Умови, що сприяють виходу учасників навчання в рефлексивну позицію

Матеріал для вивчення № 3

Умови, що сприяють виходу учасників навчання в рефлексивну позицію

(на основі матеріалів  В.Г.Богіна «Навчання рефлексії як спосіб формування творчої особистості»)

1. Необхідна умова навчання виходу в рефлексію або в рефлексивну позицію – виживання з практики

навчання "культу знань», які змушують, насамперед, дитину з перших днів навчання в школі ніяк не
проявляти своє незнання, робити вигляд, що «він це знає», спочатку перед учителем і товаришами, а потім і
перед самим собою, і тим самим закривати собі дорогу до пізнання: навіщо воно потрібне, якщо «я і так все
знаю»? Дитина вже в першому класі перестає задавати питання - спочатку вчителю, а потім і самому собі -
адже «раз ти задаєш питання, значить, ти не знаєш, а отже, проявляєш слабкість»), і впровадження
«ідеології незнання», при якій знімається необхідність здаватися хорошим, знімається атмосфера
напруженості і страху не знати; при якій "знання про своє незнання" стає цінністю більшою, ніж знання як
таке.

Для усунення як культу знань, так і супутніх йому наслідків та впровадження ідеології незнання слід також
не тільки віддавати перевагу пошуковим, а не репродуктивним методам, а й всіляко заохочувати і
стимулювати "негативні" результати пошукової діяльності учасників, коли замість "знання" в результаті
своєї пошукової діяльності вони отримують проблему, фіксацію свого нерозуміння, знання про незнання. В
роботах і відповідях учасників з'являються фіксації знання про незнання: В цьому місці я не розумію, Ніяк
НЕ зрозумію, Навіщо ... Подібні фіксації гідні всілякого заохочення, оскільки сформувати знання про
незнання - зрозуміти, що ти не розумієш, і зрозуміти, щó ти не розумієш, - анітрохи не легше, ніж
зафіксувати деяке позитивне знання.

2. Друга необхідна умова навчання вмінню і готовності виходити в рефлексивну позицію -

це впровадження ідеології сумніву і критики. Ця ідеологія передбачає всіляке заохочення і стимулювання
в учасників незгоди і незалежної оцінки того, що відбувається, відмови від прийняття на віру чого б то не
було, сумніви у всьому (і навіть у тому, що, з точки зору вчителя, не підлягає сумніву), критики всього і всіх,
в тому числі, і навіть в першу чергу, самого вчителя і його діяльності. Впровадження даної ідеології в
сьогоднішній освітній процес представляється нам дуже складною і важкою справою - по-перше, тому, що
школа як інститут відтворення по своїй суті тяжіє до догматизму, а по-друге, тому, що переважна частина
викладацького складу вихована в ідеології тоталітарної системи, не допускає інакодумства, а тому ідеологія
сумніви і критики нашій школі глибоко чужа. Тим не менш без впровадження в процес навчання даної
ідеології неможливо домогтися істотних результатів у навчанні рефлексії. Немає нічого страшного, якщо
учень засумнівається в цінності написаного Левом Толстим або Бетховеном (для учнів), Макаренком чи
Фрейдом (для вчителя), Бенджаміном Споком (для батьків) - адже ідеологія сумніву передбачає навіть і
сумнів у самому цьому сумніві, - і тільки через сумнів можна прийти до розуміння (а не до завченою,
прийнятої на віру догми).

 Способів впровадження ідеології незнання та ідеології сумніву може бути безліч, вибір того чи іншого
залежить від ситуації, віку учасників, змісту заняття, регіональних особливостей і т.д., але всі вони
грунтуються на загальноприйнятому в сучасній методології положенні про відносність істини, яке, на жаль,
сьогодні забуто в практиці шкільного (і не тільки шкільного) навчання.

 
З. Третє необхідна умова навчання учасників умінню і готовності виходити в рефлексивну позицію -
це впровадження ідеології знаковості, ідеології, в рамках якої кожен предмет і всяке явище
розглядаються не тільки як такі, а й знак чогось іншого. Саме індивід робить щось знаком чогось за рахунок
свідомої зміни "ракурсу" розгляду. Знак виникає як результат людської дії і є засобом побачити невидиме
за видимим і пізнати незвідане в тому, що "відомо" і "очевидно". Знак є форма, що несе зміст, змістовна
форма. Тому перетворення предмета чи явища в певний знак автоматично викликає до життя деякий зміст,
який потрібно розкрити, зрозуміти.

Основним напрямком роботи по впровадженню ідеології знаковості є робота з привчання учасників бачити
змістовну форму, бути уважним до будь-якого прояву та зміни формальних елементів і вміти вбачати за
формою її зміст. Для цього, зокрема, можна ввести досить простий алгоритм: "Якщо бачиш (чуєш,
відчуваєш) щось, подивися, з чого, з яких елементів і зв'язків воно складається, задай собі питання: Чому?
Навіщо? Хто? Що? Як? І т.д. стосовно кожного елемента, їх взаємного співвідношення і всього (всієї
структури) в цілому - тим самим ти перетвориш предмети і явища в форми, що мають деякий зміст; дай
відповідь-гіпотезу на кожне питання - тим самим ти перетвориш форми в зміст; потім перетвори кожну
відповідь на питання, тим самим ти перетвориш у зміст форму. Продовж цю роботу до тієї глибини
проникнення в зміст, до якої ти здатний дійти". Приклад – літературний персонаж Шерлока Холмса, який
визначає, передбачає за знаками.

4. Наступна умова - впровадження ідеології штучно-технічного підходу, тобто привчання учасників

розглядати навколишній світ не тільки як природний, але і як штучно створений. Необхідно навчити
школярів бачити за предметом його творця, розглядати все суще не тільки як таке, але і як створене кимось
відповідно з якимось проектом, задумом, якоюсь метою, нормою.

Впровадження штучно-технічного світогляду можна здійснювати не тільки ідеологічно, а й технічно: за

рахунок використання принципу перефокусування об'єкта на суб'єкт. При цьому треба відповісти на такі
питання: Хто це зробив? Що він зробив, тобто що він зробив в логіці його моделі світу, що це зроблене
значило для нього? Навіщо він це зробив, які цілі переслідував? Тільки відповівши на ці питання, ми
можемо звертатися до об'єкта. Адже якщо розглядати дві лепти, привнесені бідної вдовою, з точки зору
натуралізму, ідеології "природного" підходу, то, звичайно, дві лепти менше двадцяти або двохсот, тобто
дуже мало, але якщо дивитися в ідеології штучно-технічного підходу, то виходить зовсім інакше: "Істинно
кажу вам, що ця бідна вдова більше всіх поклала, бо всі ті від надлишку свого поклали в дар Богові, а вона
від убозтва свого поклала весь пожиток, що мала "(Євангеліє від Луки, гл. 21).

5. Впровадження ідеології плюралізму і рівнозаконності різних позицій. Слід зазначити, що і серед

дорослого населення тяга до "абсолютних істин", віра в наявність "істинно наукових знань" і можливість
дізнатися, "як воно є насправді", що гальмує і навіть накладає заборону на будь-яке пізнання і творчість,
викликана відсутністю готовності та вміння здійснювати рефлексію в різних просторах, здійснювати
багатоаспектний, різнопозіційний розгляд, коли кожен позиціонер розуміє, що він, як і всякий інший,
бачить свою проекцію, що відбувається, відповідає його позиції, а зовсім не те, як "воно є насправді".
Всупереч поширеній помилці, того, як "воно є насправді", не знає ніхто, та й ніколи не дізнається, якщо
вірити постулатам, прийнятим у сучасній філософії. Індивід бачить реальність не такою, яка вона є
"насправді", а такою, якою він може, вміє її побачити, будучи тим, яким він є, маючи ті ресурси бачення, які
у нього є. При цьому, як правило, у нього сьогодні відсутнє розуміння обмеженості своєї точки зору, свого
бачення і наявна переконання в тому, що його бачення світу єдино вірне, єдино можливе.
Необхідно працювати на вміння учасника займати ту чи іншу позицію, вміти побачити об'єкт не з однією
єдиною точки зору, а так, як його бачать чоловічки-позиціонери А, B, C, D і т.д., тобто з різних «сторін». Для
цього потрібно забезпечити наступне:

 а) наявність в учасників "алфавіту" можливих позицій (наприклад, "той, хто сумнівається", "критик",
"знавець", "учень", "фізик", "історик", "експериментатор", "керуючий", "дослідник", " смотрящий з боку "і
т.д.), а крім того, безліч "приватних позицій": "той, який тоді-то зробив те-то","той, який хоче того-то"і т.д. і
т.п.;

 б) "особисте знайомство", "практику" розгляду світу і його подій з різних позицій, розвиток навички
здійснення емпатії, коли відбувається ототожнення себе з не-собою і деякий "Я" робиться як би "Ти" чи
"Він". Розуміння можливості розгляду "одного і того ж" з різних позицій найкраще досягається не за
рахунок пояснення, а в діяльності: "Спробуємо вирішити цю проблему як батьки. А тепер - як вчителі. А
тепер давайте подивимося на це ж з позиції учнів".

 Одним з кращих способів оволодіння умінням займати і змінювати різні позиції є рольова гра. Часте
переключення з однієї ролі на іншу призводить до систематичного "розхитування" уявлень дитини про
абсолютність свого становища у світі речей і людей і створює умови для координації різних позицій
"(Л.Ф.Обухова, 1981, 148);

 в) формування установки на відсутність "правильної відповіді", особливо "правильної відповіді на всі
випадки життя". Необхідно всіляко заохочувати наявність власної думки, бачення, в тому числі і незгоду із
загальноприйнятою точкою зору, з точкою зору вчителя, всіляко підкреслювати і проводити в практиці
навчання положення про відносність істини, забуте в сьогоднішній школі; постійно підкреслювати, що
істина завжди конкретна (для тій чи іншій ситуації, для тієї чи іншої позиції) - навіть 2 + 2 вирішується зовсім
не так вже й однозначно: Скільки лисичок вийде, якщо до 2 зайчиків + 2 лисички? (= 2 лисички). Ця
установка змушує школяра припинити вгадувати "правильні відповіді" і змушує його займати ту чи іншу
позицію, яка забезпечує відповідне бачення.

6.        Формування установки на "звітність", готовності відповісти в будь-який момент на питання "Що ти

робиш?", "Навіщо ти це робиш?", "Яким чином ти це робиш?" і т.д. Спочатку ці питання, як правило,
доводиться задавати тренеру, але поступово учасники починають самі задавати їх один одному, а потім і
самим собі. Тут дуже важливо стежити за тим, щоб відповіді на подібні питання були відповідями, а не
ритуальними фразами на всі випадки життя. Для цього необхідно створити атмосферу щирості та довіри,
так щоб учасник не боявся сказати правду, навіть якщо ця правда виставить його в невигідному світлі. Адже
якщо учасник у відповідь на запитання, що він робить в дану хвилину, відповість: "Я, здається, намагаюся
зробити вигляд, що я розумію, про що йде мова", або "Я сиджу з розумним виглядом, сподіваючись, що
тренер запитає того, хто метушиться, а не мене", або" Я, схоже, втратив нитку обговорення і кажу зовсім не
по справі"- якщо учасник навчиться рефлексувати над своєю поведінкою таким чином, у нього з'являється
реальний шанс самостійно впливати на свою поведінку цільовим чином, управляти собою, організовувати і
контролювати свої дії. Треба прагнути до того, щоб питання, подібні перерахованим вище, учасник
навчився ставити сам собі "перманентним чином", щоб він в будь-який момент був готовий відповісти сам
собі на всі подібні питання.

        Установка на "звітність" безпосередньо пов'язана з установкою на постійне залучення уваги учасників
до свого внутрішнього світу (і внутрішнього світу інших людей), необхідно постійне підкреслення того, що
відбувається там, не менш (а часто і більш) важливо для людини, ніж те, що відбувається в зовнішньому
світі. В умовах процесу навчання сформувати цю установку можна різними способами, але найбільш
ефективними є об'єктивація свого внутрішнього світу самим вчителем, виставлення ним своєї власної
рефлексії "напоказ", а також об'єктивація допомогою інтерпретацій внутрішнього світу учасників. Ця
об'єктивація може бути реалізована в словесній формі: "Ось зараз я зрозумів, що те, що я сказав,
неправильно ... Я зупиняюсь і викладаю підстави своїх дій ... Говорячи останню фразу, я раптово зрозумів,
що ..." і т.п., а може бути реалізована і у вигляді схем (наприклад, на дошці в графічній формі) дій тренера
або учасника: "Ось звідси ти пішов сюди..."і т.д. Така робота неминуче призводить до підвищення уваги в
учасників до того, що вони роблять в "розумовому плані", до того, що відбувається в їхньому внутрішньому
світі.

На занятті і поза ним вчитель сам повинен постійно демонструвати рефлексію своєї діяльності: "Ось зараз я
закінчив першу частину свого міркування і переходжу до другої", "Зараз я починаю розуміти, що хід моїх
міркувань не цілком послідовний: ось цей (вказує) висновок, як я тепер бачу, зовсім не обов'язково
випливає з (вказує)"," Мені здається, що у нас щось не дуже добре йде робота. Це, напевно, відбувається
тому, що я забув сказати, що...", "Ось зараз своєю інтонацією хотів підкреслити, як я ставлюся до..","Я
відчуваю, що те, що я говорю, вам не подобається, і я розумію, що треба вас запитати, в чому справа","Я
дуже хвилююся, тому що мені ... ","Я самолюбний і боюся помилитися, і тому я ... " і т.д. і т.п., включаючи
формулювання, наведені вище.

При цьому тренеру необхідно:

а) давати якомога точніші та щирі (щирість на межі відвертості) формулювання;

б) ставити максимально високу ступінь абстракцій, "нав'язувати" категоріальні і понятійні рамки: "От зараз
ми робимо з вами те, що прийнято називати проектуванням" і т.п. Справа в тому, що кожен робить
"насправді" саме те, що він думає, що він робить. Три однакових муляра, що везуть три однакові тачки з
камінням і відповідають на питання "Що ти робиш?" відповідно: "Вожу камені", "Годую сім'ю", "Будую
собор" - роблять різне, і при цьому саме те, що вони говорять: один камені возить, інший собор будує. І
щоб діти "будували собор", а не "возили каміння", треба, щоб вони мали максимально "високий" спосіб
осмислення (рефлексування) своєї діяльності.

Можна домагатися реалізації установки на більш "високе" осмислення за допомогою "нав'язування"

учаснику невластивої раніше для нього позиції, наприклад позиції вчителя в навчальному процесі, в якому
він раніше займав позицію учня. Наприклад, можна дати учневі завдання скласти питання до тексту таким
чином, щоб, відповідаючи на них, можна було б відновити найбільш значне і цікаве в тексті; такі завдання
виштовхують учня в рефлексивну позицію "вчителя ", якому належить організовувати роботу" учня ", і в
обох позиціях виступає сам учень.  Це добре працює у роботі з батьками;

в) скрізь, де це можливо, випереджати заняття викладом (запис на дошці та її промовляння і т.п.) його
плану в діяльнісних формулюваннях;

г) останні кілька хвилин кожного заняття відводити для рефлексії того, що, з точки зору дітей, на занятті
відбувалося;

д) під час заняття робити скрізь, де це можливо, зупинки діяльності для її рефлексії.

Хорошим засобом розвитку вміння постійно утримувати рефлексивну позицію  є ведення щоденника.

Важливо відзначити, що саме вміння відповісти на питання "Що ти робиш?" і т.п. вже дає можливість будь-
яку дію здійснювати: якщо людина не може відповісти на це питання, то він ніякої дії, що працює на його
розвиток, і не робить.

 
7. Формування установки на всіляке заохочення навчальних (і ненавчальних) дій (відповідей,
інтерпретацій, творів, рішень і т.д.), в яких можна побачити особистість, яка рефлексує, особистість
у її індивідуальній своєрідності.

Відповідно заохочуються дії учнів, які є результатами їх власної рефлексії над своїм власним досвідом, і не
заохочуються (і навіть засуджуються) навчальні дії, які не є результатами рефлексії над своїм досвідом, а
представляють лише повторення або імітацію результатів чужої, в тому числі і тренерської, рефлексії ("Я
вважаю, що це так, тому що ви сказали, що це так"). Постійно стимулюється звернення учасників до свого
досвіду, реактивація раніше пережитих почуттів, прийнятих рішень, здійснених суджень, проблематизації,
актів розуміння та ін. Особливо в тих випадках, коли ці елементи внутрішнього світу учасника можуть бути
включені, використані в навчальній ситуації.

Необхідно всіляко заохочувати звернення учня до свого "Я", до свого особистого досвіду в процесі роботи з
текстами (читанні, слуханні, комунікації та ін.).

Треба повністю забути "Я - остання буква в алфавіті" і щиро схвалювати дитяче "А от я ..." або "А ось ми з
мамою ..." і асимілювати ці зв'язки в навчальному процесі, ні в якому разі не реагуючи "Твоє" я "тут нікого
не цікавить" або "Мова йде не про тебе" і т.п. Навпаки, скрізь, де це можливо, необхідно використовувати і
вигадувати різні прийоми, що дозволяють зв'язати особистий досвід дитини з ситуаціями та текстами
(музичними, графічними, словесними), з якими він стикається в школі.

8. Формування установки на заохочення принципових рішень - рішень на рівні принципу, а не рішень,

отриманих методом проб і помилок, або рішень, отриманих в результаті застосування алгоритму, механізм
якого учневі незрозумілий (хоча відповідь і вийшла "правильна"). Усіляке впровадження ідеології, згідно з
якою "той, хто має рибу, ситий один день, той, хто має вудку, буде ситий завжди" - і більше того: в
найвигіднішому становищі буде той, хто знає принцип пристрою і функцію вудки, навіть не маючи її, адже
він завжди зможе її зробити.

9. Формування установки на системність, на загальний взаємозв'язок предметів і явищ, причому як у

природному, так і в штучному плані. Заохочення пов’язування учнями "непов´язуємого", суміщення
"несумісного", сильних рефлексивних стрибків, в результаті яких зазвичай традиційно віддалені точки
досвіду, внутрішнього світу учасника вступають у відносини, творячи нове розуміння і знання. Цю установку
слід використовувати як в рамках одного навчального предмета, так і поверх традиційного предметного
поділу, а також поза ним.

10. Наступний спосіб навчання готовності і вмінню здійснювати рефлексію можна назвати методом
навчання долати "непереборні труднощі". Під "непереборними труднощами" ми розуміємо такі, які
неможливо подолати за наявного, використовуваного способу дії, але які потрібно подолати. Перед
учасником ставиться завдання, вирішити яке він завідома не може, виходячи з того, що він вже знає, з того,
чому він на даний момент навчений. Зокрема, таким завданням для дитини, яка не має уявлень з області
стереометрії, буде така: "Склади з трьох сірників рівносторонній трикутник, потім додай ще два сірники так,
щоб вийшло два рівносторонніх трикутники, а потім ще один сірник так, щоб вийшло чотири рівносторонніх
трикутника. Така ситуація змушує учня припинити неуспішну діяльність і "зупинитися і подумати" - тобто
вийти в рефлексивну позицію (тобто зафіксувати своє незнання, невміння для необхідного "подолання
труднощів"), де знайти, виробити нові адекватні засоби для досягнення поставленої мети. Повною мірою
така методика працює в умовах застосування таких форм та методів навчання як, наприклад, організаційно-
діяльнісні ігри. Отже суть прийому - навчання вмінню і готовності (і не тільки при зіткненні з "непереборної
труднощами", "бар'єром") припиняти діяти у використовуваній "площині", а виходити в інший "простір",
причому такий, який дозволить подолати "непереборну перешкоду", "бар'єр", - "обійти" або "перескочити"
через нього, - тобто простір рефлексії.

Наприклад, школяр через деякий час усвідомлює марність спроб скласти за допомогою одного сірника ще
2 додаткових рівносторонніх трикутники, виходить в рефлексивну позицію, в простір чистого мислення і
намагається зрозуміти, в чому полягає спосіб його дії, в чому полягає сутність неуспішності даної дії. Якщо
він знаходить цю сутність, а саме: "дія здійснюється на площині, а не в тривимірному просторі", то він тим
самим вже може її і змінити, тобто почати діяти іншим способом, в тривимірному просторі, що і призведе
до успішного результату. При цьому завдання вчителя - чітко фіксувати етапність робіт і по можливості
доводити кожен етап до повного осмислення учасниками - з тим щоб вони усвідомлювали як наявність
"бар'єру" (неможливості рішення), так і сам момент виходу в інший простір, момент пошуку сутності
способу дії А шляхом розгляду дії А за допомогою різних категорій; його знаходження, процес пошуку
нового способу дії Б, його знаходження і повернення до дії вже новим способом.

11. Наступним методом навчання учнів готовності і вмінню виходити в рефлексивну позицію є метод
навчання школярів задавати самим собі запитання. Питання є засіб фіксації знання про незнання,
причому якщо це питання ставить сам учень, то тим самим він фіксує знання про своє незнання, виводячи,
відповідно, себе в рефлексивну позицію. Треба зазначити, що питання вчителя чи автора підручника аж
ніяк не завжди виводять учня в рефлексивну позицію, оскільки не завжди фіксують знання про незнання.
Адже, щоб робити це, вони повинні виходити з тієї моделі світу, в якій живе і діє учень, а зовсім не з тієї, в
якій живе і діє якийсь абстрактний "вчений", від імені якого і ставиться більшість питань в процесі навчання.
Саме з цим і пов'язана надзвичайно типова для школи ситуація: вчителі, які намагаються здійснювати
проблемне навчання, постійно стикаються з тим, що ті настільки "цікаві" і "проблемні", з їх точки зору,
питання зовсім не є такими для учнів. Щоб питання було для учня проблемним, щоб він формулював його
як знання про своє незнання (рефлексивна позиція), це питання має бути поставлено собі самим учнем,
бути його власним (або переживатися як власне).

Необхідно також постійно стимулювати учасників відмовлятися від квазірозуміючої позиції і виходити в
рефлексивну позицію, причому в послідовності:

"Тут все ясно, але, можливо, є ще щось, що неясно".

"Що ж саме, будучи неясним, здається ясним?"

"Чому це неясне спочатку здавалося ясним?".

Варто ввести прийом "Запитай себе". Наприклад, "Запитай себе, чи немає більш простого методу
розв'язання задачі", "Запитай себе, що ти робиш", "Запитай себе, чого від тебе хочуть" і т.д. Особливо треба
наголосити на необхідності при постановці будь-якого питання на розуміння прагнути ставити його в
протиставленні свого досвіду, наприклад: "Чому так, а не ... (так, як це теж / звичайно / часто буває)?".

12. Наступним методом навчання учасників готовності і вмінню виходити в рефлексивну позицію є метод
видачі відповідних засобів, за допомогою яких вони можуть здійснювати такий рефлексивний вихід.
Треба сказати, що в даний час більшість як школярів, так і дорослих на запитання: "Чим ти думаєш
(рефлексуєш)?", "Якими засобами ти для цього користуєшся?" - Відповідають: "Я думаю головою" - і при
цьому абсолютно не уявляють, що для мислення, рефлексії, як і будь-якої іншої людської діяльності,
необхідні відповідні засоби. Такий стан справ призводить до того, що засоби розумової діяльності кожен
окремо взятий школяр змушений виробляти сам, начебто за його плечима не стоїть багатовікова людська
культура. Здається, що такий стан абсолютно неприпустимий.

Виділяють два типи засобів, що виводять в рефлексивну позицію: мовні засоби і засоби чистого мислення.

До перших відносяться морфеми, лексичні одиниці, синтаксичні конструкції і т.п. Чим багатше їх набір у
індивіда, тим точніше індивід може рефлексувати ситуацію, рефлексивно описувати її цими мовними
засобами.

До других відносяться різноманітні (філософські, граматичні, естетичні, наукові тощо) категорії і поняття, а
також схеми.

Наявність достатнього набору таких засобів дозволяє індивіду не тільки виходити в рефлексивну позицію,
але і здійснювати різні способи представлення, осмислення ситуації. Маючи схему, індивід отримує тим
самим простір для мислення або розумової рефлексії, бо схема організовує такий розумовий простір, задає
спосіб руху думки.

Різний спосіб організації простору рефлексії і мислення може задавати логіку руху думки. Уявімо собі
людину, яка тримає в руці деревинку. Ось він розтискає пальці. Питається, що станеться? Так от, відповідь
на це питання залежатиме від того, в якому просторі ми собі це помислимо. Якщо справа відбувається в
космосі, то деревина залишиться там, де і була, якщо на дні водойми - вона рушить вгору, якщо на поверхні
землі - впаде вниз. Так само і при рефлексії: відповіді на питання типу "Що це?", "Що відбувається?"
повністю визначаються відповіддю на застережне питання "А як що ми це розглядаємо?".

Тренер, учитель повинен постійно давати учасникам засоби для виходу в простір чистого мислення (схеми,
графіки, формули, таблиці, карти тощо) і навчати ними користуватися. У роботі з учнями вчителю треба
намагатися самому якомога більше користуватися схемами, "схоплювати" сутність обговорюваного, а також
активно заохочувати учасників, які вдаються до схематизації різного роду, спеціально навчати їх бачити в
діяльності абстрактні ідеї.

Потрібно ввести поняття-схеми типу "стійкість-нестійкість", "процес-результат", "сила-слабість",

"енергійність-спокій" і т.п. при аналізі практичних ситуацій (або квазіситуацій: художньої реальності картин,
текстів, фільмів тощо). Вводити подібні категорії і привчати ними користуватися необхідно при аналізі або
описі ситуацій, предметів, явищ, подій, відношень і т.д. і т.п. Можна ситуацію (предмет, явище і т.д.)
спочатку описувати у вигляді тексту, а вже потім цей текст аналізувати в рефлексії з простору чистого
мислення. Наприклад, спочатку описуються предмети на рівні "тут більше, ніж там", а потім розбирається,
що ж означає "більше". Або практична, реальна ситуація описується "Кулі зіткнулися". Далі з'ясовується, що
означає "кулі зіткнулися" на рівні принципу, в чому сутність цієї події. Загальний принцип при цьому -
проблематизація "зрозумілого" тексту, перетворення його в незрозумілий, "всім відомого" - в
"незрозуміле" і т.п., а потім його розуміння і пояснення на максимально абстрактному рівні.

Учасникам пропонується схематизувати (тобто намалювати максимально примітивно, просто, абстрактно)

те чи інше явище, предмет, ситуацію. Наприклад, намалювати такі поняття, як "далеко-близько", "частина-
ціле", "внутрішньо-зовні" і т.д., а також відтворити за схемою ймовірний вигляд і можливі події в класі
ситуацій, охоплених даною схемою. В практичній психології це також відоме як піктограми.

 
13. Наступним способом виведення учасника в рефлексію є відмова  вчителя від ролі судді, оцінювача та
експерта і організація власної рефлексії учасників над якістю того, що вони зробили. "Це хороша ідея"
замінюється на "Чи отримали ви саме ті результати, які очікували? Чому вийшло інакше?". При відмові
вчителя від оцінювання результатів діяльності учасника останній змушений оцінювати результати сам, а
отже, з площини дії він переходить в простір рефлексії, "розглядаючи" тепер "себе-хто діяв".

Також відомий прийом: учасник ставиться в позицію самостійного оцінщика своїх дій та їх наслідків шляхом
заміни наказу або інструкції вчителя простою констатацією. Наприклад, "Я хочу, щоб ти знав, що шум, який
ти справляєш своїм олівцем, мені заважає". Це виштовхує учня в рефлексивну позицію - він змушений
вибирати і оцінювати, тоді як звичне: "Припини стукати!" не створює умов для рефлексування,  а має на
увазі лише відношення "стимул-реакція".

14. Надзвичайно плідно щодо розвитку готовності і вміння школярів рефлексувати діє своєрідний
"переворот" в методиці традиційного репродуктивного методу: замість прослуховування в класі пояснення
нового матеріалу, здійснюваного вчителем, і наступного повторення і закріплення будинку за підручником
або іншим навчальним текстам поясненого і понятого в класі, учням пропонується спочатку самостійно
вивчити вдома новий матеріал, а на уроці цей матеріал стає предметом обговорення. Оскільки через
відсутність пояснення вчителя відсутнє також і подавляючи всяку розумову активність "правильну думку",
"справжнє знання", для учня виникає можливість здійснювати особистісну дію: відстоювати свою позицію,
рефлексувати і висловлювати своєї думки і судження. При цьому цінується не тільки той, хто зрозумів, але
також і той, хто не зрозумів нового матеріалу і своє нерозуміння (з рефлексією його підстав) представив,
об'єктивував у загальній комунікації.

15. Проведення різного роду анонімного анкетування. При цьому анкети повинні бути складені таким
чином, щоб оптимальні відповіді обов'язково задіяли рефлексію над сформованим у школярів соціальним,
культурним, навчальним досвідом. Обговорення відповідей на запитання анкет (без вказівки авторства)
має стимулювати інтерес і повагу до відповідей, в яких фіксувалася рефлексія. Тренер інтерпретує відповіді
учасників, причому особлива увага звертається на відсутність рефлексії та дефектну рефлексію. (Примітка:
дефектною ми називаємо рефлексію, в якій не задіяно хоча б одне з трьох просторів миследіяльності.
Наприклад, текст, який є результатом рефлексії тільки над досвідом предметно-практичної діяльності, і є
безідейний, бездуховний; текст, породжений рефлексією тільки над мовним досвідом, взагалі являє собою
порожню балаканину, що не має відношення ні до реальності, ні до духовності.

   Автор цих рядків ввів жартівливі "ярлики" для позначення дефектів: "котячими" називалися відповіді, де
була задіяна тільки онтологічна рефлексія над простором досвіду предметно-практичної діяльності та
демонструвалися "відповіді" типу: "Що найнеприємніше: коли тебе лають чи лікувати зуби?"; "мавпячими"
відповідями називалися такі, де демонструвалася дефектна рефлексія (тільки над досвідом спілкування з
текстами (наприклад, "Що найнеприємніше - алкоголь чи куріння?". Дитина може знати про алкоголь лише
від когось, для чого їй рефлексувати з чиїхось слів?

Робота з анонімними анкетами дуже потужно розвиває рефлексію учасників: у них з'являється можливість
порівнювати своє рефлексивне "бачення" з баченням інших, а крім того, дізнаватися, як їх особисте
рефлексивне бачення бачиться іншими індивідами (і як оцінюється).  Таким чином задається простір для
здійснення рефлексії, а рефлексія стає "умінням, яке учень може набувати і вдосконалити" (Ed.de Bono,
1987, с.100).

 
16. Навчання бачити, представляти за текстом ситуацію, реальні події, предмети, дії: тобто
навчання рефлексивному переходу з простору текстів в простір предметно-практичної діяльності,
рефлексивному зв'язуванню тексту з досвідом предметно-практичної діяльності учасників.

Традиційним і універсальним способом такого зв'язування вважаються "приклади з життя". На жаль, дуже
часто вони, наведені для ілюстрації того чи іншого тексту, являють собою не що інше, як ще один текст, а до
"життя" ніякого відношення не мають. Учасник заняття, запам'ятовуючи текст, найчастіше запам'ятовує
також і текст "прикладу з життя", а звернення до свого предметно-практичного досвіду не здійснює. Тому,
наводячи "приклади з життя", треба "не приймати" від учасника вже наведені вчителем або іншими
учасниками приклади, а вимагати інші, власні, і заохочувати приклади, "несхожі", що схоплюють сутність
тексту, а не зовнішні атрибути. Навчанню такої рефлексії може сприяти демонстрація, показ учителем
смислів, опредмечених в тексті. Це може бути показом на рівні інтонації, міміки і жестів або ж
безпосереднім виконанням того, що описується в тексті. Якщо це діалог - треба показати, як герої говорили,
що при цьому відчували, думали і т.п. Якщо цей текст описовий - треба жестами, поведінкою, мімікою
створити "ефект присутності". Якщо цей текст технологічний - треба продемонструвати в дії те, що в ньому
описується.

У тих випадках, коли це можливо, здійснювати "реалізацію" самими учасниками описаного в тексті "тут і
тепер", за принципом "Покажи, як це було (робиться і т.п.)", "Зроби це" і т.п. Наприклад, в молодших класах
діти відправляються "шукати скарб" і діють при цьому за інструкціями, розкладеними учителем в різних
місцях, кожна вказує серію дій та умов, які треба виконати, щоб знайти те, що шукають, причому список
можливих дій воістину необмежений: починаючи від дій з текстом (склади з розрізнених слів саму
інструкцію; здогадайся про слова в прогалинах; виконай операції зі словами (числами) і т.д.) до дій з
предметами і людьми. До речі, це дуже хороший спосіб мотивувати навчання.

Окремим випадком попереднього є драматизація описуваного в тексті, причому такій драматизації повинні
бути піддані не тільки тексти, що стосуються істот, але також і неістот. Традиційно в драматизації не
фігурують, наприклад, трикутник і пряма, суфікс і фонема, земля і заєць, печаль і сумнів і т.п.).

Добре діють прийоми типу "Слухай текст і (закривши очі) постарайся уявити події, які в ньому описуються",
"Постарайся намалювати в своїй уяві те, що описано в тексті" і т.п.

Особливо розвиває здатність рефлексувати з простору предметно-практичної діяльності робота з

описовими текстами. При цьому дитина, яка намагається "уявити текст", легко його потім відтворює.

17. Установка на організацію діяльності учасників таким чином, щоб вони могли вийти в більш
потужну рефлексивну позицію, ніж їм (кожному конкретному учаснику) було притаманне до цього
моменту, щоб вони могли "вхопити" ситуацію ширше, ніж раніше. Цього можна досягти, наприклад, за
допомогою інтерпретації дій учня за допомогою досить потужних категорій ("те, що Іван зараз робить,
прийнято називати проектуванням", "ось перед нами приклад кооперації" і т.д. - див ALCosta, 1987, с .107-
110). Це змушує учасників рефлексувати свої дії цими категоріями як засобами і, відповідно, здійснювати
дії, які задаються цими категоріями. Тоді й ця дія стає більш грамотною, відповідальною, починає більше
відповідати приведеному поняттю.

18. Організація комунікації в процесі навчання таким чином, щоб були дотримані наступні
основоположні принципи діалогу, близькі Сократу (див. Г.Я. Буш, 1977, с.22-24): вільний обмін думками
між рівноправними співрозмовниками, виявлення позиції і аспекту бачення кожного учасника комунікації;
збудження самопізнання (рефлексії) за допомогою цілеспрямованих питань; застосування іронії і жартів як
способу активізації мислення, застосування аналогій; виявлення суперечностей на рівні схематизації.

19. Постійна підтримка підвищеного емоційного фону під час  інтерпретацій, рольових ігор та
дискусій; відповідне регулювання поведінки учнів (в дискусіях не потрібно піднімати руку, вставати, шум
при обговоренні не вважається "недисциплінованістю"; учням навіюється, що в обговореннях вони
працюють, а не демонструють себе.

20. Прийом "прогнозування" (вельми поширений в зарубіжних школах). Активізує рефлексію учасника,

оскільки для того, щоб відповісти на питання типу "Що буде далі?", "Про що, по-вашому, текст з даними
заголовком (починається наступними словами)?", "Чим закінчиться ця розповідь?" і т.д., треба насамперед
відповісти на питання типу "Що це?", "Що відбувається?" і тому подібні запитання, що безпосередньо
виводять учасника в рефлексивну позицію.

21. Введення в картину світу учасника образу його самого як "рефлексуючого індивіда", рефлексуючого
над своїм досвідом, над рефлексивною реальністю, що належить йому. Таким чином, задається простір для
здійснення рефлексії, а рефлексія стає "умінням, яке учасник може набувати і покращувати" (Ed.de Bono,
1987, с.100).

22. Стимулювання читання учасниками (а також аналіз) текстів, виконаних як різні варіанти

"оповідання в оповіданні" і передбачають відтворення при їхньому розумінні декількох позицій,
кількох просторів, наприклад: "герой, як він сам себе бачить", "герой, як його описує автор "," герой, як
його бачать інші дійові особи твору "(тут багато варіантів)," герой, який зображає з себе того героя, яким
його бачить той чи інший персонаж "і т.д. Такими текстами звичайно є детективи - починаючи з "Злочину і
кари", слідчого, з класичної рефлексивною формулою - "я знаю, що він знає, що я знаю ..." Сам жанр
детективу заснований на рефлексії, - на наявності, зіткненні і взаємовідображенні різних позицій, різних
носіїв позицій, що мають різні картини світу і намагаються здійснювати у відношенні один одного
рефлексивне управління.

Аналіз таких текстів дає можливість перенести наявні рефлексивні позиції на самих учасників і моделювати
наявні рефлексивні відносини.

Дуже близька техніці "розповідь в оповіданні" техніка "театр у театрі" (термін ввів L. Abel в 1963 році
під назвою "метатеатр", хоча сам принцип здійснював вже В. Шекспір - наприклад, в "Гамлеті"). Тут, крім
власне дії як такої, в дію включений і глядач цієї дії, який здійснює розуміння та інтерпретацію того, що
відбувається (як правило, гострохарактерну, яскраво неадекватну або просто комічну). При цьому реальний
глядач (читач) бачить не тільки дію як таку, але і можливий варіант її розуміння (так, наприклад, Н. Г.
Чернишевський вводить у свій роман фігуру "проникливого читача" як приклад того, як не треба розуміти і
інтерпретувати те, що відбувається в романі).

Застосовувати техніку "театр у театрі" можна шляхом використання, наприклад, підручників як позиції
такого "внутрішнього глядача", носія певної точки зору, яку можна розділяти або критикувати. Особливо
корисні погані підручники - як позиції, що маніфестують точку зору, яку міг би прийняти недумаючий читач,
але тепер, оскільки ця точка зору об'єктивована, вона може бути предметом аналізу і критики (як
"проникливий читач" Чернишевського, адже тепер "глядач бачить себе подвоєним і стає глядачем самого
себе " (Strich Fr. 1949, с.295), а побачивши себе таким непривабливим, він перестає бути таким).

23. Підвищена увага до форми, до формального боку: тобто постійне акцентування - як, яким чином,
якими засобами, способом і т.д. щось створено. При цьому, однак, форма повинна розглядатися як
змістовна форма, що несе саме їй притаманний зміст. В якості приватної техніки, яка проводить цей
принцип, можна використовувати різноманітні прийоми, коли навмисно (чи як би ненавмисно)
порушується форма, що тягне зміну змісту. Burger (1950-51, с.81-82) зазначає, що це відбувається вже при
простому переказі тексту. Тренер може привернути увагу учасників до аналізу змін змісту та виявлення тих
моментів форми, які "відповідають" за ці зміни.

24. Експлікування імплікацій і імплікування експлікацій.

Експлікація (лат., від пояснюю, розгортаю) - процес, у результаті якого розкривається зміст певної єдності, а
її частини набувають самостійного існування і можуть відрізнятися одна від одної; розгортання,
розв’язування.

Імплікація - (лат., від тісно зв'язую) - логічна операція, за допомогою якої з двох висловлювань утворюється
умовне висловлювання "якщо..., то ...".

Перше дозволяє "побачити невидиме" і "почути невимовне", друге ж є модифікацією першого, але
виконаної на більш високому рефлексивному рівні: треба скласти імплікації, враховуючи картину світу і
рефлексію реципієнта цієї імплікації, що досить важко і є вже роботою підвищеного рівня складності.

Загальний принцип експлікування імплікацій - виявлення того змісту, який прямим чином «не оформлено»,
а як би "випливає", "слід" з контексту, із ситуації. Так, наприклад, у Шолохова: "Дід протяжно і засмучено
свиснув, перший повернув від ганку". Цей текст може бути експліковано так: крім діда там були ще люди,
які потягнулися слідом за ним, можливо розділяючи його розчарування. У свою чергу, K. Carr (1983)
пропонує техніку "empty slot" ("незаповнений пазл") - необхідно заповнити змістовний пробіл між двома
групами пропозицій (або слів), наприклад: "Одного разу один нещасний чоловік заблукав у негоду. Їжі у
нього було - тільки ті кілька горіхів, які він знайшов у лісі. Нарешті він попрямував до якогось великого
будинку, щоб попросити чого-небудь поїсти". Дітям задається питання: що ми можемо сказати про цю
людину, крім того, що написано? (Ймовірно, він був голодний, він побачив великий будинок, він до цього
ходив по лісі.) Потім учням пропонується визначити, за рахунок чого, яким чином вони змогли прийти до
цих висновків (він в якості їжі мав тільки кілька горіхів, він попрямував до дому просити їжі). Учні
переносять вміння таким чином здійснювати експлікації також і на інші тексти.

Техніка експлікації застосовна в рамках практично всіх шкільних предметів.

Здійснювати імплікування - тобто створювати такі "стислі" форми, в яких запрограмований (за допомогою
імітаційної рефлексії) спосіб їх інтерпретації, розуміння - складніше як в навчальному (через високий рівень
складності цієї творчої роботи), так і в організаційному плані. Добре цю роботу проробляти, наприклад, при
підготовці текстів чи мізансцен під час складання сценаріїв шкільних вечорів і т.п.). Хороший приклад
імплікації призводить герой чеховської "Чайки": "У нього на греблі блищить шийка розбитої пляшки і чорніє
тінь від млинового колеса - ось і місячна ніч готова ..."

 
25. Використання магнітофона (або відеомагнітофона) як засобу пробудження й активізації
рефлексії учасників. Те, що відбувається на занятті, записується на магнітофон - наприклад, презентація
учасника, і він отримує можливість, прослуховуючи (або переглядаючи) запис, побачити себе з боку,
зайняти стосовно своїх дій рефлексивну позицію. Люди, особливо діти, з великим інтересом ставляться до
такої практики, дуже хочуть "бути записаними" і з величезною увагою прослуховують запис. Оскільки запис
є своєрідною "природною фіксацією", що сталося, його можна використовувати як матеріал для
рефлексивного аналізу - тобто фактично рефлексії, але "полегшеної" відчуженням (за допомогою
магнітофона) "себе говорив" (або "себе діяв") там і тоді - від "себе слухача "тут і тепер. Така робота може
бути пропедевтичним етапом в системі навчання рефлексії.

Слід особливо відзначити, що взагалі повторність дії - наприклад, повторне читання, промовляння і т.д. -
сприяє його відчуженню і формалізації, що полегшує рефлексивний аналіз (йдеться, зрозуміло, тільки про
повторності з метою рефлексивного аналізу).

26. Особливе місце в навчанні рефлексії займають техніки і прийоми, спрямовані на створення

просторів для рефлексування, просторів, в яких може здійснюватися рефлексія як така, а також
здійснюватися вибір її напрямків. Розглянемо деякі.

Установку на оцінювання на підставі багатьох критеріїв пропонує ALCosta (1987, с.107-110). При цьому один
і той же (дія, ситуація, стан і т.п.) розглядається як:

а) те, що допомагає / заважає;

б) те, що корисно / шкідливо;

в) те, що подобається / не подобається і т.д.

Аналогічну техніку пропонує Ed.de Bono (1987, с.98), наприклад "PMI" - "плюс - мінус - цікаве", коли все
рефлексується в трьох просторах: як щось позитивне, негативне і цікаве. Він же пропонує і більш широкий
варіант - "CAF" - "розглядай всі фактори" (Ed.de Bono, 1984, с.17).

R.Beach (1985) пропонує техніку пробудження рефлексії у школярів за допомогою організації простору
рефлексування за допомогою навмисного зв'язування ситуацій в читаних творах (текстах) з їх власними
життєвими ситуаціями.

Вельми позитивний ефект дає ознайомлення учнів з різними категоріями, що дозволяють здійснювати
рефлексію в різних просторах, наприклад заданими категоріями форми та змісту, явища і сутності, системи,
процесу і структури, функції та матеріалу і т.п.

Використання схематизації як техніки створення простору для здійснення рефлексії. Техніка ця вельми
поширена сьогодні в практиці організаційно-діяльнісних ігор та все ширше використовується в зарубіжній
практиці навчання.

Використання завдань, складених таким чином, що їх рішення передбачає створення різних просторів для
рефлексії, різних можливостей її напрямки. Так, наприклад, JWGetzels and PWJackson (див. Алексєєв М.Г.,
Юдін Е.Г. 1969, с.401-402) пропонують для кожного з різних предметів (ручка, олівець, аркуш паперу, цегла,
зубочистка і т . п.) визначити як можна більшу кількість різних функцій; підібрати до слова інші слова,
пов'язані з ним; за матеріалом тексту з цифрами скласти якомога більше простих арифметичних завдань;
знайти замасковані в малюнку фігури; закінчити розповідь трьома способами: моралізує, гумористичним чи
трагічним.
 

27. Техніки розвитку рефлексії, засновані на трансформації предметів і явищ в знаки. Розглянемо

кілька в якості прикладу.

Можна пропонувати учасникам описати кілька предметів з їх домашньої обстановки, потім пропонує їм же
самим написати, що, на їхню думку, може це опис розповісти про власника цієї обстановки. Далі
пропонується іншим учасникам (не знає, хто автор) написати, що вони думають (спираючись на опис
обстановки) про характер її власника. Потім описи порівнюються. (Зрозуміло, мова може йти не тільки про
обстановку, але і про що завгодно, будь-яким чином пов'язаних з людиною.) Інший тип роботи може
являти собою складання таких текстів, які не описували б, а як би показували, були б знаком деякого
заздалегідь заданого сенсу. Наприклад, з приводу сенсу "стан квартири явно показує, що господиня її
давно перестала про себе піклуватися", учасники складали приблизно такі тексти: "Вода з крану залишала
брудні сальні струмочки на купі невимитих тарілок, на яких вже починала зароджуватися своє власне
життя". Потім проводиться обговорення того, як, яким чином це писалося (тобто проводиться ще і
методологічна рефлексія над засобами і способами рефлексії над досвідом). Потім можна пропонувати
учасникам художній текст, спеціально підібраний таким чином, щоб у ньому зустрічалися деталі домашньої
обстановки, і запропонувати написати, що вони можуть розповісти про ситуацію, про власника, а також що
хотів сказати автор твору.

 L.Falkof and J.Moss (1984) перетворюють на знаки практично все: 1) "мова тіла" - учитель робить (в
молодших класах) різні жести або демонструє приклади міміки і пропонує учням сказати, який у нього
настрій і т.п. Потім учням пропонується відповісти, як, яким чином вони зрозуміли те, що вони зрозуміли,
тим самим розвивається також рефлексія методологічного типу другого порядку, 2) в якості знака
виступають звук, мовчання, смак, тактильне відчуття, запах, 3) видимі предмети - продукти людської
діяльності, картини, символи, мультфільми і т.п. Наприклад: "Ви археолог. Через 500 років ви відкопали
українську монету. Що ви дізнаєтеся про цю культуру?" (Металургія, писемність, товарно-грошові відносини
і т.д.); 4) прості тексти - наприклад, пропущено слово, при цьому знаком стає як залишився текст, так і
ситуація, рефлексивно "відновлювана" за текстом: "хлопчик послизнувся і ... в річку ". Потім, після
здогадування, обов'язкове питання, що пробуджує методологічну рефлексію: "чому ти вибрав саме це
слово"?

28. Дуже перспективна розробка технік і прийомів, спрямованих на перевід учня, котрий не бажає з
якихось причин рефлексувати, в рефлексивну позицію з наступною рефлексією. Так, наприклад, ALCosta
(1987, с.107-110) пропонує дитяче висловлювання «я не можу» ; «я не знаю, як» ; «у мене не вийде»...
стимулювати виражати іншими словами: що потрібно, щоб вийшло; які кошти необхідно було б мати для ...;
які вміння потрібні для цього; яка додаткова інформація і т.п. При цьому відбувається трансформація
пасивної поведінки учасника в спрямовану рефлексію над досвідом своєї миследіяльності.

Питання для самоперевірки:

Рекомендуємо для розширення ресурсів вашої педагогічної практики вибрати ті умови, що найбільше
підходять вам у відповідності до спеціальності, віком людей, з якими працюєте тощо. Використайте їх на
уроці, занятті з дорослими або дітьми або уявіть собі це на практиці.  Проаналізуйте для себе їх
ефективність.