نشر المعرفة)‪ ,‬وتعزو الباحثة ذل إلى أن عمل اإلشراف التربوي‪ ,‬عمل ةعتمد على الممارسة المرتبطة بالميدان التربوي أكثر من كونه‬
‫يهتم بعملية أخرى مقارنةبعملية التطبيق‪ ,‬كما ذكر (عبيدات‪ )1981 ,‬أن اإلشراف التربوي بأنه عملية تفاعل إنسانية اجتماعية تهدف‬
‫إلى رفع مستوى المعلم المهني إلى أعلى درجة ممكنة من أجل رفع كفايته التعليمية‪,‬أو قد تعود كما ذكر (‪ (George,2005‬في دراسته‬
‫عن القضاةا األساسية لتطبيق مفهوم إدارة المعرفة هو قلة تناول المنظمات إلدارة المعرفة في برامجهم التدريبية فيتم التركيز على العمليات‬
‫بدون ترتيب وأولويات فمن المفترض أن تكون عملية أكتساب وتشخيص المعرفة على قائمة العمليات‪ ,‬يليها التطبيق ومن ثم التوليد‬
‫والخزن والنشررغم تحقق وجودها بدرجة متوسطة‪,‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (كراسنة‪ ) 2009 ,‬التي كان واقع ممارسة عملية تطبيق‬
‫إدارة المعرفة فيها ممارسة بدرجة عالية‪ ,‬ودراسة (الشريف‪ )2013 ,‬التي ترى ضرورة األهتمام بعملية تطبيق إدارة المعرفة‪ ,‬وتختلف هذه‬
‫النتيجة مع دراسة (العيدروس‪ )2012 ,‬التي اوضحت أن ممارسة عملية تطبيق المعرفة كانت ضعيفة ‪ ,‬بل جميع عمليات إدارة المعرفة‬
‫كانت ممارستها ضعيفة في جامعة أم القرى‪.‬‬

‫‪289‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫جدول رقم (‪)7‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد االول في المحور االول‪ :‬واقع ممارسة عملية اكتساب وتشخيص المعرفة في اإلشراف‬
‫التربوي بمكاتب التعليم‬

‫درجة واقع الممارسة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫ترشيح مشرفات ذات كفاءة للحصول على ماةمتلكنه من‬ ‫‪1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪1‬‬
‫مع ارف‪.‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المشاركة في المؤتمرات والندوات والملتقيات‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪4‬‬ ‫تبادل المعرفة مع مؤسسات المجتمع المحلي‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫التتحقق‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪1.40‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وضع خرائط لتحديد المعرفة المتواجدة فيه‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )7‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام لواقع ممارسة عملية اكتساب وتشخيص المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪)2.32‬‬
‫وهي متحققة بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫العينة تجاه عبارات بعد " عملية(اكتساب وتشخيص المعرفة) في اإلشراف التربوي‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة‬
‫ببمكاتب التعليم تراوحت بين (‪ )1.40‬و(‪ )2.55‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫متوسطة‪ ،‬ويمكن ترتيب أبعاد هذا المحور وفقاً لمتوسطها الحسابي تنازلياً على النحو التالي‪:‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أن عملية أكتساب المعرفة متحققة بدرجة متوسطة‪ ,‬وجاء في مقدمة العبارات األعلى ممارسة‪ ,‬تل‬
‫العبارات رقم (‪ )1‬و وتشير إلى (ترشح مشرفات ذات كفاءة للحصول على ماةمتلكنه من معارف) وجميعها ممارسة بدرجة كبيرة‬
‫ماعداالعبارة رقم (‪ )4‬والتي تشير إلى (ةضع خرائط لتحديد المعرفة المتواجدة فيه)‬

‫وتعزو الباحثة ذل إلى أن ذل قد ةعود إلى أهمية عملية االكتساب في أي منظمة عموماً و في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪,‬‬
‫كما ذكر(هاشم‪ )2005 ,‬حيث تعتبر المعرفة في عصر المعلوماتية عامالً هاما في نجاح كل من الفرد والمنظمة حيث أصبحت المعرفة‬
‫تحل محل عوامل اإلنتاج‪,‬كما أن قيمة المنظمات الناجحة تكمن في قدرتها على اكتساب المعرفة‪,‬إضاف ًة إلى الخبرة ألتي تتمتع بها‬
‫المشرفات من خالل الممارسة‪( 4 ,‬و(‪ )4‬التي تشير على "ةضع خرائط لتحديد المعرفة المتواجدة فيه" والتي قد تعود إلى عدم تبني التعلم‬
‫التنظيمي في اإلشراف التربوي حيث ذكر(‪ )keeley, 2004‬أن هناك عالقة بين التعلم التنظيم ووجود برنامج رسمي فعال إلدارة المعرفة‪.‬‬

‫‪290‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫فلو وجد البرنامج الفعال الدارة المعرفة في اإلشراف التربوي‪ ,‬فسوف ةكون اهتمام بتوفير ميزانيات لدعم مشاريع إدارة المعرفة‪ ,‬وسيتم‬
‫وضع خرائط لتحديد المعرفة المتواجدة‪.‬‬

‫وتختلف هذه النتيجة مع دراسة(طاشكندي‪ )2008 ,‬التي كان واقع إكتساب وتشخيص المعرفة فيهامتحققة بدرجة عالية ومن أهم‬
‫وأكثر عمليات إدارة المعرفة ممارسة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)8‬يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد الثاني في المحور االول‪ :‬واقع ممارسة عملية انتاج المعرفة في اإلشراف‬
‫التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫درجة الممارسة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تشكيل مجالس استشارية لنشر ثقافة المبادرة الفردةة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تحفيز المشرفات على األداء المتميز واالبتكار ‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫التتحقق‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪1.65‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إتاحة الفرصة للمشرفات إلجراء البحث العلمي‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫تشجيع مشاركة المشرفات فيما ةمتلكنه من معرفة‪(.‬تحويل‬ ‫‪9‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪3‬‬
‫المعرفة الضمنية إلى معرفة صريحة)‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪2.40‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )8‬ما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬المتوسط الحسابي العام لواقع لواقع ممارسة عملية انتاج المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.40‬وهو بدرجة‬
‫كبيرة‬

‫العينة تجاه عبارات بعد " عملية(لواقع ممارسة عملية انتاج المعرفة) في اإلشراف التربوي‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة‬
‫ببمكاتب التعليم تراوحت بين (‪ )1.65‬و(‪ )2.90‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫كبيرة‪.‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أن عملية انتاج المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم متحققة بدرجة كبيرة‪,‬وجاء في مقدمة‬
‫العبارات األعلى ممارسة‪ ,‬تل العبارات رقم (‪ )5‬و وتشير إلى (تشكيل مجالس استشارية لنشر ثقافة المبادرة الفردةة‪ ).‬ممارسة بدرجة‬
‫كبيرة‪ ,‬في حين جاء في الترتيب األخير من حيث درجة واقع الممارسة‪ ,‬تل العبارة رقم( ‪ )9‬وهي (إتاحة الفرصة للمشرفات إلجراء‬
‫البحث العلمي‪ ).‬حيث أنها التتحقق إطالقاً‪.‬‬

‫‪291‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫وتعزو الباحثة ذل إلى أن ذل قد ةعود أهتمام اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪ ,‬بتشكيل المجالس االستشارية وتحفيز المشرفات‬
‫فيه على األداء المتميز بدرجة أعلى من مشاركة ماةمتلكنه من معارف فيما بينهن‪ ,‬وعدم الهتمام بالبحث العلمي ألنه عمل ةعتبر تكميلي‬
‫لدا منسوبي االشراف التربوي وليس أساسي فالةأخذ جانب من الرعاةة واإلهتمام‪ ,‬فقد ذكر(الخطيب‪ )2003 ,‬من معوقات اإلشراف‬
‫التربوي‪,‬هو النظرة السائدة إلى اإلشراف التربوي واعتباره زيارة للصفوف فقط وعقد االجتماعات‪,‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة(كراسنة‪ )2009 ,‬و(طاشكندي‪ )2008 ,‬التي كان واقع انتاج المعرفة فيهابدرجة عالية‪ ,‬وتختلف مع‬
‫دراسة( العيدروس‪ )2012 ,‬الت كانت ممارسة عملية انتاج المعرفة بدرجة ضعيفة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)9‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد الثالث في المحور االول‪ :‬واقع ممارسة عملية تطبيق المعرفة في اإلشراف التربوي‬
‫ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫درجة الممارسة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫توفير فرص التدريب للمشرفات داخل الميدان التربوي‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪2‬‬ ‫خدمة المجتمع والمشاركة في حل مشكالته‬ ‫‪11‬‬

‫التتحقق‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إجراء أبحاث تطبيقية مرتبطة باإلشراف التربوي‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )9‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام لواقع ممارسة عملية تطبيق المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.42‬وهي متحققة‬
‫بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫العينة تجاه عبارات بعد"عملية(تطبيق المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬

‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫تراوحت بين (‪ )1.55‬و(‪ )2.90‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أن درجة ممارسة عملية تطبيق المعرفة جاءت بدرجة كبيرة‪ ,‬وجاء في مقدمة العبارات األعلى‬
‫ممارسة‪ ,‬تل العبارات رقم (‪ )11‬و وتشير إلى (توفير فرص التدريب للمشرفات داخل الميدان التربوي) وممارسة بدرجة كبيرة‪ ,‬في حين‬

‫‪292‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫جاء في الترتيب األخير من حيث درجة واقع الممارسة‪ ,‬تل العبارة رقم(‪ )13‬وهي (إجراء أبحاث تطبيقية مرتبطة باإلشراف التربوي‪).‬‬
‫وهي التتحقق إطالقاً‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة أن تحقق ممارسة عملية تطبيق المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم بدرجة عالية قد ةعود إلى تطبيق مؤشر‬
‫اهتمامه بالتدريب للمشرفات‪ ,‬ودعم التعاون مع‬ ‫نواتج األداء اإلشرافي الذي يهتم بعملية التطبيق الميداني للمعارف والخبرات‪ ،‬كذل‬
‫مؤسسات المجتمع المحلي‪ ,‬في حين الةعطي أهتماماً كماذكرنا سابقاً إلجراء األبحاث التي ترتبط باإلشراف التربوي‪ ,‬وقد ذكر(الشريف‪,‬‬
‫‪ )2013‬ضرورة نشر ثقافة تطبيق إدارة المعرفة وضرورة اإلهتمام باإلبحاث لتطوير المعرفة ألي منظمة‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (طاشكندي‪ )2008 ,‬و(كراسنة‪)2009 ,‬و(‪ )Keeley,2004‬التي كان واقع تطبيق المعرفة فيها بدرجة‬
‫عالية‪ ,‬وتختلف مع دراسة( العيدروس‪ )2012 ,‬التي كانت ممارسة عملية تطبيق المعرفة في جامعة أم القرى بدرجة ضعيفة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)10‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد الرابع في المحور االول‪ :‬واقع ممارسة عملية تخزين المعرفة في اإلشراف التربوي‬
‫ببمكاتب التعليم‬

‫درجة الممارسة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫التر‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬ ‫تيب‬
‫المعياري‬
‫اللجان‬ ‫اإلنجازات والخبرات السابقة‪.‬وتوصيات‬ ‫توثيق‬ ‫‪13‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪1‬‬
‫والملتقيات‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪2.15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫يتوفير قاعدة بيانات موثوقة للمستفيدين‬ ‫‪14‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.51‬‬ ‫‪2.05‬‬ ‫‪2‬‬ ‫استخدام التقنية في تخزين المعلومات‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫تطبيق نظم األرشفة الحديثة لسهولة الحفظ والبحث‬ ‫‪16‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪4‬‬
‫واالسترجاع‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )10‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام لواقع ممارسة عملية تخزين المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.30‬وهي متحققة‬
‫بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫العينة تجاه عبارات بعد " عملية(تخزين المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬

‫‪293‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة متوسطة‬
‫تراوحت بين (‪ )2.05‬و(‪ )2.55‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أن عملية تخزين المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم تتم بدرجة متوسطة حيث جاء في‬
‫مقدمة العبارات األعلى تل العبارات رقم (‪ )13‬و وتشير إلى(‪0‬توثيق اإلنجازات والخبرات السابقة‪.‬وتوصيات اللجان والملتقيات) وهي‬
‫ممارسة بدرجة كبيرة‪ ,‬في حين جاء في الترتيب األخير من الممارسة‪ ,‬تل العبارة رقم(‪ )14‬وهي (تطبيق نظم األرشفة الحديثة لسهولة‬
‫الحفظ والبحث واالسترجاع) ومتحققة بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة ذل إلى اهتمام اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم بتوثيق اإلنجازات والخبرات السابقة وتوصيات اللجان والملتقيات‬ ‫‪-‬‬
‫يدويا بشكل ورقي أكثر من عملية استخدام التقنية في تخزين المعلومات‪,‬اوتوفير قاعدة بيانات إلكترونية تتضمن المعلومات التي ةحتاجها‬
‫الميدان‪ ,‬كا أن من المعوقات اإلقتصادةة لإلشراف التربوي التي ذكرها( الخطيب‪ ,)2003 ,‬نقص في التجهيزات الحديثة الالزمة لتنفيذ‬
‫بعض الفعاليات اإلشرافية‪ ,‬قلة أجهزة الحاسوب وعدم توفر خدمات اإلنترنت لدى الكثير من المشرفين التربويين‬

‫وتختلف هذه النتيجة مع دراسة (كراسنة‪ ) 2009 ,‬التي كان واقع ممارسة عملية تطبيق إدارة المعرفة فيها ممارسة بدرجة متوسطة‪,‬‬
‫وتختلف هذه النتيجة مع دراسة (العيدروس‪ )2012 ,‬التي اوضحت أن ممارسة عملية تخزين المعرفة كانت ضعيفة في جامعة أم القرى‪.‬‬

‫جدول رقم (‪)11‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد الخامس في المحور االول‪ :‬واقع ممارسة عملية نشر المعرفة في اإلشراف التربوي‬
‫ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫درجة الممارسة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.31‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السماح بعرض األفكار الجديدة لتطوير العمل‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫توفير مكتبة ةعرض من خاللها المراجع الهامة لتطوير‬ ‫‪18‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪4‬‬
‫المرتبطة بأنشطة اإلشراف‬

‫استخدام النشرات المكتوبة لنشر المعرفة المرتبطة بأنشطة‬ ‫‪19‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪2.25‬‬ ‫‪3‬‬
‫اإلشراف‪.‬‬

‫ةستخدم النشرات اإللكترونية لنشر المعرفة المرتبطة‬ ‫‪20‬‬

‫التتحق‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1.50‬‬ ‫‪5‬‬
‫بأنشطة اإلشراف‪.‬‬

‫إقامة الورش التطويرية لتبادل الخبرات والمعارف بين‬ ‫‪21‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪2‬‬
‫المشرفات على المستوى المحلي‬

‫‪294‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )11‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام لواقع ممارسة عملية نشر المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ ) 2.14‬أي أنها‬
‫متحققة بدرجة متوسطة‪.‬‬

‫العينة تجاه عبارات بعد " عملية(نشر المعرفة) في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬
‫‪ -3‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن توفر أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة متوسطة‪.‬‬
‫تراوحت بين (‪ )1.50‬و(‪ )2.90‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أن عملية نشر المعرفة باإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم متحققة بدرجة متوسطة‪ ,‬وجاء في مقدمة‬
‫العبارات األعلى ممارسة‪ ,‬تل العبارات رقم (‪ )17‬و وتشير إلى (ةسمح بعرض األفكار الجديدة) و ممارسة بدرجة كبيرة‪ ,‬في حين جاء‬
‫في الترتيب األخير من حيث درجة الممارسة‪ ,‬تل العبارة رقم( ‪ )20‬وهي (ةستخدم النشرات اإللكترونية لنشر المعرفة المرتبطة بأنشطة‬
‫اإلشراف) وهي غير متحققة إطالقاً‪.‬‬

‫وتعزو الباحثة ذل ربما إلى اعتماد اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم على األساليب التقليدةة في نشر المعرفة من السماح بعرض‬
‫األفكار الجديدة‪ ,‬واستخدام النشرات المكتوبة لنشر المعرفة دون استخدام النشرات اإللكترونية لنشر المعرفة المرتبطة بأنشطة اإلشراف‬
‫التربوي وعدم توفر البنية التحتية التكنولوجية‪,‬وقد ذكر (الشريف‪)2013 ,‬أن المتطلب التكنولوجي‪ :‬ومن محركات البحث ومنتجات الكيان‬
‫الجماعي البرمجي‪ ,‬وقواعد بيانات إدارة رأس المال الفكري‪ ,‬والتكنولوجيا المتميزة‪ ,‬والتي تعمل جميعها على معالجة مشكالت إدارة المعرفة‬
‫بصورة تكنولوجية من أهم متطلبات تطبيق أدارة المعرفة‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة( الكراسنة‪ )2009,‬و(طاشكندي‪ )2008,‬التي كان واقع نشر المعرفة فيها متحقق بدرجة متوسطة‬
‫وتختلف مع دراسة (العيدروس‪ )2012 ,‬التي كانت ممارسة عملية نشر المعرفة ضعيفة في جامعة أم القرى‪.‬‬

‫‪ -‬ما معوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم؟‬

‫لإلجابة على هذا السؤال‪ ,‬تم أستخدام بعض مقاييس اإلحصاء الوصفي والتي تمثلت في المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لكل‬
‫عبارة من عبارات البعد على النحو التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)12‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول المحور الثاني‪ :‬معوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫درجة المعوق‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلدراك غير الكافي لمفهوم إدارة المعرفة ومحتواها‬ ‫‪1‬‬

‫‪295‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.75‬‬ ‫‪2.65‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلدراك غير كافي لدور إدارة المعرفة وفوائدها‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫االفتقار إلى التكامل بين نشاطات المنظمة المرتبطة بإدارة‬ ‫‪3‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪2‬‬
‫المعرفة وبين تعزيز التعلم المنظمي‪.‬‬

‫غموض في الحدود الفاصلة بين المعرفة الظاهرة والمعرفة‬ ‫‪4‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.50‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫الضمنية بسبب التداخل بينها مماةجعل من الصعب ‪8‬‬
‫الفصل بينهما‪.‬‬

‫صعوبة قياس نجاح برنامج إدارة المعرفة من حيث اآلثار‬ ‫‪5‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪7‬‬
‫والمردود‪.‬‬

‫صعوبة تحديد وحصر المعلومات والمعارف الضرورية‬ ‫‪6‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫التي ةمكن وضعها في برنامج المعرفة وهل هي كافية ‪1‬‬
‫ومانوعيتها‪.‬‬

‫مخاوف أصحاب المعرفة الضمنية من أن ةفقدوا سلطتهم‬ ‫‪7‬‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪4‬‬
‫وقوتهم عند مشاركة اآلخرين معارفهم الضمنية‪.‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الهياكل التقليدةة وعدم مالئمتها مع إدارة المعرفة‬ ‫‪8‬‬

‫‪9‬‬
‫عدم توفر البنى التحتية التكنولوجية المالئمة لتطبيق إدارة‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2.30‬‬ ‫‪6‬‬
‫المعرفة‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.35‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )12‬ما يلي‪:‬‬

‫‪-1‬المتوسط الحسابي العام لمعوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.49‬وتمت الموافقه على‬
‫تواجد هذه المعوقات بدرجة كبيرة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬
‫العينة تجاه عبارات محور" لمعوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب‬
‫‪-2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن الموافقه على أبعاد هذا المحور بدلرجة كبيرة‪.‬‬
‫التعليم" تراوحت بين (‪ )1.90‬و(‪ )2.90‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أنه المعوقات متحققة في االشراف التربوي ببمكاتب التعليم بدرجة كبيرة ‪ ,‬وجاء في مقدمة معوقات‬
‫تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪ ,‬تل العبارات رقم (‪ )6‬وتشير إلى اإلدراك غير الكافي لمفهوم إدارة المعرفة‬
‫ومحتواها "‬

‫إلى إدراك المشرفات لمعوقات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم خاصة وأن معظم‬ ‫وتعزو الباحثة ذل‬
‫العبارات تمت الموافقة عليها بدرجة كبيرة‪ ,‬وهذا االدراك ناتج عن معرفة بأهمية تطبيقها ووعيهن بالبيئة المحيطة ومتطلبات عصر‬

‫‪296‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫المعرفة‪،‬وكذل عدم األهتمام بالتدريب على غدارة المعرفة واالتصال الغير جيد‪ ,‬وسيطرة الثقافة التي تكبح جماح المعرفة‪ ,‬وعدم وجود‬
‫كوادر مدربة إلدارة المعرفة ونقص التجهيزات والبنية التحتية‪ ,‬وعدم مشاركة المعرفة بين المشرفات في بمكاتب التعليم‪ ,‬وعدم توافر الدعم‬
‫المالي الكافي لنجاح تطبيقات إدارة المعرفة‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة التي كان معوقات تطبيق إدارة المعرفة مع دراسة (‪ )Keeley,2004‬التي توصي بأهمية التعلم التنظيمي‬
‫لتجاوز معوقات تطبيق إدارة المعرفة‪ ,‬وضرورة تبني نموذج ةعد تمهيداً لتطبيق إدارة المعرفة‪ ,‬وإن المؤسسات التي قدمت بنية تحتية قوية‬
‫من النظم واألجهزة التي تدعم المعرفة ضاعفت فرص االفراد في المشاركة المعرفية سواء بالوسائل االلكترونية أو وجها لوجه وأفرزت‬
‫خطوات ناجحة في تطوير التخطيط واتخاذ الق اررات‪.‬وكذل تتفق مع دراسة (الشريف‪ )2013 ,‬الذي يرى ضرورة األهتمام بالتدريب لى‬
‫عمليات إدارة المعرفةللتغلب على معوقات تطبيقها‪.‬‬

‫‪ -‬ما متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم؟‬

‫لإلجابة على هذا السؤال‪ ,‬تم أستخدام بعض مقاييس اإلحصاء الوصفي والتي تمثلت في المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لكل‬
‫عبارة من عبارات البعد على النحو التالي‪:‬‬

‫جدول رقم (‪)13‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول المحور الثاني‪ :‬متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪.‬‬

‫درجة التحقق‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪2.49‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المتطلب التكنولوجي‬ ‫‪1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المتطلب التنظيمي‬ ‫‪2‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المتطلب االجتماعي‬ ‫‪3‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.28‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )13‬ما يلي‪:‬‬

‫ةساوي (‪ )2.63‬أي تمت الموافقه‬ ‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬
‫عليها بدرجة كبيرة‪.‬‬

‫العينة تجاه أبعاد محور" متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن الموافقة على أبعاد هذا المحور تمت بدرجة كبيرة‪،‬‬
‫التعليم" تراوحت بين (‪ )2.49‬و(‪ )2.83‬لجميع استجابات أفراد ّ‬
‫ويمكن ترتيب أبعاد هذا المحور وفقاً لمتوسطها الحسابي تنازلياً على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -‬جاء ُبعد"المتطلب التنظيمي" في المرتبة (األولى) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.83‬وبانحراف معياري (‪.)0.32‬‬

‫‪297‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫‪ -‬جاء ُبعد"المتطلب االجتماعي" في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.53‬وبانحراف معياري (‪.)0.41‬‬
‫‪ -‬جاء ُبعد"المتطلب التكنولوجي" في المرتبة (الثالثة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.49‬وبانحراف معياري (‪.)0.40‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أنه جاء في مقدمة متطلبات تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‪ ,‬المتطلب‬
‫(المتطلب التنظيمي) وتمت الموافقة علىيها بدرجةكبيرة ‪ ,‬وتعزو الباحثة ذل إلى إدراك المشرفات في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم‬
‫أهمية المتطلب التنظيمي لنجاح تطبيق إدارة المعرفة‪ ,‬وقد ذكر (العلواني‪ )2009 ,‬أن الثقافة التنظيمية تمثل عامالً هاماً إلدارة المعرفة‬
‫فالمعرفة ليست مجرد وثائق وملفات وبرامج حاسب آلي‪ ,‬فهي توجد في عقول األفراد والجماعات البشرية‪ ,‬ويعني ذل إن العالقات بين‬
‫البشر تلعب دو ار" حاسما" في إبداع المعرفة ونشرها واالستفادة منها في أنحاء المؤسسة‪ ,‬مثل هذه العالقات هي وظيفة الثقافة التنظيمية‬
‫التي هي في أبسط معانيها " القيم والمعايير والممارسات المشتركة للبشر داخل المنظمة ‪ ,‬يليها المتطلبات اإلجتماعية وهي ضرورة‬
‫لعمليات اكتساب وانتاج المعرفة وتكامل القيم والممارسات‪.‬‬

‫في حين جاء في الترتيب األخير من حيث االستجابة‪( ,‬المتطلب التكنولوجي ) رغم الموافقة عليه بدرجة كبيرة وتتفق هذه النتيجة مع‬
‫دراسة(الشريف‪ )2013,‬و(‪ )Keeley,2004‬التي كان تؤكد على أهمية المتطلب االتكنولوجي لتطبيق إدارة المعرفة‪ ,‬وضرورة توافر البنى‬
‫التحتية كاملة‪.‬‬

‫جدول (‪)14‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد األول في المحور الثالث ‪:‬المتطلب التكنولوجي‪:‬‬

‫درجة الموافقة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬
‫إقامة موقع لإلشراف التربوي على اإلنترنت يتمكن من‬
‫خالله العاملين والمعلمين ومديري المدارس والمشرفين‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫التربويين والطالب من االلتحاق والحصول على البرامج ‪3‬‬ ‫‪1‬‬

‫التعليمية‪.‬‬

‫التعاون مع و ازرة اإلعالم في إنتاج البرامج الدراسية‬

‫متوسطة‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫والتدريبية للعاملين واإلداريين والطالب‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫وضع البرامج والمقررات والدورات التدريبية في صورة‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.41‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أسطوانات مدمجة‪ ,‬أو مواد مطبوعة‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪298‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫األخذ بتقنية المؤتمرات المرئية ومؤتمرات الحاسب‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪2.35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ومؤتمرات الهاتف‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫استخدام خدمات االتصال التزامنية أو الال تزامنيه في إقامة‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.47‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫حالقات وندوات علمية لإلجابة على أسئلة العاملين ‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫واإلداريين على استفساراتهم‪.‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )14‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام للمتطلب التكنولوجي لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.50‬تمت‬
‫الموافقه علية بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫العينة تجاه عبارات بعد المتطلب التكنولوجي" تراوحت بين (‪ )2.10‬و(‪ )2.80‬لجميع‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أنه تمت الموافقة على أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة كبيرة‪ ،‬ويمكن ترتيب عبارات هذا المحور‬
‫استجابات أفراد ّ‬
‫وفقاً لمتوسطها الحسابي تنازلياً على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "وضع البرامج والمقررات والدورات التدريبية في صورة أسطوانات مدمجة‪ ,‬أو مواد مطبوعة" في المرتبة (األولى)‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.80‬وبانحراف معياري (‪.) 0.41‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة " استخدام خدمات االتصال التزامنية أو الال تزامنيه في إقامة حالقات وندوات علمية لإلجابة على أسئلة العاملين‬
‫واإلداريين على استفساراتهم" في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.70‬وبانحراف معياري (‪.) 0.47‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "إقامة موقع لإلشراف التربوي على اإلنترنت يتمكن من خالله العاملين والمعلمين ومديري المدارس والمشرفين‬
‫التربويين والطالب من االلتحاق والحصول على البرامج التعليمية" في المرتبة (الثالثة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.50‬وبانحراف معياري‬
‫(‪.)0.61‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "األخذ بتقنية المؤتمرات المرئية ومؤتمرات الحاسب ومؤتمرات الهاتف" في المرتبة (الرابعة) بمتوسط حسابي‬
‫(‪ ،)2.35‬وبانحراف معياري (‪.)2.35‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "التعاون مع و ازرة اإلعالم في إنتاج البرامج الدراسية والتدريبية للعاملين واإلداريين والطالب" في المرتبة (الخامسة)‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،)2.10‬وبانحراف معياري (‪.)0.79‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد أنه جاء في مقدمة المتطلب التكنولوجي لتطبيق تطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب‬
‫التعليم‪ ,‬تل العباراة رقم ( ‪ ) 3‬وتشير إلى (وضع البرامج والمقررات والدورات التدريبية في صورة أسطوانات مدمجة‪ ,‬أو مواد مطبوعة)و‬
‫تمت الموافقة بدرجة كبيرة‪ ,‬وتعزو الباحثة ذل إلى إدراك المشرفات في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ضرورة ذل كخطوة أولى‬
‫إلكتساب المعرفة وتخزينها إةضاً‪ ,‬واألخذ بتقنية المؤتمرات المرئية والحاسب لزيادة المعارف واكتسابها وتطويرها‪.‬‬

‫‪299‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫جاءت العبارة " استخدام خدمات االتصال التزامنية أو الال تزامنيه في إقامة حالقات وندوات علمية لإلجابة على أسئلة العاملين‬
‫واإلداريين على استفساراتهم" في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.70‬وبانحراف معياري (‪ ,.) 0.47‬وقد ةعود ذل إلى ماتلمسه‬
‫المشرفات من نقص في إستخدام هذه الوسائل في الوقت الراهن ومايرنه من فائدة في إختصار الوقت والجهد وفعالية األداء عند‬
‫إستخدامها‪.‬‬

‫جاءت العبارة "إقامة موقع لإلشراف التربوي على اإلنترنت يتمكن من خالله العاملين والمعلمين ومديري المدارس والمشرفين التربويين‬
‫والطالب من االلتحاق والحصول على البرامج التعليمية" في المرتبة (الثالثة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.50‬وبانحراف معياري (‪,)0.61‬‬
‫بدجة كبيرة وهذا قد ةعود غلى أهمية هذا الموقع في نشر المعرفة بين المشرفين والمعلمين والطالب وهذا مأكده (الشريف‪ )2013 ,‬من‬
‫ضرورة نشر ثقافة تطبيق إدارة المعرفة‪.‬‬

‫جاءت العبارة "األخذ بتقنية المؤتمرات المرئية ومؤتمرات الحاسب ومؤتمرات الهاتف" في المرتبة (الرابعة) بمتوسط حسابي (‪،)2.35‬‬
‫وبانحراف معياري (‪,)2.35‬إي تمت الموافقة عليها بدرجة كبيرة‪ ,‬وهو ماقد يرجع إلى التوجهات الجديدة نحو إستخدام التقنيو ونتيجة‬
‫لقناعة لدى المشرفات بأهمية هذه الطريقة في اكتساب ونشر المعرفة‪.‬‬

‫في حين جاء في الترتيب األخير من حيث االستجابة‪ ,‬تل العبارة رقم(‪ )2‬وهي (التعاون مع و ازرة اإلعالم في إنتاج البرامج الدراسية‬
‫والتدريبية للعاملين واإلداريين والطالب) تمت الموافقة عليها بدرجة متوسطة‪ ,‬وقد ةعزى ذل إلى أن تطبيق ذل المتطلب قد ةكون فيه‬
‫شيء من الصعوبة‪ ,‬نظ اًر للروتين في إجراءه وإعتماد تطبيقه على موافقة و ازرة اإلعالم مما يتطلب وقتاً كبي اًر‪.‬‬

‫جدول (‪)15‬‬

‫يوضح استجابات أفراد البحث حول البعد الثاني في المحور الثالث‪ :‬المتطلب التنظيمي‬

‫درجة الموافقة‬ ‫العبارة‬ ‫الرقم‬

‫االستجابة‬ ‫االنحر‬ ‫المتوسط‬ ‫الترتيب‬
‫اف‬ ‫الحسابي‬
‫المعياري‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫تجديد الطرائق واإلجراءات والتسهيالت والوسائل المساعدة ‪3‬‬ ‫‪1‬‬
‫والعمليات الالزمة إلدارة المعرفة‪.‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.49‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بناء هيكل تنظيمي ةساعد للوصول إلدارة فعالة للمعرفة‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪2‬‬ ‫وضوح السياسات والعمليات ونظم الحوافز والمكافآت‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التزام استراتيجي مستدام من القيادات العليا‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪5‬‬ ‫توافر رؤية واضحة للمنظمة من شأنها صياغة أهداف ‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪300‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫كبيرة‬ ‫‪0.32‬‬ ‫‪2.83‬‬ ‫المتوسط العام‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )15‬ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬المتوسط الحسابي العام للمتطلب التنظيمي لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ةساوي (‪ )2.83‬تمت‬
‫الموافقة عليه بدرجة كبيرة‪.‬‬
‫العينة تجاه عبارات بعد المتطلب التنظيمي " تراوحت بين (‪ )2.55‬و(‪ )2.95‬لجميع‬
‫‪ -2‬أن المتوسطات الحسابية الستجابات أفراد ّ‬
‫العينة‪ ،‬وهذا ةعني أن الموافقة على أبعاد هذا المحور متحققة بدرجة كبيرة‪ ،‬ويمكن ترتيب عبارات هذا المحور وفقاً‬
‫استجابات أفراد ّ‬
‫لمتوسطها الحسابي تنازلياً على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "التزام استراتيجي مستدام من القيادات العليا" في المرتبة (األولى) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.95‬وبانحراف معياري‬
‫(‪.)0.22‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "وضوح السياسات والعمليات ونظم الحوافز والمكافآت" في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪ ،) 2.95‬وبانحراف‬
‫معياري (‪.)0.23‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "تجديد الطرائق واإلجراءات والتسهيالت والوسائل المساعدة والعمليات الالزمة إلدارة المعرفة" في المرتبة (الثالثة)‬
‫بمتوسط حسابي (‪ ،)2.85‬وبانحراف معياري (‪.)0.37‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "بناء هيكل تنظيمي ةساعد للوصول إلدارة فعالة للمعرفة" في المرتبة (الرابعة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.85‬وبانحراف‬
‫معياري (‪.)0.22‬‬
‫‪ -‬جاءت العبارة "توافر رؤية واضحة للمنظمة من شأنها صياغة أهداف" في المرتبة (الخامسة) بمتوسط حسابي (‪ ،)2.55‬وبانحراف‬
‫معياري (‪.)0.61‬‬

‫وبالنظر إلى النتائج السابقة نجد االستجابة للمتطلب التنظيمي لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم كانت الموافقة‬
‫عليه بدرجة كبيرة وتعزو الباحثة ذل إلى إدراك المشرفات في اإلشراف التربوي ببمكاتب التعليم ألهمية توافر المتطلبات التنظيمية لنجاح‬
‫تطبيق إدارة المعرفة خاصة وأن معظم العبارات تمت الموافقة عليها بدرجة كبيرة‪ ,‬وهذا االدراك ناتج عن ممارسة وعلم بأهمية توافر هيكل‬
‫تنظيمي مرت للوصول إلي تطور فضالً عن أهمية ذل لتطبيق إدارة المعرفة وكذل أهمية وجود رؤية واضحة والتزام أستراتيجي للقيادات‬
‫لدعم أي تطور في اإلشراف التربوي مثل تطبيق إدارة المعرفة‪،‬ووضوح السياسات وتجديد الطرائق واإلجراءات للمساعدة على اكتساب‬
‫وتطبيق وتوليد وتخزين ونشر المعرفة في اإلشراف التربوي وتتفق هذه النتيجة مع دراسة (الشريف‪ )2013 ,‬التي كان المتطلب التنظيمي‬
‫فيها ضروري لتطبيق إدارة المعرفة‪.‬‬

‫من النتائج السابقة‪ ,‬استجابة األفراد على المتطلب االجتماعي كانت بدرجة كبيرة لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي ببمكاتب‬
‫التعليم‪,‬وهذه النتيجة تتفق مع دراسة (الشريف‪)2013 ,‬الذي يرى ضرورة وجود ثقافة تنظيمية جيدة لنشر ثقافة تطبيق إدارة المعرفة‪.‬‬

‫في حين جاءت العبارة " تكامل القيم و الممارسات‪ ,‬لتحقيق أهداف اإلشراف التربوي " في المرتبة (الثانية) بمتوسط حسابي (‪،)2.50‬‬
‫يتفق مع ماذكره (العلواني‪,)2009 ,‬أن الثقافة التنظيمية هامة لتطبيق إدارة المعرفة بعناصرها‬ ‫وبانحراف معياري (‪ ’)0.51‬وذل‬
‫ثالثة(القيم‪ ,‬والمعايير‪ ,‬والممارسات) ورؤية المنظمة ألن الرؤية المنظمة الواضحة من شأنها صياغة أهداف واضحة األمر الذي يدفع‬
‫نحو التغير المطلوب‬

‫‪301‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫توصيات البحث‪:‬‬
‫بناء على ما أسفر عنه البحث الراهن من نتائج في اإلطارين النظري والميداني ةمكن التقدم بمجموعة من التوصيات على النحو التالي‪:‬‬
‫ً‬
‫توصيات خاصة بالتخطيط لتطبيق إدارة المعرفة في اإلشراف التربوي‪:‬‬

‫نشر الوعي الثقافي بين منسوبات اإلشراف بمكاتب التعليم‪ ,‬بأهمية تطبيق إدارة المعرفة عن طريق عقد االجتماعات واللقاءات‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫وتوزيع النشرات والكتيبات‪.‬‬
‫تشكيل فريق استشاري من الخبراء المتخصصين في مجال إدارة المعرفة من الجامعات ومراكز البحث العلمي ومؤسسات‬ ‫‪-‬‬
‫المجتمع يتولى نشر ثقافة إدارة المعرفة وتفعيل عمليات تطبيقها في المدارس‪.‬‬
‫تخصيص ميزانية مناسبة تدعم مبادرات ومشاريع إدارة المعرفة‪ ,‬من قبل و ازرة التربية والتعليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توصيات خاصة بالكوادر البشرية للتحول نحو المدرسة المتعلمة‪:‬‬
‫تصميم برامج تدريبية فعالة إلعداد المشرفات التربويات‪ ,‬وتأهيلها للقيام بمهامها بكفاءة وفعالية‪ ,‬على أن تتضمن كيفية تطبيق‬ ‫‪-‬‬
‫إدارة المعرفة‪.‬‬
‫تشجيع منسوبات اإلشراف التروي على مواصلة تعليمهن للدراسات العليا‪ ,‬من خالل رصد مكافأة ‪ /‬جائزة للتطور المهني والتعلم‬ ‫‪-‬‬
‫المستمر لدى المنسوبات‪.‬‬
‫وضع نظام حوافز مقنن من و ازرة التربية والتعليم ةشجع المنسوبات في اإلشراف على المبادرة في تقاسم المعرفة والمشاركة فيها‬ ‫‪-‬‬
‫وتطويرها‪.‬‬
‫توصيات خاصة بمتطلبات تطبيق إدارة المعرفة( التكنولوجية‪ ,‬التنظيمية‪ ,‬اإلجتماعية)‪:‬‬
‫وضع خطة عملية من قبل اإلدارة التعليمية تمكن اإلشراف التربوي بمكاتب التعليم من تحقيق االستخدام األمثل للموارد المالية‬ ‫‪-‬‬
‫والتقنية المتاحة‪.‬‬
‫توفير اإلمكانات المادةة والتقنية والبشرية والمعلومات الالزمة إلحداث وتطبيق إدارة المعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إقامة موقع اإلشراف التربوي على اإلنترنت(نوافذ ألنظمة اإلشراف‪ ,‬ورؤية اإلشراف ورسالته‪ ,‬ومنتدى للحوار‪ ,‬وأخبار اإلشراف‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫والمشاريع والتجارب‪ ,‬وخرائط معرفية‪...,‬الخ)‪ ,‬بما يتيح التواصل‪ ,‬وتبادل المعارف والخبرات‪ ,‬وعرض التجارب المتميزة لإلشراف‪.‬‬
‫توفير وسائل اإلتصال التزامنية أو الال تزامنية في إقامة الحلقات والندوات العلمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫بناء هياكل تنظيمية لإلشراف التربوي تكون مرنة تساعد في الوصول إلى إدارة فعالة للمعرفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عقد اجتماعات دورية لمناقشة أهم الق اررات مع منسوبات اإلشراف وتزويدهن بآخر المستجدات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تشجيع العمل الجماعي والتعاوني وإشراك جميع المشرفات في تبادل المعارف والخبرات‪ ,‬من خالل االجتماعات غير الرسمية‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫وفرق العمل‪ ,‬ومكافأة العمل الجماعي‪ ,‬واحترام آرائهن ومقترحاتهن وأخذها في االعتبار عند صنع الق اررات‪.‬‬
‫إجراء دراسة تقييمية حول تطبيق إدارة المعرفة في مكاتب التعليم األخرى بالمنطقة أو محافظة أخرى من المملكة العربية‬ ‫‪-‬‬
‫السعودةة وباستخدام متغيرات أخرى‪.‬‬
‫اإلستفادة من توجهات بعض الدول األجنبية في مجال تطبيق إدارة المعرفة وإمكانية االستفادة منها في المملكة العربية السعودةة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المقترحات‪:‬‬
‫مقترح لتطبيق نماذج إدارة المعرفة الدولية في االشراف التربوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪302‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫المراجع‪:‬‬

‫أوال"‪ :‬المراجع العربية‪:‬‬

‫إسماعيل‪ ,‬عمار فتحي موسى(‪ .)2012‬معوقات تطبيق مدخل إدارة المعرفة في مؤسسات التعليم العالي في مصر (مدخل القياس‬
‫المقارن‪ .‬ورقة مقدمة المؤتمر السنوي (العربي السابع‪-‬الدولي الرابع) كلية التربية النوعية‪ .‬جمهورية مصر العربية‪ :‬المنصورة‬
‫إسماعيل‪ ,‬محمد أحمد(‪ .)2009‬مفهوم إدارة المعرفة في العصر الحديثه االتجاهات الحديثة في إدارة المعرفة‪ .‬تم اإلسترجاع بتاريخ‬
‫‪1437/1/8‬هـ‬
‫العلواني‪,‬حسن‪ .‬إدارة المعرفة المفهوم والمداخل النظرية‪.‬تم اإلسترجاع بتاريخ ‪1437/1/8‬‬
‫البيالوي‪ ,‬حسين؛ وحسين‪ ,‬سالمة عبد العظيم (‪1426‬هـ)‪ .‬إدارة المعرفة‪ :‬مستقبل التعليم في مجتمع المعرفة‪.‬الرياض‪ :‬الدارالصولتية‬
‫للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الحقيل‪ ,‬سليمان عبد الرحمن(‪ .)2004‬اإلدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية‪ .‬ط(‪ .)8‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫المل فهد الوطنية للنشر‪.‬‬
‫الخطيب‪ ,‬إبراهيم؛ الخطيب‪ ,‬أمل (‪ .) 2003‬اإلشراف التربوي فلسفته‪,‬وأساليبه وتطبيقاته‪ .‬عمان‪ :‬دار قنديل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الشاعر‪ ,‬عدلي داود محمد(‪ .)2012‬إدارة المعرفة مدخل لتطوير اإلشراف التربوي‪ .‬مجلة البحث العملي‪1684-1657 ,)3( 13‬‬
‫الشريف‪ ,‬طالل عبد هللا حسين (‪ .) 2013‬واقع تطبيق إدارة المعرفة في ضوء التحوالت المعاصرة من وجهة نظر القيادات األكاديمية‬
‫عبد العزيز‪ ,‬الطائف‪ ,‬الباحة)‪ ,‬المملكة العربية السعودةة‪:‬‬ ‫مع اقتراح تصور لتطبيقها‪ .‬دراسة تطبيقية على جامعات(أم القرى‪ ,‬المل‬
‫جامعة شقراء ‪.‬‬
‫طافش‪ ,‬محمود(‪ .) 2004‬اإلبداع في اإلشراف التربوي واإلدارة المدرسية‪ .‬عمان‪ :‬دار الفرقان‬
‫عبد الرازق‪ ,‬عزة (‪ .) 2010‬إدارة المعرفة في المؤسسة الجامعية‪,‬نموذج جديد‪ .1‬ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثاني عشر(حال‬
‫المعرفة التربوية المعاصرة)‪ .‬طنطا‪ :‬جمهورية مصر‪.‬‬
‫عبد الرسول‪ ،‬محمود أبو النور (‪ .) 2008‬تطوير اإلدارة المدرسية بمصر‪ .‬مجلة التربية‪23 ،‬سبتمبر‪.290 -238 ،‬‬
‫العساف‪ ،‬صالح محمد (‪ .) 2012‬المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‪( .‬ط‪ .)2‬الرياض‪ :‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫عليان‪ ,‬ربحي مصطفى(‪ .)2012‬اقتصاد المعرفة‪ .‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫العيدروس‪ ,‬أغادير سالم(‪ .)2012‬إدارة المعرفة مدخل للجودة في الجامعات السعودةة‪ .‬مجلة كلية التربية‪ -‬جامعة االزهر‪,)1(147‬‬
‫‪.744-716‬‬
‫غبور‪ ,‬أماني السيد السيد(‪ .)2012‬استخدام إدارة المعرفة في تطوير األداء المؤسسي بمؤسسات التعليم العالي في مصر‪ .‬مجلة كلية‬
‫التربية‪ -‬عين شمس ‪.584 -497 ,)1( 39‬‬
‫قناديلي‪ ،‬رؤى بنت محمد (‪ .)2012‬تطوير أداء مديرات مدارس رياض األطفال األهلية بمدينة جدة في ضوء االتجاهات المعاصرة‬
‫من وجهة نظر الهيئة اإلدارية والتعليمية‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة أم القرى‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬
‫الكبيسي‪ ,‬صالح الدين (‪ .)2005‬إدارة المعرفة‪ .‬جمهورية مصر العربية‪ :‬منشورات المنظمة العربية‪.‬‬

‫‪303‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬
 ‫العدد الثاني والثالثون‬
‫تاريخ اإلصدار‪ – 2 :‬حزيران – ‪ 2021‬م‬
‫‪ISSN: 2663-5798‬‬ ‫‪www.ajsp.net‬‬

‫كراسنة‪ ,‬عبد الفتاح عبد الرحمن؛ الخليلي‪ ,‬سمية محمد توفيق(‪2009‬م)‪ .‬مكونات إدارة المعرفة‪ :‬دراسة تحليلية في و ازرة التربية والتعليم‬
‫األردنية‪ .‬المجلة األردنية في إدارة االعمال‪.326-293 ,)5(3‬‬
‫مرسي‪ ,‬محمد منير(‪ .)2001‬اإلدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬
‫المنيع‪ ,‬محمد عبدهللا(‪1433‬هـ)‪ .‬إدارة المعرفة وعالقتها بتطوير الخطط والبرامج التعليمية في الجامعات السعودةة‪ :‬نموذج مقترح‪ .‬المجلة‬
‫السعودية للتعليم العالي ‪.94-73 ,6‬‬
‫نور الدين‪ ,‬عصام( ‪ .)2010‬إدارة المعرفة والتكنولوجيا الحديثة‪ .‬عمان‪ :‬دار أسامة‪.‬‬
‫ثانيا"‪:‬المراجع االجنبية‪:‬‬
‫‪Bayyavaraph, Janeed,D.M (2005). Knowledge management strategies and firmper for mince.‬‬
‫‪Keeley, D. M (2004). Instiutional Research ast the caltayst the Extent and offectiveness of Knowledge management‬‬
‫‪practices in improving planning and Decision making In Higher Education organizations.‬‬
‫‪George. Mendoza (2005): Key iessues in the Application of Knowledge Management in Education, U. S. A, force‬‬
‫‪Institute of Technology.‬‬

‫‪304‬‬
‫)‪Arab Journal for Scientific Publishing (AJSP‬‬ ‫‪ISSN: 2663-5798‬‬