ПСИХОЛОГІЯ

Навчальний посібник

За загальною редакцією Л.М.Кудояра

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України

Суми
 Сумський державний університет
2011
УДК 159.9(075.8)
ББК 88.48
П - 86
Авторський колектив:
Л.М. Кудояр, кандидат психологічних наук;
Т.В. Іванова, кандидат психологічних наук;
О.А. Кривопишина, кандидат психологічних наук;
П.І. Сахно, старший викладач;
Л.О. Колісник, асистент.
Рецензенти:
С.Д. Максименко - дійсний член АПН України, доктор психологічних
наук, професор Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України;
В.О. Моляко - дійсний член АПН України, доктор психологічних наук,
професор Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України;
С.М. Панченко - кандидат психологічних наук, доцент Сумського
обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний

посібник для студентів вищих навчальних закладів
(лист №1/11-9773 від 22.10.2010 р.)

Психологія: навчальний посібник/ Т.В.Іванова, О.А.Кривопишина,

П-86 Сахно П.І. та ін.; за заг. ред. Л.М. Кудояра. - Суми: Сумський
державний університет, 2011. - 331 с.

ISBN 978- 966- 657-319-6

Навчальний посібник складається з двох частин. У першій частині
розглядаються питання загальної психології: предмет психології, біологічне
підґрунтя психіки, особистість, теорії особистості, інтелект та пізнавальна сфера
людини, здібності й творчість, темперамент, характер, спілкування, особистість у
групі. Другу частину становлять питання, що відображають галузі сучасної
психології і у тому чи іншому обсязі вивчаються студентами певних
спеціальностей. Це такі галузі: психологія розвитку, юридична психологія,
педагогічна психологія, психологія здоров’я, психологія мас.

УДК 159.9(075.8)
ББК 88.48

2
 © Іванова Т.В., Кривопишина О.А.,
Сахно П.І., Колісник Л.О., 2011
ISBN 978- 966- 657-319-6 © Сумський державний університет, 2011

Від редактора
Розвиток суспільства, реформування системи
соціальних відносин, розвиток економіки та культури
передбачає формування самої людини як найбільшої цінності
суспільства. У «Державній національній програмі «Освіта»
Україна ХХІ століття» зазначається необхідність формування
всебічної і гармонійної особистості як провідного завдання
системи освіти. Такі завдання вимагають нового, більш
широкого підходу до навчання у системі вищої освіти. Одним
із таких підходів є гуманізація освіти.
Всебічний розвиток особистості передбачає не
просто підготовку її як вузького спеціаліста високої
кваліфікації, але й як громадянина своєї держави, активного
діяча з властивими йому інтересами, переконаннями,
світоглядом. Усе це можливо лише за умови володіння
системою знань основ наук гуманітарного спрямування, у
тому числі й психології.
Оволодіння основами психологічних знань необхідне
кожному спеціалісту, адже він живе і буде працювати з
іншими людьми, що вимагає врахування їх індивідуально-
психологічних особливостей, можливостей людей, їх
спрямування і т. ін.
Навчальний посібник “Психологія” написаний
колективом авторів: розділи 1, 3, 5, 7, 14, 16, 17,18 (Кудояр Л.М.),
розділи 2, 10, 13, 15 (Іванова Т.В.), розділ 4 (Колісник Л.О.),
розділ 6, 8 (Сахно П.І.), розділ 9 (Кудояр Л. М., Колісник Л.О.),
розділи 11, 12 (Іванова Т.В., Кудояр Л.М.).
Навчально-методичні матеріали (запитання для
самоконтролю, практичні заняття, зразок тесту для контролю знань,
список літератури) підготував Кудояр Л.М.

3
 1. Психологія як наука

1.1. Предмет психології.

1.2. Нарис історії розвитку психології у стародавні
часи та середньовіччі.
1.3. Психологія нового часу. Основні підходи до
вивчення психіки людини.
1.4. Методи психологічних досліджень.

1.1. Предмет психології

Слово психологія походить від грецьких слів psyche -

душа та logos - вчення. Тому перше визначення ця наука
одержала як вчення про душу. Поняття «душа» мало
релігійний та ідеалістичний характер і не завжди відображало
сутність тих чи інших явищ. Сьогодні наукова психологія у
понятті «душа» об’єднує всі психічні прояви людини, або
психіку. Термін «психологія» зберігається як данина поваги
до стародавніх мислителів.
Будь - яка наука починається з фактів. Фактами для
психології є психіка або психічне життя людини. Психіка – це
властивість високоорганізованої матерії відображати об’єкти
дійсності. Психіка людини складається з 3 груп фактів:
- психічні процеси;
- психічні стани;
- психічні властивості.
Психічні процеси іноді називають психічними
функціями. Вони є первинними регуляторами поведінки
людини. У них чітко можна виявити початок, проходження і
завершення. Тобто психічні процеси мають динамічні
характеристики – тривалість і стійкість. Психічні процеси
4
поділяють на дві групи: пізнавальні, або когнітивні, та
емоційно - вольові. До пізнавальних процесів належать:
відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уява. До емоційно-
вольових – емоції, почуття, воля.
Психічні стани - це відносно статичні та стійкі
психічні утворення. Вони, як правило, не усвідомлюються
людиною. Прикладом психічних станів можуть бути настрій,
бадьорість, втома, апатія, депресія, ейфорія, страх,
зосередженість, тривога, паніка. Усі вони характеризуються
тривалістю, спрямованістю, стійкістю, інтенсивністю.
Психічні властивості – суб’єктивні особливості, що
визначають успішність діяльності людини. Вони харак-
теризуються постійністю і формуються у процесі
наполегливої діяльності. Тому можна виділити такі психічні
властивості: сприйнятливість, чуттєвість, емоційність, холод-
ність, розсудливість, наполегливість, вдумливість, ініціатив-
ність, старанність, відповідальність, безвідповідальність і т.ін.
Виявлений факт не завжди може стати предметом
наукового дослідження. Для того щоб фактом зацікавилася
наука, він має повторюватися, і повторюватися закономірно.
Наприклад, після наполегливої і важкої праці закономірно
настає втома.
Кожне психічне явище має свій чітко визначений
механізм. У психіці людини виділяють три механізми:
відображення, проектування та опредметнення.
Відображення – це загальна властивість матерії
відтворювати об’єктивну дійсність. Психічне відображення –
не просто відтворення дійсності, а й створення образів
чуттєвого, логічного та уявного характеру. Ці образи
знаходять втілення у продуктах культури людини. Психічне
відображення має об’єктивну детермінацію, завжди активне,
має випереджувальний характер і постійно розвивається.
Проектування – це сукупність певних дій зі створення
образів відповідно до мети діяльності. Створені образи

5
можуть бути зафіксовані на папері у вигляді схем, креслень,
планів і т.ін., що пізніше буде матеріалізоване, тобто буде
створений певний об’єкт (споруда, технічний пристрій), що
забезпечить задоволення певних потреб.
Опредметнення – це процес втілення людських
душевних сил в образ застиглої предметності. Завдяки цьому
образи проектування знаходять втілення у певних об’єктах
матеріальної культури. Опредметнення має три форми:
- матеріальну – реальна праця;
- психічну – відображення об’єктивного світу та
переживання цього відображення;
- особистісну – творення самого себе, самоосвіта та
самовиховання.
Розглянуті три блоки змісту науки дають нам
можливість визначити поняття психології.
Психологією називається наука, що вивчає факти,
закономірності та механізми психіки людини.
Дуже часто дають інше визначення, пов’язане зі
змістом психічних явищ.
Психологією називається наука, що вивчає психічні
процеси, психічні стани та психічні властивості.

1.2. Нарис історії розвитку психології у стародавні

часи та у середньовіччі

Психологія як наука має історію більше двох тисяч

років. У історичному розвитку психології виділяють 4
основні періоди:
Перший. Психологія як наука про душу. Виникла у
стародавньому світі. Існуванням душі стародавні мислителі
намагалися пояснити ті чи інші явища у житті людини .
Другий. Психологія як наука про свідомість. Виникла
у XVII ст. Спроможність людини думати, відчувати, бажати і

6
т.ін. назвали свідомістю. Головним методом дослідження
вважалась інтроспекція (самоспостереження).
Третій. Психологія як наука про поведінку. Виникла у
XX ст. Завдання психології зводилося до вивчення того, що
можна безпосередньо спостерігати, а саме поведінку.
Почуття, мотиви і т. ін. не враховувалися.
Четвертий. Психологія як наука про факти,
закономірності та механізми психіки. Виникла у XX ст.
Виникнення поняття «душа» пов’язане з
анімістичними поглядами стародавніх народів. Анімістичний
від латинського anima – душа. Душа уявлялась як своєрідна
нематеріальна субстанція, двійник тіла. Вона незалежна від
тіла. Може перебувати у тілі, а може і покидати його під час
сну, знепритомлення та смерті. У останньому випадку вона
чогось не повертається до тіла. Душі мертвих людей
створюють особливі об’єднання.
Другим напрямком розуміння душі був гілозоїзм. Це
вчення заперечує відмінності живого і неживого і стверджує
загальну одухотвореність. Гілозоїсти вважали, що все у
природі має душу: люди, тварини, рослини, гори, каміння,
найдрібніші частинки піску…
Анімізм і гілозоїзм розглядаються як перший
філософсько-міфологічний підхід до пояснення особливої
категорії психічного. Елементи анімізму і гілозоїзму присутні
у вченнях стародавніх мислителів.
Аристотель (384 – 322 рр. до н.е.) – стародавній
філософ, засновник психологічної системи, що визначила
пошуки пояснень душевної діяльності на століття. Душу він
розглядав як складне утворення, єдине з тілом. Душа і тіло
нерозривні, душі належить головна роль, вона є формою
форм, або ентелехією. Тілу ж він відводив підпорядковану,
або другорядну роль. Душа як форма організації тіла є
неподільною, але виявляється у трьох функціях: вегетативній,
руховій і чуттєвій та розумній.

7
 Вегетативна (рослинна) функція властива рослинам,
тваринам, людині. Рухова і чуттєва – тваринам і людині.
Розумна – лише людині. Ці функції душі є рівнями її
еволюції.
Джерелом пізнання Аристотель вважав відчуття, що є
результатом зовнішніх впливів на органи чуття. Мислення є
властивістю тільки душі, що залежить від тіла.
Душа неповністю смертна. Разом з тілом помирають
дві функції душі. Розумна функція безсмертна.
Аристотель вперше в історії людства написав
психологічний трактат «Про душу». У ньому він обґрунтовує
свої погляди на душу. Час написання трактату «Про душу»
вважають часом виникнення психології як науки,
Аристотеля – автора трактату – засновником психології.
Природничо-філософське пояснення душі
Аристотелем знаходить продовження у атомістичному вченні
Демокріта (460-370 рр. до н.е.). Демокріт розумів душу як
причину руху тіла. Вона матеріальна і складається з атомів.
Атоми – кулясті, неподільні, вогняні, рухомі частинки
матерії, а звідси душа – це «особливого роду вогонь і тепло».
Душа смертна, вона помирає разом із тілом. Джерелом
пізнання є чуттєвий досвід як наслідок впливу атомів із
навколишнього світу на атоми органів чуття.
Погляди Аристотеля і Демокріта можна об’єднати у
матеріалістичний підхід до розуміння душі. Матеріалістичний
підхід пояснює особливості психіки дією матеріальних,
об’єктивних сил.
Протилежну точку зору відстоював стародавній
філософ Платон (427-347 рр. до н.е.). На відміну від
Аристотеля і Демокріта Платон вважав, що душа
нематеріальна, вона є ідеєю, безсмертною сутністю. Душі
живуть у занебесному, вічному світі ідей. Саме там душі
набувають знання про світ, пізнають добро і зло. Під час
народження людини душа втілюється, тобто з’єднується з

8
тілом на весь період земного життя. Потрапивши у таке
«мерзенне» створіння, як тіло людини, душа забуває всі
знання. Тому навчання є нічим іншим як пригадуванням
знань. Дорослі мають допомагати пригадуванню. Після смерті
людини душа повертається у світ ідей.
На думку Платона, душа складна. Вона складається з
розуму, мужності і хтивості або похоті. Розум, на думку
Платона, розміщується у голові, мужність у грудях, а хтивість
у черевній порожнині. Ці частини душі у різних людей
розвинені неоднаково. Якщо краще розвинений розум, то такі
люди є філософами (вони мають правити державою), якщо
мужність – воїни (мають захищати державу), якщо хтивість –
ремісники, хлібороби, раби (вони мають працювати і
створювати матеріальні цінності).
Платонівський підхід до розуміння феномену душі у
стародавньому світі називають ідеалістичним.
Стародавній лікар Гален (129 -199 рр.) уперше в історії
людства підійшов до розуміння свідомості. Він розділив
явища, що відбуваються у мисленні та у сні. Зокрема, він
розмежував спроможність людини володіти знаннями про
власні розумові й вольові дії та інші прояви психічного.
Епоха середньовіччя характеризується пануванням
релігійної ідеології у суспільстві. Релігійна або теологічна
(від грецького teos – бог) ідеологія вимагала від людини
залишатися на самоті з самою собою, прагнучи до
всевишнього, відмовитися від мирського життя і плотських
утіх. У цей час погляди на душу висвітлювались у контексті
теологічних теорій.
Плотін (205 - 270 рр.) – філософ. На думку Плотіна
світовий процес починається з божественного начала, що
виявляється спочатку як світовий розум потім, як душа світу.
Мета людського життя, на думку Плотіна, сходження до
початкового (божественного). Душа має зневажати земне і

9
любити його чистою любов’ю. Цього можна досягти шляхом
стримування тілесних сил і розвитком духовних сил.
Знання душа одержує від розуму. Реальне буття
відкрите для душі. Душа має лише вміти повернутися до
самої себе, пізнати свою сутність. Це можливо шляхом
очищення і уподібнення божеству.
Августін (354-430 рр.) – християнський теолог.
Погляди Августіна обгрунтовуються вченням про бога як
принцип буття. Буття бога можна вивести з людського
мислення. Метою розуму є самопізнання та богопізнання.
Августін до складу людської душі вносить свідомість. На
його думку, душа має всі знання і живе та рухається у бозі.
Достовірність знань перевіряється внутрішнім досвідом.
Душа має повернутися до себе і пізнати власну діяльність.
Новітнім у вченні Августіна є проблема динаміки людської
особистості. У своїй праці «Сповідь» Августін показує
внутрішній розвиток від немовляти до дорослого, показує
суперечливий характер становлення особистості. Оскільки у
душі особистості багато тілесних «прірв», то необхідна божа
благодать, що врятує її. Однією із людських спільностей є
«град божий». Це духовна спільність, що грунтується на
«любові до бога, доведеній до зневажання себе». А звідси
висновок про прагнення до всевишнього.
Фома Аквінський (1225 - 1274) – середньовічний
філософ і теолог. Буття бога він виводить з буття речей.
Людину він розглядає як особистісне поєднання душі і тіла.
Душа нематеріальна, своє завершення одержує лише через
тіло. Душа людини є формою тіла. Ф. Аквінський звертається
до особистої душі. Особистість для нього «найшляхетніше у
всій розумній природі». До складу особистості він включає
інтелект як частину цілого. Тільки у бозі інтелект є сутністю.
Незважаючи на спроможність інтелекту до пізнання, у житті
людини любов до бога важливіша, ніж пізнання бога.

10
 Теологічні вчення середніх віків поєднали душу з
тілом, душу з богом, душу з інтелектом та знанням і
свідомістю. Все це говорить про те, що у ті часи душа,
свідомість, інтелект набули як релігійного, так і містичного
характеру.

1.3. Психологія нового часу. Основні підходи до

вивчення психіки людини

Уся епоха середніх віків характеризується поступовим

зростанням виробництва, кількості населення, урбанізацією.
Зміни у соціальному середовищі викликають їх необхідність у
ідеології та психіці людини. Такі зміни починаються у XIV
ст. і знаменують епоху Відродження. Це епоха переходу
середньовічного феодалізму до нової системи соціальних
відносин – капіталістичних. Саме у ці часи виникає великий
інтерес до людини і її почуттів. За словами Я. Буркхардта
(1818-1897 рр.), відбувається «відкриття людини». К.
Салютаті (1331-1406 рр.) і Л. Бредні (1369 -1444 рр.) вводять
слово humanitas як властивість людини, що визначає її
людську гідність і прагнення до знань.
У ці часи мистецтво звільняється від релігійного
змісту і відроджується природничонауковий напрямок.
Виникає необхідність у науковому поясненні природних,
суспільних та психічних явищ. Для цього необхідно
використовувати досліди, оптику, механіку, математику,
анатомію. Все це поступово переростає у наполегливу працю
відкриття законів природи.
XVI ст. – час великих відкриттів у механіці, астро-
номії, математиці. Н. Копернік (1473 - 1543 рр.), Д. Бруно
(1548 - 1600 рр.), Г. Галілей (1564 - 1642 рр.) - засновники
класичної науки Нового часу. Саме вони довели необхідність
аналізу явищ дійсності, відкриття законів природи. Так
починається діяльність теоретичного мислення. У

11
природничонауковому напрямку значних результатів досягли
медицина, анатомія, фізіологія. Так поступово формується
пізнання шляхом дослідів, що прийшли на зміну догмам і
схоластиці.
Німецькі схоласти Р. Гокленіус та О. Кассман вводять у
вживання термін «психологія» (1590 р.). Це свідчить про
зростання інтересу до питань психологічного змісту і
визначає майбутні зміни у поглядах на душу. На нашу думку,
заслуговують на увагу вчення Д. Локка, Ж.. Ламетрі та
Р. Декарта.
Д. Локк (1632 -1704 рр.) – англійський філософ. У пси-
хології відомий як засновник емпіричної (досвідної)
психології від латинського empiria – досвід. На думку
Д. Локка, всі знання походять з досвіду. Досвід поділяється на
зовнішній та внутрішній. Зовнішній досвід – діяльність
зовнішніх органів чуття, внутрішній – сприймання власної
внутрішньої діяльності. Людина народжується на світ без
будь-яких знань та ідей. Душа людини від народження чиста
дошка tabula rasa. Саме досвід на цій дошці напише літери.
Ж. Ламетрі (1709 -1751 рр.) - французький філософ,
засновник сенсуалізму (від латинського sensus - почуття,
відчуття). На думку сенсуалістів, підгруттям психічного
життя є чуттєві враження. Ж. Ламетрі підкреслює єдність
душі і тіла. Провідну роль він відводить тілу, а тому для
пізнання душі необхідно спочатку пізнати тіло. Ідеї
сенсуалізму визначили і перші експериментальні роботи з
психології. Завдання експерименту полягає, на думку
сенсуалістів, у з’ясуванні первинних чуттєвих елементів
(відчуттів), що складають підгрунтя всього складного
психичного життя людини.
Бурхливий розвиток механіки та машинного
виробництва викликав до життя механістичне розуміння
світу, життя і діяльності живих організмів (у тому числі й
людини). Світ розуміється як система машин. Тіло тварини і

12
людини є автоматом. Діяльність тіла самоуправляється без
участі душі.
Типовим представником механістичного розуміняя
світу та живих організмів є Рене Декарт (1596 – 1650 рр.) -
французький філософ. На його думку, діяльність серця
управляється механікою кровообігу, а м’язів – особливою
будовою і діяльністю нервової системи. Саме нервова
система опосередковує взаємодію живих організмів із
навколишнім світом. Нервова система складається з мозку та
нервів, що відходять від нього. Нерви уявлялись як
порожнинні трубочки, наповнені «життєвим духом».
Зовнішні предмети діють на периферійні закінчення нервів і
викликають рух «життєвого духу» до мозку, а звідти до
м’язів, викликаючи їх скорочення. Так стверджується
зовнішня детермінація руху.
Розглянута схема руху, або діяльності м’язів, є ні чим
іншим як рефлексом – відповіддю організму на подразнення
рецепторів. Саме Р. Декарт уперше в історії людства
обгрунтував поняття рефлексу як основного акту нервової
системи.
Крім матеріального рефлексу, у вченні Р. Декарта
виділяється свідомість як безпосереднє знання душі про саму
себе. Так виникає дуалізм у розумінні психіки. З одного боку,
існує душа, що тільки мислить, а з іншого – тіло, що тільки
рухається. Вплив зовнішних об’єктів викликає враження про
них, але не дає справжніх знань. Знання закладаються у душі
від народження у вигляді природжених ідей. Емоційні стани
виникають рефлекторно, вони рухають «машину тіла». Поряд
з ними існують духовні почуття і безтілесні вольові імпульси.
Джерелом останніх є субстанція свідомості.
Під впливом вчення Р. Декарта розвивалася вся
психологія нового часу. Існування рефлексів і свідомості
вимагало їх експериментального вивчення.

13
 Перші експериментальні психологічні дослідження
провів німецький вчений Е. Вебер (1795 – 1878 рр.). Він
експериментально дослідив чутливість шкіри людини і
встановив одну з центральних закономірностей відчуттів –
поріг розмежування. Пізніше німецький учений Г.Т. Фехнер
(1801 – 1887 рр.) математично обгрунтував цей закон.
Сьогодні закон Вебера – Фехнера є головним психо-
фізіологичним законом. Він відображає пропорційну
залежність інтенсивності відчуттів від логарифма
інтенсивності подразника.
Г.Т. Фехнер є зразком використання точних методів у
психології.
Дослідження Е. Вебера та Г.Т. Фехнера стали
підгрунтям виникнення експериментальної та об’єктивної
психології.
У 1879 р. у Лейпцизі Вільгельм Вундт (1832 – 1920 рр.)
заснував першу у світі психологічну лабораторію. Він вважав,
що свідомість необхідно розділяти на складові елементи і
вивчати закономірні зв’язки між ними. У лабораторії В.
Вундта вивчалися відчуття, швидкість реакції на різноманітні
подразники, увага, почуття та ін. Так почалося систематичне
накопичення психологічних фактів експериментальним
методом. Оскільки В. Вундт запропонував виділяти струк-
турні елементи свідомості, то його вважають засновником
структуралістичного підходу до вивчення психіки. Сутність
цього підходу полягає саме у виділенні структурних
складових психіки та вивчення їх експериментальними
методами.
Поряд із структуралістичним підходом розвивається і
функціональний (фунціоналістичний) підхід. Функціоналісти
заперечували існування структурних компонентів свідомості і
вважали, що предметом психологічних досліджень мають
стати процеси свідомості з точки зору їх функції у присто-
суванні організму до середовища. Психологія розглядалась як

14
наука про функції (або діяльність) свідомості у зв’язку з
потребами організму для ефективної адаптації до середовища.
Крім свідомості, вивчалися мотиви поведінки, індивідуальні
відмінності між людьми та інше. Головним методом
дослідження має бути експеримент.
Розглянуті два підходи до вивчення психіки людини є
елементами експериментального підходу. Він забезпечив
виділення психології в окрему, самостійну науку.
Експериментальні дослідження дали можливість вивчати як
загальні закономірності психіки людини, так і індивідуальні
варіації психічних проявів. Установлення індивідуальних
особливостей чуттєвості, пам’яті, швидкості реакцій стало
підгрунтям для диференційованого підходу. Цей підхід
забезпечив вивчення індивідуальних відмінностей між
людьми та групами.
Культурно-історичний підхід до розуміння психіки і
психічного розвитку розробив видатний радянський психолог
Л.С. Виготський (1896 – 1934 рр.). Він виділив два рівні
псхічного розвитку. Перший – «натуральний» – той, що
надається природою. До нього можна віднести механічну
пам’ять, імпульсивні дії. Другий – «культурний» – фор-
мується у суспільстві, культурою. До нього можна віднести
логічну пам’ять, довільні дії.
Процес формування вищих психічних функцій
відбувається у соціально-символічній діяльності. Соціальній
тому, що вона відбувається при взаємодії людей, коли одна
людина управляє діяльністю іншої. Символічній тому, що
вона управляється символами або знаками. Універсальним
знаком є слово. Слово, як і знаряддя праці, має
інструментальну функцію. Знаряддя змінює зовнішній об’єкт.
Слово (знак, символ) – внутрішній (психічний) світ людини.
Тобто слово тут розглядається як своєрідне знаряддя
управління поведінкою (психікою) однієї людини іншою. У
процесі зовнішньої практичної діяльності людина оволодіває

15
знаками (знаряддями) культури і набуває спроможності
управляти своєю поведінкою. Процес оволодіння знаками є
привласненням їх, тобто, із зовнішніх вони стали
внутрішніми. Процес переходу зовнішньої, соціально-
символічної діяльності у внутрішню, психічну, називається
інтеріоризацією. У процесі інтеріоризації «натуральні»
функції перетворюються у вищі психічні функції
(«культурні»). Так, механічна пам’ять перетворюється на
логічну, а імпульсивні дії - на довільні.
Внутрішня психічна діяльність може легко
трансформуватися і «розгортатися» у зовнішню фізичну
діяльність. Процес переходу внутрішньої психічної діяльності
у зовнішню, фізичну, називається екстеріоризацією.
Типовим прикладом інтеріоризації є оволодіння
першокласником написанням букви «а». Учитель за
допомогою слова (знака, символа) управляє елементарними
діями (куди поставити ручку, куди провести, де повернути ...).
Для повного оволодіння написанням букви необхідно не
менше 150 повторень. Саме ці повторення забезпечують
інтеріоризацію. Студент на лекції під час конспектування не
думає, як і де ставити ручку, як і куди провести лінію, а лише
одним рухом пише букву «а». Це вже процес екстеріоризації.

1.4. Методи психологічних досліджень

Будь – яка наука грунтується на фактах. Фактами

психології як науки є прояви психіки: психічні процеси,
психічні стани, психічні властивості. Накопичення фактів
забезпечують методи. Методом називають спосіб одержання
фактів.
У психології використовують такі методи:
спостереження, експеримент, опитування, тестування,
математична обробка даних.

16
 Спостереження – цілеспрямоване, спеціально
організоване сприймання психічних явищ. Наукове
спостереження передбачає постановку мети, планування,
визначення явищ та умов спостереження, способи фіксації
результатів. Спостереження як метод досліджень має свої
недоліки та переваги.
Переваги спостереження:
- дослідник одержує факти природної поведінки людини;
- дослідник сприймає людину як цілісну особистість.
Психіка людини виявляється у взаємодії з іншими
людьми, тому спостереження дає можливість виявити
сутність взаємовідносин у колективі.
Недоліки спостереження:
- прояви психіки переплітаються з великою кількістю
супутних явищ соціального та фізіологічного характеру;
- дослідник лише фіксує прояви психічного, не може
втручатися у їх перебіг, не може викликати ті явища, що його
цікавлять;
- дослідник не може забезпечити повторення психічних явищ.
Факти, зібрані методом спостереження, мають
описовий характер, не завжди відображають справжній стан
справ, мають значний вплив суб’єктивного від спостерігача.
Експеримент – спеціально організована форма
дослідження. Експеримент дозволяє досліднику створити
умови та викликати ті чи інші явища психіки. За необхідності
в експерименті можливе багаторазове повторення досліду з
метою перевірки результатів. У процесі повторень можливе
варіювання умовами експерименту.
Крім переваг, експеримент має і свої недоліки.
Оскільки експериментатор сам викликає до життя ті чи інші
прояви психіки, то зникає природний характер психічних
явищ. Короткі відповіді піддослідних не дають цілісного
уявлення про особистість. Використання технічних засобів

17
може орієнтувати дослідника на їх показання, а не на психічні
прояви людини.
У психології використовуються такі види
експерименту: природний, лабораторний, камерний,
психолого-педагогічний.
Природний експеримент проводиться у природних
умовах життя і діяльності людей. Піддослідні навіть гадки не
мають, що вони досліджуються, бо експеримент
організується, як звичайне життя та діяльність колективу чи
окремої людини. У такому експерименті новими можуть бути
умови життя чи діяльності, нові взаємовідносини і таке інше.
Майстром такого експерименту вважають видатного
радянського педагога А.С. Макаренка. Під його керівництвом
здійснювалися виховання та навчання неповнолітніх
правопорушників за його власною системою.
Лабораторний експеримент проводиться у спеціальних
лабораторіях із використанням різноманітних технічних
засобів. Людина перебуває у незвичних умовах, і її поведінка
не завжди може бути адекватною. Сьогодення
характеризується зменшенням інтересу до цього
експерименту.
Камерний експеримент проводиться у будь – якій
вільній кімнаті у звичайних обставинах. У ньому беруть
участь дослідник, піддослідний та асистент, який фіксує
результати експерименту. Піддослідний виконує певні
завдання дослідника. Виконання завдань передбачає
використання знайомих дій. Для проведення камерного
експерименту необхідно, щоб дослідник і піддослідний були
знайомі. Камерний експеримент поєднує кращі особливості
природного і лабораторного експериментів.
Психолого-педагогічний експеримент дозволяє
вивчати вплив певних педагогічних методів, форм чи змісту
на формування знань, умінь, навичок, форм поведінки. Такий
експеримент проводиться в умовах педагогічного процесу,

18
але за експериментальним змістом чи методами. Цей
експеримент дозволяє вивчати психічні явища залежно від
властивостей особистості учня. Крім того, психолого-
педагогічний експеримент розглядає учня не як
піддослідного, а як вихованця. Оскільки цей експеримент
передбачає формування певних психічних утворень, його
називають формувальним.
Опитування – одержання відповідей на певні
запитання. У ньому виділяють: анкетування, бесіду, інтерв’ю.
Анкетування – метод психологічного дослідження за
допомогою анкет. За допомогою анкетування вивчають
біографічні дані, цінності, установки, особистісні риси.
Анкета – перелік запитань, що передбачає вивчення певної
психологічної особливості. Анкети бувають відкритими та
закритими. У закритих анкетах є варіанти відповідей,
наприклад: так, ні. У відкритих піддослідний сам вибирає
форму відповіді.
Бесіда – метод одержання фактів шляхом вербальної
комунікації. Використовується для вивчення різноманітних
проявів психіки. У бесіді піддослідний і дослідник вільно
спілкуються. Дослідник має можливість ставити додаткові
запитання, заперечувати, не погоджуватися. До початку самої
бесіди головне підготувати запитання.
Інтерв’ю – метод одержання фактів шляхом вербальної
комунікації. Воно нагадує бесіду. Головною відмінністю є
лише одержання дослідником відповідей на запитання.
Дослідник лише ставить запитання. Він не втручається у
відповідь, її зміст та форму.
Тестування (від англ. test – проба, випробування)
метод одержання психологічних фактів за допомогою
стандартизованих запитань та завдань. Тестування дозволяє
визначити певні особистісні якості. Поширення цього методу
пов’язують з працями Альфреда Біне (1857 – 1911 рр.). Цей
метод дуже простий у проведенні і обробці результатів. За

19
допомогою тестів уперше почали вимірювати рівень
інтелектуальності. Сьогодні тестування використовують для
визначення рівня розвитку певних особистісних якостей у
людей різних вікових періодів. Вони дають можливість
визначення рівня розвитку розумово відсталих та педагогічно
занедбаних дітей. Тестуванню доступне порівняльне
визначення психічного розвитку людей різних вікових
періодів та груп людей у різні вікові періоди та у різних
умовах. Нарешті, тестування дозволяє за короткий проміжок
часу зібрати велику кількість матеріалу і досить легко його
обробити.
Метод математичної обробки використовується для
кількісного опрацювання одержаних психологічних фактів.
Найчастіше використовуються методи альтернативного,
кореляційного та варіативного аналізів.
Альтернативний аналіз передбачає одержання і
використання різних відсоткових показників: співвідношення
цілого і частин, між частинами цілого.
Кореляційний аналіз передбачає одержання
коефіцієнта, що відображає ступінь взаємозв’язку ознак
певних психологічних проявів. Кореляційні коефіцієнти
можуть мати значення від 0 до 1. Якщо коефіцієнт дорівнює
0 – 0,4, то зв’язок помірний, 0,5-0,7 - зв’язок середній,
0,8 - 1,0 - зв’язок сильний.
Варіативний аналіз передбачає побудову варіаційного
ряду досліджуваних ознак у досліджувальній групі. Тут же
має місце обчислення середніх значень досліджуваних
якостей для конкретної групи.

Запитання для самоконтролю

1. Які явища складають психіку людини?

2. Назвіть психічні процеси.
3. Назвіть механізми психіки людини.

20
 4. Що вивчає психологія?
5. Дайте коротку характеристику основних періодів
розвитку психології.
6. Основні підходи до розуміння феномену душі у
стародавньому світі.
7. Аристотель про душу.
8. Ідеалістичне розуміння душі Платоном. Склад душі.
9. Теологічний характер розуміння душі у середні віки.
10. Дослідний підхід до вивчення психіки у нові часи.
11. Механістичне розуміння психіки у вченні Р. Декарта.
12. Вчення про рефлекс. Дуалізм у психології.
13. Закон Вебера - Фехнера.
14. Заснування першої психологічної лабораторії.
Структуралізм у психології.
15. Культурно - історичний підхід до розуміння психіки.
16. Дайте характеристику основних методів дослідження
у психології.

Практичне заняття
Розвиток та сучасне становище психології

1. Психологія античності. Основні тенденції у вивченні

феномену душі.
2. Природничо - наукове розуміння психічних процесів у
XVII-XVIII ст. Вивчення феномену свідомості.
3. Предмет та структура сучасної психології.
4. Основні психологічні категорії.
5. Методи психології.

Зразок тесту для контролю знань

1. Психологія як наука вивчає:

а) факти, закономірності та механізми психіки;
б) психічні стани, психічні процеси, психічні властивості;

21
в) душу;
г) можливості досягнень людини;
д) причини переживань людини.

2. Уявлення про загальну одухотвореність – це:

а) дуалізм;
б) гілозоїзм;
в) анімізм;
г) стоїцизм;
д) атомізм.

3. Думку про безсмертя душі вперше висловив:

1) Аристотель;
2) Демокріт;
3) Анаксімандр;
4) Гіппократ;
5) Платон.

4. Перший в історії психології закон Вебера-Фехнера

відображає:
1) поріг домагання;
2) поріг досягнень;
3) поріг розрізнення відчуттів;
4) поріг розвитку емоцій;
5) поріг інтелекту.

5. Предметом психології, на думку функціоналістів, є:

1) функції мислення у житті людини;
2) функції свідомості у процесі пристосування;
3) функції душі людини;
4) функції почуттів і відчуттів;
5) функції нервової системи.

22
Список літератури:
1. Загальна психологія: підручник /за
загальною редакцією академіка С.Д. Максименка – Вінниця:
Нова книга, 2004. – 704 с.
2. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.:
Вища школа,
2000. – 480 с.
3. Основи психології / за ред. О.В.
Киричука, В.А. Роменця. –
К.: Либідь, 1996. – 632 с.
4. Общая психология /под ред. А.В.Петровского.– М.:
Просвещение, 1986.– 464 с.
5. Роменець В.А. Історія психології ХІХ – початку ХХ ст. –
К.: Вища школа, 1995. –614 с.
6. Роменець В.А. Історія психології ХХ ст. /В.А. Роменець,
І.П Маноха. – К.: Либідь, 1998. - 992 с.
7. Шаграева О.А. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2001.-
368 с.
8. Ярошевський М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.-
576 с.

2. Біологічне підґрунтя психіки

2.1 Поняття про нервову систему.

2.2 Асиметрія півкуль головного мозку.
2.3 Біологічне підґрунтя соціальної поведінки.

2.1. Поняття про нервову систему

Діяльність нервової системи є умовою функціонування

психіки. Нервова система складається з двох частин –
центральної нервової системи та периферійної нервової
системи. Центральна нервова система складається зі спинного

23
та головного мозку. Вона відповідає за дії та реакції організму
на інформацію, що надходить від органів чуття. Крім того,
центральна нервова система координує інші важливі функції
організму – травлення, сон, пам’ять, мислення, увагу тощо.
Периферійна нервова система складається з двох
відділів - соматичної нервової системи та вегетативної.
Соматична нервова система – це система нервів, що
знаходяться всередині тіла. Вони передають інформацію від
органів чуття до центральної нервової системи, а також
інформацію від головного мозку до м’язів. Соматична
нервова система складається з сенсорних нейронів (вони
передають інформацію до органів чуття) та рухових нейронів
(передають інформацію від головного мозку до м’язів).
Вегетативна нервова система складається з системи
нервів, що йдуть від нижньої частини головного мозку та
верхньої частини спинного мозку до внутрішніх органів тіла.
Вона відіграє важливу роль у формуванні емоційних станів,
таких, наприклад, як страх та стрес. Вегетативна нервова
система, у свою чергу, поділяється на два підрозділи –
симпатичний та парасимпатичний. Симпатичний підрозділ
нервової системи – починає працювати у стресових ситуаціях
та стимулює виділення адреналіну. Парасимпатичний відділ
активується пізніше, він відбудовує баланс в організмі та
повертає співвідношення біохімічних елементів до норми.
Більшість органів іннервується як симпатичною, так і
парасимпатичною нервовими системами. Але діють вони на
органи протилежно. Якщо симпатична нервова система
прискорює ритм роботи серця, розширює зіниці, гальмує
секрецію шлункових залоз, то парасимпатична – затримує
ритм роботи серця, звужує зіниці, збуджує секрецію
шлункових залоз.
Нервова система складається з дуже великої кількості
нервових клітин, що організовані у складні структури
(головний мозок, нерви). Розрізняють три різновиди нервових

24
клітин (нейронів): вставні нейрони, сенсорні нейрони та
рухові нейрони. Вставні нейрони передають інформацію від
однієї нервової клітини до іншої. Сенсорні нейрони збирають
інформацію від органів чуття та передають її до центральної
нервової системи (до головного та спинного мозку). Рухові
нейрони передають інформацію від головного або спинного
мозку до м’язів тіла.
Досить складною є структура сенсорних нейронів,
тому розглянемо їх докладніше. Як ми вже знаємо, робота
сенсорних нейронів забезпечує сприймання інформації з нав-
колишнього світу. Органи чуття здатні сприймати з
навколишнього середовища п’ять різноманітних типів
інформації – тактильну, нюхову, смакову, слухову та зорову.
Чуттєві нервові закінчення у кожному органі чуття суттєво
відрізняються один від одного. Наприклад, органи зору
можуть сприймати світло, тому в очах є рецептори, що
реагують на нього. Для органа слуху інформація надходить у
вигляді звукових коливань, смакові відчуття виникають при
подразненні рецепторів певними хімічними сполуками. Таким
чином, кожен орган чуття має спеціальні механізми
сприймання інформації. Разом з цим сенсорні нейрони мають
одну загальну функцію – перетворення. Це означає, що
чуттєві нейрони перетворюють одержану інформацію
(зорову, слухову, нюхову тощо) у форму, зрозумілу для
мозку.
Переробка специфічної сенсорної інформації
здійснюється за допомогою аналізаторів. Аналізатор – це
відносно автономна органічна структура, що забезпечує
переробку специфічної сенсорної інформації та проходження
її на всіх рівнях, включаючи центральну нервову систему.
Кожен аналізатор складається з трьох структурних
компонентів: рецепторів, нервових волокон та відповідних
відділів центральної нервової системи.
Головний мозок людини складається з кори та

25
підкірки. Підкірка містить мозкові структури, що мають
життєво важливе значення у функціонуванні людини як
живої істоти. Розглянемо докладніше окремі елементи
підкірки.
Довгастий мозок – ця частина мозку знаходиться між
спинним мозком та підкіркою. Довгастий мозок одержує
нервові імпульси від периферійної нервової системи і
регулює травлення, серцебиття, дихання та інші подібні
функції.
Мозочок знаходиться за стовбуром мозку, відповідає
за координацію, рівновагу та довільні рухи тіла.
Ретикулярна формація знаходиться над стовбуром
мозку. Вона впливає на сон, сновидіння, увагу, регулює
переходи між сном та неспанням.
Гіпоталамус – це відносно невелика структура, що
міститься безпосередньо над ретикулярною формацією. За
розміром гіпоталамус є невеликим, але він виконує дуже
важливі функції. Гіпоталамус регулює функцію гомеостазу –
підтримку рівноваги в організмі, незважаючи на зміни в
навколишньому середовищі. Гіпоталамус збирає інформацію
з усього організму; у випадку, коли будь - яка з характеристик
знижується, то він включає механізми, щоб привести стан
організму до нормального. Наприклад, коли рівень цукру у
крові знижується нижче певного рівня, гіпоталамус включає
відчуття голоду і людина починає шукати їжу.
Таламус розміщується над гіпоталамусом. Від одержує
інформацію від всіх органів чуття, а також бере участь у
процесах сортування та переробки інформації перед тим, як
ця інформація перейде до кори головного мозку, де вона
буде аналізуватися та інтерпретуватися.
У підкірці також містяться залози, що є елементами
ендокринної системи організму, – гіпофіз та шишкоподібне
тіло. Гіпофіз регулює роботу всієї ендокринної системи.
Шишкоподібне тіло беое участь у формуванні внутрішніх

26
ритмів організму.
Особливе значення для функціонування психічного
життя людини має кора головного мозку. Кора головного
мозку - це поверхневий шар півкуль головного мозку. Кора
головного мозку складається з сірої речовини (нервові
клітини з відростками). Кора пов’язана з іншими відділами
нервової системи за допомогою аферентних (від периферії до
кори) та еферентних (від кори до периферії) нервових
волокон.
До структури кори також входять клітини нейроглії,
що виконують функції захисту та живлення нервових клітин.
Товщина кори становить від 1,3 до 5 мм.
Уся кора може бути поділена на окремі функціональні
зони. Виділяють такі зони кори: сенсорні, моторні та
асоціативні. Сенсорні (проекційні) зони складаються з
кінцевих коркових структур аналізаторів. Зокрема,
проективна зона зорового аналізатора знаходиться у
потиличних відділах великих півкуль, проективна зона
зорового аналізатора – у верхніх частинах лобних часток.
Сенсорні зони приймають та аналізують сигнали від органів
чуття. Коли відбувається пошкодження мозку у межах
первинних проекційних зон, то у людини може зникнути
здатність сприймати інформацію певного типу. Наприклад,
при пошкодженні зорової зони людина може осліпнути.
Також існують інші первинні зони. Наприклад, первинні
рухові зони, пов’язані з м’язами тіла, регулюють рухову
активність людини.
Моторна (рухова) зона зв’язує різні сенсорні зони,
забезпечуючи взаємодію між ними.
Асоціативні (вторинні) зони кори об’єднують
інформацію, одержану у первинних зонах, у цілісну картину.
У тварин асоціативна кора дуже слабо виражена або навіть
відсутня. У людини асоціативна кора займає 75% всієї
поверхні кори головного мозку. У асоціативній зоні знахо-

27
дяться центри сприймання мови на слух (центр Верніке) та
руховий центр мови (центр Брока).
Експериментально - клінічні дослідження показали, що
при враженні задніх відділів асоціативних зон порушуються
складні форми орієнтації у просторі, конструкторська
діяльність, ускладнюється виконання інтелектуальних
операцій. При враженні мовних зон ускладнюється
сприймання мови та мовлення. Ушкодження лобних відділів
кори приводить до неможливості здійснення складних форм
поведінки, що потребують аналізу минулого та передбачення
майбутнього.

2.2. Асиметрія півкуль головного мозку

Мозок людини складається з двох півкуль – правої та

лівої, об’єднаних перетинкою, що має назву мозолисте тіло.
Перетинка забезпечує передачу інформації від однієї півкулі
до іншої.
На перший погляд обидві півкулі однакові, але між
ними є суттєва різниця. Вперше на цю різницю (асиметрію
півкуль) звернули увагу у ХIХ столітті, коли було виявлено,
що ушкодження різних півкуль має неоднакові наслідки.
Більше можливостей для вивчення функціональної асиметрії
з’явилось у ХХ столітті, коли були відкриті способи
тимчасового відключення однієї з півкуль. Відомо, що кожна
півкуля одержує необхідні речовини із сонної артерії
відповідного боку. Вчені вводили снодійне, наприклад, до
правої артерії, виключаючи таким чином праву півкулю. Так
учені одержували людину з однією працюючою півкулею.
Крім того, значно збагатили знання про спеціалізацію
півкуль операції з ізоляції півкуль. Перші операції такого
плану проводилися з метою полегшити життя людей з
тяжкими формами епілепсії. Дійсно, у деяких людей після
операції зменшувалися судоми. Разом з цим у повсякденному

28
житті півкулі іноді починали працювати зовсім неузгоджено,
як два окремих органи. Наприклад, чоловік однією рукою
брав пальто, щоб його вдягнути (потрібно було йти на
зустріч), а іншою рукою він намагався одяг повернути до
шафи (насправді, він не хотів бути присутнім на зустрічі).
У 1981 році Роджер Спері одержав Нобелівську
премію за вивчення діяльності розділеного мозку. Цими
дослідженнями було показано, що кожна півкуля є провідною
у забезпеченні роботи певних психічних процесів. Ліва
півкуля відповідає за організацію усної мови, письма,
читання. Вона контролює логічні форми мислення, здатність
людини до аналізу. Мислительний процес, що здійснюється
за допомогою лівої півкулі, є розгорнутим, поетапним,
вміщує елементи аналізу. Крім того, ліва півкуля контролює
праву частину тіла: люди, котрі віддають перевагу правій руці
(правші) мають домінантною ліву півкулю. З боку поведін-
кових проявів люди з домінуванням лівої півкулі мають добре
розвинену мову, хороший словниковий запас, схильність
класифікувати явища, переважання позитивних емоцій,
слабкий розвиток інтуїції. Права півкуля, навпаки, добре
розуміє метафоричний зміст мови, емоційну забарвленість
інтонації. Сприймання просторових понять, тембру та
гармонії у музиці також входять до сфери компетенції правої
півкулі. Людина з домінуванням правої півкулі не має добрих
навичок говоріння, але часто та ефективно використовує
міміку та жести, відрізняється образним, нестандартним
мисленням, схильна до переживання негативних емоцій.

2.3. Біологічне підґрунтя соціальної поведінки

Людина є соціальною істотою, яка формується у

процесі життя у суспільстві. У той самий час існують
дослідження, що показують вплив біологічних особливостей
на поведінку людини. Велика частка досліджень впливу

29
біологічних факторів на поведінку людини проводилась у
межах етології та психогенетики. Етологія – це наука, що
вивчає поведінку тварин у природних умовах. Найбільш
популярні напрямки досліджень серед етологів – поведінка
при залицянні, територіальні відносини, турбота про
нащадків, стратегії забезпечення безпеки, спілкування,
організація взаємодії. У 1979 році вчений Айбл - Айбесфельд
запропонував новий напрямок в етології – етологію людини,
що має вивчати біологічні передумови людської поведінки.
Провідним підходом у вивченні цього феномену, на його
погляд, має бути порівняльний метод – порівняння поведінки
людини та тварин і порівняння поведінки людей різних
культур. Як приклад він розглядає таку форму поведінки, як
поцілунок, що у людській культурі є проявом довіри та
любові. Аналоги поцілунку можна побачити у тварин, коли
при контакті «рот-у-рот» передається їжа, що свідчить про
дійсно тісний зв’язок між двома особами. Крім того,
поцілунок використовується у більшості людських
суспільств, що свідчить про його біологічну універсальність.
Айбл - Айбесфельд зі співробітниками широко використо-
вували записи на кіноплівку різних форм поведінки
представників різних культур. Було встановлено, наприклад,
що прояви сором’язливості добре розпізнаються незалежно
від культури, в якій вони були зафіксовані.
Айбл - Айбесфельд також звертає увагу на схожість у
структурі ритуалів, тобто у складних комплексах соціальної
поведінки, що мають символічний характер. Наприклад,
ситуація вітання завжди містить елементи змагання та
доброзичливості. У європейців ці компоненти полягають у
тому, що людина простягає для вітання руку (доброзич-
ливість), але намагається потиснути руку співбесідника
твердо (змагання). Високих гостей держави зустрічає парад
військових (змагання), одночасно вони одержують квіти
(доброзичливість). Аналізуючи різноманітні форми поведінки

30
Айбл - Айбесфельд зробив висновок про існування універ-
сальної граматики людської поведінки, що базується на
певних генетичних механізмах.
У Сполучених Штатах Америки роботи з вивчення
природжених патернів соціальної поведінки проводилось у
межах соціобіології. Соціобіологія одержала назву після того,
як Е. Уїлсон видав книгу з аналогічною назвою. Відповідно
до цього напрямку головним у людській еволюції є
збереження генів та поширення більш ефективних генів.
Культурна поведінка людини, що сприяє збереженню генів,
буде закріплюватися. Наприклад, з цих позицій можна
пояснити феномен альтруїзму, або батьківського захисту
власних дітей. Намагання однієї людини жертвувати заради
інших неможливо пояснити у межах еволюційного підходу,
що стверджує про виживання сильнішого і про те, що
людське суспільство базується на боротьбі за виживання.
Насправді людство потребує турботи про інших людей, тому
що це є умовою виживання всіх. Таким чином, соціобіологи
вважають, що ціла низка поведінкових форм, що вважаються
суто соціальними, насправді мають природжений характер,
тому що забезпечують виживання всього людства.
Психогенетика – наука, що вивчає вплив генетичних
особливостей людини на його психіку. Ця наука
використовує такі методи аналізу: близнюкові дослідження,
вивчення всиновлених дітей та генеалогічний аналіз. Сутність
близнюкового методу полягає у тому, що вивчаються,
наприклад діти, які мають однаковий генетичний набір
(монозиготні близнюки), але внаслідок певних причин
виховувались у різних умовах. Використання цього методу
дозволило виявити існування наслідуваності деяких
захворювань (цукровий діабет, псоріаз).
Вивчення всиновлених дітей дозволяє порівняти вплив
генетичних факторів та факторів середовища. У даному
випадку порівнюється схожість всиновлених дітей з

31
біологічними батьками та з тими, які взяли їх на виховання.
Зокрема, можна навести приклад з наслідуванням інтелекту.
Якщо коефіцієнт інтелекту біологічної матері був вищий за
120 балів, то у прийомних дітей теж мав місце досить високий
інтелект, навіть якщо інтелект прийомних батьків був
зниженим. З іншого боку, якщо коефіцієнт інтелекту
біологічної матери був нижчим за 95 балів, то навіть дуже
добре виховання у новій родині не змогло принципово
підвищити інтелект всиновлених дітей.

Запитання для самоконтролю

1. Чим обумовлюється функціонування психіки?

2. З яких частин складається нервова система?
3. Назвіть складові центральної нервової системи.
4. Назвіть складові периферійної нервової системи.
5. З чого складається вегетативна нервова система?
6. Поясніть взаємодію симпатичної та парасимпатичної
нервової системи.
7. Які є органи чуття?
8. З яких частин складається аналізатор?
9. Які частини складають головний мозок?
10. Дайте характеристику підкірковим мозковим
структурам.
11. Які функціональні зони виділяють у корі головного
мозку?
12. За які процеси відповідає ліва півкуля головного
мозку?
13. За які процеси відповідає права півкуля головного
мозку?
14. Що вивчають етологи?
15. Що демонструють люди, вітаючись за руку?

Практичне заняття

32
 Нервова система – біологічне підгрунтя психіки
1. Будова та функції центральної нервової системи.
2. Функціональні блоки головного мозку та їх взаємодія
(за А.Р. Лурія).
3. Будова та функції периферійної нервової системи.
4. Асиметрія півкуль головного мозку.
5. Біологічне підґрунтя соціальної поведінки.
Зразок тесту для контролю знань

1. З чого складається центральна нервова система:

1) симпатичного і спинного мозку;
2) головного і спинного мозку;
3) вегетативного і головного мозку;
4) симпатичного і парасимпатичного мозку;
5) парасимпатичного і головного мозку?

2. Аналізатор складається з 3 частин :

1) доцентровий, відцентровий і м’язовий відділи;
2) рецептор, нерви і центральний відділ;
3) рецептор, аналізатор, нерви;
4) центральний відділ, відцентровий, м’язовий;
5) нерви, м’язи, аналізатор.

3. У корі головного мозку виділяють зони :

1) моторні, синтетичні, аналітичні;
2) сенсорні, аналітичні, синтетичні;
3) аналізуючі, стимулювальні, асоціативні;
4) центральні, периферійні, симпатичні;
5) сенсорні, моторні, асоціативні.

4. Що демонструють люди, вітаючись за руку:

1) доброзичливість і змагання;
2) змагання і прихильність;
3) добрі наміри і доброзичливість;

33
4) привабливість і домагання;
5) змагання і домагання.

5. Вплив генетичних особливостей людини на психіку

вивчає :
1) генетика;
2) фізіологія;
3) психофізіологія;
4) психогенетика;
5) етологія.

Список літератури:

1. Естественнонаучные основы психологии / под. ред.

А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. –М. :
Педагогика, 1978. –368с.
2. Загальна психологія / за ред. С.Д.Максименка.–Вінниця:
Нова Книга, 2004. -704с.
3. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 2001.-
Кн. 1. – 688с.
4. Мясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища шк., 2000.
–
480 с.
5. Психологія / за ред. Ю.Л.Трофімова. –К. : Либідь, 2001. –
560с.
6. Психология /под ред. В.Н.Дружинина. - СПб.: Питер,
2000. – 672с.

3. Особистість у психології

3.1. Соціально - історична сутність особистості людини.

3.2. Структура особистості людини.
3.3. Розвиток особистості. Періодизація психічного
розвитку.

34
 3.4. Основні підходи до типології особистості людини.

3.1. Соціально - історична сутність особистості людини

Поняття особистості людини є центральним для

багатьох галузей знань. Особистість людини вивчають
філософія, соціологія, психологія, педагогіка, психіатрія
тощо. Такий широкий інтерес до цього утворення говорить, з
одного боку, про його складність, а з іншого – про важливість
у системі гуманітарного знання.
Особистість людини цікавить психолога з точки зору
наявності чи відсутності певних психічних утворень, їх
відповідності віковим нормам, та можливості їх корекції у
випадку невідповідності віковим стандартам.
Особистість людини - це перш за все соціальна якість
людини. Її формування можливе лише у взаємодії з собі
подібними, у соціумі, у діяльності. Для розуміння сутності
особистості необхідно розглянути два ряди явищ. Перший
ряд: людина – індивід – особистість – індивідуальність.
Другий ряд обумовлений складністю життєвого світу
особистості. Саме у цьому світі і виділяють ряд: зовнішній
(предметний) світ – соціальний світ – внутрішній світ.
У понятті «людина» зафіксована родова належність цієї
істоти до роду людського, або до виду людини розумної,
Homo sapiens. У цьому понятті відображаються особливості
анатомічної будови, фізіологічних функцій та способу життя.
Це поняття поєднує новонародженого, звичайну дорослу
людину, видатного генія і навіть ідіота. Ми легко відрізняємо
цю істоту у будь-якому віці від інших живих істот.
Кожна людина народжується на світ індивідом. Індивід –
це щось окреме, особливе, індивідуальне. У цьому понятті
відображаються індивідуальні, своєрідні особливості
анатомічної будови, фізіологічних функції та способу життя.
Ми всі люди, але кожен з нас має своєрідні особливості

35
зовнішнього вигляду, кольору очей, форми обличчя, носа,
рота та ін. Усе це зовні відрізняє нас один від одного.
Народжуючись на світ індивідом, людина живе і діє у
певному соціальному та історичному просторі. Саме система
соціального життя забезпечує набуття індивідом соціальної
якості. Для становлення особистості індивід має привласнити
систему соціальних відносин, а саме систему економічних,
політичних та ідеологічних відносин. Людина є активно
діючою істотою. Система відносин, у яких живе людина, нею
самою ж і створюється. А звідси висновок, що людина сама
створює систему соціальних відносин, а потім їх привласнює.
Так вона стає особистістю і сама себе формує.
Особистістю називається соціальна істота, яка живе у
суспільстві і є активним діячем цього суспільства.
Крім соціальної обумовленості, особистість має
історичну обумовленість. Кожна особистість привласнює
історичні особливості, у яких вона живе. Так, людина ХІХ
століття не мала потреби дивитися телевізор, бо не було
телебачення. Сьогодні кожна людина, кожна особистість
обов’язково переглядає новини, концерти, шоу, що
пропонують різноманітні канали сучасного телебачення. Так
особистість набуває соціально-історичної сутності.
Усі люди живуть у цілком визначеному соціальному
середовищі, зазнають впливу одних і тих самих соціальних
відносин та привласнюють їх. Незважаючи на це, люди
відрізняються своїми психологічними особливостями і не
тотожні один одному. Привласнюючи систему соціальних
відносин, людина відбирає з них лише ті, що їй цікаві,
відповідають її внутрішньому світу. Одні привласнює, інші –
не сприймає. Все це є підґрунтям індивідуальності. Своєрідне
поєднання особистісних властивостей називається
індивідуальністю. Кожна людина, кожна особистість
своєрідна у своїй індивідуальності.

36
 Другий ряд, що визначає особистість людини – це
життєвий світ, а точніше їх система. У цій системі виділяють
зовнішній світ, соціальний світ та внутрішній світ. Кожна
людина, кожна особистість одночасно перебуває у цих світах,
один може перетворювати, інші створювати.
Зовнішній, або предметний світ, – це світ природи,
науки, техніки, практики, доцільної діяльності. Це світ
пізнання і практичної чи теоретичної (наукової) діяльності
людини. Людина пізнає закони природи, створює технічні
проекти. Тут усе потребує доведень або практичної перевірки
з точки зору корисності для людини. У цьому світі ціняться
лише ті знання, що можуть бути подані у доступному для
розуміння вигляді, а також можуть бути передані іншим
людям. У такому випадку вони стають частиною загального
досвіду. Це світ законів природи, техніки, діяльності.
Присутність людини не змінює закони природи. Так, процес
фотосинтезу у зеленому листку рослин відбувається завжди,
коли на нього падає промінь сонця. І для цього процесу
байдуже - присутня тут людина чи ні. Людина може лише
пізнати закони і користуватися ними. Це світ об’єктних
відносин. У них немає нічого особистого.
Соціальний світ – це світ, у який людина входить за
допомогою предметної діяльності. Одиницею цієї діяльності є
предметна доцільна дія. Людина має або володіти нею, або
оволодіти. Таким чином, взаємодія людини із зовнішнім
(предметним) світом – це становлення діяльності і розвиток
людини як суб’єкта предметної діяльності. У процесі цього
розвитку відбувається формування операційних механізмів
психіки. Це означає, що людина оволодіває способами дій,
зафіксованими у сукупному людському досвіді. З цієї точки
зору розвиток людини як суб’єкта предметної діяльності
пов’язаний з привласненням соціально-історичного досвіду,
тобто інтеріоризацією способів дії, що раніше належали
іншим людям. Після завершення навчання інтеріоризовані

37
способи дії включаються у предметну діяльність, тобто
екстеріоризуються. Це дає можливість накопичувати досвід,
виробляти нові способи дії. Тепер людина одночасно стає
суб’єктом пізнання і свідомості.
Оволодіння різноманітними способами дії приводить
до узагальнення психічних діяльностей. Останні регулюють
предметні дії і діяльності. Здібності є узагальненими
психічними діяльностями. Вони дають можливість людині
оволодівати і новими предметними діяльностями, і новими
психічними діяльностями.
Взаємодія людини з предметним світом пов’язана з
необхідністю залучення інших людей, необхідністю їх
взаємодії.
Багатогранність і складність відносин із предметним
світом доповнюються системою відносин з іншими людьми.
Сутність особистості людини можна зрозуміти через
визначення її місця у соціумі, системі відносин у суспільстві з
іншими людьми. Розглядаючи людину через призму
предметної діяльності і системи відносин з іншими людьми,
ми одержуємо не окрему людину, не окрему особистість, а
організовану множину людей, соціум, суспільство.
Таким чином, саме людина створює соціум, або
соціальний світ. Предметна діяльність у зовнішньому світі
забезпечує зміни у ньому та у внутрішньому світі самої
людини. Тому вихідним моментом при розгляді особистості
людини має бути її соціальний статус, її місце у системі
взаємовідносин з іншими людьми, у суспільстві.

3.2. Структура особистості людини

Структурою називають сукупність елементів, що

складають ціле. Говорячи про структуру особистості людини,
ми маємо на увазі елементи структури особистості. Оскільки
особистість людини є надзвичайно складним утворенням, то

38
таким самим складним є завдання визначення структури. До
сьогодні існує величезна кількість підходів і теорій
структури, але відсутня єдина загальновизнана концепція
структури особистості.
Однією з проблем структури особистості людини є
співвідношення біологічного й соціального. Людина - істота
біологічна, вид Homo sapiens. Це означає, що вона має певну
біологічну організацію: анатомічну будову, фізіологічні
функції, генний апарат, ендокринну систему і т. ін. Уся
сукупність біологічних особливостей складає пудгрунтя
формування індивідуально - психологічних особливостей.
Усе біологічне у людині існує як соціально обумовлене.
Індивідуальність особистості людини зберігає у собі відбиток
біологічних, природних особливостей. У процесі взаємодії з
системою соціальних відносин вони набувають соціальності
та існують у єдності і не можуть розглядатись як самостійні
складові цілісної системи. Складові елементи структури
особистості несуть на собі відбиток як природного, так і
соціального. Тому доцільніше розглядати саме їх вплив на
структурні утворення особистості людини.
Саме з цієї точки зору розглядали структуру особистості
радянські психологи К.К. Платонов та А.В. Петровський.
К.К. Платонов розглядає особистість людини як струк-
турно - динамічну систему. У цьому підході особистість є
складною системою, що постійно розвивається, змінює склад
компонентів та зв’язки між ними. Він вводить термін
«підструктура» особистості. До підструктур можуть входити
включені всі відомі властивості особистості. У структурі
особистості людини К.К. Платонов виділяє чотири основні та
дві накладені підструктури. До основних підструктур він
відносить: спрямованість, досвід, психічні процеси, психо-
фізіологічні особливості. До накладених – здібності і
характер.

39
 1. Спрямованість – це сукупність мотивів, що
визначають напрямок діяльності людини. Мотиви як
внутрішні спонукальні сили до діяльності поділяються на
усвідомлені та неусвідомлені. До усвідомлених мотивів
відносять ті мотиви, що визначають стрижневе підґрунтя
особистості, а саме: інтереси, світогляд, переконання, мрії,
ідеали. Серед неусвідомлених мотивів найбільш вивченим є
установка. Вчення про установку започаткував видатний
грузинський психолог Д.М. Узнадзе (1886 –1950 рр.). Уста-
новкою називають внутрішню готовність людини певним
чином виконати діяльність. Так, студентам пропонували
визначити тонкі запахи у запропонованій рідині. Чим тільки
не пахла дистильована вода у чисто вимитих пробірках?
Спочатку була зроблена установка: знайти запах. Діє
установка і у навчанні. Якщо студент навчається «для заліку»,
то після нього все швидко забувається. Якщо є установка, що
«це потрібно у майбутньому», то навчальний зміст
запам’ятовується міцно і надовго.
Спрямованість формується практично системою
соціальної взаємодії. Вона найбільш соціально обумовлена і є
результатом навчання і виховання, найбільш динамічна, легко
може змінюватися з плином часу.
2. Досвід людини. Він формується у процесі взаємодії з
предметним світом і поєднує знання, уміння та навички. Ця
підструктура має соціально - біологічну обумовленість.
Соціального у ній більше, ніж біологічного. Біологічним тут є
здорова нервова система (і, зазвичай, психіка), що забезпечує
нормальну взаємодію з предметним світом і оволодіння
предметною діяльністю. Досвід змінюється протягом життя.
3. Психічні процеси. Сюди входять особливості пізна-
вальних та емоційно - вольових процесів. Ця підструктура
особистості людини має біосоціальну обумовленість.
Біологічного у ній більше, ніж соціального. Малодинамічна.

40
 4. Психофізіологічні особливості. До них відносять
особливості анатомічної будови, особливості фізіологічних
функцій, тип вищої нервової діяльності, тип темпераменту,
вікові особливості, статеві особливості, патологічні
особливості. Вони мають біологічну обумовленість.
Соціальне практично відсутнє. Ця підструктура найбільш
стійка і практично не змінюється протягом життя.
Розглянуті підструктури є основними, бо вони
визначають формування накладених підструктур.
Здібності, як ми вже зазначали, є узагальненими
психічними діяльностями, що визначають оволодіння новими
практичними діями чи діяльностями. Саме здібності
визначають включеність особистості у систему культурно-
історичних відносин суспільства.
Характер є неповторним поєднанням властивостей
особистості, що виявляються у діяльності і типових способах
поведінки. Про характер людини можна говорити на підґрунті
системи відносин, а саме: до діяльності, до інших людей, до
себе, до речей.
А.В. Петровський з точки зору співвідношення біоло-
гічного і соціального у структурі особистості виділяє три
підструктури: інтраіндивідну, інтеріндивідну, метаіндивідну.
1. Інтраіндивідна, або внутрішньоіндивідна, підструк-
тура. Це біологічна організація індивідуальності, що
виявляється в особливостях будови, функцій, темпераменту і
т. ін.
2. Особистість людини є суб’єктом системи
взаємовідносин із суспільством і виявляється у просторі й
часі як результат міжіндивідних відносин. Проявом
особистості не може бути один індивід, а лише наслідок
взаємодії мінімум двох осіб. Ця взаємодія опосередковується
предметною діяльністю і забезпечує формування соціальних
якостей особистості людини. Тому друга підструктура

41
відображає саме цю якість. Це інтеріндивідна підсистема.
Вона формується у взаємодії між людьми.
3. Метаіндивідна, або надіндивідна, підструктура
виходить за межі інтраіндивідної та інтеріндивідної
підструктур. Крім того, вона виходить за межі зв’язків, що
існують сьогодні. У процесі практичної діяльності і взаємодії
з іншими людьми кожна особистість свідомо чи несвідомо
впливає на інших людей і тим самим щось змінює або
здійснює «внески» в інших людей, залишає у них частинку
своєї особистості. Це процес своєрідного продовження себе в
інших людях не тільки у момент взаємодії, але й за його
межами. Процес продовження суб’єкта в інших людях
називається персоналізацією.
Персоналізація забезпечує вирішення вічної проблеми
смерті і безсмертя. Якщо суб’єкт продовжений в інших
людях, то з його смертю особистість «повністю» не вмирає,
бо метаіндивідна підструктура продовжує жити. Про цю
підструктуру краще сказати, ніж О.С. Пушкін, не можна:
«Нет, весь я не умру… доколь в подлунном мире жив будет
хоть один пиит».

3.3. Розвиток особистості. Періодизація психічного

розвитку

Ми вже зазначали, що особистість людини є динамічним

утворенням, вона змінюється протягом життя, розвивається.
Розвитком називають необхідні, спрямовані та закономірні
зміни матеріальних та ідеальних об’єктів. Розвиток
відбувається у реальному часі і тим самим виявляє
спрямованість. Процес психічного розвитку здійснюється як
накопичення новоутворень (якісні зміни) під впливом
кількісних змін. Кількісні зміни - це система практичних дій,
що інтеріоризуються у процесі практичної діяльності у
зовнішньому світі. Процес інтеріоризації є привласненням

42
людиною суспільно - історичного досвіду людства, зафіксова-
ного у практичній та психічній діяльностях. Поняття
«привласнення» має вживатися поряд із поняттями
«навчання» і «виховання», але як загальне і більш широке.
У психічному розвитку виділяють три особливості.
Перша. Навчання і виховання людини є привласненням
нею суспільно - історичних здібностей.
Друга. Навчання і виховання (привласнення) є
загальними формами психічного розвитку людини.
Третя. Привласнення і розвиток не можуть розглядатись
як два самостійних процеси. Вони співвідносяться між собою
як форма і зміст єдиного процесу психічного розвитку
людини.
Кількісні і якісні зміни взаємозалежні і взаємообу-
мовлені, і пов’язані з особливостями психічного розвитку.
Так, розвиток мислення людини безпосередньо пов’язаний із
засвоєнням мови. Оволодівши 20-30 словами, дитина розуміє
звертання до неї, а 60-70 слів – забезпечують вживання їх у
правильній граматичній формі. А це змінює процес мислення
і відкриває можливості для засвоєння інших суспільно-
історичних здібностей, зокрема управління поведінкою
дитини за допомогою слова.
Процес психічного розвитку складний, але єдиний і
цілісний. У ньому тісно переплітаються всі стадії, умови,
взаємовідносини. При цьому процес розвитку здійснюється
нерівномірно, стрибкоподібно. У ньому виділяють як
спокійні, або літичні періоди, так і бурхливі, або критичні
періоди.
Літичні періоди характеризуються поступовим,
повільним, прихованим розвитком, без стрибків. Такі періоди
займають більші проміжки часу у психічному розвитку
людини. Зміни у психіці людини можна виявити лише
шляхом порівняння початку і кінця вікового періоду.

43
 Критичні періоди це періоди бурхливого, швидкого
розвитку, різких змін психіки. Кризи психічного розвитку є
поворотними пунктами у нормальному перебігу цього роз-
витку. У такі періоди відбувається зміна потреб та діяльнос-
тей. Відомо, що діти у 3, 7, 11-12 років стають особливими,
відмінними від попередніх вікових періодів. Л.С. Виготський
виділив три особливості таких періодів.
Перша. Межі початку і кінця кризи чітко не
виділяються, тому дуже важко їх визначити. Але середина
кризи характеризується загостренням. Це своєрідна
кульмінація кризи.
Друга. Більшість дітей, які переживають кризові періоди
розвитку, характеризується труднощами у вихованні, не
піддаються педагогічним впливам.
Під час криз розвиток дітей часто супроводжується
конфліктами з оточуючими та хворобливими
внутрішньоособистісними конфліктами.
Третя. Розвиток у такі періоди має швидше руйнівний
характер. Прогресивний розвиток ніби згортається, стає
повільнішим. На перший план виходять процеси згортання,
узагальнення того, що утворилося на попередній стадії
розвитку.
Для розуміння процесу психічного розвитку важливим є
виділення вікових періодів. У психології існує велика
кількість підходів до періодизації психічного розвитку.
Найбільшим відомі дві концепції. Це діяльнісна концепція
радянського психолога Д.Б. Ельконіна, та епігенетична
концепція американського психолога Е. Еріксона.
Д.Б. Ельконін вважає, що психічний розвиток відбу-
вається під впливом активної діяльності дитини. Провідна
роль у діяльності належить змінам провідних типів
діяльності. Провідним типом діяльності називають такий тип
діяльності, що визначає головні новоутворення віку. Кожен
провідний тип діяльності має три ознаки:

44
 - у ньому виникають новоутворення;
- у ньому змінюються психічні процеси;
- у ньому формується новий провідний тип діяльності.
Оскільки людина живе у системі світів, то можна
виділити і систему діяльностей. Так, Д.Б. Ельконін виділяє дві
групи провідних типів діяльності: предметні та соціальні.
У предметних типах діяльності людина оволодіває
способами дії з предметами матеріальної та духовної
культури. До предметів матеріальної культури належать будь-
які предмети: зошит, ручка, склянка, ложка, автомобіль і т. ін.
До предметів духовної культури належать наукові поняття,
ідеї, теорії. Предметна діяльність впливає на формування
інтелектуальної активності. У соціальних типах діяльності
людина оволодіває способами дії у соціальному середовищі з
іншими людьми. У цих діяльностях формується соціальна
активність. Суттєвою особливістю психічного розвитку є
почергова зміна предметних та соціальних типів діяльності.
Почергово на перше місце виходить то один тип, то інший.
Кожен із них має свій оптимальний період розвитку.
Д.Б. Ельконін виділяє шість провідних типів діяль-
ності, що змінюють один одного у такій послідовності:
- безпосередньо емоційне спілкування;
- предметно-маніпулятивна діяльність;
- ігрова діяльність, або рольова гра;
- навчальна діяльність;
- особистісне спілкування;
- навчально-професійна діяльність.
Безпосередньо емоційне спілкування, ігрова
діяльність, особистісне спілкування – це соціальні типи
діяльності, у процесі виконання яких людина засвоює норми
взаємовідносин у суспільстві та включається у систему
соціальних відносин, шукає своє місце у соціумі. Предметно-
маніпулятивна діяльність, навчальна діяльність, навчально-
професійна діяльність – це предметні типи діяльності, у

45
процесі виконання яких людина оволодіває способами дії з
предметами матеріальної та духовної культури. Тут дитина
оволодіває знаннями, уміннями, навичками. Кожному провід-
ному типу діяльності відповідає віковий період психічного
розвитку. Тут ми будемо зазначати лише літичні періоди
психічного розвитку і лише одну кризу – новонародженості.
При цьому необхідно пам’ятати, що між літичними періодами
знаходяться кризові періоди. Д.Б. Ельконін виділяє такі
періоди психічного розвитку:
- криза новонародженості 0 – 2 міс.;
- період немовляти 2 міс. – 1 рік;
- період раннього дитинства 1 – 3 роки;
- період дошкільного дитинства 3 – 7 років;
- молодший шкільний вік 7 – 10-11 років;
- підлітковий вік 10-11 – 15-16 років;
- період ранньої юності 15-16 – 17-18-19 років.
Український психолог В.Ф. Моргун застосував
діяльнісний підхід для розроблення періодизації всього життя
людини. Він виділив 5 вікових періодів дорослості з
відповідними провідними типами діяльності.
1. Період юності (19 – 23 роки). Провідним у цьому віці є
професійне та загальнолюдське самовизначення.
2. Період молодості (24 – 30 років). Провідний тип
діяльності – трудова діяльність в обраній галузі.
3. Період розквіту особистості (31 – 40 років). Провідним є
вдосконалення творчості у діяльності.
4. Зрілий вік (41 – 55, 60 років). Провідна діяльність – діє
наставництво.
5. Старший вік (55, 60 і більше). Провідна діяльність –
спілкування та спогади.
Центральною ланкою теорії Е. Еріксона є положення
про те, що людина у своєму розвитку проходить через
декілька універсальних для всього людства стадій. Ці стадії є
результатом розгортання плану особистості. Стадії

46
успадковуються генетично і настають у визначений для
кожного час. Кожна стадія супроводжується кризою –
поворотним моментом у житті людини.
Е. Еріксон виділяє 2 частини періодизації розвитку
особистості: - до 17 – 20 років;
- дорослого життя.
У кожній частині розвитку особистості відбувається
формування головного новоутворення – ідентичності
особистості.

Стадії психічного розвитку людини виділені Е. Еріксоном,

наведені у таблиці.
Стадія Галузь Полярні Результат
Розвитку соціальних якості прогресивного
відносин особистості розвитку
1 2 3 4
1.Немовляти Мати, або Довіра до світу Енергія і надія
(0 - 1) інша особа – недовіра
до світу
2.Раннє Батьки Самостійність – Незалежність
дитинство сором, сумніви
(1 - 3)
3.Дитинство Батьки, Ініціатива – Цілеспрямова-
(3 - 6) брати, пасивність, ність
сестри провина
4.Шкільний Школа, сусіди Компетентність – Оволодіння
вік (6 - 12) неповноцінність знаннями
та уміннями
5.Підлітковий Групи Ідентичність Самовизначення,
вік та юність однолітків особистості відданість
(12 - 20) - невизнання і вірність
6. Рання Друзі, Близькість Співпраця,
зрілість закохані - ізоляція кохання
(20 - 25)
7.Середній вік Професія, Продуктивність Творчість
(25 - 65) рідний дім - застій і турботи
8.Пізня зрілість Людство, Цілісність Мудрість
(після 65) близькі особистості

47
 - відчай
У кожній якості особистості міститься ставлення
дитини до світу і до самої себе. Це ставлення може бути
позитивним (при прогресивному розвитку особистості) і
негативним (при - регресивному).
Дитині доводиться вибирати одну з двох полярних
якостей: довіру чи недовіру, ініціативу чи пасивність,
ідентичність чи невизнання. Коли вибір здійснено, то
закріплюється відповідна якість.
Негативні якості (при прогресивному розвитку)
існують у прихованому стані і можуть виявитися пізніше,
коли доросла людина зустрічається з життєвими проблемами.

3.4. Основні підходи до типології особистості людини

Історія психології має велику кількість підходів до

типології особистостей. Так, відомі спроби побудувати
типологію особистостей за формою черепа, обличчя,
конституції, спрямованості психічної діяльності, місця у
соціумі, акцентуаціями характеру, локалізацією соціального
контролю, почерком. Усе це викликало до життя френологію,
фізіогноміку, графологію. Найбільш поширені такі підходи
до типології особистостей людини: конституційний,
акцентуальний, соціальний, психологічний.
Конституційний підхід пов’язує типи особистості із
зовнішнім виглядом, конституцією тіла. Е. Кречмер (1888 –
1964 рр.) – німецький психіатр і психолог виділив і описав
три головні типи будови тіла людини (конституції):
астенічний, атлетичний, пікнічний. Кожному з них він
приписав певні особистісні риси. Астенічному типу властива
невелика товщина тіла у профіль. Астенік – це, як правило,
худа і тонка людина. У неї тонка шкіра обличчя, вузькі плечі,
тонкі руки, довга і плоска грудна клітина з недорозвиненою
мускулатурою і недостатніми жировими накопиченнями. Це
властиво чоловікам. Жінки цього типу ще й низькорослі.
48
 Атлетичному типу властиві сильно розвинений скелет і
м’язи. Людина середнього чи високого зросту з широкими
плечима, добре розвиненою грудною кліткою. У атлетика
міцна та висока голова.
На думку Е. Кречмера, людям астенічного і атлетичного
типів властива схильність до шизофренічних захворювань.
Нормальних людей, які нагадують шизофреників, Е. Кречмер
назвав шизотимним типом. Шизотимікам властиві такі риси,
як аристократичність і тонкість почуттів, схильність до відво-
лікаючих роздумів, відчуженість, холодність, егоїстичність і
владність, сухість і відсутність емоцій.
Пікнічний тип відрізняється сильно розвиненими внут-
рішніми органами (груди, живіт). Пікніки схильні до ожирін-
ня при недостатньому розвитку м’язів та опорно - рухового
апарата. Це люди середнього зросту з короткою шиєю.
Для пікніків властива схильність до маніакально-
депресивного психозу. Таких людей Е. Кречмер назвав
циклотимним типом. Циклотиміки - люди веселі, енергійні,
говіркі, безтурботні, задушевні, схильні до гумору і легкого
сприймання життя.
Психологія Е. Кречмера побудована умоглядно. Але вона
ґрунтувалася на великому матеріалі життєвих спостережень
практичного психіатра. Ця типологія не знайшла підтверд-
ження, але порушила проблему залежності психіки людини
від будови тіла. Це викликало нові дослідження.
Акцентуальний підхід пов’язує типи особистості з
акцентуаціями. Під акцентуаціями розуміють крайні межі
розвитку рис особистості. Ці межі знаходяться поряд з психо-
патіями. Акцентуації розглядають як надмірне виявлення
окремих рис особистості. Значний внесок у вивчення
акцентуацій рис характеру зробили німецький психіатр
К. Леонгард та радянський психолог і психіатр А.Є. Лічко.
К. Леонгард виділив 12 типів акцентуацій і типів особистості,
А.Є. Лічко – 11 типів. Розглянемо типологію А.Є. Лічка.

49
 1. Гіпертимний тип. Провідною особливістю цього типу є
постійно піднесений настрій, високий життєвий тонус,
активність і підприємництво. Такі люди важко підкоряються
чужій волі, важко переносять дисциплінарні вимоги та
регламентований спосіб життя. До правил і законів ставляться
легковажно. Легко можуть переступити межу між дозволеним
і забороненим. Особливо гостро ці недоліки виявляються у
підлітковому віці.
2. Циклоїдний тип. Початок статевого дозрівання викликає
у людей циклоїдного типу першу субдепресивну фазу.
Загальний настрій понижений, відмічається в’ялість,
понижений тонус, підвищена роздратованість та
інтровертованість. Субдепресивні фази змінюються
гіпоманіакальними. У них виявляються підвищена активність,
високий життєвий тонус, легковажність, тяга до задоволень.
Спочатку зміна фаз піднесення і зниження настрою
відбувається досить часто, але поступово збільшується
тривалість періодів.
3. Лабільний тип. Суттєвою особливістю людей лабільного
типу є надзвичайна змінюваність настрою. Навіть події
навколишнього життя впливають на людей лабільного типу
суттєво. Найменша неприємність може викликати хворобливі
переживання, приємні події, або навпаки, їх перспективи
можуть підняти настрій. Від наявного настрою залежить все:
самопочуття, працьовитість, плани на майбутнє, стосунки з
оточуючими людьми.
4. Астено-невротичний тип. Цей тип характеризується
раннім виявленням різноманітних ознак психопатії:
капризність, хворобливість, страхи, заїкання, енурез і т. ін.
Провідними ознаками, особливо у підлітковому віці, є
астенія, підвищена втомлюваність. Люди цього типу важко
переносять навантаження і напруження. Дуже часто вони
концентрують свою увагу на стані здоров’я.

50
 5. Сензитивний тип. Провідні риси для людей
сензитивного типу - це підвищена вразливість і почуття
неповноцінності. У дитинстві це виявляється у різноманітних
страхах. Діти бояться темряви, тварин, самотності і т. ін. У
дитинстві сензитивні люди уникають компаній активних і
наполегливих. У них виявляються такі риси, як скованість,
боязливість, страх перед різноманітними випробуваннями та
перевірками.
6. Психастенічний тип. Для людей психастеніків властиві:
підвищена тривожність, підозрілість, схильність до сумнівів.
Психастенікам важко прийняти рішення, тому вони дуже
ретельно планують свою поведінку, перевіряють кожен крок,
багатократно і прискіпливо перевіряють завершену роботу.
7. Шизоїдний тип. У підлітковому віці особливо
загострюються всі шизоїдні риси особистості. Особливо
помітними стають замкненість, відстороненість, духовне
усамітнення, своєрідний і незвичний вибір занять і розваг.
8. Епілептоїдний тип. Провідною особливістю людей
епілептоїдного типу є схильність до виникнення періодів
злісно-тужливого настрою. Цей настрій часто викликає
напруженість афекту, нестримну агресивність, запальність.
Значним напруженням характеризується сфера захоплень. Усі
захоплення виявляються з надмірною інтенсивністю і силою.
Задоволення захоплень здійснюються важко і
супроводжуються різноманітними зіткненнями.
9. Істероїдний тип. Люди істероїдного типу виявляються як
безмежні егоїсти і жадібно прагнуть до визнання. Особи
цього типу надзвичайно чутливі до реакцій інших людей,
легко перевтілюються, входять у будь - яку роль, намагаються
за будь - яку ціну добитися уваги, захоплення, здивування,
співчуття і навіть ненависті. Вони не переносять одного –
байдужості до своєї персони.
10. Нестійкий тип. Люди нестійкого типу безвільні, або
слабовільні, піддаються навіюванню, впливу інших людей,

51
особливо негативному. Залежні й безвільні, не мають власних
позитивних цілей. Вчинки таких людей визначаються
випадковими зовнішніми обставинами. Вони часто
потрапляють до сумнівних компаній, покидають навчання і
роботу. Дуже часто об’єднуються з правопорушниками, часто
вживають алкоголь, наркотики, стають девіантами і навіть
делінквентами.
11. Конформний тип. Провідною рисою людей цього
типу є постійна і стійка орієнтація на норми і цінності
найближчого оточення. Особи конформного типу повністю
підкоряються тиску середовища, не мають власних думок,
інтересів, поглядів. Вони важко сприймають нове і
незвичайне, негативно ставляться до будь - яких змін у житті.
Соціальний підхід до типології особистості людини
відображає ставлення до життя, суспільства, моральних
цінностей. Розробив цей підхід Е. Фромм (1900 – 1980 рр.) –
американський психолог. Він виділив такі типи особистості:
садист, мазохіст, руйнівник, конформіст - автомат.
Садист схильний бачити причини своїх успіхів і
невдач, соціальних подій у людях. Він намагається усунути
причини невдач і спрямовує свою агресію на людину, яка
здається йому причиною невдач. Садист багато займається
самоосвітою і самовдосконаленням. Крім того, намагається
«переробити» інших людей «на кращих». Своїми
наполегливими діями, надмірними вимогами до себе і до
інших, надмірними домаганнями садист доводить оточуючих
і себе (а це мазохізм) до знесилення. Особливо небезпечна
така людина тоді, коли одержує владу. Починається «терор»
«із добрих намірів».
Садистські тенденції виявляються у прагненні ставити
людей у залежність від себе, до необмеженої і повної влади
над ними, завдати їм болі і страждання, насолоджуватися
стражданнями інших. Такий тип людей називають

52
авторитарною особистістю. Е. Фромм показав, що таким
людям властивий деспотизм.
Мазохіст виявляється у тенденції приниження і
ослаблення себе, насолодження самокритикою. Мазохісти
приписують собі необґрунтовані звинувачення, в усьому
намагаються взяти провину на себе. У мазохістів завжди є
садистські тенденції. Вони виявляються у прагненні ставити
людей у залежність від себе, набувати повної і безмежної
влади над ними, експлуатувати їх.
Оскільки садистські тенденції пов’язані з вимогами не
тільки до інших людей, але і до себе, то і садист і мазохіст не
існують самостійно, а у єдності. Тому у Е. Фромма вони
об’єднуються у садистсько - мазохістський тип.
Руйнівник. Для нього властиві агресивність і активне
прагнення до знищення об’єкта, що викликає фрустрацію.
Якщо це людина, то руйнівник намагається зруйнувати надії
цієї людини. До руйнування як засобу вирішення своїх
життєвих проблем звертаються ті люди, які відчувають
тривогу і безсилля, обмежені у реалізації інтелектуальних і
емоційних можливостей. У періоди соціальних потрясінь
руйнівники є тією силою, що руйнує старе, у тому числі й
культуру.
Конформіст - автомат. Такі люди при зустрічі з важкими
соціальними і власними життєвими проблемами перестають
бути «самими собою». Вони, безумовно, підкоряються
обставинам, суспільству будь - якого типу, вимогам
соціальної групи. У таких людей немає власної думки, чіткої
соціальної позиції, ідей, цілей, переконань. Це тип людей
свідомого чи несвідомого пристосування.
Психологічний підхід типології особистості передбачає
врахування спрямованості психічної діяльності. Засновник
цього підходу швейцарський психіатр і психолог К.Г. Юнг
(1875 – 1961 рр.). Він виділив два напрямки спрямованості

53
психічної діяльності і відповідно два типи людей:
екстраверсію та інтроверсію.
Екстраверсія (від лат. еxtra – зовні, versio – повертаю) –
це зверненість психічної діяльності на зовнішній світ.
Екстраверта захоплюють події зовнішнього світу, притягують
його інтереси. Йому властиві імпульсивність, ініціативність,
гнучкість поведінки, товариськість, соціальна адаптованість.
Інтроверсія (від лат. іntro – до середини) - це орієнтація
психічної діяльності на явища власного внутрішнього світу.
Це викликає такі якості інтровертів, як соціальна пасивність,
незначна товариськість, замкненість, схильність до
самоаналізу, труднощі у соціальній адаптації.
У кожній людині одночасно поєднуються і інтроверт і
екстраверт. Рівень їх вираженості різний.
Крім того, К.Г. Юнг виділив чотири варіанти переробки
інформації: мислительний, почуттєвий, відчуттєвий, інтуїтив-
ний. Переважання одного з них надає неповторної своєрід-
ності екстравертам та інтровертам. Таким чином, К. Г. Юнг
виділив 8 типів особистості.
Екстраверт мислительний. Сукупність життєвих проявів
залежить від інтелектуальних висновків, а судження
виводяться із зовнішніх умов (традиції, освіта). Психіка
спрямована у зовнішнє середовище. Екстраверти - мислителі
стають державними діячами, вченими, юристами.
Екстраверт почуттєвий. Почуття таких людей
узгоджуються із загальновизнаними оцінками і нормами.
Переживання обумовлюються сильним впливом традиційних
цінностей.
Екстраверт відчуттєвий. Людей цього типу захоплюють
об’єкти зовнішнього світу. Це люди чи ситуації, що
викликають сильні відчуття. Як наслідок, виникає сильний
сенсорний зв'язок із зовнішнім світом. Люди орієнтуються на
конкретне насолодження «реальним життям» і життям «на

54
повну котушку». Осіб цього типу можна зустріти серед
редакторів, атлетів, бізнесменів.
Екстраверт інтуїтивний. Він спроможний сприймати у
зовнішньому світі те, що відбувається «за сценою подій». Він
може пізнавати те, що приховано за маскою людини, бачити
приховані нові можливості. Така людина має недостатні
можливості для суджень і рідко реалізує їх сама. Екстраверт
інтуїтивний дуже часто починає будь - яку справу з нуля і
залишає її на порозі успіху, а тому «врожай збирають» інші.
Інтроверт мислительний. Люди цього типу зацікавлені у
розумінні власних ідей. Вони розсудливі, розмірковують над
філософськими проблемами буття, шукають сенс власного
життя. Їх психічна активність спрямована у свій внутрішній
світ, а тому вони тримаються на віддалі від інших людей,
малотовариські.
Інтроверт почуттєвий. Цей тип людей повністю
перебуває під владою суб’єктивно орієнтованого почуття.
Вони не дослуховуються до фактів, логіки подій. Не
намагаються виявити себе. Їх почуття глибокі, часто
ірраціональні. Вони уникають вечірок і зборів, мовчазні,
важкодоступні.
Інтроверт відчуттєвий. Вони керуються у своєму житті
тим, що є, що чується, бачиться, відбувається. Логічні
побудови для них значення не мають. Внутрішні реакції на
зовнішні впливи дуже глибокі, але зовнішня реакція виникає
із затримкою. Про таких людей кажуть, що, якщо вони
почують жарт вранці, то сміятися будуть ввечері.
Інтроверт інтуїтивний. Люди цього типу
характеризуються інтуїтивним проникненням у майбутнє.
Інтуїція спрямована не на об’єктивну реальність, а на свій
власний психічний, суб’єктивний світ. Такі люди є шаманами,
пророками, поетами, художниками.
Було б помилкою вважати існування типів у чистому
вигляді. У кожній людині можуть бути представлені кілька

55
типів у різних співвідношеннях. Головне знати свої
особливості і, спираючись на кращі якості, послаблювати
негативні, небажані.

Запитання для самоконтролю

1. Сутність поняття «особистість».

2. Людина та індивід – вихідні поняття для розуміння
особистості людини.
3. Які відносини має привласнити індивід, щоб стати
особистістю?
4. Чому можна стверджувати, що людина сама себе
формує як особистість?
5. У чому полягає історичний характер особистості?
6. Особистість і індивідуальність. Їх сутність.
7. Предметний і соціальний світ життя людини.
8. Біологічне і соціальне у структурі особистості.
9. Назвіть підструктури особистості людини за
К.К. Платоновим.
10. Як виникає установка на успішність діяльності.
11. Структура особистості людини за А.В.Петровським.
12. Привласнення суспільно - історичного досвіду і
розвиток особистості.
13. Сутність літичних та критичних періодів розвитку.
14. Особливості критичних періодів розвитку за
Л.С. Виготським.
15. Сутність діяльнісного підходу до періодизації
психічного розвитку (за Д.Б. Ельконіним).
16. Дві групи провідних типів діяльності
(за Д.Б. Ельконіним).
17. Вікові періоди та відповідні їм провідні типи
діяльності.
18. Періодизація дорослого життя (за В.Ф. Моргуном).

56
 19. Особливості періодизації психічного розвитку
Е. Еріксона.
20. Конституційний підхід до типології особистостей
людини.
21. Акцентуальний підхід до типології особистостей
людини.
22. Соціальний підхід до типології особистостей людини.
23. Психологічний підхід до типології особистостей
людини.

Практичне заняття
Особистість у психології
1. Поняття про особистість у психології.
2. Вплив культурно - історичних факторів на формування
особистості.
3. Структура особистості людини.
4. Розвиток особистості в онтогенезі.
5. Підходи до типології особистості.
6. Біологічне та соціальне у людині.

Зразок тесту для контролю знань

1. Особистість людини вивчають науки:

1) філософія;
2) соціологія;
3) психологія;
4) педагогіка;
5) психіатрія.

2. Для становлення особистості індивід має засвоїти такі

відносини суспільства:
1) економічні, політичні, ділові;
2) економічні, політичні, ідеологічні;
3) економічні, культурні, політичні;

57
4) економічні, ділові, релігійні;
5) релігійні, культурні, духовні.

3. Кількісні та якісні зміни у людини – це:

а) ріст;
б) дозрівання;
в) навчання;
г) розвиток;
д) виховання.

4. Соціальні типи діяльності забезпечують засвоєння

способів дій:
1) з власними органами тіла;
2) у соціальному середовищі;
3) з предметами матеріальної та духовної культури;
4) з науковими поняттями;
5) з власним інтелектом.

5. Відображення людиною самої себе, свого ставлення до

об’єктивної дійсності і самої себе, пов’язаної з мовою,
називається:
1) свідомістю;
2) самосвідомістю;
3) надсвідомістю;
4) підсвідомістю;
5) передсвідомістю.

Список літератури:

1. Загальна психологія: підручник /за

загальною редакцією академіка С.Д. Максименка. – Вінниця:
Нова книга, 2004. – 704 с.
2. Маклаков А.Г. Общая психология. –
СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

58
 3. Максименко С.Д. Генгеза здійснення
особистості.-К.: Вид-во ТОВ “КММ”, 2006.- 240с.
4. Максименко С.Д. Психологія
особистості /
С.Д Максименко, К.С. Максименко, М.В Папуча. -К.: Вид-во
ТОВ “КММ”, 2007. –296с.
5. М’ясоїд П.А. Загальна психологія.– К.:
Вища школа, 2000.- 480 с.
6. Психологія / за ред. Ю.Л. Трофімова. –
К.: Либідь, 2001. – 560 с.
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. –
Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 672 с.
8. Шаграева О.А. Детская психология. –
М.: ВЛАДОС, 2001. - 368 с.
9. Романовська Л.І. Диференційна
психологія/
Л.І. Романовська, Л.О. Подкоритова – Львів: Новий світ –
2000, 2008. – 236 с.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –М.:
Педагогика, 1989. -560с.

4. Теорії особистості у психології

4.1. Особистість як багатовимірна система.

4.2. Біхевіоральний підхід до вивчення особистості.
Біхевіоризм та необіхевіоризм. Оперантний
біхевіоризм Б. Скінера.
4.3. Психодинамічна теорія особистості З. Фрейда
(фрейдизм).
4.4. Аналітична психологія К.Г. Юнга.
4.5. Індивідуальна психологія А. Адлера.
4.6. Гуманістична психологія.
4.7. Трансперсональна психологія Станіслава Грофа.

59
 4.1 Особистість як багатовимірна система

Особистість – багатовимірна, багаторівнева система

психологічних характеристик, що забезпечують
індивідуальну своєрідність, ситуативну стійкість особистості.
Усі психічні процеси, стани та властивості мають
розглядатися як прояв цілісної, самобутньої, неповторної
особистості.
У ХХ столітті у межах власне психологічного підходу
до вивчення особистості виникає близько п’ятидесяти різних
теорій, що описують особистість. Теорія особистості – це
сукупність гіпотез або припущень про природу та механізми
розвитку особистості. Існує багато їх класифікацій, зокрема:
1) за способом пояснення поведінки виділяють:
- психодинамічні теорії: описують особистість та
пояснюють її поведінку, виходячи з психологічних та
внутрішніх характеристик;
- соціодинамічні теорії: головну роль у детермінації
поведінки людини відводять зовнішнім факторам, культурі,
соціуму, традиціям і т.ін.;
- інтеракціоністські теорії: що грунтуються на
принципі взаємодії зовнішніх та внутрішніх факторів в
управлінні поведінкою людини.
2) за способом одержання даних про особистість
виділяють:
- експериментальні теорії: побудовані на аналізі та
узагальненні даних, що зібрані при проведенні дослідів;
- неекспериментальні теорії: узагальнення ґрунтуються
на зовнішніх враженнях, спостереженні та досвіді.
3) відповідно до погляду на особистість як на
структурне чи динамічне утворення розрізняють:

60
 - структурні теорії: головним є з’ясування структури
особистості та системи понять, за допомогою яких вона має
описуватися;
- динамічні теорії: центром їх уваги є розвиток
особистості, діагностика її властивостей та формування.
У сучасній психології існує сім основних підходів до
вивчення особистості. Це:
- психодинамічний (З. Фрейд);
- аналітичний (К.Г. Юнг);
- гуманістичний (К. Роджерс, А. Маслоу);
- когнітивний (Дж. Келлі);
- поведінковий (Дж.Уотсон);
- діяльнісний (А.Н. Леонтьєв);
- диспозиційний (Г. Оллпорт).
Кожен підхід має свою теорію, свої уявлення про
властивості та структуру особистості, свої методи їх
діагностики. Кожна теорія особистості пояснює та
намагається передбачити поведінку людини.
Розгляд та аналіз різних концепцій та поглядів на
особистість представників різних шкіл та напрямків
психології дозволить більш глибоко розкрити сутність та
зміст особистості людини.

4.2 Біхевіоральний підхід до вивчення особистості.

Біхевіоризм та необіхевіоризм. Оперантний
біхевіоризм Б. Скінера
Біхевіоризм (від англ. behavior - поведінка) виник у
рамках поведінкового напряму у психології. Ще одна назва
цієї теорії – теорія научіння. Основоположником біхевіоризму
є американський вчений Джон Б. Уотсон (1878 -1990рр.). Він
критикував психологію за суб’єктивізм і практичну
безкорисність, заперечував свідомість як предмет наукового
дослідження. Предметом біхевіоризму він оголосив
поведінку. Мета її вивчення – практичне використання.

61
Д. Уотсон побудував свою психологічну теорію на підґрунті
вчення І.П. Павлова про умовні рефлекси. Базуючись на
ньому, вчений стверджував, що особистість є сукупністю
поведінкових реакцій і, таким чином, є предметом научіння.
Та чи інша поведінкова реакція виникає на певний стимул
чи ситуацію. Цей процес біхевіористи описували такою
формулою: S R, де S – стимул; R - реакція. Таким чином,
всі види поведінки - це навички, набуті у процесі ефективного
повторення деяких дій у відповідь на зовнішні чи внутрішні
подразники. Наведена формула пояснює пристосування
організму до умов зовнішнього середовища. Пристосування –
це робота м’язів, залоз і т. ін. у відповідь на стимул.
Поведінка, таким чином, трактується дуже широко (судинні
реакції, скорочення м’язів, виділення секрету залозами) і
разом з тим досить вузько, бо не враховує низку реакцій
фізіологічного та психологічного характеру, що не спосте-
рігаються. Тому теорію Д. Уотсона вважають механістичною.
Отже, біхевіористи заперечували генетичну чи психо-
логічну спадковість. Головне джерело розвитку особистості
вбачали в навколишній дійсності (середовищі). Вважали, що
особистість формується і розвивається протягом усього життя
у процесі соціалізації, виховання і навчання, але ранні роки –
найбільш важливі. Підґрунтям усіх знань є здібності, що
закладаються у дитинстві. Раціональні та ірраціональні
процеси подані однаковою мірою, все залежить від типу і
складності поведінки. У людини майже повністю відсутня
свобода волі, її поведінка детермінована зовнішніми
обставинами, подана - автоматизованими соціальними
навичками і рефлексами.
На думку біхевіористів, на замовлення можна сформувати
будь - який тип особистості (вченого, поета, бандита, ) бо
навіть всі емоційні властивості особистості – результат
вироблення класичних умовних рефлексів. Звідси навички і
научіння складають провідну проблему біхевіоризму.

62
Навичка – це індивідуально набута дія. Д. Уотсон описував
процес формування навичок, побудував криву, що відображає
залежність формування навичок від кількості вправ.
Спочатку формування навичок відбувається швидкими
темпами, далі уповільнюється, і, нарешті, кількість вправ не
впливає на вдосконалення навичок. Ця ділянка називається
плато. Процес формування навичок відбувається шляхом
сліпих спроб і помилок, та не може бути керованим. Саме тут
виявляється механістичний характер учення Д. Уотсона.
Вивчення поведінки і процесу формування навичок
здійснювалося на тваринах. Одержані результати були
перенесені на людину. Такий підхід у психології називається
біологізаторським. Біологізаторський підхід не заперечував і
сам Д. Уотсон. Людину він розглядав як реагуючу істоту,
ототожнював її з тваринами. Він писав, що людина «…являє
собою тварину, яка відрізняється словесною поведінкою».
Біологізаторський і механістичний характер учення
Д. Уотсона склав підґрунтя дегуманістичного ставлення до
людини: управління поведінкою ототожнюється з
маніпулюванням. Цей самий принцип використовується у
побудові реклами.
Історичною заслугою Д. Уотсона є дослідження поведінки
об’єктивними методами, розроблення методики формування
навичок, використання результатів дослідження у практиці
управління поведінкою.
Згодом схема S R була поставлена під сумнів. Виник
новий напрямок в американській психології, представники
якого роблять спробу подолати прямолінійність і спрощену
схему класичного біхевіоризму. Це – необіхевіоризм. Його
засновником є Е.Толмен (1886 -1959 рр.). Він показав, що
експериментальні дослідження поведінки тварин не
відповідають уотсонівському молекулярному розумінню
поведінки за схемою S R. Поведінка, на думку Е.Толмена,
значно складніша, вона є молярним феноменом, тобто це -

63
цілісний акт, що має спрямованість на мету, пластичність,
селективність. Складність поведінки обумовлюється
складністю її детермінації. Е. Толмен виділяє три групи
детермінант:
1. Незалежні змінні і вихідні фізіологічні стани.
2. Видові властивості організму, або здібності.
3. Внутрішні змінні, що втручаються (цілі,
пізнавальні процеси і т. ін.). Саме останні, на думку
Е.Толмена, є предметом експериментального дослідження.
До класичної схеми S R була введена додаткова змінна,
що опосередковує реакцію організму на середовище. Цю
проміжну змінну складають психічні процеси людини, що
залежать від її спадковості, фізіологічного стану, минулого
досвіду та природи стимулу. Таким чином, формула
трансформувалася в SHR, де Н – проміжна змінна.
Результати дослідження були одержані на тваринах і
використані Е. Толменом для пояснення поведінки людини.
Так, Е. Толмен поповнив загін біологізаторського пояснення
особистості людини.
Ідеї біхевіоризму розвивав Берес Фрідерік Скіннер (1904-
1990рр.), створивши концепцію оперантного обумовлення.
Б. Скіннер розрізняв три види поведінки:
а) умовно-рефлекторну;
б) безумовно-рефлекторну;
в) оперантну.
Перші дві викликаються стимулами із зовнішнього
середовища і складають реакції типу S. Оперантна, на його
думку, меншою мірою залежать від зовнішньої ситуації, а
походить із середини, виділяється самим організмом. Такі
реакції викликаються волею. Саме такі інструментальні
реакції Б. Скіннер і назвав оперантними. Це реакції типу R.
Вони переважають в адаптивній поведінці тварин. Адаптація
організму відбувається як наслідок активних спроб – впливів
тварин на світ. Деякі з них, як вдалі й корисні, закріплюються.

64
Оперантні реакції є активною поведінкою. Сама активність
зводиться до хаотичних спроб і лише деякі з них є
правильними і закріплюються. Таким чином, організм
перебуває у світі закріплених стимулів. При цьому
виключаються особливості зовнішнього середовища.
Б. Скіннер вводить поняття підкріплення як засіб
формування поведінки. Підкріплення - це подія, що йде за
реакцією і збільшує вірогідність її появи. Підкріплення
завжди підсилює поведінку, за якою йде.
Існують різні типи підкріплень. Наприклад, харчове,
активнісне (подивитися ТV), маніпулятивне (малювання),
позесіальне (від англ. possess – володіти; одягти нову сукню),
соціальне (обійми).
Також розрізняють два види підкріплень:
1) первинні: стимули, які закладені у людини від
народження (наприклад, фізіологічні потреби, намагання
вижити);
2) вторинні: генералізовані, нейтральні стимули
наскільки сильно асоціюються з первинними, що з часом самі
починають діяти як підкріплення (наприклад, гроші чи
перспектива їх одержання).
Б. Скіннер зосередив свою увагу на особливості реакції і
на зв’язку її з процесами підкріплень та інтервалами між
ними – режим підкріплення. Режим підкріплення можна
побудувати, задаючи певний часовий інтервал або певний
інтервал реакції. Б. Скіннер підкреслював важливість підкріп-
лення, що грунтується на уникненні неприємних стимулів.
Подібні реакції відрізняються від покарання. При покаранні
стимул йде за реакцією, зменшуючи вірогідність її появи, але
дія на покарання має лише тимчасовий характер і не надто
ефективно усуває небажану поведінку. Отже, позитивне
підкріплення краще, ніж покарання.
Б. Скіннер розробив теорію научіння. Вся процедура
научіння у тварин є процедурою «послідовного наведення на

65
потрібну реакцію». «Потрібна реакція» негайно
підкріплюється.
Б. Скіннер розробив і свій варіант програмованого
навчання. Навчальний зміст розділяється на окремі кроки
(дози). Ці кроки мають бути доступними для учнів.
Правильне виконання кроку негайно підкріплюється. Для
підкріплення використовують технічні засоби. Сьогодні це -
комп'ютер. Процес навчання індивідуалізується, бо кожен
учень виконує кроки навчального змісту відповідно до своїх
можливостей.
Навчання розглядається як набір зовнішніх актів
поведінки і підкріплення правильних із них. При цьому
внутрішня пізнавальна діяльність не організується, а навчання
втрачає свою специфіку як свідомий процес. Тому ця
концепція принципово обмежена.
Свої дослідження Б. Скіннер проводив на тваринах.
Отже, оперантний біхевіоризм має біологізаторський
характер.

4.3. Психодинамічна теорія особистості З. Фрейда

(фрейдизм)

Засновник психоаналітичного напрямку у психології -

З. Фрейд (1856 -1939рр.), австрійський психіатр і психолог,
автор «класичного психоаналізу». Термін «психоаналіз» має
три значення: 1) теорія особистості; 2) метод терапії
особистісних розладів; 3) метод вивчення неусвідомлених
думок та почуттів людини.
З. Фрейд працював у психіатричній клініці з жінками,
причини хвороб яких приховувалися у сексуальній сфері.
Сексуальна незадоволеність жінок призвела до психічних
розладів. Працюючи з пацієнтами - жінками, З.Фрейд не міг
не привласнити особливості їх світосприймання і не подати їх
у своєму вченні через призму наукового аналізу. Тому

66
поняття сексуальності є провідним у його вченні. Завдяки
цьому його ще називають пансексуалізмом.
На початку своєї клінічної практики З. Фрейд викорис-
товував гіпноз. Під час гіпнотичних сеансів пацієнти
розповідали про події, що їх травмували. Після таких сеансів
хвороби або зникали, або слабшали. Цей феномен було
названо катарсис - очищення.
З. Фрейд розмежував поняття «психіка» і «свідомість»,
дійшовши висновку про існування несвідомого рівня психіки
людини. Це було відкриттям у психології. Якби
З. Фрейд більше нічого не зробив у психології, а лише
відкрив несвідоме, то його ім’я навічно було б записане в
історію психології золотими літерами.
Так, у психічному житті людини З. Фрейд виділив три
рівні: свідоме, передсвідоме та несвідоме.
Рівень свідомості представлений відчуттями та
переживаннями, що людина усвідомлює на даний момент.
Область передсвідомого (підсвідомого), що іноді називають
«доступна пам’ять», містить досвід, що на даний момент не
усвідомлюється, але після докладання невеликих зусиль може
повернутися до свідомості. Несвідоме – найглибша та
значуща частина людської психіки. Воно є сховищем
примітивних інстинктів, а також емоцій та спогадів, що загро-
жували свідомості і були витіснені з неї. З. Фрейд вважав, що
саме неусвідомлені переживання визначають повсякденне
функціонування людини.
Практика лікування та вивчення психічних розладів
привела до таких висновків:
- афективні враження можуть витіснятися із свідомості і
впливати на поведінку людини;
- джерела патологічних змін хворим невідомі;
- для лікування необхідний гіпноз. Він дозволяє витіс-
неним враженням перейти у свідомість і сприяти
полегшенню.

67
 На думку З. Фрейда, головне джерело розвитку особис-
тості – це природжені біологічні інстинкти, а точніше –
енергія лібідо (від лат. libido – потяг, бажання). Енергія лібідо
має два спрямування: на продовження роду (від лат.eros -
сексуальний потяг) та на руйнування (від грецьк. tanatos –
смерть, агресивний потяг). Крім того, є також інстинкт
самозбереження. Ці інстинкти людина не усвідомлює, але її
поведінка повністю детермінована ними. Досвід роботи
З. Фрейда показав недостатність використання лише гіпнозу.
Тому він розробляє і використовує так званий метод вільних
асоціацій. Сутність його полягає у тому, що пацієнт у стані
релаксації (розслаблення) вільно висловлює всі думки, що
приходять йому у голову. Так він доходить висновку, що
реальний мотив завжди прихований за фасадом поведінки, і
лише описки, обмовки, збентеження, зніяковіння та
сновидіння можуть дати точну інформацію про особистість.
З. Фрейд аналізував ці прояви психіки, шукав, таким чином,
психотравмуючі події, що були витіснені у несвідоме.
Переведення ж їх на рівень свідомості полегшує психічний
стан хворого. Саме тому З. Фрейд і називав своє вчення
психоаналізом.
Структура особистості за З. Фрейдом має три блоки або
інстанції:
Id - воно - головна структура особистості, що
складається із сукупності несвідомих (сексуальних і
агресивних) мотивів, та функціонує, керуючись принципом
задоволення. Сутність його складають інстинкти:
сексуальний, агресивний та самозбереження. Ця структура
нічого не знає про реальність. Вона егоїстична та аморальна.
Ego - Я - сукупність переважно усвідомлених людиною
пізнавальних та виконавчих функцій психіки, що
представляють всі наші знання про реальний світ. Ego –
структура, що обслуговує Id, функціонує згідно з принципом
реальності і регулює процес взаємин між Id і Super-ego. Ego,

68
пригнічуючи сексуальні потяги Id, є ареною безкінечної
боротьби між Id і Super-ego.
Super-ego - Над-Я – підструктура, що виникає у процесі
соціалізації та містить соціальні норми, установки, моральні
цінності того суспільства, у якому живе людина. З. Фрейд
виділяв у Над-Я дві підсистеми: совість та Ego-ідеал. Совість
включає здатність до критичної самооцінки, наявність
моральних заборон та виникнення почуття провини у
людини, коли вона не виконує власні обіцянки. Підґрунтям
Ego-ідеалу є сукупність цінностей батьків, того, що вони
схвалюють, та цінностей самої людини. Таким чином, Ego-
ідеал складає певні стандарти, до яких прагне індивід. Над-Я
вважається повністю сформованим, коли зовнішній контроль
замінюється на самоконтроль.
Id і Еgo перебувають у постійній боротьбі за обмежену
енергію лібідо. Сильні конфлікти спричиняють напруження,
тривогу та можуть призвести до психічних проблем, і навіть
до захворювань. Для зняття напруження, збереження
емоційного благополуччя та особистісної цілісності людина
виробляє захисні механізми. Захисний механізм – це
сукупність несвідомо діючих механізмів, що блокують
вираження соціально неприйнятних думок, бажань та
почуттів у свідомості людини. З. Фрейд описав такі захисні
механізми.
Витіснення – вигнання зі свідомості травмуючих
моментів, неприємних для людини відчуттів, думок та
намірів.
Заперечення – неприймання за реальність неприємних
для людини подій.
Раціоналізація – спосіб розумного виправдання таких
вчинків та дій, що суперечать моральним нормам.
Проекція – несвідоме приписування власних
неусвідомлених якостей іншій людині, набагато
перебільшуючи їх.

69
 Ізоляція – відділення психотравмуючої ситуації від
пов’язаних з нею власних переживань.
Реактивні утворення – поведінка, протилежна бажанню.
Регресія – перехід до більш примітивного рівня
поведінки та мислення під тиском складних життєвих
ситуацій, сильних емоційних переживань.
Сублімація – лібідо чи агресивна енергія
трансформуються у різні види соціально прийнятної
діяльності. Наприклад, творчість, мистецтво, суспільна
активність.
Людина може використовувати всі описані форми
психологічного захисту, але зазвичай не одночасно. Більш
того, як правило, людина надає перевагу декільком формам. З
одного боку, захисні механізми відіграють позитивну роль:
дозволяють зберегти достатній рівень самоповаги та
захиститися від тривоги. З іншого боку, надмірне
використання даних механізмів призводить до викривлення
реальності та неможливості особистісного розвитку.
Таким чином, відповідно до вчення З. Фрейда
особистість – це система сексуальних і агресивних мотивів, з
одного боку, і захисних механізмів – з іншого.
З. Фрейд мав багато учнів – його послідовників, які
продовжували його вчення. Це представники неофрейдизму:
К. Хорні, Е. Фромм, Г.С. Салліван, К.Г. Юнг, А. Адлер. Проте
з часом деякі з них відійшли від класичних позицій
фрейдизму та сформулювали власні психологічні теорії.
Наприклад, аналітична психологія К.Г. Юнга, індивідуальна
психологія А. Адлера.
Підґрунтя виникнення неофрейдизму з його
різноманітними напрямками склало само вчення З. Фрейда.
Воно характеризується методологічною недосконалістю
(орієнтація на інстинкти) та чітко вираженим відповідно до
неї біологізаторським підходом. Крім того, зміни соціальних
умов, що відбулися у світі у середині ХХ століття, вплинули і

70
на особливості психічних розладів людей. Вони не
вписувалися у систему пансексуалізму. Все це потребувало
вдосконалення фрейдизму.
Одним із вдосконалювачів фрейдизму є учениця і
послідовниця З. Фрейда Карен Хорні (1885 -1952рр.). Вона
критикувала З. Фрейда за біологізаторську орієнтацію, запе-
речувала пансексуалізм, лібідоносну та агресивну тенденції в
організації поведінки людини. Вона наполягала на
необхідності вивчення соціального оточення, що є, на думку
К. Хорні, причиною почуття тривоги та неврозів. Джерелами
людської поведінки є потреба у безпеці та свобода від страху
(прагнення задовольнити свої потреби). Якщо вони вступають
у суперечність, то викликають невротичні потреби і
відповідні їм стратегії соціальної поведінки. Їх три: рух до
людей, рух від людей та рух проти людей. Домінування однієї
з цих стратегій формує невротичну особистість: або ту, яка
шукає любов і визнання людей за будь - яку ціну, або таку,
яка намагається заховатися від суспільства, або агресивну, яка
прагне престижу і влади.
Форми реакцій невротичної особистості неадекватні і не
усувають тривожність, а підсилюють її, викликають все нові і
нові конфлікти. Так, у вченні К. Хорні людина є рабом
обставин.
Якщо у З. Фрейда особистість людини повністю
залежить від природжених інстинктів, то у К. Хорні – від
соціальних умов. Методологічна ж сутність вчення не
змінюється. Змінюється біологізаторський підхід на
соціологізаторський.

4.4. Аналітична психологія К.Г. Юнга

Карл Густав Юнг (1875 - 1961рр.) вивчав вплив

динамічних неусвідомлених потягів на поведінку людини.
Але на відміну від З. Фрейда не зводив несвідоме лише до

71
суми сексуальних та агресивних потягів. Він вважав його
творчим розумним принципом, що пов’язує людину з усім
людством, з природою і космосом. У той самий час як
джерело активності особистості за З. Фрейдом – сексуальна
енергія, за К.Г. Юнгом – це творча енергія людини, що може
виявлятися у різних сферах.
Структура особистості за К. Юнгом складається з трьох
окремих, але активно взаємодіючих між собою структур:
індивідуальне свідоме (Ego), індивідуальне несвідоме,
колективне несвідоме.
Ego, або індивідуальне свідоме, є центром сфери
свідомості. Воно поєднує думки, почуття, спогади та
відчуття, завдяки яким ми відчуваємо свою цілісність та
постійність. Еgo також складає підґрунтя самосвідомості.
Особисте несвідоме складається з переживань, що
колись були свідомими, але потім стали забутими чи
витісненими зі свідомості. Але за певних умов вони можуть
повернутися до свідомості. К. Юнг виділив структурні
одиниці особистісного несвідомого – комплекси. Це
сукупність емоційно заряджених думок, почуттів та спогадів.
На думку К. Юнга, комплекси утворюються навколо самих
звичайних тем та чинять великий вплив на поведінку людини.
Колективне несвідоме – це глибинний рівень психіки,
що містить спогади та образи, спільні для всього людства.
Підґрунтям колективного несвідомого є архетипи. Архетипи
– це природжені ідеї або спомини, що спонукають людей
сприймати, переживати чи реагувати на події певним чином.
Архетипи виконують подвійну функцію: спонукають до
поведінки певного типу та продукують колективні ідеї,
образи, теорії людства, що виявляються у міфах, казках,
мистецтві. Всі потужні ідеї та уявлення людства можуть бути
зведені до архетипів. Кількість архетипів у колективному
несвідомому може бути необмежена. Особливу увагу у своїй

72
теоретичній системі К. Юнг приділяв таким архетипам:
персона, аніма, анімус, тінь та самість.
Персона (маска) – це публічне обличчя людини, тобто
те, як вона виявляє себе у міжособистісних відносинах.
Персона складається з великої кількості соціальних ролей, що
людина виконує у суспільстві. Дана структура формується
для того, щоб чинити вплив на оточуючих та допомагати
людині приховувати свої дійсні наміри.
Тінь – це прихована, темна частина особистості. Вона
містить соціально неприйнятні сексуальні та агресивні
імпульси. Тінь також має й позитивні властивості. К. Юнг
розглядав тінь як джерело життєвої сили, спонтанності та
творчого начала у людині.
Аніма – це жіноча частина психіки чоловіка. Анімус,
навпаки - чоловічі особливості, що існують у жінці. На думку
К. Юнга, аніма та анімус мають бути розвинені гармонічно.
Сприятливим для розвитку особистості є можливість для
чоловіка виражати фемінні риси, тобто бути невпевненим,
м’яким та слабким. Точно так і гармонія жінки передбачає
прояв маскулінних рис – наполегливості, домінантності,
рішучості.
Самість – найбільш важливий архетип у теорії К. Юнга.
Це серцевина особистості, навколо якої об’єднані всі інші
елементи. Головна мета життя людини – розвиток самості.
Сформована самість не виявляється у певному віці,
досягнення зрілого «Я» потребує роботи над собою,
наполегливості, інтелекту та великого життєвого досвіду.
Таким чином, особистість, за К.Г. Юнгом, – це
сукупність природжених і реалізованих архетипів. Сенс життя
людини полягає у наповненні природжених архетипів
природним змістом.

4.5 Індивідуальна психологія А. Адлера

73
 Альфред Адлер (1870 - 1937рр.) вважає, що людина за
своєю природою є суспільною істотою, і тому провідним
мотиваційним засобом її діяльності є суспільні потреби,
найважливіша з яких – потреба у зв’язках зі суспільством.
Перш за все людина - це свідома істота, а несвідоме має в її
житті другорядне значення. Отже, людина цілком усвідомлює
свої цілі, прагнення, можливості та слабкості. Бажання
людини спрямовані на набуття приналежності, знаходження
свого місця у суспільстві. Таким чином, дії людини
обумовлені майбутнім, а не минулим, як стверджує
традиційний психоаналіз.
На думку А. Адлера, структура особистості єдина, а
детермінантою у розвитку особистості є не сексуальні
інстинкти, а прагнення людини до могутності. Але це
прагнення не завжди може бути задоволеним. Дуже часто
людина має фізичні чи психічні невади, що призводять до
формування у неї комплексу неповноцінності. Людина прагне
віднайти способи для подолання цього відчуття шляхом
компенсації. Існує три форми прояву компенсації:
- успішна компенсація почуття неповноцінності, що є
наслідком збігу потягу до вищості з соціальним інтересом;
- надкомпенсація, що означає однобічне пристосування
до умов життя внаслідок надмірного розвитку якоїсь однієї
риси або здібності;
- «вихід у хворобу», при якій людина не може звільнитися
від почуття неповноцінності, не може прийти до компенсації
«нормальними» засобами і тому виробляє симптоми хвороби,
щоб виправдати свою невдачу. Так виникає невроз.
Відчуття комплексу неповноцінності може мати як
позитивний, так і негативний вплив на особистість. При
позитивному впливі досягається мета. Кожна людина обирає
свою власну життєву мету відповідно до своїх індивідуальних
особливостей. Вона формується у дитячому віці як

74
компенсація почуття неповноцінності, невпевненості у собі та
безпорадності у світі дорослих.
А. Адлер виділив три життєві мети:
1. Любов – тісний союз розуму та тіла, вища форма
кооперації між двома індивідами протилежної статі.
2. Дружба – вираження причетності до людей,
необхідність спілкування.
3. Робота – приносить задоволення і відчуття власної
значущості у тому рівні, у якому вона необхідна суспільству.
Досягнення життєвої мети відбувається за допомогою
життєвого стилю. Життєвий стиль – комплекс засобів, за
допомогою яких досягається життєва мета. Існують фактори,
що впливають на деформацію життєвого стилю, зокрема:
- органічна неповноцінність;
- розбещеність;
- знехтуваність.
Частиною життєвого стилю є схема аперцепції.
Аперцепція – це властивість психіки людини, що
полягає у залежності сприймання предметів і явищ від
попереднього досвіду і особистісних особливостей суб’єкта.
Наприклад, «корінь» у математиці, стоматології, біології,
філології.
Таким чином, А. Адлер дещо соціалізував теоретичні
погляди З. Фрейда, але далеко не повною мірою, оскільки
комплекс неповноцінності є природженим.

4.6. Гуманістична психологія

Гуманістична, або екзистенціальна, психологія з’явилася

у 30-ті роки ХХ ст. як противага неофрейдистським
концепціям. Підґрунтя гуманістичного напрямку – погляд на
особистість як на цілісну, відкриту систему, що здатна до
самоорганізації і саморозвитку. Акцентом у гуманістичній
психології є погляд на індивіда як на центральну цінність.

75
Поведінка людини – зовнішній прояв її внутрішнього світу.
Представниками гуманістичного напрямку у психології є
Карл Р. Роджерс (1902 – 1987 рр.), Абрахам Г. Маслоу (1908 -
1970 рр.), Гордон В.Олпорт (1897 – 1970 рр.), Ш. Бюллер
(1893 – 1974 рр.). Вони були не згодні з думкою про те, що
людська поведінка обумовлена або прагненням до
задоволення, або тенденцією до агресії, або до захисту від
суспільства. На їх думку, джерело розвитку особистості –
природжені тенденції до самореалізації. Розвиток
особистості – це розгортання цих природжених тенденцій.
Предметом її вивчення стала здорова особистість (на відміну
від попередніх теорій, що ґрунтувалися на вивченні тварин чи
психічно хворих людей).
Мета життя, за К. Роджерсом, – реалізувати весь свій
природжений потенціал, бути повністю функціонуючою
особистістю.
Основний компонент структури особистості, за
К. Роджерсом, – «Я»-концепція, що формується у процесі
взаємодії людини з навколишнім середовищем, перш за все –
соціальним. «Я» - концепція – це динамічна система уявлень
індивіда про себе, що пов’язана з їх оцінкою.
Я - концепція має три складові:
1. Описова – образ «Я». У гуманістичній психології
прийнято виділяти основні установки на сприймання
людиною самої себе:
 «Я» - реальне: сукупність думок, почуттів,
переживань «тут і тепер».
 «Я» - ідеальне: сукупність думок, почуттів,
переживань, що людина хотіла б мати для реалізації свого
потенціалу.
 «Я» - дзеркальне (соціальне) – установки, пов’язані з
уявленнями індивіда про те, яким його бачать оточуючі.
При народженні «Я» - реальне дорівнює «Я» -
ідеальному. Якщо впродовж життя «Я» - реальне дорівнює

76
«Я» - ідеальному, то особистість має високу самооцінку.
Якщо ж «Я» - реальне не дорівнює «Я» - ідеальному, то
виникає тривожність, з’являються ознаки депресії.
2. Самооцінка - складова, пов’язана з емоційним
ставленням до себе або до окремих своїх якостей.
3. Поведінкова складова – зовнішній прояв вищезга-
даних складових.
Центральним моментом у гуманістичній психології є
практичне використання її у психотерапії та освіті. Велика
заслуга у цьому належить К. Роджерсу. Він розробив теорію
повноцінного функціонування творчої особистості і
відповідну їй особистісно-орієнтовану психотерапію.
Вона відома під назвою клієнт-центрованої терапії. У вченні
А. Маслоу провідна потреба людини - самоактуалізація. Це
процес постійного розвитку і практичної реалізації своїх
можливостей. Самоактуалізація – це явище природжене. Крім
цієї потреби, А. Маслоу виділяє також ряд інших, що всі
разом формують ієрархію.
П’ять рівнів мотивації за А. Маслоу:
1) фізіологічний (їжа, сон, секс);
2) потреба у безпеці (квартира, робота);
3) потреба у належності (потреба однієї людини в іншій –
сім’я);
4) рівень самооцінки (потреба у самоповазі, компетенції,
гідності);
5) потреба у самоактуалізації (потреба у творчості, красі,
цілісності).
Потреби першого та другого рівнів – дефіцитарні
(припиняються після їх задоволення); четвертого та п’ятого –
ростові (підсилюються після реалізації).
Людина, яка досягає п’ятого рівня, – психічно здорова
особистість, за А. Маслоу. Характеристиками цілісної
особистості є:
1) ефективне сприймання реальності;

77
 2) спонтанність, простота і природність поведінки;
3) орієнтація на вирішення проблеми;
4) постійна дитячість сприймання;
5) часті переживання пікових почуттів, екстазу;
6) щире бажання допомогти всьому людству;
7) глибокі міжособистісні відносини;
8) високі моральні стандарти.
Цілісна особистість прагне до встановлення гарного
психологічного контакту з іншими, відкрито емоційна, знає,
хто вона і ким хотіла б бути, максимально відкрита новому
досвіду, живе «тут і зараз», майже безумовно позитивно
ставиться до всіх, емпатична.
Ще одним, не менш відомим представником
гуманістичної психології є Г. Оллпорт, який розробив
психологічну теорію особистості, що одержала назву «теорія
рис». Відповідно до цієї теорії люди відрізняються один від
одного набором та ступенем розвитку в них окремих,
незалежних рис.
Гуманістична психологія має низку привабливих
особливостей, бо звертається до здорової, творчої
особистості. Найбільш цінними є такі особливості:
а) спрямованість на конкретну цілісну особистість з її
реальними потребами, вірою у доброту і власні сили
особистості;
б) урахування власних почуттів, цінностей, підкреслення
унікальності особистості;
в) досвід єдності теорії та практики;
г) надання реальної допомоги людині, яка страждає від
відчудження, властивого суспільству.
Таким чином, особистість відповідно до поглядів
гуманістів – це цілісна відкрита система, що спроможна до
самоорганізації і саморозвитку.

4.7. Трансперсональна психологія Станіслава Грофа

78
 Чеський психолог, філософ та психіатр Станіслав Гроф є
одним із засновників нового напряму у психології, що виник
у західному світі наприкінці ХХ століття. Він ґрунтується на
нових відкриттях не лише власне психології, а й фізики,
кібернетики, теорії хаосу та ін. наук.
С. Гроф показує багатовимірність психіки людини. Він
наголошує на важливості добіографічного (пренатального і
перинатального) та трансперсонального рівнів психіки, що не
бралися до уваги раніше. Пренатальний (від лат. pre-до,
natalis - те, що стосується народження) розвиток - це
дородовий, утробний розвиток індивіда, під час якого
відбувається розгортання успадкованого потенціалу.
Перинатальний (від. лат. peri - біля) розвиток у період від 28
тижня вагітності, період пологів та перші 7 днів життя
новонародженого.Таким чином, згідно з поглядами С. Грофа,
психіка складається з таких рівнів:
1. Особисте біографічне несвідоме, з яким працював
З. Фрейд.
2. Трансперсональне (надособисте) несвідоме, яке також
містить уявлення К. Г. Юнга про архетипічне (колективне)
несвідоме.
3. Перинатальне несвідоме, що є мостом між особис-
тісним та надособистісним несвідомим, наповнене
символізмом та конкретними переживаннями смерті та
відродження. Саме регресія до пренатального рівня є умовою
доступу до трансперсонального.
С. Гроф наголошував на важливості пренатального
періоду розвитку людини, а також безпосередньо процесу
народження для подальшого розвитку особистості. С. Гроф
розділив появу людини на світ на чотири етапи, які він назвав
базовими перинатальними матрицями (БПМ). На кожному з
цих етапів можуть виникнути особливі проблеми. Їх невдале
вирішення викликає тяжкі травми психіки, що міцно

79
закріплюються у підсвідомості людини у вигляді матриць та
впливають на подальше життя. Ці матриці визначають певний
стереотип поведінки людини.
Підгрунтя психології С. Грофа складають трансперсо-
нальні переживання, що виникають у зміненому стані
свідомості (ЗСС). ЗСС викликаються застосуванням
спеціально розробленої техніки холотропного дихання (від
грецьк. holos – «цілий», trepein- «рухатися до»). Останнє - це
інтенсивне дихання за певними правилами, що супро-
воджується специфічною музикою та сфокусованою роботою
з тілом. У ЗСС активізуються БПМ та у символічній формі
відбувається вивільнення придушеної хворобливої енергії.
Дана практика має не лише психотерапевтичне значення, а й
спрямована на самопізнання, збагачення внутрішнього
досвіду, духовний ріст та особистісний розвиток людини.

Запитання до самоконтролю

1. Які є підходи, що пояснюють сутність особистості

людини?
2. Сутність біхевіоризму.
3. Вивчення формування навичок у біхевіоризмі
Д. Уотсона.
4. Причини виникнення необіхевіоризму та його
сутність.
5. Оперантний біхевіоризм Б. Скіннера.
6. Програмоване навчання у вченні Б. Скіннера.
7. Сутність фрейдизму.
8. Структура особистості за З. Фрейдом.
9. Механізми психологічного захисту.
10. Підґрунтя виникнення та сутність неофрейдизму.
11. Порівняйте фрейдизм та неофрейдизм. Знайдіть
спільні та відмінні риси.

80
 12. Дайте характеристику архетипів колективного
несвідомого К. Г. Юнга.
13. Комплекс неповноцінності та його подолання у вченні
А. Адлера.
14. Гуманістична психологія: орієнтація на здорову
особистість.
15. Ієрархія мотивів за А. Маслоу.
16. Погляд на психіку С. Грофа.

Практичне заняття
Школи та напрямки у психології
1. Біхевіоризм. Передумови виникнення та подальше
еволюціонування.
2. Необіхевіоризм.
3. Оперантний біхевіоризм.
4. Психоаналіз і його вплив на розвиток психології та
інших наук.
5. Неофрейдизм.
6. Поняття про несвідоме та його вплив на поведінку
людини.
7. Гуманістична психологія.

Зразок тесту

1. Колективне несвідоме, за К.Г. Юнгом, поєднує:

а) комплекси;
б) архетипи;
в) емоції;
г) традиції;
д) стереотипи.

81
 2. Психоаналіз заснував:
а) Д. Уотсон;
б) З. Фрейд;
в) К. Хорни;
г) Б. Скіннер;
д) Е. Фромм.

3. З. Фрейд зробив у психології відкрив:

а) свідомість;
б) самосвідомість;
в) передсвідомість;
г) підсвідомість;
д) надсвідомість.

4. Формування навичок у теорії Д. Уотсона залежить від:

а) знань;
б) умінь;
в) кількості;
г) навчання;
д) виховання.

5. Центральною цінністю у гуманістичній психології є:

а) індивід;
б) людина;
в) свідомість;
г) інтелект;
д) мислення.

Список літератури

1. Варій М.Й. Психологія особистості: навч.

пос. – К.: Центр навчальної літератури, 2008. – 592 с.
2. Гроф Станислав. Психология будущего:
Уроки современных исследований сознания /пер. с англ.

82
С. Офертаса и О. Цветковой. – М.: ООО «Издательство АСТ»
и др., 2003. – 458 с.
3. Ждан А.Н. История психологии. – М.:
МГУ,1990. –
368 с.
4. Психология: учебник для гуманитарніх вузов
/под общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Питер, 2001. – 656 с.
5. Роменець В.А. Історія психології ХХ століття /
В.А. Роменець, І.П. Маноха - К.: Либідь, 1998. – 990 с.
6. Теории личности в западноевропейской и американской
психологи. Хрестоматия по психологи личности
/ Д.Я. Райгородский (редактор, составитель). – Самара:
Издательский дом «БАХРАХ», 1996. – 480 с.
7. Фрейд З. Психология бессознательного: пер. с нем. –
М.: Просвещение, 1989. - 448 с.
8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные
положения, исследование и применение) / Л. Хьелл,
Д. Зиглер – СПб.: Питер Ком, 1998. – 608 с.
8. Человек и его символы / Карл Густав Юнг,
М Л. фон Франц, Дж. Л. Хендерсон, И. Якоби, А. Яффе /под
общ. редакцией С.Н.Сиренко.– М: Серебренные нити, 1997. –
368 с.
5. Інтелект

5.1 Сутність та теорії інтелекту.

5.2 Динаміка та фактори, що обумовлюють інтелект.
5.3 Вимірювання інтелекту.

5.1. Сутність та теорії інтелекту

Слово інтелект походить від латинського intellectus –

розумний. Під інтелектом розуміють глобальну властивість
людини, що забезпечує правильність сприймання і розуміння
інформації, правильність мислення, гармонійність взаємодії з

83
навколишнім світом. Погляди на інтелект пройшли певну
трансформацію і суттєво залежать від методологічних
поглядів дослідника та тих тестів, що використовують для
дослідження цього феномену.
Довго існувала думка, що інтелект має спадкову
обумовленість: людина народжується або розумною, або ні.
У 1884 р. англійський учений Ф. Гальтон (1822-1911 рр.)
вважав, що люди певних сімей інтелектуально більш
розвинені, а також, що жінки у цьому відношенні
поступаються чоловікам. Ф. Гальтон обстежив десять тисяч
осіб. Він був дуже здивований, що за результатами
дослідження видатні діячі науки не відрізнялися від простих
смертних, а жінки за деякими показниками виявилися більш
розвинені, ніж чоловіки.
У 1885 році Д. Кеттелл (1860 – 1944 рр.) розробив набір
тестів і назвав їх «ментальними». Цими тестами визначалися
швидкість реакції, час сприймання подразників, больовий
поріг, запам’ятовування певного змісту. Д. Кеттелл виявив
різні значення певних якостей. Побудував дзвоникоподібну
криву, подібну до розподілу фізичних величин. Ці дані були
використані для вивчення розподілу інтелекту серед
населення. Тут виявились як люди середнього рівня, так і
«відсталі» та «надобдаровані».
Інші вчені, які вивчали інтелект, розглядали його більш
широко. Інтелектуальна людина – це та, яка «правильно …
розуміє і мислить» і може «пристосовуватися до обставин
життя». Цю точку зору підтримав Д. Векслер.
Сьогодні більшість психологів погоджуються саме з
таким розумінням інтелекту. Інтелектом називається
глобальна властивість індивіда адаптуватися до
навколишнього середовища.
Оскільки інтелект є глобальним явищем, то виникає
непроста проблема розроблення його структури. Не викликає
заперечень факт багаторівневої організації інтелекту.

84
 У психології виділяють дві групи теорій інтелекту:
факторні та ієрархічні.
У 1904 році англійський вчений Ч. Спірмен виділив
«генеральний» фактор інтелекту і позначив його буквою G.
Цей фактор визначає спроможність людини адаптуватися до
навколишнього середовища. Але ж розв’язування
математичних задач, вивчення іноземної мови, написання
віршів, ремонт технічних виробів, будування будинку
вимагають різної діяльності мозку при подібності
генерального фактора. Тому Ч. Спірмен вводить поняття
фактора специфічних здібностей і позначає буквою S. Цей
фактор у різних людей розвинений по-різному і впливає на
вирішення конкретних завдань адаптації. Сюди належить
вербальний, просторовий і числовий фактори. Так виникла
перша факторна модель інтелекту.
Кожна людина своєрідно вирішує питання адаптації, а
інтелект виявляється у перцентивних, мнемічних, мовних,
вербальних та інших здібностях.
Л. Терстоун (1887 – 1955 рр.) дослідив різні боки
загального інтелекту. Він назвав їх первинними розумовими
потенціями. Він виділив сім таких потенцій.
1. Здатність до рахування, тобто здібність оперувати
числами і виконувати арифметичні дії.
2. Вербальна гнучкість, тобто здатність легко
пояснювати, використовувати найбільш важливі слова.
3. Вербальне сприймання, тобто здатність розуміти
усну і писемну мову.
4. Просторова орієнтація, тобто здатність уявляти собі
різноманітні предмети у просторі.
5. Пам’ять.
6. Здатність до розмірковування.
7. Швидкість сприймання відмінностей і подібних
ознак між предметами та їх зображеннями.

85
 Подальші дослідження сприяли виділенню більшої
кількості факторів. Так, Д. Гілфорд виділив 120 факторів
інтелекту.
Ієрархічні моделі характеризуються тим, що фактори
інтелекту розміщуються на різних поверхах ієрархії. Відомо
декілька ієрархічних теорій. Ми розглянемо модель
Ф. Вернона та Д. Векслера.
Вершину ієрархії Ф. Вернона займає генеральний
фактор інтелекту G за Ч. Спірменом. Другий рівень займають
два фактори: вербально-освітні здібності та практико-технічні
здібності. Третій рівень займають спеціальні здібності:
технічне мислення, математичні здібності, вербальні
здібності. Останній, четвертий рівень об’єднує тільки прості
субфактори.
Ієрархічна модель інтелекту Д. Векслера має три рівні:
1. Рівень загального інтелекту.
2. Рівень групових факторів: інтелект дій, вербальний
інтелект.
3. Рівень специфічних факторів (відповідає окремим
суб’єктам).
Розглянуті ієрархічні моделі не витримують
експериментальної перевірки, не підтверджуються
емпіричними даними і мають умоглядний характер.

5.2. Динаміка та фактори, що обумовлюють інтелект

Інтелект, як і інші психічні утворення, протягом життя

людини змінюється, тобто розвивається. Розвиток інтелекту
як глобального утворення залежить від багатьох факторів. Ми
розглянемо лише вплив віку, освіти та професійної діяльності.
Дослідники вважають, що головний розвиток інтелекту
відбувається у перші 20 років життя людини. Найбільш
інтенсивно інтелект розвивається з двох до дванадцяти років.
Максимуму розвитку інтелект досягає у 19 - 20 років. До

86
30 - 34 років інтелект у людини зберігається стабільним.
Після цього настає спад інтелектуальних функцій. Особливо
сильно інтелект зменшується після 60 років. Але ці дані
зазнають критики. Підгрунтя критики склали методи
дослідження. Дані залежності інтелекту від віку людини були
одержані методом поперечного зрізу. При цьому не
враховувалися ні рівень освіти, ні особливості професійної
діяльності. Як з’ясувалося, люди молодшого віку мали вищий
рівень освіти і ефективніше виконали запропоновані тести.
Тому рівень інтелектуальності виявився вищим.
Дослідження були видозмінені. Підбирали для
дослідження людей різного віку, але приблизно однакового
рівня освіти і професійної діяльності. Результати виконання
тестів не виявили суттєвих відмінностей.
Суперечливість результатів дослідження інтелекту
людей різного віку лише підтверджує складність і
багатогранність такого феномену, як інтелект.
Продуктивність інтелектуальної діяльності залежить
від активності професійної діяльності. Так, якщо професійна
діяльність вимагає систематичної інтелектуальної активності,
то інтелектуальні функції можуть розвиватися навіть у
похилому віці, тобто у 60 - 80 років.
І все ж, з віком інтелектуальний рівень зменшується.
Таким чином, інтелект людини залежить від віку, рівня
освіти та професійної діяльності, що вимагає інтелектуальної
активності.
5.3. Вимірювання інтелекту

Необхідність вимірювання інтелекту викликана

практичними потребами, і перш за все потребами навчання. У
1881 році у Франції було запроваджене обов’язкове початкове
навчання. У переповнених класах об’єднувалися діти одного
віку, але з різним рівнем психічного розвитку та інтелекту.
Головною проблемою навчання виявилася повільна робота

87
деяких дітей. Орієнтація на них призводила до відставання
всього класу. У зв’язку з цим виникла необхідність селекції
дітей за критерієм швидкості виконання завдань.
У 1905 році французький психолог А. Біне
(1857 - 1911 рр.) розробив методику визначення інтелекту.
Він склав 10 наборів тестів для кожної вікової групи від 3 до
12 років. Кожен набір для певного віку (наприклад, 5 років)
мав 6 завдань. Таким чином, одне завдання оцінювалося
віком 2 місяці (рік – 12 місяців). Виконання завдань свого
віку (чи невиконання) визначає інтелектуальний вік,
відповідає паспортному віку (або не відповідає ). Виконання
завдань старшого віку додає до паспортного віку відповідну
кількість місяців. Так інтелектуальний вік стає більшим за
паспортний. Так, дитина 7 років виконала всі завдання для 3,
4, 5 років, чотири завдання для дітей 6 років, і два завдання
для дітей 7 років. Тоді її інтелектуальний вік становить
24+12+12+12+8+4=72 місяці (6 років). Звідси висновок, що
дитина відстає на 1 рік у інтелектуальному розвитку.
Подібна різниця інтелектуального віку у 4 роки і 12
років не тотожна. Тому виникає необхідність вдосконалити
методику А. Біне. У 1912 році німецький психолог В. Штерн
(1871 – 1938 рр.) запропонував математичне рівняння, за
допомогою якого одержали певний показник, що відображає
зв’язок між інтелектуальним і паспортним віком. Цей
показник В. Штерн назвав коефіцієнтом інтелектуальності
(IQ). Відношення інтелектуального віку до паспортного віку
виражене у процентах і називається коефіцієнтом
інтелектуальності.

де IQ – коефіцієнт інтелектуальності;
ІВ – інтелектуальний вік;
ПВ – паспортний вік.

88
 Концепція цього коефіцієнта передбачає, що
інтелектуально нормальна дитина - це така дитина, у якої
інтелектуальний вік відповідає паспортному, тобто має
показник 100. У 1939 році англійський психолог А. Векслер
розробив шкалу інтелекту для дорослих, а пізніше і для дітей.
Тести цих шкал складалися з наборів вербальних та
невербальних завдань.
У 70 роках минулого століття наукова і практична
цінність інтелектуальних тестів була поставлена під сумнів.
Психологи поступово відмовляються від них. Величезна
кількість інтелектуальних тестів різних авторів, на жаль, не
вирішують задовільно завдань вимірювання інтелекту. Адже
тести дозволяють визначати не стільки рівень
інтелектуальних функцій, скільки знання чи обізнаність у
певній галузі знань чи людської діяльності. Ось чому сьогодні
тести інтелекту використовуються із застереженнями, а
одержані результати інтерпретують не так категорично.

6. Когнітивна сфера людини

6.1. Відчуття.
6.2. Сприймання.
6.3. Пам'ять.
6.4. Мислення.
6.5. Уява.
6.6. Увага.

6.1. Відчуття.
6.1.1. П оня ття п ро від чут тя .
6..1..2. Фізіологічне підґрунтя відчуттів.
. 6.1.3. Класифікація і різновиди відчуттів.

6.1.1. Пон ятт я про ві дчу тт я

89
 Відчуття - пізнавальний психічний процес відобра-
ження окремих властивостей предметів і явищ при їх
безпосередній дії на органи чуття людини. Відчуття - це
найпростіший психічний процес, первинна форма орієнтації
живого організму у навколишньому середовищі. З відчуттів
починається пізнавальна діяльність людини. За допомогою
різних аналізаторів вона відбирає, нагромаджує інформацію
про об’єктивну реальність, про власні суб’єктивні стани і на
цій підставі виробляє адекватні способи реагування на
зовнішні та внутрішні впливи. Органи чуття - це єдині канали,
за якими зовнішній світ проникає у свідомість людини.
Відчуття існують у свідомості як суб’єктивні образи
об’єктивного світу. Ця особливість відчуттів обумовлена
природою самих відчуттів та психічним складом особистості,
яка здатна відчувати.

6.1.2. Фізіологічне підґрунтя відчуттів

Вчення про вищу нервову діяльність розкриває науково -

природниче підгрунтя відчуттів. І. Сєченов та І. Павлов своїми
дослідженнями показали, що відчуття - це своєрідні
рефлекторні дії, фізіологічним підґрунтям яких є нервові
процеси, що виникають внаслідок впливу подразників на
органи чуття, або аналізатори. Аналізатори - це органи
тваринного і людського організму, що аналізують
навколишню дійсність і сприймають подразнення з
навколишнього світу: зоровий аналізатор сприймає світлові
подразнення або коливання електромагнітних хвиль,
слуховий - звукові, смаковий, нюховий - хімічні властивості
речовин, шкірні — теплові, механічні властивості предметів та
явищ. У кожному аналізаторі є периферійна, аналізуюча
частина, або рецептор. Інша його частина — провідний шлях
від рецептора до центральної частини аналізатора, розміщеної
у мозку. У центральній частині аналізатора здійснюються

90
тонкий аналіз і синтез збуджень. За його допомогою
подразники диференціюються за особливостями, якістю та
інтенсивністю.

6.1.3. Класифікація і різновиди відчуттів

Існують різні класифікації органів чуття і чутливості

організму до подразників, що надходять до аналізаторів із
зовнішнього світу або зсередини організму. Залежно від міри
контакту органів чуття з подразниками розрізняють
чутливість контактну (дотикову, смакову) та дистантну
(зорову, слухову, нюхову). За розміщенням рецепторів в
організмі — на поверхні, всередині організму, у м'язах і
сухожиллях — розрізняють відчуття екстерорецептивні, що
відображують властивості предметів та явищ зовнішнього
світу (зорові, слухові, нюхові, смакові), інтерорецептивні, що
несуть інформацію про стан внутрішніх органів (відчуття
голоду, спраги, втоми), та пропріорецептивні, що
відображують рухи органів тіла і його стан (кінестетичні та
статичні). Як самостійні виділяють температурні відчуття, що
є функцією особливого температурного аналізатора, що
здійснює терморегуляцію і теплообмін організму з
навколишнім середовищем. Температурні відчуття належать
також до дотикових.
Відповідно до системи аналізаторів розрізняють
відчуття зорові, слухові, дотикові, больові, температурні,
смакові, нюхові, голоду і спраги, статеві, кінестетичні та
статичні. Кожен із цих різновидів відчуття має певний орган
(аналізатор), певні закономірності виникнення та перебігу.

6.2. Сприймання
6.2.1. Поняття про сприймання.
6.2.2. Властивості сприймань.

91
 6.2.1. Поняття про сприймання

Контактуючи з навколишнім світом, людина одержує

інформацію не тільки про певні властивості та якості, що
притаманні тим або іншим об’єктам чи явищам, але і
відомості про самі об'єкти як цілісні утворення. Таке цілісне
їх відображення у мозку людини характеризує другу ланку
єдиного процесу чуттєвого пізнання — сприймання.
Сприймання — це психічний процес цілісного
відображення у мозку людини предметів та явищ, у
сукупності всіх властивостей при безпосередній дії на органи
чуття. У результаті сприймання виникають суб’єктивні
образи сприйнятих об’єктів — уявлення. Процес сприймання
відбувається у взаємозв’язку з іншими психічними процесами
особистості: мовою (називаємо його словом), почуттями
(виявляємо своє ставлення до нього), волею (свідомим
зусиллям організовуємо перцептивну діяльність). Важливу
роль у сприйманні відіграють емоційний стан особистості.
Емоції постають як мотив, внутрішнє спонукання до пізнання
предметів та явищ. У сприйманні предметів та явищ світу
важливу роль відіграють активність, дієвість особистості.
Вона виявляється у рухах органів чуття, спрямованих на
об’єкти, що сприймаються.

6.2.2. Властивості сприймання

Важливою умовою успішного сприймання об’єктів

дійсності є його вибірковість.
Вибірковість предмета сприймання обумовлюється
потребами та інтересами людини, необхідністю у знаннях,
професійною спрямованістю тощо.
Властивості сприймання — предметність, цілісність,
структурність, константність та осмисленість.

92
 Предметність сприймання виявляється у співвідношенні
відомостей про об’єкти із самими об’єктами як носіями
певної інформації. Така об'єктивація вражень у конкретних
об'єктах реального світу забезпечує орієнтуючу та регулюючу
функції у практичній діяльності людини. Предметність
сприймання є набутою властивістю, що формується у процесі
активної взаємодії суб’єкта з об’єктивним світом і
грунтується на певній системі дій, приводить до розуміння
предметності світу.
Предмети та явища сприймаються як єдине ціле, в
якому окремі компоненти постають в єдності. Відсутність у
предметі якогось одного його аспекту або деталі не заважає
цілісному сприйманню. Предмет як ціле, ставлення до нього
як цілого визначає його структуру. Лише у процесі аналізу
предмет розчленовується на складові, виділяються його
характеристики. Цілісно сприйняте не завжди осмислюється
як предмет, що має певну структуру. Осмислення
сприйнятого залежить від досвіду та знань особистості.
У сприйманні предметів та явищ важливу роль
відіграють попередній досвід, попередні уявлення
особистості. Залежно від повноти їх змісту і спрямованості те,
що сприймається відображається у свідомості адекватно.
Зміст попереднього досвіду, спорідненість його із об'єктом,
інтерес до нього є тією передумовою ефективності та
адекватності сприймання, яку називають аперцепцією. У
багатьох випадках людина у предметах бачить те, що вона
хоче у них побачити .

6.3. Пам’ять
6.3.1. Поняття про пам’ять.
6.3.2. Види пам'яті.

6.3.1. Поняття про пам’ять

93
 Пам’яттю з давніх - давен цікавилися філософи,
психологи та фізіологи. Пам’ять як здатність відтворювати
минулий досвід - одна з основних властивостей нервової
системи, що виражається у можливості довгостроково
зберігати інформацію про події зовнішнього світу та
реакції організму.
Радянський психолог А. Р. Лурія так говорить про
пам’ять: «Кожне наше переживання, враження та рух
залишає певний відбиток, що зберігається довгий час і за
відповідних обставин виявляється знову і стає предметом
свідомості. Тому під пам’яттю ми розуміємо сприймання,
зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає
людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі
слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили
їх, зникли». Пам’яттю називається психічний процес
відображення минулого досвіду. Пам'ять як пізнавальний
процес виконує три провідні функції: накопичення власного
особистісного досвіду; збереження тотожності власного «Я»;
функціонування інтелекту.
Крім того, у літературі зустрічається й інше визначення
пам’яті: запам’ятовування, зберігання та відтворення
індивідом його досвіду називається пам’яттю. У пам’яті
розрізняють такі основні процеси: запам’ятовування,
зберігання, відтворення і забування.

6.3.2. Види пам’яті

Пам’ять людини індивідуальна і залежить від багатьох

факторів - фізичних та психологічних.
Підґрунтям класифікації пам’яті є три ознаки: 1) за
переважанням форми психічної активності - рухова,
емоційна, образна, словесно - логічна або інтелектуальна;
2) за способом запам’ятовування - довільна та мимовільна; 3)

94
за тривалістю зберігання інформації – оперативна,
короткочасна, довготривала.
Об’єкти діяльності - рух, почуття, образ або слово —
дали назви таким видам пам’яті, як рухова, емоційа, образна
та словесно - логічна.
Рухова пам’ять - запам’ятовування, зберігання та
відтворення рухів. Вона виражається у формуванні
навичок. Хода, манера розмовляти, сміятися, почерк
пов’язані з руховими навичками.
«Якщо ви здатні поблідніть або почервоніти при одній
згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно
пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття», - писав
К.С. Станіславський про емоційну пам’ять.
Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов -
почуття полярні.
Сила емоційної пам’яті у людей неоднакова. Емоційно
бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість
людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні натури
не тільки сприймають гостро свої почуття, але й почуття
інших. Емоційна пам’ять має своєрідну особливість. Вона
полягає у тому, що запам’ятовуються не самі емоції чи
почуття, а предмети, люди чи події, що їх викликали. Якщо
людина зустрічається з тими об’єктами, то знову переживає
ті ж почуття чи емоції.
Образна пам’ять оперує уявленнями - образами
предметів, сформованими у нашому досвіді. Вона поділяється
на зорову, слухову, нюхову, смакову та дотикову. Найбільш
розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова
пам'ять.
Чудова образна пам’ять - особливий дар
художників, музикантів, письменників.
Рухова, емоційна та образна пам’ять у своїх
особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно

95
людська пам’ять – словесно - логічна, змістом якої є наші
думки та мова.
Словесно-логічна пам’ять - це не просто
запам’ятовування, а переробка словесної інформації,
виділення з неї суттєвого, збереження у пам’яті тих
думок, що ними виражені. Підґрунтям словесно - логічної
пам'яті є складний процес перекодування матеріалу,
пов'язаного з узагальненням провідних моментів інформації.
Те, що людина сприймає, може зберегтися у пам’яті і
тоді, коли не стоїть завдання запам’ятати. Така форма
запам'ятовування має назву мимовільного запам’ятовування.
Для нього характерна відсутність наміру запам'ятати даний
матеріал.
Далеко не все, що людина сприймає, закріплюється у
пам’яті. Сприйняти - ще не означає запам’ятати. Спеціальне
опитування значної кількості людей продемонструвало, що
звичайні об’єкти, що люди бачили сотні разів, не збереглися
у їхній пам’яті.
Нерідко для закріплення матеріалу у пам’яті необхідно,
щоб у людини була мета – запам’ятати даний матеріал. При
постановці мети у людини виникає намір запам’ятати
матеріал. Намір полягає у загальній готовності людини
діяти певним чином, у даному випадку - краще запам’ятати
те, що вимагається. Виникнення наміру є лише
початковим моментом процесу свідомого запам’ятовування.
Головний чинник - здійснення наміру.
Запам’ятовування, для якого властива наявність мети
запам’ятати та використання різних методів і прийомів,
спрямованих на успішне закріплення матеріалу у пам’яті,
називають довільним запам'ятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого)
запам’ятовування - заучування. Воно здійснюється у процесі
багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має
завдання, а також способи та прийоми, що сприяють

96
кращому закріпленню матеріалу. Заучування необхідно тоді,
коли потрібно запам’ятати матеріал з великим ступенем
точності та зберегти його у пам’яті на довгий час.
За тривалістю зберігання інформації пам’ять класифі-
кують як: оперативну, короткочасну та довготривалу.
Оперативна пам’ять пов’язана з процесом швидкої
переробки великого обсягу інформації та виконання певних
операцій. Короткочасна пам’ять характеризується
нетривалим зберіганням інформації. Довготривала –
забезпечує довгочасне (від кількох років до десятиліть)
збереження матеріалу.
Пам’яті притаманні такі якості, що визначають
індивідуальні особливості: швидкість запам'ятовування,
міцність, обсяг та точність.
Швидкість запам'ятовування визначається кількістю
повторень, потрібних людині для запам’ятовування нового
матеріалу.
Міцність запам’ятовування виявляється у тривалості
збереження вивченого матеріалу (або у повільності його
забування).
Обсяг пам’яті – кількість фактів, предметів і явищ, що
людина здатна запам’ятати за певний час.
Точність запам’ятовування характеризується відповід-
ністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося, та кількістю
допущених помилок.

6.4. Мислення
6.4.1. Процес мислення. Види мислення.
6.4.2. Операції мислення.

6.4.1. Процес мислення. Види мислення

Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів

і сприймання. Проте такої інформації про навколишній світ

97
людині недостатньо для задоволення різноманітних потреб
практичної діяльності. Вичерпні знання про об’єкти
дійсності, їх внутрішню сутність людина одержує за
допомогою мислення — вищої форми пізнання об’єктивної
реальності. Воно виникає у ситуації наявності достатньої
кількості знань для вирішення конкретної проблеми.
Мислення - це психічний процес опосередкованого та
узагальненого відображення дійсності за допомогою слова.
Перша особливість виражається в опосередкованому
характері мисленнєвого відображення дійсності. Не можна
безпосередньо побачити будову атомного ядра, хімічну
реакцію, ультрафіолетове випромінювання тощо. Щоб
розкрити всі ці властивості, людина вдається до міркувань,
обчислень, співставлення фактів.
Друга особливість мислення – узагальнений характер
відображення дійсності. Людина пізнає істотні ознаки, що
виявляються спільними для споріднених предметів і осмислює
їх узагальнено, оперуючи поняттями, що завжди є загальними,
абстрактними поняттями.
Різні автори по - різному виділяють види мислення.
Найбільш поширені два підходи: за наочністю та творчістю.
Виділять види мислення:
За наочністю: За творчістю:
- наочно -
дійове; - теоретичне;
- наочно -
образне; - практичне;
- словесно -
логічне. - творче.
Наочно-дійове мислення - це розв’язування задач у
наочній формі шляхом практичних дій з конкретними
предметами. У дитини наочно - дійове мислення є першим
кроком до пізнання свого оточення. Воно властиве і тваринам.

98
Так, мавпа, маніпулюючи з предметами у кімнаті, дістає
підвішений під стелею банан.
Наочно-образне (образне, просторове) мислення - це
розв’язування задач шляхом ідеального перетворення їх умов
за допомогою образів сприймання, що має людина. Дитина
чотирьох-шести років здатна оперувати образом об'єкта, що
викликав інтерес. Проте він ще не виходить за межі її
сприймання. У математиці використовують креслення як
умову створення образів.
Словесно - логічне мислення - це провідний засіб
теоретичного оволодіння дійсністю. Воно формується
внаслідок оволодіння дітьми науковими поняттями,
зафіксованими у слові. Воно має вигляд міркування,
здійснюється шляхом мислительних дій: аналізу, синтезу,
абстрагування, узагальнення, порівняння, класифікації.
Теоретичне мислення можна вважати різновидом
словесно-логічного. Це засіб цілеспрямованого теоретичного
освоєння дійсності, відтворення її у поняттях. Теоретичне
мислення спрямоване на побудову узагальненого і значною
мірою усвідомленого образу світу.
Практичне мислення генетично пов’язане з наочно-
дійовим, але за механізмами здійснення нагадує теоретичне.
На відміну від теоретичного, воно є засобом розв’язування
конкретних практичних завдань та передбачає внесення
певних дій у дійсність.
Практичне мислення може мати вигляд технічного
(обслуговує процес створення і вдосконалення людиною
технічних об’єктів) чи оперативного (розв’язання задач, що
виникають під час управління технічними об’єктами).
Творче мислення може бути наочно - образним або
словесно-логічним, теоретичним або практичним. Це головне
знаряддя творчості, спосіб розв’язування оригінальних і
складних завдань.

99
 Кожен вид мислення реалізується за допомогою певних
психологічних механізмів - складових процесу мислення, а
саме за допомогою операцій мислення.

6.4.2. Операції мислення

Мислення починається з проблемної ситуації, для виходу

з якої індивід має знайти і застосувати нові для себе знання чи
дії. Вона поєднує невідоме (шукане), індивідуальну потребу
індивіда, його здібності та досвід.
Пошук невідомого у межах акту конкретизації
здійснюється як безперервний процес прогнозування -
створення образу бажаного результату. Цей процес
здійснюється шляхом мислительних дій та операцій: аналізу,
синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння.
Аналіз — розчленування об’єкта мислення як цілого на
частини за допомогою зовнішніх або внутрішніх дій чи
операцій. Синтез - практичне або теоретичне об'єднання
виділених у процесі аналізу частин у нове ціле.
Абстрагування — виділення одних властивостей об’єкта
мислення серед інших.
Узагальнення — об’єднання важливих властивостей
об’єкта мислення, отриманих у результаті аналізу, синтезу,
абстрагування.
Порівняння — мислительна операція, що дає змогу
встановити подібні та відмінні ознаки аналізованих об’єктів.

6.5. Уява
6.5.1. Поняття про уяву.
6.5.2. Види уяви.

6.5.1. Поняття про уяву

100
 Людина сприймає те, що на неї діє у певний момент, або
уявляє те, що на неї діяло раніше. Життя потребує від людини
створення образів об’єктів, що вона ще не сприймала,
передбачення наслідків своїх дій та вчинків, програмування
своєї діяльності тощо. Все це забезпечує уява, або фантазія.
Уява - це специфічно людський психічний процес, що виник
і сформувався у процесі трудової діяльності. Функція уяви -
специфічно людська форма випереджального відображення
дійсності. Перш ніж щось робити, людина уявляє кінцевий
результат своєї діяльності. Якими б дивовижними не
здавалися продукти людської уяви, підґрунтям для їх
побудови завжди є попередній досвід людини, ті враження,
що зберігаються в її свідомості. Уява — це пізнавальний
процес створення людиною об’єктів, яких вона ніколи не
сприймала.
Створення образів уяви завжди пов’язане з певним
відступом від реальності, виходом за її межі. Це значно
розширює пізнавальні можливості людини, забезпечуючи їй
здатність передбачення та створення нового світу як
середовища свого буття.
Цінність уяви полягає у тому, що вона допомагає людині
орієнтуватися у проблемних ситуаціях, приймати правильні
рішення, передбачати результат власних дій тоді, коли
наявних знань виявляється недостатньо для безпосередньої
реалізації пізнавальної потреби. Уява функціонує, таким
чином, там, денедостатньо знань. За наявності необхідних
знань функціонує інший пізнавальний процес – мислення.
Єдність уяви і мислення полягає у створенні чогось нового, а
відмінність – у наявності знань. Володіє суб’єкт знаннями –
працює мислення, не володіє знаннями – уява.
За висловом І. Сєченова, «витвори уяви — це небачені у
світі сполучення бачених вражень». Без потрібного чуттєвого
досвіду, зафіксованого у пам’яті, нові образи створити
неможливо.

101
 Чим різноманітніші сприймання людини, чим багатший
її життєвий досвід, тим яскравішими, повнішими й точнішими
бувають створені нею образи про предмети, що безпосередньо
не сприймаються.
Уява — це функція кори великих півкуль головного
мозку. Фізіологічним підґрунтям уяви є утворення нових
сполучень тих нервових зв’язків, що виникали раніше у
процесі відображення людиною об’єктивної реальності. Для
виникнення нового образу потрібно, щоб раніше утворені
системи зв’язків розпалися й утворилися нові сполучення
відповідно до нових потреб. Багатство образів фантазії
залежить від оригінальності того, як поєднуються риси
відомих об’єктів, наскільки новими, нестандартними є ці
поєднання.
Створені образи об’єктів безпосередньо пов’язані з
емоційною сферою особистості, її почуттями. Людський
мозок може справляти регулювальний вплив на периферійні
частини організму, змінювати їх функціонування. Відомі
випадки, коли люди, які мали яскраву фантазію, змінювали
температуру руки, усього тіла, уявляючи кригу чи розпечений
предмет.
6.5.2. Види уяви

Діяльність уяви може бути охарактеризована залежно

від участі у цьому процесі спеціальної вольової регуляції, від
характеру діяльності людини та змісту створюваних образів.
Залежно від цілепокладання уяву поділяють на
мимовільну та довільну. Якщо у людини відсутня мета
створювати певні образи, а вони виникають, то це буде
мимовільна уява. Наявність мети створювати образи
характеризує довільну уяву.
Залежно від характеру діяльності людини її уяву
поділяють на творчу та репродуктивну.

102
 Уява, що включається у творчу діяльність і допомагає
людині створювати нові оригінальні образи, називається
творчою. Уява, що включається у процес засвоєння того, що
вже створили й описали інші люди, називається
відтворювальною, або репродуктивною.
Залежно від змісту діяльності й характеру праці людини
уява поділяється на художню, технічну, наукову та ін.
Художня уява має переважно чуттєві (зорові, слухові,
дотикові та ін.) образи, надзвичайно яскраві й детальні.
Для технічної уяви характерними є створення образів
просторових відношень у вигляді геометричних фігур і
побудов, їх об’єднання у нові сполучення, уявне перенесення
їх у різні ситуації. Наукова уява виявляється у побудові
гіпотез, проведенні експериментів, в узагальненнях, що їх
роблять при створенні понять.
Особливою формою уяви є мрія. Мрія — це процес
створення людиною образів бажаного майбутнього. Мрія є
необхідною умовою втілення у життя творчих задумів, коли
образи уяви не можуть реалізуватися негайно з об'єктивних
або суб’єктивних причин. У цій ситуації мрія постає як
реальний мотив діяльності, завдяки якому стає можливим
завершення розпочатої справи.

6.6. Увага
6.6.1. Поняття про увагу.
6.6.2. Види уваги.
6.6.3. Властивості уваги.

6.6.1. Поняття про увагу

Навколишнє середовище постійно впливає на органи

чуття людини, але не всі подразники вона відображає чітко.
Свідомість індивіда не спроможна відобразити все, що
робиться навколо нього, не може з’ясувати водночас усі

103
питання складного завдання. Для їх чіткого усвідомлення
потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та
послідовне їх відображення.
Можливості чіткого бачення дорослої людини
обмежуються 4 - 6 об’єктами одночасно. Тому вона завжди
спрямована на щось, уважна до одних об’єктів навколишнього
середовища і неуважна до інших.
Із сигналів оточення людина виділяє те, що необхідне
для цілеспрямованої діяльності. У взаємодії з навколишнім
середовищем складається вибіркове відображення предметів
і явищ, що забезпечується увагою. Вибірковість, що
регулює пізнавальну та продуктивну діяльність,
визначається можливостями людини, спрямованістю, метою її
діяльності. Механізмами вибірковості уваги служать процеси
доцільної регуляції діяльності. У здатності довільно
спрямовувати й зосереджувати увагу виявляється активність
людини.
Увага — не саме відображення, вона не має свого
предмета пізнання. Це не самостійний психічний процес, а
швидше його необхідна умова, форма окремої
відображуваної та продуктивної діяльності на різних рівнях
свідомості. Увага є формою організації психічної діяльності
людини, що полягає у спрямованості та зосередженості
свідомості на об'єктах та забезпечує їх виразне відображення.
Увага завжди тісно пов’язана з діяльністю людини,
забезпечує її свідомий характер, а також нею
стимулюється і регулюється. Діяти — означає бути
уважним до об’єктів діяльності. Напруження у діяльності
завжди пов'язане з відповідним напруженням уваги.
Вона служить внутрішньою умовою психічної діяльності.
Чуттєве відображення об’єктів зовнішнього світу
відбивається у свідомості суб’єкта, а кожний акт
цілеспрямованої діяльності доходить до свідомості. Саме від її
зосередженості залежать повнота, чіткість і ясність

104
нашого сприймання, уявлення, мислення, вирішення
повсякденних проблем. Особливого значення увага набуває у
засвоєнні нового знання. З цього приводу К. Д. Ушинський
зазначав, що це основні ворота до свідомості, «єдині двері
нашої душі», через які входять до нас усі відомості про
навколишній світ, чуттєві дані і знання. Таким чином,
увагою називається спрямованість і зосередженість
психічної діяльності людини на одних об’єктах з
відключенням від інших.
Рефлекторна теорія уваги (І.М. Сєченов, І.П. Павлов,
О.О. Ухтомський) пов’язує причини, що викликають ува-
гу. Предмети і явища зовнішнього світу викликають орієн-
тувальні рефлекси та пристосувальні рухові реакції.
Орієнтувальні реакції змінюють перебіг мозкових процесів
у корі великих півкуль головного мозку, створюють
осередок оптимального збудження (за І.П. Павловим) або
домінанту (за О.О. Ухтомським). У цих зонах легко
утворюються тимчасові нервові зв’язки, вирішуються нові
проблеми. Виникнення домінанти викликає гальмування у
сусідніх ділянках кори головного мозку, блокує інші реакції
організму, підпорядковує собі побічні імпульси з інших
ділянок кори головного мозку і тим самим домінанта
посилюється. Інші дії у цей час можуть виконуватися
переважно в автоматизованому режимі, обмежуючись менш
активними ділянками кори мозку.

6.6.2. Види уваги

Залежно від активності людини та співвідношення

зовнішніх і внутрішніх умов виникнення увагу поділяють на
мимовільну, довільну та післядовільну. Ці види уваги
водночас є і ступенями її розвитку.
Мимовільна увага — це зосередження свідомості
людини на об’єкті внаслідок його особливостей як

105
подразника без спеціальної мети та вольових зусиль. Вона
характеризується саме тим, що об’єкти привертають до себе
увагу. Подразники, що привертають увагу людини,
характеризуються силою, інтенсивністю, контрастом,
новизною, посиленням або послабленням, просторовими
змінами руху, раптовістю появи об'єкта, виділенням на
певному фоні тощо. Нашу увагу привертають гуркіт
двигунів літака під час зльоту, миготіння світлового
сигналу автомобіля, раптове зниження інтенсивності
голосу лектора, нові зразки виробничого обладнання у цеху.
Мимоволі ми виявляємо увагу до того, що нас цікавить, має
життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує
нашу діяльність. Якщо впливи з середовища не мають
суттєвого значення, вона зникає. Здійснюється вона легко, без
суттєвих витрат нервово - психічної енергії.
Довільна увага — це свідоме спрямування і
регулювання особистістю своєї психічної діяльності. Людина
виявляє активність, ставить віддалені цілі й змушена
довільно зосереджувати свою увагу на їх досягненні.
Людина має докладати зусиль, щоб бути уважною,
особливо до того, що спершу і непривабливе, і нецікаве.
Довільна увага пов'язана з метою діяльності та силою волі,
здатністю долати зовнішні й внутрішні перешкоди. Вона
особливо потрібна у навчальній і трудовій діяльності,
забезпечує чітке відображення об’єктів та успішність
діяльності. Для її функціонування потрібна суттєва витрата
нервово - психічної енергії. Довільна увага тісно пов’язана з
працею і мовою, у взаємодії яких вона виникла й
розвивається. Необхідною умовою довільної уваги є
оволодіння мовою, за допомогою якої усвідомлюється мета.
Поставивши мету діяльності, ми виконуємо це рішення.
Досягнення мети діяльності вимагає уміння зосереджуватись
на ній, відволікатися від побічних стимулів, переборювати
зовнішні та внутрішні перешкоди. І чим віддаленіша мета і

106
складніший шлях її досягнення, менш приваблива сама
робота, тим більше вимагає вона довільної уваги. Обидва
види уваги - мимовільна й довільна - мають багато спільних
рис і відмінностей, вони тісно пов’язані між собою і
взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної. Проте й
довільна стає мимовільною внаслідок зміни мотивації
діяльності. Часто, приступаючи до виконання нової роботи,
людина усвідомлює потребу в її виконанні і змушена
мобілізувати свою волю, зробити зусилля, щоб скон-
центрувати на них розумові сили. Спочатку виникають
труднощі, але згодом людина заглиблюється і поринає у
виконання завдання, стає уважною мимовільно, бо її
зацікавлює сам зміст діяльності. Цю увагу називають
вторинною мимовільною, або післядовільною. Таку
захопленість нерідко можна помітити у діяльності фахівців,
зайнятих творчою працею. Вона має ознаки як мимовільної -
не вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної -
залишається цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід
від довільної уваги до післядовільної зменшує напруженість
діяльності.
6.6.3. Властивості уваги

Різні види діяльності відповідно ставлять особливі

вимоги до уваги людини. У одному випадку необхідна
блискавична точність у сприйманні рухів, в іншому -
тривале зосередження на одному об’єкті. Історично
сформувалися різні властивості уваги: концентрація,
стійкість, переключення, розподіл та об’єм.
Концентрація уваги. Увага характеризується
зосередженістю на конкретному об’єкті психічної
діяльності, має певну інтенсивність, а отже, певний
ступінь концентрації. Чим сильніше зосередження ,
тим більш цілеспрямованою й продуктивною стає сама
діяльність.

107
 Стійкість уваги виявляється у тривалості
зосередженості на об’єкті. Вона характеризується часом,
протягом якого діяльність людини зберігає свою
цілеспрямованість. Вона є необхідною внутрішньою умовою
виконання завдання до кінця. Властивість ця залежить від сили
нервових процесів, характеру діяльності, ставлення до справи.
Властивістю, протилежною стійкості, є відволікання уваги
об'єктами, що не стосуються діяльності. Чим менш стійка
увага, тим частіше й легше вона відволікається. Внаслідок
цього знижується ефективність пізнавальної чи продуктивної
діяльності. Мимовільно відволікають увагу різкі та сильні
раптові зовнішні подразники, емоційно діючі фактори.
Зі стійкістю також пов’язане коливання уваги. Воно
виявляється у тому, що зосередженість та стійкість уваги
періодично стають більш або менш інтенсивними.
Спостереження свідчать, що коливання уваги через 15 - 20 хв
приводять до мимовільного відволікання її від об’єкта.
Переключення уваги полягає у довільному перенесенні її
спрямованості з одного об’єкта на інший. Цілеспрямований
характер відрізняє його від відволікання уваги, коли людина
змінює об’єкт уваги мимовільно.
Розподіл уваги полягає у тому, що людина може
одночасно утримувати у зоні уваги кілька об’єктів,
виконувати два, а то й три види діяльності. Складні
різновиди діяльності вимагають від людини одночасно
виконувати кілька їх видів.
Об’сяг уваги визначається тією кількістю об’єктів, що
можна охопити увагою в обмежений відрізок часу.
Нормативно цей відтинок часу в експериментах на
тахістоскопі дорівнює 0,1 с. Людина при цьому сприймає 4 -
6 об’єктів, не пов’язаних між собою.
Невміння зосередитися чи переключитися з одного
предмета на інший називається неуважністю. Неуважність
виявляється у загальній нестійкості уваги (властиве для малих

108
дітей) або у дуже глибокому зосередженні лише на одному
об’єкті (зовнішній предмет чи внутрішній стан, думки). Про
уважність особистості свідчать її міміка, жести, поза. Але
іноді уважність буває вдаваною.

Запитання для самоконтролю знань

1. Що називається інтелектом?
2. Які є теорії, що пояснюють інтелект? Проаналізуйте їх.
3. Динаміка інтелекту.
4. Фактори, що впливають на інтелект.
5. Що називається увагою?
6. Дайте характеристику видів уваги.
7. Властивості уваги.
8. Дайте загальну характеристику відчуттів.
9. Які є види відчуттів?
10. Що називається сприйманням?
11. Дайте характеристику властивостей сприймання.
12. Як впливає аперцепція на сприймання предметів і
явищ?
13. Порівняйте відчуття і сприймання.
14. Що називається пам’яттю?
15. Функції пам’яті.
16. Класифікація видів памяті.
17. Дайте характеристику процесів пам’яті.
18. Що називають мисленням?
19. Поясніть абстрактний і опосередкований характер
мислення.
20. Дайте характеристику видів мислення.
21. Що називають уявою?
22. Дайте характеристику видів уяви.
23. Порівняйте уяву і мислення.

Практичне заняття

109
 1. Загальне поняття про інтелект. Динаміка інтелекту.
2. Теорії інтелекту. Вимірювання інтелекту.
3. Увага у структурі інтелекту.
4. Відчуття та сприймання як початкові процеси пізнання
об’єктивної дійсності.
5. Коротка характеристика пам’яті.
6. Мислення та уява як вищі пізнавальні процеси.

Зразок тесту для самоконтролю

1. Виділяють такі види інтелекту:
а) науковий;
б) теоретичний;
в) практичний;
г) вербальний;
д) невербальний.

2. Найбільш інтенсивно інтелект розвивається:

а) протягом усього життя;
б) від народження до 2 років;
в) від 2 до 12 років;
г) від 12 до 20 років;
д) від 20 до 30 років.

3. Спрямованість і зосередженість психічної діяльності

на певних об'єктах називається:
а) інтелектуальністю;
б) наполегливістю;
в) увагою;
г) спостережливістю;
д) дотепністю.

4. Залежно від аналізаторів образну пам'ять поділяють на:

110
а) зорову;
б) слухову;
в) дотикову;
г) нюхову;
д) смакову.

5. Здібність індивіда адаптуватися до навколишнього

середовища називається:
а) активізацією;
б) індивідуалізацією;
в) структуралізацією;
г) інтелектом;
д) мисленням.

Список літератури
1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. –
СПб.: Питер, 2000. – 368с.
2. Загальна психологія /за ред. С. Д. Максименка. –
Вінниця. - Нова книга, 2004.
3. М’ясоїд П.А. Загальна психологія.-К.: Вища школа,
2000. – 480с.
4. Психологія /за ред. Ю.Л.Трофімова. – К.: Либідь,
2001.– 560с.
5. Романовська Л.І. Диференційна психологія /
Л.І. Романовська, Л.О. Подкоритова. – Львів.: «Новий світ –
2000», 2008. – 236с.

7. Здібності та творчість

7.1. Характеристика здібностей, обдарованості,

таланту та геніальності.
7.2. Творчість людини.
7.3. Особистість творчої людини і її життя.

111
 7.1. Характеристика здібностей, обдарованості,

таланту та геніальності

Суттєвою характеристикою особистості людини є

здібності. Здібностями називають індивідуально – психоло-
гічні особливості людини, від яких залежить успішність
набуття знань, умінь та навичок, але не тотожні ним.
Здібності виявляються і розвиваються у діяльності. Вони
виникли у процесі історичного розвитку людства як наслідок
розподілу праці, виникнення нових видів діяльності. Разом із
ними виникли і сформувалися нові людські здібності. Вони
забезпечили вдосконалення процесу виробництва, засобів та
методів виробництва.
Здібності людини є лише потенційною можливістю для
набуття знань, умінь та навичок, а їх наявний рівень – це
дійсність. Тому не можна говорити про здібності, спираючись
на наявний рівень знань, умінь та навичок. Необхідно бути
обережним і тактовним у визначенні здібностей, щоб не
прийняти відсутність певних знань за відсутність здібностей.
Типовим прикладом може служити геніальний учений,
творець теорії відносності А. Ейнштейн, який був досить
посереднім учнем. Єдність здібностей із знаннями, уміннями
та навичками виявляється у динаміці набуття їх, тобто у тому,
як за відповідних однакових умов швидко і легко людина
оволодіває ними.
Здібності, як і інші індивідуально - психологічні особ-
ливості людини, не даються у готовому вигляді. Вони є
результатом розвитку. Цю точку зору необхідно брати до
уваги, бо існує величезна кількість спроб пояснення
здібностей спадковістю. Так, ще стародавній філософ Платон
(427 - 347 рр. до н.е.) стверджував, що здібності є
природженими, і всі знання, що має людина, є її споминами
про перебування у піднебесному, ідеальному світі

112
«абсолютних знань». Французький філософ Р. Декарт (1596 –
1650 рр.) стверджував, що впливи зовнішніх об’єктів не
дають істинного знання. Таке знання споконвічно закладене у
душі у вигляді природжених ідей.
Своєрідна точка зору належить Ф. Галлю (1758 –
1828 рр.). Він пов’язав рівень розвитку психічних якостей з
розмірами окремих частин головного мозку. Якщо кістки
черепа повністю відповідають виступам та западинам у
мозку, то за черепом людини можна визначити її здібності.
Ф. Галль склав так звану френологічну карту (від грецьк.
phren – розум), на якій поверхня черепа була поділена на 27
зон. Кожній зоні приписувалися певні здібності.
Неправомірною виявилась і гіпотеза про залежність
здібностей від маси мозку. Середнє значення маси мозку
людини становить 1400 – 1500 г. Мозок І.С. Тургенєва важив
2012 г, а мозок іншого письменника А. Франса – 1017 г. Вони
обидва були видатними письменниками з високим рівнем
розвитку здібностей.
Заперечуючи генетичну обумовленість здібностей,
психологи не заперечують їх зв’язок із особливостями
будови та функціонування нервової системи та органів чуття.
Найбільш достовірною є гіпотеза про зв’язок здібностей з
мікроструктурою мозку та органів чуття. Розвитку
здібностей сприяє успадкування соціальних умов життя. Так,
у родині Й. Баха було 57 музикантів, з яких 20 – видатних.
Диференційні особливості будови нервової системи та
органів чуття складають підґрунтя для розвитку здібностей,
оволодіння певними знаннями, уміннями, навичками чи
певною діяльністю. Ці диференційні особливості є задатка-
ми – природженими передумовами для розвитку здібностей.
Матеріальним підґрунтям задатків є особливості будови
мозку, кори півкуль головного мозку та їх функціональними
властивостями. Ці особливості обумовлюються спадковою
природою організму, утробним та позаутробним розвитком.

113
 Таким чином, задатки – це не здібності, а тільки
передумови до розвитку здібностей. Усі люди мають задатки
до оволодіння мовою, але не всі люди оволодівають
однаковою кількістю мов, і не всі однаково володіють рідною
мовою. Тварини не мають задатків до мовного спілкування і
ніколи не навчаються говорити.
Провідну роль у розвитку здібностей відіграють не
задатки, а соціальні умови життя, освіта, навчання та
виховання. Між здібностями і задатками існує багатозначний
зв’язок. Задатки теж є багатозначними. Які саме здібності
будуть формуватися на підґрунті задатків – залежить від умов
життя, навчання та виховання. На підґрунті одних і тих самих
задатків можуть розвинутися різні здібності.
Здібності як сукупність психічних якостей мають свою
структуру. У структурі здібностей виділяють загальні та
спеціальні здібності.
Загальні здібності – це ті особливості, що виявляються
у всіх видах діяльності і спираються на загальні уміння. Сюди
можна віднести уміння сприймати і усвідомлювати завдання,
планування і організацію виконання завдання, спроможність
розкривати зв’язки і відношення речей, оволодіння новими
засобами праці, переборювання труднощів і т.ін.
Спеціальні здібності – це ті особливості психіки, що
виявляються у спеціальних видах діяльності: мистецтві,
малярстві, музиці, науці. Для музикантів це абсолютний
слух, для художника – відчуття кольору, для артиста – уміння
перевтілюватися і т.ін.
Слід пам’ятати, що здібності мають розвиватись у
комплексі і всебічно. Однобічний розвиток однієї здібності
не забезпечує успішну діяльність. Видатні особистості мали
всебічно розвинені здібності. Так, М.В. Ломоносов,
Т.Г. Шевченко, Ю. Лібіх – приклад всебічного розвитку
здібностей. Тому треба прагнути до розвитку у себе
різноманітних здібностей: більше бачити, читати, працювати,

114
не відмовлятися від різноманітних вражень та переживань,
всього того, що складає сутність людини. Ще дві тисячі років
тому говорили: Homo sum, humani nihil a me alienum puto.
(Людина я і ніщо людське мені не чуже). Спираючись на це
прислів’я, можна досягти своєю наполегливістю всебічного
розвитку власних здібностей.
Якісно своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує
успішність виконання діяльності, називається обдарованістю.
Обдарованість у дітей виявляється досить рано. У 3 - 4 роки
вони можуть читати, писати успішно рахувати. Вони уважно
можуть займатися значний проміжок часу певною справою,
прагнуть до розумових занять. Ці якості можуть зберігатись і
у більш старшому віці.
Для аналізу обдарованості виділяють три групи
взаємопов’язаних показників:
- випереджальний розвиток пізнання;
- особистісний розвиток;
- фізичні дані.
У випереджальному розвитку пізнання виділяють такі
особливості.
1. Особливі сензитивні (від лат. sensus – відчуття,
почуття) періоди. Такі періоди характеризуються підвищеною
чуттєвістю до певних впливів. У ці періоди обдаровані діти
ніби «поглинають» все з навколишнього світу. До того ж
обдаровані діти можуть одночасно займатися не однією
справою.
2. Допитливість. Обдаровані діти активно досліджують
навколишній світ. Вони не виносять жодних обмежень у своїх
дослідженнях. Активність обдарованих дітей пояснюється
підвищеною біохімічною та електричною активністю мозку.
3. Чудова пам'ять. Обдаровані діти добре запам’ято-
вують події, предмети, явища, слова. Все це обумовлено
раннім розвитком мови та абстрактного мислення.
Обдарованим людям властива спроможність класифікувати і

115
категоризувати інформацію і досвід. Вони уміють ефективно
використовувати накопичені знання.
4. Великий словниковий запас. Обдаровані діти
відчувають постійну потребу в інтелектуальній діяльності.
Накопичений запас слів дає можливість супроводжувати мову
складними синтаксичними конструкціями, ставити непрості
запитання. Маленькі «вундеркінди» читають словники та
енциклопедії, придумують слова, що відображають їх
розуміння світу та уявні події. Такі діти віддають перевагу
іграм, що активізують розумові здібності.
5. Нерівномірний розвиток психологічних особивостей
може викликати однобічну математичну чи гуманітарну
обдарованість. Домінування математичних здібностей може
створити перешкоди для мовного розвитку та пригнічувати
читання. І навпаки, домінування гуманітарних здібностей
створює перешкоди для оволодіння точними науками:
математикою, фізикою, хімією.
6. Підвищена концентрація уваги. Для обдарованих
дітей властива довільність психічних процесів та уваги. Вони
наполегливі у досягненні результату в обраній галузі.
Довільність психічних процесів забезпечує підвищений
рівень занурення у задачу.
7. Обдарованим дітям властивий високий рівень
розвитку уяви та різних видів мислення.
Особистісний розвиток обдарованої людини передбачає
розгляд таких рис:
1. Почуття справедливості. Це почуття розповсюд-
жується на себе та оточуючих. Так, відомий випадок, коли 3 -
річна дитина після відвідування недільної школи заявила:
«Бог несправедливий». На уроці у той день говорилося про
Ноєв ковчег. Дитина пояснила: «Бог сказав людям, що
необхідно робити, і що їх чекає, якщо вони будуть погано
себе поводити. Так, що вони могли врятуватись і не
потонути. А тваринам він нічого не сказав, він їх не

116
попередив, то ж чому вони мали помирати? Бог
несправедливий».
2. Широкі особистісні системи цінностей. Обдаровані
діти гостро переживають соціальну несправедливість,
встановлюють високі вимоги до себе та оточуючих,
відкликаються на правду, справедливість, гармонійність,
красу, природність.
3. Органічне поєднання реальності та фантазії. Діти 2 -
5 років не можуть розвести реальність і фантазію. Вони
мальовничо передають у словах власні фантазії і практично
живуть у світі власної живої фантазії. Яскрава уява породжує
фантастичне, багате і яскраве життя. У дорослих зберігаються
елементи гри, винахідливості, творчого підходу – якості, що
забезпечили матеріальний і естетичний розвиток людства.
4. Добре розвинене почуття гумору. Обдаровані і
талановиті люди люблять нісенітниці, гру слів, підколки,
жарти. Вони часто бачать гумор там, де інші його не бачать.
Гумор для обдарованих людей є рятівною благодаттю і
здоровим щитом захисту тонкої психіки від ударів, яких
можуть наносити менш чутливі люди.
5. Намагання розв’язувати непосильні завдання. Обдаро-
вані діти роблять успіхи, що недосяжні для більшості дітей.
6. Перебільшені страхи. Високий рівень розвитку
фантазії забезпечує спроможність уявити багато небезпечних
наслідків. Обдаровані люди чутливі до немовних проявів
почуттів оточуючих. Вони відчувають мовчазне напруження
навколо себе.
7. Екстрасенсорне сприймання. Високий рівень
фантазії, висока активність головного мозку та емоційна
чутливість дозволяють обдарованим дітям сприймати те, що
іншим не під силу: читати думки інших, передбачливість і
т. ін. Всі ці особливості психіки обдарованих дітей складають
підґрунтя сприймання себе як «ненормальних». Такі
особливості психіки притаманні для високообдарованих

117
дітей, тому до цього необхідно ставитись і з розумінням, і з
терпінням, і з повагою.
8. Егоцентризм у поясненні подій і явищ. Егоцен-
тризм є проекцією власного сприймання та емоційної реакції
на події, явища, розум і почуття оточуючих. Він не містить у
собі негативного відтінку егоїзму.
У фізичній характеристиці обдарованості є два
протилежні стереотипи. Перший – обдарованих дітей
розглядають як худеньких, маленьких, блідих «книжкових
черв’яків» в окулярах. Другий – обдаровані діти вищі за
зростом, фізично міцніші, здоровіші, красивіші. Другий образ
обдарованої дитини більш привабливий. Але і перший, і
другий образи далекі від істини. Не можна робити
узагальнених висновків про зріст, здоров’я чи зовнішність
обдарованих людей. Істина завжди знаходиться між
полярними думками.
Вищий рівень розвитку здібностей називається
талантом. Він забезпечує можливість успішно і оригінально
виконувати складну діяльність. Талант, як і здібності, є лише
можливістю, а реальність залежить від конкретних суспільно-
історичних умов. Розвиток талантів завжди залежить від
потреб епохи. Так, у періоди війн розвиваються полководчі
таланти, у мирний час – інженерні, конструкторські,
мистецькі і т.ін. Талант, як і здібності, виявляється у активній
діяльності людини.
Талант – це сукупність якостей, їх поєднання. Розвиток
однієї психологічної якості, навіть надзвичайно високий, не
забезпечує таланту. Про це свідчать володарі феноменальної
пам’яті, які у своєму розвитку обмежилися лише
демонстрацією її на сцені. У талановитих людей пам'ять може
бути як дуже гарною, так і не дуже. Але поряд з пам’яттю
мають бути дуже гарно розвинені гнучкість розуму, сильна
воля та фантазія, високий власний характер мотивації,
толерантність до невизначеності ситуації.

118
 Найвищий рівень розвитку здібностей, що виявляється у
творчій діяльності, називається геніальністю. Про
геніальність свідчать результати, що мають історичне
значення у житті суспільства, у розвитку науки, літератури,
мистецтва. Геніальних людей надзвичайно мало. Вважається,
що за всю історію людства відомо не більше 400 осіб.
До геніїв відносять, наприклад, Арістотеля, Р. Декарта,
М.В. Ломоносова. Так, М.В. Ломоносов мав епохальні досяг-
нення у багатьох галузях людської діяльності: хімії,
астрономії, математиці, фізиці. У той самий час він був
художником, поетом, мовознавцем.
Геніальність передбачає напружену працю. Генії в
історії людства – це титани праці, завдяки якій вони і досягли
вершин майстерності і всесвітнього визначення. На запитання
про причини геніальності Едісон (який працював по 16
годин на добу) відповів, що вона складається на 99% з поту і
тільки на 1% з таланту.

7.2. Творчість людини

Творчість відіграє важливе значення в усіх сферах

людської діяльності. Творчість, як і будь-яка діяльність
людини, органічно пов’язана з уявою та фантазією.
Результатом процесу праці є продукт, що був на початку в
уяві людини як її мета. Попереднє, ідеальне створення
продуктів діяльності можливе завдяки творчій уяві. Люди
творять історію у активній діяльності, пізнають закони
суспільного розвитку, прагнуть передбачити майбутнє. Все це
вимагає творчості та уяви.
Творчістю називається діяльність, результатом якої є
нові матеріальні та духовні цінності. Для аналізу процесу
творчості використовують два підходи: особистісний та
процесуальний.

119
 Особистісний підхід передбачає аналіз тих властивостей
особистості людини, що забезпечують процес творчості. Це
здібності, знання, воля, фантазія, мотиви, уміння, що
забезпечують створення нового, оригінального продукту.
Важлива роль у творчості особистості належить уяві, інтуїції,
неусвідомленим компонентам розумової діяльності. Крім
того, до творчості особистість спонукає потреба у
самоактуалізації.
Процесуальний підхід передбачає аналіз самого процесу
творчості. Найбільш популярною є модель творчості
Г. Уоллеса. Він виділяє чотири стадії процесу творчості:
підготовку, дозрівання, натхнення (інсайт) і перевірку. Ці
стадії постійно переплітаються та переходять одна в одну, а
провідна роль належить у процесі творчості інсайту –
інтуїтивному схопленню пошукового результату.
Творчість, як і спроможність до творчості або креатив-
ність (від лат. creo -, are - творю, творити), передбачає
незалежну поведінку. При цьому створюється одиничне,
оригінальне, що характеризує вихід за межі соціальної норми,
порушення соціальної стабільності. Суспільство ж, навпаки,
зацікавлене у внутрішній стабільності і безперервному
відтворенні існуючих форм відносин та звичайних предметів
матеріальної та духовної культури.
Особливості творчості і креативності дають можливість
виділити умови формування творчої особистості. Це такі
умови: відсутність регламентації предметної активності,
точніше – відсутність зразка регламентованої поведінки,
наявність позитивного зразка творчої поведінки, створення
умов для наслідування творчої поведінки і блокування
проявів агресивної і деструктивної поведінки, соціальне
підкріплення творчої поведінки.
Сензитивним періодом для формування креативності є
вік від 3 до 5 років. У 3 роки дитина готова до соціалізації,
але ще не соціалізована, тобто ще не привласнила систему

120
встановлених форм відносин у суспільстві. Для креативного
розвитку дитини необхідна наявність зразка творчої
поведінки. Його роль полягає у тому, щоб протистояти зразку
«правильної поведінки».
У віці 5 - 6 років креативна поведінка зменшується
(зростає інтелектуальна активність та рівень соціалізації), бо
дитина все більше привласнює соціально сприйнятливі форми
поведінки та не бачить можливостей відхилень від
стереотипів у соціальній взаємодії.
Вплив сімейного виховання і життя у сім’ї на розвиток
креативності і творчості у дітей багатозначний і багатобічний.
Так, Р. Альберт та І. Рунко стверджують, що більш високий
рівень креативності мають діти, які живуть у сім’ях з
негармонійними емоційними відносинами та психотичністю
батьків. Навпаки, Р. Стенберг стверджує необхідність гармо-
нійних відносин. Такі полярні точки зору, мабуть,
недостатньо обґрунтовані. Безсумнівне одне - для розвитку
креативності у дітей в умовах сім’ї необхідні широкий спектр
поведінки дитини з мінімальною кількістю стереотипних
форм поведінки, демократичне середовище, відсутність сліпої
слухняності.

7.3. Особистість творчої людини і її життя

Творить особистість людини зі своїми особливими

психічними проявами. Сьогодні дослідники схиляються до
думки, що немає творчих (креативних) здібностей, а є лише
творчі особистості зі своєю своєрідною мотивацією. Правда,
різні автори вважають підґрунтям творчості і різні мотиви:
З. Фрейд – сублімацію енергії статевого потягу в інші сфери
діяльності та творчості; А. Адлер – як результат комплексу
неповноцінності; К.Г. Юнг – прояв архетипів колективного
несвідомого; Р. Асаджіолі – як процес сходження особистості
до ідеального «Я»; К. Роджерс – мотивацію особистісного

121
росту; А.М. Матюшкін – мотивацію досягнень.
Різноманітність поглядів на мотивацію творчості дозволяє
стверджувати, що безсумнівним для творчих особистостей є
наявність певної мотивації та особистої захопленості.
Дослідники творчих особистостей виділяють у них
своєрідні риси:
- незалежність – особистісні стандарти важливіші за
групові;
- нонконформізм оцінок і суджень;
- відкритість розуму – готовність повірити чужим і своїм
фантазіям;
- сприйнятливість до нового і незвичного;
- висока толерантність до невизначених і нерозв’язаних
ситуацій, конструктивна активність у них;
- висока активність головного мозку;
- розвинені естетичні почуття;
- емоційна нестабільність.
Так, Ф. Баррон стверджує, щоб бути творчим, слід бути
трішки невротиком. Насправді, невротичність є побічним
результатом творчої активності. Поведінку творця і невротика
можна розглядати як вихід за межі стереотипних норм. Тому
Ч. Ломброзо стверджує, що геній і безумство можуть
поєднуватися в одній людині. Для них властиве постійне
переповнення мозку кров’ю, сильний жар у голові і
охолодження кінцівок. Крім того, їм властива погана м’язова
та статева діяльність. Список геніїв, хворих душевними
хворобами, психопатів, наркоманів, п’яниць і невротиків
безкінечний.
На епілепсію хворіли Петрарка, Мольєр, Флобер,
Достоєвський, Македонський, Наполеон, Цезар. Психопатами
були Санд, Мікеланджело, Байрон, Гете. Галюцинаціями
страждали Байрон, Гоголь, Гончаров. Кількість п’яниць,
наркоманів, самогубців серед творчої еліти не підлягає
обліку: Мюссе, Клейся, Сократ, Сенека, Гендель, Блок, По,

122
Єсенін, Маяковський. Сьогодні Д. Карлсон вважає, що геній
є носієм рецесивного гену шизофренії. У гомозиготному стані
цей ген спричиняє хворобу. Син геніального А. Ейнштейна
хворів на шизофренію. У цьому списку Р. Декарт, Б. Паскаль,
І. Ньютон, М. Фарадей, Ч. Дарвін, І. Кант, Р. Емерсон,
Ф. Ніцше.
Таким чином, талант, геніальність, творчість – це не
тільки великий дар Божий, але й велике покарання.
Творчість має обмеження у часі. Максимум творчості
припадає на вік 30 - 45 років. Російський письменник
М. Зощенко поділив творців на дві групи: тих хто прожив
коротке, емоційно насичене життя, і тих хто помер до 45
років та довгожителів.
До першої групи належать: Моцарт (помер у 36 років),
Шопен (39), Мендельсон (37), Рафаель (37), Ван Гог (37),
Е. По (40), О. Пушкін (37), М. Гоголь (42), Бєлінський (37),
М. Лермонтов (26), В. Маяковський (37), С. Єсенін (30),
О. Блок (40), А. Чехов (43). Смерть і самогубство геніїв є
наслідком перевтомлення від творчого процесу, неврастенії і
тяжкого життя. Як зазначає М. Зощенко, «…долю свою вони
заробили власними руками».
До цієї групи належать так звані «покійники за життя»,
тобто творці, які перестали творити у молоді роки і прожили
довге життя. Це Глінка, Шуман, Фонвізін, Деві, Лібіх,
Вудсворт, Колрідж. Творчий період завершується
довготривалим спадом сили та депресією.
Для відтворення творчих сил необхідні зовнішні
(регламент) і внутрішні (саморегуляція) зусилля. Хто ними
володів, той належав до другої групи довгожителів: Кант
(81), Лев Толстой (82), Г. Галілей (79), Гоббс (92), Піфагор
(76),
Гете (82), І. Ньютон (84), М. Фарадей (77), Л. Пастер (74),
Ч. Дарвін (73), Платон (81).

123
 Таким чином, здібності та творчість є монолітним
сплавом комплексу детермінант, серед яких на перше місце
виходять біологічні передумови, або задатки, власна активна
діяльність та вміння управляти собою. Все це чудово у
віршованій формі виклав Н.А. Заболоцкий:

Не позволяй душе лениться

Не позволяй душе лениться! Коль дать ей вздумаешь

Чтоб воду в ступе не толочь, поблажку,
Душа обязана трудиться Освобождая от работ,
И день и ночь, и день и ночь! Она последнюю рубашку
С тебя без жалости сорвет.

Гони ее из дома к дому, А ты хватай ее за плечи,

Тащи с этапа на этап, Учи и мучай до темна,
По пустырю, по бурелому, Чтоб жить с тобой по-человечьи
Через сугроб, через ухаб! Училась заново она.

Не разрешай ей спать в постели Она рабыня и царица,

При свете утренней звезды, Она работница и дочь,
Держи лентяйку в черном теле Она обязана трудиться
И не снимай с нее узды! И день и ночь, и день и ночь!

Запитання для самоконтролю

1. Що називається здібностями?
2. У чому полягає єдність знань, умінь, навичок та здібностей .
3. Що називається задатками?
4. Структура здібностей. Загальні та спеціальні
здібності.
5. Поясніть необхідність всебічного розвитку здібностей.
6. Які показники визначають обдарованість?
124
 7. Дайте характеристику випереджальному розвитку
пізнання у обдарованих дітей.
8. Що характеризує особистісний розвиток пізнання у
обдарованих дітей.
9. Дайте характеристику таланту.
10. Чим визначається геніальність людини?
11. Дайте характеристику підходам до пояснення
творчості людини?
12. Умови формування креативності людини.
13. Поясніть, чому сензитивним періодом для формування
креативності є вік від 3 до 5 років.
14. Які особливості особистості людини визначають
творчість?
15. Поясніть взаємозв’язок творчості та невротичності.
16. Психічні розлади та творчість.
17. Поясніть точку зору Д. Карлсона на генетичну
обумовленість геніальності.
18. Хто такі «покійники за життя»?
19. Які умови необхідні для довготривалого творчого
життя?

Практичне заняття
Здібності, творчість та творча особистість

1. Історія вивчення та сучасне розуміння здібностей.

2. Обдарованість.
3. Талант.
4. Геніальність.
5. Творча особистість та її життя.
6. Умови формування креативності.

Список літератури

125
 1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. –
СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
2. Загальна психологія /за ред. С.Д. Максименка. –
Вінниця. – Нова книга, 2004.
3. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.:
Педагогика, 1971. – 280 с.
4. Ламброзо Ч. Гениальность и помешательство.-К.:
Україна, 1995. – 276 с.
5. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - К.: Вища школа,
2000. – 480 с.
6. Моляко В.А. Творческая конструктология
(пролегомены). – К.: Освита Украины, 2007. – 388 с.
7. Романовська Л.І. Диференційна психологія /
Л.І. Романовська, Л.О. Подкоритова. – Львів.: «Новий світ –
2000», 2008. – 236 с.
8. Роменець В.А. Психологія творчості. – К.: Либідь,
2001. – 288 с.
8. Емоції і почуття

8.1. Поняття про емоції і почуття.

8.2. Форми переживання емоцій і почуттів.
8.3. Вищі почуття.

8.1. Поняття про емоції і почуття

Людське життя виявляється двома формами

активності: поведінкою і діяльністю. Діяльність людини, її
поведінка викликають позитивне або негативне ставлення до
них. Під поведінкою розуміють зовнішні прояви системи
рухових реакцій організму людини на впливи об'єктивного
світу, а діяльність - це взаємодія з об'єктивним світом, у
процесі якої людина активно та свідомо прагне досягти
поставленої мети. Саморегуляція поведінки і діяльності є
однією з важливих функцій психіки людини. Діяльність

126
складається з дій, відносно завершених елементів діяльності,
спрямованих на розв'язання проміжних завдань. Ставлення до
дійсності відображається у мозку та переживається як
задоволення або незадоволення, радість, сум, гнів, сором. Такі
переживання називають емоціями, почуттями.
Емоції та почуття органічно взаємопов'язані, але за
змістом і формою переживання вони не тотожні. Емоція - це
загальна активна форма переживання організмом своєї
життєдіяльності. Розрізняють прості та складні емоції.
Переживання задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю -
це прості емоції. Вони властиві і людям, і тваринам. Прості
емоції у людському житті перетворилися на складні емоції та
почуття. Характерна ознака складних емоцій полягає у тому,
що вони виникають внаслідок усвідомлення об'єкта
потреби (наприклад, переживання задоволення при
сприйманні музики, пейзажу). Почуття - це специфічні
людські переживання, узагальнене ставлення до людських
потреб. Задоволення або незадоволення потреб викликає
позитивні або негативні емоції: радість, любов, гордість або
сум, гнів, сором тощо.
Емоції та почуття характеризуються певною якістю та
полярністю, активністю та інтенсивністю. Почуттями є
ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої
себе. За якістю переживань відрізняються одні емоції та
почуття від інших (наприклад, радість – від гніву, любов –
в ід ненависті).
Емоціям і почуттям властива полярність. Вона
виявляється у тому, що кожна емоція, кожне почуття за різ-
них обставин можуть виявлятися протилежно: «радість –
горе», «любов – ненависть», «симпатія – антипатія»,
«задоволення – незадоволення». Полярні переживання мають
виражений позитивний або негативний відтінок.
Умови життя та діяльності викликають почуття
різного рівня активності. Розрізняють стенічні емоції та

127
почуття - ті, що посилюють активність, спонукають до
діяльності, та астенічні - ті, що пригнічують людину,
зменшують її активність. Залежно від індивідуальних
особливостей особистості, її стану і ставлення до ситуації
та об'єктів, що викликають переживання, емоції та почуття
виявляються певною інтенсивністю, бувають довготривалими
або короткочасними. Характерна особливість емоцій і
почуттів полягає у тому, що вони цілковито захоплюють
особистість. Емоції сигналізують про корисні або шкідливі
впливи на організм, завдяки чому мають універсальне
значення для життя організму.
Характер переживань обумовлюється ставленням
особистості до потреб. Потреби людини і тварин
відрізняються за змістом, інтенсивністю та способом їх
задоволення. А це обумовлює відмінність в емоціях людей і
тварин, навіть у таких, які є спільними для них: гнів, страх,
радість, сум тощо. Емоції докорінно змінилися у процесі
історичного розвитку людини, вони «олюднилися»,
набули своєрідних особливостей. Голод, наприклад,
переживається людиною не так, як твариною. Людина
залежно від обставин може стримувати голод, відмовлятися
від їжі. У людини як суспільної істоти виникли вищі,
духовні потреби, а з ними й вищі почуття - моральні,
естетичні, пізнавальні, що не властиві тварині. Тваринні
емоції залишилися на рівні інстинктивних форм
життєдіяльності. Почуття сорому, зазначав Ч. Дарвін,
властиве лише людині. Емоції, почуття людини пов’язані з її
діяльністю. Діяльність викликає різні переживання у зв'язку з
успіхами. Емоції та почуття стимулюють людину до
діяльності, стають її мотивами. Почуття збагачують життя
людини.
Емоціями та почуттями називаються відображення
людиною суб’єктивного ставлення до об’єктивного світу у
зв’язку з задоволенням чи незадоволенням потреб.

128
 8.2. Форми переживання емоцій і почуттів

Емоційні стани та форми їх виявлення детермінуються

соціальними чинниками. Не можна ігнорувати деяких
природжених особливостей людини. Багатство емоційних
станів виявляється у формі настроїв, афектів, стресів,
фрустрацій, пристрастей.
Настрій - це довготривалий емоційний стан, що
своєрідно забарвлює на певний час діяльність людини,
характеризує її життєвий тонус. Розрізняють настрої
позитивні, що виявляються у бадьорості, і негативні, що
пригнічують, викликають пасивність. Настрій це такий
загальний емоційний стан, що виразно не спрямований на
щось конкретне. Причини настрою найрізноманітніші:
непідготовленість до діяльності, страх перед очікуваною
невдачею, хворобливі стани, приємні звістки тощо.
Особливе місце серед причин, що викликають настрій,
посідає марновірство. Віра у прикмети, особливо негативні,
викликає пасивність, страх, спотворює психічну діяльність
особистості. Міра піддатливості настроям має індивідуальний
характер. Особи, яким властиве самовладання, не піддаються
настрою, не занепадають духом навіть тоді, коли для цього є
певні підстави, а навпаки, переборюють труднощі.
Легкодухі швидко піддаються настроям. Вони потребують
підтримки колективу.
Афект - це сильна, короткочасна емоція, що виникає
раптово, оволодіває людиною так сильно, що вона втрачає
здатність контролювати свої дії та вчинки, зменшує рівень
свідомості. Прикладом афектів може бути несподіване
переживання - сильна радість, вибух гніву, страх. У стані
афекту порушується саморегуляція організму, що
здійснюється ендокринною системою, послаблюються

129
гальмівні процеси кори великих півкуль головного мозку.
І. Павлов, аналізуючи афектний стан, зазначав, що людина у
стані афекту, що перевищує гальмівну функцію кори,
говорить і робить те, чого вона ніколи не зробить у
спокійному стані і про що шкодує, коли мине афект.
Особливо різко виявляється афективний стан при сп’янінні, за
якого гальмівні процеси значно послаблюються. Афекти
викликаються несподіваними гострими життєвими
ситуаціями, в які потрапляє людина. Афект, як і настрій,
залежить певною мірою від індивідуальних особливостей
людини: її темпераменту, характеру, вихованості.
Афективні люди часто - густо «спалахують» за будь - яких
причин. Афекти викликають глибокі зміни у психічному житті
людини, виснажують її. Людина має виховати у собі
здатність контролювати себе, володіти рухами, може
контролювати свої афективні реакції. Разом з тим усім людям
більшою чи меншою мірою властиве афективне життя, без
якого вони перетворилися б на пасивних, байдужих істот.
Стрес дещо нагадує афект. Він виникає за напружених
умов життя та діяльності, у небезпечних ситуаціях, що
виявляються несподівано й потребують вживання негайних
заходів. У стресовому стані поведінка значною мірою
дезорганізується, спостерігаються безладні рухи, порушення
мовлення, помилки у переключенні уваги, у сприйманні,
пам’яті та мисленні, виявляються неадекватні емоції. Лише
тверді уміння та навички у стресовому стані можуть
залишатися без змін. Практика показує, що високі
дисциплінованість, організованість та самовладання
запобігають дезорганізації поведінки за умов стресу.
Виділяють два види стресу: дистрес та сустрес. Дистрес має
негативний характер, дезорганізовує поведінку та діяльність.
Сустрес має позитивний характер, сприяє активізації
психічної діяльності людини.

130
 Фрустрація – це довготривалий емоційний стан,
характерною ознакою якого є дезорганізація свідомості та
діяльності у стані безнадійності, втрати перспективи. Вона
виникає у відповідь на реальні чи уявні перешкоди на шляху
до поставленої мети. Розрізняють такі види фрустрації, як
агресивність, діяльність за інерцією, депресивні стани,
характерними для яких є сум, невпевненість, безсилля, відчай.
Фрустрація виникає у результаті конфліктів особистості з
іншими, особливо у колективі, де людина не має
підтримки, співчутливого ставлення. Негативна соціальна
оцінка людини, що зачіпає її особисто, її значущі стосунки,
загрожує престижу, людській гідності, спричинює стан
фрустрації. Він виникає у людей з підвищеною збудливістю, з
недостатньо розвиненими гальмівними процесами, у
невихованих, розбещених дітей.
Пристрасті - це сильні, стійкі, тривалі почуття, що
захоплюють людину, володіють нею і виявляються в
орієнтації всіх прагнень особистості в одному напрямку, у
зосередженні їх на одній меті. Пристрасть - це сила людини,
що прагне до свого предмета. Вона породжує неослабну
енергію у прагненні до мети. Пристрасть виявляється
у найрізноманітніших сферах людського життя та діяльності:
у праці, навчанні, науці, спорті, мистецтві. Вона має
вибірковий характер і виявляється в емоційній, у
пізнавальній, вольовій сферах. Розрізняють пристрасті
позитивні та негативні. Позитивна пристрасть, якщо вона
заважає діяльності, стає негативною. Коли учень,
захоплюючись читанням або спортом, пропускає уроки,
недосипає, то це захоплення з позитивної пристрасті
перетворюється на негативну. Пристрасть до алкоголю,
куріння згубно позначається на праці та житті людини.
Позитивні пристрасті – захоплення працею, навчанням – є
тією силою особистості, що сприяє діяльності.

131
 8.3. Вищі почуття

У емоційній сфері людини особливе місце посідають

вищі почуття. Вони є відображенням ставлення до явищ
соціальної дійсності. За змістом вищі почуття поділяють на
моральні, естетичні, праксичні та інтелектуальні. Рівень
духовного розвитку людини оцінюють за тим, якою мірою їй
властиві ці почуття. У вищих почуттях яскраво виявляються
інтелектуальні та вольові компоненти. Вищі почуття є не
лише особистими переживаннями, а й засобом виховного
впливу на інших.
Моральні почуття – це почуття, в яких виявляється
стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших
людей, до самої себе. Джерелом моральних почуттів є
спільне життя людей, їх взаємини, боротьба за досягнення
суспільних цілей. Моральні почуття людини сформувались у
суспільно-історичному житті людства, у процесі спілкування
людей і стали важливим засобом оцінювання вчинків і
поведінки, регулювання взаємин особистості.
Естетичні почуття - це відображення ставлення до
краси в явищах природи, у праці, у гармонії барв, звуків,
рухів і форм. Гармонійна злагодженість в об’єктах
цілого та частин, ритм пов’язані з почуттям приємного,
насолодою. Ці почуття викликають твори мистецтва. Не
тільки у мисленні, а й у почуттях людина стверджує себе у
предметному світі. Залежно від рівня загальної та
мистецької культури люди по - різному відгукуються на
красу. Одні глибоко переживають гармонійно виражені ритм і
риму, переходи кольорів, звуків, форм та рухів, інші не
відчувають цієї гармонії і захоплюються грубими, різкими
звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями
кольорів. Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними.
Вони сповнюють особистість високими прагненнями,
утримують від негативних вчинків. Отже, естетичні почуття є

132
істотними чинниками у формуванні морального обличчя
людини.
Праксичні почуття ( від лат. рracsis – діло) - це
відображення людиною свого ставлення до діяльності.
Людина відгукується на різні види діяльності: трудову,
навчальну, спортивну. Це виявляється у захопленні, у
задоволенні діяльністю, творчому підході, радості від успіхів
або у незадоволенні, байдужому ставленні до діяльності.
Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве уявлення
про зміст і форми діяльності, її процес і результат,
громадську цінність – основна передумова виникнення й
розвитку праксичних почуттів. Праксичні почуття
розвиваються або згасають залежно від організації та умов
діяльності. Вони особливо успішно розвиваються і стають
стійкими тоді, коли діяльність відповідає інтересам і
здібностям людини, коли у діяльності виявляються елементи
творчості, розвиваються перспективи її розвитку. Праксичні
почуття стають багатшими, якщо поєднуються з моральними.

9. Вол я
9.1. Поняття про волю.
9.2. Основні якості волі.
9.3. Безвілля, його причини і переборення.

9.1. Поняття про волю

Воля - психічний процес свідомої та цілеспрямованої

регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою
досягнення поставлених цілей та подолання перешкод на
шляху до неї. У вольових діях людина здійснює власну
свідому мету. Свідома діяльність – це довільна діяльність.
Довільне напруження фізичних сил, довільне сприймання,
запам'ятовування, довільна увага тощо – це свідома
регуляція, свідоме спрямування фізичних і розумових сил

133
на досягнення свідомо поставленої мети. Отже, воля є однією
з найважливіших умов людської діяльності. Воля людини
виробилась у процесі її суспільно - історичного розвитку, у
трудовій діяльності. У боротьбі за існування, долаючи
труднощі, людина виробила у собі різні якості волі. Вольову
діяльність не можна зводити до активності організму й
ототожнювати з нею. Активність властива і тваринам.
Вони пристосовуються до умов, але без цілепокладання. Воля
виявляється у своєрідному зусиллі, у внутрішньому напру-
женні, що переживає людина, переборюючи внутрішні та
зовнішні труднощі. Воля є детермінованим процесом.
Детерміністичне розуміння волі підтверджується фізіологіч-
ними дослідженнями І. Сєченова та І. Павлова.
І. Сєченов зазначав, що вольові дії причинно
обумовлені зовнішніми подразниками. Усі довільні рухи є
відображувальними, тобто рефлекторними.
І. Павлов зазначав, що весь механізм вольового руху -
це умовний процес, що підпорядковується законам вищої
нервової діяльності.

9.2. Основні якості волі

Однією з найважливіших вольових якостей особистості

є цілеспрямованість. Вона визначається принциповістю та
переконанням людини і виявляється у глибокому
усвідомленні своїх завдань і необхідності їх здійснювати.
Цілеспрямованість виявляється в умінні людини
керуватись у своїх діях стійкими переконаннями,
принципами. Цілеспрямованість і принциповість
особистості - підґрунтя її сильної волі. Люди без чіткої
цілеспрямованості, твердих переконань, принципів часто
перебувають під впливом випадкових бажань, зазнають
впливу інших. Без твердого переконання та принципової

134
спрямованості поведінки у людини не може бути й сильної
волі.
Важлива вольова якість людини - ініціативність, тобто
здатність самостійно ставити перед собою завдання й без
нагадувань і спонукань інших виконувати їх. Ініціативність
людини характеризується дійовою активністю. Мало,
виявивши ініціативу, поставити перед собою завдання, треба
його здійснити, довести до кінця. Це можливо лише за
належної активності у діях.
Істотними якостями волі людини є також рішучість,
стриманість, наполегливість, самостійність. Вони
виявляються в умінні своєчасно та раціонально приймати
рішення, особливо у складних обставинах, у гальмуванні
негативних прагнень та дій, у здатності людини долати
труднощі, що виникають на шляху до досягнення мети. Ці
якості допомагають людині доводити до кінця кожну
розпочату справу, долаючи всі перешкоди, що зустрічаються
на шляху до її виконання. Великі справи, визначні наукові
винаходи можливі лише за наявності цих якостей.
Наполегливість людини слід відрізняти від такої її якості, як
упертість. Упертість - це необдумане, нічим не виправдане
виявлення волі. Уперта людина наполягає на своєму
недоцільному бажанні, незважаючи на обставини. Упертість є
проявом не сили, а швидше слабкості волі. Приймаючи
рішення, вперта людина заперечує розумні докази, не зважає
на інтереси інших, суспільні інтереси. Це негативна якість
людини, тому слід намагатися її позбутися.
Самостійність волі виявляється у здатності людини
критично ставитись як до власних вчинків і дій, так і до
вчинків інших людей, не піддаватися негативним впливам
інших. Самостійність - це результат високої принциповості
людини, її моральної витримки. Протилежною самостійності
є навіюваність. Навіюваність виявляється у тому, що людина
легко піддається впливу інших. Навіюваність буває у тих

135
людей, які не мають стійких переконань, твердих принципів,
некритично наслідують інших, не мають власної думки. Ті,
хто легко піддаються навіюванню та самонавіюванню, це
люди з нестійкою волею. Самовладання виявляється у
здатності людини володіти собою, керувати власною
поведінкою та діяльністю. Самовладання - важливий
компонент такої якості особистості, як мужність. Володіючи
собою, людина сміливо береться за відповідальне завдання.
Самовладання — одна з невід’ємних якостей дисциплінованої
людини. Відсутність самовладання робить людину
нестриманою, імпульсивною. Люди, які не володіють
собою, легко піддаються впливу почуттів, часто порушують
дисципліну, відступають перед труднощами, впадають у
розпач. Своєрідним проявом безвілля особистості є
конформність. Суть її виявляється у тому, що людина
піддається впливу, тиску групи у своїх діях і вчинках, не
виявляє незалежності, не обстоює свої позиції. Як показали
дослідження, конформним особам властиві негнучкість
психічних процесів, бідність ідей, знижена здатність володіти
собою. Їм не вистачає віри у себе, вони виявляють більшу
пасивність, навіюваність і залежність від інших. Сукупність
позитивних якостей волі, властивих людині, зумовлює силу
волі. Як позитивні, так і негативні якості волі не є
природженими. Вони розвиваються у процесі життя та
діяльності.

9.3. Безвілля, його причини і переборення

Безвілля більшою чи меншою мірою виявляється у

різних фізичних і розумових діях. Характерними його
особливостями є зниження загальної активності, психічна
млявість, вагання там, де необхідність дії очевидна. Безвільні
люди не доводять розпочатої справи до кінця, не здатні
переборювати навіть незначні труднощі, відкладають справу

136
на потім. Вони легко відволікаються від важливої діяльності,
беруться за маловажливе, дрібне, непотрібне, їм не властиві
стійкі, цілеспрямовані інтереси, самостійність і критичне
ставлення до себе та до інших. Безвільні люди не мають
власної думки, легко підпадають під вплив інших, легко
піддаються навіюванню та самонавіюванню, внаслідок чого
невпевнені у своїх діях. Вони малоініціативні, хоча і знають
справу, не здатні стримувати свої бажання, долати у собі ті
чи інші емоційні стани - гнів, страх, афекти. У екстремальних
ситуаціях вони розгублюються, стають безпорадними, їм
властиве мрійництво, вони часом подають цікаві пропозиції,
але не реалізують їх. Безвілля властиве конформним особам,
які схильні уникати самостійних рішень, пасивно
приймають погляди інших, пристосовуються до готових
стандартів поведінки. Випадки хворобливого безвілля
називаються абулією. Безвілля обумовлюється багатьма
причинами. Іноді його спричиняють органічні або
функціональні розлади у діяльності кори великих півкуль
головного мозку, особливо лобовних його ділянок,
дисоціація, роз’єднаність образів дії та рухів, пасивність ідей,
уявлень. До цього спричинюють різні хвороби, особливо
вживання алкоголю, наркотиків, що викликають пасивність
розумової діяльності, руйнують гальмівну функцію кори
великих півкуль головного мозку, у результаті чого
активізуються підкіркові процеси, зокрема емоції.
Обмеження рухів та дій дітей, прагнення в усьому допомагати
їм виховують у них пасивність, що стає звичкою, важко
перевиховується у старшому віці. Формування у дітей
працьовитості, залучення їх до цілеспрямованих трудових дій,
спонукання доводити розпочату справу до кінця є
найважливішими заходами щодо переборення безвілля.
Фізичне виховання, спорт, різні види змагань великою мірою
сприяють розвитку активності, самовладання, сильної волі.

137
 Запитання для самоконтролю

1. Поясніть полярність емоцій.

2. Дайте характеристику стенічним та астенічним
почуттям.
3. Що називається емоціями та почуттями.
4. Назвіть форми переживання емоцій.
5. Порівняйте афект і фрустрацію.
6. Дайте характеристику стресу.
7. Назвіть вищі почуття.
8. Дайте характеристику моральним почуттям.
9. Проаналізуйте умови виникнення та існування
праксичних почуттів.
10. Що називається волею?
11. Назвіть якості волі.
12. Порівняйте наполегливість і впертість.
13. Порівняйте самостійність і навіюваність.
14. Дайте характеристику безвіллю.
15. Причини виникнення безвілля.

Практичне заняття
Емоційно-вольова сфера людини

1. Сутність емоцій і почуттів.

2. Форми переживання емоцій і почуттів та їх вплив на
діяльність людини.
3. Вищі почуття людини. Умови їх формування.
4. Сутність волі.
5. Основні якості волі та умови їх виникнення.
6. Безвілля та умови його подолання.

Зразок тесту для контролю знань

1. Спонукають до діяльності почуття:

138
а) астенічні;
б) стенічні;
в) довготривалі;
г) інтенсивні;
д) амбівалентні.

2. Виділяють емоційні стани:

а) настрої;
б) афекти;
в) стреси;
г) фрустрації;
д) пристрасті.

3. Вищі почуття – це:

а) моральні;
б) ідеальні;
в) астенічні;
г) праксичні;
д) інтелектуальні.

4. Воля забезпечує досягнення:

а) регуляції;
б) напруження;
в) поставленої мети;
г) причини дії;
д) розуміння світу.

5. Виділяють вольові якості людини:

а) ініціативність;
б) рішучість;
в) стриманість;
г) наполегливість;
д) самостійність.

139
Список літератури

1. Додонов Б.И. В мире эмоций. – К.: Политиздат

Украины 1987. – 140 с.
2. Загальна психологія / за ред. С.Д. Максименка. –
Вінниця: Нова книга, 2004. – 704 с.
3. Ильин Е.П. Психология воли. – СПб.: Питер.2000. –
288 с.
4. Маклаков А.Г. Общая психология.– СПб. Питер, 2001. –
592с.
5. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К.: Вища школа.,
2000. – 480 с.

10. Темперамент та характер

10.1. Сутність та теорії темпераменту.

10.2. Характеристика типів темпераменту.
10.3. Темперамент та діяльність людини.
10.4. Поняття про характер.
10.5. Структура характеру.
10.6. Підходи до типології характерів.
10.7. Взаємовідносини характеру і темпераменту.
10.1. Сутність та теорії темпераменту

Кожна людина неповторна у своїй індивідуальності.

Індивідуальну своєрідність кожної особистості людини
можна виявити і у динаміці її психічних проявів. Так, одна
людина спокійна, урівноважена, емоційно невиразна,
повільна, стримана, мовлення уповільнене і тихе. Інша –
стрімка, рухлива, жвава, емоційна, мовлення швидке і
голосне. Ці індивідуальні динамічні прояви психіки

140
характеризують темперамент (від лат. temperamentem -
змішувати у належних співвідношеннях). Особливості
темпераменту мають біологічну, або генетичну
обумовленість. Темпераментом називається індивідуально
своєрідна, природно обумовлена сукупність динамічних
проявів психіки.
Термін «темперамент» прийшов до нас з глибокої
давнини. Давньогрецький лікар і мислитель Гіппократ (460-
377 рр. до н.е.) вважав, що особливості темпераменту людини
виявляються у співвідношенні кількості рідин в організмі.
Саме співвідношення рідин і визначає прояви темпераменту.
Якщо одна з рідин переважає, то більш чітко виявляється
певний тип темпераменту. Гіппократ вважав, що у організмі
людини є чотири рідини: жовч, кров, слиз і чорна жовч. Так
були виділені чотири типи темпераменту: холеричний ( від
грецьк. chole – жовч), сангвінічний ( від лат. sanquis – кров),
флегматичний ( від грецьк. phlegmа – слиз) та меланхолічний
( від грецьк. melanos – чорний, chole – жовч). Так виникла
перша в історії людства гуморальна ( від лат. humor – рідина)
теорія темпераменту.
Німецький психіатр Е. Кречмер (1888 – 1964 рр.)
обґрунтував зв’язок тілесної конституції людини з типами
темпераментів. Він виділив два типи темпераменту (див.
підходи до типології особистості). Це конституційна теорія
темпераментів.
Новітніми дослідженнями ХХ століття у галузі
діяльності мозку показали, що динамічні прояви психіки
найбільше пов’язані з діяльністю нервової системи. Так
виникла нейрофізіологічна теорія темпераменту, що
пояснювала зв’язок типів темпераменту з типами вищої
нервової діяльності. Автор цієї теорії видатний російський
фізіолог І.П. Павлов. Для характеристики типів вищої
нервової діяльності І.П. Павлов виділив три властивості
нервової системи: силу, урівноваженість, рухомість.

141
 Під силою нервової системи розуміють силу процесів
збудження і гальмування, що визначають працездатність
нервової системи, витривалість клітин кори головного мозку,
спроможність гальмувати реакцію одних подразників під
дією інших. Сила нервової системи характеризує
максимальне навантаження, що може витримати нервова
система і давати на них адекватну відповідь. Під збудженням
розуміють провідну функцію нервової системи, пов’язану з
активною відповіддю на подразнення. Гальмування – це
процес затримки діяльності нервових клітин, зменшення
рівня збудження. За силою нервову систему поділяють на
сильну і слабку.
Урівноваженість нервової системи характеризує
відповідність сили збудження силі гальмування і навпаки. Це
відбувається не завжди. Якщо один із процесів переважає,
наприклад, збудження, то така нервова система буде
неурівноважена. Оскільки у слабкої нервової системи
процеси збудження і гальмування виявляються слабо, то для
неї не буде характерна урівноваженість. Вона властива лише
сильній нервовій системі. За урівноваженістю її поділяють на
неурівноважену та урівноважену.
Рухомість нервових процесів характеризує
спроможність до швидкої зміни процесів збудження
процесами гальмування і навпаки. Систематичні зміни в
навколишньому середовищі вимагають систематичних змін у
діяльності нервової системи.
Неурівноважена нервова система постійно перебуває у
стані збудження, а тому рухомість їй не властива. Рухомість
властива урівноваженій нервовій системі, яку поділяють на
рухому та малорухому.
Розглянемо ці властивості нервової системи
схематично:

142
 На схемі чітко видно чотири типи нервової системи,
або чотири типи вищої нервової діяльності: сильна,
неурівноважена; сильна, урівноважена, рухома; сильна,
урівноважена, малорухома; слабка. Ці типи вищої нервової
діяльності складають фізіологічне, або біологічне підґрунтя
темпераментів: сильна, неурівноважена – холеричному;
сильна, урівноважена, рухома – сангвінічному; сильна,
урівноважена, малорухома – флегматичному; слабка –
меланхолічному.

10.2. Характеристика типів темпераменту

Психологічні особливості проявів темпераментів

пов’язані з особливістю динаміки різноманітних психічних
особливостей. При характеристиці типів темпераменту треба
мати на увазі, що наведені типи темпераменту – лише
теоретична модель, яка реально може і не зустрічатися у
житті, адже реально не існують чисті типи темпераментів. У
кожної людини можна знайти прояви всіх типів
темпераментів: 1) при переважанні одного з них; 2) декілька
(2 - 3 ); 3) знаходяться у рівних пропорціях.

143
 Холеричний темперамент. За Гіппократом в
організмі людини переважає жовч. За І.П. Павловим такій
людині властивий сильний неурівноважений тип вищої
нервової діяльності. Холерики працьовиті, спроможні на
швидкі реакції, їм важко себе стримувати, боротися з самим
собою. Вони мають різкі рухи. У них легко виникають
роздратування і агресивність. На події холерики реагують
швидко, енергійно, пристрасно. Їм властива схильність до
бурхливих емоцій. Холерики цілеспрямовані, наполегливі у
досягненні поставленої мети. Мова холериків голосна,
швидка, навіть покваплива, закінчення слів вони ніби
ковтають, прагнуть швидше висловитися. Відсутність
урівноваженості і рухомості при недостатньо ефективному
вихованні може виявитися у нестриманості, запальності,
нездатності контролювати власні емоційні реакції у
емоційних ситуаціях.
Сангвінічний темперамент. За Гіппократом в орга-
нізмі переважає кров. За І.П. Павловим сангвінікам влас-
тивий сильний, урівноважений, рухомий тип вищої нервової
діяльності. Сангвінік працездатний, витримує тривалу і
напружену працю, у складних ситуаціях не виходить «із
себе», зберігає спокій, не втрачає бадьорості, легко реагує на
зміни ситуації і пристосовується до них, легко набуває нових
навичок і легко переходить від одного до іншого виду
діяльності. Нервово – психічна активність досить висока,
міміка та рухи багатоманітні та виразні. Емоційні
переживання неглибокі, а висока рухомість нервових
процесів сприяє їх швидкій зміні. Мова сангвініка голосна,
чітка, достатньо швидка, але слова вимовляються повністю
(на відміну від холерика). При недостатньому вихованню
рухомість нервових процесів виявляється у недостатній
зосередженості, концентрації уваги на певній діяльності та
недоведенні справи до логічного завершення.

144
 Флегматичний темперамент. За Гіппократом в
організмі переважає слиз. За І.П. Павловим флегматикам
властива сильна, урівноважена, малорухлива нервова система.
Флегматики мають високу працездатність, внутрішньо
стабільні, важко включаються у роботу і важко виходять з неї,
емоції невиразні, але стабільні, вони не люблять міняти
розклад життя, обставини, уподобання, важко
пристосовуються до нових умов. Активність флегматиків
досить низька, настрій спокійний і стійкий. Почуття стійкі,
важко змінюються. Ось чому можна порадити одружуватися з
флегматиками, бо подружні зміни практично виключаються.
Дії розмірені. Зовнішнє виявлення емоцій і почуттів слабке.
Переключення з одного виду діяльності на інший
проблематичне. Мова флегматика чітка, достатньо голосна,
малослівна. Про флегматика кажуть: «Сказав, як відрізав». І
небагато говорить, а все зрозуміло. Недостатність виховної
роботи з флегматиками може призвести до таких негативних
рис: млявості, збідненості і слабкості емоцій, схильності до
виконання звичних дій.
Меланхолічний темперамент. За Гіппократом у
організмі переважає чорна жовч. За І.П. Павловим меланхо-
лікам властивий слабкий тип вищої нервової діяльності і
глибокі переживання. Нервово - психічна активність низького
рівня, моторика уповільнена. Емоційна реактивність значної
сили, але зовнішньо виражається слабко. Меланхоліки
швидко втрачають працездатність, потребують відпочинку
від праці. Вони надзвичайно залежні від зовнішніх несуттєвих
впливів. Важко переносять довготривале напруження та
сильні емоційні впливи. Вони лякливі, плаксиві, вразливі.
Мова меланхоліків тиха, ледве чутна, повільна. Недостатнє
виховання сприяє розвитку таких негативних рис, як
хвороблива емоційна вразливість, замкненість, відчуженість,
схильність до важких емоційних переживань.

145
 Особливості темпераменту виявляються не тільки у
зовнішній манері поведінки, але й у навчанні, у праці,
розумовій сфері. При цьому слід мати на увазі три моменти.
Перший. Відмінності темпераментів виявляються не у
рівні можливостей психіки до досягнень, а лише у
своєрідності динамічних проявів.
Другий. Немає гарних чи поганих темпераментів.
Кожен темперамент має як свої переваги, так і недоліки.
Третій. Умовно всі темпераменти поділяють на дві
групи: сильні (холеричний та сангвінічний) та слабкі
(флегматичний та меланхолічний).
Особливості темпераментів приваблюють не тільки
психологів. Ними цікавляться художники, письменники,
поети. Чудову ілюстрацію типів темпераменту зробив
Х. Біструп. Прояви темпераментів виразно описав
М. Коцюбинський у новелі «Intermezzo» на прикладі
поведінки собак. У ХІІІ столітті Арнольд із Вілланови у
поетичній формі описав темпераменти.

Темпераменты
Каждый сангвиник всегда весельчак и шутник по натуре,
Падкий до всякой молвы и внимать неустанно готовый,
Вакх и Венера – услада ему, и еда, и веселье;
С ними он радости полон и речь его сладостно льется.
Склонностью он обладает к наукам любым и способен,
Что б ни случилось, но он нелегко распаляется гневом.
Влюбчивый, щедрый, веселый, смеющийся, румянолицый,
Любящий песни, мясистый, поистине смелый и добрый.

Желчь существует – она необузданным свойственна людям,

Всех и во всем превзойти человек подобный стремится;
Много он ест, превосходно растет и легко восприимчив,
Великодушен и щедр, неизменно стремится к вершинам;
Вечно взъерошен, лукав, раздражителен, смел и несдержан,

146
Строен и хитрости полон, сухой он и с ликом шафранным.

Флегма лишь скудные силы дает, ширину, малорослость.

Жир порождает она и ленивое крови движение.
Сну – не занятиям – свои посвящает флегматик досуги.
Лень и сонливость, рассудок тупой и вялость движений.
Всякий флегматик сонлив, и ленив, и с обильной слюною,
Тучен он телом и разумом туп, белолицый обычно.

Только про черную желчь мы еще ничего не сказали.

Странных людей порождает она, молчаливых и мрачных.
Бодрствуют вечно в трудах, и не предан их разум дремоте;
Тверды в намерениях, но лишь опасности ждут отовсюду.
Жадны, печальны, их зависть грызет, своего не упустят,
Робки, не чужд им обман, а лицо их землистого цвета.
Особливості темпераменту висвітлені наївно, не
завжди справедливо, бо тут поєднані як темпераментні, так і
характерологічні прояви психіки. У цьому творі відображені
рівень розвитку психології ХІІІ століття та автороське
розуміння цього феномену.

10.3. Темперамент та діяльність людини

Зміст і умови діяльності по різному впливають на

прояви властивостей типу вищої нервової діяльності. Вони
можуть виявлятися як у позитивному, так і негативному
значенні. Так, слабкість нервової системи виявляється у
високій чутливості і є перевагою, а сильна нервова система
має низьку чутливість. Як наслідок, вони приблизно
рівнозначні у процесах пристосування та діяльності.
У будь - якій діяльності можна виділити 3 етапи:
підготовчий, виконавчий і контрольний. Представники
сильних типів темпераменту мало часу відводять підготов-
чому і контрольному етапам. Вони відразу приступають до
виконання. Слабкі – більше часу відводять підготовчому
147
етапу, ретельно перевіряють обладнання та знаряддя і лише
коли впевнені у готовності, приступають до виконання.
Сильні типи значний проміжок часу можуть виконувати
діяльність без планування і розподілу у часі. Слабкі ж
віддають перевагу плануванню та розподілу у часі. За
кінцевим результатом перевагу віддати не можна жодному.
Сильні типи темпераменту у процесі виконання виявляють
недоліки у підготовці, зупиняються, усувають їх. Це і
вирівнює їх як у часі, так і у практичній результативності. Ці
особливості організації діяльності представниками різних
типів темпераменту були встановлені при вивченні
особливості діяльності ткаль. Представниці сильних типів на
початку зміни включали верстат без перевірки, у той час як
представниці слабких типів ретельно перевіряли верстати,
наявність ниток, їх заправленість, фіксацію і т. ін. Останнє
виключало непередбачувані і емоційно сильні ситуації. У
сильних з початком роботи починались і проблеми:
неполадки верстатів, порив ниток, нефіксованість ниток і т.
ін. Це вимагало усунення. Кінцевий результат діяльності у
представників двох груп приблизно однаковий.
Це свідчить про те, що люди залежно від типу
темпераменту самостійно формують власний, індивідуальний
стиль діяльності. Саме він оберігає від негативних впливів
сильних емоціогенних ситуацій представників слабких типів
темпераменту.
І все ж особливості типів темпераменту та властивості
типів вищої нервової діяльності можуть визначати як
переваги, так обмеження залежно від змісту самої діяльності.
Так, у монотонних видах діяльності ( за ткацьким верстатом,
конвеєром, штампувальною машиною) особи зі слабкими
типами темпераменту мають переваги. У них висока
чуттєвість оберігає від зниження сприйнятливості, розвитку
сонливості. Мала рухомість і стійкість нервових процесів
забезпечують збереження рівня активності у діяльності.

148
Представники сильних типів темпераментів менш придатні до
таких видів діяльності. Вони важко виконують монотонні
види діяльності, швидко зморюються, втрачають продук-
тивність.
Деякі види людської предметної діяльності можуть
залежати від темпераменту, а тип темпераменту може стати
перешкодою на шляху до оволодіння такою діяльністю. Так,
екстремальні види предметної діяльності ( льотчики, випро-
бувачі, авіадиспетчери, диспетчери залізниць, оператори
атомних електростанцій і т. ін.) вимагають швидкості реакції,
високої інтенсивності, нервово - психічної стійкості і витри-
валості, швидкості при прийнятті рішення. Швидкість зміни
умов та обставин діяльності у представників слабких типів
темпераменту викликає гальмування. Загрозливі подразники
руйнують діяльність. Слабкі типи темпераменту у таких
видах діяльності є фактором непридатності. Для таких
діяльностей більше підходять холерики та сангвініки.
Навчальна діяльність школярів та студентів не
належать до екстремальних, а тому типи темпераментів не
мають суттєвого впливу. І все ж відмінності у навчальній
діяльності мають місце.
Представники сильних типів темпераменту швидше
засвоюють навчальний зміст. Вони більше допускають
помилок при виконанні завдань або недбало виконують
завдання. Представники слабких типів повільніше засвоюють
матеріал, їм потрібно більше часу для відтворення
навчального змісту. Виконання навчальних завдань ретельно
готується, а тому вони менше допускають помилок.
Результативність навчальної діяльності у двох груп
виявляється подібною. Адже час підготовки у других
використовується першими для виправлення помилок.
Індивідуальний стиль діяльності виробляється кожною
людиною шляхом активного пошуку засобів, форм та етапів,
що забезпечують ефективність діяльності.

149
 Дослідженнями встановлено, що рівень інтелект-
туального розвитку не залежить від темпераменту. Особи з
високим рівнем інтелекту зустрічаються серед різних типів
темпераменту. Представники одного типу темпераменту
мають найрізноманітніші рівні інтелекту.

10.4. Поняття про характер

Термін «характер» (від грецьк. charakter – відбиток,

риса, ознака, особливість) був введений грецьким філософом
Теофрастом 370 – 286 рр. до н.е. для визначення властивостей
людини. Він виділяв 31 тип людських характерів. Наприклад,
хвалькуватий, балакучий, нещирий, нудний і т. ін.
Характер – це індивідуально своєрідне поєднання
стійких психічних особливостей людини, що обумовлюють
типовий спосіб емоційного реагування та поведінки у
типових життєвих обставинах та умовах.
Головна особливість характеру як психічного
феномену полягає у тому, що він завжди виявляється у
діяльності, у ставленні людини до оточуючої її дійсності та
людей. Так, наприклад, одні люди надають перевагу
складним завданням, інші – легким; для одних важливо
перевершити інших, для інших – достатньо середнього
результату.
Важливість знання характеру обумовлена тим, що є
необхідність та можливість передбачати поведінку людини.
Характер є прижиттєвим утворенням і може
трансформуватися протягом усього життя людини. Стиль
життя, суспільні умови і конкретні життєві обставини
відіграють важливу роль у формуванні характеру. Залежно
від того, яка група для особистості є референтною і які
цінності підтримує й культивує ця група, у людини
розвиваються відповідні риси характеру. Риси характеру – це

150
психічні властивості людини, що визначають її поведінку у
типових умовах. Існує багато класифікацій рис характеру:
1) усі риси характеру пов’язують із психічними
процесами і тому виділяють вольові (рішучість, наполег-
ливість, активність, самостійність, організованість), емоційні
(інертність, байдужість, вразливість, поривчастість, чуйність)
й інтелектуальні (кмітливість, винахідливість, допитливість)
риси;
2) риси характеру розглядаються відповідно до
спрямованості особистості. Зміст спрямованості виявляється
у ставленні до людей (чесність, правдивість, справедливість,
комунікабельність, ввічливість, чуйність), до діяльності
(життєві цілі, інтереси; мотивація на досягнення успіху чи на
уникнення невдач), до навколишнього середовища (система
переконань) і до себе (егоїзм чи альтруїзм), до речей
(бережливість, бо це моє; недбалість, бо це наше; чи однаково
до всіх);
3) за впливом на діяльність виділяють мотиваційні
(спонукають і направляють діяльність) та інструментальні
(надають діяльності певного стилю) риси.

10.5. Структура характеру

Характер особистості – це цілісне утворення, що

пояснює людське «Я» як єдність. Визначити структуру
характеру означає виділити у ньому головні компоненти, без
яких цілісність характеру уявити не можна. Перш за все у
структурі характеру виокремлюють зміст та форму. Зміст
визначають суспільні умови життя та виховання. Форма ж
залежить від обставин та ситуацій, у яких перебуває людина,
та від темпераменту.
До компонентів характеру відносять:
1. Спрямованість – головна складова структури
характеру, що виявляється у вибірковому позитивному або

151
негативному ставленні до вчинків і діяльності людей та до
самої себе.
2. Переконання – це знання, ідеї, погляди, що є мотивами
поведінки людини, стають рисами її характеру та визначають
ставлення до дійсності, вчинки, поведінку.
3. Емоції, що надають характеру специфічного
забарвлення.
4. Воля, що, зумовлюючи силу та непохитність
характеру, являє собою його стрижневий компонент.
5. Розумові риси виявляються у розсудливості,
спостережливості та поміркованості людини.
6. Повнота визначається всебічним розвитком головних
структурних компонентів характеру - розумових, моральних
та емоційно - вольових.
7. Цілісність виявляється у внутрішній єдності рис
характеру.
8. Визначеність позначається на принциповості та
сумлінності дій людини незалежно від важливості доручення.
9. Сила виявляється в енергійних діях, завзятті та
активності діяльності, боротьбі за доведення справи до
завершення, незважаючи на перешкоди.
10. Темперамент – це динамічний аспект прояву
характеру.
У характері людини завжди поєднується типове та
індивідуальне. Типове створює фон для індивідуальних
проявів рис характеру. Особливості типового характеру
виявляють ставлення людини до:
- діяльності (працелюбність, зневага до праці, акуратність,
сумлінність, дисциплінованість, організованість);
- інших людей (схвалення чи осуд, підтримка чи
заперечення, що можуть бути висловлені ввічливо та
тактовно чи ж брутально, іронічно та образливо);
- самої себе (скромність та вимогливість до себе чи ж
хвалькуватість та гординя);

152
 - речей та природи (ощадливість, дбайливість,
акуратність).
Типові риси характеру завжди мають індивідуальну
інтенсивність свого прояву. Крайню інтенсивність рис
характеру називають акцентуацією.
Акцентуація - це крайні межі норми рис характеру. Це
надмірне підсилення окремих рис характеру, що викликає
відхилення у поведінці людини. Вони не виходять за межі
норми, проте межують з патологією. Це риси, що складають
сутність особистості, визначають її розвиток, адаптацію і
психічне здоров'я. За значної вираженості основних рис вони
накладають відбиток на особистість у цілому, і за
несприятливих умов можуть зруйнувати всю структуру
особистості.
Характер людини є складним синтезом типу нервової
системи людини та суспільних умов життя і виховання.
Результатом такого синтезу є утворення динамічних
стереотипів.
Динамічний стереотип – це система нервових зв’язків
у корі великих півкуль головного мозку, що виникають під
впливом різноманітних подразнень і діють у певній
послідовності. Багаторазові повторення подібних подразнень
призводять до мимовільних дій, що формують сталі риси
характеру.

10.6. Підходи до типології характерів

Характерологія – це самостійне вчення про характер,

проблемою якого є виявлення типів характеру і їх визначення
за зовнішніми проявами з метою прогнозування поведінки
людини у різних ситуаціях. Типологія характерів ґрунтується
на існуванні вже згадуваних певних типових рис. Таким
чином, тип характеру – це існування в індивідуальному
характері рис, спільних для деякої групи людей.

153
 Спроби створення типологій характеру не завжди
ґрунтувалися на наукових методах. Так, широко відомі такі
підходи, як:
 астрологія: визначення характеру та вчинків людини за
датою народження (гороскоп);
 зв'язок характеру з іменем людини;
 зв'язок між зовнішністю людини та належність її до
окремого типу особистості, який вивчає фізіогноміка;
 визначення індивідуальних особливостей за позою та
положенням тіла людини;
 передбачення рис характеру людини та її долі за
шкірним рельєфом долоні (хіромантія);
 аналіз почерку людини (графологія);
 пояснення поведінки людини типом будови тіла
(конституційна теорія Е. Кречмера).
Науково визнаною є класифікація характерів,
запропонована К.Г. Юнгом. Він розрізняв людей відповідно
до їх належності до екстравертованого чи інтровертованого
типу. Так, екстраверт – це людина, орієнтована на
навколишній світ, часто імпульсивна, ініціативна,
комунікабельна, з високою гнучкістю поведінки. Інтроверт,
навпаки ж, зосереджений на своєму внутрішньому світі,
схильний до самоаналізу, замкнений та мало спілкується з
оточенням.
Підґрунтя іншої класифікації характерів складає
концепція акцентуацій характеру К. Леонгарда. Він виділяв
дванадцять акцентуацій характеру людини: гіпертимний,
дистимний, циклоїдний, збудливий, застрягаючий, педан-
тичний, тривожний, емотивний, демонстративний,
екзальтований, екстравертивний, інтровертивний.
Також існує соціальна типологія характерів Е. Фрома.
Вона враховує ставлення людини до життя, суспільства і
моральних цінностей. Соціальний характер визначає

154
мислення, емоції та вчинки індивідів. Він виділив три типи
характерів.
«Мазохіст - садист». Схильний бачити причини своїх
життєвих невдач, а також причини соціальних явищ не в
обставинах, що склалися, а у людях. Ліквідуючи їх, він
спрямовує свою агресію на людину, що є причиною невдачі,
або на себе.
«Руйнівник». Характеризується вираженою агресив-
ністю й активним прагненням до усунення, знищення об’єкта,
що викликав фрустрацію, крах надій у даної людини.
«Конформіст - автомат». Сліпо підкоряється обстави-
нам, суспільству будь - якого типу, вимогам соціальної групи,
швидко засвоює той тип мислення та спосіб поведінки, який
властивий більшості у даній ситуації.
10.7. Взаємовідносини характеру і темпераменту

Існує ряд поглядів на те, як співвідносяться характер

та темперамент людини.
1. Ототожнення характеру та темпераменту.
Спостерігається, наприклад, у концепцій Е. Кречмера.
2. Протиставлення характеру та темпераменту.
3. Темперамент – елемент характеру, його ядро.
(С.Л. Рубінштейн, С.Д. Максименко).
4. Темперамент – природне підґрунтя характеру.
Але, слід зазначити, що темперамент не визначає
характер. У людей з однаковими властивостями
темпераменту, може бути зовсім різний характер, бо характер
має соціальну обумовленість і залежить від умов життя і
діяльності. У той самий час, темперамент має генетичну
(біологічну) обумовленість.

Запитання до самоконтролю

1. Сутність темпераменту.

155
 2. Теорії темпераменту.
3. Характеристика типів темпераменту.
4. Темперамент та індивідуальний тип діяльності.
5. Темперамент та успішність навчання.
6. Темперамент та вибір професії.
7. Сутність характеру.
8. Риси характеру.
9. Структура характеру.
10. Типове та індивідуальне у характері людини.
11. Динамічний стереотип та сталі риси характеру.
12. Взаємовідносини характеру і темпераменту.

Практичне заняття
Темперамент та характер

1.Поняття та обумовленість темпераменту.

2.Типи темпераменту.
3.Темперамент та індивідуальний стиль діяльності.
4.Загальне розуміння та природа характеру.
5.Структура характеру.
6.Національний характер.

Зразок тесту для контролю знань

1. Індивідуально своєрідна, природно-обумовлена

сукупність динамічних проявів психіки називається:
1) індивідуальністю;
2) характером;
3) типом нервової системи;
4) темпераментом;
5) здібностями.

156
 2. І.П. Павлов виділив 3 властивості нервової системи:
1) сила;
2) урівноваженість;
3) мобільність;
4) лабільність;
5) рухомість.

3. Меланхолічному типу темпераменту відповідає тип

ВНД:
1) сильна врівноважена рухома;
2) сильна неврівноважена малорухлива;
3) сильна врівноважена малорухлива;
4) сильна неврівноважена;
5) слабка.
4. Якому етапу діяльності більше уваги приділяють
представники сильних типів темпераменту:
1) підготовчому;
2) виконавчому;
3) аналізуючому;
4) контрольному;
5) підсумковому.

5. Особливості типового характеру виявляються у

ставленні до:
1) праці;
2) інших людей;
3) самого себе;
4) речей;
5) діяльності.

Список літератри

1. Баронин А.С. Этнопсихология. –К.: МАУП, 2000. –116

с.

157
 2. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.
– СПб.: Свет, 1997. – 607 с.
3. Дружинин В.М. Психология общих способностей. –
СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
4. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія. –
К., 1995. – 304 с.
5. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. - К.: Вища школа,
2000. – 480 с.
6. Основи загальної психології /за ред. С.Д.Максименка.
– К.: Перспектива, 1998. – 256 с.
7. Романовська Л.І. Диференційна психологія /
Л.І. Романовська, Л.О. Подкоритова. – Львів: «Новий світ –
2000», 2008. – 236 с.
8. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.:
Феникс, 2003. – 672 с.
9. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. – М.:
Педагогика, 1985. – Т.1. – 328с.; Т.2. – 330 с.

11. Група та особистість

11.1. Мала група – поняття та формування.

11.2. Взаємодія індивіда та малої групи.
11.3. Міжгрупові відносини.
11.4. Агресія та альтруїзм як психологічні феномени.

11.1. Мала група – поняття та формування

Група – це обмежена у кількості спільність людей, що

виділяється за певними ознаками. Більшість досліджень у
соціальній психології побудовані на вивченні малих груп.
Можна назвати кілька причин даного факту. По - перше,
більшість різноманітних форм діяльності людини
відбувається у малій групі (сім’я, друзі, шкільний клас,
трудовий колектив тощо). По – друге, у малій групі

158
формується особистість, виявляються її якості. По – третє,
мала група опосередковує вплив широкого соціального
оточення.
Центральним психологічним феноменом, що
характеризує малу групу, є поняття психологічної спільності.
Основними критеріями феномену психологічної спільності є:
- феномен схожості, що виявляється у спільності
мотивів, цілей, ціннісних орієнтацій та соціальних установок;
- явище ідентифікації, що полягає у тому, що індивід
усвідомлює власну належність до даної групи, єдність з нею,
що забезпечує формування почуття «Ми»;
- усвідомлення членами даної групи власної відмінності
від інших груп (феномен «Вони»);
- наявність соціально-психологічних особливостей,
характерних для даної групи як окремої спільності
(сумісність, соціально-психологічний клімат тощо).
Розповсюдженою класифікацію малих груп є поділ груп
на формальні та неформальні. До формальних груп належать
первинні колективи підрозділів соціальних організацій та
інститутів (шкільний клас, підрозділ в організації,
студентська група). Неформальні малі групи – це об’єднання
людей, створені на підґрунті внутрішніх потреб (у розумінні,
симпатії, любові, належності).
Психологічні механізми формування малих груп
суттєво розрізняються залежно від того, про яку форму груп
буде йти мова. Формування формальних груп, що є
структурними елементами соціальних організацій,
відбувається поза бажанням окремих індивідів об’єднатись у
межах саме цієї групи. Неформальні групи, навпаки,
формуються на підґрунті потреб індивідів у спілкуванні,
участі, належності. Саме тому у виникненні неформальних
груп велику роль відіграють феномени симпатії, емоційної
прихильності, психологічної сумісності.

159
 Формування групи можна описати як послідовну зміну
стадій від розрізненої спільності індивідів до організованого
цілісного об’єднання. Л.І. Уманський виділив стадії у
розвитку групи: номінальна група, для якої є характерним
формальне об’єднання для виконання певних завдань, група-
асоціація, в якій можна побачити первинну міжособистісну
інтеграцію, група - коооперація, в якій об’єднання
відбувається не тільки на підґрунті емоційних, але й ділових
факторів; група-автономія, для якої є характерним високий
рівень групової активності за основними параметрами
життєдіяльності. Саме на цьому етапі можливі два варіанти
розвитку групи і формування групи-корпорації, що
зосереджена на внутрішньогрупових цілях, або групи-
колективу, що відрізняється орієнтацією на широкі соціальні
зв’язки та продуктивну суспільну діяльність.
Провідним параметром розвитку малої групи є
групова згуртованість або єдність групи. Існують різні точки
зору відносно того, що слід розуміти під параметрами
групової згуртованості. У межах школи групової динаміки
підґрунтям групової згуртованості вважається емоційна
прихильність індивіда до групи, корисність групи для
індивіда та пов’язане з цим почуття задоволення
перебуванням у групі. Рівень згуртованості визначається
частотою та стійкістю комунікативних зв’язків.
Соціометричний напрямок рівень групової згуртованості
визначає рівнем взаємних позитивних оцінок, що існують між
членами групи. З боку ціннісного напрямку згуртованість
групи залежить від рівня «групової згоди». Цим терміном
позначається збіг поглядів, думок та оцінок між членами
групи.

11.2. Взаємодія індивіда та малої групи

160
 Дослідження взаємодії індивіда та малої групи
відбувається у двох напрямках. По-перше, вивчаються впливи
з боку малої групи на індивіда, по-друге – досліджуються
закономірності впливу індивіда на групові процеси та явища.
Перші експериментальні дослідження у цьому
напрямку були присвячені вивченню феномену впливу групи
на психічні процеси індивіда (Ф. Олпорт, В.М. Бехтерєв).
Зокрема, експериментальним шляхом було виявлено, що у
присутності інших людей у індивіда знижується чутливість
(больова, слухова, нюхова, кінестетична), обсяг та
концентрація уваги, правильність виконання арифметичних
дій, генерування оригінальних ідей. Іншими словами, у
присутності групи у індивіда знижуються точність та якість
перебігу психічних процесів. З іншого боку, присутність
інших людей стимулює швидкість перебігу психічних
процесів – людина може більше надати ідей, краще пригадує
необхідну інформацію тощо. Описані явища відображають
існування двох психологічних механізмів, що виявляються у
взаємодії індивіда та групи. Феномен соціальної інгібіції
полягає у тому, що група пригнічує деякі психічні процеси у
індивіда. Феномен соціальної фасилітації має місце при
покращенні перебігу психічної активності.
Таким чином, вплив групи на окремого індивіда є
неоднозначним. Також має місце відсутність прямого
взаємозв’язку між результатами групової та індивідуальної
діяльності. З одного боку, групова діяльність може бути
більш ефективною, ніж результати індивідуальних зусиль. З
іншого боку, коли люди працюють у групі, особливо у
великій, то вірогідне формування явища соціальних лінощів,
що полягає у тому, що люди починають працювати без
необхідних зусиль. Це явище стало відомим у результаті
досліджень вчених, які вивчали ефективність праці. Зокрема
М. Рингельман, який вивчав працю вантажників, завважив,
що одна людина у середньому тягнула вагу у 63 кілограми,

161
двоє – 118 кг, троє – 149 кілограмів. Таким чином, група з
восьми робітників робила зусилля на 256 кг нижче своїх
потенційних можливостей. Цікаво, що він порівнював
одержані результати з працею тварин ( наприклад, із роботою
коней), які тягнули вагу відповідно до логіки – два коні у два
рази більше, ніж один, три – у три рази і т. д. У подальшому
явище «соціальних лінощів» вивчали психологи, які
зафіксували зниження ефективності діяльності у індивідів при
виконанні різноманітних видів діяльності. Пояснити цей
феномен, на думку психологів, можна тим, що будь-яка
людина потребує, щоб її діяльність помітили та оцінили. У
групі людина «зникає», її індивідуальні зусилля важко
зафіксувати. Доказом даного висновку були експерименти, в
яких досліджуваним повідомлялося, що, незважаючи на
групову діяльність, буде оцінюватись індивідуальний внесок
кожного. При таких умовах феномен «соціальних лінощів» не
виявлявся.
Експерименти з вивчення соціальної фасилітації
свідчать, що група сприяє підвищенню активності окремого
індивіду. Дослідження соціальних лінощів свідчать, що у
групі особиста відповідальність за виконання спільної
діяльності послаблюється. Якщо поєднуються явища
соціальної фасилітації та соціальних лінощів – результати
можуть бути непередбачуваними. Ми можемо побачити
різноманітні форми поведінки, що виходять за межі
дозволеного – від відносно незначних відхилень (зневажливі
оцінки арбітра під час футбольних змагань, волання під час
рок-концерту) до серйозних порушень соціальних та
правових норм (груповий вандалізм, оргії, пограбування). Всі
негативні прояви поведінки спровоковані груповим впливом:
людина вважає, що вона є виразником не власного «Я», а
чогось більшого та значнішого. Подібне явище у соціальній
психології одержало назву деіндивідуалізація.
Деіндивідуалізація - поведінка, що виникає під впливом

162
групи та характеризується втратою відповідальності за власні
вчинки. Важливою причиною деіндивідуалізації є
анонімність окремого індивіда у групі: поведінка у межах
групи породжує у людини відчуття власної непомітності.
У подальшому дослідження впливу малої групи на
перебіг психічних процесів зосередилися на вивченні
феномену конформізму.
Явище конформізму було відкрито американським
психологом С. Ашем у 1952 році. У експериментах ставилося
завдання порівняти та оцінити довжину ліній. При
індивідуальному виконанні завдання труднощів у
піддослідних не виникало, тобто довжина лінії визначалася
правильно. У процесі основного експерименту брала участь
група. При цьому всі члени групи, крім одного, були
«підставними особами», тобто вони свідомо давали
неправильну відповідь. Одна людина («наївний
піддослідний») не знав про змову, при цьому він виконував
завдання останнім. У експерименті С. Аша було виявлено, що
близько 30% піддослідних, наслідуючи групу, давали невірні
відповіді, тобто демонстрували конформну поведінку, а саме
пристосовувалися до групової думки.
У подальшому експерименти С. Аша проводили інші
психологи. Було виявлено існування різних видів
конформізму. Зокрема, деякі люди, виконавши завдання
неправильно, цілком щиро вважали, що вони дали правильну
відповідь самостійно, заперечуючи існування будь-якого
впливу на них з боку групи. Таку поведінку можна пояснити
ефектом групового навіювання, при якому вплив групи на
індивіда відбувається на неусвідомленому рівні. Інші
піддослідні зазначали, що вони не згодні з думкою групи, але
не бажаючи вступати у відкриту конфронтацію, давали
неправильну відповідь. Такий вид конформізму можна
назвати зовнішнім. Третя група «конформістів» розповідала
про переживання сильного внутрішнього конфлікту, що

163
виникав внаслідок розходження між власною думкою та
груповим рішення. Піддослідні цієї групи свідомо робили
вибір у бік групової думки, вважаючи, що група не може
помилятися. Такий тип конформізму називається внутрішнім,
або власне конформізмом. Таким чином, конформність
констатується у випадках, коли існує конфлікт між думками
(поведінкою, цінностями) групи та думкою індивіду, і
останній робить свідомий вибір на користь групи.
Конформність як явище слід відрізняти від
конформності як характеристики особистості, що
виявляється у тому, що людина дуже сильно залежить від
групового впливу у різноманітних ситуаціях (особистісний
конформізм). З іншого боку, існує явище ситуативного
конформізму, коли індивід показує високу залежність від
групового впливу в окремих ситуаціях. Протилежністю
конформізму вважається самостійність особистості, що
виявляється у незалежності цінностей та поведінки індивіда
від групи.
У дослідженні конформізму вивчається, як впливає
більшість у групі на поведінку окремих людей. З іншого
боку, окремі люди або меншість у групі може впливати на
групові норми, цінності та поведінку. Саме цей аспект
відносин у групі досліджував С. Московічі. Він показав, що
окремі особистості впливають на формування групової
думки, при цьому група не усвідомлює цього впливу, але
змінює поведінку. Пізніше психологи М. Дойч та Г. Джерард,
порівнюючи механізми впливу більшості та меншості на
групу, позначили їх як два різних види впливу: нормативний
(думка більшості сприймається як норма, обов’язкова для
виконання) та інформаційний (думка меншості розглядається
як додаткова інформація, що використовується або
ігнорується).
11.3. Міжгрупові відносини

164
 Раніше вже зазначалося, що людина протягом життя є
членом різноманітних груп. Членство у групі певним чином
впливає на формування цінностей та установок індивіда,
формує певний погляд на світ і на інші групи. Таким чином,
можна сказати про існування феномену міжгрупової
взаємодії, коли відносини між членами різних груп
опосередковуються груповими впливами. У цьому контексті
можна виділити низку підходів до вивчення зазначеного
феномену.
Вивчення етноцентризму. На початку ХХ століття, у
1906 році, соціолог У. Самнер, вивчаючи етнічні групи,
виявив, що кожна група вважає власні цінності, спосіб життя,
навіть зовнішній вигляд більш прийнятними порівняно з
іншими етносами. Таке явище У. Самнер назвав
етноцентризмом.
У подальшому дослідники етноцентризму побачили,
що тенденція до самозвеличення існує не тільки на рівні
етнічних груп, але й може бути зафіксована у діяльності будь-
якої групи. Було описане явище групоцентризму, що означає
поділ груп на «Ми» (своя група) та «Вони» (інші групи). Це
явище означає оцінювання власної групи з позицій
прихильності, а іншої – недоброзичливості. Власна група та її
окремі члени оцінюються позитивно. Навіть недоліки власної
групи розуміються у широкому позитивному контексті.
Наприклад, недисциплінованість пояснюється креативністю,
що не терпить обмежень, або покірливість – терплячістю. З
іншого боку, навіть позитивні вчинки іншої групи
оцінюються у негативному контексті. Наприклад, в одній
місцевій газеті розгорнута дискусія про іноземців, що
всиновляють наших дітей з метою завдавання їм шкоди.
Одночасно у цій самій статті зовсім не йде мова про батьків,
які передають дітей до інтернату.
Поняття категоріальної асиметрії було використане для
пояснення явища групоцентризму. Сутність даного явища

165
полягає у тому, що люди, порівнюючи два об’єкти, будуть
вважати, що один об’єкт схожий на інший, у той самий час
зворотної схожості вони не бачать (об’єкт А схожий на В, але
об’єкт В не схожий на А). Для більшого розуміння даного
феномену розглянемо такий приклад. Кожен з нас зустрічався
з представниками інших країн (німці, американці, нігерійці,
іракці, танзанійці тощо). Пригадайте, що при перших
контактах у вас виникали думки, що вони за певними рисами
схожі на нас (об’єкт А схожий на В). А тепер подумки скажіть
фразу – «Ми схожі на американців (німців, танзанійців)».
Зверніть увагу, що подібна фраза сприймається як не зовсім
правильна. На думку психологів, когнітивна асиметрія
складає підґрунтя сприймання інших груп – якщо категорія
«Ми» сприймається як знайома, інформативно наповнена, то
«Вони» сприймаються лише в найзагальніших рисах.
Теорія соціальної ідентичності пояснює явище
групоцентризму, використовуючи поняття самоповаги. Як
показують дослідження самосвідомості та самооцінок
особистості, будь - яка людина тяжіє до збереження певного
рівня самоповаги. Належність до певної групи може
підвищити або знизити самооцінку людини. Для того щоб
зберегти самоповагу, людина має вважати, що група, до якої
вона належить, є «хорошою групою». Поняття «хорошої
групи» формується у індивіда, коли він порівнює її з іншими
групами. У випадку, коли група є хорошою, індивід буде
гордитися не тільки нею, але й тим, що він є членом даної
групи.
Не завжди людина живе в об’єктивно позитивному
оточенні та здійснює моральні вчинки. Для збереження
самоповаги та для підняття престижу групи у власних очах
люди вдаються до оцінок, що одержали назви
«внутрішньогруповий фаворитизм» та «міжгрупова диски-
мінація». Внутрішньогруповий фаворитизм – це схильність
оцінювати будь - які прояви поведінки членів власної групи з

166
позитивних позицій (наприклад, людина стала алкоголіком
тому, що не змогла винести несправедливість світу, а не тому,
що є просто безвільною). Міжгрупова дискримінація – це
приниження цінності іншої групи (німці не спізнюються на
роботу тому, що у них немає фантазії, а не тому, що вони є
соціально відповідальними).

11.4. Агресія та альтруїзм як психологічні феномени

Поведінка людини у групі дуже часто обумовлюється

емоціями, а не розумом, і може мати деструктивний характер.
Це результат агресії. Агресією називається фізична або
вербальна поведінка, спрямована на завдавання кому - небудь
шкоди.
Психологи виділяють декілька видів агресії. Ми
розглянемо два: ворожу та інструментальну. Джерелом
ворожої агресії є злість, що спрямована на завдання шкоди.
Інструментальна агресія не передбачає завдання шкоди, але є
засобом досягнення інших цілей. Іноді розділити їх практично
неможливо: те, що починається з холодного розрахунку може
розпалити ворожнечу.
Незважаючи на те що агресію виявляє людина, як
особистість, джерелом агресії є не психологічні особливості.
Оскільки особистість людини є соціальною якістю, тобто
формується сукупністю соціальних впливів і, в першу чергу,
системою соціальних відносин, то джерела агресії необхідно
шукати у широкому та вузькому соціальному оточенні.
Виділяють два витоки агресії: досягнення певної винагороди
та научіння шляхом спостереження.
Людина швидко помічає і засвоює те, що агресія може
сприяти досягненню певної винагороди. Діти дуже рано
(на прикінці раннього дитинства) починають добиватися
задоволення власних бажань, шляхом агресії залякувати

167
інших (в першу чергу бабусю). Перша, друга перемога – і
агресивність зростає.
Групове насильство - теж прибуткова справа. Страйк у
1967 році на автомобільній компанії Форда забезпечив
збільшення кількості робітників національних меншин.
Другим витоком агресивної поведінки є спостереження
за агресивними діями оточуючих і привласнення цих дій.
Агресія, як і інші форми поведінки, привласнюється
індивідом шляхом наслідування поведінки інших, та є
результатом досвіду людини. Все це свідчить про те, що
засвоєння агресивної поведінки є лише окремим проявом
формування соціальної поведінки людини. Спостереження
агресивних дій інших людей, повторення їх, досягнення
певних винагород забезпечує привласнення їх.
Експериментальні дослідження впливу спостереження
агресії на наступну агресивну поведінку були проведені у
США. У дитячому закладі в одному кутку кімнати граються
діти. В іншому – вихователька. Через деякий час
вихователька протягом 10 хвилин б’є надувну ляльку. Вона
б’є молотком, стусує, щипає і кричить: «Вріж йому по носу…,
Ну стусони добре…» і т. ін.
Діти, які спостерігали за агресивною поведінкою,
повторювали дії виховательки, брали молоток і били ляльку.
Повторення агресивних дій було частішим, якщо за ними
ніхто не спостерігав. Спостереження за агресивними діями з
боку дорослих зменшує агресивність дітей.
Механізмом научіння є часте відтворення бачених дій і
почутих слів. Побачена агресивна поведінка зменшує
гальмування і навчає певному способу агресивної поведінки.
Іншою формою научіння є особливості сімейних
взаємовідносин і специфіки сімейного виховання. Насильство
у сім’ї веде до насильства у подальшому житті. Діти, які
зазнають фізичних покарань з боку батьків (агресивні дії),

168
використовують агресивні форми поведінки і взаємодії з
іншими людьми.
Одним із витоків агресивності є наслідування
підліткової та юнацької субкультури. Саме соціальне
середовище за межами дому, з яким взаємодіє індивід, дає
широкий вибір агресивних форм поведінки. Насильницька
субкультура підліткових об’єднань демонструє молодшим
членам цих об'єднань різноманітні форми агресивної
поведінки. Той, хто привласнює ці форми поведінки, у
подальшому житті виявляється порушником прийнятих
соціальних норм (крадії, хулігани, вбивці…).
Крім сім’ї та субкультури, агресивні форми поведінки
пропонують кіно і телебачення. Спостереження насилля за
кіно – та телесюжетами призводить до трьох наслідків:
посилення агресії, посилення чутливості до агресії,
формування певних поглядів на соціальну реальність.
Сьогодні все більшого поширення набувають
комп’ютерні ігри та інтернет. Вони пропонують величезну
кількість варіантів віртуальної реальності. У цій реальності
підлітки тисячі раз опрацьовують елементи агресивної
поведінки. Тут вони стріляють, бігають, тікають, вбивають,
тобто виявляють насильство. Все це спотворює формування
свідомості підлітків. Тисячі годин проведені у віртуальній
реальності призводять до того, що вони не можуть розрізняти
реальне і віртуальне. Залишилось одне – взяти справжню
зброю і зробити те ж саме із своїми однолітками. Про це
свідчать відомі події розстрілу школярами однолітків та
учителів у США та Німеччині. Це наслідки віртуальної
культури, у якій людина втрачає межу між життям і смертю.
А це підсилює агресію.
Негативний вплив агресії на систему соціальних
взаємовідносин та існування всього соціуму передбачає
встановлення можливості послаблення агресії. Сьогодні у

169
психології виділяють два методи послаблення агресії:
катарсис та соціальне научіння.
Гіпотеза катарсису (очищення) – це емоційна розрядка
за допомогою драми, пригадування і переживання минулих
подій. Катарсис здійснюється шляхом відкритого вираження
емоцій. Передбачається, що, діючи таким чином, ми
«випускаємо пар». Деякі психологи радять батькам
заохочувати агресивні ігри дітей. Такі ігри, на їх думку,
приводять до зменшення емоційної напруги і, як наслідок,
послаблення агресії. Але більшість психологів вважають, що
агресивна поведінка чи агресивні дії у будь-якій формі
(ігровій чи взаємодії у реальному житті) сприяють научінню і
привласненню агресії. Жодного катарсису не відбувається, а
посилення агресії гарантоване.
І все – таки, чи маємо ми стримувати агресію та
агресивні спонукання. Мовчки дутися не зовсім ефективно,
ніж зривати своє обурення. «Накопичений пар» сприяє тому,
що ми продовжуємо у пам'яті програвати ситуацію,
перебираємо образи, дискутуємо з тим, хто образив,
добираємо промову і т. ін.
Слід пам’ятати, що є і неагресивні способи виявлення
почуттів. Можна обговорити з іншими ситуацію, що
викликала обурення і негативні переживання, написати листа
тому, хто образив (надсилати необов’язково), нарешті,
зайнятися фізичною працею чи пішою прогулянкою.
Оскільки агресія є результатом научіння, то її можна
контролювати та формувати неагресивні дії. А тому
необхідно організовувати життя і діяльність таким чином,
щоб у них переважали неагресивні форми поведінки,
гальмувати прояви агресії. Експериментальні дослідження
дають можливість стверджувати, що ігнорування агресивних
дій дітей викликало гальмування агресивності, а заохочення
неагресивних форм поведінки підсилювало останні та
зменшувало агресивність.

170
 Усунення агресивних проявів дитини шляхом
фізичних покарань не дає бажаних результатів. Таке
виховання формує саме ту поведінку, від якої хотіли
позбавити дитину. Фізичні покарання є чи не провідною
причиною бурлакування, бездоглядності, коли діти тікають з
дому, у якому панують негуманні форми дисциплінування.
Спостереження агресивних форм поведінки зменшує
гальмування, викликає наслідування і посилення агресії, а
тому ми маємо зменшити кількість антигуманних форм
поведінки від системи сімейних відносин до сюжетів у кіно,
телебаченні, інтернеті, комп’ютерних іграх.
Крім агресивності, людям властивий альтруїзм.
Альтруїзмом називається мотив надання кому-небудь
допомоги, що свідомо не пов'язаний з власними егоїстичними
інтересами. Альтруїст надає допомогу навіть тоді, коли нічого
не передбачає взамін. Саме такий альтруїзм є предметом
оспівування у художніх творах.
Альтруїзму сприяють: соціальний обмін, замаскований
егоїзм, емпатія.
Теорія соціального обміну пояснює альтруїзм на
підґрунті соціальної взаємодії, що управляється «соціальною
економікою». Сутність її полягає у тому, що у процесі життя і
діяльності ми обмінюємося не тільки матеріальними товарами
і грошима, але й соціальними «товарами»: інформацією,
статусом, послугами, любов’ю. При такому обміні ми
зменшуємо витрати, збільшуємо винагороду. На думку
прибічників теорії соціального обміну, такі міркування
визначають нашу поведінку.
Одержання будь-якої винагороди за альтруїзм
характеризує замаскований егоїзм. Винагороди за альтруїзм
можуть бути зовнішніми і внутрішніми. Якщо людина надає
допомогу з метою одержання визнання чи дружби, то це
характеризує зовнішню винагороду. Типовим прикладом
такого альтруїзму є поведінка відомих артистів. Вони не

171
жаліють ні часу, ні грошей для надання певної гуманітарної
допомоги. При цьому вони долають сотні кілометрів. Це
альтруїзм? Звичайно! Але він передбачає одержання
зовнішньої винагороди у вигляді поширення популярності. А
це вже замаскований егоїзм.
Винагороди від надання допомоги можуть бути у
вигляді внутрішньої самовинагороди. Якщо хтось поруч
схвильований, ми, як правило, відповідаємо емпатією.
Емпатія – це співпереживання, або емоційна відповідь на
певний емоційний стан іншої людини. Люди у стані емпатії
найбільш схильні до надання допомоги іншим. Альтруїстичні
вчинки посилюють наше почуття власної гідності.
Коли людина перебуває у стані емпатії, то звертає
свою увагу не стільки на власний дистрес, скільки на
страждання інших. Справжнє співчуття мотивує людину
надавати допомогу іншим. Така емпатія виникає природним
шляхом. Навіть новонароджені одного дня починають
плакати сильніше, коли чують плач іншої дитини. У стані
емпатії люди надають допомогу іншим у таких випадках:
- коли вважають, що інші люди одержують допомогу;
- коли впевнені, що ніхто не дізнається про надану
допомогу;
- коли емпатія викликана прийманням ліків;
- коли намагаються уникнути ситуації, що
викликає емпатію і не включатись у неї.
Дослідженнями встановлено, що деякі люди дійсно
піклуються про добробут інших, а не про свій власний. Крім
розглянутих головних факторів, що сприяють альтруїзму,
М. Снайдер виділив ще 6 причин надання допомоги:
- знання (бажання, краще розуміти людей і
чомусь навчитися);
- кар’єра (бажання перспективи одержання
роботи завдяки набутому досвіду і знанням);

172
 - соціальне пристосування (бажання стати
частиною якоїсь групи і добитися визнання);
- захист свого «Я» (бажання зменшити
почуття провини і позбавитися власних проблем);
- збільшення поваги (бажання закріпити
почуття власної гідності і впевненості у собі);
- вираження цінностей (бажання діяти
відповідно до загальнолюдських цінностей).
Виявлення альтруїзму залежить як від ситуації
(кількість глядачів), так і від особистісних якостей людини.
Психологам давно відомо, що присутність інших людей
значною мірою зменшує можливість втручання і надання
допомоги. Коли навколо багато людей, то жертві менше за
все необхідно розраховувати на допомогу. У експерименті,
коли експериментатор упускав монету чи олівець у ліфті, то у
40% випадків надавали допомогу, коли була ще одна людина,
і у 20% - коли було шість і більше пасажирів. Так було
встановлено, що зі збільшенням кількості присутніх кожен
споглядач менше схильний помічати подію, менше схильний
вважати її подією і менше схильний брати на себе
відповідальність і надавати допомогу.
Іноді присутність навіть великої кількості людей не
стримує від надання допомоги. Інший експеримент був
проведений у вагонах метро. До вагону заходила людина і
ставала у центрі. Тільки - но рушив поїзд, людина почала
похитуватись і падати. Коли у «постраждалого» була палиця
у руці, йому відразу надавали допомогу. Допомога надавалась
і тоді, коли у «постраждалого» у руці була пляшка і від нього
пахло спиртним. Дуже швидкою була допомога, коли поруч
виявлялися чоловіки. Це пояснюється тим, що присутність
інших людей забезпечувала безпеку і «постраждалому» і
альтруїсту, а також тим, що ситуація виявляється
однозначною.

173
 Серед особистісних якостей надання допомоги
виділяють: усвідомлення провини, риси особистості,
релігійність.
Усвідомлення власної провини як емоційний стан
викликає каяття, сповідь, зречення. Дослідженнями
встановлено, що люди спроможні на будь-які вчинки, щоб
зменшити провину та відновити повагу до себе.
Дуже часто після скоєного зла, людина прагне робити
добро. Тут відображається прагнення зменшити почуття
власної провини і відновити позитивне уявлення про самого
себе, а також прагнення мати позитивну репутацію у
суспільстві. Взагалі усвідомлення провини дає багато
доброго. Каючись, вибачаючись, надаючи допомогу, людина
прагне уникнути повторення зла. Крім того, це сприяє
підвищенню чутливості і прагненню підтримувати тісні
позитивні відносини з іншими.
Між намаганням надати допомогу і особистісними
рисами є взаємозв’язок. Цей взаємозв’язок виявлено, але
чітко визначеного набору альтруїстичних рис не виявлено.
Встановлено, що люди з високою емоційністю, емпатією
схильні до самостійного прийняття рішень, з високим рівнем
самоконтролю схильні до надання допомоги. Особливо чітко
це виявляється, коли вони вважають, що альтруїстичний
вчинок приведе до соціальної винагороди.
Релігійність певною мірою пов’язана з піклуванням і
спонукає до надання допомоги у тому випадку, коли мова йде
про свідому участь у наданні довготривалої допомоги (сестри
милосердя).

Запитання для самоконтролю

1. Що є центральним психологічним феноменом групи ?

2. Дайте характеристику феномену психологічної
спільності.

174
 3. Що називається групою ?
4. Поясніть формування формальних та неформальних
груп.
5. Дайте характеристику стадіям розвитку груп.
6. Поясніть сутність групової згуртованості.
7. Які є напрямки вивчення взаємодії індивіда і групи ?
8. Що називається соціальною фасилітацією?
9. Що називається соціальною інгібіцією ?
10. Поясніть феномен соціальних лінощів.
11. Поясніть сутність конформізму.
12. Які є види конформізму ?
13. Порівняйте зовнішній і внутрішній конформізм.
14. Дайте характеристику етноцентризму та
групоцентризму.
15. Дайте характеристику внутрішньогруповому фавори-
тизму та міжгруповій дискримінації.
16. Що називається агресією?
17. Дайте характеристику факторам, що сприяють форму-
ванню агресивності.
18. Можливості формування неагресивної поведінки.
19. Що називається альтруїзмом?
20. Які фактори сприяють альтруїзму?
21. Які причини можуть зменшити можливість альт-
руїстичного вчинку?

Практичне заняття
Особистість у контексті групової взаємодії

1. Вплив групи на особистість. Меншість та більшість у

групі, їх психологічна характеристика.
2. Соціальна фасилітація та інгібіція.
3. Агресія та соціально-психологічні фактори, що її
обумовлюють.

175
 4. Психологічна характеристика та умови виникнення
альтруїзму.

Зразок тесту для контролю знань

1. Обмежена у кількості спільність людей, що виділяється

за певною ознакою, називається :
1) суспільством;
2) об’єднанням;
3) асоціацією;
4) групою;
5) колективом.

2. Прискорення темпу діяльності називають :

1) соціальною адаптацією;
2) соціальною інгібіцією;
3) соціальною спеціалізацією;
4) соціальною фасилітацією;
5) соціальною активацією.

3. Надання переваг груповим цінностям власної групи

називається :
1) егоїзм;
2) адаптація;
3) групоцентризм;
4) позитивізм;
5) негативізм.

4. Внутрішньогруповий фаворитизм це :
1) недооцінка членів групи;
2) позитивна оцінка членів власної групи;
3) позитивна оцінка власної ролі у групі;
4) негативна оцінка членів власної групи;
5) активна діяльність у групі.

176
 5. Приниження цінностей іншої групи називають :
1) внутрішньогруповий фаворитизм;
2) позитивізм;
3) негативізм;
4) міжгрупова дискримінація;
5) групова дискримінація.

Список літератури

1. Агеев В.С. Межгруповое взаимодействие. – М.:

Издательство Моск. ун-та, 1990. – 240 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.:
Издательство МГУ, 1988. – 432 с.
3. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. – М.:
НОРМА–ИНФРА М, 2000. – 624 с.
4. Майерс Д. Социальная психология. СПб., Питер,
1999. – 688 с.
5. Максименко С.Д. Психологія особистості /
С.Д. Максименко, К.С. Максименко, М.В. Папуча. – К.: Вид-
во ТОВ “КММ”, 2007. – 296 с.
6. Москаленко В.В. Соціальна психологія. – К. : Центр
навчальної літератури, 2005. – 624 с.
7. Орбан - Ламбрик Л.Е. Соціальна психологія. У 2 кн. –
К. : Либідь, 2006. Кн. 2. – 560 с.

12. Свідомість та самосвідомість

12.1. Поняття про свідомість.

12. 2. Стани свідомості.
12.3. Неусвідомлені психічні явища.
12.4. Самосвідомість.

12.1. Поняття про свідомість

177
 Свідомість у психології розглядається у двох аспектах.
По-перше, як вищий рівень розвитку психіки; по-друге, як
думки та почуття, що людина усвідомлює у даний момент.
Свідомість не є вродженою характеристикою, вона
формується у процесі життя людини у суспільстві. Важливою
умовою розвитку свідомості є оволодіння особистістю мовою,
тому свідомість ще розуміють як сукупність знань індивіда
про навколишній світ. Свідомість має деякі характеристики.
Рефлексивність – це здатність до пізнання самого себе.
Рефлексивність дає можливість людині подумки уявляти
різноманітні події, моделювати їх можливі варіанти розвитку,
контролювати власні психічні та поведінкові прояви,
оцінювати результати діяльності та соціальної поведінки.
Активність свідомості виявляється у тому, що
психічне відображення людиною дійсності не схоже на
просте віддзеркалення. Свідомість має вибірковий характер.
Деякі люди, події, речі завжди для нас мають більшу вагу
порівняно з іншими. Важливі факти завжди знаходяться так
би мовити, «у центрі свідомості», ми про них більше думаємо,
вони більше впливають на нашу поведінку. Інші предмети або
явища мають невелике значення. Ми навіть можемо не
помічати їх присутності.
Інтенціональність свідомості – це спрямованість
свідомості на певний об’єкт. Об’єктом може бути будь-що з
навколишнього світу – інші люди, предмети, події. Об’єктом
також можуть стати власні думки людини або її переживання.
Наявність інтелектуальних схем. Схемою називається
певна розумова структура, за допомогою якої людина
сприймає, переробляє та зберігає інформацію про
навколишній світ та саму себе. Схеми включають правила,
поняття, логічні операції, що людина використовує для того,
щоб упорядкувати та класифікувати інформацію.
Свідомість тісно пов’язана з мовою. Зміст свідомості

178
складають слова та поняття, що формують сукупність наявної
у людини інформації. Слова для суб’єкта існують на двох
рівнях – на рівні значення та на рівні змісту. Значення – це
зміст слова, що існує на рівні всіх носіїв мови,
загальноприйняте розуміння слова. Наприклад, кожна людина
розуміє, що означає слово «робота», ми можемо дізнатися про
загальноприйняте значення цього слова у словниках. З іншого
боку, кожна людина пов’язує з цим словом власний зміст.
Зміст – це суб’єктивне розуміння даного слова людиною.
Наприклад, одна людина може сказати, що робота для неї –
найнудніше заняття, інша скаже, що робота дає засоби для
існування, третя розглядає роботу як засіб для саморозвитку
тощо.
Свідомість існує не тільки у словесній формі, але й на
рівні образів. Продуктами роботи образної форми свідомості
є живопис, музика, поетичні твори.
Таким чином, свідомістю називається вища форма
відображення об’єктивної дійсності, що має суспільно-
історичну обумовленість та зв’язок з мовленням. Свідомість є
складним утворенням. Вона має чотири компоненти:
 знання про природу, суспільство та про саму людину;
 відокремлення людиною предметного світу від себе,
розрізнення «Я» та «не-Я»;
 цілеспрямованість, планування власної діяльності та
поведінки, передбачення їх результатів;
 ставлення особистості до об’єктивної дійсності, до
праці, до людей, до самої себе.

12.2. Стани свідомості

Виділяють два стани свідомості – сон та неспання.

Неспання – це стан свідомості, що пов’язаний з
активацією всього організму. У стані неспання людина
сприймає сигнали з навколишнього світу, аналізує їх, реагує

179
певним чином на різноманітні впливи. Виділяють
різноманітні рівні неспання – від сильного психоемоційного
напруження до повної розслабленості, до дрімоти. Стан
активації свідомості впливає на виконання людиною
різноманітних форм діяльності. Рівень ефективності
діяльності залежно від рівня неспання описаний у законі
Йєркса-Додсона-Хеба. Згідно з цим законом поведінка
людини буде більш ефективною за умови наближення рівня
активності до певного оптимуму, не дуже низького, але й не
дуже високого. При низькому рівні активації свідомості
людина не має ніякого бажання щось робити, вона дуже
розслаблена, може навіть заснути. Якщо рівень активації
свідомості дуже високий – людина дуже напружена,
знервована, що теж дезорганізує її діяльність. Рівень активації
свідомості можна виміряти за допомогою електроенце-
фалограми (ЕЕГ). При середньому рівні активації свідомості
на ЕЕГ можна побачити сигнали середньої амплітуди, що
називаються бета - ритм. Коли людина перебуває у стані
розслабленості, мрійливості, на ЕЕГ з’являється альфа-ритм.
Характерними для нього є велика амплітуда та регулярність.
У випадку, коли людина зосереджується на проблемі, у неї
реєструється дельта-ритм.
Електроенцефалограма використовується для вивчення
іншого стану свідомості – сну. Залежно від особливостей
мозкової активності виділяють «повільний сон» та «швидкий
або парадоксальний сон». «Повільний сон» становит близько
80% всього часу, що відводиться на сон. Вивчаючи
електричну активність мозку у людей, які перебувають у стані
сну, вчені виділили чотири стадії. На протязі трьох мозкова
активність виявляється у формі більш повільних хвиль, а
завершальна четверта стадія є стадією дуже глибокого сну. У
цей період ритм серця та дихання уповільнюється, м’язи
розслаблюються – організм відновлює фізичні сили.
«Парадоксальний сон» одержав цю назву внаслідок

180
існування повної різниці між станом тіла та активністю
мозку. У цей період людина дуже міцно спить, тонус м’язів
знижується. У той самий час відбувається різке підвищення
мозкової активності. На даній стадії людину важко
розбудити, коли ж це вдається зробити, то можна почути
розповідь про сновидіння.
Організм має потребу як у «швидкому», так і
«повільному» сні. Проводилося дослідження, при якому
людей будили, як тільки у них починалася стадія «швидкого
сну». Після цього люди, які брали участь в експерименті,
знову мали можливість заснути. Тобто люди спали необхідну
кількість годин, але не мали змоги досить довго знаходитися
на стадії «швидкого сну». У цих людей почали з’являтися
різноманітні емоційні та психічні розлади. Навіть мали місце
галюцинації. Коли група піддослідних мала можливість спати
нормально, у них значно збільшився період «швидкого сну».
Кожен із видів сну відіграє важливу роль у психічній
діяльності людини. За гіпотезою Хартмана (1978), кожна фаза
сну відіграє певну роль у переробці інформації. У період
«повільного сну» інформація оцінюється та узагальнюється.
Після цього інформація починає включатись у структуру вже
існуючого у людини знання. Цей період відповідає фазі
«швидкого сну» та супроводжується сновидіннями. Гіпотеза
була перевірена у ситуаціях дослідження сновидінь. Зокрема,
коли людей будили у фазі «повільного сну», вони
розказували, що у цей період вони думали про певні події,
робили умовиводи. У фазі «повільного сну», крім того, можна
спостерігати явище лунатизму, сноговоріння, коли людина
спить і одночасно відповідає на запитання.
Крім традиційних станів свідомості (сон та неспання),
виділяють різноманітні змінені стани свідомості.
Медитація – особливий стан свідомості, що змінюється
за бажанням людини. Всі види медитації мають одну мету –
занурення в ідею, предмет тощо. При цьому

181
використовуються спеціальні психологічні техніки, що
усувають фактори розсіювання уваги: зовнішні (звук, світло)
і внутрішні (фізичне або психологічне напруження).
Патологічні стани свідомості викликаються за
допомогою різноманітних хімічних речовин, що впливають
на мозок. До речовин, що викликають слабке збудження
мозку, відносять кофеїн та нікотин. Механізм їх дії полягає у
тому, що спочатку вони послаблюють активність мозкових
структур, що суб’єктивно відчувається як заспокоєння. Після
цього організм виробляє норадреналін і активність мозку
підвищується. Слід зазначити, що описані стани тривають
протягом кількох десятків хвилин, після чого організм
починає потребувати наступну дозу активації. Існують сильні
збуджувальні засоби – амфітаміни, що спочатку викликають
сильну активність, енергійність, після чого людину
залишають сили. Довготривале вживання амфітамінів
призводить до психічних порушень – галюцинацій та
марення. До нейродепресантів, що сприяють зниженню
активності мозку, відносять алкоголь, барбітурати,
транквілізатори. Вживання цих речовин викликає зменшення
споживання мозком кисню, що приводить до нечіткого
мислення, сонливості і, врешті – решт – сну. Наркотики з
групи опіатів блокують на рівні головного мозку сигнали, що
направляються до центрів болю та активують нервові шляхи,
пов’язані з центрами задоволення. Ці речовини швидко
викликають фізичну та психологічну залежність і призводять
до деградації особистості.
Взаємопереходи з одного стану свідомості до іншого
можна уявити у вигляді «карти внутрішнього світу»,
розроблену у 1987 році американським психологом Фішером.
На його думку, з нормального стану свідомості людина,
розслаблюючись, може перейти до «плаваючої свідомості»,
коли відбувається часткове відключення від реальності. З
іншого боку, посилення активації відчувається як

182
переповнення енергією, людина переживає натхнення. Втім,
коли активація мозку підвищується, людина починає
переживати тривогу та страх, потім настає частковий відрив
від реальності. Спочатку людина може відчути містичний
екстаз, а потім настає повне розслаблення («плаваюча
свідомість»), про що вже раніше йшла мова. Таким чином,
можна бачити, що існують взаємопереходи від одного стану
свідомості до іншого.

12.3. Неусвідомлені психічні явища

Як ми вже знаємо, свідомість дозволяє людині

орієнтуватись у навколишній реальності. Втім, слід
зазначити, що у зоні ясної свідомості знаходиться лише
невелика частина нашої психічної діяльності. Як правило, у
зоні усвідомлення знаходяться ті психічні явища, що
потребують певних зусиль для виконання. Наприклад, коли
людина навчається їздити на велосипеді, вона осмислює та
контролює кожний рух, тобто використовує свідому
регуляцію поведінки. У випадку, коли людина має гарні
навички їздити на велосипеді, контроль за необхідними діями
відбувається на автоматичному рівні, тому під час
велосипедної прогулянки людина може направити власну
свідомість на інші речі – милуватися краєвидом, розмовляти з
товаришами тощо.
За рівнем усвідомлення виділяють такі рівні свідомості:
1) свідомість; 2) підсвідомість – представлення, бажання,
думки, що на даній момент не представлені у свідомості, але
при певних зусиллях можуть легко усвідомитись;
3) неусвідомлене – частина психіки, що впливає на поведінку
людини, але не може бути усвідомленою. Усвідомлення цієї
частини психічного життя є дуже складним і потребує
допомоги спеціаліста (психотерапевта).
Неусвідомлені психічні явища розділяються на три групи.

183
 1. Неусвідомлені механізми свідомих дій. Сюди можна
віднести неусвідомлені автоматизми, неусвідомлені
установки, неусвідомлений супровід свідомих дій.
Неусвідомлені автоматизми – це дії, вчинки, що виконуються
без участі свідомості. По-перше, до цієї групи входять
вроджені форми поведінки, або поведінка, що сформувалася
протягом першого року життя (ходіння, кліпання тощо). По-
друге, це навички або дії, що спочатку були усвідомлені, а
потім стали автоматизованими (письмо, танці, гра на
музичних інструментах та ін.).
2. Неусвідомлена установка – це готовність діяти певним
чином у певній ситуації. Слід розрізняти навичку та
установку. Навичка реалізується під час дії, а установка – це
період, що передує дії. Як приклад установки наведемо
експеримент Д. М. Узнадзе, який активно вивчав це явище.
Людині, що брала участь в експерименті, давали у ліву та
праву руки дві кулі. Одна куля була за розміром більшою.
Вага куль не розрізнялась, але піддослідний про це не знав.
Коли він дивився на кулі, то вважав, що куля, більша за
розміром, має більшу вагу. Він неусвідомлено більше
напружував м’язи тієї руки, що держала більшу за розміром
кулю.
3. Неусвідомлені активатори свідомих дій – це психічні
явища, що впливають на поведінку людини, але нею не
усвідомлюються. У даному випадку людина, не
усвідомлюючи реальних мотивів власної поведінки, по
іншому пояснює причини своїх вчинків.
4. «Надсвідомі процеси» - це формування певного, як
правило, інтелектуального продукту внаслідок довгої та
складної діяльності. У повсякденному житті цей процес
називають інтуїцією. Основними характеристиками
неусвідомленого вирішення проблеми є такі. По - перше,
людина не знає, який кінцевий продукт вона одержить
внаслідок своєї діяльності. По - друге, людина не усвідомлює

184
процесу розв’язування завдань. Для порівняння – свідоме
вирішення проблеми супроводжується чітким
формулюванням мети та контролем етапів її виконання. Як
правило, надсвідомі процеси супроводжують вирішення
творчих завдань, переживання кризових періодів
особистісного розвитку та ін.

12.4. Самосвідомість

Характерним станом для свідомості є процес

постійного розвитку та ускладнення. На певному етапі
розвитку особистості у неї формується самосвідомість, що є
більш ускладненим та соціалізованим рівнем свідомості.
Самосвідомістю називається відображення людиною самої
себе, свого ставлення до об’єктивної дійсності і самої себе,
пов’язане зі словом.
Самосвідомість – це цілісне уявлення людини про
себе, на підґрунті якого вона вибудовує відносини з іншими
людьми та формує ставлення до самої себе. Психологи
виділяють різноманітні складові самосвідомості.
Самосвідомість містить когнітивний, емоційний та
поведінковий компоненти. Когнітивний компонент
самосвідомості – це сукупність знань про самого себе («я –
житель України», «Я маю русяве волосся» тощо). Емоційний
компонент – це ставлення до власних якостей, що виявляється
у самоповазі, самокритиці та ін. Поведінковий компонент –
прояв уявлень про себе та ставлення до власних якостей на
рівні конкретних вчинків.
До сфери самосвідомості входять різноманітні
складові. Їх можна розділити на групи.
1. Самосвідомість залежно від сфери прояву –
«соціальне Я», «духовне Я», «фізичне Я» та ін.
2. Самосвідомість з боку її динаміки – «Я у минулому»,
«Я у майбутньому», «Я теперішнє».

185
 3. Співвідношення ідеальних та реальних компонентів
самосвідомості – «Я реальне», «Я ідеальне», «Я
фантастичне».
Самосвідомість формується у процесі життя людини у
суспільстві та взаємодії з іншими людьми. На першому етапі
розвитку самосвідомості відбувається усвідомлення
тотожності самої себе. Вперше цей феномен з’являється у
немовляти, коли дитина починає розрізняти відчуття від
власного тіла та від навколишнього світу. У цей період можна
спостерігати, як дитина досліджує себе, торкаючись до різних
частин власного тіла. Через деякий час дитина вже може
правильно показати ніс, очі та ін. З іншого боку, у дитини до
одного року ще немає цілісного уявлення про себе як про
тілесну істоту.
У період раннього дитинства дуже сильний вплив на
розвиток свідомості має ім’я. Воно відрізняє дитину від
інших, формує її індивідуальність. Ім’я відображає статеву
належність дитини, воно несе інформацію про національну
належність дитини та особливості культури, в якій вона
виховується.
Близько трьох років у дитини з’являється
усвідомлення себе як суб’єкта діяльності. Дитина
відокремлює себе від батьків, від навколишнього світу та
власні дії від себе, починає використовувати займенник «Я»
замість називання себе по імені. У цей період формується
дитячий негативізм, коли дитина намагається все робити
самостійно, не слухається дорослих. Безумовно, цей період є
важким для батьків. З іншого боку, намагання діяти
самостійно свідчить про нормальний розвиток самосвідомості
у дитини.
Значний стрибок у розвитку самосвідомості
відбувається у підлітковому віці. У цей період молода людина
починає роздумувати над питаннями – «Хто я?», «Ким я хочу
стати?». Підлітки пишуть вірші, ведуть щоденник,

186
цікавляться психологічною та філософською літературою.
Все це відображає активний розвиток самосвідомості у цей
період. Центральною проблемою підліткового та раннього
юнацького віку є формування ідентичності –
індивідуальності, неповторності, унікальності. Виділяють такі
періоди розвитку ідентичності:
1. Невизначена, нерозвинена ідентичність – людина ще
не має чітких уподобань, переконань, професійних інтересів.
2. Дострокова ідентичність – індивід включається у
системи соціально-рольових відносин (вступає до вузу,
починає працювати), але робить це не самостійно, не під
впливом внутрішньої мотивації, а наслідуючи приклад або
авторитет інших людей.
3. Етап мораторію – індивід знаходиться у процесі
кризи самовизначення, обираючи власний варіант розвитку.
4. Зріла ідентичність формується, коли індивід починає
реалізувати власні життєві плани. Крім того, зрілість
виявляється у тому, що людина може брати відповідальність
за власні дії.
Самооцінкою називається емоційне ставлення до самої
себе, власних можливостей, якостей та власного місця серед
інших людей. Самооцінка формується у процесі діяльності та
спілкування. З одного боку, людина постійно співвідносить
власні вчинки, ціннісні орієнтації, порівнюючи їх з позицією
інших людей та вибудовує ставлення до самого себе. З іншого
боку, людина постійно одержує оцінки від інших людей.
Вони можуть бути відкритими (оцінка на екзамені) та
прихованими (з людиною менше починають спілкуватися).
Подібні оцінки також засвоюються індивідом і
перетворюються у самооцінки.
Самооцінка може бути адекватна та неадекватна.
Остання поділяється на завищену та занижену. Дуже висока
самооцінка виявляється у пихатості, зарозумілості,
неадекватно високому оцінюванні власних якостей.

187
Неадекватно знижена самооцінка свідчить про розвиток
комплексу неповноцінності, невпевненості у собі, схильності
до самообвинувачення, тривожності.
Як показують дослідження та спостереження за
соціально адаптованими людьми, найкращим варіантом є
рівень самооцінки, що дещо завищена. Така самооцінка
свідчить про наявність стійкої самоповаги. Людина у своїй
діяльності орієнтується не на зовнішні стимули та
винагороди, а перш за все на внутрішню мотивацію та власні
цінності. Високий рівень самоповаги дозволяє краще
адаптуватись, успішно долати зовнішні стресові фактори,
ставити досить високі цілі та досягати їх. Дещо завищена
самооцінка може розглядатись як зона найближчого розвитку
її та особистості як цілісної системи.

Запитання для самоконтролю

1. Аспекти розгляду свідомості у психології.

2. Значення мови для розвитку свідомості.
3. У яких формах існує свідомість?
4. Що називають свідомістю?
5. Назвіть складові свідомості.
6. Які є стани свідомості?
7. Дайте характеристику неспання.
8. Дайте характеристику повільного та швидкого сну.
9. Що називають медитацією?
10. Назвіть речовини, що змінюють свідомість.
11. Дайте характеристику неусвідомлених психічних
явищ.
12. Що називається самосвідомістю? Її склад.
13. Дайте характеристику розвитку самосвідомості.
14. Дайте характеристику ідентичності особистості.
15. Що називається самооцінкою? Її види.

188
 Практичне заняття
Свідомість та самосвідомість людини

1. Сутність, складові та характеристика самосвідомості.

2. Соціально-історична обумовленість свідомості: мова і
свідомість.
3. Стани свідомості.
4. Змінені стани свідомості.
5. Неусвідомлені психічні явища.
6. Самосвідомість людини.

Зразок тесту для контролю знань

1. Виберіть характеристики свідомості:

1) рефлексивність;
2) активність;
3) інтенціональність;
4) наявність інтелектуальних схем;
5) предметність.

2.У яких формах існує свідомість:

1) словесній та образній;
2) моральній та інтелектуальній;
3) діловій та емоційній;
4) емоційній та моральній;
5) образній та інтелектуальній.

3. Які є стани свідомості:

1) інтелектуальний та моральний;
2) діловий та особистий;
3) особистий та інтелектуальний;
4) моральний та діловий;
5) неспання та сон.

189
 4. Які компоненти має самосвідомість:
1) когнітивний, діяльнісний, моральний;
2) інтелектуальний, моральний і емоційний;
3) когнітивний, емоційний і поведінковий;
4) діловий, моральний і поведінковий;
5) діяльнісний, моральний і емоційний.

5. Емоційне ставлення особистості до самої себе

називається:
1) ідентифікацією;
2) моралізацією;
3) ототожненням;
4) самооцінкою;
5) впевненістю.

Список літератури

1. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.-

СПб.: Свет, 1997.- 608 с.
2. Майерс Д. Психология. – Мн.: ООО «Попури», 2001. –
848с.
3. Маклаков А.Г. Общая психология. –СПб.: Питер, 2001. –
592с.
4. Максименко С.Д. Генезис существования личности. –К.:
Изд-во ООО “КММ”, 2006. –240с.
5. Максименко С.Д. Психологія особистості /
С.Д. Максименко, К.С. Максименко, М.В. Папуча. – К.: Вид-
во ТОВ “КММ”, 2007. – 296с.
6. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К. : Вища школа,
2000. – 480с.
7. Психология / под ред. В.Н.Дружинина. – СПб.: Питер,
2000. – 672с.

190
 8. Психология человека от рождения до смерти /под. ред.
А.А. Реана. – СПб.: Прайм –ЕВРОЗНАК, 2002. – 656с.
9.Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-
Дону: Феникс, 2003. – 672с.

13. Спілкування

13.1. Понятя, аспекти, функції та стратегії

спілкування.
13.2. Спілкування як комунікація.
13.3. Спілкування як взаємодія.
13.4. Психологічний захист у процесі спілкування.

13.1. Понятя, аспекти, функції та стратегії спілкування

Спілкування – це специфічна форма взаємодії між

людьми. У найзагальнішому, соціальному плані спілкування
є засобом передачі культури та всього досвіду, накопиченого
людством. Спілкуванню належить провідна роль в організації
та управлінні спільною діяльністю.
Спілкування має значний вплив на індивідуальний
розвиток людини. Нестача спілкування у ранньому дитинстві
негативно впливає на емоційний, інтелектуальний та
фізичний розвиток дитини.
У спілкуванні виділяють три взаємопов’язані аспекти:
комунікативний, інтерактивний та перцептивний. Комуніка-
тивний аспект спілкування полягає в обміні інформацією між
людьми. Інтерактивний аспект спілкування полягає в органі-
зації взаємодії між людьми. Перцептивний аспект спілку-
вання передбачає сприймання партнерами один одного та
встановлення взаєморозуміння.
Функції спілкування:
1. Контактна – встановлення контакту з партнером по
спілкуванню.

191
2. Інформаційна – обмін повідомленнями (інформацією).
3. Спонукальна – стимуляція партнера по спілкуванню до
виконання певних дій.
4. Пізнавальна – правильне розуміння змісту висловлювань
комуніканта та його особистісних рис.

192
5. Координаційна – узгодження дій між людьми.
6. Амотивна – зміна емоційного стану партнера по
спілкуванню.
7. Самовираження – розкриття внутрішніх особливостей.
Спілкування має два рівні розуміння. Конкретний
рівень передбачає розуміння спілкування як процесу
взаємодії між людьми. Ця взаємодія може бути
безпосередньою, коли співбесідники можуть бачити один
одного. Важливою особливістю безпосереднього спілкування
є його часова синхронізація – слова (жести, міміка) одного
комуніканта відразу викликають реакцію його партнера по
спілкуванню. Опосередковане спілкування передбачає
використання спеціальних засобів спілкування: телефон,
Інтернет, листи тощо.
Узагальнений рівень розуміння спілкування має місце
тоді, коли ми описуємо його як будь-які форми передачі
інформації між людьми. Читання книг, прослуховування
музичних творів, знайомство з пам’ятниками архітектури
також може розумітись як спілкування. У даному випаду
людина сприймає інформацію у вигляді символів, ідей,
цінностей.
Розрізняють дві стратегії спілкування: 1) відкрите-
закрите спілкування; 2) рольове-особистісне спілкування.

193
 Відкрите спілкування – це рівень бажання та вміння
показати власну точку зору та готовність врахувати позицію
іншої людини. Закрите спілкування – це небажання або
невміння зрозуміло виразити власну позицію, ставлення до
ситуації та інших людей. Відрите спілкування вважається
більш ефективним. Його використання є виправданим, коли
партнери по спілкуванню мають приблизно однаковий рівень
комунікативної компетентності, життєвих позицій, ціннісних
орієнтацій. У таких випадках відкритий обмін думками,
доброзичливе ставлення до партнера дає можливість
побудувати ефективні стратегії вирішення проблем. Існують
ситуації, коли необхідно використовувати закрите
спілкування. Використання закритих комунікацій виправдано
у таких ситуаціях: 1) коли є значна різниця у компетентності
партнерів, не потрібно піднімати рівень розуміння ситуації
іншою стороною; 2) у конфліктних ситуаціях, коли не
потрібно відкривати власні плани опоненту.
Рольове спілкування базується на функціях, що
людина виконує у суспільстві. Наприклад, існують соціальні
ролі лікаря, викладача, інженера, батька, матері тощо.
Рольове спілкування – це взаємодія на рівні масок, воно не
завжди відображає індивідуальні особливості людини. З
іншого боку, особистісне спілкування передбачає досить
високий рівень інтимності та саморозкриття.
Таким чином, спілкуванням називається система
контактів між людьми, що опосередкована спільною
діяльністю.

13.2. Спілкування як комунікація

Слово «комунікація» використовують як синонім слова

«спілкування». З точки зору соціальної психології
комунікація – це обмін думками, інтересами, ідеями,
уявленнями тощо. Поняття комунікації використовується у

194
технічних науках. Людська комунікація має власну
специфіку. По - перше, учасники комунікативного процесу є
активними суб’єктами взаємодії. Це означає, що передається
не тільки зміст, але й емоції, настрій, мотиви партнера по
спілкуванню. По - друге, інформація, що передається, має ще
психологічний зміст. Іншими словами, інформація є
багатозначною. Наприклад, проста фраза «завтра буде дощ»
має дуже велику кількість смислових відтінків (людина, що
збиралася відпочити на природі, відчує розчарування;
навпаки, якщо дуже давно не було дощу, людина буде
радіти). По - третє, ефективність комунікативного впливу
зростає за наявності однакового розуміння інформації.
Крайній варіант – люди розмовляють різними мовами, тому
не розуміють один одного. Але навіть використання однієї
мови не є умовою розуміння комуніканта. Ефективному
спілкуванню заважають комунікативні бар’єри – зовнішні або
внутрішні фактори, що спотворюють розуміння партнера.
Існує декілька комунікативних бар’єрів. Виділяють три групи
зовнішніх бар’єрів.
1. Уникнення контактів з джерелом інформації
(людиною, засобами масової інформації). Наприклад, можна
уникати контактів з конкретною людиною, представниками
певного політичного спрямування, не дивитися певні
телевізійні передачі або телебачення взагалі.
2. Орієнтація на авторитети. Кожна людина схильна
поділяти всі джерела інформації на авторитетні та такі, що не
заслуговують на довіру. Таким чином, інформація, що йде від
авторитетних джерел, буде сприйматись як правдива,
важлива, необхідна. Неавторитетні джерела людина ігнорує.
3. Відсутність розуміння. Найпростіша форма –
нерозуміння мови партнера. Крім того, нерозуміння можливе
при використанні жаргону, професійної термінології. Нерідко
зустрічаються випадки незнання людиною певних слів,
особливо іноземного походження (вояж, лізинг, акупунктура

195
тощо). Може існувати також нерозуміння логіки та
аргументів іншої людини. Психологи навіть виявили таку
закономірність – якщо людина з точки зору логіки партнера
говорить неправильні речі, то вона як особистість
сприймається негативно.
Виділяють дві групи внутрішніх бар’єрів:
1. Уникнення роздумів, спогадів, уявлень на певну тему.
Слід зазначити, що цей процес відбувається на
неусвідомленому рівні – людина цілком щиро вважає, що
вона все добре розуміє, хоче знайти точки дотику з
комунікантом, але інший, на її погляд, не хоче йти на контакт.
Насправді ж обидва вважають власну думку правильною і не
намагаються зрозуміти позицію іншого.
2. Зниження цінності інформації, що може травмувати.
Наприклад, людині важко вивчити певний матеріал, тому
вона буде стверджувати, що ця інформація для неї зовсім не
потрібна.
Інформація передається за допомогою словесного
(вербального) та несловесного (невербального) каналів.
Вербальна комунікація (від лат. verbum – слово,
дієслово) – це передача повідомлення за допомогою мови.
Розрізняють внутрішнє та зовнішнє мовлення.
Внутрішнє мовлення – це мова для себе. Вона є
згорнутою та фрагментарною, тому що спілкування
відбувається з найбільш близькою людиною – з самим собою.
Необхідність у розгорнутій аргументації не виникає.
Зовнішнє мовлення – це мова для інших. Цей вид
мовлення будується на певних граматичних правилах,
використовуються складні логічні та синтаксичні конструкції
тощо. Зовнішнє мовлення існує в усній та письмовій формах.
Усне мовлення – це змістовна послідовність слів, що
сприймається на слух. Воно може бути монологічним та
діалогічним.

196
 Діалогічне мовлення – це розмова двох або більше
осіб. Цей вид мовлення є простим порівняно з монологічним
мовленням. Наприклад, у дитини мова спочатку формується у
вигляді діалогу з дорослим.
Монолог – це більш складний вид мовлення, коли одна
людина звертається з розгорнутим повідомленням до іншої
людини або аудиторії. Монологічне мовлення потребує
значної попередньої роботи перед початком розмови –
створення логічної структури повідомлення, використання
системи аргументації та граматичних правил.
Письмове мовлення – це мова, відображена у вигляді
графічних зображень. Цей вид мовлення з’являється в історії
людства значно пізніше усного спілкування. Воно більш
складне. Автор має передбачити труднощі у розумінні
написаного та попередити їх.
Невербальна комунікація – це спілкування без
використання мовної функції. Типи невербальної комунікації:
1. Кінестетичний, пов’язаний з рухами тіла. Тут має
значення: положення тіла у просторі, поза, жести, міміка.
2. Голосовий, що включає наголос, виділення певного
слова, тон голосу, тембр, гучність та паралінгвістику
(вигуки, зітхання тощо).
3. Тактильний, що вивчає, як і до якої частини тіла
доторкаються, як довго відбувається контакт, наодинці
відбувається контакт чи у присутності інших.
4. Одяг, що символізує соціальний статус, є засобом, щоб
привернути увагу, підкреслює належність до певної
субкультури.
5. Дистанція, серед якої виділяють: інтимну,
міжособистісну, соціальну та публічну.
Візуальне спілкування.
1) Часова організація спілкування.
Розглянемо докладніше вплив дистанції на спілкування.
Виділяють такі чотири дистанції під час спілкування:

197
  Інтимна зона (15 - 45 см) - до цієї зони допускаються
близькі, добре знайомі люди; тут має місце довірливість,
негучне мовлення, тактильний контакт, доторкання до тіла.
Дослідження показують, що коли у цій зоні знаходиться
незнайома або малознайома людина, то це приводить по
певних фізіологічних змін: посилене серцебиття, виділення
адреналіну, потовиділення тощо;
 особиста, або персональна зона (45 - 120 см) вико-
ристовується для повсякденних розмов з друзями та
колегами. Вона передбачає тільки візуальний контакт між
партнерами, які підтримують розмову;
 соціальна зона (120 - 400 см) використовується, як
правило, під час офіційних зустрічей у різноманітних
приміщеннях людей, які не дуже добре знають один одного;
 публічна зона (більше 400 см) використовується для
спілкування з великою групою людей - у лекційній аудиторії,
на мітингу тощо.
Значну частину невербального спілкування складає
кінесика. У ній суттєве значення належить міміці. Міміка –
рухи м’язів обличчя, що відображають внутрішній емоційний
стан людини. У деяких випадках міміка дає до 70%
інформації у розмові, тобто очі, обличчя, погляд здатні
сказати більше, ніж одні тільки слова. Наприклад, психологи
помітили, якщо людина каже неправду, то вона зустрічається
очима з партнером менше 1/3 часу.
Візуальне спілкування – це обмін поглядами у процесі
спілкування. Виділяють такі види погляду. Діловий погляд
фіксується у зоні лоба співбесідника за трикутником: очі,
лоб; він передбачає створення серйозної атмосфери. При
світському спілкуванні погляд опускається нижче рівня очей
співбесідника (за трикутником: очі та ямочка на бороді ) – це
створює атмосферу невимушеного спілкування. Інтимний
погляд опускається нижче обличчя, на інші частини тіла
співбесідника.

198
 Великий обсяг інформації несуть жести. Виділяють такі
групи жестів:
1) жести-ілюстратори - це жести - повідомлення: вказівники
("вказуючий перст"), піктограми, тобто створення картин за
допомогою жестів ("ось такого розміру та конфігурації");
ідеограми, тобто своєрідні рухи руками, що з’єднують уявні
предмети;
2) жести - регулятори - це жести, що відображають ставлення
людини до чогось. До них відносять посмішку, кивання,
напрям погляду, цілеспрямовані рухи руками;
3) жести - емблеми – це своєрідні замінники слів або фраз у
спілкуванні. Наприклад, рукостискання у багатьох випадках
замінює слова – «доброго дня»;
4) жести-адаптори – це специфічні звички людини, пов’язані з
рухами рук: а) почісування, б) доторкання до партнера;
в) різноманітні дії з предметами (олівець, ґудзик, окуляри
тощо);
5) жести - афектори – це жести, що через рухи тіла та м’язи
обличчя відносять певні емоції. До даної групи відносяться
мікрожести: рухи очей, почервоніння щік, швидкі кліпання,
посмикування губами тощо.
Розглянемо жести, що є найбільш розповсюдженими:
 жести оцінки – почухування підборіддя; витягування
вказівного пальця вздовж щоки;
 жести впевненості - з’єднання пальців у купол
піраміди;
 жести невпевненості – переплетіння пальців рук;
пощипування долоні; постукування по столу пальцями;
торкання за спинку стільця перед тим, як на нього сісти та
інші;
 жести самоконтролю - руки за спиною, одна при цьому
стискає іншу;
 жести очікування - потирання долонь;
 жести відмови – руки складені на грудях; відхилений

199
назад корпус; схрещені руки; доторкання до кінчика носа
тощо;
 жести прихильності - прикладання руки до грудей;
 жести домінування - різкі помахи руками;
 жести неправдивості - прикривання рукою рота,
доторкання до носа, поворот у бік від співбесідника,
«бігаючий погляд» та інші.
Часова організація спілкування свідчить про
пунктуальність людини, повагу до часу інших людей,
вимогливість як до себе, так і до інших. Часова організація
спілкування може використовуватись і як засіб тиску на
партнерів по спілкуванню.

13.3. Спілкування як взаємодія

Спілкування як взаємодія – це сукупність взаємних

впливів одного співбесідника, що викликає відповідь -
реакцію іншого. Міжособистісна взаємодія здійснюється, як
правило, на рівні ролі.
Роль – це поведінка, якої чекають оточуючі від
людини, яка займає певну соціальну позицію. Людина
виконує різноманітні ролі – батька, матері, брата, сестри,
учня, студента, викладача тощо. Суспільство слідкує за
правильним виконанням ролей та використовує різноманітні
санкції при їх порушенні. Якщо людина неправильно виконує
роль, то суспільство її карає (наприклад, роль пасажира
передбачає сплату за проїзд, у випадку невиконання даної
вимоги людина сплачує штраф). Ролі можуть бути
соціальними та міжособистісними. Соціальні ролі
відображають місце людини у системі соціальних відносин
(студент, викладач). Міжособистісні ролі відображають місце
людини у системі неформальних відносин (лідер, «душа
компанії» тощо).
У процесі взаємодії розуміння іншої людини

200
відбувається за допомогою механізмів ідентифікації, емпатії,
рефлексії та стереотипізації.
Ідентифікація – це процес уподібнення себе іншій
людині. Ідентифікація найчастіше виникає на підгрунті
тісного емоційного зв’язку між людьми, що забезпечує
сприймання поведінки та цінностей однієї людини іншою.
Наприклад, маленька дівчинка, ідентифікуючи себе з матір’ю,
копіює її поведінку.
Емпатія – розуміння почуттів, думок, бажань іншої
людини на рівні емоцій, без критичної оцінки. При емпатії ми
сприймаємо переживання іншої людини так, якби ми це
пережили самостійно. Рефлексія – це усвідомлення людиною,
як її сприймає партнер по спілкуванню. Це своєрідний процес
дзеркального відображення думок та почуттів партнерів по
спілкуванню.
Стереотипізація – це спрощене сприйняття іншої
людини. Як правило, стереотипи є результатом збідненого
соціального досвіду. Дуже часто стереотипи виникають
відносно професійної або національної належності людини
(«всі вчителі мають хист до спілкування», «всі німці –
педанти»).

13.4. Психологічний захист у процесі спілкування

13.4.1. Структурний та трансактний аналіз особистості
людини і спілкування.
13.4.2. Психологічний захист у конкретних умовах життя.

13.4.1. Структурний та трансактний аналіз особистості

людини і спілкування
Багатоплановість і складність процесу спілкування
обумовлюють і різноплановість його впливу на партнерів по
спілкуванню. Спілкування використовують як з метою
спонукання людини до чогось, так і для завдавання їй шкоди
за умови вербальної агресії. Тому необхідно знати і уміти

201
користуватися засобами психологічного захисту у процесі
спілкування.
Підґрунтя психологічного захисту у спілкуванні
розроблені внаслідок використання структурного аналізу
особистості людини та трансактного аналізу спілкування.
Структурний та трансактний аналіз розробив каліфорнійський
психотерапевт Е. Берн у 50 – 60 - ті роки минулого століття.
Цей аналіз він використовував як метод лікування у
психотерапевтичній практиці.
Е. Берн виходив з того, що потреба у спілкуванні є
однією з найважливіших потреб. Вона має бути задоволеною.
Незадоволення потреби у спілкуванні викликає голод, далі
невротичні розлади, і навіть смерть.
Особистість людини має складну структуру, і, як ми вже
зазначали, має велику кількість підходів і точок зору. Однією
з таких точок зору є структурний аналіз особистості людини
Е. Берна. У структурі особистості він виділяє 3 підструктури,
або три Я-стани. Вони властиві кожній людині. У процесі
спілкування вони можуть виходити на сцену або по черзі, або
всі разом. Я-стани є нормальними психічними феноменами
людини. Е. Берн виділив такі Я - стани: Батько (Б), Дорослий
(Д), Дитина (Дт). Всі вони необхідні для нормального життя
людини.
Дитина – джерело наших бажань,
потреб. Тут радість, творчість, фантазія,
Б. допитливість, активність. Тут же і страхи,
незадоволення, примхи, емоції. Тут кохання
і задоволення, розваги і втіхи. До того ж у
дитини вся психічна енергія. Заради кого
живемо? Заради дитини.
Д. Дорослий необхідний для виживання
людини. Дитина хоче, дорослий виконує.
Дорослий будує житло і дороги, добуває
їжу, шиє одяг, керує транспортом.

Дт. 202
 Дорослий контролює дії Батька та Дитини.
Якщо дія виконується часто, то
автоматизується, набуває форми навички
і виконується автоматично. Виконується
так тому, що так прийнято. На сцену
виходить Батько. Він звільняє Дорослого
від прийняття звичайних рутинних рішень,
це і гальма, що утримують людину від
необачних вчинків. Батько – це наша
совість. Тут заборони, табу, мораль, честь.
Я-стани мають свої девізи: Дитина – «хочу,
подобається»; Дорослий – «доцільно, корисно»; Батько – «має
бути, не можна». І щаслива людина, якщо у неї «хочу»,
«доцільно» і «має бути» одного змісту.
Своєчасне задоволення бажань Дитини забезпечує їх
помірність і виконується легко. Затримки у задоволенні
приводять або до зникнення потреб, або до надлишків.
Незмінні умови життя приводять до автоматичного
управління. Бажання Дитини переходять у розпорядження
Батька. Дорослий у цей час займається звичайними справами
і проблемами. Заборони з боку Батька стають невідчутними.
Дії Я-станів здаються доцільними і навіть розумними.
Свідомість у них бере мінімальну участь, а мислення
практично відсутнє. Зміна умов існування людини не
викликає відповідної зміни доцільних дій, бо вони
виконуються автоматично завдяки консервативності і
ригідності програм Батька. Програми Батька надзвичайно
стійкі. Для їх руйнування потрібно багато зусиль. Так Батько
у своїх вимогах стає агресивним, примушує працювати
Дорослого, завдає шкоди Дитині.
Тиск Батька буває надзвичайно сильним. Усі сили
розуму Дорослого спрямовуються на виконання нерозумних
справ. Так, для задоволення потреби Дитини під час свят
купується продуктів у десять раз більше, з’їдається у п’ять раз

203
більше, ніж потрібно Дитині. Лікарі добре знають, що саме
під час свят до лікарень приймаються хворі із загостренням
панкреатитів, виразок, гастритів і т. ін.
У розпорядженні Батька є сильна заборонна програма.
Вона перешкоджає задоволенню особистісних, нормальних
потреб. «Не одружуйся до одержання вищої освіти». Так
програма певний час стримує Дитину. Енергія незадоволених
потреб руйнує заборону. Коли Дитина (хочу) і Батько (не
можна) починають лаятись, а Дорослий не може їх
примирити, розвивається внутрішньоособистісний конфлікт.
Людина страждає від внутрішніх суперечностей, що може
призвести до розвитку неврозів. Ось чому для психологічного
захисту необхідно уважно проаналізувати зміст програм
власного Батька, зруйнувати непотрібні та застарілі
обмеження, виробити нові способи дії, що відповідають
новим умовам. Усе це можливо.
У процесі спілкування беруть участь комунікатор
(посилає стимул) та реципієнт (сприймає стимул). Для
продовження спілкування вони мають помінятися
комунікативними ролями. Коли реціпієнт відповідає, то він
стає комунікатором. Стимул і відповідь на нього можна
назвати трансакцією. Вона є одиницею спілкування. Тоді
спілкування можна розглядати як серію трансакцій.
Схематично трансакцію можна зобразити так:
стимул
А Б,
відповідь
де А – комунікатор;
Б – реціпієнт.
Мета трансактного аналізу полягає у тому, щоб
з’ясувати, який Я-стан комунікатора посилав комунікативний
стимул і який Я-стан реціпієнта дав відповідь. Найчастіше
стимул і відповідь належать Дорослому. Це прості трансакції,
що мають місце під час продуктивної діяльності.

204
 - Котра година?
- Десять хвилин на восьму.
Тут трансакція здійснюється по лінії Д Д. Таку
трансакцію називають паралельною. До паралельних
трансакцій належать:
Б Дт Дт. Наприклад: Б Б
- Студенти останнім часом не досить наполегливі.
- Так, раніше були старанніші.
Дт Дт –
- Давай замість лекції підемо у кіно?
- Гарна ідея. Пішли.
По лінії Д Д ми працюємо, по лінії
Дт Дт – кохаємо, розважаємося, радіємо, по лінії
Б Б – пліткуємо. Ці трансакції відбуваються так, що
у психологічному відношенні комуніканти дорівнюють один
одному. Це трансакції психологічного рівноправ’я, або
трансакції першого типу. Е. Берн сформулював важливий
закон спілкування: поки трансакції паралельні і рівноправні,
процес спілкування триває рівно і довго.
Другий тип паралельних трансакцій Д – Дт і Дт – Д
виникає у ситуації опіки, пригнічення, піклування (Д – Дт)
або беззахищеності, капризу, захоплення (Дт – Д). Це
трансакції психологічного нерівноправ’я. Таке спілкування
буде продовжуватися до того часу, доки збігаються вектори.
Батько опікає дітей, самодур - начальник тиранить
підлеглого. Діти мають терпіти до певного часу тиск батьків,
підлеглий – тиранію начальника. Але настає час, коли комусь
набридне підкорятися, а комусь опікати, хтось не витримає
тирана. Колись вони закінчуються і руйнуються. Діти
перестають матеріально залежати від батьків, підлеглий
одержав більш високу кваліфікацію чи певні матеріальні
блага. Діти починають жити самостійно, підлеглий міняє
місце роботи.

205
 Якщо такі відносини будуть продовжуватися, то
обов’язково розвивається конфлікт, розвивається боротьба.
Той, хто був внизу, намагатиметься піднятися вгору і
опустити вниз того, хто нагорі. У крайніх своїх формах
відносини Б Дт є рабсько-тиранічним відношенням.
Рабство і тиранія – це не тільки зовнішні відношення, це стан
душі. У кожному рабі сидить тиран, а у тирані – раб. Раб
завжди прагне вийти з-під рабської залежності, підсвідомо
прагне позиції тирана. Розглянемо приклад. У сім’ї 12-річний
син практично перестав навчатися. Особливо багато робив
граматичних помилок. Докори, вмовляння, погрози типу «Чи
є у тебе голова?», «Звідки у тебе руки ростуть?», «Кому
потрібен?» були безсилими. Це відносини типу Б – Дт, або
тиран – раб. Треба було змінити відносини: припинити
примушування, погрози, заборони. Перебудова відносин
відбулася так: батько звертається до сина:
- Я ось можу писати без помилок! (Цим він опускається
до рівня Дитини. Ті, хто пише з помилками, вважають, що всі
пишуть з помилками).
- Не може бути!
- Закладаємо? За кожну знайдену у мене помилку я тобі
сплачую 10 копійок.
- Без обману?
- Хіба я тебе обдурював?
Отже, побились об заклад. Батько переписав синове
завдання з його ж помилками. Помилок було багато. Син
ніколи ще не працював так. Кожне слово він перевірив за
словником. Після кожної помилки він говорив:
- «Тату, я дивуюсь, як тобі дали атестат?», «Звідки у
тебе руки ростуть?», «А що за почерк?», «Як тебе тримають
на роботі?»
Тримався він поважно. На обличчі брезгливо -
поблажливий вираз. Це була повна копія батька. Позиція чи
стан Батька.

206
 Поступово син не тільки почав краще навчатися, але і по
іншому, реально дивитися на світ і свою поведінку.
Кожен Я - стан особистості людини можна діагносту-
вати зовнішніми ознаками.
Батько. Вказівний палець спрямований на іншого
комуніканта. Фігура нагадує букву Ф, на обличчі
поблажливість, презирство, зневага, часто – крива посмішка.
Важкий погляд зверху вниз. Сидить відкинувшись назад.
Йому завжди все зрозуміло, він знає тайну, що іншим
недоступна. Любить прописані істини і висловлювання: «Я
цього не потерплю!», «Щоб було зроблено вчасно!», «Невже
важко зрозуміти?», «Дурню ясно!», «Тут ви цілком неправі!»,
«Я повністю не погоджуюсь!», «Який ідіот це придумав?»,
«Ви мене не зрозуміли?», «Хто ж так робить?», «Скільки Вам
говорити?», «Ви зобов’язані!», «Як Вам не соромно?», «Не
можна!», «Ні в якому випадку!».
Дорослий. Погляд спрямований на об’єкт, тіло ніби
подається вперед, очі дещо розширені або звужені. На
обличчі вираз уваги, через який можна побачити
допитливість Дитини. Вживає вираз: «Вибачте, я Вас не
зрозумів, поясніть будь-ласка ще раз!», «Я, мабуть,
неправильно пояснив, тому мені відмовили!», «Давайте
подумаємо!», «Давайте зробимо так!», «Як ви плануєте
зробити?».
Дитина. Поза, вираз обличчя відповідають
внутрішньому стану: радості, горю, страху, тривозі. Часто
вимовляє: «Чудово!», «Надзвичайно!», «Хочу!», «Кльово!»,
«Не хочу!», «Не буду!», «Набридло!», «Остогидло!», «Хай
все згине!», «Хай все горить вогнем!», «Ви просто чудові!»,
«Я Вас люблю!», «Ні за що не погоджусь!», «Для чого це Вам
треба?», «Коли це все закінчиться?».
Третю групу складають перехресні трансакції. Саме за
ними розвиваються конфлікти. Розглянемо приклад. На

207
рисунку (рис. № 1. Послідовність трансакцій позначається
цифрами).

Б 5
6 Б
3

Д 1
Д
рр
2
4

Др Д
т
Рис. 1 Перехресні трансакції
т
Чоловік із жінкою збираються на запрошену вечірку.
Обидва поспішають. Чоловік звертається до жінки:
- Люба, де мій годинник?
- Ти немаленький, тобі пора навчитися класти речі на
місце.
- Якби у нас вдома був порядок, все б знало свої місця.
- Якби ти мені хоча б трішки допомагав, то і господарство
було б у порядку.
- Не таке воно і велике. Треба бути проворнішою.
Рисунок № 1 Перехресні трансакції
- Якби твоя мама сніданок не подавала тобі у ліжко, а навчила
допомагати.

208
 Продовження розмови переходить на образи, далі
спазми судин, підвищення тиску, серцевий біль. Похід у гості
заміняється ліками.
Проаналізуємо цей процес спілкування. Перша
трансакція від чоловіка йде за схемою
Д Д. У жінки образливе дитя і сильний Батько,
або вже «заведена». Тому звертання сприйняла як тиск на
Дитину. Дитину захищає Батько. Те ж спостерігається у
наступній 3 трансакції від чоловіка. Наступні трансакції
мають тотожний характер. Психологічно конфлікт іде до
знищення.
На схемі видно, що на сцені комунікації виступає 6
осіб. А це вже базар! З’ясовують відносини: Батько жінки з
Дитиною чоловіка, Дитина жінки з Батьком чоловіка.
Дорослих чоловіка і жінки не чути через лемент Батьків та
плач Дітей. Але ж справу роблять Дорослі. Під час сварок
справа не робиться.
Як же захиститись у цій ситуації? Сварку можна
було б зупинити на третій трансакції. Перші дві трансакції
залишаються незмінними.

Б 2 Б
Д 1
Д
3

Д 209 Д
Рисунок № 2 Перехід на рівень спілкування дитина -
дорослий

Чоловіку треба залишитися на рівні дитини і звертатися

до дорослого Я-стану жінки:
- Так, я немаленький. Мені пора знати місце для своїх
речей. Я досить несамостійний. Зате ти у мене добра
господиня і все знаєш.
Після цього жінка залишить свій макіяж і буде шукати
годинник чоловіка. Конфлікту не буде.
Для захисту у конфлікті необхідні психологічна гнучкість
та дотримання двох умов.
1. Оволодіти умінням замикатися на позиції, дорослого.
Для цього необхідно:
- стати чутливим до сигналів Батька та Дитини, які
працюють автоматично;
- запрограмувати себе на запитання «Чи це правда?» ,
«Чи можна це використати?» «Звідки ця ідея?»;
- коли у Вас поганий настрій, спитайте, чому Ваш
Батько б’є Вашу Дитину ;
- відпрацюйте прийняття важливих рішень;
- систематично тренуйте свого Дорослого;
- погоджуйтесь із твердженням Вашого партнера.
2. Необхідно вивести на позицію Дорослого Вашого
партнера по спілкуванню.

210
 13.4.2. Психологічний захист у конкретних умовах
життя
На роботі. Система ділових взаємовідносин у колективі не
буває безхмарною. Часто виникають непорозуміння і
конфлікти. Головне, слід уміти зменшувати негативний вплив
агресивних трансакцій. Наприклад, у викладача кафедри
виникли непорозуміння із завідуючим. Кафедра щомісячно
проводить наукові конференції. Викладач за 5 хвилин зайшов
до аудиторії, стояв і розмовляв із знайомим. У цей момент до
аудиторії зайшов завідуючий. Відбулася розмова. Завідуючий
почав розмову.
- Подивіться – бруд!
- Але ж це не мої обов’язки.
- Ось бачите, вам немає діла до честі колективу! Ви
можете пройти повз бруд, а я не можу! Я сам маю за всім
слідкувати.
- То, що я мав робити?
- Ви що не змогли організувати прибирання? Прибрали
б самі, нічого з Вами б не трапилося.
Проаналізуємо ситуацію і помилки викладача. Завідуючий
констатував наявність бруду в аудиторії. Трансакції Д Д.
Викладач почав говорити про функціональні обов’язки, тобто
за схемою Б Дт. Спілкування пішло за типом перехресних
трансакцій. Викладач ударив Дитину завідуючого. Енергія від
Дитини перейшла у позицію Батька, а звідти – удар по Дитині
викладача. Необхідно змінити позиції.
Через місяць відбулася подібна бесіда, але з іншим
напрямком трансакцій. Розмову знову почав завідуючий.
- Погляньте – бруд!
- Так, бруд.
- …
- Ось бачите, нікому немає діла до честі колективу. Всі
проходять повз бруд. Доводиться Вам вникати у все.
- …

211
 - Якби я прийшов раніше, я організував би прибирання.
У крайньому випадку, я прибрав би сам. Нічого б зі мною не
сталося.
- (Отямився). Ще чого не вистачало? Я знаю, хто це має
робити. Запросіть до мене Віру Павлівну (відповідальну за
прибирання).
Заслуговує на увагу лише остання фраза викладача і
завідуючого. Тут має місце феномен ідентифікації, коли
викладач запропонував прибирання. Адже і перший, і другий
належать до професорсько-викладацького складу, то у
завідуючого не могла не виникнути думка, що і йому скоро
доведеться прибирати приміщення. Тому його відповідь
обґрунтована.

У особистому і сімейному житті. Складні відносини, що

часто виникають між молодими, можуть виводити з
рівноваги, викликати злість, нервові розлади, але сама
проблема не знаходить розв’язання. Як правило, підґрунтям
їх є упертість дівчини. Всі спроби хлопця вирівняти
відносини розбиваються.
Після консультації з психологом хлопець зустрічається
з дівчиною і пропонує з’ясувати відносини. (Тут помилка.
Необхідно, щоб вона запропонувала). Протягом тривалого
часу він вислуховував той бруд, що вона виливала йому на
голову. Через деякий час він сказав:
- Ну що ж, люба, можливо, ти і маєш по-своєму рацію.
Але давай подивимось ширше…
Раніше хлопець не міг витримати подібних образ і
протягом хвилини. А тепер терпів, і що найцікавіше, чим далі,
тим легше ставало слухати їх. (До всього звикаєш). А тоді і
зовсім перестав звертати увагу на докори, а лише посміхався.
Поступово образи ставали менш злими, а потім і зовсім
припинилися. (Катарсис, заміна одних почуттів іншими).
Декілька днів продовжувалося мовчання. І тільки потім була

212
серйозна розмова. Говорили спокійно. Як тільки вона
підвищувала голос, чи переходила на образи, він замовкав і
погоджувався з нею. Тон змінювався. Сімейна пара не
відбулася. Розійшлися мирно.
У сімейних відносинах напруження виникають як
між подружжям, так і між батьками та дітьми всіх поколінь.
Жінка виховує дочку одна. Їй 13 років, і вона вийшла
з-під контролю матері. Мама все робила за неї. Дочка
відмовилася від занять у музичній школі, вимагала від мами
туалети, що були не по кишені жінці, вимагала самостійно
розпоряджатися своїм часом.
Після консультації мама з усім погоджувалася.
- Так, Олю, ти права, я зрозуміла, що ти доросла. Від
сьогодні у тебе повна свобода. Єдине прохання, коли йдеш з
дому, говори, коли прийдеш.
Тут необхідно ввести ще одне правило психологічного
захисту: не пропонуй свої послуги. Допомагай, коли зробиш
свої справи.
Оля, як завжди, прийшла пізно і попросила їсти. Мама
була у ліжку і запропонувала взяти самій. Хліба не було.
Мама не встигла. Оля почала докоряти, що вона погана мати,
не любить її. І хоча, як це не було важко, мама
погоджувалася. Пізніше вона сама почала говорити, що Олі
не повезло з матір’ю. Так продовжувалося півроку. Настав
день, коли Оля взяла ініціативу у свої руки і почала
розподіляти обов’язки. Мамі була відведена роль повара, Оля
займалася прибиранням і робила дрібні покупки. Велике
прання робили разом. Дрібниці прали кожен свої. Поступово
у Олі змінилося ставлення до навчання, грошей, друзів.
За цією схемою легко можуть бути розв’язані
горезвісні напружені відносини між невісткою та свекрухою,
між зятем і тещею. Головне, щоб молодші погоджувалися зі
старшими і не нав’язували їм своїх послуг. Зачекайте, хай Вас
попросять.

213
 При організації управління. При організації управління
необхідно керуватися головним правилом, сформульованим
Д. Карнегі: «Ідея має належати партнеру». Керівник має
сформулювати завдання у загальному вигляді, партнеру
запропонувати вирішити її. Всі пропозиції мають
відмовлятися мотивовано до того часу, поки не буде
висловлена Ваша ідея.
Не можна робити зауваження підлеглим у присутності
інших співробітників, а тим більше на початку робочого дня.
Слід дотримуватися правила: «Хвалити при всіх, а
висловлювати невдоволення – наодинці і у кінці робочого
дня».
На нарадах, конференціях чи інших публічних заходах
ніколи не перебивати співробітників, які задають запитання.
Необхідно дати можливість висловлюватися. Звичайно
запитання ставлять або дуже розумні люди, або дуже
нерозумні. Перші ставлять мало запитань, короткі та
відповідні ситуації, а другі – довгі і багато, досить заплутані.
Тут керівнику необхідне терпіння. На боці керівника буде і
той, хто ставить запитання, і той, хто слухав разом з ним.
Останнє правило: підсилюй ту якість, що приписав
тобі партнер по спілкуванню.
У поїзді, у плацкартному вагоні, вночі три
компаньйони влаштували пиятику. Четвертий, сторонній
чоловік, сподівався відпочити, бо завтра напружений день,
наступної ночі зворотна поїздка і знову на роботу. Але
заснути не вдалося. Далеко за північ крім шуму, пиятики
почалося куріння у вагоні. На зауваження чоловіка один з
п’яних сказав:
- Слухай, ти козел …
- Так, я козел. І не тільки козел. Я ще і підлотник.
- …

214
 - Зараз поїзд прийде у Конотоп, я викличу міліцію і ви у
цьому переконаєтеся.
Після цього автор цих слів не бачив тієї компанії до
сьогодні.
Таким чином, використанням закономірностей
спілкування та його трансактного характеру можна захистити
себе від агресивної вербальної поведінки партнера та
уникнути конфлікту.

Запитання для самоконтролю

1. Що називається спілкуванням?
2. Дайте характеристику аспектів спілкування.
3. Які є комунікативні бар’єри? Дайте характеристику
вербальній комунікації.
4. Які є просторові зони у процесі спілкуванння?
5. Види погляду у процесі спілкування.
6. Сутність спілкування як взаємодії.
7. Що називається ідентифікацією?
8. Що називається емпатією?
9. Що називається рефлексією?
10. Що називається стереотипизацією?
11. Які є Я-стани особистості людини за Е. Берном?
12. Поясніть виникнення конфлікту при
перехресних трансакціях.
13. Умови попередження конфлікту у процесі
спілкування.
14. Умови психологічного захисту у процесі спілкування.
15. Необхідність і значення підсилення якостей, що
приписує опонент.

Практичне заняття
Спілкування та можливості психологічного захисту
у процесі спілкування

215
 1. Поняття про спілкування .
2. Види та функції спілкування.
3. Міжособистісна сумісність.
4. Структурний аналіз особистості людини.
5. Трансактний аналіз спілкування. Види трансакцій.
6. Можливості психологічного захисту у особистому та
сімейному житті.
7. Можливості психологічного захисту на роботі.

Зразок тесту для самоконтролю

1. Невербальна система передачі інформації – це:

а) використання інтонації;
б) використання мови;
в) використання рухів тіла;
г) використання жестів;
д) використання музики.

2. Проксеміка – це:
а) поза і рухи тіла людини;
б) просторова і часова організація спілкування;
в) рухи руками;
г) рухи м’язів обюличчя;
д)сила і тембр голосу.

3.Система контактів між людьми, що виникає у процесі

спільної діяльності, називається:
а) взаємодія;
б) спілкування;
в) взаємовідносини;
г) регулювання;
д) сприймання.

216
 4.Спілкування відіграє провідну роль у:
а) діяльності;
б) сприйманні;
в) мисленні;
г) коханні;
д) психічному розвитку дитини.

5.К. Ізард виділив такі емоції, як бар’єри у спілкуванні:

а) страждання;
б) обурення;
в) огиду;
г) презирство;
д) страх.

Список літератури

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология

человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в
игры. Психология человеческой судьбы. – СПб.: Лениздат,
1992. – 400с.
2. Гримак Л.П. Общение с собой. – М.: Политиздат, 1991. –
320с.
3. Каган М.С. Мир общения. – М.: Политиздат, 1988. –
320с.
4. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: у 2 кн. Кн.1.
Соціальна психологія особистості і спілкування. – К.: Либідь,
2004. – 576с.
5. Пиз А. Язык телодвижений. – М.: Ай кью, 1992. – 268с.
6. Цимбалюк І.М. Психологія спілкування. К.: ВД
«Професіонал», 2004. – 304с.
7. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань:
Татарская кн. изд-во, 1991. – 192с.

Чатина ІІ

217
 14. Психічне здоров’я

14.1. Підходи до визначення психічного здоров’я.

14.2. Критерії психічного здоров’я.
14.3. Психотерапія.

14.1. Підходи до визначення психічного здоров’я

Досить довгий час психічне здоров’я розглядалось у

межах медичної науки – психіатрії (вивчалися загальні
тенденції та особливості перебігу психічних хвороб –
шизофренії, епілепсії, маніакально-депресивного психозу,
психопатій тощо) та невропатології (психічні розлади при
різноманітних невротичних, психопатичних та інших
порушеннях функціонування нервової системи). Виникнення
психологічного підходу до проблеми психічного здоров’я
пов’язане з науковим внеском З. Фрейда (1856 – 1939 рр.),
який розглядав психічні розлади як результат впливу
внутрішньоособистісних конфліктів. Він вважав, що весь
спектр негативних емоційних переживань (депресія, тривога,
жахи та інші) є суб’єктивним боком цих конфліктів.
Сучасна психологія накопичила значний матеріал
щодо визначення психічного здоров’я, його досягнення та
методів корекції негативних психічних станів. Втім
визначення психічного здоров’я залишається досить
складним та багатоваріантним. Існує принципова різниця у
розумінні психічного здоров’я у медицині, психології,
соціології, соціальній антропології. Розглянемо різні моделі
розуміння психічного здоров’я.
Гомеостатична модель здоров’я розглядає його як
внутрішню узгодженість різноманітних елементів. Психічно
здорова особистість – це людина, психічні процеси якої
перебувають у стані гармонійної рівноваги. Будь - яка

218
дисгармонія, неврівноваженість, переважання (наприклад,
надмірні емоції) або нестача чогось (наприклад, знижена
саморегуляція) відображають наявність певних психічних
розладів. Такий підхід є характерним для психоаналітичного
напрямку, що пропонує спеціальні психотерапевтичні техніки
для лікування внутрішніх психологічних конфліктів. Слід
зазначити, що подібна модель здоров’я використовується
сучасною психіатрією. Зокрема, О.В. Бойко дає таке
визначення психічного здоров’я: «Психічне здоров’я – це стан
індивіда, що характеризується цілісністю та узгодженістю
всіх психічних функцій організму, що забезпечує відчуття
суб’єктивного психічного комфорту, здатність до
цілеспрямованої осмисленої діяльності та адекватні форми
поведінки».
Оцінка гомеостатичної моделі. Безумовно, ідея
особистісної гармонії є привабливою, тому вона досить часто
використовується психотерапевтами та психологами -
консультантами. Сутність роботи їх полягає у визначенні
провідних проблем особистості та допомозі у набуванні
стану рівноваги та стабільності. З іншого боку, названа
модель не враховує соціальну реальність існування індивіда;
психічне здоров’я людини обмежене межами її
індивідуального існування.
Адаптаційна модель важливою умовою психічного
здоров’я називає адекватну поведінку людини у соціумі.
Якщо людина може пристосуватися до соціального
середовища, дотримується моральних та правових норм, то
вона вважається психічно здоровою. Неправильна або
часткова адаптація, невміння або небажання вступати в
адекватні відносини з суспільством дають змогу оцінювати ті
чи інші прояви поведінки як варіанти психічної хвороби.
Важливим критерієм здоров’я є поняття нормальності –
суспільство задає систему норм та правил, яких потрібно
дотримуватись. Іншими словами, психічно здорова людина –

219
це нормальна людина. Даний підхід до психічного здоров’я
розвивається у межах біхевіоризму, психоаналізу, соціально-
когнітивної психології.
Оцінка адаптаційної моделі. Індивід у наведеній моделі
розглядається як підсистема більш широкої системи –
суспільства. Умовою психічного здоров’я вважається
адекватна соціалізація, пристосування до соціальних норм.
Цей процес може супроводжуватися надмірним тиском
суспільства на окрему особистість, тобто пристосування до
соціальних норм може призвести, навпаки, до невротизації
індивіда. Іншими словами, у межах адаптаційної моделі
психічно здорова людина – це людина, яка є умовою
нормального функціонування суспільства у цілому.
Індивідуальні потреби особистості приносяться у жертву
суспільству. З іншого боку, можна зазначити, що формування
особистості дійсно відбувається у суспільстві, засвоєння
різноманітних норм та правил (наприклад, норми мови,
правила письма тощо) є умовою розвитку особистості. Крім
того, особистість, що не може засвоїти моральні та правові
норми суспільства (злочинці, наркомани тощо), дійсно може
стати фактором, що завдає шкоди як суспільству, так і
окремим людям.
Модель особистісної самореалізації активно розвивається
у межах гуманістичної психології. Засновники гуманістичної
психології підкреслюють, що вони вивчають здорову та
адаптовану особистість, яка орієнтована на пошук змісту
власного життя, розкриття творчого потенціалу та
самовдосконалення. Представниками гуманістичного
напрямку, які розвивали поняття про психічно здорову
особистість, можна назвати Г. Олпорта, К. Роджерса.
А. Маслоу. Найбільш повний опис психічно здорової
особистості наведений у теорії А. Маслоу. Зокрема, він
виділяв такі характеристики здорової особистості.

220
  Самоактуалізація – спрямованість на розкриття
власного потенціалу.
 Особистісне зростання - готовність до постійних
внутрішніх змін.
 Довіра до життя – людина здатна прийняти будь - які
події власного життя, у тому числі негативні, розглядаючи їх
як життєві уроки.
 Здатність до діалогу – повага особистості іншої
людини.
 Свобода самовираження – здатність репрезентувати
власні думки, ідеї, цінності іншим людям.
 Осмисленість існування – розуміння змісту власного
життя.
 Цілісність – не стільки вже існуюча стабільність
особистості, скільки постійне намагання осмислити та
інтегрувати новий досвід.
А. Маслоу виділяв два типи здорової особистості. Перший
тип – це люди, що живуть та реалізують себе у повсякденній
реальності. Це активні та прагматичні особистості, вони
добре пристосовані. Другий тип – люди, орієнтовані на
реальність ідей та вищих цінностей. Життя таких людей
підпорядковане творчості, вони схильні до містичних,
сакральних, екстатичних переживань, що супроводжуються
осяяннями та прозріннями.
Оцінка моделі самоактуалізації. Визначення психічного
здоров’я у межах самовизначення особистості є безумовним
досягненням гуманістичної психології. Особистість вже не
розглядається як об’єкт зовнішніх впливів, а представлена як
самостійній суб’єкт, здатний побудувати власне життя та
відповідати за власні вчинки. З іншого боку, насправді
самоактуалізованих особистостей, здатних знайти власний
шлях у житті та повністю самореалізуватися не дуже багато.
Як правило, переважна частина людей веде традиційне життя,
адаптуючись до оточуючої реальності. Модель здорової

221
особистості певною мірою здається ідеалізованою. Цей факт
не знижує значення моделі здорової особистості, що була
створена психологами гуманістичної спрямованості.
Динамічна модель здоров’я одним з провідних критеріїв
особистості вважає відкритість новому досвіду і, таким
чином, постійний розвиток та особистісні зміни. Внутрішній
дисбаланс не розглядається як негативний прояв. Навпаки, він
може свідчити про особистісне зростання та духовну
трансформацію. У межах даного напрямку розрізняють
духовні кризи та суто патологічні прояви психіки. Різниця
полягає у тому, що при патологічному стані втрата
особистісної цілісності супроводжується регресією
особистості (перехід на більш низький рівень
функціонування, заміна складних мотивів та цінностей більш
простими, елементарними). Нормальний розвиток
особистості також супроводжується дисгармонійними
станами, але вони є умовою більш високого рівня інтеграції.
Динамічна модель психічного здоров’я активно розвивається
в межах екзістенціональної та трансперсональної психології
(У. Джемс, Р. Асаджолі, С. Гроф).
Оцінка динамічної моделі. Враховуючи те що динамічна
модель психічного здоров’я розвивається досить недовгий
час, можна зазначити, що не існує чітких критеріїв, за якими
можна визначити різницю між патологічним та нормальним
станами дисгармонійного розвитку. З іншого боку, цей
напрямок є досить перспективним, відображаючи сучасні
тенденції соціального життя – постійні зміни та розвиток.
Саме тому відкритість досвіду, здатність змінюватися та
сприймати нову інформацію є важливою характеристикою
сучасної людини.

14.2. Критерії психічного здоров’я

222
 На перший погляд існує досить суттєва і зрозуміла
різниця між психічною нормою та психічним відхиленням.
Втім при більш глибокому аналізі даної проблеми постає
досить багато запитань, що заважають формулюванню
однозначної відповіді. Наприклад, люди творчої праці, з
одного боку, мають певні проблеми в емоційній сфері, не
завжди є адаптованими до повсякденної реальності. З іншого
боку, розвиток людства значною мірою зобов’язаний саме
цим дивакам.
У психіатрії досить довгий час існувало уявлення, що
психічна норма та патологія мають чітко окреслені межі,
тобто існують тільки дві альтернативи – людина або психічно
здорова або психічно хвора. З ХVІІІ століття таке уявлення
починає змінюватися – різка межа між психічною нормою та
психічною патологією замінюється поняттям про існування
проміжних станів та перехідних форм.
Класифікацію проміжних станів між психічним
здоров’ям та психічною хворобою запропонував
Б.С. Семичов.
Ідеальна норма. Вона означає відсутність будь-яких
хворобливих психічних станів як на момент обстеження, так і
в анамнезі конкретної людини.
Середньостатистична норма. Це показник, що
характеризує конкретну популяцію, тому може включати
різноманітні не дуже виражені відхилення від ідеальної
норми. Здоров’я конкретної людини порівнюється зі
здоров’ям людей певної соціальної групи.
Конституційна норма – це порівняння здоров’я людини
з особливостями психічного стану індивідів, що належать до
певного конституційного типу (наприклад, збільшена вага
тіла супроводжується гіпертонією, тому незначне збільшення
тиску для людини з підвищеною вагою буде розглядатись як
варіант норми, у той час як такий самий тиск для людини з
пониженою вагою – як суттєвий розлад).

223
 Акцентуація характеру – це крайня межа рис
нормального характеру. Акцентуйована людина,
відрізняючись значним розвитком деяких рис, має дещо
знижену адаптацію у конкретних ситуаціях (наприклад,
стресовим фактором для людини з лабільною акцентуацією
можуть стати самотність, відсутність теплих стосунків).
Передпатологія або підвищений ризик виникнення
психічних порушень. Характерним у даному випадку є, з
одного боку, наявність стресогенних факторів, з іншого, -
досить нормальне функціонування людини. Втім організм та
психіка функціонують на рівні підвищеного ризику,
використовуючи резервні сили.
Передхвороба або стан дисфункції. Стан дисфункції
утворює низка різних за якістю порушень, одні з яких більше
наближені до норми (астенічний стан), інші – до хвороби
(психотичні прояви). Окремі прояви хворобливих станів ще
не свідчать про наявність психічного захворювання.
Одиничні випадки галюцинацій ще не свідчать про психічну
хворобу. Істерична реакція може статись у будь - якої
людини у стресовій ситуації, але це не свідчить про наявність
психічного захворювання.
В.В. Корольов розділив психопатологічні та
невротичні порушення психіки та поведінки на патологічні та
непатологічні. Маючи однакові зовнішні прояви, ці
порушення принципово відрізняються. За механізмами
виникнення патологічні порушення базуються на фізичних та
біохімічних змінах у діяльності нервової системи.
Непатологічні порушення – це результат засвоєння індивідом
поглядів, форм поведінки, що не є характерними для даного
суспільства. Динаміка патологічних порушень виявляється у
формуванні певних клінічних синдромів. При непатологічних
порушеннях можна зафіксувати тільки збільшення порушення
моральних норм.

224
 Г.К. Ушаков перехідними станами між психічною
нормою та патологією називав аномальні реакції, аномальні
стани та аномальний розвиток. Аномальні реакції – це
неадекватне реагування у ситуації стресу (суїциди, істеричні
стани, немотивована агресія). Аномальні стани – це
неадекватне функціонування психіки та організму у ситуації
психотравми. При цьому не відбувається патологічних змін
психіки і при певних умовах (зникнення неналежної ситуації
або зміна ставлення до неї) психічний стан людини
переходить у режим нормального функціонування.
Аномальний розвиток – це формування стійких поведінкових
та психічних реакцій, що починають виявлятися не тільки у
ситуації їх формування, але у більш широкому контексті
життя даної людини.
Виходячи з наведених прикладів класифікації станів,
що знаходяться між психічною хворобою та психічним
здоров’ям, зрозуміло, що чітко визначити психічне здоров’я
та психічну хворобу досить важко.
На оцінку психічних станів як хворобливих або здорових
також впливає культурний контекст, в яких вони виникають.
Взаємозв’язок культури та психопатології розглядається з
позицій двох основних напрямків. Etic-підхід представляє
універсалістський погляд, підкреслюючи, що однакові
психопатологічні відхилення мають місце у всіх культурах.
Культура може вплинути тільки на зміст симптому, але не
наявність симптому як такого. Як приклад можна навести
дослідження особливостей психічних захворювань, що
проводилися Всесвітньою організацією охорони Здоров’я.
Зокрема, вивчення шизофренії у дев’яти країнах показало
існування однакових симптомів даного захворювання у
представників різних культур. Аналогічні результати були
одержані щодо депресії – люди різних країн у стані депресії
відчували засмучення, нездатність відчувати радість, думки
про недоцільність життя. З іншого боку, універсальні

225
симптоми захворювання не виключали певної різниці у
перебігу хвороби. Зокрема, було виявлено, що у країнах, що
розвиваються, шизофренія має більш легкі форми порівняно з
розвиненими країнами.
Уявлення про значний вплив культури на формування та
перебіг психічних захворювань розвивається у межах Emic-
підходу. Цей напрямок орієнтується на культурну
унікальність. Відхилення поведінки від норми аналізується у
межах культурного контексту, відхилення, що існують в
одній культурі, можуть не зустрічатися в іншій або
розумітись у межах нормальної поведінки. У спеціальній
літературі описані деякі психопатологічні стани, що
зустрічаються тільки в окремих культурах.
Амок означає неконтрольовану агресію, при якій є
бажання вбити іншу людину. Амок зустрічається у Малайзії,
Індонезії, Таїланді.
Виснаження мозку включає проблеми з академічною
успішністю, головний біль, втому очей та труднощі
зосередження. Зустрічається у західноафриканських
студентів, практично є невідомим в інших культурних
середовищах.
Піблоктог – неконтрольоване бажання покинути
приміщення, зірвати з себе одяг та знаходитися на
арктичному морозі. Це явище зафіксоване у Гренландії, на
Алясці, в арктичних районах Канади.
Сусто – неспання, апатія, депресія, тривога, страх.
Зустрічається серед людей, що населяють високогір’я Анд.
Вітіко - передбачає огиду до звичайної їжі, депресію,
неспокій, часто закінчується вбивством та канібалізмом.
Зустрічається серед канадських індійців.
Таким чином, дослідники, які займаються проблемами
психічного здоров’я, намагаються прийти до консенсусу у
його визначенні. З одного боку, існує факт людської
різноманітності, з іншого – особливості людського

226
співіснування потребують встановлення певних норм та
правил, наприклад, для того, щоб забезпечити соціальну
стабільність та вберегти оточуючих від неконтрольованої
поведінки психопатів. Сьогодні психіатри як загальні ознаки
психічного захворювання виділяють надмірну
відстороненість від соціуму, прояви насильства щодо
оточуючих, галюцинації та марення.
Концепція договору є ще одним уявленням про норму та
патологію. Сутність цієї концепції полягає у тому, що
професіонали у сфері психічного здоров’я встановлюють
критерії психічної норми та психічної патології, з якими
погоджується як наукова спільнота, так і суспільство у
цілому. Зрозуміло, що такі критерії можуть певним чином
змінюватись залежно від норм та цінностей, що існують на
даному етапі розвитку суспільства або від стану розвитку
психіатрії та психології у конкретній країні. Наприклад,
досить довгий час самогубство пов’язувалося з важкими
психічними порушеннями, сьогодні воно вважається реакцією
на стресову ситуацію. Зверніть увагу на фільми 30 - 50 років,
в яких одним із важливих атрибутів головного герою було
куріння – це вважалося позитивною рисою. Сьогодні куріння
оцінюється негативно.
Ще один факт, за допомогою якого можна проілюструвати
вплив рівня розвитку психіатричної науки на оцінку певних
симптомів. На початку двадцятого століття американський
невропатолог Д. Бірд ввів поняття неврастенії (стан фізичної
та психічної втоми). Його дуже широко використовували,
оцінюючи психічний стан людини. У середині ХХ століття у
США був випущений новий довідник із діагностики
психічних захворювань, в якому поняття неврастенії було
відсутнім. Відповідні симптоми були віднесені до депресії
або тривожного стану. Так неврастенія «зникла» у
Сполучених Штатах. З іншого боку, у Радянському Союзі,
Китаї діагноз неврастенії ставився досить часто, були

227
написані численні керівництва, захищені дисертації щодо
діагностики та лікування подібних психічних розладів.

14.3. Психотерапія

Психічні розлади лікують медикаментозно або за

допомогою спеціальних психотерапевтичних методів. Існує
безмежна кількість різноманітних методів психотерапії. Для
того щоб краще зрозуміти сутність різноманітних
психотерапевтичних технік, наведемо їх класифікацію. Перш
за все всі психотерапевтичні методи можна поділити на три
великі категорії: інтрапсихічну, соціальну та поведінкову
терапію.
Інтрапсихічна терапія виходить з того, що аномальна
поведінка є результатом неправильної інтерпретації людиною
власних почуттів, потреб та бажань. До основних методів
інтрапсихічної терапії можна віднести психоаналіз, клієнт -
центровану терапію, емотивно - раціональну терапію,
психодраму.
Психоаналіз (З. Фрейд) основною метою вважає
необхідність допомогти людині відшукати неусвідомлені
витоки власних труднощів, що спричинені внутрішніми
конфліктами. Внаслідок цього людина звільняється від
емоційних проблем та зможе відбудувати власне «Я» на
здоровому підґрунті. Головне завдання терапевта –
вислухати та інтерпретувати розповіді пацієнта.
Клієнт-центрована терапія (К. Роджерс) орієнтована та
те, щоб дати пацієнту можливість самостійно сформувати
власну позитивну самооцінку та усвідомити, яким чином його
сприймають оточуючі. Завдання психотерапевта – створити
атмосферу, необхідну для максимального саморозкриття та
самоаналізу.
Емотивно-раціональна терапія (Е. Еліс) розглядає причину
психічних порушень у неправильній інтерпретації пацієнтом

228
ситуації. Завданням психотерапевта є вивчення мислительних
процесів клієнта та доведення до його розуміння того, що він
неправильно розуміє та інтерпретує ситуацію. Формування у
клієнта більш раціонального погляду на дійсність дає
можливість сформувати адекватні способи поведінки.
Психодрама (Д. Морено) пропонує людині роль героя у
грі, зміст якої орієнтований на його проблеми. Інші люди
виконують ролі головних персонажів його життя. Ще одна
група спостерігає за грою. Після закінчення «п’єси»
відбувається її групове обговорення. Сутність психодрами
полягає у тому, щоб у яскравій формі розкрити пацієнту його
проблеми.
Соціальна терапія орієнтована на формування
гармонійних відносин з іншими людьми. До соціальної
терапії можна віднести групи розвитку та сімейну терапію.
Групи розвитку орієнтовані на формування у людини
певних соціальних якостей. Зокрема, виділяють групи
сенсибілізації, учасники яких вчаться налагоджувати відкриті
відносини з іншими, краще розуміти людей, ефективно
користуватися різноманітними засобами спілкування. У
групах зустрічей головним є аналіз переживань та емоцій
людини у групі, розуміння її соціальних масок.
Сімейна терапія орієнтована на формування більш
відкритих відносин у родині та налагодження ефективних
стосунків між її членами.
Поведінкова терапія головною причиною психічної
дезадаптації вважає неправильну поведінку і орієнтована,
таким чином, на модифікацію поведінки. Головними
методами поведінкової терапії є контробумовлення, оперантні
методи, терапія з демонстрацією моделі та процедури
самоконтролю.
Контробумовлення використовується, коли потрібно
покращити поведінку або позбавитися негативних
поведінкових проявів. При систематичній десенсибілізації

229
формуються реакції, протилежні неадаптивним формам.
Наприклад, коли пацієнт переживає тривогу, його вчать
відчувати спокій. Аверсивне обумовлення використовують за
необхідності позбавитися негативних звичок. Цей метод
поєднує приємні для пацієнта (але небажані) дії з
неприємними стимулами. Наприклад, алкоголік, випиваючи
горілку, одержує удар електричним струмом.
Оперантні методи використовують для формування
бажаної поведінки. Наприклад, за правильну поведінку
пацієнт кожного разу отримує певну винагороду.
Терапія з демонстрацією моделі дає пацієнту форми
правильної поведінки, що він має повторювати.
Процедури самоконтролю полягають у тому, що пацієнта
навчають способів контролю за власною поведінкою, що він
потім здійснює самостійно. Цей метод використовується для
лікування куріння, ожиріння, деяких небажаних звичок
(наприклад, гризіння нігтів). Пацієнт вчиться утримуватися
від небажаних ситуацій, веде щоденник, в якому записує
зміни власного стану.
Запитання для самоконтролю

1. Чим обумовлений психологічний підхід до проблеми

психічного здоров’я?
2. Дайте характеристику гомеостатичної моделі
психічного здоров’я.
3. Дайте характеристику адаптаційної моделі психічного
здоров’я.
4. Дайте характеристику моделі особистісної
самореалізації.
5. Дайте характеристику динамічної моделі психічного
здоров’я.
6. Дайте характеристику станам здоров’я за
Б.С. Семичовим.

230
 7. Дайте характеристику психопатологічних порушень за
В.В. Корольовим.
8. Дайте характеристику перехідних станів між
психічною нормою та патологією.
9. Розкрийте взаємозв’язок культури та психопатології.
10. Дайте характеристику психопатологічних станів
окремих культур.
11. Концепція договору як уявлення про норму та
патологію.
12. Дайте характеристику інтрапсихічної терапії.
13. Дайте характеристику соціальної терапії.
14. Дайте характеристику поведінкової терапії.
15. Які є підходи до лікування психічних розладів?

Практичне заняття
Психологія здоров”я та психотерапія
1. Сучасні моделі психічного здоров’я.
2. Підходи до показників психічного здоров’я.
3. Культура і психічне здоров’я. Концепція договору як
уявлення про норму та патологію.
4. Психотерапія. Інтрапсихічна терапія.
5. Соціальна та поведінкова терапія.

Зразок тесту

1. Психічне здоров’я розглядають моделі:

а) гомеостатична;
б) особистісної самореалізації;
в) адаптаційна;
г) динамічна;
д) соціологічна.

2. Б. С. Семичов виділив такі стани психічного здоров’я

а) ідеальна норма;

231
б) середньостатистична норма;
в) конституційна норма;
г) акцентуація характеру;
д) передпатологія;
е) передхвороба.

3. Перехідними станами між психічною нормою та

патологією є:
а) психопатичні стани;
б) реактивні дії;
в) аномальні реакції;
г) аномальні стани;
д) аномальний розвиток.

4. Амок означає:
а) неконтрольовану агресію;
б) інструментальну агресію;
в) групову агресію;
г) масовий альтруїзм;
д) гуманізм.
5. Є два підходи до лікування психічних розладів:
а) діяльнісний, експериментальний;
б) поведінковий, індивідуальний;
в) медикаментозний, психотерапевтичний;
г) медикаментозний, діяльністний;
д) психотерапевтичний, поведінковий.

Список літератури

1. Кросс-культурна психология. Исследования и

применение/ Д. Берри, А. Пуртинга, М. Сигалл, П. Дасен. -
Харьков: Изд-во «Гуманитарный центр», 2007. – 560с.
2. Васильева О.С. Психология здоровья человека:
эталоны, представления, установки: учеб. пособие для студ.

232
высш. учеб. заведений/ О.С. Васильева, Ф.Р. Филатов. – М.:
Издательский центр «Академия», 2001. – 352 с.
3. Мацумото Д. Психология и культура. – СПб.: Прайм-
ЕВРОЗНАК, 2002. – 720 с.
4. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская
психология: учебное пособие. – 5-е изд. – М.: МЕДпресс-
информ, 2005. – 592 с.
5. Психология здоровья: учебник для вузов / под ред.
Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.
6. Семичов С. Б. Предболезненные психические
расстройства. – Л.: Медицина, 1987. – 182 с.
7. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические
расстройства. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Медицина,
1987. – 304 с.
8. Социальная антропология / Е.Р. Ярская - Смирнова,
П.В. Романов. – Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 604 с.

15. Психічний розвиток людини

15.1. Фактори психічного розвитку. Індивідуальні
особливості розвитку.
15.2. Соціальна ситуація, рушійні сили та показники
психічного розвитку.
15.3. Психічний розвиток людини у дитячому віці.
15.4. Психічний розвиток у підлітковому віці.
15.5. Психічний розвиток у період ранньої юності.

15.1. Фактори психічного розвитку. Індивідуальні

особливості розвитку

Психічний розвиток, як ми вже зазначали,

притаманний психіці людини, адже вона змінюється протягом
усього життя. Ми розглянули сутність, особливості та
періодизацію психічного розвитку людини. Психічний

233
розвиток як складний процес обумовлюється системою
факторів.
Перш за все слід відзначити, що людина як біологічна
істота живе і розвивається у суспільстві, у системі взаємодії з
іншими людьми. Ось чому сутність особистості людини
виявляється лише у суспільстві. Психічні особливості
особистості людини є прижиттєвими, онтогенетичними
утвореннями, провідну роль у формуванні яких відіграють
соціальні умови життя та діяльності, навчання та виховання.
Процес формування особистості є нічим іншим як процесом
привласнення суспільно - історичного досвіду людства. Цей
процес має багато спільного для всіх людей, але відрізняється
від інших процесів об’єктивної дійсності своїми
особливостями.
Перша. Людина активна, діяльна істота. Тому зовнішні
умови життя визначають психіку людини не прямо, не
безпосередньо, а через процес взаємодії людини з оточуючим
соціальним середовищем, через предметну діяльність у цьому
середовищі. А отже, правильніше буде говорити не про вплив
середовища, а про процес активної взаємодії людини з
оточуючим соціальним і предметним світом.
Друга. Розвиток психіки обумовлюється зовнішніми
соціальними умовами, і перш за все системою соціальних
відносин. Але психічний розвиток людини не можна
безпосередньо виводити із зовнішніх умов. Ці умови завжди
переломлюються через життєвий досвід людини, його
особистість, потреби, мотиви, інтереси і т. ін. У цьому
відношенні зовнішні впливи опосередковуються,
переломлюються внутрішнім світом особистості людини.
Третя. Людина як активна і діяльна істота може
самостійно, свідомо змінювати свій внутрішній світ, свою
особистість, тобто займатися самовихованням та
самоосвітою. Але процеси самовиховання і самоосвіти не
можуть здійснюватися відірвано від соціального середовища.

234
Середовищем вони мотивуються і здійснюються як процеси
активної взаємодії із соціальним середовищем.
Розглянуті нами особливості психічного розвитку
людини дають нам право стверджувати, що одні і ті ж
зовнішні соціальні умови, один і той самий предметний і
соціальний світ по-різному впливають на різних дітей,
підлітків, юнаків. Ось чому люди, живучи в одних і тих самих
умовах, так відрізняються за своїми психічними якостями.
Людина, як ми зазначали, є соціальною істотою. Але
одночасно вона є біологічним видом Homo sapiens, людиною
розумною. Природні особливості людини розумної як
біологічного виду є передумовами для формування і розвитку
соціальних якостей особистості. Особливості анатомічної
будови, фізіологічних функцій (біологічна обумовленість)
складають лише передумови психічного розвитку. Вони не
можуть бути рушійними силами, бо вони є лише
передумовами. Однією з таких передумов є належність до
виду Homo sapiens, людини розумної, тобто необхідно, щоб
організм людини був саме «людським» з її особливостями
нервової системи. І головне, щоб ця нервова система була не
тільки «людською», але й здоровою, тобто спроможною
сприймати і сприйняти (привласнити) всі впливи світу
соціального. Отже, крім впливу соціального світу на
становлення особистості чи психічний розвиток особистості,
суттєвий вплив має і фактор біологічний, або природний.
Природні особливості організму людини визначають
такі моменти психічного розвитку людини.
Перше. Біологічна належність людини до виду людини
розумної обумовлює шляхи і способи розвитку психічних
особливостей. Самі собою властивості нервової системи
людини не визначають психічних властивостей людини.
Жодна нормальна людина не народжується «природно
схильною» бути сміливою чи боязливою, наполегливою чи
безвільною, працелюбною чи лінивою і т. ін. На підґрунті

235
будь - якого типу вищої нервової діяльності можуть бути
виховані всі суспільно - цінні риси особистості людини.
Наприклад, витримку необхідно і потрібно формувати у
людей холеричного і флегматичного темпераменту. Тільки у
першого це буде важче зробити, ніж у другого. Крім того,
шляхи та способи цього формування будуть різними.
Друге. Природні особливості можуть впливати на
рівень досягнень людини у певній галузі діяльності.
Наприклад, люди відрізняються природженими
індивідуальними відмінностями у задатках. Людина, яка має
певні переваги перед іншими щодо оволодіння однією
діяльністю, одночасно може поступатись у можливостях
оволодіння іншою діяльністю. Якщо дитина має добрі задатки
для розвитку музичних здібностей, то при практично
тотожних умовах вона буде розвиватись у музичному
відношенні швидше і ефективніше, ніж діти, які не мають
таких задатків.
Аналіз соціальних і біологічних факторів психічного
розвитку дозволяє нам стверджувати успадкування
біологічних передумов (задатків) для розвитку психічних
властивостей особистості людини, а також успадкування того
соціального середовища, тих соціальних умов життя, які
забезпечують найбільш сприятливі умови для формування і
розвитку тих психічних якостей, які закладені у біологічних
задатках.
Оскільки психічний розвиток людини обумовлюється
системою соціальних взаємовідносин, то дитина має жити і
взаємодіяти у системі соціальних відносин. Процес взаємодії
з соціумом можливий завдяки активності дитини. Дитина
оволодіває системою суспільно-історичного досвіду:
знаннями, законами, нормами і правилами поведінки,
цінностями. У своєму житті вона має враховувати їх,
орієнтуватися на них у своїй поведінці і діяльності.
Оволодіння досвідом дорослих одночасно є процесом

236
накопичення дитиною власного індивідуального досвіду.
Саме у активній діяльності відбувається формування
особистості людини. Діяльність дитини має два боки:
зовнішній і внутрішній. Зовнішня діяльність здійснюється у
зовнішньому, предметному світі. Оволодіваючи новою
діяльністю, дитина оволодіває системою необхідних дій у
зовнішній формі. Предметні дії із зовнішньої форми у процесі
інтеріоризації перетворюються у внутрішні. Саме цей процес
і забезпечує зміни у внутрішньому, психічному світі людини.
Таким чином, провідна роль у формуванні особистості
людини належить активній діяльності самої людини.
Багатоманітність індивідуальних проявів
різноманітних підструктур особистості людини викликають
індивідуальні особливості психічного розвитку. До
індивідуальних особливостей розвитку відносять акселерацію
та ретардацію.
Акселерацією називається прискорення темпів
фізичного і психічного розвитку та статевого дозрівання. Це
явище спостерігається у житті землян більше 100 років. Воно
приваблює до себе з двох позицій: медико - гігієнічної та
педагогічної. По - перше, процес акселерації протягом ХХ ст.
становив приблизно 2 роки. По - друге, у підлітковому віці
спостерігається розшарування за швидкістю психічного
розвитку до 4 років. У такому випадку загострюється
проблема про співвідношення хронологічного та психічного
віку людини. На жаль, акселерація властива не всім дітям.
Інша частина дітей характеризується ретардацією психічного
розвитку (затримками).
Акселерація і ретардація психічного розвитку
створюють для практичного педагога систему труднощів.
Організація навчально-виховного процесу вимагає орієнтації
на вікові особливості. При цьому необхідно пам’ятати, що в
одному класі, при одному і тому ж хронологічному віці
можуть бути присутні учні з різницею психічного і фізичного

237
розвитку у 4 роки. Крім того, слід пам’ятати, що
сьогоднішній школяр дорослішій від свого однолітка ХІХ ст.
на 2 роки.
Індивідуальними особливостями психічного розвитку є
особливості розумового розвитку. Діти, які випереджають
однолітків у розумовому розвитку (вундеркінди), суттєво
відрізняються від ретардантів. Останні відстають у
розумовому розвитку.
Діти з затримками психічного (розумового) розвитку
відрізняються від однолітків неможливістю виконувати
необхідну діяльність. Це обумовлюється недостатньою
працездатністю нервової системи, слабкою концентрацією
уваги, швидким виснаженням нервової енергії та швидкою
зморюваністю. Як наслідок, у них не виникає інтерес до
змісту діяльності, їм нудно, вони не хочуть і не можуть
виконувати завдання учителя, вони не хочуть ні думати, ні
запам’ятовувати. А звідси – у них не виникають пізнавальні
та навчальні проблеми. Тому такі діти багато порушують
дисципліну, не дотримуються норм і правил поведінки, не
підкоряються вказівкам учителів і вихователів, заважають
працювати іншим одноліткам.

15.2. Соціальна ситуація, рушійні сили та

показники психічного розвитку

Людина як соціальна істота живе і розвивається у

суспільстві. Розвиток особистості людини характеризується
періодичністю. Кожен період характеризується своєрідністю
взаємовідносин людини і соціуму. Ця своєрідність складає
підґрунтя соціальної ситуації психічного розвитку.
Соціальною ситуацією психічного розвитку називають
систему ставлення дитини до соціальної дійсності. Такі
відносини реалізуються у людській діяльності. Оскільки
соціальна ситуація психічного розвитку реалізується у

238
діяльності, то термін «соціальна ситуація психічного
розвитку» і «провідний тип діяльності» можуть
використовуватися як синоніми.
До початку кожного вікового періоду психічного
розвитку формуються своєрідні відносини людини і
об’єктивної соціальної дійсності. Саме ці відносини і
називають соціальною ситуацією психічного розвитку у
даному віці. Соціальна ситуація психічного розвитку є
вихідним моментом для психологічних новоутворень психіки
у цей період. Вона визначає шляхи, форми і методи
формування нових властивостей особистості. У процесі
психічного розвитку відбувається закономірна зміна
соціальних ситуацій і зміна місця у системі суспільних
відносин. Саме зміна місця у системі суспільних відносин
визначає рушійні сили психічного розвитку.
Рушійними силами психічного розвитку є виникнення і
розв’язання діалектичних суперечностей між новим і старим.
До таких суперечностей відносять наприклад, суперечність
між новими потребами і реальними можливостями їх
задоволення, між новими можливостями і старими формами
та видами діяльності, між зростаючими вимогами з боку
суспільства і реальним рівнем психічного розвитку.
Суперечності властиві всім віковим періодам життя
людини, але у кожному віці вони мають свою специфіку.
Наприклад, у молодшого школяра має місце суперечність між
готовністю до самостійної вольової діяльності і залежністю
від безпосередньої ситуації переживань; у підлітка –
суперечність між самооцінкою та рівнем домагань, з одного
боку, і переживанням свого власного положення у колективі –
з іншого; суперечність між потребою і прагненням брати
участь у житті дорослих і недостатністю психічних та інших
можливостей для цього.
Розв’язання суперечностей відбувається шляхом
формування інших типів діяльності у процесі оволодіння

239
відповідними діями. Оволодіння новими діями є ні чим іншим
як психічним розвитком, що піднімає дитину на більш
високий рівень психічного розвитку. Задоволення нової
потреби, розв’язання суперечності викликає до життя інші
потреби і суперечності. Таким чином, одна суперечність
змінюється іншою, що складає підґрунтя безперервного
процесу психічного розвитку.
Визначення рівня психічного розвитку людини є
досить складним завданням. Для задовільного його
розв’язання необхідно виділити показники оцінки цього
розвитку. До таких показників відносять: розвиток пізнання і
пізнавальної діяльності, рівень системи особистісних
відносин, рівень оволодіння системою практичних і
розумових дій.
Розвиток пізнання і пізнавальної діяльності дитини
характеризується збільшенням обсягу знань про навколишню
дійсність, а також змінами у самому пізнанні: посиленням
усвідомленості, системності, обґрунтованості. Розвиток
пізнання пов’язаний з удосконаленням способів відображення
дійсності. Дитина вчиться спостерігати, вибірково
запам’ятовувати, виділяти суттєве, довільно відтворювати
саме необхідний зміст, робити висновки.
Рівень системи особистісних відносин до об’єктивної
дійсності і до самого себе поєднує відображення дійсності та
ставлення до нього і самого себе. З віком спроможність до
такого відображення і ставлення вдосконалюються: вони
стають більш об’єктивними. Поряд із ними формуються
оцінки та погляди. Рівень ставлення немовляти до
об’єктивного світу виявляється у первинних почуттях
задоволення та незадоволення. Вони обумовлюються
задоволенням чи незадоволенням простіших життєвих
потреб. Голод, біль викликають незадоволення (негативні
переживання). Тепло, насиченість викликають задоволення
(позитивні переживання).

240
 Рівень оволодіння системою практичних і розумових
дій забезпечує рівень виконання продуктивної діяльності.
Розвиток дитини відбувається у процесі зміни його
діяльності, що складається з дій. Змінюються зміст,
структура, спрямованість діяльності. Так, навчальна
діяльність студента суттєво відрізняється від навчальної
діяльності першокласника і не тільки змістом наукових
понять, а наявним рівнем розумової (психічної) діяльності.
Особистість людини виявляється у її поведінці,
вчинках, тобто у таких діях, що відображають його ставлення
до об’єктивної дійсності і самої себе. Так, у період раннього
дитинства цілі і мотиви мають суб’єктивний, випадковий,
егоїстичний характер; у період ранньої юності вони мають
суспільно значущий характер.
Розглянуті показники психічного розвитку людини
свідчать про те, що у процесі психічного розвитку людина
формується як діяч, громадянин, мислитель.

15.3. Психічний розвиток людини у дитячому віці

Дитячий вік психічного розвитку людини є умовним,

узагальненим поняттям, що поєднує низку науково виділених
вікових періодів психічного розвитку. Ера дитинства об’єднує
такі вікові періоди: кризу новонародженості, періоди
немовляти, раннього дитинства, дошкільного дитинства,
молодшого шкільного віку. Розглянемо особливості розвитку
людини у ці вікові періоди.
Криза новонародженості. Народження дитини – це
криза. Дитина потрапляє у нові умови життя і переходить на
інші умови обміну речовин. Нове середовище більш світле,
прохолодне. Зміна середовища вимагає пристосування до

241
нього, про це свідчить втрата ваги дитиною у перші дні
життя.
Дитина народжується з обмеженою кількістю
безумовних рефлексів та форм поведінки. Це рефлекси:
смоктальний, захисний, орієнтувальний, руховий, хапальний,
відштовхування. Нервова система не завершила свій
розвиток: нервові волокна не мають мієлінової оболонки, що
забезпечує передачу збудження на всю нервову систему.
Будь-яке збудження викликає глобальні, недиференційовані
рухи всього тіла, особливо рук і ніг.
Новонароджений майже безперервно спить. Якщо
йому незручно, чи він голодний – тоненько плаче. Сон
дитини ще не має концентрації на ніч, тому важливо
дотримуватися режиму.
Новонароджена дитина Homo sapiens має так звані
атавістичні рефлекси: хапальний, відштовхування, плавання.
Якщо одно – двотижневій дитині у руку вкласти будь - який
предмет чи палець, то дитина міцно стискає його і може
зависнути. Цей хапальний рефлекс відіграє важливу роль у
дитини наших родичів – мавп. Дитинча міцно хапається за
волосяний покрив і міцно тримається під час руху мавпи.
Другий рефлекс – відштовхування ніжками від опори, а якщо
дитина потрапляє у воду, то здійснює плавальні рухи. Ці три
рефлекси є атавістичними, тобто виявляються у
новонародженого як спадок від тварин.
Новонароджений найбільш залежний від дорослих.
Необхідною умовою нормального функціонування і розвитку
дитини є активне функціонування аналізаторів і систематичне
одержання необхідної сенсорної інформації. Діяльність
аналізаторів формується швидше, ніж тілесні рухи. Особливо
швидко формується діяльність слухового та зорового
аналізаторів. Тому мамам можна порадити розмовляти з
дитиною, якщо вона не спить. Саме розвиток цих аналізаторів
складає підґрунтя формування умовних рефлексів.

242
 Первинною формою взаємодії дитини з дорослими є
поява посмішки у дитини, коли вона бачить обличчя
дорослого. Посмішка дитини знаменує закінчення кризи
новонародженості. Подальший розвиток дитини обумовлений
розвитком засобів спілкування. Появу посмішки у дитини
називають комплексом пожвавлення. На думку радянського
психолога М.І. Лісіної, комплекс пожвавлення є першим
актом спілкування з дорослим. Дитина не просто
посміхається, а емоційно взаємодіє з дорослими. Комплекс
пожвавлення є результатом певного періоду розвитку і має
такі наслідки:
- дитина може зосереджувати свою увагу на дорослому;
- дитина може збуджуватися при виникненні контакту;
- дитина може то слухати, то відповідати на звертання;
- дитина спроможна враховувати момент, коли від неї
чекають слухання, коли відповіді.
Поява комплексу пожвавлення означає початок
періоду немовляти.
Період немовляти. Період немовляти (2 міс. – 1 рік)
характеризується присутністю дорослого. А тому видатний
радянський психолог Л.С. Виготський (1896 – 1934 рр.)
назвав немовля найбільш соціальною істотою. Життя
немовляти повністю залежить від дорослого. Саме у цьому і є
сутність соціальної ситуації психічного розвитку. Дорослий
задовольняє біологічні (їжа, тепло, чистота) та психологічні
(показує предмети, іграшки, розмовляє, сміється) потреби.
Дорослий у такому випадку є посередником у взаємодії
немовляти з навколишнім предметним світом.
Провідним типом діяльності немовляти є
безпосередньо – емоційне спілкування з дорослими. До
спілкування з дорослими спонукають потреби, увага та
інтерес до дорослого, емоційні прояви на адресу дорослого,
ініціативність дій дитини для спонукання уваги дорослого,
чуттєвість дитини щодо дорослого.

243
 Усі ці потреби дитини у спілкуванні з дорослими
виникають на підґрунті задоволення біологічних потреб. Саме
їх задоволення і викликає у дитини виділення дорослого із
всього навколишнього світу. Вирішальним у цьому
спілкуванні є поведінка дорослого. Він ставиться до дитини
як до суб’єкта: сам з нею спілкується, говорить, сміється, грає
за неї, тобто виконує за неї ті дії, які дитина виконати не
може.
Безпосередньо – емоційне спілкування немовляти з
дорослим складає підґрунтя виникнення новоутворень. До
них належать: виникнення жесту, виникнення ходіння,
автономна мова.
Протягом першого року життя дитина оволодіває
рухами власного тіла. Це видно на прикладі руху руки.
Спочатку простягання руки до предмета, далі захоплення і
маніпулювання ним. Мимовільні, рефлекторні дії поступово
перетворюються у довільні. Але це стосується лише рухів, а
не дій. Дитина у цьому віці ще не ставить перед собою
усвідомленої мети. Вона тягнеться до іграшки лише тому, що
вона приваблює її.
Якщо дитина не може дотягнутися до іграшки і не може
її взяти, то це добре розуміє мама. Вона зрозуміла прагнення
дитини і подала їй іграшку. Багаторазове повторення цього,
тобто руху у напрямку іграшки, що є недосяжною (жест до
себе), поступово приводить до перетворення руху у вказівний
жест (жест для інших). Так формується спроможність
управляти поведінкою інших за допомогою жесту.
Криза першого року життя пов’язана з оволодінням
дитиною ходінням. Саме воно розриває єдність дитини з
дорослими. Тепер дитина матиме можливість знайомитися
(сприймати) з тими предметами, що її цікавлять, а не з тими,
що пропонують дорослі.
Завершення першого року життя не пов’язане з
оволодінням рідною мовою. Дитина може вимовляти декілька

244
слів, але слова відображають більше звукову будову, ніж
звучання у реальності. Так виникають подібні за звучанням
до реальних слова, а іноді і зовсім їм не відповідають. Такі
слова розуміє лише мама. Так виникає автономна мова,
зрозуміла лише матері та дитині. Наприклад: буко – яблуко,
плєка – хліб (від рос. хлеб) і т. ін.
Крім того, протягом першого року життя у дитини
розвивається вся пізнавальна сфера: увага та пізнавальні
процеси. Мова у цей період сприймається у єдності з
ситуацією взаємодії з дорослими, а почуття пов’язані
спочатку з ситуацією задоволення біологічних потреб.
Взаємодія з дорослими (іграшки, дії з предметами)
викликають позитивні почуття. У цей період виникає почуття
здивування, що знаменує виникнення пізнавального
ставлення до дійсності.
Період раннього дитинства. Період раннього
дитинства від 1 до 3 років характеризується соціальною
ситуацією, що передбачає наявність дорослого. Дорослий
виконує функцію спонукання до активності. Значення
дорослого у житті дитини величезне, але у цьому віці
змінюється характер взаємовідносин. У цьому віці дитина
потребує, щоб дорослий співпрацював з нею, організовував
діяльність, допомагав у важку хвилину, тобто робив те, що
робить дитина.
Д.Б. Ельконін вважає, що розвиток дитини здійснюється
не просто у системі взаємодії з предметами, а у системі
«дитина - суспільство». Дитина взаємодіє з предметами, що
мають певне суспільне значення та з дорослими. У цій
системі взаємовідносин виділяють дві підсистеми: дитина –
предмет –дорослий та дитина – дорослий – предмет. У першій
взаємовідносини дитини з дорослим опосередковуються
предметом, а у другій – взаємовідносини дитини з предметом
опосередковуються дорослим. Наявність двох цих підсистем
взаємовідносин складає підґрунтя того, що у діях однієї

245
людини завжди присутня інша. «Людина, - стверджує
Д.Б. Ельконін, - завжди дві людини».
Соціальна ситуація у ранньому дитинстві
розширюється спілкуванням з однолітками. У цьому віці
дитина любить весь світ, радіє успіхам інших, самостійно
шукає форми взаємовідносин з однолітками.
Провідний тип діяльності – предметно - маніпулятивна.
Спочатку дитина одноманітно маніпулює предметами, що
потрапляють до її рук. Головним у взаємодії дитини з
дорослим є спільна справа – практична співпраця. Мотивом
спілкування є діловий мотив. Важливою є не проста
присутність дорослого, а щоб він мав відношення до того,
чим займається дитина, співпрацював з нею.
Поступово маніпулятивна діяльність замінюється
предметною, тобто дитина починає діяти з предметами у
відповідно до їх соціального призначення. Ручкою - пишуть,
олівцем - малюють, ложкою – їдять, із склянки – п’ють і т. ін.
Дитина починає засвоювати соціальне призначення предметів
і оволодіває відповідними діями. Ось чому важливо у період
раннього дитинства навчити дитину користуватися ложкою,
чашкою, ручкою, олівцем. Період раннього дитинства є
сензитивним для оволодіння предметними діями. Всі
предмети для людини мають фіксоване значення. Орієнтації у
цьому значенні дитину навчає дорослий у практичній
співпраці.
Функціональні властивості предметів засвоюються
дитиною успішніше у процесі навчання і виховання. До
предметних дій необхідно додати співвідносні дії. Це дії з
різноманітними пірамідками, коробками і т. ін. Сукупність
всіх дій визначають психічний розвиток дитини у цьому віці.
Самостійне переміщення дитини у просторі забезпечує
доступність їй всіх предметів. До того ж у цей період дитина
активно оволодіває рідною мовою. Все це створює сприятливі
умови для розвитку всіх сфер психіки людини. Психічний

246
розвиток людини характеризується тим, що у однакові часові
проміжки психіка «проходить» різні проміжки. Якщо
становлення психіки дорослої людини відбувається протягом
20 років, то половина цього розвитку відбувається протягом
перших 3 років.
У період раннього дитинства формуються такі
досягнення розвитку :
- оволодіває прямоходінням;
- оволодіває рідною мовою;
- спроможна до самообслуговування;
- спроможна встановлювати взаємовідносини з
оточенням;
- володіє елементарними нормами поведінки;
- високий рівень активності і самостійності;
- оволодіває просторовими співвідношеннями предметів;
- оволодіває предметними і співвідносними діями;
- вдосконалюються психічні процеси.
Сукупність досягнень приводить до усвідомлення себе
як самостійної дійової особистості. Крім того, дитина багато
що вміє робити сама. Оволодіння мовою сприяє оволодінню
особовим займенником «Я». Протягом раннього дитинства
дитина називає себе по імені, як і дорослі. На третьому році
життя дитина починає називати себе займенником «Я». Від
цього моменту дитина усвідомлює, що може більше, хоче
бути самостійною та дорослою. Відбувається зміна
взаємовідносин з дорослими. Виникає протиставлення
дорослому, що виражається у висловленні «я сам». Воно
відображає прагнення дитини бути дорослою зараз, до
самостійності. Так виникає криза 3 років.
Слід пам’ятати, що прагнення дитини до самостійності
необхідно задовольняти. Але домагання дитини занадто
великі. При необхідності дитина звертається до дорослого за
допомогою. Цю допомогу необхідно надавати. Криза трьох

247
років знаходить своє вирішення у новому типі провідної
діяльності – ігровій. А це вже новий віковий період розвитку.
Новоутворення періоду раннього дитинства:
- відокремлення себе від оточення;
- відокремлення власних дій від себе;
- порівняння себе з іншими;
- самосвідомість;
- система «Я»;
- почуття дорослості.
Дошкільний вік. Дошкільне дитинство від 3 до 7 років
забезпечує оволодіння системою соціальних взаємовідносин
дорослих, але у доступній для дитини ігровій формі.
Соціальна ситуація розвитку дошкільників полягає у
зміні взаємовідносин із дорослими. Спільні дії з дорослим
періоду раннього дитинства замінюються самостійним
виконанням вказівок дорослого. Це перше. Друга особливість
соціальної ситуації дошкільників полягає у виникненні
взаємовідносин із однолітками і виникнення особливого
«дитячого суспільства». Найбільш чітко це виявляється у
суспільній системі дошкільного виховання. Третя
особливість – особливість діяльності. Прагнення бути таким,
як дорослий, і одночасна відсутність необхідних знань і
навичок приводять до того, що дитина реалізує це прагнення
у ігровій діяльності.
Ігрова діяльність є провідною у дошкільному віці, бо
саме у ній формуються новоутворення та нова провідна
діяльність – навчальна. Існує велика кількість ігор: рухомі, з
правилами, конструктивні, дидактичні, рольові. Саме рольову
гру вважають провідною у цьому віці.
Ігрова діяльність дітей дошкільного віку є справжньою
людською діяльністю. Рольова гра дітей має низку
особливостей.
1. Гра є формою активного відображення дитиною
життя людей. Підґрунтям її є предметно - маніпулятивна

248
діяльність і наслідуваність дій. Так, наслідуючи дії дорослого,
дитина миє посуд, годує ляльку, їздить на транспорті і т. ін.
2. Гра здійснюється комплексними діями, до яких
включається мова. Старші дошкільники обговорюють сюжет
гри, дійових осіб, хто їх буде виконувати.
3. Гра має суспільний характер і змінюється разом із
історичними умовами. У грі дитина відкриває для себе
взаємовідносини людей. Гра передбачає виконання обов’язків
і дає права. Виконання ролі у грі передбачає виконання
обов’язків і здійснення прав щодо інших учасників гри.
Реальний сюжет гри дозволяє ознайомитися з діяльністю
і взаємовідносинами дорослих, а реальні взаємовідносини
дітей формують у дітей уміння вести себе у різних ситуаціях.
У реальних взаємовідносинах дошкільника з дорослим
дитина може не тільки нею бути, але може і грати роль
дитини, щоб досягти бажаного. Так вона може стати центром
уваги. Дитяча слабкість перетворюється на дієву силу, що
використовується дитиною у власних інтересах.
4. Гра є формою творчого відображення дійсності. У грі
не просто відтворюються взаємовідносини дорослих, а
додається дитяча фантазія. Радіо і телебачення, космос і
будівництво, війна і лікарня, сім’я і ринок, крамниця і
залізниця – це теми дитячих ігор. Вони безкінечні, як життя
людини і фантазія дитини.
Реальність і фантазія тісно переплітаються у грі. Дитина
починає розуміти можливість заміни реального предмета
іграшкою або випадковим предметом. Так гра набуває
символічного характеру. Якщо палиця перетворюється на
рушницю, то з неї стріляють, якщо на коня, то на ньому
їздять, якщо на пароплав, то він має плавати. Так формується
символічна форма свідомості.
5. Гра передбачає використання знань, управління
своїми емоціями. Саме у грі активно розвиваються
пізнавальні та емоційно - вольові процеси.

249
 6. Гра є колективною формою діяльності. Всі учасники
гри співпрацюють. Рольова гра об’єднує учасників єдиним
сюжетом. Взаємовідносини однолітків формують потребу у
визнанні та досяганні значущого місця у групі однолітків.
Саме у грі формуються соціальні форми поведінки і її можна
розглядати як школу соціальних відносин. У грі діти
навчаються співпраці та співпереживанню.
7. Гра розвиває дітей і сама розвивається.
Крім ігрової діяльності, дошкільники займаються
продуктивною (малювання, аплікації, конструювання) та
трудовою (виконує доручення дорослого) діяльністю. У всіх
видах діяльності поступово виникають елементи навчальної
діяльності. Але систематичної навчальної діяльності ще
немає. Найбільш чітко особливості навчальної діяльності
дошкільників виявляються у дітей 6 - річного віку.
Шестирічки хочуть стати школярами, але це лише прагнення
змінити свій соціальний статус. Це прагнення не викликає
потреби змінити спосіб життя і діяльності. Вони хочуть
перенести до школи колишній спосіб життя. Це виявляється у
виборі школи з певним розкладом занять. Шестирічні діти
віддають перевагу школі з дошкільним розкладом занять.
Друге. Діти шестирічного віку недостатньо
орієнтуються на суспільно вироблені форми поведінки у
школі та оцінки результатів діяльності. Вони з задоволенням
сприймають таку школу, у якій можна поводити себе «як
захочеться». Як винагороду за успіхи вони хочуть одержувати
іграшки, солодощі, подарунки.
Усе це свідчить про те, що форми та методи роботи з
дітьми шкільного віку не можуть використовуватися при
роботі з дошкільниками, у тому числі й з шестирічками.
Прагнення дітей дошкільного віку до самостійності
сприяє формуванню довільності психічних процесів і
супідрядності мотивів та самооцінки.

250
 Довільність психічних процесів передбачає постановку
мети і вольові зусилля для її реалізації. Дошкільники,
особливо старші, можуть довільно запам’ятовувати,
спостерігати, порівнювати тощо. Якщо дитина може щось
робити довільно, то вона має у цей момент відмовитися від
чогось привабливішого. Так виникає супідрядність мотивів.
Дошкільників спонукає до діяльності система мотивів, і у
кожний момент певний мотив виходить на перше місце. Якщо
дитина може відмовитися, наприклад, від мультфільму, на
користь читання, то це говорить про наявність супідрядності
мотивів.
Самооцінка найбільш складний елемент розвитку
особистості дошкільника. Діти спілкуються з дорослими з
приводу своїх зовнішніх дій та внутрішніх станів і
переживань. Самооцінка виникає під впливом тієї оцінки, що
дають дорослі вчинкам дитини. З цієї оцінки діти вчаться
диференціювати те, що добре і що погано. Спочатку діти
вчаться оцінювати вчинки інших і через оцінку інших дитина
вчиться оцінювати власні вчинки та власну особистість. У
дітей дошкільного віку правильної, адекватної самооцінки
немає. Тенденція до правильної самооцінки формується лише
до кінця дошкільного віку.
Дошкільне дитинство забезпечує виникнення таких
новоутворень :
- довільність психічних процесів;
- символічна форма свідомості;
- супідрядність мотивів;
- самосвідомість і самооцінка;
- самостійність;
- колективність взаємовідносин.
Пізнавальне відношення до дійсності формується на
підґрунті розвитку пізнавальної сфери. Пізнання оточуючої
дійсності пов’язане з навчальною діяльністю, елементом якої

251
є навчальна дія. Оволодіння навчальною дією вимагає
виділення навчального завдання.
Розуміння смислу навчальних завдань необхідне для
того, щоб дитина звертала увагу на способи дії і намагалася
оволодіти ними. Проявом уваги до способу дії є звертання до
дорослого з приводу оцінки правильності виконання
завдання. Так формується навчальна діяльність – провідний
тип діяльності молодшого школяра.
Молодший шкільний вік. Соціальна ситуація психічного
розвитку молодшого школяра (7 - 10, 11 років) характери-
зується змінами системи відносин дорослого до шкільного
трударя, дитини до самої себе, свого місця у системі
однолітків і дорослих.
Початок навчання у школі змінює всю систему життя
дитини, її положення у сім’ї. До того ж, дитина входить у
новий класний колектив. У цьому колективі дитина буде
жити, навчатись, розвиватись, дорослішати протягом
найближчих 11 років. Класний колектив – це не просто група
однолітків. Колектив передбачає уміння людини жити його
інтересами, підкоряти власні бажання загальним,
колективним прагненням і домаганням, передбачає взаємну
вимогливість, взаємодопомогу, колективну відповідальність,
високий рівень організованості. Все це характеризує
особистість людини як колективіста.
Провідним типом діяльності стає навчальна діяльність.
Це суспільно значима і суспільно оцінювана діяльність.
Навчальна діяльність – це важка праця, що вимагає певної
організованості, дисципліни, вольових зусиль. Дитині більше
доводиться робити не те, що хочеться, а те, що необхідно на
даний момент. Метою і результатом навчальної діяльності є
засвоєння наукових, теоретичних понять та способів дії з
ними.
Навчальна діяльність має свою структуру. Вона
складається з таких елементів: навчальна ситуація (завдання),

252
навчальні дії, контроль та оцінка. Кожен елемент має свої
особливості.
Навчальна ситуація має дві особливості :
- учень оволодіває загальними способами виділення
властивостей понять чи загальними способами
розв’язуваннями конкретних завдань;
- головною метою навчальної діяльності є відтворення
зразків засвоєних способів дії.
Конкретні практичні завдання мають конкретне життєве
значення, а їх розв’язання дає такі ж конкретні результати. До
таких завдань належить письмо, розв’язання текстових
математичних задач. Для успішного виконання таких завдань
необхідно володіти загальними способами виконання дій, що
можуть бути виділені під керівництвом учителя. Другий етап
– це відтворення загального способу дії, що забезпечує
оволодіння ним.
Навчальна діяльність складається з навчальних дій.
Дослідженнями А.К. Маркової встановлена система
навчальних дій при вивчені граматики. Це такі дії: 1) змінити
вихідне слово, 2) порівняти за значенням і формою вихідне
слово і виділити нову морфему, 3) з’ясувати функціональне
значення морфем. При вивченні природознавства навчальні
дії більш складні і їх значно більше. Дослідженням
Л.М. Кудояра встановлені такі дії: 1) описати властивості тіл
природи, 2) порівняти властивості тіл, 3) виділити
властивість, що визначає належність до певної групи,
4) визначити процес природи, 5) визначити умови існування
тіл і умови процесів, 6) визначити внутрішню структуру тіла
природи. Завданням учителя є організація такої діяльності,
щоб учень не виходив за межі навчальних ситуацій, тобто
щоб він не намагався просто запам’ятати, а засвоювати зміст
шляхом виконання навчальних дій у відповідності з їх
послідовністю.

253
 Успішна навчальна діяльність передбачає контроль.
Дитина має порівнювати свої дії та їх результати із зразками
дій, пов’язувати якість результатів з повнотою виконання
навчальних дій. У навчальній діяльності виділяють два види
контролю. Перший на підґрунті аналізу одержаних
результатів фактично виконаних навчальних дій. Другий на
підґрунті передбачуваних результатів навчальних дій, що
виконуються у розумовому плані. Діяльність учителя має
бути спрямована на формування в учнів уміння розділяти
свою діяльність на окремі дії і порівнювати їх із зразком.
Контроль у структурі навчальної діяльності пов'язаний з
оцінкою. Треба розрізняти педагогічну оцінку та
психологічну. Педагогічна оцінка має 12 рангових значень.
Психологічна оцінка у структурі навчальної діяльності має
два значення: позитивне й негативне. Позитивне значення
свідчить про те, що навчальна ситуація (завдання) себе
вичерпала і необхідно переходити до іншої. Негативне
значення свідчить про необхідність повторення навчальних
дій у тій же навчальній ситуації. Оцінку спочатку дає
учитель, і поступово формує в учнів уміння оцінювати власні
навчальні дії.
Навчальна діяльність як провідний тип діяльності
вносить суттєві зміни у функціонування всієї когнітивної та
емоційно - вольової сфери. Продовжує розвиватися
довільність психічних процесів, вони стають більш
усвідомленими і керованими.
Психічний розвиток дитини молодшого шкільного віку
визначає навчальна діяльність. Саме вона забезпечує
формування як психічних новоутворень, так і нового
провідного типу діяльності – особистісного спілкування.
До новоутворень молодшого шкільного віку відносять:
аналіз, внутрішній план дій та рефлексію.
Аналіз є мислительною операцією. Виділяють два види
аналізу: емпіричний та теоретичний. Емпіричний аналіз

254
передбачає розкладання цілого на елементи. Загальні, подібні
чи відмінні властивості виділяються на підґрунті порівняння.
Теоретичний аналіз пов’язаний з виділенням у певному
цілому його складових. За його допомогою людина відкриває
внутрішню єдність зовні різних явищ, встановлює
закономірності.
Формування теоретичного аналізу молодших школярів
можливо лише за умови, коли учні не виходять за межі
навчальної ситуації. Дослідженнями видатного радянського
психолога В.В. Давидова встановлено, що кількість учнів, які
мають теоретичний аналіз зростає від першого до третього
класу.
Внутрішній план дій (планування) дозволяє дитині
краще орієнтуватись в умові завдання. Виділені відношення
даних позначаються різними символами. Це забезпечує
можливість планування виконання завдань. У внутрішньому
плані дитина утримує можливі проміжні результати і може їх
порівнювати з підсумковими результатами. Чим більше
операцій чи «кроків» своїх дій дитина може передбачити
(планувати), тим успішніше вона може порівняти відомі
способи дій, вибрати найбільш ефективні.
У такому випадку діяльність учня більш раціональна,
контроль за діяльністю більш доцільний. Ефективний
контроль і самоконтроль має зворотний вплив на формування
здібності до внутрішнього планування і виконання діяльності.
Рефлексія – це психологічна якість, що дозволяє
раціонально і об’єктивно аналізувати свої дії і вчинки з точки
зору їх відповідності умовам і змісту діяльності. Навчальна
діяльність вимагає обґрунтувань вірності своїх дій. Зразки
таких обґрунтувань дає спочатку вчитель. Орієнтування на
зразки і порівняння їх з власними спробами обґрунтування
формує у молодших школярів спроможність ніби зі сторони
розглядати і оцінювати власні дії. Ця спроможність складає
підґрунтя формування рефлексії.

255
 Поряд з психологічними новоутвореннями формується
і розвивається особистісне спілкування. Воно є провідним у
підлітковому віці. Сукупність змін у психіці молодшого
школяра створюють передумови для нормального переходу
на ІІ ступінь навчання і психічний розвиток у підлітковому
віці.

15. 4. Психічний розвиток у підлітковому віці

Психічний розвиток людини у підлітковому віці (10,11 –

14,15 років) визначає особистісне спілкування, як провідний
тип діяльності. Підлітковий вік називають «перехідним»,
«важким», «критичним». У цьому знайшли відображення
важливість і складність процесів психічного розвитку. Вони
пов’язані з переходом до нової епохи розвитку – до
дорослості. У цей період з’являються елементи дорослості, як
і власне їх відчуття – почуття дорослості. У організмі
підлітків відбуваються суттєві зміни анатомо - фізіологічного
та психічного характеру. Змінюється система взаємовідносин
з дорослими і однолітками, свідомість і самосвідомість,
способи соціальної взаємодії, інтереси, пізнавальна і
навчальна діяльність, моральність і етичність. Саме у цьому
сутність соціальної ситуації психічного розвитку підлітка. У
цій ситуації виділяють дві групи факторів.
Перше. Це фактори, що гальмують розвиток
дорослості підлітків. Сюди належить навчальна діяльність
при відсутності постійних обов’язків, прагнення батьків
звільнити своїх дітей (підлітків) від побутової праці, проблем,
турбот, неприємностей.
Друга. Це фактори, що прискорюють розвиток
дорослості. Сюди входить величезний потік різноманітної за
змістом інформації, зайнятість батьків у певній сфері (і добре,
якщо не на заробітках за кордоном), рання самостійність

256
підлітків, активний розвиток спілкування з однолітками,
акселерація фізичного розвитку і статевого дозрівання.
Підлітковий вік вважають «важким». Це
обумовлюється, по - перше, якісними змінами, що носять
характер докорінної зміни попередніх особливостей,
інтересів, відносин. Все це надає розвитку бурхливий
характер. По - друге, зміни, що відбуваються у психіці
підлітка дуже часто супроводжуються переживаннями
суб’єктивних труднощів і труднощів виховання. Підлітки
важко піддаються педагогічним впливам дорослих.
З’являються різноманітні форми протесту (впертість,
грубість, негативізм, замкненість, скритність і т. ін.).
Провідним типом діяльності у підлітків є особистісне
спілкування. До підліткового віку створюються особливі
умови у двох системах спілкування: з дорослими та з
однолітками.
У системі спілкування з дорослими підліток займає
нерівноправне положення. Воно пов’язане з мораллю
слухняності для дітей. У спілкуванні з однолітками має місце
принципова рівність, що відповідає системі взаємовідносин у
світі дорослих. Рівність взаємовідносин з однолітками
складає підґрунтя співпраці однолітків у різних видах
діяльності. Така ситуація взаємовідносин з дорослими та
підлітками є парадоксальною. Взаємовідносини підлітка з
однолітками формуються на нормах моралі дорослих
(рівності), а з дорослими – на нормах моралі дітей
( слухняність). Ця ситуація має такі наслідки: співпраця
інтенсивніше розвивається у системі взаємовідносин із
однолітками; спілкування з однолітками, а не з дорослими
забезпечує більше задоволення і розвиток соціально -
моральної дорослості; засвоєння підлітками норм моралі
дорослих може вступити у суперечність з нормами моралі
слухняності та одержати перемогу тому, що дитяча мораль

257
слухняності вичерпала себе. А отже, особистісне спілкування
з однолітками і є провідним типом діяльності у цьому віці.
Рівноправність у взаємовідносинах з однолітками
приваблює підлітків, бо це відповідає етичному змісту
почуття дорослості, що активно формується.
Взаємовідносини з однолітками складніші, багатоманітніші,
змістовніші, ніж у молодшого школяра. Крім того,
відбувається ієрархізація цих відносин: просто товариші,
близькі товариші, особистий друг. Спілкування виходить за
межі школи і навчальної діяльності, виокремлюється у
самостійну сферу життя високого рівня цінності, що заміщує
навчальну діяльність та спілкування з батьками на другий
план.
Взаємовідносини з однолітками у підлітка виділяються
у сферу особистісних відносин, у яких він діє самостійно. Він
вважає, що має право на це, захищає своє право. Нетактовне
втручання дорослих у систему взаємовідносин підлітків
викликає образу і різноманітні форми протесту.
Підліток прагне мати близьких товаришів, бути
визнаним, прийнятим товаришем. Неприємною ситуацією для
підлітка є щире засудження колективу товаришів, а
найважчим покаранням – ізоляція. Незадовільні
взаємовідносини з однолітками штовхають підлітка на
пошуки товаришів за межами класу і школи. Як правило,
вони їх знаходять, але не завжди достатньо моральними і
соціально орієнтованими. Наслідки таких взаємовідносин, на
жаль, досить непривабливі.
Взаємовідносини підлітків формуються незалежно від
бажання дорослих, і навіть всупереч їм. На перший план при
оцінці однолітка як товариша виступають такі якості, як
кмітливість, знання (а не успішність у навчанні), сміливість,
чесність, уміння володіти собою. Щоб бути прийнятим,
підліток має бути добрим товаришем. Тому у підлітковому
віці відбувається зміна авторитетів.

258
 Норми кодексу товариської дружби: особистісна
гідність, рівність, взаємодопомога, чесність у середовищі
підлітків оцінюються досить високо. Оскільки ці норми
збігаються з відповідними нормами у дорослих, то процес
спілкування з однолітками є своєрідним виховним закладом
формування і розвитку соціально - моральної дорослості
підлітків.
Так звані непопулярні підлітки можуть мати будь - які
негативні риси, але всім їм властива одна вада – відсутність
якостей доброго товариша. Ця вада нічим не компенсується, а
тому навіть відмінник може виявитися ізольованим.
Підлітки хочуть мати близького, особистого друга.
Приваблювати підлітків можуть різноманітні якості:
товариські якості, знання, уміння, спортивні досягнення,
зовнішність, видима дорослість, манери поведінки, досвід
відносин романтичного характеру, самостійність і
незалежність у взаємовідносинах з дорослими. Дуже часто
виникають досить близькі, але тимчасові відносини.
Справжня дружба виникає дуже рідко. Зазвичай їй передує
система тимчасових відносин, у якій кожен має
дотримуватися норм кодексу дружби й вимог до дружби. Це і
є найскладнішим, бо підлітки ставлять високі вимоги до
друга, але не до себе. Недоліки товаришів чи друзів бачать, а
у себе – не відразу і не в усьому. Звідси – образи, конфлікти,
розрив відносин. Підлітки високо цінять дружбу, але при
цьому надзвичайно вимогливі й образливі.
Таке спілкування як провідний тип діяльності підлітка
є особливою діяльністю. Предметом у цій діяльності є
людина, а зміст діяльності – встановлення взаємовідносин з
людьми. У процесі цієї діяльності здійснюється пізнання
іншої людини і самої себе, формуються і розвиваються засоби
такого пізнання (аналіз, порівняння, узагальнення). Підлітки
прагнуть виправити власні недоліки та недоліки товариша та
друга. Специфічною особливістю особистісного спілкування

259
як діяльності є те, що підлітки у повному значенні слова
виховують один одного. Кожен із підлітків ставить до іншого
цілу систему певних вимог та слідкує за їх виконанням. Якщо
цих вимог не дотримуються, то найсильнішим засобом
покарання є відмова від спілкування та ізоляція. Ця діяльність
є практикою оволодіння нормами особливого типу
взаємовідносин – особистісними. Оволодіння нормами
дружби є важливим надбанням підліткового віку психічного
розвитку людини.
Особливістю кожного вікового періоду є становлення
психологічних новоутворень. Підлітковий вік характери-
зується такими новоутвореннями:
- почуття дорослості;
- прагнення до самоствердження;
- формування моральних поглядів і понять;
- перебудова відносин з дорослими;
- подальший розвиток самооцінки і самосвідомості;
- розвиток інтересу до іншої статі.
Центральним новоутворенням підліткового віку є почуття
дорослості. Це становлення готовності до життя у світі
дорослих, а вона передбачає розвиток об’єктивної і
суб’єктивної готовності до засвоєння суспільних вимог до
життя і діяльності у світі дорослих.
Перші прояви дорослості відрізняються від її розвинених
форм і виявляються у неприємних для дорослих формах
поведінки. Це і є те нове, що орієнтоване у майбутнє, і його
необхідно використовувати у вихованні підлітків.
Підґрунтям почуття дорослості є уявлення підлітка про
себе як не про дитину, а як про дорослого. Підліток прагне
бути і вважатися дорослим. Своєрідністю цієї особливості є
те, що у підлітка ще відсутнє почуття повної дорослості, але є
потреба у її визнанні з боку оточення. Почуття дорослості
обумовлюють дві групи явищ.

260
 Перша. У підлітків спостерігаються значні зміни у
фізичному розвитку і статевому дозріванні. Вони об’єктивно
роблять підлітка дорослішим та формують суб’єктивне
уявлення про свою дорослість.
Друга. Система соціальних відносин із дорослими
характеризується мораллю дитини (слухняністю), що не
сприймається підлітками. Дорослі вимагають від підлітків
більшої участі у праці і адресують їм більше обов’язків.
Почуття дорослості є специфічним новоутворенням
самосвідомості. Воно відображає нову життєву позицію
підлітка у ставленні до себе, людей, світу. Специфічна
соціальна активність підлітка полягає у сензитивності до
засвоєння норм, цінностей, способів поведінки і діяльності,
що існують у світі дорослих і їх взаємовідносинах.

15.5. Психічний розвиток у період ранньої юності

Період ранньої юності – це період розвитку від

початку статевого дозрівання до його завершення і
досягнення людиною дорослості (14,15 – 17,18 років). Це
період завершення фізичного розвитку і набуття соціального
статусу дорослої людини.
Рання юність пов’язана з навчанням людини на ІІІ
ступені навчання у школі, професійно - технічних училищах
чи вищих навчальних закладах ІІ рівня акредитації. Процес
розвитку у цьому віці здійснюється у анатомо – фізіоло-
гічному, психологічному та соціальному напрямках. Якщо у
першому має місце акселерація, то в останньому має місце
ретардація. Якщо у середині минулого століття переважна
частина юнацтва починала трудове життя, то сьогодні -
продовжують навчання і перебувають на утриманні батьків.
Звідси і психологічні особливості – споживацька позиція
юнаків і дівчат.

261
 Подовження терміну навчання юнацтва викликає
непідготовленість до самостійного трудового життя.
Прагнення до продовження освіти дуже часто пов’язане не
стільки з бажанням одержати певну професію, скільки з
прагненням як можна довше зберегти навчальну позицію.
Юність – це період переходу до самостійності,
ускладнення системи відносин, розширення кола осіб, з
якими необхідно узгоджувати свою поведінку. Все це
активізує самопізнання, самооцінку і становлення
самосвідомості. У цілому ж соціальна ситуація психічного
розвитку у період ранньої юності майже така, що у
підлітковому віці. Це ситуація і становище учня, що зберігає
умови для труднощів взаємовідносин і конфліктів.
Провідним типом діяльності у період ранньої юності є
навчально - професійна діяльність. Вона безпосередньо
пов’язана з професійним самовизначенням. Юнаки і дівчата у
своїй більшості значну частину часу присвячують вивченню
тих навчальних предметів, які найбільш важливі для
одержання майбутньої професії чи для вступу до
університету. Звідси прихильність юнацтва до спеціалізації
навчання на «фізиків» та «ліриків». Кожен учень відповідно
до своїх інтересів може вибрати необхідні йому предмети, що
забезпечують успішну підготовку до майбутнього життя.
Реалії сьогодення такі, що у загальноосвітніх закладах,
гімназіях та ліцеях є загальноосвітні, біолого - хімічні, фізико
- математичні та гуманітарні класи.
Період ранньої юності, як і інші періоди психічного
розвитку, характеризується своїми новоутвореннями:
самовизначенням та світоглядом.
І.В. Дубровина стверджує, що у цей період зарано
говорити про самовизначення. Це швидше готовність до
самовизначення, що поєднує у собі структури, які активно
формуються та відкриті для подальшого розвитку.
Психологічна готовність до самовизначення передбачає

262
формування у юнацтва певних психологічних механізмів, що
забезпечать у майбутньому свідоме, активне, творче і
щасливе життя.
Самовизначення здійснюється у системі суспільних
відносин, у світі професійної діяльності та особистісного
самовизначення. Процес самовизначення дуже складний і
може здійснюватися за різними напрямками. Перший – це
адаптація людини до вимог суспільства. Адаптація полегшує
життя людини, бо немає необхідності самостійно приймати
рішення. Одночасно вона обмежує людину, адже все
визначене давно і не вимагає жодної творчості. Другий
передбачає теоретичне привласнення існуючої у суспільстві
сукупності поглядів, оцінок, позицій, норм та їх реалізації у
практичній діяльності. Цей шлях передбачає активну позицію
людини, необхідність свідомого і обґрунтованого прийняття
рішень.
Другий напрямок становлення самовизначення
створює умови для формування світогляду як новоутворення
віку. Під світоглядом розуміють систему поглядів на
об’єктивний світ, суспільство та самого себе. Розширення
сфери інтересів переключає юність з окремих, часткових
питань на глобальні питання всесвіту, смислу життя і
суспільних відносин. Недостатність життєвого досвіду часто
приводить до ірраціональних узагальнень, що складає
підґрунтя юнацького максималізму. З іншого боку – до
нереалістичного мислення і критиканства без конкретних
пропозицій щодо зміни ситуації. Так виникає гіперкритицизм.
Юнацький максималізм та гіперкритизм можуть бути
переборені лише у процесі активного перетворення дійсності,
у процесі активної діяльності.
Рівень психічного розвитку юнацтва порушує
проблему наповнення власного життя суспільно значимим
змістом. Для більшості юнаків і дівчат це навчання з повним
звільненням від матеріальних та побутових турбот. Вільний

263
від навчання час присвячується пошуку «цікавого» заняття.
Але юність не звертає уваги на той факт, що інтереси
виникають на підґрунті досконалого володіння певною
справою чи сукупністю знань, а не у моменти беззмістовного
проводження часу.
Вибір професії є складовою частиною самовизначення
особистості. Він передбачає оцінку власної відповідності
вимогам професії, визначення напрямків діяльності з
самовиховання та самовдосконалення, розвитку у себе
якостей спеціаліста та громадянина. На жаль, сьогодення
характеризується недостатністю активності у суспільній,
культурній та трудовій сфері. Недостатність участі у
трудовому житті гальмує професійне становлення
особистості, суспільне і професійне самовизначення. Активна
участь у суспільній та особистісно-значущій діяльності
забезпечує формування самовизначення, світогляду,
ціннісних орієнтацій і, як наслідок, становлення активного,
здібного, високоморального громадянина.

Запитання для самоконтролю

1. Особливості зопозичення суспільно - історичного

досвіду.
2. Чим обумовлюються індивідуально - психологічні
відмінності людей?
3. Що визначають у психічному розвитку людини
біологічні особливості?
4. Оволодіння суспільно - історичним досвідом та
індивідуальний досвід особистості.
5. Роль активної діяльності дитини у психічному
розвитку.
6. Значення акселерації та ретардації для практики
формування особистості.
7. Особливості дітей із затримками психічного розвитку.

264
 8. Що розуміють під соціальною ситуацією розвитку?
9. Показники психічного розвитку людини.
10. Які періоди психічного розвитку відносять до
дитинства?
11. Дайте характеристику комплексу пожвавлення.
12. Перелічіть досягнення дитини протягом перших двох
місяців життя.
13. Особливості провідного типу діяльності у період
немовляти.
14. Новоутворення періоду немовляти.
15. Сутність маніпулятивної та предметної діяльності
дитини.
16. Досягнення розвитку у період раннього дитинства.
17. Криза трьох років.
18. Особливості ігрової діяльності дошкільників.
19. Особливості школярів шестирічного віку.
20. Довільність психічних процесів і самооцінка
дошкільників.
21. Супідрядність мотивів і готовність до навчання у
школі.
22. Навчальна діяльність – провідний тип діяльності
молодшого школяра.
23. Особливості психологічної оцінки у навчальній
діяльності.
24. Новоутворення молодшого шкільного віку.
25. Фактори, що гальмують і прискорюють становлення
дорослості підлітків.
26. Особливості особистісного спілкування як провідного
типу діяльності підлітків.
27. Чому підлітки виховують один одного?
28. Особливості соціальної ситуації розвитку у період
ранньої юності.
29. Навчально - професійна діяльність як провідний тип
діяльності у період ранньої юності.

265
 30. Навчальна позиція і можливості її продовження.
31. Самовизначення та світогляд як новоутворення
ранньої юності.
32. Вибір професії і визначення життєвого шляху.

Практичне заняття
Онтогенез психіки людини

1. Фактори психічного розвитку. Роль біологічного і

соціального факторів.
2. Активність дитини і психічний розвиток.
3. Індивідуальні особливості розвитку: акселерація і
ретардація.
4. Розвиток дитини від народження до шести років.
5. Психологічні особливості шестирічок та молодших
школярів.
6. Підлітковий період та рання юність як перехід до
дорослості.

Зразок тесту
1. Біологічні особливості людини складають:
а) рівень розвитку;
б) рівень набуття знань;
в) передумови розвитку;
г) умови вивчення мови;
д) умови трудової діяльності.

2. Прискорення темпів фізичного і психічного розвитку та

статевого дозрівання називають:
а) інтеграцією;
б) дозріванням;
в) ретардацією;
г) гіперболізацією;
д) акселерацією.

266
 3. Які рефлекси має новонароджена дитина:
а) смоктальний;
б) захисний;
в) рухливий;
г) хапальний;
д) відштовхування?

4. Новоутвореннями молодшого шкільного віку є:

а) аналіз;
б) внутрішній план дій;
в) рефлексія;
г) абстрагування;
д) категоризація.

5. Самовизначення у період ранньої юності здійснюється:

а) у системі суспільних відносин;
б) у світі професійної діяльності;
в) у особистісному самовизначенні;
г) у інтелектуальному розвитку;
д) у системі матеріальних відносин.

Список літератури

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. –

М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
2. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.:
Просвещение, 1989. – 256 с.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология /
И.Ю. Кулагина, В.А. Колюцкий. – М.: Сфера, 2003. – 464 с.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.:
МГУ, 1981. – 584 с.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.:
Педагогика, 1986. – 144 с.

267
 6. Люблинская А.А. Детская психология. – М.:
Просвещение, 1971. – 416 с.
7. Психология современного подростка /под ред.
Д.И. Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.
8. Шаграева О.А. Детская психология. – М.: ВЛАДОС,
2001. – 368 с.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. –
М.: Педагогика, 1989. – 560 с.
10. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань:
Татарское кн. изд-во, 1991. – 192 с.

16. Юридична психологія

16. 1. Предмет та завдання юридичної психології.

16. 2. Кримінальна психологія.
16. 3. Професійна спрямованість юриста.

16.1. Предмет та завдання юридичної психології

Юридична психологія вивчає психологічні аспекти

права, правового регулювання та юридичної діяльності,
психологічні проблеми підвищення ефективності
правотворчості, правоохоронної та пеніцитарної діяльності.
Завдання юридичної психології:
1 Забезпечити науковий синтез психологічних та
юридичних знань.
2 Розкрити психолого - юридичну сутність базових
правових категорій.
3 Забезпечити глибоке розуміння юристами поведінки
людини як суб’єкта правових відносин.
4 Розкрити особливості психологічної діяльності різних
суб’єктів правових відносин, їх психологічних станів у
різноманітних ситуаціях правовикористання та правоохорони.
268
 5 Розробити рекомендації стосовно удосконалення
правового регулювання суспільного життя.
Юридична психологія надає можливість зрозуміти
закономірності взаємодії людини з середовищем, особливості
та умови формування соціально адаптованої та девіантної
особистості, психологічні фактори криміналізації індивіда.
Юридична психологія складається з підрозділів, кожен із
яких має власну структуру.
1. Методологічне підґрунтя юридичної психології:
 Предмет, методи, завдання юридичної психології.
 Структура юридичної психології.
 Історичний розвиток юридичної психології.
2. Правова психологія:
 Право як фактор соціальної регуляції поведінки,
психологічні аспекти ефективної правотворчості.
 Правова соціалізація особистості, особливості
психологічного відображення явищ права, психологія
праворозуміння та правосвідомості.
 Психологія правовиконання.
3. Кримінальна психологія:
 Вивчення ролі психологічних факторів, що
детермінують кримінальну поведінку.
 Поняття особистості злочинця, психологічні типи
злочинців.
 Психологія здійснення злочинної дії.
 Психологія рецидивної та підліткової злочинності.
 Психологія групової та організованої злочинності.
 Психологія вини та відповідальності.
4. Психологія кримінального судочинства:
 Психологія слідчої діяльності.
 Судово - медична експертиза.
 Психологічні основи судової діяльності.
 Психологія діяльності прокурора.
 Психологія діяльності адвоката.

269
  Психологія підсудного.
 Психологія прийняття судових рішень.
5. Психологія громадянського правового регулювання:
 Психологія громадянських правовідносин.
 Психологічні аспекти роботи з позовами громадян.
 Психологія діяльності прокурора та адвоката у
громадянському суді.
6. Психологічні аспекти організації діяльності
юридичних установ.

16.2. Кримінальна психологія

Кримінальна психологія – це частина юридичної

психології, що вивчає психологію правопорушників,
психологічні механізми здійснення злочинів, психологічні
аспекти вини та юридичної відповідальності.
Психологія особистості правопорушника – це
сукупність негативних якостей індивіда, що впливають на
здійснення злочинної дії певних типу та виду.
Злочинні дії обумовлені системою ціннісних
орієнтацій особистості, що сприяють викривленому
сприйманню дійсності. Для злочинців, як правило, є
характерним розуміння власної дії як соціально неправильної.
З іншого боку, правопорушники використовують систему
пояснень, що виправдовують скоєння ними злочину. Таким
чином, характерним для правопорушників є зняття з себе
відповідальності. Причини власних правопорушень
злочинець вбачає у зовнішньому середовищі. Для
самовиправдання злочинці використовують систему
пояснень:
1) збільшення вини жертви;
2) знецінення соціальних норм та протиставлення ним
норм асоціальних та кримінальних;

270
 3) перенесення відповідальності на інших людей,
пояснення злочинної поведінки обставинами.
Для злочинців характерною є наявність кримінальних
мотивів, що породжуються кримінальними потребами.
Кримінальна потреба – це потяг до здійснення певного
виду соціально небезпечної дії. Кримінальна потреба може
існувати у вигляді звички до систематичного здійснення
певних злочинних дій  або виникнути внаслідок іншого
психологічного механізму. У будь - якому випадку реалізація
кримінальної потреби забезпечує стан задоволення, розрядку
внутрішньої напруженості. Виділяють низку криміногенно
значущих мотивів.
1. Мотиви, породжені гіпертрофованими аморальними
бажаннями (алкоголізм, наркоманія, пристрасть до гри на
гроші, сексуальні відхилення тощо). Такі особливості можуть
бути пов’язані з психічними аномаліями або патологіями
мотиваційної сфери.
2. Мотиви, породжені гіпертрофованими потребами, тобто
потребами, рівень яких є підвищеним, або не відображає
індивідуальні можливості для їх задоволення. До цієї групи
входять такі потреби:
 неадекватно завищені бажання матеріального
характеру;
 гіпертрофована потреба впливати на інших людей;
 підвищене бажання одержати високий статус у групі.
3. Мотиви, пов’язані з потребою розрядитися від
негативних імпульсів. Вони супроводжуються переживанням
різноманітних неприємних емоційних станів: агресія, гнів,
заздрість, відчужденість, тривога, неповноцінність тощо.
4.Мотиви, пов’язані з гострим переживанням негативних
почуттів щодо соціальних об’єктів або суб’єктів (певних
людей, соціальних груп, організацій тощо). Правопорушники
впевнені у негативних якостях даних об’єктів або суб’єктів,

271
але не можуть адекватно та раціонально пояснити, у чому
саме полягає їх «негативність».
5. Мотиви, пов’язані з потребами у соціально -
відчудженому способі життя, бажанням приєднатись до групи
протиправної спрямованості. Такі мотиви можуть виникати у
людини, що не має навичок соціально - адаптивного життя
внаслідок виховання або довгого проживання у
кримінальному середовищі.
6. Мотиви, пов’язані з неправильною оцінкою ситуації,
зовнішніх обставин. Виділяють такі види оцінок:
 підвищено негативна оцінка інших людей, що
спонукає до прояву агресивно - захисної поведінки;
 спотворена оцінка зовнішніх умов, внаслідок чого
людина формує наміри, що є неадекватними ситуації;
 неадекватна негативна оцінка власних можливостей,
що не дозволяють, на думку правопорушника, задовольнити
певні життєві потреби соціально - прийнятним шляхом;
 неадекватно підвищена оцінка власних можливостей,
що формує думку про те, що правопорушник може уникнути
покарання за злочинні вчинки;
 спотворене уявлення про розповсюдженість певних
видів протиправних дій.
Для характеристики особистості злочинця
використовують поняття психологічного типу злочинця.
Виділяють кілька типів правопорушників.
Правопорушник із насильницькою орієнтацією.
Характерними ознаками психологічної структури є
деформація базових соціальних цінностей, неправильна
соціальна ідентифікація, нерозвиненість емоційної сфери,
імпульсивність та агресивність. Крім того, злочинці даної
групи відрізняються егоцентризмом, цинізмом,
примітивністю потреб, орієнтовані на миттєве задоволення
бажань. Внаслідок неправильної соціалізації у дитинстві вони
не мають уявлення про адекватні способи вирішення

272
проблем. Насилля ними розглядається як єдина форма
досягнення різноманітних цілей. Вони схильні до скоєння
вбивств, зґвалтувань, тілесних пошкоджень.
Правопорушник із корисливою орієнтацією. Важливою
характеристикою цього типу злочинця є деформація сфери
потреб та мотивів – утилітарні потреби блокують вищі
потреби. При цьому корисливі потреби правопорушник не
може задовольнити соціально - позитивними способами.
Злочинець - професіонал. Психологічною особливістю
такого типу злочинця є сприйняття злочинного способу життя
як нормального. Значна частина рецидивістів має психічні
розлади та аномалії. Крім того, дуже часто ці розлади
навмисно підкреслюються, посилюються. Поведінка
злочинців цього типу підкреслено ворожа, розбещена,
зневажлива. Навички соціально - позитивної поведінки
практично відсутні. Причини полягають, по - перше, у
неадекватній соціалізації, недоліках виховання (кримінальна
або асоціальна сім’я), внаслідок чого дитина не набуває
навичок правильної поведінки. По - друге, люди цього типу
дуже багато часу проводять у місцях покарання, тому краще
пристосовані до кримінального середовища. Основними
психологічними характеристиками злочинця - професіонала є
асоціальні ціннісні орієнтації, дефекти саморегуляції,
залежність поведінки від впливу ситуації та середовища.
Поведінка такої людини дуже часто знаходиться у
суперечності зі здоровим глуздом та власними інтересами.
Часто мета не збігається із засобами досягнення. Відсутня
спроможність прогнозувати результати власних вчинків.
Необережні злочинці. До необережних злочинних
діянь можна віднести неправильну експлуатація технічних
засобів, невиконання інструкцій, ненавмисні вбивства тощо.
Злочини з необережності здійснюються особами з дефектами
прогнозування результатів власної поведінки, зниженою
самокритичністю, слабким гальмуванням небажаної

273
поведінки. Мотиви необережної поведінки не мають
злочинних намірів, разом із цим вони містять елементи
негативного ставлення людини до існуючих соціальних норм
та правил поведінки у суспільстві.

16.3. Професійна спрямованість юриста

Професійна спрямованість юриста – це особлива

система мотивів, що сприяє використанню власних сил та
здібностей для укріплення закону у країні. Вона містить такі
компоненти:
 ставлення до закону як до вищої цінності;
 сприймання зміцнення правопорядку як власного
покликання;
 установлення на використання законних та
цивілізованих способів вирішення професійних задач;
 зважене ставлення до труднощів у професійній
діяльності.
Юридична діяльність включає певні вимоги як до
професійних, так і до морально - етичних особливостей
юридичних професій.
Елементи професійної спрямованості.
Соціальне світосприйняття. Юридична робота
пов’язана з вирішенням завдань внутрішньополітичного
плану (захист прав та свобод, закону, особистості громадян).
Саме тому будь-який співробітник правоохоронних органів
може добре виконувати роботу за умови розуміння
суспільного життя.
Професійні якості:
 сукупність професійних знань, умінь та навичок;
 сукупність професійних поглядів та переконань;
 розуміння власних прав, обов’язків та засобів їх
реалізації;

274
  розуміння колективу, в якому співробітник
правоохоронних органів працює.
Професійна мотивація:
 цікавість до тонкощів професійної діяльності;
 постійне професійне зростання;
 здорове бажання кар’єрного зростання;
 професійне самовираження та зростання.
Моральна стійкість:
 орієнтація на громадянські та професійні обов’язки;
 знання моральних норм та використання їх у
повсякденному та професійному житті;
 розуміння цінності людини, її прав та свобод;
 здатність вистояти перед спокусами, такими,
наприклад, як підкуп;
 невикористання переваг та професійних можливостей
для завдання шкоди клієнтам.
Діяльність юриста неможлива без певних спеціально-
юридичних здібностей – особливих якостей, що необхідні для
оволодіння саме даною професією. Тут виділяють загальні та
спеціальні здібності.
Загальні здібності:
 почуття обов’язку та відповідальності;
 почуття справедливості та нетерпимості до порушення
закону;
 розвинений інтелект, винахідливість, кмітливість;
 мовні здібності, уміння точно та логічно виразити
власну думку;
 спостережливість, гарна ситуативна реакція;
 добра пам’ять на обличчя, прізвища, слова, факти,
цифри;
 розвинені вольові якості: цілеспрямованість,
організованість, наполегливість, емоційна стабільність;
 організаторські здібності;

275
  розвинена уява, здатність до моделювання ситуації та
передбачення наслідків власних дій та дій інших людей;
 вміння працювати з людьми, розуміти поведінку,
правильно її оцінювати;
 комунікативні здібності, здатність викликати довіру,
вміння слухати;
 терплячість, урівноваженість, стриманість.
До спеціальних здібностей відносять особливості,
необхідні представникам окремих спеціальностей. Зокрема,
оперативним працівникам необхідне уміння перевтілюватись,
артистичність; слідчим – креативність; працівникам
профілактичних підрозділів – педагогічні здібності.
Важливим у діяльності юриста є його професійно-
психологічна підготовленість, тобто здатність розуміти та
використовувати психологічні аспекти при здійсненні
професійної діяльності.
Структура професійно - педагогічної підготовленості має
кілька підструктур.
Професійно-психологічні знання. Вони поєднують
інформованість юриста щодо психології індивіда та
соціальних груп. Крім того, важливо мати уявлення про
медичну психологію, психологічні та соціальні фактори
злочинної поведінки, про психологічне супроводження у
системі правоохоронних дій.
Професійно-психологічні уміння – це способи
практичного використання психологічних знань у
професійній практиці. Вони містять три групи.
 Аналітико - психологічні уміння – спроможність
побачити психологічний аспект у професійній діяльності,
оцінити його роль та вплив на поведінку і правильно його
використати.
 Тактико - психологічні уміння – конкретні засоби
психологічних дій, що можна використати у конкретних
формах діяльності (спостереження, допит, огляд тощо). До

276
цієї групи, зокрема, відносять уміння створити психологічний
портрет злочинця, правильно проводити спостереження,
психологічно аналізувати поведінку людей та ситуацію у
цілому, здатність психологічно аналізувати листи та заяви
громадян тощо.
 Техніко - психологічні уміння – це володіння
вербальними, невербальними та поведінковими засобами
спілкування. Професіонал має створити необхідний образ для
досягнення поставленої мети. Наприклад, в одній ситуації
потрібно підкреслити власну щирість, в іншій – жорсткість, у
наступній – наполегливість.
Професійно - психологічні навички – це сукупність
психологічних якостей, що мають велике значення для
здійснення професійної діяльності. До найбільш важливих
відносять:
 професійне відчуття та сприймання (розвиненість
периферійного зору, чутливість нічного зору, здатність
оцінити температуру тіла вбитої людини, здатність розрізняти
певні запахи тощо);
 професійна спостережливість, увага, пам’ять (здатність
до запам’ятовування облич, прізвищ, номерів машин,
словесних та інших портретів, деталей ситуації, матеріалів
слідства тощо);
 професійна уява – здатність уявити план міста або
необхідної місцевості, моделювати ситуацію затримання,
прогнозувати поведінку правопорушника тощо;
 професійний артистизм – здатність до перевтілення,
пристосування до поведінки іншої людини.
Професійно - психологічна стійкість – це здатність
протистояти стресогенним умовам професійної діяльності.
Правоохоронна діяльність має підвищений рівень стресу,
тобто умов та ситуацій, що потребують підвищених зусиль
для їх вирішення. Умовою професійно - психологічної
стійкості є такі фактори:

277
  загальна психологічна стійкість людини;
 ознайомлення з різноманітними психогенними
факторами, внаслідок чого знижується фактор несподіванки;
 досвід вирішення професійних завдань;
 розвинений самоконтроль та самовплив, уміння
регулювати власний психічний стан.

Запитання для самоконтролю

1. Що вивчає юридична психологія?

2. Назвіть завдання юридичної психології.
3. Які підрозділи має юридична психологія?
4. Які пояснення використовують злочинці для
самовиправдання?
5. Дайте характеристику кримінальних мотивів.
6. Дайте психологічну характеристику злочинця.
7. Дайте характеристику професійної спрямованості
юриста.
8. Дайте характеристику спеціально - юридичних
здібностей.
9. Що поєднують професійно - психологічні знання
юриста?
10. Дайте характеристику професійно - психологічних
умінь.
11. Дайте характеристику професійно - психологічних
навичок.
12. Дайте характеристику професійно - психологічної
стійкості юриста.
13. Що вивчає психологія судочинства?
14. Що вивчає правова психологія?

Практичне заняття
Юридична психологія та психологія діяльності юриста

278
 1. Предмет, завдання та структура юридичної психології.
2. Кримінальна психологія. Психологія особистості
злочинця.
3. Типологія злочинців.
4. Професійна спрямованість юриста.

Зразок тесту

1. Психологічні аспекти права, правового регулювання та

юридичної діяльності вивчає:
а) загальна психологія;
б) деонтологія;
в) медична психологія:
г) юриспруденція.
д) юридична психологія.

2. Юридична психологія має підрозділи:

а) методологію;
б) правову психологію;
в) кримінальну психологію;
г) психологію кримінального судочинства;
д) психологію громадянського правового регулювання;
е) психологію діяльності юридичних установ.

3. Потяг до здійснення певного виду соціально

небезпечної діяльності називається:
а) кримінальною потребою;
б) кримінальною поведінкою;
в) нормальною поведінкою;
г) аморальною потребою;
д) девіантною поведінкою.

4. У кримінальній психології виділяють такі типи

злочинців:

279
а) з насильницькою орієнтацією;
б) з корисливою орієнтацією;
в) злочинець - професіонал;
г) необережні злочинці;
д) помірковані злочинці.

5. Система мотивів, що сприяє використанню власних сил

та здібностей для зміцнення закону у країні складає:
а) професійну діяльність юриста;
б) професійну орієнтацію юриста;
в) професійну спрямованість юриста;
г) професіоналізацію юриста;
д) деперсоналізацію юриста.

Список літератури

1. Васильев В.Л. Юридическая психология. – Спб.:Питер,

2001. – 640 с.
2.Еникеев М.И. Юридическая психология. – М.: Изд-во
НОРМА, 2001. – 518 с.
3. Кудрявцев И.А. Судебная психолого-психиатрическая
експертиза. – М.: Юрид. Лит., 1988. – 224 с.
4. Метелица Ю.Л. Судебно - психиатрическая експертиза
потерпевших. – М.: Юрид. Лит., 1990. – 208 с.
5. Сахнова Т.В. Зачем суду психолог? - М.: Знание, 1990. –
96 с.
17. Психологія мас

17.1. Маси і особистість.

17.2. Загальні механізми масової психології.
17.3. Суб’єкти масових проявів.
17.4. Форми масової поведінки.
17.5. Руйнування маси.

280
 17.1. Маси і особистість

Маси як соціально - психологічні утворення

виникають у відповідь на суттєві зміни обставин життя
людей. Виникнення будь - яких фізичних (стихійні лиха),
соціальних (суспільні зміни) чи політичних (війна,
перевороти) обставин зменшує вплив на людину класичних
груп і посилює вплив маси. Масою називають соціальну
спільність, що виникає ситуативно і гетерогенна за складом.
Серед учених немає єдиної точки зору відносно
виділення видів мас. Більшість підходів мають умоглядний
характер і зберігаються у науці як данина історичному
розвитку. Найбільш поширене виділення 3 видів мас:
натовпу, зібраної публіки та незібраної публіки.
Маса має низку специфічних якостей.
Аморфність. Маса не зводиться до структурованої
групи і відрізняється від суб’єктів, які її складають.
Відкритість, розмитість меж, невизначеність
кількісного і якісного складу.
Ситуативність та тимчасовість існування.
Гетерогенність складу.
Маса є новим цілісним утворенням, що не є сумою
індивідів, тобто система не є сумою складових частин.
Науковий аналіз маси та особистостей не може пропускати
поза увагою ні нове утворення (масу), ні його окремих
складових зі своєю психологією. Це означає, що маса
складається з окремих особистостей, а особистості складають
масу.
Маса та особистість міцно поєднані. Окремі
особистості утворюють масу, яка впливає на них, змінює їх
свідомість та поведінку. Діалектичний підхід до аналізу маси
і особистості передбачає єдність цих категорій. Не можна
зрозуміти масу, не враховуючи психологію окремих людей.
Не можна зрозуміти і особистість, не враховуючи її

281
спроможність створювати маси. Ще З. Фрейд стверджував,
що «… протиставлення індивідуальної і … масової психології
… багато із своєї гостроти … втрачає».
Як і чому виникає маса? Як психологічно особистість
стає членом маси? Вона іде у масу вільно чи захоплюється
масою? Що відбувається з особистістю, коли вона стає
членом маси?
У історії людства не виникла б жодна маса, якби у
особистостей не було потреби об’єднуватись у подібні
спільності. Потреби людини породжують особливий мотив –
об’єднання з собі подібними для самозбереження, досягнення
вигод чи якогось внутрішнього стану.
Відносно самозбереження все досить просто.
Виникнення небезпеки викликає об’єднання тварин у зграї,
підлітків – у вуличні групи, а дорослих – у маси.
У масі є можливість досягнення вигод, на які окрема
особистість не спроможна. Маси здійснюють страйки,
революції, перемагають у війнах.
Внутрішній стан – це емоційно - афективний стан
позитивного чи негативного характеру. Регуляція внутрішніх
станів можлива завдяки перебуванню людини у масі. Така
потреба має неусвідомлений характер. Людина включається у
масу, сприяє її виникненню і не усвідомлює, для чого вона це
робить. Усе це відбувається само собою, стихійно. Це
зовнішній бік утворення маси. Внутрішній бік передбачає
аналіз емоційних станів. Проаналізуємо виникнення натовпу
при автомобільній аварії. Ініціаторами виникнення маси є
самі водії. Їх негативний емоційний стан примушує їх
лаятися, звинувачувати один одного, кричати, привертати
увагу. Ця поведінка водіїв мотивована трьома моментами:
уникнути відповідальності, досягти повної вигоди (хто буде
платити штраф, сплачувати за ремонт), полегшити свій
емоційний стан.

282
 Таким чином, підґрунтям виникнення маси є
індивідуальні потреби в ідентифікації себе з великою
кількістю людей з метою регуляції емоційних станів. Ця
потреба актуалізується у тих випадках, коли мова йде про
сильні емоційні стани, з якими особистість не може впо-
ратися. Тоді особистості потрібна особлива ідентифікація – не
психологічна, а фізичне об’єднання з собі подібними.
Потреба людини в ідентифікації себе з масою з метою
регуляції емоційних станів має два напрямки.
Перший обумовлюється внутрішньою потребою
зниження або розрядки емоційного стану. На похорони
запрошують достатню кількість людей, щоб вони розділили
горе. Відомо, що фізична належність до маси захищає
людину, а індивідуально це зробити важко. Як писав поет :
«Трудно человеку, когда он один. Страшно одному, один – не
воин». Достатньо відомі «почуття ліктя», «плечем до плеча» і
т. ін., що породжують впевненість у своїх силах, а міцність
маси передається окремій людині.
Другий пов'язаний з внутрішньою потребою
посилення емоційних станів. У традиціях більшості народів є
звичаї відзначати особисті та сімейні позитивно - емоційні
позиції, (досягнення, весілля, дні народження, річниці…)
запрошенням інших людей, створенням певної маси. До
ритуалів свят входять так звані народні гуляння. Типовим
прикладом їх є релігійні свята. Слід пам’ятати, що релігійні
маси збираються як для зменшення емоційних станів, так і
для їх посилення. У сукупності це призводить до посилення
релігійної віри як загального емоційного стану маси людей.
Таким чином, масі завжди передує індивід. У людини є
потреба бути у масі, мотивована необхідністю регулювання
свого емоційного стану. Негативні стани у масі
послаблюються, позитивні – підсилюються. Це означає, що
індивіди створюють маси своїми емоціями. Люди первинні,
маси вторинні.

283
 За задоволення потреби бути у масі та регулювати свої
емоції особистість вимушена розплачуватися звуженням
рівня раціональних компонентів психіки, зниженням
критичності, тобто тимчасовою деіндивідуалізацію.
Психологи вважають, що людині властива потреба
бути особистістю. Але ми можемо стверджувати і зворотне:
людині властива і протилежна потреба регресивного
характеру, а саме потреба не бути особистістю, розчинитися
у масі. Е. Фромм це назвав «втеча від свободи».
З. Фрейд писав: «Маса викликає у окремої людини
враження необмеженої сили». Саме тут і відбувається
відомий фрейдівський катарсис – емоційне очищення від
одних емоцій шляхом виникнення інших.
Маса суттєво змінює індивідуальну психіку та
індивідуальну поведінку. Маса, що залучає до себе людей,
руйнує всі відмінності між ними, а також трансформує всю
індивідуальну психіку та підкоряє індивідуальну свідомість.
Маса нівелює всю індивідуальну психіку, зрівнює всіх
абсолютно різних людей. Г. Лебон виділив такі відмінні
ознаки індивіда у масі: анонімність, зменшення рівня свідомої
особистості, переважання несвідомої особистості, зниження
інтелекту, орієнтація масою думок і почуттів індивідів у
одному напрямку, формування тенденції до негайного
здійснення навіяних дій. Г. Лебон стверджував: «Індивід не є
більше самим собою, він став безвільним автоматом».
Сучасні автори виділяють інші зміни, що відбуваються
з особистістю у масі: підвищення емоційності сприймання,
підвищення навіюваності, зменшення критичності ставлення
до себе, зменшення рівня раціональності переробки
інформації, пригнічення почуття відповідальності за власну
поведінку, поява почуття сили і усвідомлення анонімності.
Якщо людина втрачає індивідуальну відповідальність,
то набуває відчуття безвідповідальності і могутності.
Криміналісти знають, що у групових злочинах не можна

284
практично визначити міру особистої відповідальності
кожного індивіда за скоєні дії. Факти злочину є, але не можна
визначити конкретних злочинців. Злочин здійснює маса, і
жоден із членів маси не може згадати, хто конкретно і що
робив.
З. Фрейд писав, що індивід у масі впадає у особливий
стан «зачарування». Свідома особистість повністю
відключається, почуття і думки орієнтовані масою у певному
напрямку, особистість більше не усвідомлює своїх дій, але
виконує навіяні певні дії.
Але маса не тільки «забирає» щось у індивідуальної
психіки, вона ще надає своїм членам нових якостей .
По - перше. Індивід відчуває почуття нездоланої сили.
Належність до маси гарантує анонімність окремого індивіда.
Маса ніколи не несе відповідальності, а належність
особистості до маси позбавляє її від персональної
відповідальності.
По - друге. Індивідуальна психіка змінюється
внаслідок великої зараженості маси. У масі заразлива кожна
дія у такому рівні, що індивід жертвує своїм власним
інтересом на користь інтересу спільного, масового. Тут же, на
думку Г. Тарда, має місце зворотний вилив: маса заражає
індивіда, а індивід, заражаючись, впливає на масу.
По - третє. Важливою причиною появи особливих
якостей є навіюваність.
Вплив маси на особистість суперечливий. У масі
людина спроможна на все. Маса людей може здійснювати
такі злочини, на які жодна особистість окремо не спроможна.
Маса спроможна на вбивство, і жодне слідство не може
встановити, хто конкретно бив, різав, стріляв…
Крім розглянутих особливостей психіки, відома так
звана зміна індивідуальної психіки – амнезія, часткова втрата
пам’яті на події. Людина просто не може пригадати, що вона
робила у масі. Амнезія супроводжується занепадом сил після

285
сильного емоційного стресу, що відповідає «фізіологічному
афекту». Такий стан зменшує правову відповідальність за дії,
«здійснені у стані раптового сильного душевного
хвилювання».
Психологи констатують, що у масі відбувається
деіндивідуалізація, або втрата особистістю свого обличчя.
Деіндивідуалізацією називається втрата свідомості і боязні
оцінки, що виникають у групових ситуаціях та забезпечують
анонімність і не концентрують увагу на окремому індивіді.
Ще Ч.Р. Дарвін стверджував, що сильні переживання певного
емоційно-афективного стану впливають на м’язи обличчя і
ведуть до напруження одних і тих самих м’язів у великої
кількості людей. У такому стані у обличчях людей
з’являються деякі подібності, зникають відмінності.
Внаслідок цього з’являється те узагальнене «обличчя маси».
У соціально - психологічному плані маємо на увазі
«втрату особистості». Поняття особистості у соціальній
психології має два підходи: раціональний та ірраціональний.
Раціональний підхід розглядає особистість як
сукупність свого «Я» та соціальних ролей. Відчуження у масі
цей підхід пояснює просто. По - перше, перебування у масі
зменшує загальний рівень раціональності людини, на перший
рівень виходить ірраціональне, емоційне начало. По -друге,
перебування у масі веде до руйнування соціальних ролей. На
деякий час вони просто зникають. У масі всі однакові, за
винятком ватажків. По - третє, маса вимагає зречення
власного «Я». Це «Я» розчиняється у масовому «Ми».
Ірраціональний підхід розглядає особистість як
породження несвідомого, яке дещо підчищене соціальними
нормами, тобто це функція трьох змінних Id, Ego, Super - ego.
Такий підхід пояснює деіндивідуалізацію зникненням
соціального контролю у вигляді Super - ego та зменшенням
ролі Ego під впливом глибинного неусвідомленого Id.
З. Фрейд розглядав психологічну масу і її поведінку як

286
детерміновану виключно підсвідомим Id. Він розглядав дві
штучні маси: армію та церкву. На його думку, вони
тримаються на підсвідомій любові до образу ідеального
батька. У першому випадку він представлений
воєначальником, який є «батьком рідним» щодо солдат, в
іншому – ісусом Христом – «батьком всього людства».
Звідси – підкорення їм і своєрідне розчинення у них, що і є
свого роду деіндивідуалізацією.

17.2. Загальні механізми масової психології

Загальним механізмом виникнення і розвитку масової

поведінки є так звана «циркулярна реакція». Прикладом такої
реакції є ситуація сміху над анекдотом. Якщо до кімнати
входить людина, де всі сміються над анекдотом, то і вона
починає сміятися. Причиною сміху цієї людини є емоційна
стимуляція на підсвідомому рівні. Сміх цієї людини
збігається зі зменшенням сміху присутніх, що, у свою чергу,
викликає вибух сміху присутніх. Тепер вони сміються над
неадекватною реакцією того, хто прийшов. Останній починає
знову сміятися.
Це простий приклад «циркулярної реакції». Будь - яка
емоція, що підхоплюється іншими людьми, звичайно
повертається по колу. Так емоція циркулює певний час. Це
перший етап формування емоційної спільності маси.
Циркуляція може припинитися, але може і продовжуватися.
Продовження можливе за умови залучення до маси нових
людей. Емоція за таких умов буде знову відтворюватися. Це
можливе тоді, коли емоція досить значуща для людей. Так
настає другий етап психофізичного стану, так зване
«емоційне кружляння». Його сутність полягає у тому, що у
стихійних спільностях будь - яка емоція ходить по колу,
постійно підсилює сама себе. Це етап емоційного
самоіндуктування спільності. Так виникають стихійні

287
емоційні спільності за рахунок проспівування національних
гімнів, спеціальних скоромовок і навіть лозунгів типу
«Шахтар – чемпіон».
«Циркулярна реакція» нівелює індивідуальні
відмінності. Всі сміються все сильніше тому, що сміються.
Поведінка особистості визначається не раціональною оцінкою
подій, а поведінкою та емоціями інших. Підтримання та
розвиток емоцій залежать від появи нових людей, які
заражаються цим станом. Група людей перетворюється в
однорідну аморфну масу, що несвідомо реагує на стимули
одноманітно – сміхом.
Третій етап – поява нового об’єкта уваги. Якщо
спочатку загальним об’єктом уваги була збуджувальна подія,
то тепер ним стає образ, що створений у процесі «емоційного
кружляння». Цей образ є продуктом спільної творчості,
створює загальну орієнтацію і є спонукальним об’єктом для
масової поведінки. Цей стан настає при такому рівні
емоційного стану, коли у людей виникає готовність реагувати
на будь - яку інформацію присутніх. Група стає «відкритою»
для емпатійного, некритичного сприймання внутрішньої
інформації і «закритою» - для зовнішньої. Так виникає
глибока емоційна потреба у загальних спільних діях.
Четвертий етап – активізація членів спільності
додатковим стимулюванням. Воно здійснюється прямим
навіюванням. Його здійснює лідер або вождь спільності. Він
спонукає членів спільності до конкретних, потрібних йому
дій. За відсутності лідера спільність сама стихійно знаходить
об’єкт власних дій.
Прикладом дії цих механізмів є підліткова розвага
«сміх без причини», зібрання релігійних сектантів, традиційні
танці бойовиків, поведінка вуличного натовпу, що все руйнує,
і т. ін.
Розглянуті механізми діють на рівні всіх емоційних
проявів. Їм підкоряється не тільки сміх, але й страх, гнів.

288
Практично всі емоції. За рахунок цього виникають натовпи
вболівальників, страйкарі, панічні, агресивні та інші
спільності.
17.3. Суб’єкти масових проявів

Дослідник масової поведінки Г. Лебон стверджував,

що принципової відмінності стихійної масової поведінки
різних суб’єктів відсутні. Він виділяє 3 суб’єкти: натовп;
організована або зібрана публіка; неорганізована або
незібрана публіка, і всі зводить до одного – натовпу.
Натовп – це не тільки фізичне скупчення людей, це можуть
бути читачі у бібліотеці. Незважаючи на існування загальних
механізмів поведінки, виділені 3 суб’єкти мають своєрідні
механізми та певні відмінності.
Натовпом називається контактна, зовні неорганізована
спільність, що відрізняється високим рівнем конформізму її
членів, які діють емоційно і одностайно. Виділяють загальні
психологічні фактори існування натовпу.
1. Стійкий психологічний зв'язок між людьми
натовпу. Натовп утворюється з подібних або ідентичних
емоцій, що викликаються одним стимулом. У натовпі відсутні
організаційні чи моральні норми. Вплив натовпу на людей
випливає з емоційно - імпульсивного зв’язку між ними. У
натовпі виявляються примітивні, але сильні емоції, що не
стримуються жодними етичними нормами.
2. Часткова втрата індивідуальних рис особистості. За
рахунок цього у людей зростає готовність до зараження і
схильність до наслідування. Реакція на зовнішні стимули
спрямовується емоційним імпульсом або наслідуванням
поведінки інших. Рефлективність зникає, з’являється
деіндивідуалізація, що посилює почуття єдності з натовпом.
Усе це викликає послаблення відчуття важливості етичних та
правових норм. Разом з тим виникає сильне відчуття
правильності їх дій. Способи дій не оцінюються критично.

289
Емоційна напруженість у натовпі збільшує відчуття власності
сили і зменшує почуття відповідальності за вчинки.
Особливої сили натовпу надає наявність конкретних
опонентів.
Усі ці феномени, властиві членам натовпу, діють ніби
під впливом гіпнозу. Виділяють умови дії такого «гіпнозу».
Перша. Це попередньо сформовані стійкі установки і
переконання. Наприклад, легко викликати діючий натовп
проти ненависних соціальних груп чи інститутів.
Друга. Переконання, що відповідають лозунгам, під
якими натовп діє.
Третя. Молодий вік членів натовпу і відсутність
достатнього соціального досвіду.
Четверта. Низький рівень інтелектуального розвитку,
відсутність звички аналізувати свою поведінку, недостатньо
сильна воля, нетвердість соціально - політичних поглядів,
відсутність стійких переконань.
Виділяють чотири види натовпу:
- випадковий;
- експресивний;
- конвенційний;
- діючий.
Випадковий натовп виникає на вулиці під час ДТП.
Зіткнулися два автомобілі. Навколо події зупиняються
допитливі перехожі. Поки водії з’ясовують сутність події між
собою, допитливі з’ясовують деталі. Головною емоцією тут є
елементарна допитливість. Вона захоплює все нових і нових
перехожих. Вони звертаються до присутніх, уточнюють
деталі. «Циркулярна реакція» допитливості запускається на
повну силу. Безперервно по колу переповідається: хто звідки
їхав, куди повертав, як гальмував, хто винен. Тепер уже
переповідаються події все новими членами натовпу, які самі
не бачили події. Починає «емоційне кружляння»: захоплює
все нових допитливих, натовп по колу переповідає одну і ту

290
саму емоційну розповідь. Часто буває, що водії розібралися
між собою, роз’їхались, а натовп залишається і навіть може
збільшуватися. Діють одні і ті самі емоційні механізм.
Особливо типові такі ситуації для східних країн, де
перехожі менше схильні до раціонального використання часу.
Поступово випадковий натовп може перетворитися в
експресивний.
Експресивний натовп – це сукупність людей, які
спільно висловлюють радість чи горе, гнів чи протест. Це
може бути горісний натовп на похоронах, радісний натовп
вболівальників, чия команда виграла матч.
Крайній випадок експресивного натовпу – екстатичний
натовп. Він виникає у спільних молитовних чи ритуальних
ритмічних діях. Люди доводять себе до несамовитості. Це
відбувається на мусульманських святах, сектантських зборах,
на бурхливих карнавалах. У екстатичний натовп часто
перетворюється молодь на концертах чи навіть на дискотеках.
Конвенційний натовп. Такий натовп збирається з
приводу, що попередньо був оголошений: спортивне
змагання, політичний мітинг. У такому випадку люди
спонукаються певним конкретним інтересом. Люди готові
діяти до певного часу відповідно до прийнятих норм. Це
можуть бути глядачі футбольного матчу. Зовні у такого
натовпу всі ознаки «конвенції», встановлені правилами
поведінки: квитки, місця, загорожі, недоступні зони.
Внутрішньо зрозуміло, що глядачі на стадіоні - це не слухачі
консерваторії. Такий натовп залишається «конвенційним» до
певного моменту. Він буде конвенційним, доки вистачить
сил у міліції. Але внутрішні особливості поведінки
вболівальників, фанатів такі, що вони можуть зтерти і
міліцію. Тоді цей натовп стає діючим.
Діючий натовп – члени натовпу починають активно
діяти. У діючому натовпі виділяють підвиди. Агресивний

291
натовп – велика кількість людей, які спонукаються злістю та
гнівом, прагнуть знищувати, руйнувати, вбивати.
Панічний натовп. Люди спонукаються почуттям страху
і прагненням уникнути небезпеки (реальної чи уявної).
Здирницький натовп. Люди об’єднані бажанням
здобути чи повернути собі певні цінності. Такий натовп
різнорідний – поєднує мародерів, вкладників збанкрутілих
банків, розбійників. Головна особливість цього натовпу – це
загальна емоційно – діюча єдність. Люди глибоко у душі
усвідомлюють конфлікт: вони боряться за цінності, яких на
всіх не вистачить. Бунтівний (повстанський) натовп.
Підсумкова назва залежить від результату дій. Якщо дії
успішні – то повстанський, і навіть революційний. Якщо
поразка – то бунтівний, і навіть випадковий набрід чи
путчисти.
Повстанський натовп – необхідна умова всіх
революційних подій. Такий натовп класовооднорідний, члени
його поділяють цінності класу. Повстанський натовп
перетворює стихійний виступ у свідомий акт політичної
боротьби. Але все змінюється і стихійний виступ часто буває
керованим.
Натовп характеризується великою спроможність до
динамічних змін, до трансформації від випадкового до
революційного. Динамічні зміни можуть здійснюватися за
кілька годин чи кілька днів.
Наприклад, експресивний натовп, що висловлює
негативне ставлення до поліції, легко перетворюється у
агресивний. Після руйнування поліційного відділку натовп
може перетворитися у здирницький. Якщо буде достатній
зовнішній вплив, то натовп перетворюється у бунтівний.
Такому натовпу одного відділку мало, адже винна у всьому –
влада. Такий натовп збільшується у масі і рухається до місць
органів вищої влади. Захопивши їх, натовп перетворюється на
революційний.

292
 Зібрана (організована) публіка – це скупчення певної
кількості людей, які чекають певних переживань або
цікавляться одним і тим самим предметом. Зібрана публіка
характеризується такими рисами:
1) загальна зацікавленість одним і тим же предметом чи
подією;
2) готовність реагувати подібним чином;
3) подібність установок і орієнтацій;
4) готовність до дій.
Механізм психологічного об’єднання відбувається так:
 фізичне об’єднання в одному приміщенні;
 на всіх діють одні і ті самі стимули;
 утворюються загальні реакції та переживання.
Така публіка усвідомлює свої настрої, у ній можуть
виникати такі ж явища, як у натовпі, а саме: загальне
емоційне напруження, втрата рефлексивності, відчуття
єдності та солідарності.
Зібрання людей у публіці набуває певних рис, властивих
натовпу, зокрема свідома особистість зникає.
Особливе значення зібраної публіки виявляється у
періоди соціальних хвилювань, розвитку революційних
настроїв, війн, страйків. Будь - яке зібрання може
перетворитися у агресивний натовп, а тоді – повстанський. У
випадку, коли ним оволодівають організовані групи чи окремі
вожді, то вони можуть спрямувати його дії у бажаному для
них напрямку.
Незібрана (неорганізована) публіка – це читачі одних і
тих самих газет, слухачі одних радіопередач, глядачі одних
телепрограм. Сьогодні можна говорити про незібрану публіку
користувачів Інтернету.
Зовні незібрана публіка – це велика кількість людей,
мислення та інтереси яких орієнтуються ідентичними
стимулами в одному напрямку. Тому і поведінка у них
подібна. Ця подібність виявляється як на побутовому, так і

293
більш важливому соціальному напрямку, а саме в ідеології та
політиці.
Незібрана публіка має такі особливості:
1) зовні не виявляються феномени, характерні для
натовпу чи зібраної публіки;
2) не виявляється емоційне зараження;
3) повністю не зникає рефлексивність;
4) не розвивається деіндивідуалізація.
Будь - які види незібраної публіки складають підґрунтя
для формування подібних поглядів, готовності некритичного
сприймання інформації. Все це складає базу для створення
певних думок щодо деяких питань та готовність реагувати
подібним чином на ідентичні стимули. Таким чином,
незібрана публіка є базою для виникнення думок і настроїв –
макроформ масової свідомості і відповідної поведінки.
Особливим прикладом незібраної публіки є дії
виборчих компаній та масова електоральна поведінка.
Механізмом електоральної поведінки залишається
стихійність. Електорат поділяється на дві частини. Перша,
менша частина, – це організований електорат, діє на підґрунті
індивідуальної чи групової свідомості і підпорядковується
управлінським структурам.
Друга, більша, є неорганізованим електоратом.
Механізмом поведінки незібраної публіки є масові
настрої, що виникають на підґрунті віри у підвищені
обіцянки. На цьому грали і грають основні політичні гравці –
політичні партії, рухи, блоки, окремі кандидати. Виборці
вимагають неможливого і тому обіцяють те, що вимагають.
Звідси перманентні реформи без найменшого уявлення про
наслідки. Будь - яка партія (чи інша соціальна сила), що бажає
влади, знає: досягти її можна тільки перевищенням обіцянок
суперників. Таким чином, інструментом масової демократії,
на думку Г. Лебона, є вплив на масові настрої з метою
спонукання певної поведінки мас.

294
 У рішеннях більшості виборців переважає стихійний
вибір, що ґрунтується на емоційному ставленні.

17.4. Форми масової поведінки

Однією з форм поведінки натовпу є паніка. Слово

«паніка» походить від імені грецького бога Пана, покровителя
пастухів і стад. Своїм гнівом він викликав паніку ( від грец.
panikon – несвідомий жах) у стада. Тварини кидались у прірву
без видимої причини. Жах, що виникає ненароком,
розповсюджується з величезною швидкістю і приводить всіх
тварин до загибелі. Панічна поведінка властива людям у
натовпі. Панікою називається емоційний стан, що виникає як
наслідок недостачі чи надлишку інформації в умовах реальної
чи уявної загрозливої ситуації. Для виникнення паніки
необхідні умови.
1. Ситуативні умови. Ймовірність масових панічних
настроїв зростає у періоди загострення суспільних ситуацій.
Коли люди чекають певних подій, вони краще сприймають
будь - яку загрозливу інформацію.
2. Фізіологічні умови. Змореність, голод, алкогольне та
наркотичне сп’яніння, недосипання виснажують людей
фізіологічно і психічно. Унаслідок цього зменшується
спроможність раціонально сприймати і оцінювати ситуацію,
люди стають більш емоційно сприйнятливими. Усе це разом
сприяє виникненню масової паніки.
3. Психологічні умови. Це раптові загрозливі події, сильне
хвилювання, здивування, переляк.
4. Ідеоголічні та політичні умови. Сюди належать нечітке
усвідомлення людьми цілей, недостатньо організоване
управління і недостатня згуртованість групи. У недостатньо
слабо згуртованих груп за умови екстремальної ситуації
швидко руйнуються загальні цінності і норми в ім’я
індивідуального порятунку. За умов високої згуртованості,

295
спеціальної підготовки, тренувань і загальних цінностей
військові підрозділи під час бойових дій демонструють
високий рівень стійкості до паніки.
Окремим приводом для паніки є чутки. У 1917 році у Росії
був високий урожай. Чутки про можливий голод викликали
паніку. Всі крамниці, комори були очищені.
Для того щоб стимул викликав паніку, він має бути:
- досить інтенсивним;
- досить тривалим;
- повторюватися (це вибухи, постріли, сирени…).
Такий стимул має привертати зосереджену увагу і
викликати неусвідомлений, тваринний страх. Виникнення
паніки проходить кілька етапів.
Перший. Стимул викликає збентеження, сприймання
ситуацій як кризової, і навіть безвихідної.
Другий. Збентеження переходить у потрясіння та
індивідуальні недоцільні спроби зрозуміти подію.
Необхідність негайного усвідомлення заважає логічному
мисленню і викликає страх. Якщо страх не ліквідувати, то
«циркулярна реакція» викликає третій етап.
Третій. Страх одних відображається іншими, що
посилює страх. Зростаючий страх зменшує впевненість у
спроможності протистояти ситуації і створює почуття
приреченості.
Четвертий. Страх викликає дії, що, на думку людей, є
рятівними, а насправді вони не є рятівними і викликають
панічну втечу (у прірву). Якщо втікати нікуди, виникає
агресивна поведінка, бо небезпечним стає навіть боязливий
звір, «загнаний у кут».
П’ятий. Паніка закінчується виходом окремих людей з
втечі. Змореність людей зупиняє будь - які дії та емоційні
переживання. Якщо ситуація не розв’язується, то натовп
може бути готовий до повторного прояву паніки.
Оцінюючи цикл панічної поведінки, слід мати на увазі:

296
 1. Якщо інтенсивність стимулу дуже велика, то етапи
ніби «згортаються» і натовп переходить до дій. Типовий
приклад: атомні бомбардування Хіросіми і Нагасакі 1945 р.
Панічним проявом стала масова втеча.
2. Словесне позначення стимулу може викликати страх і
паніку. Страхом і панікою реагували солдати під час Першої
світової війни на крик «гази».
3. Завжди необхідно брати до уваги соціально -
політичні умови, характер і рівень загрози, об’єктивність
інформації. Це дасть можливість попередити або припинити
паніку.
Вплив на панічну поведінку є нічим іншим як соціально
– психологічним впливом на масу. Тут діють всі механізми
натовпу: зменшити інтенсивність емоційного зараження,
вивести людей із гіпнотичного стану, раціоналізувати та
індивідуалізувати психіку. У випадку паніки слід урахувати її
специфічні особливості.
Перша. Хто є зразком для наслідування натовпу. Після
появи стимулу є декілька секунд, коли натовп готується до
дій. Тут натовпу можна і потрібно «підсунути» бажаний
приклад для наслідування. Хтось може крикнути «Лягай»,
«По місцях». Той, хто виконає команду, стає зразком для
наслідування. Жорстке управління людьми у панічні моменти
є способом ефективного зупинення паніки.
Друга. Особлива роль у масових поведінках належить
ритму. Якщо його немає, то слід ввести ззовні. У 1930 р. на
велодромі у Парижі закінчився мітинг. Люди пішли до
виходу. Почалася давка, що могла б перерости у паніку.
Група друзів – психологів швидко оцінила ситуацію і почала
ритмічно кричати «Не – штов – хай». Цей крик підхопили
інші. Паніка зникла.
Ритмічна хорова музика і співи мають величезне
значення для регуляції масової стихійної поведінки.
Невипадково суботники супроводжуються маршовою

297
музикою. Таку роль має хоровий спів у військових на марші.
Революційні та патріотичні пісні мають подібну ритміку.
Чилійська «Venceremos», французька «Марсельєза», польська
«Варшав’янка», радянська «Вставай страна огромная» - стали
засобом протистояння страху та паніці у гострих ситуаціях.
Відомі і протилежні засоби. Якщо у вас є бажання
зірвати мітинг політичних противників, то підгоніть до місця
мітингу радіофікований автобус і почніть транслювати щось
типу «Ви жертвою пали…» або інший реквієм. Це викличе
негативні емоції і панічні настрої.
Ще більш небезпечною є масова або стихійна агресія.
Стихійною агресією називають масові ворожі дії, спрямовані
на спричинення страждань, завдання фізичної або психічної
шкоди. Дуже часто вона передбачає знищення інших людей
або спільностей. Зовнішня агресія стихійна, але за нею стоїть
внутрішня агресивність. Вона обумовлена емоційним станом
у відповідь на переживання непереборності якихось бар’єрів.
Стихійна агресія завжди супроводжується додатковими
сильними емоціями негативного гніву, ворожості, ненависті.
Слід пам’ятати, що війни ведуть організовані маси, а
повстання та революції здійснюють агресивні натовпи. У
цьому плані агресію розглядають як масову агресивну
поведінку натовпу.
Дослідники виділяють умови виникнення та умови
розвитку агресії. До умов виникнення відносять:
1) фізіологічні – алкоголь, наркотики;
2) психологічні – відчуття фрустрації як неможливості
досягнення мети;
3) ситуативні – наявність лідерів та засобів прояву агресії
(камінь на дорозі);
4) провокаційні дії властей або окремих їх представників.
Умовами розвитку агресії є:
1) конкретний привід, що підкреслює психологічну
безнадійність ситуації;

298
 2) люди, які підтримують це уявлення і готові спрямувати
натовп проти винних осіб;
3) конкретний об’єкт агресії – представник влади чи
певний інститут влади.
Виділяють декілька варіантів масової агресивної
поведінки натовпу: експресивна, імпульсивна, афективна,
ворожа, інструментальна.
Експресивна агресія – це агресивна поведінка що
лякає, метою якої є демонстрація агресивних намірів. Це
необов’язково руйнівні дії. Класичним прикладом
експресивної агресії є ритуальні танці, військові паради,
масові процесії.
Імпульсивна агресія провокується певними діями, і
швидко натовп починає діяти. Така агресія має
флюктуаційний (хвильовий) характер, виявляється у вигляді
припливів чи відпливів агресивної поведінки.
Афективна агресія. Вона позбавлена діючого
компонента, дуже вражаюча, але безглузда агресія.
Афективна агресія натовпу часто призводить до загибелі
самого натовпу. Це такий стан натовпу, що вимагає жертв і
руйнувань за будь - яку ціну.
Ворожа агресія передбачає завдання шкоди.
Інструментальна агресія – мета дії суб’єкта
нейтральна, агресія – є засобом її досягнення. Дві останні
форми агресії є організованими, але маскуються під стихійну
поведінку натовпу.
Механізми впливу на агресивний натовп
підпорядковується загальним законам. Позбавлення натовпу
анонімності за допомогою ЗМІ шкодить зростанню його
агресивності і сприяє його організованості.
Велика роль лідерів у натовпі як ініціаторів повстання.
Вплив лідерів зменшується в міру збільшення натовпу.
Лідери мають великий вплив лише до того часу, поки навколо

299
них не утворюється натовп. Далі він діє за законами власної
стихійної поведінки.

17.5. Руйнування маси

Маса –це тимчасове утворення.

Емоційно – афективні потреби особистості зникають
або реалізуються. Маса стає менш енергійною. У її поведінці
виникає перерва. Вона зупиняється, не рухається вперед, але і
не відходить назад.
Психіка особистості орієнтована на стримання певного
балансу емоційного і раціонального. Надлишковий нахил в
один з боків вимагає компенсації. Вона досягається, і тоді
починається нахил у протилежний бік. Це ознака того, що
психологічне існування маси завершується.
Усе це відбувається поступово. Спочатку маса
розпадається на окремі великі фрагменти. Від них
відокремлюються порівняно невеликі частинки. Вони швидко
автоматизуються, перетворюються у групки індивідів.
Почуття повної єдності зникає. Кожна особистість пригадує
про свої індивідуальні справи, поглядаючи на годинник. У
масі почуття часу і простору зникає. Люди переживають
сильні емоції у масі – це ті щасливі, що «часу не
спостерігають». Коли вони виходять з маси, вони мають по -
новому орієнтуватись у часі та просторі.
Раціональна частина свідомості повертається
поступово, важко. Особистість виходить з маси психологічно
змореною, емоційно безсилою. Люди, які вийшли з маси, не
можуть пригадати, що робили та відповісти, чому вони були у
масі. Таким чином, внутрішня потреба у регуляції емоційних
станів, що привела до маси, так і залишилася
неусвідомленою.
Членам будь - якої маси (уболівальникам, глядачам
спектаклю, телеглядачам бойовика…) потрібен час для

300
повернення у реальне життя. У цьому значенні перебування у
масі має наркотичний вплив на особистість. Воно змінює
свідомість, а повернення до нормального стану вимагає
спеціальних зусиль. У окремих випадках це все вимагає
психокорекційної роботи.

Запитання для самоконтролю

1. Що називається масою?
2. Діалектичний характер взаємозв’язку маси та
особистості.
3. Зміни, що відбуваються з особистістю у масі.
4. Єдність «втрат» і «надбань» особистості у масі.
5. Амнезія особистості в масі.
6. Деіндивідуалізація особистості у масі.
7. Циркулярна реакція та її розвиток.
8. Фактори існування натовпу.
9. Види натовпу, їх характеристика.
10. Зібрана публіка та її риси.
11. Особливості незібраної публіки.
12. Умови виникнення паніки та її розвиток.
13. Умови виникнення та розвитку агресії.
14. Руйнування маси.
15. Відродження раціонального у психіці людини після
виходу з маси.

Практичне заняття
Сутність, механізми та прояви психології мас

1. Вплив маси на особистість. Феномен знеособлення.

2. Загальний механізм масової психології.
3. Психологія натовпу.
4. Зібрана та незібрана публіка.
5. Масова поведінка та масова агресія.

301
 6. Руйнування маси. Відновлення раціонального у психіці
людини.

Зразок тесту

1. Зміни яких обставин посилюють вплив маси на

особистість людини:
а) фізичних;
б) соціальних;
в) політичних;
г) психічних;
д) ідеологічних?

2. Маса має специфічні якості:

а) аморфність;
б) відкритість;
в) невизначеність складу;
г) ситуативність та тимчасовість існування;
д) гетерогенність складу.

3. Контактна, зовні неорганізована спільність, що

відрізняється високим рівнем конформізму її членів, які
діють емоційно і одностайно, називається:
а) групою;
б) бригадою;
в) натовпом;
г) спільністю;
д) стихійністю.

4. Виділяють такі види натовпу:

а) раціональний;
б) випадковий;
в) експресивний;
г) конвенційний;

302
д) діючий.

5. Цикл панічної поведінки має кілька етапів, а саме:

а) три;
б) п’ять;
в) вісім;
г) десять;
д) дванадцять.

Список літератури

1. Ле Бон Г. Психология социализма. – Харьков: Энграм,

1997. – 470 с.
2. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер,
1999. – 688 с.
3. Московичи С. Век толп. – М.: Центр психологии и
психотерапии, 1988. – 480 с.
4. Назаретян А.П. Психология стихийного массового
поведения. Лекции. – М., 2001. – 120 с.
5. Ольшанський Д.В. Психология масс. – СПб.: Питер,
2001. – 368 с.
6. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: у двох
книгах. – К.: Либідь, 2006. – Кн. 2 . – 560 с.
7. Рейгольд Г. Умная толпа. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2006.–
416 с.
8. Сигеле С. Преступная толпа. – СПб.: Изд-во
Ф. Павленкова, 1896. – 240 с.

18. Педагогічна психологія

18.1. Педагогічна психологія як наука.

18.2. Психологія навчання.
18.2.1. Зміст навчальної діяльності

303
 18.2.2. Навчання, учіння, научіння. Навчання і
розвиток.
18.2.3. Формування навичок.
18.3. Психологія виховання.
18.4. Психологія педагогічної діяльності та
особистості педагога.

18.1. Педагогічна психологія як наука

Удосконалення навчально - виховного процесу,

формування громадянина, гідного свого часу і держави,
можливо лише за умови володіння педагогами та батьками
знаннями умов, механізмів та закономірностей навчання та
виховання. Ці знання має педагогічна психологія.
Педагогічна психологія вивчає психологічні умови,
механізми та закономірності навчання та виховання учнів і
психологію учителя. Педагогічна психологія вивчає
проблеми управління процесом навчання, формування
пізнавальних процесів, визначає показники розумового
розвитку, умови ефективного розумового розвитку,
психологічні умови і закономірності формування способів і
форм поведінки, тобто виховання, взаємовідносини між
учнями, учнями та педагогами, а також психологічні
особливості педагогічної діяльності.
Завдання педагогічної психології визначені
«Державною національною програмою «Освіта»Україна XXl
століття». У ній підкреслюється , що стратегічним завданням
реформування освіти є «…формування освіченої, творчої
особистості становлення її фізичного і морального
здоров`я …» [с.6], підпорядкування змісту навчання і
виховання «…формуванню цілісної та всебічно розвиненої
особистості» [с.9].
Успішне розв`язання зазначених напрямків можливе за
умов конкретизації завдань та використання у

304
загальноосвітніх та професійних навчальних закладах знань
закономірностей психіки особистості, яка формується у них
за умов цілеспрямованого навчання і виховання. Це дає нам
можливість конкретизувати завдання педагогічної
психології. Вона має перш за все науково достовірно і
конкретно визначити, що являє собою цілісно та всебічно
розвинена особистість на різних етапах психічного розвитку.
Тут необхідно виявити як загальну особистісну сутність, так і
ймовірні варіації цієї сутності.
Особистість людини формується і виявляється у
активній діяльності, тому педагогічна психологія має виявити
реальний психологічний результат впливу тієї чи іншої
діяльності на формування особистості на різних етапах
психічного розвитку людини. На цій підставі педагогічна
психологія має розробити конкретні науково обгрунтовані
психологічні рекомендації щодо організації, змісту, форм,
типів діяльності, спрямованої на найбільший навчальний та
виховний результат.
Психологічні закономірності навчальної діяльності
учнів та студентів мають складати підгрунтя конкретної
практичної допомоги педагогічним працівникам у складанні
навчальних планів, програм, підручників, методик навчання.
Відбувається поступовий перехід до навчання дітей з
6 - річного віку. Тому педагогічна психологія має з’ясувати
психологічні особливості і закономірності одночасного
функціонування двох провідних типів діяльності та
особливості переходу від ігрової до навчальної діяльності,
розробити конкретні рекомендації до змісту, форм та методів
навчання і виховання.
Технічний прогрес та проникнення у наше життя
комп`ютера вимагає від педагогічної психології з’ясування
психолого - педагогічних та вікових аспектів комп’ютеризації
навчання, психологічно обґрунтованих програм та
підпручників, розроблення оптимальних психологічних умов

305
застосування комп’ютера у навчальному та виховному
процесі.
Система професійно - технічного навчання передбачає
формування людини як суб’єкта праці, формування у людини
стійкої спрямованості на активну працю, і перш за все у
сфері матеріального виробництва. Тому педагогічна
психологія має досліджувати особливості профорієнтаційної
роботи, професійного навчання, розробляти психологічно
обгрунтовані зміст та методи навчання та виховання у
професійних закладах освіти .
Оскільки метою навчання і виховання є формування
цілісної та всебічно розвиненої особистості, то педагогічна
психологія має не тільки досліджувати психологічні
особливості формування такої особистості, але й розробляти
конкретні психолого - педагогічні рекомендації щодо форму-
вання моральних знань, почуттів, переконань, світогляду,
ідеалів, а також навичок та форм високоморальної поведінки
у їх єдності та взаємообумовленості .
Специфічність педагогічної діяльності обумовлена
специфічним предметом цієї діяльності. Віртуозний майстер
педагогічної праці А.С. Макаренко називав її світом
організованого творення людини. Цей світ він оцінює
неоднозначно і суперечливо. З одного боку, ця справа досить
легка за типом напруження, а з іншого - це важка напружена
праця, що вимагає постійної уваги. А отже, педагогічна
психологія має вивчати психологічні особливості
педагогічної діяльності, забезпечити створення сприятливих
соціально - психологічних умов для творчої педагогічної
праці.

18.2. Психологія навчання

18.2.1. Зміст навчальної діяльності

306
 Предметний зміст навчальної діяльності забезпечує
формування суб`єкта іншої діяльності, а також навичок та
умінь виконувати діяльність. У навчальній діяльності
формування навичок та умінь є прямим продуктом.
Формування навичок та умінь є ні чим іншим як набуттям
особистістю досвіду. Тому навчальна діяльність – це така
діяльність, що спрямована на набуття досвіду особистістю,
на власну самозміну. Навчальна діяльність має свої особливі
риси.
Пізнання у навчальній діяльності є головним
результатом. Цим вона відрізняється від інших типів
діяльності, у яких засвоєння знань, умінь та навичок є
побічним продуктом.
Головний результат навчальної діяльності не тільки є
об’єктивно головним, але й усвідомлюється особистістю як
головний, і він є метою навчальної діяльності.
Досвід, якого набуває особистість, не відкривається
нею, а одержується у готовому вигляді від інших учасників
навчальної діяльності.
Дії суб’єкта пізнання обмежуються виконанням
головної функціональної складової, підготовчі складові
навчальної діяльності виконує той, хто організовує цю
діяльність.
Зміст поняття «навчальна діяльність» не має
однозначного тлумачення. Так, В.В. Давидов обмежує його
засвоєнням узагальнених теоретичних знань (змістовної
абстракції) та відповідних їм способів дій. Це розуміння
доповнює І.І. Ільясов набуттям будь - яких знань та
діяльностей. Це можуть бути як теоретичні, так і емпіричні
знання. У сукупному людському досвіді емпіричний досвід
займає значну частину. Н.Ф. Тализіна пов’язує навчальну
діяльність з різними типами учіння відповідно до теорії
поетапного формування розумових дій.

307
 Засвоєння соціального досвіду у сфері моральних
відносин є окремим випадком привласнення досвіду взагалі.
Тому навчальну діяльність можна розглядати як формування
умінь виконувати конкретні предметні типи людської
діяльності та формування соціально важливих форм
поведінки.
Навчальна діяльність як діяльність учня є пізнавальною.
Вона спрямована на зміну особистісного соціального досвіду
учня. Тому Д.Б. Ельконін розглядав навчальну діяльність як
діяльність, спрямовану на самозміну. Продуктом такої
діяльності є зміни, що відбуваються у суб’єкті. Ці зміни
викликає виконання діяльності .

18.2.2. Навчання, учіння, научіння. Навчання і розвиток

Цілеспрямована організація научіння з метою

формування знань, умінь та навичок називається навчанням.
Типовим прикладом його є школа. До навчання у людини не
було жодних знань, умінь та навичок. Після навчання
з’явилися. Звідки вони взялися? Від учителя. В учителя вони
є. Він і передав їх учням. Саме цей процес «передачі» і є
навчання.
Психологічний аналіз цих тверджень показує їх
поверховість та обмеженість. Знання, уміння, навички не
фізичні речі, що легко можна передати чи «перекласти з
голови у голову». Знання, уміння та навички є результатом
процесів відображення у психіці людини. Вони виникають у
голові людини як наслідок його власної діяльності. Якщо
такої діяльності учня немає, то немає і знань, умінь та
навичок.
Таким чином, відношення «учитель-учень» при
навчанні не може розглядатися як відношення «передавач-
приймач». У ньому має бути активність двох учасників. Таке
відношення називають взаємодією. Тоді, навчання – це

308
взаємодія між учителем і учнем, внаслідок якої в учня
формуються певні знання, уміння та навички. Це стає
можливим за умови, коли учитель формує в учня певну
діяльність, завдяки якій і формуються знання, уміння та
навички. Завдання учителя полягає у тому, щоб викликати
активність та формувати навчальну діяльність. А це
передбачає формування навчальної мотивації.
Научіння – це привласнення учнем певної системи
знань, умінь та навичок. Наприклад, учень не знав, чому
буває день і ніч. Йому пояснили. Він повторив за
підручником і тепер знає. Або людина не вміла плавати. Вона
потренувалася. Тепер уміє. Навчилася. Це свідчить про те, що
научіння пов’язане зі змінами у самій людині. Таким чином,
научіння – це стійка, доцільна зміна фізичної і психічної
діяльності, що виникає завдяки попередній діяльності.
Формування у людини знань, умінь, навичок, понять,
мислення, поведінки можливе лише за умови її власної
психічної і практичної діяльності. Така діяльність є
специфічною і її метою є научіння. Специфічна діяльність
людини, метою якої є научіння, називається учінням.
Як впливає навчання на психічний розвиток? Відчизняна
психологічна наука розглядає вплив навчання на психічний
розвиток на підґрунті вчення Л.С. Виготського про два рівні
психічного розвитку. Він виділяє рівень актуального
психічного розвитку та зону найближчого розвитку .
Навчання у школі починається на підґрунті його рівня
розвитку, що сформувався на попередніх етапах. Рівень
психічного розвитку, що сформувався внаслідок завершених
етапів розвитку, називається рівнем актуального розвитку.
Його показником є самостійне розв’язування завдань без
допомоги дорослих.
Зона найближчого розвитку визначається на підґрунті
наслідування дитиною дій дорослого, розв’язування завдань
за допомогою дорослого шляхом демонстрацій певних дій.

309
Наслідування не безмежне. Різниця між рівнем розв’язування
завдань під керівництвом дорослих і рівнем розв’язування
завдань у самостійній діяльності визначає зону найближчого
розвитку.
Учення про два рівні психічного розвитку дозволяє
побачити майбутнє психічного розвитку. З цієї точки зору
тільки те навчання є ефективним, що ніби випереджає
розвиток і веде його за собою. Навчання сприяє створенню
зони найближчого розвитку. Суттєвим у цій теорії, на думку
Л.С. Виготського, «…є положення про те, що процеси
розвитку не збігаються з процесами навчання, що процеси
розвитку ідуть за процесами навчання, що створюють зону
найближчого розвитку».

18.2.3. Формування навичок

Сутність научіння полягає у доцільних змінах
діяльності і поведінки особистості. Ці зміни відбуваються
завдяки попередній діяльності. Діяльність складається з
певних дій. А звідси – научіння полягає у зміні способів і
структури дій. Останні зміни обумовлюються виникненням
нових зв`язків між певними діями. Ці зв`язки виробляються
практично і автоматично «спрацьовують» у певних умовах.
Такі зв`язки і називають навичками .
Будь - яка предметна дія складається з предметних
рухів. Предметні рухи складаються з трьох елементів:
«взяти», «перенести», «відпустити». Звідси – оволодіння
діями є оволодіння системою рухів.
Робота м’язів при виконанні рухів управляється
завданням та умовами їх здійснення. Виконання рухів
безперервно контролюється і за необхідності корегується. Це
можливо внаслідок порівняння результатів рухів з метою
діяльності. Управління рухами здіснюється за принципом
зворотного зв’язку. Каналами цього зв’язку є органи чуття, а

310
джерелами – ознаки предметів і рухів, що відіграють роль
орієнтирів діяльності.
Трудова діяльність обумовлюється метою. Мета
діяльності є ні чим іншим як ідеальним образом
майбутнього результату. Цей ідеальний образ людина має
передбачити. Предметні дії людини складаються з 3
компонентів: моторний, або рухливий, сенсорний, або
чуттєвий, та центральний. Вони виконують відповідні
функції: виконання, контролю та регулювання у процесах
формування навичок. Кожна з цих функцій може
здіснюватися як свідомо, так і несвідомо. Усвідомлюється, як
правило, мета діяльності. Наприклад, людина, яка їде на
велосипеді, усвідомлює, куди їде, якою дорогою, з якою
метою. А такі дії, як управління, здіснюються на
підсвідомому рівні, тобто частково автоматизовано. Якщо
умови сильно змінюються, то всі дії усвідомлюються. Це
свідчить про те, що дії частково автоматизуються. Частково
автоматизоване виконання, регулювання доцільних рухів у
людини називають навичками.
Механізмом формування навичок у людини є спроби
виконання дій та рухів, добір ефективних. Виконання дії
контролюється результатом. Успішні рухи, способи їх
контролю і управління добираються і закріплюються,
неуспішні – відкидаються. Успішне формування навичок
передбачає повторення практичних спроб. Практичні спроби
мають характер усвідомленого повторення певних рухів.
Контроль результатів, оцінка умов, корегування дій є
усвідомленими.
Навички виникають як свідомо автоматизовані дії, а
функціонують як автоматизовані прийоми виконання дій. Їх
значення полягає у звільненні свідомості від контролю за
виконанням прийомів дій. При повторенні і вправах
змінюється структура психічної і практичної діяльності.

311
 Відокремлення дій від умов, у яких вони
сформувалися, і використання їх у нових умовах та нових
об’єктах називається переносом. Він дозволяє без помилок
розв’язувати нові завдання. Така поведінка людини є
інтелектуальною. Дії, що відокремлені від конкретних умов і
об’єктів, називаються операціями. Переноситися можуть не
тільки моторні чи сенсорні дії, але й дії центрального
регулювання, тобто психічні дії перетворюються на операції.
Подібність структур центрального регулювання пояснює
досить легке оволодіння подібними за граматичною будовою
і лексичним складом мовами. Наприклад, латинською та
італійською, іспанською та португальською, українською та
російською. Тут має місце перенос. Успішне оволодіння
переносом означає успішність оволодіння новими типами
діяльності.
Об’єктивне підґрунтя переносу складає подібність
завдань, об’єктів та умов дії. Суб’єктивне підґрунтя –
спроможність знаходити цю подібність. Ця подібність має
бути представлена у психіці людини. Властивості, що
забезпечують використання подібних дій, називаються
суттєвими. Наприклад, якщо помістити будь - який газ у
будь - яку посудину, то він завжди заповнює весь об’єм. Це
суттєва властивість газу. Всі перетворення енергії у всесвіті
не змінюють її загальної величини. Це суттєва властивість
всесвіту.
Суттєві властивості реалізуються у межах певних
завдань, об’єктів і умов впливу на предмети і явища
об’єктивної дійсності. Формулювання суттєвої ознаки у
поєднанні із зазначенням операцій, що її виявляють, а також
завдань, об’єктів та умов, у яких вона існує, називаються
науковим законом. Суттєві ознаки у психіці людини існують
у вигляді створених нею психічних моделей. Система
психічних моделей, що відображає суттєві ознаки предметів і
явищ об’єктивної дійсності, а також наукові закони, що їх

312
визначають, називається поняттям. Поняття завжди
ґрунтується на встановленні суттєвих ознак об’єктів.
Поняття, як психічні моделі, ніколи не відображають об’єкт
повністю, бо, крім суттєвих ознак, існує ще велика кількість
їх. Наприклад, у понятті «рослина» відображена така суттєва
ознака, як автотрофний тип харчування. Але ж різноманітні
рослини мають величезну кількість інших властивостей.
Оволодіння знаннями здійснюється у процесі власної
діяльності суб’єкта пізнання. Ця діяльність забезпечує
встановлення властивостей об’єктів реальності. Щоб
сформувати поняття, необхідно, щоб психіка людини у
процесі діяльності виявила інформацію про суттєві
властивості об’єкта та побудувала внутрішню модель цих
властивостей.
Виділення суттєвих ознак відбувається через
порівняння. Виділені ознаки закріплюються за допомогою
слова, тобто поняття позначається словом. Тому для
формування понять необхідна система різноманітних видів
діяльності, а саме: предметна (забезпечує виявлення
властивостей), перцептивна (дозволяє відобразити
властивості у психіці людини), розумова, або мислительна
(забезпечує порівняння властивостей і виділення загальних),
мовна діяльність (забезпечує закріплення у слові
абстрагованих від об’єктів загальних властивостей). Так,
можна виділити загальну схему формування понять: об’єкти
сприймання – уявлення – поняття – слово. З цієї схеми
випливає анатілико – синтетична теорія формування понять.
Вона ґрунтується на таких принципах:
1. Формування понять починати з надання учням об’єктів
певного класу. При цьому об’єкти мають відрізнятися за
всіма ознаками, крім суттєвих, або подібні за всіма ознаками,
крім суттєвих.
2. У процесі спостереження за об’єктами необхідно
виділяти різноманітні властивості.

313
 3. Виділені властивості аналізуються, тобто
порівнюються. На підґрунті порівняння виявляються і
об’єднуються загальні властивості.
4. Виділені властивості абстрагуються від конкретних
об’єктів і закріплюються у слові (терміні).
5. Узагальнення поняття щляхом використання терміна до
різноманітних об’єктів, що мають виділені ознаки.
Характерною особливістю даної концепції є її
індуктивний характер. Формування понять здійснюється як
результат сходження від аналізу та синтезу властивостей до
виділення і закріплення загальних властивостей через
абстрагування і узагальнення.
Розглянутий нами варіант формування наукових,
теоретичних понять є типовим відображенням традиційної
системи навчання понятть. Підґрунтям цієї системи були
закладені засновником педагогіки нового часу, видатним
чеським педагогом Яном Амосом Коменським (1592 –
1670 рр). Ця система у різних варіантах використовується у
навчанні понятть. Можливість використання цієї системи
довела багатовікова практика навчання.

18.3. Психологія виховання

Педагогічна психологія має безпосередній вихід у

практику виховної роботи. Психологія виховання має свої
специфічні завдання:
1. Вивчення психологічної сутності виховання.
2. Вивчення закономірностей і умов виховання.
3. Вивчення специфіки прояву закономірностей і умов
виховання на різних вікових етапах формування особистості
людини.

314
 4. Розроблення конкретних рекомендацій щодо
конкретизації цілей виховання та оптимізації використання
методів виховної роботи.
5. Розроблення показників результативності виховання на
різних вікових етапах розвитку особистості людини.
Цілі виховання, як ми вже зазначили, відображені у
«Державній національній програмі «Освіта» Україна ХХІ
століття» і передбачають перш за все «… формування
цілісної та всебічно розвиненої особистості». [с.9]. Така мета
є відображенням ідеалу, до якого має прагнути суспільство.
Тому необхідна конкретизація мети з урахуванням вікових
особливостей вихованців.
З психологічної точки зору, на думку Л.І. Божович,
виховання є активним і цілеспрямованим управлінням
процесом формування людської особистості. Воно
передбачає забезпечення необхідних умов для привласнення
вихованцем таких способів поведінки та взаємодії з іншими
людьми, що відповідають суспільно виробленим нормам та
цінностям. Процес привласнення їх може бути ефективним
лише за умови активної діяльності самого вихованця. Саме у
активній діяльності формуються бажані та суспільно цінні і
значущі властивості особистості людини. Особистість
людини можна розглядати як процес і результат взаємодії
трьох складових: суспільних відносин, педагогічних впливів,
внутрішніх особливостей самої особистості. До останніх
належить ціла низка психічних утворень: спрямованість,
досвід, психічні процеси, психофізіологічні особливості,
характер, здібності, свідомість, самосвідомість і т.ін. Саме ці
особливості суттєво визначають ефективність педагогічних
впливів.
Виховний процес пов'язаний з впливом на свідомість
людини, з формування та зміною установок та досвіду
суспільно цінної поведінки. Зміни їх дуже важко
констатувати. Саме це обумовлює складність і труднощі

315
виховного процесу. До того ж вихованці часто говорять не те,
що думають; демонструють не ті якості, що мають.
Вихователь же має діяти відповідно до реального стану
справ. Але ж результати роботи на даному конкретному
моменті невидимі. Тому вихователь має їх передбачати.
Підґрунтя цього передбачення складають психологічні
знання.
Формування особистості відбувається у процесі
власної діяльності під керівництвом педагога. Це означає, що
виховання є двобічним процесом взаємодії вихователя і
вихованця. Діяльність вихователя організаторська, тобто він
має організовувати діяльність вихованця. Діяльність вихо-
ванця – це не просто виконання вказівок і вимог інших, вона
передбачає самостійне здійснення мотивованих дій і вчинків.
Саме останнє і є вихованням, або самовдосконаленням
особистості.
Дослідженнями Л.І. Божович та її спіробітників
встановлено, що провідна роль у формуванні особистості
належить формуванню правильних мотивів поведінки. Адже
одна і та ж поведінка чи діяльність може спонукатися
різними мотивами. Результат такої поведінки теж буде
різним, тобто будуть формуватися різні якості особистості
людини. Так, відомо, що у школі вчать школярів критикувати
однокласників відкрито. Передбачається, що це формує
принциповість, чесність, сміливість, критичність. Це так,
якщо така поведінка здійснюється за принциповими
мотивами. Якщо вона здійснюється із бажання перекласти
провину чи відповідальність на інших, то формуються егоїзм
та індивідуалізм; якщо з метою зведення рахунків чи помсти,
то – мстивість, підступність, безчесність, якщо через страх
перед вчителем, то нечесність, підлесливість, лицемірство.
Таким чином, досвід правильної поведінки тоді приводить до
мети, коли ця поведінка здійснюється за суспільно цінними,
моральними мотивами. Все це свідчить про те, що процес

316
виховання може здійснюватися, на думку А.С. Макаренка, на
двох рівнях: словесному та практичному. Словесне виховання
(бесіди, ознайомлення з нормами, правилами, діями) тоді
правильно виливає на особистість, якщо «… і на практиці ви
будете дотримуватися цих ідей та принципів» [т.4, с. 233].
Умовою і засобом формування особистості є дитячий
колектив, що являє собою суспільний організм, у якому
формуються суспільні зв’язки вихованця, відбувається
психічний розвиток. А.С. Макаренко стверджував, що у
виховному закладі не може існувати окремо колектив дітей і
колектив вихователів, бо «… колектив учителів і колектив
дітей – це не два колективи, а один колектив і, крім того,
колектив педагогічний» [т.4, с. 234].
Колектив як умова формування особистості сам є
обєктом виховання. А.С. Макаренко стверджував, що
«Об’єктом нашого виховання ми вважаємо цілий колектив, і
на адресу колективу спрямовуємо організаційний педа-
гогічний вплив» [т.1, с. 139].
Вихованці у системі колективної взаємодії
задовольняють одну з важливих потреб – потребу у
спілкуванні. З іншого боку, вони привласнюють взаємодії з
іншими людьми та навчаються виконувати вимоги інших.
Усе це свідчить про взаємодію членів колективу та
взаємозалежність. Так, А.С. Макаренко цю взаємозалежність
пояснював утриманням особистості у колективі. Колектив
стає вихователем лише тоді, коли особистість знаходится у
колективі за власним бажанням, а з іншого боку, колектив
добровільно утримує її.
Виховання людини передбачає формування її як
виробника матеріальних та духовних цінностей суспільства.
Саме у колективі є всі необхідні умови для формування
готовності та потеби у праці. Великий майстер виховання
А.С. Макаренко неодноразово підкреслював необхідність
включення у виробничий процес, але не можна

317
абсолютизувати працю. Не можна стверджувати, «.. що
виховує тільки робота на виробництві…» [т.8, с. 49], бо
«тільки робота цього колективу над собою, тільки школа і
книга можуть визначити наш рух вперед» [т.8, с. 49]. А це
вже виховання та самовиховання як колективу, так і
особистості.
Суттєву роль у виховному процесі відіграє гра. Як ми
вже зазначали, гра є провідним типом діяльності у
дошкільному віці. З переходом до школи чи дорослого життя
не означає, що гра зникає. Вона зберігається протягом всього
життя, лише змінює форму. Тому при організації виховання
необхідно використовувати ігрову діяльність. А.С. Макаренко
підкреслював, що гра складає умову підготовки до трудової
діяльності, бо, «… як дитина грає, так вона буде й
працювати» [т.4, с. 237]. Організатори виховного процесу
мають не просто дати дитині можливість пограти, вони мають
«…наповнити цією грою все життя. Все її життя – це гра»
[т.4, с. 263]. Сам А.С. Макаренко розробив і втілив у життя
цілу систему ігрових форм організації життя, діяльності і
виховання. «…я «грав» шістнадцять років … у командирів, у
салюти і т. ін.» [т.4, с. 237]. Подібні ігри можна назвати
діловими. До них мають бути залучені всі учасники
виховного закладу – від керівника до обслуговуючого
персоналу. Це і було реалізовано у колонії ім. М. Горького та
комуні ім. Ф.Е. Дзержинського. Крім зазначених ігор у
командири та салюти, мали місце: рапорт, днювальні,
санкомісії, ритуали з прапором і т.ін.
Виховання особистості як діяча та члена соціальних
систем передбачає формування спроможності до
підпорядкування та керівництва. Система колективних
зв’язків та колективна організація діяльності має надавати
можливості всім членам колективу побувати як у ролі
керівника, так і підлеглого. Це дасть можливість вихованцю
не обмежуватися вузьким колом власних потреб та інтересів,

318
а бачити справи інших людей, їх життя, поведінку, потреби,
інтереси. Виховна система А.С. Макаренка передбачала
існування інституту командирів первинних колективів –
загонів. Організація системи первинних колективів була
спрямована на формування організаторських навичок,
почуття – відповідальності, взаємозалежності та
взаємодопомоги. Ця система була глибоко продуманою і
перешкоджала виникненню спеціального командирського
становища та привілеїв, бо «… ніхто не переводив групу
дітей на положення касти командирів…» [т.1, с. 71]. Усі діти
мали можливість побувати у ролі командира постійного або
збірного чи тимчасового загону. Термін перебування
командиром становив від 3 до 6 місяців. Тимчасові чи збірні
загони могли створюватися на один день для виконання
певного завдання.
Багатоманітність прояву психіки людини зафіксована у
понятті «індивідуальність особистості». Цю індивідуальність
не можна не враховувати у процесі виховання. Врахування
індивідуальних особливостей особистості людини у процесі
виховання називають індивідуальним підходом. Діалектичний
характер цього підходу ми знаходимо у виховній системі
А.С. Макаренка. Він не заперечував індивідуального підходу,
але не допускав гапертрофії його. На перше місце у вихованні
він ставив колектив та вплив на особистість людини через
колектив. «Необхідно організувати колектив так, щоб
виховувались… справжні, реальні якості особистості.
….хороші якості створюються роками. Не можна
створити характер, яким – небудь особливим, швидкодіючим
прийомом чи методом» [т.4, с. 349-350]. Наявність добре
організованого колективу буде тим підгрунтям, що забез-
печить нормальну реалізацію індивідуального підходу «…за
таких умов індивідуальний підхід буде діяти значно
сильніше, красивіше і доцільніше. Тому що, якщо колективу
і колективного виховання не буде, то при індивідуальному

319
підході виникає ризик виховати індивідів і тільки» [т.4,
с. 350]. Індивідуальний підхід передбачає врахування вихова-
телем індивідуальних особливостей кожного з метою
виховання колективіста, людини, відданої справі свого
колективу, свого народу та країни. Ні в якому разі не можна
перетворювати індивідуальний підхід на те, щоб зважати на
примхи кожного вихованця та задоволення будь-яких потреб,
що виникають у нього. «Безпорадний той педагог, який
потурає недолікам учня, сліпо йде за його примхами,
підіграється і сюсюкає замість того, щоб виховувати і
переробляти його характер… Індивідуальний підхід до
дитини у тому і полягає, щоб відповідно до його
індивідуальних особливостей зробити його відданим і гідним
членом свого колективу…» [т.4, с. 205].
Особливості життя суспільства знаходять своє
відображення в особливостях прояву колективу і кожної
конкретної особистості. Іноді прояви останньої зосереджені
лише на власних бажаннях, гіпертрофованих потребах та
інтересах. Не завжди потреби, що виникають у такої
особистості, мають бути задоволеними, бо «…рідко виходить
яке - небудь пуття. Такі… перш за все, насильники… Вони
придушують своїми вимогами спочатку батька чи матір,
потім приступають з ножем до горла до представників
державних установ і тут настирливо ведуть свою лінію,
підкріпляючи її всім, що потрапляє під руки…» [т.5, с. 30].
Усе це свідчить про необхідність виховання особистості у
колективі. При цьому А.С. Макаренко підкреслював, що «…
дитячий колектив рішуче не хоче жити підготовчим життям
до якогось там майбутнього життя, він не хоче бути явищем
тільки педагогічним, він хоче бути повноправним явищем
суспільного життя [т.1, с. 140].
Організація життя та діяльності колективу, виховання
особистості і колективу мають враховувати, що виховання
«… дуже широке суспільне явище…» [т.4, с. 28]. Виховання

320
здійснюється внаслідок впливу всіх оточуючих людину
предметів, явищ, подій, станів, інших людей, всім життям
людини та суспільства. Причому у виховному процесі беруть
участь всі люди і одночасно виховують один одного, і не
тільки дітей, а навіть дорослих. Тому А.С. Макаренко
підкреслював, що необхідно розглядати «…широку стихію
виховання, що здійснюється не тільки вихователями, але і
всім нашим життям – кожним із вас над кожним із вас…
Явище виховання – надзвичайно широке явище» [т.4, с. 28].
Виховання – це значний гуманістичний процес.
Зразком гуманістичного характеру виховання є виховна
система А.С. Макаренка, що спиралась на безмежну любов і
віру у найкращі сили людини. Гуманізм цієї системи
виявляється у виділених А.С. Макаренком чотирьох головних
умовах успішного виховання:
- соціально - економічна обумовленість психологічних рис
особистості, заперечення природженості злочинності;
- ігнорування асоціального минулого вихованця,
орієнтація на його сьогоденну поведінку та взаємовідносини у
колективі, у виробничій та інших видах діяльності;
- поєднання великої вимогливості та довіри до вихованців;
- авансування особистості як передумова пробудження і
спонукання до розвитку кращих людських якостей.
18.4. Психологія педагогічної діяльності та
особистості педагога

Розглядаючи виховання як широкий соціальний процес

та його залежність від особливостей суспільних умов життя і
діяльності вихованця, А.С. Макаренко разом з тим надавав
великого значення спеціально організованим виховним
впливам та ролі організатора цих впливів – педагога.
Соціальний характер виховання і соціальна сутність
особистості людини виявляються у вихованні, що «… у тому і
полягає, що найбільш доросле покоління передає свій досвід,

321
свою пристрасть, свої переконання молодшому поколінню.
Саме у цьому і полягає активна роль педагогів…» [т.7, с. 38].
А отже, педагогічна діяльність є діяльність організаторська.
Вона забезпечує активну діяльність вихованця, спрямовану
на привласнення суспільно - історичного досвіду людства.
Складність процесів навчання та виховання молоді
вимагає досить складної діяльності. Структура педагогічної
діяльності надзвичайно складна. Про це свідчать велика
кількість підходів до її аналізу та відсутність єдиної точки
зору. Ми вважаємо, що найбільш повно відображає сутність
структури педагогічної діяльності підхід А.І. Щербакова. Він
розглядає педагогічну діяльність як низку взаємопов’язаних
функцій. Це такі функції:
1. Інформаційна. Вона передбачає інформування учнів
чи вихованців відповідно до змісту навчання. Ця функція
передбачає наявність глибоких і активних знань предмета
викладання, володіння мовою, уміння використання
технічних засобів навчання, уміння вибирати методи
навчання відповідно до завдань уроку, його змісту, уміння
одержувати зворотну інформацію не тільки про результат, але
й про сам процес засвоєння знань та розумового розвитку
учнів.
2. Розвивальна. Педагогічна діяльність має забезпечити
психічний розвиток вихованців відповідно до завдань, що
ставить суспільство перед закладами освіти і виховання. Вона
забезпечує управління кожним конкретним видом
пізнавальної діяльності учнів, створення навчальних ситуацій,
що активізують різноманітні аспекти діяльності.
3. Орієнтаційна. Саме ця функція забезпечує
виконання виховної роботи, формування у вихованців
суспільно - цінного та високоморального ставлення до
природи, суспільства, інших людей, праці та до речей.
4. Мобілізаційна функція передбачає управління
процесом практичного використання теоретичних знань

322
учнів, реалізацію принципів єдності теорії і практики, зв’язку
навчання з життям.
5. Конструктивна. Успішність навчально - виховного
процесу суттєво залежить від уміння педагога відбирати
фактичний матеріал науки відповідно до метою і завданнями
навчання і виховання, уміння самостійно створювати
дидактичний матеріал для навчання та перевірки рівня
засвоєння знань, умінь та навичок учнями.
6. Організаторська. Ця функція є провідною у системі
функцій педагогічної діяльності. Систематичне спілкування
педагога з вихованцями, батьками передбачає уміння і
навички організації різноманітних форм навчальної та
виховної роботи, уміння планувати педагогічну діяльність.
7. Дослідницька. Педагогічна діяльність, як діяльність
творча, передбачає володіння педагогом науковими методами
пізнання та дослідження педагогічних процесів та явищ.
Сюди належать уміння обґрунтовувати і правильно
формулювати гіпотези, спостерігати педагогічні процеси і
явища, нотувати та рецензувати педагогічні твори, успішно
оволодівати та впроваджувати у практику передовий
педагогічний досвід.
Аналіз структури педагогічної діяльності дозволяє
стверджувати нерозривний зв'язок діяльності педагога і
діяльності вихованця, їх єдність і взаємообумовленість.
Насправді у будь - якій ситуації навчання чи виховання має
місце спільна діяльність педагога та вихованця. Чим
багатоманітніша, ретельно організована і перевірена досвідом
діяльність педагога, тим багатоманітніша і ефективніша
діяльність вихованця.
Педагогічна діяльність ставить високі вимоги до
особистості педагога. За специфікою своєї діяльності педагог
знаходиться у перших лавах прогресу людства. Провідна
роль належить таким якостям, як моральність та

323
цілеспрямованість. Саме вони забезпечують успішність
діяльності педагога.
Ф.Н. Гоноболін до якостей педагога відносить покли-
кання як прагнення займатися навчанням та вихованням
дітей. Воно виявляється ще у роки навчання у школі і може
бути мотивом обрання педагогічної діяльності. Для доброго
педагога властиві такі якості, як любов до своєї справи,
спроможність розуміти дітей та мотиви їх поведінки, уміння
бачити здібності дітей, володіти дитячим колективом.
Ні в одній діяльності особистість людини, її характер,
переконання, моральна поведінка, ставлення до людей і
справи не мають такого значення, як у педагогічній. Навіть
зовнішній вигляд впливає на успішність діяльності педагога.
А звідси висновок, що людям з низьким рівнем моральності
не можна займатися педагогічною діяльністю.
А.І. Щербаков виділив такі якості особистості педагога:
- дидактичні – пов’язані з успішністю формування знань,
умінь, навичок;
- перцептивні – сприймання і розуміння особистості
вихованця, спроможність бачити краще майбутнє дітей;
- експресивні – зовнішнє вираження почуттів, станів,
переконань, знань через різні форми міміки та мови;
- комунікативні – спроможність до правильної взаємодії з
вихованцями, встановлювати цю взаємодію, спілкуватись у
формальних та неформальних ситуаціях;
- організаторські – необхідні для організації діяльності
вихованців та діяльності колективу.
Надзвичайно важливою якістю педагога є
педагогічний такт. Це професійна якість, пов’язана з
психолого -педагогічною особливістю поведінки педагога у
взаємовідносинах з вихованцями. Вона має відповідати цілям
і завданням виховання. Педагогічний такт виявляється у
творчій, педагогічно обґрунтовані вибірковості,

324
ініціативності, доцільності дій, володінні собою, витримці,
вимогливому та довірливому ставленні до дітей.
Педагогічний такт – це дотик педагога до
внутрішнього світу вихованця, щирість взаємовідносин, що
ґрунтується на умінні зрозуміти вихованця, зрозуміти його
внутрішній світ, зробити певні педагогічні дії, передбачати
відповідні реакції. Здійснюючи ті чи інші впливи на
вихованців, педагогічний такт передбачає дотримання
почуття міри, міри педагогічної доцільності і ефективності
вчинків педагога, його слів, засобів спілкування з
вихованцями.

Запитання для самоконтролю

1. Що вивчає педагогічна психологія ?

2. Що є головним результатом навчальної діяльності ?
3. З чим пов’язане научіння ?
4. Що називають учінням ?
5. Які рівні психічного розвитку виділив Л.С. Виготський ?
6. Що називається навичками ?
7. Яких видів діяльності потребує формування понять?
8. Як виховання розуміла Л.І. Божович ?
9. Як А.С. Макаренко розглядав колектив ?
10. Поясніть суперечність колективного виховання та
індивідуального підходу.
11. Назвіть головні умови успішного виховання.
12. У чому полягає соціальний характер виховання?
13. Які функції виділяє А.І. Щербаков у педагогічній
діяльності ?
14. Назвіть якості педагога за А.І. Щербаковим.
15. Дайте характеристику педагогічного такту.

Практичне заняття
Педагогічна психологія

325
 1. Сутність та завдання педагогічної психології.
2. Розділи педагогічної психології. Психологія
навчальної діяльності та навчання.
3. Формування навичок.
4. Традиційна система формування понять.
5. Виховання як цілеспрямоване керівництво процесом
формування особистості.
6. Психологія педагогічної діяльності та особистості
педагога.

Зразок тесту для контролю знань

1. Педагогічна психологія вивчає :

1) навчання, виховання, педагогічну діяльність;
2) навчання, методи та форми діяльності учителя;
3) виховний вплив педагога на вихованців;
4) соціальне замовлення щодо освіти;
5) технічне забезпечення закладів освіти.

2. Що є прямим продуктом у навчальній діяльності:

1) методи та форми діяльності;
2) аналіз власної діяльності;
3) формування навичок та вмінь;
4) розвиток типів діяльності;
5) запам’ятовування наукових понять?

3. Що таке мета діяльності:

1) бажане набуття благ;
2) вдосконалення власної діяльності;
3) оволодіння новими видами діяльності;
4) психічний розвиток суб’єкта діяльності;
5) ідеальний образ майбутнього результату?

326
 4. Система психічних моделей, що відображає суттєві
ознаки предметів і явищ об’єктивної діяльності, а також
наукові закони, що їх визначають називають :
1) законом;
2) поняттям;
3) переносом;
4) операцією;
5) дією.

5. А.І. Щербаков виділив такі функції педагогічної

діяльності:
1) інформаційну;
2) розвивальну;
3) орієнтаційну;
4) мобілізаційну;
5) конструктивну.

Список літератури

1. Возрастная и педагогическая психология /под ред.

А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288 с.
2. Гончарук П.А. Психологія навчання – К.: Вища школа,
1985. – 144 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. –
М.: Педагогика, 1986. – 240с.
4. Кудояр Л.М. Психологічні погляди А.С. Макаренка:
Виховання. Педагогічна діяльність. – Суми: Вид-во СумДУ,
2007. – 318с.
5. Формирование мотивации учения/ А.К. Маркова и др. –
М.: Просвещение, 1990. – 192с.
6. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного
развития школьника. – М.: Педагогика, 1989. – 224с.
7. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.:
Просвещение, 1987. – 208с.

327
 8. Психологічна наука, вчитель, учень /за ред.
В.І. Войтка. – К.: Радянська школа. 1979. – 182с.
9. Психолого - педагогические аспекты ученого процесса в
школе /под ред. С.Д. Максименко. – К.: Рад.школа, 1983. –
176с.
10. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной
деятельности младших школьников. – М.: Просвещение,
1988. – 176с.

ЗМІСТ
1. Психологія як наука с.
1.1. Предмет психології………………………………. 4
1.2. Нарис історії розвитку психології у стародавні
часи та середньовіччі…………………………….. 6
1.3. Психологія нового часу. Основні підходи до
вивчення психіки людини………………………. 11
1.4. Методи психологічних досліджень…………….. 16
2. Біологічне підґрунтя психіки
2.1. Поняття про нервову систему…………………... 23
2.2. Асиметрія півкуль головного мозку……………. 28

328
2.3. Біологічне підґрунтя соціальної поведінки……. 29
3. Особистість у психології
3.1. Соціально - історична сутність особистості 34
людини……………………………………………
3.2. Структура особистості людини………………… 38
3.3. Розвиток особистості. Періодизація психічного
розвитку………………………………………….. 42
3.4. Основні підходи до типології особистості
людини…………………………………………… 48
4. Теорії особистості у психології
4.1. Особистість як багатовимірна система…………. 59
4.2. Біхевіоральний підхід до вивчення особистості.
Біхевіоризм та необіхевіоризм. Оперантний
біхевіоризм Б. Скінера…………………………… 61
4.3. Психодинамічна теорія особистості З. Фрейда
(Фрейдизм)………………………………………... 66
4.4. Аналітична психологія К.Г. Юнга………………. 71
4.5. Індивідуальна психологія А. Адлера…………… 73
4.6. Гуманістична психологія………………………… 75
4.7. Трансперсональна психологія Станіслава Грофа 78
5. Інтелект
5.1. Сутність та теорії інтелекту……………………... 83
5.2. Динаміка та фактори, що обумовлюють інтелект 86
5.3. Вимірювання інтелекту………………………….. 87
6. Когнітивна сфера людини
6.1. Поняття про відчуття…………………………….. 89
6.2. Поняття про сприймання………………………… 91
6.3. Пам'ять…………………………………………….. 93
6.4. Мислення…………………………………………. 97
6.5. Уява……………………………………………….. 100
6.6. Увага………………………………………………. 103
7. Здібності та творчість
7.1. Характеристика здібностей, обдарованості,
таланту та геніальності………………………….. 111

329
7.2. Творчість людини………………………………… 119
7.3. Особистість творчої людини і її життя………… 121
8. Емоції і почуття
8.1. Поняття про емоції і почуття…………………….. 126
8.2. Форми переживання емоцій і почуттів………….. 128
8.3. Вищі почуття……………………………………… 131
9. Вол я
9.1. Поняття про волю………………………………… 133
9.2. Основні якості волі……………………………….. 134
9.3. Безвілля, його причини і переборення………….. 136
10. Темперамент та характер
10.1. Сутність та теорії темпераменту………………… 140
10.2. Характеристика типів темпераменту…………… 143
10.3. Темперамент та діяльність людини……………... 147
10.4. Поняття про характер……………………………. 149
10.5. Структура характеру……………………………... 151
10.6. Підходи до типології характерів………………… 153
10.7. Взаємовідношення характеру і темпераменту… 155
11. Група та особистість
11.1. Мала група – поняття та формування…………... 158
11.2. Взаємодія індивіда та малої групи……………… 160
11.3. Міжгрупові відносини…………………………… 164
11.4. Агресія та альтруїзм як психологічні феномени.. 166
12. Свідомість та самосвідомість
12.1. Поняття про свідомість…………………………... 177
12.2. Стани свідомості…………………………………. 179
12.3. Неусвідомлені психічні явища………………….. 182
12.4. Самосвідомість…………………………………… 184
13. Спілкування
13.1. Поняття, аспекти, функції та стратегії
спілкування……………………………………….. 190
13.2. Спілкування як комунікація……………………... 193
13.3. Спілкування як взаємодія……………………….. 198
13.4. Психологічний захист у процесі спілкування…. 200

330
 Частина ІІ
14. Психічне здоров’я
14.1. Підходи до визначення психічного 216
здоров’я……
14.2. Критерії психічного здоров’я…………………… 221
14.3. Психотерапія…………………………………….. 226
15. Психічний розвиток людини
15.1. Фактори психічного розвитку. Індивідуальні
особливості розвитку…………………………….. 232
15.2. Соціальна ситуація, рушійні сили та показники
психічного розвитку…………………………….. 237
15.3. Психічний розвиток людини у дитячому віці…. 240
15.4. Психічний розвиток у підлітковому віці……… 254
15.5. Психічний розвиток у період ранньої юності…. 259
16. Юридична психологія
16.1. Предмет та завдання юридичної психології…… 266
16.2. Кримінальна психологія………………………… 268
16.3. Професійна спрямованість юриста…………….. 272
17. Психологія мас
17.1. Маси і особистість………………………………... 279
17.2. Загальні механізми масової психології…………. 285
17.3. Суб’єкти масових проявів……………………….. 287
17.4. Форми масової поведінки……………………….. 293
17.5. Руйнування маси…………………………………. 298
18. Педагогічна психологія
18.1. Педагогічна психологія як наука………………... 302
18.2. Психологія навчання……………………………... 305
18.3. Психологія виховання…………………………… 313
18.4. Психологія педагогічної діяльності та
особистості педагога……………………………. 320

331
 Навчальне видання

Іванова Тетяна Володимирівна

Кривопишина Олена Анатоліївна
Сахно Парасковія Іванівна та ін.

332
 ПСИХОЛОГІЯ

Навчальний посібник

За загальною редакцією Л.М.Кудояра

Художнє оформлення обкладинки Д.В.Павленка

Редактор Т. Г.Чернишова
Комп’ютерне верстання Л.С.Радько

Формат 60х84/16. Ум.друк.арк. 19,30. Обл.-вид.арк. 14,07. Тираж 300 пр. Зам. №

Видавець і виготовлювач
Сумський державний університет,
вул. Римського-Корсакова, 2, м.Суми, 40007
Свідоцтво суб’єкта видавничої справи ДК №3062 від 17.12.2007.

333