Шатирова Карина група 33П

Семінарське заняття №2

1. Криза новородженості

Під час пологів дитина фізично відокремлюється від матері, але біологічного
відокремлення від неї ще не відбувається, бо в основних життєвих функціях
дитина довго залишатиметься несамостійною істотою. Основні особливості їх
життєдіяльності дають підстави виокремлювати новонародженість як
особливий віковий етап, наділений всіма характерними ознаками критичного
віку.

Кризу новонародженості не відкрили, а обґрунтували теоретично як

особливий період у психічному розвитку дитини, її ознакою є втрата дитиною
ваги в перші дні після народження.

Криза новонародженості – відносно короткий період у житті дитини (1-2

місяці), який характеризується психологічними змінами, що виражені у
позбавленні дитини основних засобів спілкування з дорослими,
безпорадності, переході від пренатального до постнатального розвитку тощо.

Соціальна ситуація розвитку новонародженого неповторна. Біологічно він

цілком безпорадний, не може задовольнити жодної життєвої потреби без
допомоги дорослого, тому є максимально соціальною істотою. За певної
залежності від дорослих дитина позбавлена основних засобів спілкування з
ними, насамперед людської мови. На цій суперечності між максимальною
соціальністю і мінімальними засобами спілкування ґрунтується їх подальший
розвиток у цьому віці.

Саме у своєрідності ситуації розвитку Л. Виготський вбачав найголовнішу

особливість вікового періоду. Ця ситуація створюється завдяки тому, що,
відокремлюючись від матері фізично, дитина не відокремлюється від неї
біологічно. Центром ситуації розвитку новонародженого є дорослий. Більшу
частину часу він спить і прокидається, щоб поїсти. Новонароджений зовсім
безпорадний, без опіки і піклування дорослого може загинути. Дорослий,
насамперед мати, організовує його життя у всіх аспектах: годує, викликає і
підтримує активність, створює передумови для нових вражень. Тому цей
період вважається перехідним між внутріутробним і позаутробним життям
дитини.

Період новонародженості передвіщає початок немовлячого віку і охоплює

перші тижні життя дитини. Основною його особливістю є відсутність
поведінки, дитина проявляє лише її інстинктивні форми – безумовні
рефлекси.

Безумовні рефлекси – спадкова форма реагування на впливи зовнішнього

світу або на зміни внутрішнього середовища організму.

З ростом і розвитком інстинктивні форми поведінки зникають, що відкриває

можливості для формування нових (соціальних) форм поведінки.

Передумовою формування умовних рефлексів є зорове і слухове

зосередження на обличчі і голосі матері, яке виникає під час годування
дитини груддю. Надалі воно супроводжує всі багатогранні власне людські
форми поведінки.

Центральним і основним новоутворенням періоду новонародженості є

індивідуальне психічне життя. Йдеться про те, що в період новонародженості
дитина існує індивідуально, відокремлено від організму матері, зливається із
соціальним життям людей, які її оточують. Крім того, індивідуальне життя як
перша і найпримітивніша форма соціального існування є психічним життям,
бо тільки воно може бути частиною соціального життя близьких людей.

Новонародженому притаманне лише зародження психічного життя

(виразність рухів, стан радості і суму, гніву і страху, здивування і роздумів;
інстинктивні рухи, пов’язані з голодом, ситістю, задоволенням тощо). Ці
прояви можна спостерігати відразу після народження. Психічне життя
новонародженого має дуже своєрідний характер, про що свідчать:
недиференційованість і нерозчленованість переживань (своєрідне
поєднання потягу, афекту і переживання; невміння виокремити себе і свої
переживання серед об’єктивних речей, нездатність диференціювати
соціальні і фізичні об’єкти; нерозчленованість сприймання ситуації загалом).

На основі первісно аморфного сприймання ситуації загадом відбувається

розрізнення дитиною більш або менш обмежених явищ, які вона сприймає
як особливу якість на цьому фоні. Закон структурності (розрізнення фігури і
фону) є, на думку Л. Виготського, найпримітивнішою особливістю психічного
життя, вихідним пунктом подальшого розвитку свідомості.

Критерієм визначення вікової межі періоду новонародженості він

пропонував брати ступінь соціального розвитку дитини. Новонароджений ще
не має жодних специфічних форм соціальної поведінки. Його психічне життя
пов’язане переважно з підкорковими відділеннями мозку.

До кінця 1-го – початку 2-го місяця у психічному і соціальному житті дитини

настає переломний момент, що проявляється в її специфічній реакції на
людський голос. Суттю реакції є усмішки у відповідь на розмову дорослої
людини. Наприкінці 1-го місяця крик однієї дитини може зумовити
відповідний крик іншої. Така реакція є верхньою межею періоду
новонародженості, який знаменує початок нового вікового етапу розвитку
дитини.

Сутність ситуації розвитку у період новонародженості характеризується

фізичним відокремленням від організму матері, інтелектуальними формами
поведінки, які переходять у соціальні, зародженням психічного життя.
Центральним новоутворенням цього періоду є поява комплексу
пожвавлення – позитивної емоційно-дійової реакції новонародженого
(посмішка, інтенсивні рухи ніжками та ручками, гуління) на появу дорослого,
особливо на голос матері, її обличчя, дотики.

Поява комплексу пожвавлення є психологічним критерієм закінчення кризи

та періоду новонародженості, на зміну якому приходить нова стадія розвитку
– стадія немовляти. Приблизно це відбувається у період від двох тижнів до
двох місяців життя дитини (цей час є індивідуальним).

2. Криза від 2 місяців до 1 року

Після появи комплексу пожвавлення поведінку дитини зумовлюють уже не

органічні потреби, а передусім соціальна за до року своєю природою
потреба в людині, у спілкуванні з нею, тобто психічний розвиток немовляти
набуває суто людського характеру і здійснюється під час і внаслідок взаємодії
з дорослими.

Експеримент Тропіка "Кам'яне обличчя"

Батьків попросили погратися зі своїми 3-місячними дітьми. У різних парах

дорослий-дитина гра протікала по-різному: одні пари контактували між
собою активно, інші поводилися дуже спокійно. Однак кожну пару
влаштовувала своя манера поведінки, оскільки вона вже стала звичною і для
дитини, і для дорослого. Коли малята-хотіли відпочити від активних дій, вони
відверталися або закривали очі.

Цієї миті експериментатор просив дорослих припинити спілкування з дітьми,

надавши своєму обличчю застиглого чи відсутнього виразу. У дітей це
викликало подив, і вони намагалися вплинути на дорослих посмішкою,
агуканням та руховою активністю. Проте дорослі зберігали скам'янілий вираз
обличчя. Через кілька хвилин поведінка дітей змінилася: хтось реагував на
байдужість дорослого пхиканням, що переходило у нестримний плач, у інших
текла слина і розпочиналася гикавка (усе це - очевидно мимовільні реакції).

Хоча дорослий залишався поруч, він раптово ставав емоційно недоступним -

зміна, з якою немовляті було важко впоратися. Наприкінці експерименту
дорослий відновлював звичну гру з дитиною, доки до неї не повертався
гарний настрій.

Цей експеримент демонструє вагомість і важливість емоційного спілкування

між батьками й немовлятами.

Соціальна ситуація розвитку

Специфічна реакція посмішки на обличчя матері є свідченням того, що

соціальна ситуація психічного розвитку немовляти вже сформувалася. Л. С.
Виготський назвав її ситуацією "МИ". За словами Л. С. Виготського, немовля
подібне до дорослого паралітика, який каже: "Ми поїли", "Ми погуляли"
тощо. Йдеться про нерозривну єдність дитини і дорослого. Немовля нічого не
може без дорослого, його життя і діяльність ніби вплетені у життя й
діяльність дорослого, який піклується про нього. Загалом - це ситуація
потреби у комфорті, і центральним елементом цього комфорту є дорослий.
Як зауважив Д. Б. Ельконін, пустушка та погойдування - своєрідні ерзаци,
замінники присутності дорослого, що подають немовляті сигнал: "Усе
спокійно!", "Усе гаразд!", "Я - тут

Соціальна ситуація нерозривної єдності немовляти й дорослого приховує у

собі протиріччя: дитина відчуває максимальну потребу в дорослому і
водночас не володіє специфічними засобами впливу на нього. Зняття
зазначеного протиріччя призводить до зникнення соціальної ситуації
розвитку.
Соціальна ситуація життя немовляти з матір'ю спричиняє виникнення нового
типу діяльності - безпосереднього емоційного спілкування дитини й матері.
Згідно з дослідженнями Д. Б. Ельконіна й М. І. Лісіної, специфічна особливість
цієї діяльності полягає в тому, що її предметом є інша людина

Дослідження свідчать, що дефіцит емоційного спілкування з дорослим у цей

період життя вкрай негативно позначається на подальшому розвитку дитини.
Після Другої світової війни у психології з'явилося поняття "госпіталізм", за
допомогою якого описували психічний розвиток дітей, що втратили батьків і,
внаслідок цього, утримувалися в лікарнях або дитячих будинках. Р. Спітц,
приміром, звертає увагу на численні симптоми порушення поведінки таких
дітей та затримку їх психічного й фізичного розвитку. Крім того, незважаючи
на чудовий догляд, харчування, гігієнічні умови, відсоток смертності
немовлят у цих установах був дуже високим.

Численні дослідження доводять, що умови госпіталізму передусім негативно

впливають на розвиток мовлення дитини, формування її пізнавальних
функцій, емоційний розвиток. Наприклад, А. Джерсілд зазначає, що здатність
дитини любити оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки любові (й у якій
формі) вона сама отримала.

Ганна Фрейд, вивчаючи розвиток дітей, які осиротіли під час війни і
виховувалися у дитячих будинках, дійшла висновку, що у підлітковому віці
вони були не здатні вступати у вибіркові стосунки з дорослими та
однолітками, зате більшість намагалася встановити тісні взаємини "дитина -
мати" з будь-ким із дорослих

Спостерігаючи за розвитком дітей у сучасних закритих дитячих установах,

педіатр Е. Піклер знайшла нові симптоми госпіталізму. Вона пише, що на
перший погляд ці діти справляють гарне враження. Вони слухняні, зазвичай
зайняті грою, по вулиці йдуть парами, не розбігаються, не затримуються, не
набридають своїми вимогами дорослим, їх можна легко роздягнути чи
одягнути. Однак у таких дітей цілком відсутня вольова поведінка, власна
ініціатива.

Дослідження М. І. Лісіної, що фундуються на ідеях Л. С. Виготського, довели,

що причина цього явища криється не в біологічній прихильності дитини до
матері, а в організації спілкування, у формуванні специфічно людських
потреб, керуванні орієнтувальною діяльністю дитини. Тобто, важливе
значення має присутність не матері як біологічного фактора, а дорослого як
конкретного носія людської культури й способів її освоєння.

На основі цих теоретичних концепцій вдалося зробити важливі кроки у

педагогічній практиці, спрямовані на виведення дітей зі стану госпіталізму.
Наприклад, дослідженням Ю. Кістяковської довели, що діти, які перебували
під час війни в умовах дефіциту спілкування і тому серйозно відставали не
тільки у психічному, але й у фізичному розвитку, наздоганяли своїх
ровесників після того, як вдавалося сформувати у них емоційно позитивне
ставлення до дорослого, забезпечивши тим самим можливості для
повноцінного психічного розвитку.

Особливості розвитку

Як результат, швидко розвиваються ті форми активності й функції, які

покликані забезпечувати задоволення природних соціальних (передусім у
спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно
формується нервова система. Під час утворення тимчасових зв'язків у корі
великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу й синтезу
зовнішніх сигналів.

Упродовж першого року життя дитина поступово навчається тримати голівку,

сідати, повзати, вставати й робити перші кроки. Уже на третьому-четвертому
місяці вона демонструє хапальні рухи, прагне дотягнутись до яскравих
предметів, взяти їх у руки. Спочатку ці дії погано скоординовані, та згодом
починають співвідноситись із розташуванням, розмірами та формою різних
предметів.

Така активність дитини призводить не лише до формування необхідних

рухових навичок, але й забезпечує інтеріоризацію орієнтувальних дій у
зорове сприймання.

Водночас із формуванням хапальних рухів у дитини розвивається

спроможність здійснювати й інші прості маніпуляції з предметами (кидати,
трясти, стукати тощо), що послуговує основою для ознайомлення з
різноманітними властивостями речей та розвитку процесів сприймання.
Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до
довільності діяльності та наслідування дій дорослих, що свідчить про
інтенсивний розвиток інтелекту.

Постійно взаємодіючи з дорослим, дитина починає реагувати на його

мовлення, розуміти слова. Водночас зростає ініціатива дитини у спілкуванні з
дорослим. Агукання (мимовільна неусвідомлена гра звуками "а-а-а", "е-є-е"
тощо) після шести-семи місяців змінюється лепетанням, тобто багаторазовим
повторенням складів типу "ба-ба-ба", "ма-ма-ма" а після дев'ятого місяця
дитина вже починає відповідати дорослому звуками, почутими від нього.

Розуміння дитиною мовлення потребує співвіднесення слів із певними

об'єктами чи діями. Після шести місяців дитина виділяє окремі слова як назви
предметів та дій, реагуючи на них звичними діями. Насамперед це стосується
слів, що позначають дії, виконувані дитиною з дорослим ("дай ручки",
"спатоньки", "відкритий ротик").

Засвоєння назв предметів вимагає спеціальних дій (наприклад, розглядання

останніх разом з дорослим) за умови емоційної зацікавленості дитини (Г.
Розенгарт-Пупко та ін.).

Уже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати

функції регулювання поведінки дитини.

3. Криза першого року життя.

Криза першого року пов'язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку

життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована
біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними
ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року
дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі:
біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки
сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю
поведінкою.

Спостерігається загальний регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний

розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має місце
порушення всіх біоритмів, зокрема, сну; порушення задоволення життєвих
потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість,
плаксивість, надмірна вразливість).
Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з
дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і
витримка дорослих пом'якшують характер кризи.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування

структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та
предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Мову однорічної дитини Л. С. Виготський назвав автономною. Вона служить

перехідним містком між пасивною й активною мовою. За формою вона є
спілкуванням, за змістом - емоційно-безпосереднім зв'язком із дорослими та
ситуацією.

Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційне

й фонетичне, а також за значенням (багатозначність дитячих вокалізацій);
може застосовуватися для спілкування лише з утаємниченими у "шифр"
дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв'язок між словами,
внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афекту.

Поява й зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи

першого року

4. Особливості розвитку дитини і мовлення в перший рік життя.

Перший рік життя відноситься до підготовчого етапу в розвитку дитячого

мовлення. Його можна поділити на 4 періоди.

Перший період розвитку мовлення (до 2,5-3 міс.)

У дитини розвиваються емоційно-виразні реакції, складовою їх частиною є

вимовляння звуків. В процесі індивідуального спілкування дорослого з
дитиною важливо також розвивати вміння прислухатися до різних звуків:
мовлення, співу дорослих, звучання брязкальця тощо. Дорослому завжди
слід викликати у дитини позитивні емоції, розмовляти з нею. Зміст мовлення
дорослого повинен бути простим. Окремі слова зазвичай повторюються
багато разів, при цьому з різною інтонацією. У процес спілкування починають
включатися предмети: дорослий розгойдує підвішені іграшки, трусить
брязкальцем.

Другий період розвитку мовлення (від 2,5-3 до 5-6 міс.)

У дитини з'являються різні голосові реакції: в 3-4 міс. - гортанні звуки, 5 міс. -
гуління (співочі голосні), у 5-6 міс.- лепет (склади «ба», «ма», «па»). Гуління
лепет є передумовою подальшого розвитку мовлення дитини, так як вони
сприяють розвитку артикуляційного апарату та слухового зосередження.

На четвертому місяці з метою отримання відповідних голосових реакцій слід

систематично викликати і підтримувати у дітей радісний стан: багато разів
поспіль повторювати ім'я дитини, вимовляти короткі віршовані рядки,
щоразу змінюючи інтонацію. Тепер спілкування з дитиною може відбуватися
не тільки при безпосередньому контакті, але і на відстані. У розмовах слід
вживати ті комплекси звуків, які є у дитини. Разом з тим періодично треба
міняти порядок їх промовляння і додавати нові. Вимовляти звуки слід
розмірено і через певні проміжки часу робити паузи, надаючи дитині
можливість відреагувати на слухові враження, тобто проявити власну
активність у промовлянні звуків.

Па п'ятому і шостому місяці дитина починає реагувати на інтонацію голосу

дорослого. У зв'язку з подальшим розвитком рухів, дій з предметами і
орієнтування в навколишньому середовищі дитина вчиться розуміти
вимовлені дорослим слова: «візьми», «постукай», «де машина?». Велику
увагу необхідно приділяти розвитку лепету дитини: повторювати склади («па-
па», «ма-ма»), різні звукосполучення також є дуже важливими («ба-бах,
впав»).

Третій період розвитку мовлення (від 5-6 до 9-10 міс.)

У цьому періоді важливим завданням є розвиток розуміння мовлення

дорослих і розвиток наслідування звуків і звукосполучень. Розуміння
мовлення розвивається насамперед у процесі виконання режимних
моментів: годування, купання, вкладання спати. Дитину вчать виконувати за
словесною вказівкою дорослого різні рухи і дії («Тримай чашку», «Дай
ручку»), вправляють у виконанні тих рухів, якими вона вже володіє («лягай»,
«візьми», «сідай»).

Четвертий період розвитку мовлення (від 9-10 міс. до 1 р.)

У дитини збагачується розуміння слів, розвивається наслідування окремих

простих слів.
Засоби розвитку мовлення в цьому періоді розширюються. Значне місце
займають заняття із сюжетними іграшками (з лялькою та іграшковими
тваринами), вперше вводиться показ картинок з зображенням предметів.
Робота з розвитку мовлення проводиться так, щоб деякі засвоювані слова
набували узагальнений характер. Потрібно частіше проводити покази іграшок
з метою їх розглядання («Тарасику, подивись, це лялька Катруся. Ось у неї
ручки, ніжки. Покажи, де очі у Катрусі. А це півник. Ось у нього голова, а це
хвостик»). Після неодноразового розглядання іграшки дитині показують дії,
які можна з нею виконувати: лялька їсть («ам-ам»), спить («баю-бай»), ходить
(«топ-топ») і т. д. Одну і ту ж дію необхідно повторити багато разів поспіль.
Для того, щоб продовжити спілкування з дитиною з приводу виконуваних дій
з іграшкою, необхідно після показу дати цю іграшку дитині. Потім можна
знову її взяти і показати ту ж саму дію, а потім віддати іграшку дитині.
Зазвичай це виконується 3-4 рази.

Для того, щоб деякі слова набували узагальнений характер, під час
логопедичних ігор-занять слід показувати не одну яку-небудь іграшку, а
кілька однотипних (2-3 ляльки, кішки, собачки тощо). Іграшки можуть бути з
різних матеріалів, різноманітного забарвлення, великих і малих розмірів.

При проведенні показів-інсценівок головна увага повинна зосереджуватись

на діях, що проводяться з предметами. Спочатку доцільно показувати одну і
ту ж дію з різними іграшками (як їсть собачка, кішка), потім при показі тих
самих іграшок знайомити дітей з іншими діями (бігає, спить).

5. Анатомо-фізіологічні механізми мовлення

Мовний акт здійснюється складною системою органів, у якій розрізняють

периферичний та центральний мовні апарати. Основою будь-якої вищої
психічної функції не є взаємодія окремих центрів, а взаємодія складних
функціональних систем. Функціональна система – це комплекс мозкових
структур і які у них процесів, об'єднаних функціонально, з досягнення
конкретного пристосувального результату. Письмова мова та процес читання
є складовими мовної діяльності. Ці центри розташовуються в тім'яно-
потиличній ділянці кори головного мозку великих півкуль. Підкіркові область
кори мозку беруть участь у формуванні мовного висловлювання. Підкіркові
ядра стрио-палидарной системи відповідають за ритм, темп, виразність
мовного висловлювання. Провідниковий відділ представлений провідними
шляхами. Розрізняють два види нервових шляхів: • Аферентні (чутливі)
(проводять інформацію від м'язів, сухожиль і зв'язок у центральну нервову
систему) • Еферентні (рухливі) (проводять інформацію від центральної
нервової системи до м'язів, сухожилля та зв'язків). Всі органи периферичного
мовного апарату іннервуються черепно-мозковими нервами: трійчастим V,
лицьовим VII, язикоглоточним IX, блукаючим X, додатковим XI, під'язичним
XII. Трійчастий нерв (V пара черепно-мозкових нервів) іннервує м'язи нижньої
щелепи. Лицьовий нерв (VII пара черепно-мозкових нервів) іннервує мімічну
мускулатуру обличчя, рух кругового м'яза рота та здійснює рух губ, надування
та втягування щік. Язиколотковий (IX пара черепно-мозкових нервів) і
блукаючий (X пара черепно-мозкових нервів) нерви іннервують м'язи гортані,
голосових зв'язок, глотки та м'якого піднебіння. Крім того, блукаючий нерв
бере участь у процесах дихання та регуляції серцево-судинної діяльності, а
язикоглотковий нерв є чутливим нервом язика. Додатковий (XI пара черепно-
мозкових нервів) нерв іннервує м'язи шиї. Під'язичний (XII пара черепно-
мозкових нервів) нерв іннервує мову, сприяє реалізації різних рухів мови,
створює її амплітуду. Фази вдиху і видиху в спокої мало відрізняються за
тривалістю. За способом переважного розширення грудної порожнини
фізіологічне дихання підрозділяється на різні типи: 1) реберне (грудне); 2)
черевне; 3) змішане (грудо-черевний). У свою чергу, реберний подих буває
трьох різновидів: а) ключичное; б) верхнереберний; в) ніжнереберное.
Ключичне і верхнереберний дихання відноситься до нераціональних
способів дихання, так як розширення грудної клітки обмежена внаслідок
малої рухливості ребрових стінок. При черевному диханні дихальний обсяг
істотно не відрізняється від такого при ніжнереберном диханні, однак
дихальні рухи при цьому пластичнее. Більш раціональним є грудо- черевний
подих, яке нерідко в практиці називають діафрагмовим. При цьому типі
дихання забезпечується не тільки достатній обсяг повітря, але і оптимальна
пластичність дихальних рухів. Цей тип дихання найбільш адекватний і для
фонації. Фонаторний відділ периферичного мовного апарату анатомічно
представлений гортанню і її голосовими складками. Поза мови складки
розсунуті. При фонації голосові складки напружуються, змикаються і
виробляють коливальні рухи. Саме коливальні рухи голосових складок і
породжують звукові хвилі. Артикуляційний відділ периферичного мовного
апарату представлений порожниною pтa, ніжнeй щелепою, язиком, губами,
горлом і м'яким небом. Безліч функцій при утворенні мови беруть м’язи.
Основну роль в проголошенні мовних звуків грають м'язи язика. Крім нього, в
артикуляторном акті беруть участь м'язи губ і щік, м'язи, що піднімають
нижню щелепу і м'язи шиї. Кожен мовної звук - результат складних м'язових
синергій, тобто одночасних скорочень різних м'язових волокон, що
відносяться до різних функціональним групам.

6. Центральний мовленнєвий апарат

Центральний відділ мовленнєвого апарату знаходиться в головному мозку.

Він складається з кори головного мозку, підкіркових вузлів, провідних шляхів,
ядер стовбура мозку.

Мовлення, як і інші прояви вищої нервової діяльності, розвивається на основі

рефлексів. Мовленнєві рефлекси пов'язані з діяльністю різних ділянок мозку.
Однак деякі відділи кори головного мозку мають домінуюче значення в
утворенні мовлення. Це лобова, скронева та потилична частки переважно
лівої півкулі мозку (у лівшів правої). Лобові звивини (нижні) є рухової областю
і беруть участь в утворенні власної експресивного мовлення (центр Брока).
Скроневі звивини (верхні) є областю, куди надходять звукові подразнення
(центр Верніке). Завдяки цьому здійснюється процес сприйняття чужого
мовлення. Потилична частка є зоровою областю і забезпечує засвоєння
писемного мовлення.

Підкіркові ядра відають за ритм, темп і виразність мовлення.

В ядрах стовбура беруть початок черепно-мозкові нерви. Всі органи

периферичного мовленнєвого апарату іннервуються черепно-мозковими
нервами, а саме трійчастим, лицьовим, язикоглотковим, блукаючим,
додатковим і під'язиковим.

Трійчастий нерв іннервує м'язи, що приводять у рух нижню щелепу;

лицьовий нерв мімічну мускулатуру, в тому числі м'язи, що виконують рухи
губ, надування і втягування щік; язикоглотковий та блукаючий нерви м'язи
гортані і голосових складок, глотки і м'якого піднебіння. Крім того,
язикоглотковой нерв є чутливим нервом мовлення, а блукаючий іннервує
м'язи органів дихання і серця. Додатковий нерв іннервує м'язи шиї.

Через цю систему черепно-мозкових нервів передаються нервові імпульси

від центрального мовленнєвого апарату до периферичного.

7. Провідні шляхи
Кора головного мозку пов'язана з органами мови двома видами нервових
шляхів: відцентровими та доцентровими. Відцентрові (рухові) нервові шляхи
з'єднують кору головного мозку з м'язами, які регулюють діяльність
периферичного мовного апарату. Відцентровий шлях починається в корі
головного мозку в центрі Брокки. Доцентрові шлях починається в
проприорецепторов і в барорецепторів. Пропріорецептори знаходяться
всередині м'язів, сухожиль і на суглобових поверхнях рухаються органів.
Барорецептори збуджуються при змінах тиску на них і знаходяться в горлі.
Черепно-мозкові нерви. Головні з них: трійчастий, лицьової, язикоглоткового,
блукаючий, додатковий і під'язиковий. Вони іннервують м'язи, що приводять
у рух нижню щелепу, мімічну мускулатуру, м'язи гортані та голосових
складок, глотки і м'якого піднебіння, а також м'язи шиї, м'язи язика. Через цю
систему черепно-мозкових нервів передаються нервові імпульси від
центрального мовного апарату до периферичному.

8.Психологічні механізми мовленнєвої діяльності.

Мова є однією з найскладніших форм вищих психічних функцій. Мовну

діяльність характеризують багатозначність, багаторівнева структура,
рухливість і зв'язок з усіма іншими психічними функціями. Здійснення мовної
діяльності на всіх фазах (рівнях) її реалізації забезпечується низкою складних
психологічних механізмів. Ці механізми були і є до цих пір предметом
дослідження багатьох психологів і психолингвистов (74, 81, 95, 98 та ін.)
Найбільш повно характеристика психологічних механізмів РД представлена в
дослідженнях однієї з вітчизняних шкіл психолінгвістики («школа В.А.
Артемова - Н.І. Жинкина - І.А. Зимової»), У роботах Н.І. Жинкина і И.А Зимової
представлена цілісна наукова концепція психологічних механізмів (ПМ)
мовної діяльності. Відповідно до цієї концепції, основними ПМ мовної
діяльності є: механізм осмислення, мнемической організації РД (насамперед
- механізм мовної пам'яті), а також механізм попереджувального аналізу та
синтезу мови (механізм мовного прогнозування або, що те ж саме, -
прогнозування мови). Найбільш повно ця концепція представлена в роботі
І.А. Зимової «Лінгвопсихології мовної діяльності»

Найважливішим механізмом РД, безумовно, є механізм осмислення. Цей

механізм забезпечує розумовий аналіз як змістовної сторони мови (в першу
чергу), так і її структурної організації та мовного оформлення. Реалізується
механізм осмислення через аналітико-синтетичну діяльність кори великих
півкуль головного мозку - на основі задіяння всіх основних розумових дій та
операцій (порівняння, зіставлення, узагальнення, класифікація, аналіз і
синтез). Осмисленню в першу чергу підлягає предмет мовлення (що
відображається в РД фрагмент, явище, подія навколишньої дійсності). На
основі цього механізму в повній мірі усвідомлюються мотиви і цілі мовної
комунікації, відбувається орієнтування в умовах здійснення мовленнєвої
діяльності (зокрема, комплексний всебічний аналіз ситуації мовного
спілкування). Без задіяння цього механізму неможливо здійснити планування
і програмування мовленнєвої діяльності. (Це відноситься як до планування
цілісного акту діяльності, що реалізується в тексті, так і до програмування
кожного окремого мовного висловлювання). Завдяки роботі цього механізму
здійснюється також контроль за протіканням мовленнєвої діяльності та її
результатами.

Не менш важливу роль у реалізації мовної діяльності відіграє і «мнестичний

механізм», в т.ч.механізм мовної пам'яті. Він також забезпечує всі сторони
мовного процесу, включаючи як «змістовний аспект» промови, так і аспект її
мовного вираження. Відображення в мові її предмета - того чи іншого
фрагмента навколишньої дійсності - неможливо без актуалізації наявних у
пам'яті знань і уявлень про цю частину оточуючого нас світу. Точно так само
неможливо воно і без актуалізації у свідомості образів-уявлень про знаки
мови та правила їх використання в процесі мовної комунікації. І те й інше
забезпечується роботою механізму довготривалої пам'яті. Прикладом
можуть служити процеси актуалізації та адекватного використання в мовних
висловлюваннях активного словника. Крім цього, у функції мовної пам'яті
входять також:

-актуалізація знань і уявлень про способи реалізації мовної діяльності

(насамперед способах здійснення мовної комунікації);

-знання про соціальних правилах («нормах») мовного спілкування в різних

ситуаціях реалізації РД;

-актуалізація і використання традиційно сформованих для даної мови норм і

правил мовного оформлення мовних висловлювань (орфоепічних,
граматичних, стилістичних, орфографічних - для письмовій мові), відповідних
поняттю «мовної норми»;
- актуалізація («вилучення з пам'яті») мовних, мовних і соціальних «еталонів»
тих одиниць або елементів, з яких складаються відповідні сторони
мовленнєвої діяльності (наприклад, еталони нормативного звукового образу
окремих слів і словосполучень, «граматичні» еталони словоформ,
речедвігательние еталони, необхідні для процесу реалізації мови в
произносительном плані, та ін.)

Не меншу роль у реалізації РД грають і процеси короткочасної оперативної

пам'яті. Процес безпосереднього породження (створення) і сприйняття будь-
якого мовного висловлювання, реалізація складають цей процес дій та
операцій неможливі без утримання в пам'яті всіх складових це
висловлювання компонентів (на період його породження або аналізу)

Психологічний механізм «попереджувального аналізу і синтезу»

(прогнозування мови) став предметом активного вивчення у вітчизняній
психолінгвістиці тільки в 70-х роках XX століття (81, 133, 228 та ін.) Однак до
теперішнього часу механізм прогнозування мовленнєвої діяльності
залишається ще недостатньо вивченим.

На думку А.А. Леонтьєва (120, 133), дія цього механізму можна

охарактеризувати як «евристичний принцип» організації мовленнєвої
діяльності.

Відповідно з цим мовна діяльність має передбачати ланка, в якому

здійснювався би вибір стратегії мовної поведінки, а також допускати різні
шляхи оперування з висловлюванням на окремих етапах породження
(сприйняття) мови. У цьому зв'язку важливим видається використання
створеної Н.А. Бернштейном в рамках теорії психофізіологічної організації
рухів «моделі майбутнього» (19 і ін)

Розглядаючи виникнення і реалізацію довільного руху, Н.А. Бернштейн

представляє його послідовність у вигляді наступних етапів: 1) сприйняття і
оцінка ситуації; 2) визначення, що має стати з ситуацією в результаті
активності; 3) що треба зробити для цього; 4) як зробити це (останні два
етапи утворюють програмування вирішення поставленого задачі).

Очевидно, що для того, щоб «екстраполювати» майбутнє (другий етап),

мозок повинен мати можливість не тільки відображати вже існуюче, а й
конструювати модель майбутньої ситуації («модель бажаного майбутнього»).
Вона відмінна від «моделі справжнього»: «У мозку співіснують в свого роду
єдності протилежностей дві категорії (форми) моделювання сприйманого
світу: модель минулі-справжнього, або що став, і модель майбутнього. Друга
безперервним потоком перетікає і перетвориться в першу. Вони необхідно
відмінні одна від іншої насамперед тим, що перша модель однозначна і
категорична, тоді як друга може спиратися тільки на екстраполювання з тією
чи іншою мірою ймовірності »(19, с. 288). З можливих прогнозованих
результатів потім вибирається один, і дія програмується стосовно тільки до
нього. Те, що Н.А. Бернштейн позначав поняттям «екстраполірованіе», в
даний час визначається в психології і фізіології вищої нервової діяльності
«імовірнісним прогнозуванням».

Таким чином, РД у всіх її видах реалізується за допомогою складного

механізму психічної діяльності людини. Процеси осмислення, утримання в
пам'яті, випереджального відображення служать тими внутрішніми
механізмами, за допомогою яких, у свою чергу, здійснюється дію основного
операційного механізму мови, який Н.І. Жинкин визначив як єдність двох
ланок - механізму складання слів з елементів і складання фраз-повідомлень
зі слів. Психологічні та мовні механізми являють собою складне
багатоланкові освіту, кожна з ланок якого тісно пов'язане з іншими.