정서․행동장애연구

Journal of Emotional & Behavioral Disorders

2012, Vol. 28, No. 3, pp. 225～258.

연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의

사회적 상호작용에 미치는 효과

* **
이종희 ․ 김은경

< 초 록 >
이 연구에서는 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작
용에 미치는 효과에 대해 알아보았다. 일반 초등학교에 통합된 고기능 자폐성장애
아동 3명을 대상으로 대상자간 중다간헐기초선 설계를 사용하여 기초선, 중재, 유
지 순으로 실험을 실시하였다. 중재는 주 3∼5회 특수학급에서 개별수업 시간에 실
시하였으며 개별 아동이 특수학급에 첫 번째로 도착하는 쉬는 시간 10분 동안 관
찰하여 또래 및 교사와의 사회적 상호작용의 변화를 살펴보았다. 그리고 중재의 대
상 일반화를 알아보기 위하여 기초선, 중재, 유지 각 단계에 1회씩 대상 아동이 속
한 통합학급에서 또래 및 교사와의 사회적 상호작용을 관찰하였다. 연구 결과, 고
기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용의 시작행동 및 반응행동이 증가하였으며
유지 및 일반화되었다. 이러한 연구 결과를 통해 연재만화대화 중재는 고기능 자폐
성장애 아동의 사회적 상호작용에 효과적이며, 특히 마음이론(Theory of Mind)의
결함으로 인한 사회적 상호작용에 어려움을 보이는 고기능 자폐성장애 아동에게
효과적인 것을 알 수 있었다.

핵심 단어: 연재만화대화, 고기능 자폐성장애, 사회적 상호작용.

* 단국대학교 일반대학원 박사과정.

Graduate School of Dankook Univ.
** 단국대학교 특수교육학과 교수(교신저자, E-mail; eun67@dankook.ac.kr).
Dept. of Special Education, Dankook Univ.
 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

2007 장애인 등에 대한 특수교육법에서 특수교육 대상자로 규정한 장애 영역

중의 하나인 자폐성장애(ASD: Autism Spectrum Disorders)는 사회적 상호작용
과 의사소통의 질적 결함, 반복적이고 상동적이고 한정된 관심 및 활동이라는
세 가지의 대표적인 특성을 보이는 발달장애이다(American Psychiatric
Association, 2000). 자폐성장애인들은 이러한 세 가지 핵심 영역에 있어서 손상
의 정도 및 보이는 능력과 특성은 다양하지만(Helfin & Alaimo, 2007/2007;
Simpson & Myles, 2008/2010) 자폐성장애 진단에 있어 사회적 상호작용은 중요
한 요소라고 할 수 있겠다. 자폐성장애는 사회적 상호작용의 질적 결함이라는
특성으로 인하여 눈 맞춤, 얼굴 표정, 몸짓과 같은 비언어적 행동을 하는데 어려
움이 있거나, 발달상 적절한 또래 관계를 형성하지 못하거나, 자발적으로 타인과
의 즐거움이나 흥미 혹은 성취를 공유하지 못하고, 사회적인 혹은 정서적인 상
호성이 부족하다(American Psychiatric Association, 2000).
이러한 자폐성장애의 사회적 상호작용의 질적 결함은 마음이론(Theory of
Mind)으로 설명될 수 있다. 마음이론은 자신과 다른 사람의 마음이나 생각에 대
한 모든 지식을 의미하는 것으로 자신과 다른 사람의 믿음이나 바램, 의도 등과
같이 직접적으로 관찰할 수 없는 마음 상태를 추론하고, 이러한 추론을 통하여
행동을 예측하고 설명할 수 있는 능력을 말한다(Baron-Cohen, 1995). 정상발달
아동의 경우 마음이론은 자연스러운 발달과정을 통해 습득될 수 있지만 사회적
인 관계를 맺기 어려워하는 자폐성장애 아동의 경우에는 이 시기에도 마음이론
이 잘 발달하지 않아 많은 부분에 어려움을 보인다(박현옥, 2011). 인간의 성장
에 있어서 반드시 필요한 부분인 사회적 상호작용은 언어뿐만 아니라 비언어적
행동, 사회적 단서 등 많은 정보들이 빠르게 오고가는 과정이다. 하지만 이러한
마음이론에 어려움을 보이는 자폐성장애 아동은 다른 사람의 감정에 무감각하거
나 자신의 이야기를 듣고 있는 사람이 자신의 이야기에 대해 관심이 있는지와
상대방의 의도를 잘 파악하지 못하며 남을 속이지 못하고 속임수를 이해하지 못
하는 등 사회적 기능에 영향을 미쳐(Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin,
1999/2006) 다른 사람과의 사회적 상호작용에 어려움을 보이게 되는 것이다. 또
한 부족한 사회적 기술로 인하여 자폐성장애 아동들은 불안이나 우울 등 더욱
심각한 심리적 문제들을 겪을 수 있으며, 자존감이 낮아지거나 공격적인 행동이

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

증가될 수 있다(Hall et al., 2000).

자폐성장애의 대표적 특성인 사회적 상호작용의 질적 결함과 관련된 연구가
활발히 이루어졌다. 1996년부터 2005년까지 자폐아동교육에 관련한 국내 연구의
동향을 살펴본 김은경과 김은경(2006)의 연구에 따르면 총 140편의 연구 중
25%에 해당하는 35편이 사회적 상호작용과 관련한 연구로 높은 비율을 차지하
였다. 또한 Reichow와 Volkmar(2010)의 자폐인 대상 사회적 기술 중심의 증거
기반 실제를 위한 문헌 분석에서도 사회적 상호작용을 종속변인으로 다룬 중재
연구의 비율이 높아 국내뿐만 아니라 국외에서도 자폐성장애인 대상의 사회적
상호작용에 관한 연구가 활발히 이루어졌음을 알 수 있었다.
이러한 자폐성장애인 대상의 사회적 상호작용에 관한 중재 연구의 구체적인
중재 방법을 살펴보면 Reichow와 Volkmar(2010)의 연구에서는 응용행동분석을
기반으로 한 비디오 모델링, 시각적 지원(상황이야기, 스크립트, 시각적 활동 일
과표), 또래 훈련 등의 방법 및 기술들이 가장 많이 사용되었다고 보고하였다.
고영숙과 김은경(2007)의 연구에서는 자폐성장애인의 사회성 향상을 위한 중재
방법 중 인지 중심의 중재가 효과적이었다고 보고하였는데 인지 중심의 중재는
Simpson 등(2005/2007)에 의해 소개된 중재 범주로 자폐성장애인을 대상으로 한
중재 및 치료 방법들을 다섯 가지 범주로 분류한 체계 중 하나이다. 인지 중심
의 중재는 자폐성장애인이 자신의 행동을 모니터링하여 적절한 행동은 강화하고
적절하지 않은 경우에는 자신의 행동을 조절하는데 초점을 맞춘 방법으로 인지
행동수정(cognitive behavioral modification), 인지적 스크립트(cognitive scripts),
상황 이야기(social stories), 만화(cartooning) 등이 있다. 이러한 인지 중심의 중
재 방법은 자기-이해 능력과 내적 동기를 지닌 경도의 자폐성장애 학생들에게
효과적일 것이라고 가정하지만 앞으로 더욱 많은 과학적으로 검증된 연구들이
필요하다(Simpson et al., 2005/2007).
자폐성장애 학생 본인이 어려움을 겪는 사회적 상황을 다루어 사회적 상호작
용을 증진시키기 위한 인지 중심의 중재 방법이 개발되었는데 그 중 하나가 연
재만화대화(comic strip conversations)이며 우리나라에서는 그동안 토막만화대
화로 번역되어 사용되었다. Gray(1994)가 개발한 연재만화대화는 사회적 상호작
용 속에서 일어나는 추상적인 대화를 만화라는 구체적인 시각적 자료로 바꾸어
줌으로써 장애 학생, 그 중에서도 자폐성장애 학생이 사회적 상황을 이해하고,
문제를 해결하고, 모호하게 느껴지는 타인과의 상호작용을 명확히 이해하도록
돕는다(Cohen & Sloan, 2007). 따라서 이 만화를 통하여 자폐성장애 학생들은
동기화 요인뿐만 아니라 다른 사람들이 어떻게 생각할 수 있고, 느낄 수 있는지
를 배우게 된다(Helfin & Alaimo, 2007/2007).

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

연재만화대화 중재에 관한 선행연구는 국내외 총 10편으로(김지수, 박승희,

2011; 이은주, 이소현, 2008; Glaeser, Pierson, & Fritschmann, 2003; Hutchins
& Prelock, 2006; Hutchins & Prelock, 2008; Pierson & Glaeser, 2005; Pierson
& Glaeser, 2007; Robinson, 2008; Rogers & Myles, 2001; Whittingham et al.,
2009) Proquest, Eric, Riss 등의 전자DB에서 ‘comic strip conversations', '토막
만화대화’의 주제어로 검색하여 수집되었다. 10편의 연구 중에서 8편은 자폐성장
애 유아 및 아동과 청소년을 대상으로, 2편의 연구는 발달지체 유아와 정서·행동
장애와 학습장애 학생을 대상으로 하였다. 실험설계를 살펴보면 국외 연구 8편
중 4편은 사례연구, 2편은 단일대상연구 중 AB설계와 ABA설계를, 1편은 질적
연구방법을 사용하였다. 이러한 국외 연구는 많은 변인들이 통제되지 않은 상황
에서 이루어졌기 때문에 결과를 해석함에 있어 한계가 있음을 제시하였으며 내
적타당도를 확보할 수 있는 실험설계를 사용하여 연구가 이루어져야 함을 제언
하였다. 반면 국내 연구 2편은 대상자간 중다간헐기초선 설계로 연재만화대화
중재의 효과성을 입증하였지만 종속변인에 대해 질적인 부분의 해석에 제한이
있음을 밝혔다.
따라서 이 연구에서는 내적타당도를 확보할 수 있는 중다간헐기초선 설계를
사용하여 연재만화대화 중재를 고기능 자폐성장애 아동에게 실시하였을 때 교사
및 또래들과의 사회적 상호작용에 어떠한 변화가 있는지, 일반화되고 유지되는
지 알아보았으며 일화기록을 통해 상호작용의 질적인 부분을 분석하였다.

2. 연구 문제

이 연구를 위한 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용 시작
행동에 어떠한 영향을 미치는가?
둘째, 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 반응행동에 어떠한 영
향을 미치는가?
셋째, 연재만화대화 중재를 통한 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용
시작행동과 반응행동에 대한 효과가 중재 종료 후에도 유지되는가?
넷째, 연재만화대화 중재를 통한 습득된 고기능 자폐성장애 아동의 사회적
상호작용 시작행동과 반응행동이 다른 대상으로 일반화되는가?

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

Ⅱ. 연구방법

1. 연구대상

표 2-1. 대상 아동별 특성
대상 아동 A 대상 아동 B 대상 아동 C
생활연령 10세 3개월 12세 5개월 12세 0개월
CARS 33.5(경증-중간 자폐) 35(경증-중간 자폐) 33(경증-중간 자폐)
전체 IQ 지수 73 전체 IQ 지수 73 전체 IQ 지수 71
K-WISC-Ⅲ 동작성 85 동작성 98 동작성 68
언어성 68 언어성 51 언어성 80
수용어휘력: 10세 수용어휘력: 13세 수용어휘력: 10세
REVT
표현어휘력: 8세 0∼5개월 표현어휘력: 7세 6∼11개월 표현어휘력: 8세 6∼11개월
Ÿ 통합학급 친구들의 시작 Ÿ 일반 아동들이 잘 챙겨 Ÿ 또래보다는 교사와의 상
행동에 반응을 보이고, 주지만 귀찮아하고, 친 호작용을 하려고 함.
시작행동이 보이지만 적 구들을 피함. Ÿ 또래의 시작행동에 대해
절하지 않은 방법(괴물 Ÿ 자신이 원하는 사물 및 존댓말을 하는 대상이나
모방)으로 인하여 오래 활동에 대한 의사를 정 상황에 맞지 않는 반응
지속되지는 않음. 확히 표현함. 행동을 보임.
Ÿ 또래에게 존댓말을 하는 Ÿ 교사의 지시에 대한 이 Ÿ 자신이 인지하고 있는
사회적 등 상대에 맞는 적절한 해가 높고 수행 가능하 사실적인 내용에 대해서
상호작용 특성 반응행동이 이루어지지 지만 상대방과의 지속적 교사에게 계속적으로 질
않음. 인 상호작용에 집중하지 문을 하고, 답하기를 요
Ÿ 자신의 관심사에 대해서 못함. 구함.
계속적인 질문을 하지만 Ÿ 또래에게 존댓말을 하거 Ÿ 상대방에게 질문을 하고,
상대방을 향하지 않아 나 헤어질 때 만남의 인 대답을 들은 후에는 반
상호적인 대화가 이루어 사를 하는 등 상황에 맞 응을 보이지 않으며 다
지기 힘듦. 지 않는 반응행동이 보 른 질문을 계속적으로
임. 함.
Ÿ 1:1의 상황이나 반응을 Ÿ 지연반향어가 보이며 Ÿ 의사를 문장으로 표현
기다려 줄 수 있는 작은 상대방과의 기능적인 할 수 있음.
집단에서의 대화는 가능 의사소통이 드물게 나 Ÿ 문법에 맞지 않는 문장으
하지만 빠르게 진행되는 타남. 로 표현했을 시에는 스스
의사소통 상호적인 대화를 어려워 Ÿ 긴 문장으로 표현 시에 로 수정을 함.
특성 함. 는 말의 속도가 빨라 Ÿ 상대방과의 의사소통
Ÿ 상대방의 표정이나 몸 상대방에게 정확히 전 시에는 주도적으로 자
짓 등의 비언어적인 의 달되지 않음. 신의 관심사에 대해 이
사소통에 어려움을 보 Ÿ 자신의 연령에 맞지 않 야기하려고 함.
임. 게 언어 표현을 함.

연구 대상은 서울 및 경기도 소재 일반 초등학교에 재학 중인 고기능 자폐성

장애 아동으로 아래와 같은 조건에 부합되는 남자 아동 3명이 선정되었다.
첫째, 병원이나 관련 기관에서 발달장애(자폐성장애)로 진단받은 아동
둘째, 아동기 자폐증 평정 척도(Childhood Autism Rating Scale)에서 30점

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이상의 점수를 획득한 아동

셋째, 한국 웩슬러 지능검사(K-WISC-Ⅲ)에서 IQ 지수 70 이상의 인지 수준
을 지닌 아동
넷째, 수용·표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test)에
서 표현 어휘가 7세 이상의 수준을 보이며 자신의 생각이나 의견을 한 문장 이
상으로 의사소통 할 수 있는 아동
다섯째, 신체 및 감각 능력에 있어 제한이 없고, 단순한 그림을 그릴 수 있는 아동
여섯째, 또래 및 교사와의 상호작용에 어려움을 보이는 아동
일곱째, 연재만화대화 중재를 접한 경험이 없는 아동
여덟째, 평상시 학교 출석률이 높은 아동
아홉째, 연구 참여에 부모가 동의한 아동
대상 아동의 선별검사 결과 및 특성은 <표 2-1>과 같다.

2. 연구설계

이 연구에서는 변인간의 기능적 관계를 검증하기 위하여 대상자간 중다간헐

기초선 설계(multiple probe design across subjects)를 사용하였다. 실험은 기초
선, 중재, 유지의 순서로 진행되었으며 각 단계는 사전에 수립한 기준에 충족시
킬 경우에 다음 단계로 진행되었고, 반응행동에만 기준을 적용하였다. 각 대상
아동의 기초선 자료를 3회 이상 측정하여 안정성을 보였을 때 그 대상 아동에게
중재를 시작하였으며 중재 실시 후 기초선 자료와 중복되지 않는 자료점이 3회
이상 나타날 때 중재로 인한 변화가 있다고 판단하여 다음 대상 아동에게 중재
를 실시하였다. 중재 종료 기준은 반응행동에 대해 일반 아동들의 반응행동 발
생율의 80%에 해당하는 78% 발생률이 연속 3회기 수행을 보이면 연재만화대화
중재의 효과가 안정세를 보인다고 판단하여 중재를 종료하였다. 중재 종료 기준
은 일반 아동들 2명의 또래 및 교사와의 사회적 상호작용을 관찰 및 측정한 결
과에 근거하여 설정하였다.

3. 중재도구

이 연구에서는 Gray(1994)가 제안한 도구와 이은주, 이소현(2008)의 연구와

김지수, 박승희(2011)의 연구를 참고하여 제작하였다.

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

1) 연재만화대화 상징 사전

연재만화대화를 그릴 때에 자주 사용되는 기본상징들을 모아둔 표이다. 말하

기, 생각하기, 듣기, 다함께 말하기, 큰 소리·작은 소리, 교실, 표정(기쁨, 슬픔,
화남, 놀람), 다른 사람을 향해서 말하기의 8가지 상징으로 구성하였으며 A4 종
이에 8개의 칸을 그린 후 각각의 상징을 그려 넣었다.

2) 연재만화대화지

중재자와 아동이 대화를 나눌 수 있도록 만화를 그리는 이야기판으로 이 연

구에서는 A4 종이에 4개의 네모 칸으로 나누어 그릴 수 있도록 제작하였다.

3) 색깔 차트

상대방의 느낌이나 감정을 이해하고, 대화중에 발생하는 타인의 말 뒤에 숨

겨진 의도, 생각 등을 아동들이 쉽게 이해할 수 있도록 색을 사용할 수 있으며
Gray(1994)는 9가지의 색을 제시하였다. 이 연구에서는 감정에 대해 아동 자신
이 인지하는 색을 지정할 수 있도록 하였으며 A4 종이에 기본대화상징에서 사
용된 네 가지의 감정인 기쁨, 슬픔, 화남, 놀람 각각의 표정을 그려 넣고, 그 감
정에 해당하는 색을 아동이 자발적으로 지정할 수 있도록 하였다.

4) 연재만화대화 책

Gray(1994)는 비슷한 상황이 발생할 경우 아동이 참고할 수 있도록 연재만화

대화를 모아두는 것을 제안하였다. 상징 사전, 색깔 차트, 연재만화대화지, 결과
물을 모아둘 수 있도록 A4 사이즈의 플라스틱 파일 폴더로 제작하였다. 책의 겉
표지에 아동들의 흥미를 이끌고자 자신의 얼굴이 담긴 사진을 부착하였고, 중재
도구에 대한 이해를 높이고자 연재만화대화라는 용어보다 만화책이라는 단어를
사용하여 ‘OO가 그린 만화책’이라는 문구를 코팅하여 부착하였다.

4. 연구절차

1) 실험 기간

대상 아동의 선정을 위해 2011년 8월 30일부터 9월 9일까지 특수교사의 추천

을 받아 부모 면담과 선별검사가 실시되었다. 아동 3명이 선정됨에 따라 9월 14

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

일부터 9월 16일까지 각 아동의 특수교사 및 통합학급 교사와의 면담이 이루어

졌으며 9월 19일부터 9월 28일까지 특수학급 및 통합학급에서의 관찰과 사회적
상황 선정 및 중재 도구 제작이 이루어졌다. 9월 29일부터 12월 9일까지 기초선,
중재, 유지 단계로 실험이 이루어졌으며 각 단계별로 일반화 측정도 실시되었다.

2) 실험 장소

실험은 아동 A와 B가 속한 경기도 소재의 일반초등학교와 아동 C가 속한

서울시 소재의 일반초등학교에서 진행되었다. 인위적인 환경이 아닌 자연스러운
환경에서 진행하고자 기초선, 중재, 유지 단계에는 개별수업을 받는 특수학급에
서 이루어졌으며 일반화는 각 아동들이 속한 통합학급에서 이루어졌다. 중재는
다른 환경으로부터 방해를 받지 않도록 아동 A와 B의 경우 컴퓨터 책상에서 벽
을 향해 앉아 진행하였으며 아동 C는 교실의 후면에 파티션을 설치하여 진행하
였다. 내적타당도 위협요인인 호돈효과(Hawthorne)를 제거하기 위하여(성태제,
시기자, 2010) 실험이 시작하기 일주일 전부터 교실에 카메라를 설치하였고, 아
동들이 카메라에 익숙해 질 수 있도록 하였다.

3) 실험 절차

(1) 예비 관찰 및 면담

아동들이 또래 및 교사들과 어떠한 형태로 사회적 상호작용을 하는지 정보를

수집하기 위하여 통합학급교사 및 특수교사와의 면담, 면담지를 통한 부모와의
면담을 실시하였으며 점심시간 및 쉬는 시간을 활용하여 통합학급 및 특수학급
에서 연구자가 직접 관찰을 실시하였다. 관찰 후에는 중재 내용으로 이루어질
사회적 갈등 상황을 선정하였고, 이를 바탕으로 중재 도구를 제작하였다.

(2) 기초선

이 단계는 중재 전 아동들이 사회적 상호작용 하는 현행수준을 파악하기 위

한 것으로 각 아동들의 하루 일과 중 특수학급에 첫 번째로 도착하는 쉬는 시간
10분간 관찰하였다. 기초선 자료는 최소 3회기 이상 안정성을 보일 때까지 측정
하였으며 어떠한 중재도 이루어지지 않았다.

(3) 중재

이 단계에서는 각 아동들의 사회적 상호작용에 대한 관찰과 연재만화대화 중

재가 이루어졌다. 중재를 실시하기 전에 전 회기에 실시되었던 중재의 효과를

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

알아보기 위하여 기초선과 동일한 조건에서 관찰을 실시하였으며 관찰 이후 개

별수업 시간에 관찰 내용을 바탕으로 중재를 실시하였다. 중재자인 연구자와 아
동의 1:1 형식으로 일주일에 3∼5회, 매 20∼25분간 실시되었다.
연재만화대화 중재는 다음과 같은 절차로 진행되었다.
첫 단계는 연재만화대화에 대한 소개이다. 아동이 직접 겪은 사회적 상황을
중재자와 만화를 그리면서 대화를 나눌 것이고, 대화상징사전과 색깔을 사용할
수 있음을 설명하였으며 대화상징사전에 제시한 감정에 대해 어떠한 색깔로 표
현할 것인지를 확인하였다. 또한 아동들이 상징을 사용하여 대화를 하는 것에
익숙해질 수 있도록 중재자는 현재 대화하고 있는 상황을 그리면서 설명하였다.
아동이 대화상징사전의 각 상징들을 이해하는 것에 중점을 두었으며 대화를 주
도적으로 이끌 수 있고, 상징들을 이해하였다면 이 단계는 생략하였다.
두 번째 단계는 가벼운 주제로 대화하기이다. 연재만화대화 시작 전에 중재
자는 아동의 현재 기분이나 오전에 있었던 일 등에 관한 질문을 통하여 대화를
시작하였으며 아동이 원할 경우 그림을 그려서 표현할 수 있도록 촉구하였다.
세 번째 단계에는 지난 시간에 나누었던 대화를 점검하였다. 그 상황에 대한
설명과 대안 및 상대방의 기분이나 감정 등을 간단하게 확인하였다.
네 번째 단계는 전체적인 중재 절차 중 가장 핵심이 되는 연재만화대화 그리
기로 중재자와 아동의 역동적인 상호작용을 필요로 한다. 관찰 시간에 발생하였
던 사회적 갈등 상황을 중재자와 아동이 만화를 그리면서 대화를 나누었다. 중
재자는 아동에게 대화상징사전과 연재만화대화지를 제공한 후, 예를 들어 “오늘
은 쉬는 시간에 OO가 교실에 들어오면서 인사하였던 상황을 그려보자.”라고 제
안하면서 대화를 시작하였으며 Gray(1994)가 제안한 아래의 <표 2-2>와 같은
질문을 통해 대화를 나누었다. 중재자는 아동이 그 상황에서 어떻게 말하고 행

표 2-2. 중재 시 사용하는 질문
질문
1 너는 지금 어디에 있니?
2 여기 다른 사람은 누구니?
3 너는 무엇을 하고 있었니?
4 무슨 일이 일어났니? / 다른 사람들은 무엇을 했니?
5 너는 뭐라고 말했니?
6 다른 사람들은 뭐라고 말했니?
7 네가 그렇게 말했을 때 너는 어떻게 생각했니?
8 그들이 그렇게 말했을 때/했을 때 다른 사람들은 어떻게 생각했을까?

주. From Comic Strip Conversations (p. 9) by Carol Gray. Author. 1994, TX: Future Horizons.

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

동하였는지, 그에 따라 타인의 감정이나 생각이 어떠하였는지를 아동 스스로 생

각해 볼 수 있도록 하였다. 아동이 원할 경우, 얼굴 표정이나 말풍선 및 색깔 풍
선에 그에 해당하는 감정을 색깔로 표현하였다. 사회적 상황의 묘사가 진행된
후에는 아동이 그 상황을 요약할 수 있도록 하였고, 보다 긍정적인 대안 및 해
결책을 스스로 모색하여 마지막 칸에 그림으로 그릴 수 있도록 촉구하였다. 이
단계에서 아동이 어려움을 보인다면 중재자가 도움을 제공하였다.
마지막 단계는 아동의 참여에 대해 칭찬으로 강화하였다.
다음은 아동 A의 인사하기에 대한 연재만화대화의 예다.

그림 2-1. 연재만화대화 예

(4) 유지

기초선과 동일한 환경인 특수학급에서 중재의 지속적인 효과를 알아보기 위

하여 중재 종료 2주 후에 대상 아동별로 사회적 상호작용을 3회기 측정하였다.

(5) 일반화

연재만화대화 중재의 효과가 다른 대상에게로 일반화되는지를 알아보기 위하

여 기초선, 중재, 유지 단계에서 각각 1회기씩 각 아동이 속한 통합학급에서 등
교 후 아침자율학습 시간 10분간 자료를 수집하였다.

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5. 자료수집 및 분석

1) 종속 변인의 정의

(1) 사회적 상호작용 시작행동의 조작적 정의

사회적 상호작용 시작행동은 다른 사람을 향한 음성 또는 몸짓 행동으로 그

행동이 발생하기 전 5초 동안 상대방으로부터 어떠한 음성 또는 몸짓 행동이 일
어나지 않은 것으로 정의된다. 이 연구에서는 인사하기, 요청하기, 질문하기가
포함되었으며 목표 행동에 대한 정반응과 오반응의 예는 <표 2-3>과 같다.

표 2-3. 사회적 상호작용 시작행동의 정반응과 오반응

정반응 오반응
Ÿ 선생님을 향한 만남의 인사(예, OOO 선 Ÿ 또래에게 자발적인 인사를 하였지
생님, 안녕하세요?) 만 존댓말을 사용하는 경우(예, OO
인사
Ÿ 또래를 향한 헤어짐의 인사(예, 이따 보 안녕하세요?)
하기
자. 내일 보자.) Ÿ 괴물 소리로 인사를 하는 경우(예,
Ÿ 또래를 향한 만남의 인사(예, 안녕?) 으아∼ 선생님, 안녕하세요?)
Ÿ 필요한 물건이나 행동에 대해 도움을 구 Ÿ 상대를 향하지 않아 전달되지 않은
요청 하는 행동(예, 선생님, 전과 찾아주세요.) 경우(예, 땅이나 책을 바라보며 도
하기 Ÿ 필요한 일에 대해 허락을 구하는 행동 움이나 허락 구하기)
(예, 선생님, 화장실 다녀올게요.)
Ÿ 모르는 것에 대한 물음(예, 선생님, OO는 Ÿ 상대를 향하지 않아 질문이 전달되
질문
어디에 있어요? 등) 지 않은 경우(예, 땅이나 책을 바라
하기
보며 질문하기)

(2) 반응행동의 조작적 정의

표 2-4. 반응행동의 정반응과 오반응

정반응 오반응
Ÿ 또래 및 교사의 시작 인사에 대해 답하기 Ÿ 또래에게 존댓말로 인사하는 경
인사 (예, “안녕하세요.” “형, 안녕?” “잘 가.”) 우(예, 누나들∼ 안녕하세요?)
하기 Ÿ 도움에 대한 감사 인사하기(예, “고맙 Ÿ 괴물 소리를 내어 인사하는 경우
습니다.” “고마워.”) (예, 으아∼ 안녕?)
Ÿ 또래 및 교사의 부름에 상대방을 향해 Ÿ 괴물 소리를 내어 말하는 경우
서 음성으로 대답하기(예, “네.” “응.”) Ÿ 상대방을 향하지 않아 상대방이
응답
Ÿ 교사의 지시에 따르기 듣지 못한 경우
하기
Ÿ 교사 및 또래의 질문에 상대방을 향해
서 대답하기

반응행동은 다른 사람으로부터 발생한 시작행동에 대해 음성 또는 몸짓의 행

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

동이 5초 이내에 발생하는 것으로 정의되었다. 이 연구에서는 인사하기, 응답하

기가 포함되었으며 정반응과 오반응의 예는 <표 2-4>와 같다.

2) 관찰 및 자료 수집 방법

기초선, 중재, 유지 기간의 자료는 각 아동들의 학교 일과 중 첫 번째로 특수

학급에 도착하는 쉬는 시간 10분 동안 수집되었으며 모든 관찰 장면은 디지털
카메라로 녹화되었다. 일반화는 각 대상 아동들이 속한 통합학급에서 이루어졌
으며 등교 후 오전 자율학습 시간에 10분간 수집되었다.
목표 행동의 측정은 행동의 발생 여부를 관찰하여 수량화하는 직접 관찰 기
록법 중 사건기록법(event recording)을 사용하였으며 사회적 상호작용 시작행동
은 발생 빈도로 측정하였으며 반응행동은 반응할 수 있는 기회 중 대상 아동이
반응한 비율로 측정하였다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000). 시각적 분석 외에 보다
심도 깊은 효과를 분석하기 위하여 일화기록(anecdotal records)을 실시하였다.

3) 자료 분석

(1) 시각적 분석법

시각적 분석법은 통계적인 유의미함을 보일 정도로 목표 행동이 크게 변화되

지 않더라도 사회적인 측면의 미세한 변화를 탐지할 수 있고, 중재의 효과가 크
게 나타나는 독립변인들을 판별할 수 있으며 자료의 모든 측면을 점검하여 변인
들 간의 관계를 확인할 수 있다(이소현, 박은혜, 김영태, 2000). 목표 행동의 수
행 수준(level), 4분법(quarter-intersect method)을 사용한 경향(trend), 평균
(mean), 인접구간에서의 비중복비율(PND: Percentage of nonoverlapping Data)
등에 대한 시각적 분석을 하였다. 또한 대상 일반화의 효과를 알아보기 위해 아
동들의 각 단계별 사회적 상호작용의 시작행동과 반응행동을 막대그래프로 제시
하였다.

(2) 일화기록법

일화기록(anecdotal records)이란 특정한 시간이나 장소에 제한 없이 관찰자

가 기록할 만한 가치가 있다고 판단된 짧은 내용의 사건에 대한 간략한 서술적
기록이다(Cohen & Spenciner, 2007). 특수교사 및 보조교사는 아동에게 나타난
사건 및 행동에 대해 연구자에게 전달하였고, 연구자는 녹화된 동영상 파일을
시청하면서 아동의 목표행동 외에 나타나는 변화와 목표행동의 질적인 부분(목
소리 톤의 변화, 시선 등)을 기록하여 중재의 효과 분석에 사용하였다.

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

6. 관찰자 훈련 및 관찰자간 신뢰도

관찰 기록의 신뢰도를 높이기 위해 연구자 외에 특수교육을 전공하는 박사과

정생을 제 2관찰자로 선정하여 목표행동을 측정하였다. 제 2관찰자는 종속변인
에 대한 조작적 정의를 숙지하였으며 관찰자간 일치도가 연속 2회 90% 이상 보
일 때까지 관찰자 훈련을 지속하였다.
각 아동의 전체 실험 과정 중 30%에 해당하는 회기를 무작위로 선정하여 연
구자와 제 2관찰자간의 관찰자간 신뢰도를 산출하였다. 빈도로 행동을 측정한
사회적 상호작용 시작행동의 신뢰도는 (작은 수치/큰 수치)×100, 비율로 행동을
측정한 반응행동의 신뢰도는 (행동의 일치 수/반응행동 기회 수)×100의 공식으
로 산출되었다. 아동 A, B, C의 사회적 상호작용 시작행동의 관찰자간 신뢰도
결과는 92.90%, 91.20%, 93.00%이며 반응행동의 관찰자간 신뢰도 결과는 96.7%,
94.40%, 95.30%로 나타났다.

7. 중재충실도

중재자가 중재 내용을 충실히 수행하였는지 중재의 질을 점검하기 위하여 중

재충실도를 평가하였다. 연재만화대화 사용 방법에 대한 설명이 충분히 이루어
졌는지, 아동의 일상에서 발생하는 사건을 다루었는지, 아동이 대화를 주도할 수
있도록 기회를 제공했는지 등의 내용을 포함하는 총 10개의 항목에 대해 3점 척
도로 평가하는 체크리스트를 제작하였다. 특수교육을 전공하는 석사과정생 1인
이 평가하였으며 연구자로부터 중재에 대한 설명을 들은 후 내용에 대해 숙지하
였고, 아동별 중재 회기의 30%에 해당하는 동영상을 시청하며 회기별로 평가하
였다. 중재 충실도는 (획득 점수/전체 획득 가능 점수)×100으로 산출되었으며 아
동 A, B, C에 대한 중재충실도 평균은 각각 100%, 99.17%, 99.33%로 나타났다.

8. 사회적 타당도

사회적 타당도는 중재의 사회적 수용도와 관련되며(Kazdin, 1977),

Wolf(1978)는 사회적 타당도는 중재목표, 중재절차, 중재결과에 관해 입증되어야
한다고 제안했다. 연구자는 이러한 내용이 포함되도록 10개의 문항으로 구성된
3점 척도의 체크리스트를 제작하였다. 아동들의 중재 전․후의 변화를 담은 동
영상을 제작하였고, 특수교사와 보조교사는 동영상 시청과 함께 연구자로부터
아동의 변화에 대해 설명을 들은 후 사회적 타당도를 평가하였다. 사회적 타당

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

도는 (획득 점수/전체 획득 가능 점수)×100과 같은 공식에 의해 산출되었고,

96.25%의 평균을 나타냈다. 아동에게 또래 및 교사와의 사회적 상호작용이 중재
목표로 중요한지를 묻는 문항에서는 네 명의 교사 모두 ‘그렇다’에 평정하여 아
동들에게 사회적 상호작용에 대한 중재가 적절하였음을 알 수 있었고, 중재가
아동에게 전반적으로 효과적이었는지에 대해서도 모두 ‘그렇다’에 평정하였다.

표 2-5. 중재 후 사회적 타당도 면담 내용

대상 내용
“생각해보면, OO가 일반 아이들한테 먼저 놀자고 제안한 적이 있었던 것 같아요. 일반
아이들이 제안을 받아주지 않았고, 그때 아이들하고 잘 어울릴 수 있도록 제가 도움을
주었어야 했는데... 어쨌든 지금 일반 아이들과 숨바꼭질도 하고, 먼저 인사도 하는 OO
특수교사 이가 너무 신기하고 프로그램 효과가 있나 봐요.” (대상 아동 A, B의 특수교사)
“매일 인사하라고 이야기해도 안 되었는데 중재 몇 번 만에 자발적으로 인사를 하니
놀라워요. 상호작용 외에 OO에게 손 흔드는 행동이 보이는데 연재만화대화로 제가 한
번 해볼까 봐요.” (대상 아동 C의 특수교사)
“일반 아이들과 어려움 없이 잘 지낸다고 생각했는데 일반 아이들도 우리 아이들을 받
아들일 준비가 되지 않았던 것 같아요. 우리 아이들이 상호작용 하는 방법이 달라지니
보조교사 일반 아이들도 우리 아이들을 대할 때 달라진 것 같고요. 앞으로 친구들과 더욱 잘 지
낼 것 같아서 좋아요. 이번 기회를 통해서 더욱 잘 관찰해야겠어요.” (대상 아동 A, B
의 보조교사)
“전에는 같이 놀고 싶어도 이상한 목소리로 이야기하고, 엉뚱한 소리를 해서 무서웠어
또래 요. 요즘에는 친절하게 인사도 먼저 하고, 오늘은 점심시간에 갔더니 OO이가 먼저 숨
바꼭질을 하자고 해서 같이 놀았어요. 재미있었어요.” (대상 아동 A의 같은 학년 또래)

위의 <표 2-5>는 중재가 끝난 후 대상 아동의 주변인들인 특수교사, 보조교

사, 특수학급에 자주 방문하였던 일반 아동인 또래와의 면담을 통해 얻은 내용
으로 이는 사회적 타당도를 지지한다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 사회적 상호작용 시작행동의 변화

1) 시각적 분석

대상 아동 A, B, C의 기초선, 중재, 유지 단계에서 나타난 사회적 상호작용

시작행동 발생 횟수의 평균과 범위는 <표 3-1>에 제시하였으며 단계별 변화는
<그림 3-1>에 그래프로 제시하였다.

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

표 3-1. 사회적 상호작용 시작행동 발생 횟수의 평균과 범위

실험조건 기초선 중재 유지 중재PND 유지PND
대상 (회) (회) (회) (%) (%)
평균 1.20 4.55 5.30
대상 아동 A 100 100
(범위) (1∼2) (3∼6) (3∼8)
평균 0.75 2.38 2.00
대상 아동 B 76.19 66.67
(범위) (0∼1) (0∼6) (1∼3)
평균 1.50 4.20 5.67
대상 아동 C 80 100
(범위) (0∼3) (2∼5) (5∼6)

그림 3-1. 사회적 상호작용 시작행동의 단계별 변화

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

대상 아동 A의 경우, 기초선 단계에서는 사회적 상호작용 시작행동의 빈도가

평균 1.20회(범위: 1∼2회)로 발생하였다. 중재 단계의 첫 회기인 6회기에 3회로
증가하였고, 중재 단계인 6회기부터 16회기까지 평균 4.55회(범위: 3∼6회)로 발
생하여 기초선 단계보다 높은 발생 빈도를 보였다. 증감의 변동은 있지만 사회
적 상호작용 시작행동의 빈도가 증가의 경향을 보여 앞으로도 많은 발생을 예측
할 수 있다. 또한 기초선 단계에서의 자료점과 중재 단계에서 자료점의 비중복
비율인 중재PND가 100%로 나타났으며 이는 연재만화대화 중재가 대상 아동 A
의 사회적 상호작용 시작행동에 크게 영향을 미쳤음을 보여준다.
아동 B의 경우, 기초선 단계에서 평균 0.75회(범위: 0∼1회)로 나타났고, 중재
단계에서는 평균 2.38회(범위: 0∼6회)의 발생 빈도를 보여 기초선 단계보다 발
생 빈도가 증가하였다. 13회기부터 증감을 반복하며 증가의 경향을 보였다. 또한
기초선 단계의 자료점과 중재 단계 자료점의 비중복비율인 중재PND는 76.19%
로 중재가 아동 B의 사회적 상호작용 시작행동에 영향을 주었음을 나타낸다.
대상 아동 C의 경우, 기초선 단계에서 평균 1.50회(범위: 0∼3회)의 사회적
상호작용 시작행동의 발생 빈도를 나타냈으나, 중재 단계에서는 평균 4.20회(범
위: 2∼5회)의 발생 빈도를 나타내어 기초선 단계보다 증가하였다. 또한 증감의
폭이 안정적이지는 않지만 13회기부터 22회기까지 증가의 경향을 보였다. 기초
선과 중재 단계에서의 자료점의 비중복비율인 중재PND는 80%를 보여 중재가
대상 아동 C의 사회적 상호작용 시작행동에 영향을 주었음을 나타낸다.

2) 일화기록 분석

아동 A의 경우, 기초선 단계에서 교사에 대한 시작행동이 있었지만 고릴라나

괴물 소리로 말하였고, 시선을 땅이나 책에 두어 상대방에게 전달되지 않았다.
하지만 중재가 시작된 6회기에는 정반응은 아니었지만 톤이 변하여 아동의 목소
리에 가까웠다. 같은 회기에 일반 아동들이 특수학급에 방문하였고, 이 아동들에
게 시작 인사는 보이지 않았지만 시선을 향하며 관심을 보였다. 잠시 후 일반
아동들에게 “얼음 먹을래?”라며 괴물 소리로 시작행동을 보였다. 9회기부터는
목소리 톤이 안정되어 괴물 소리가 아닌 아동의 목소리로 인사를 하였으며 가까
이에 있는 상대를 향하여 시작행동을 보였다. 또한 보조교사에게 “선생님, 그림
수업 하고 싶어요.”라며 연재만화대화 중재에 대한 관심을 보였다. 12회기 이후
부터는 입실시 선생님, 혹은 또래를 확인한 후 시작 인사를 하였고, 멀리 있는
보조교사에게 다가가 언어적으로 상대방을 향한 시작행동을 보였다.
아동 B의 경우, 기초선 단계에서 교실에 입실할 때에는 인사를 하지 않거나

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

문을 열며 “왔다.”라고 하였고, 교사나 또래를 향하지 않았다. 또한 화장실에 다

녀오겠다는 의사 표현을 “쉬할래요.”라고 표현하였다. 13회기 이후에는 가까이에
있는 상대에게 시선을 향하며 질문을 하였다. 17회기에는 특수학급 소속의 또래
가 아동B가 싫어하는 애국가를 피아노로 연주하자 화장실로 자리를 피하였고,
연주가 끝난 후에 교실에 돌아왔지만 시작행동은 발생하지 않았다. 중재 절차
중 대안을 모색해 보는 단계에서 적절하게 인사하는 방법에 대해 묻자 아동은
자발적으로 제시하지 못하였지만 13회기 이후에는 인사하기와 요청하는 방법에
대해 대안을 제시하였다. 하지만 이러한 행동은 18회기 이후부터 발생하였다. 22
회기에는 연구자를 바라보며 “흰머리 뽑아주세요.”라고 요청을 하였으며 이후에
도 연구자에게 이와 같은 시작행동을 보였다. 중재 단계의 마지막 회기인 29회
기에도 연구자를 향한 요청하기가 높은 빈도로 발생하였다.
아동 C의 경우, 기초선 단계에서는 또래 및 교사를 향한 자발적인 시작 인사
및 요청하기는 발생하지 않았으며 입실할 때에는 문을 열자마자 특수교사에게
달려가 질문을 하였다. 이러한 질문하기의 시작행동이 높은 빈도로 발생하였지
만 자신이 알고 있는 사실에 대한 질문이므로 정반응에 포함되지 않았다. 11회
기에는 교사의 컴퓨터 배경화면에 있던 동영상을 시청하고 싶다고 요청하여 높
은 발생 빈도를 보였다. 12회기에는 평소와는 다르게 교사에게 답을 요구하는
질문을 하지 않았으며 책을 읽으며 수동적으로 앉아있었다. 사회적 상호작용의
시작행동이 낮은 빈도로 발생하였던 이유는 비염으로 아동의 컨디션이 좋지 않
아서임을 특수교사와의 면담을 통해 알 수 있었다.

2. 반응행동의 변화

1) 시각적 분석

표 3-2. 반응행동 발생률의 평균 및 범위 (단위: %)

실험조건
기초선 중재 유지 중재PND 유지PND
대상
평균 19.40 77.27 82.00
대상 아동 A 100 100
(범위) (13∼23) (69∼87) (78∼87)
평균 29.00 58.33 51.33
대상 아동 B 95.24 100
(범위) (25∼31) (20∼81) (45∼56)
평균 35.67 67.80 82.67
대상 아동 C 100 100
(범위) (27∼42) (53∼84) (81∼84)

아동 A, B, C의 기초선, 중재, 유지 단계에서 나타난 반응행동 발생률의 평

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

균 및 범위는 <표 3-2>에 제시하였으며 아동의 반응행동에 대한 단계별 변화는

<그림 3-2>에 그래프로 제시하였다.

그림 3-2. 반응행동의 단계별 변화

아동 A의 경우, 기초선 단계에서는 평균 19.40%(범위: 13∼23%)의 발생률을 보

였으나 중재 단계에서는 평균 77.27%(범위: 69∼87%)의 높은 발생률을 보였다.
기초선과 중재 단계에서 평균의 차이를 살펴보면 57.87%로 각 단계에서의 수준

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

의 차이가 크게 나타난 것을 알 수 있다. 중재가 시작한 6회기에 70%의 반응행

동 발생률을 보이며 큰 폭으로 증가한 이후 16회기까지 증가의 경향을 보였다.
기초선 단계와 중재 단계에서의 자료점의 비중복비율인 중재PND는 100%로 나
타나 중재가 아동 A의 반응행동에 크게 영향을 미쳤음을 보여준다.
아동 B의 경우, 기초선 단계에서 평균 29.00%(범위: 25∼31%)의 낮은 발생률
을 보였지만 중재 단계에서는 평균 58.33%(범위: 20∼81%)의 발생률을 보여 기
초선 단계보다 증가하였다. 중재 종료 기준에 도달하기까지 많은 회기의 중재가
필요하였지만 꾸준한 증가의 경향을 보였다. 기초선 단계와 중재 단계에서의 반
응행동 발생률의 비중복비율인 중재PND는 95.24%로 나타나 연재만화대화 중재
가 대상 아동 B의 반응행동에 크게 영향을 미쳤음을 보여준다.
아동 C의 경우, 기초선 단계에서는 평균 35.67%(범위: 27∼42%)로 낮게 나타
났지만 중재 단계에서는 평균 67.80%(범위: 53∼84%)로 기초선 단계보다 높은
발생률을 보였다. 13회기에 발생률이 59%로 나타났으며 22회기까지 꾸준한 증
가의 경향을 보였다. 기초선과 중재 단계의 중재PND는 100%로 나타났으며 이
는 중재가 아동 C의 반응행동에 크게 영향을 미쳤음을 보여주는 것이다.

2) 일화기록 분석

아동 A의 경우, 기초선 단계에서는 교사의 질문에 답을 하였지만 시선은 상

대방을 향하지 않아 전달되지 않았다. 5회기에는 일반 아동들이 특수학급에 방
문하였는데 존댓말로 인사를 하거나 괴물 소리를 내어 오반응을 보였고, 3명의
일반 아동들이 대상 아동에게 계속적으로 빠르게 질문을 하자 아동은 질문에 신
속하게 대답하지 못하였다. 중재가 시작되자 아동은 교사의 호명 및 질문에 상
대방을 바라보며 대답을 하였다. 또래들의 시작행동에는 여전히 괴물 목소리로
대답을 하였지만, 기초선 단계보다는 아동의 목소리에 가까운 목소리였다. 10회
기에는 특수학급 소속의 다른 아동이 대상 아동에게 “안녕하세요?”라고 인사하
자 아동은 “아니야, 친구끼리는 안녕? 이라고 인사해야해.”라며 또래의 시작 인
사에 대해 바르게 수정을 하였다.
아동 B의 경우, 기초선 단계에서는 교사의 시작 인사에 대해 반응 인사를 보
이지 않았고, 교사의 호명에 간헐적으로 “네.”라고 대답을 하였지만 이 경우에도
상대방을 향하지 않았다. 행동으로 옮겨야 하는 교사의 지시는 잘 따랐으나 의
견을 묻는 질문을 할 경우에는 대답을 하지 않았다. 중재가 시작되자 아동은 교
사의 호명에 상대방을 바라보면서 “네.”라고 대답하였다. 17회기에 반응행동 발
생률이 낮았던 이유는 아동이 싫어하는 애국가가 연주되자 상황을 피하였으며

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

교실에 돌아온 후에도 교사의 질문이나 지시에 응답하지 않았고, 시선을 향하지
않았기 때문이다. 22회기와 29회기에 흰머리 뽑아 달라는 아동의 요청에 대해
연구자가 없다고 하자 “찾아주세요.” 혹은 “아니에요.”라는 반응행동을 보였다.
아동 C의 경우, 기초선 단계에는 교사 및 또래의 시작 인사에도 반응 인사를
보이지 않았다. 아동은 자신의 관심사에 대해 교사에게 질문을 한 후 교사가 대
답을 하면 관심을 갖지 않고, 대답이 끝나면 다른 질문을 하였다. 또한 교사의
질문에 짧게 대답하였지만 교사를 향하지 않아 전달되지 않았다. 중재가 시작된
13회기 이후부터는 멀리서 교사가 아동을 호명하여도 몸을 돌리거나 고개를 돌
려 교사를 향하여 대답하였다. 또한 자신의 관심사가 아닌 안부를 묻는 질문을
하더라도 교사를 향하여 경청하고 대답하는 모습을 보였다.

3. 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동의 유지

1) 시각적 분석

아동 A의 사회적 상호작용 시작행동의 평균은 5.30회(범위: 3∼8회)로 나타났

으며 중재 단계 마지막 3회기의 평균인 5.00회 보다 약간 높은 수준으로 유지하
였다. 반응행동 발생률의 평균은 82.00%(범위: 78∼87%)로 중재 단계 마지막 3
회기의 평균인 85.67%보다는 낮았지만 중재 단계의 평균보다 높은 수준으로 유
지하였다. 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동 모두 기초선 단계와 유지 단계
에서 자료점의 비중복비율인 유지PND가 100%로 나타나 연재만화대화 중재가
사회적 상호작용의 유지에 크게 효과적임을 나타냈다.
아동 B의 경우, 사회적 상호작용 시작행동의 평균은 2.00회(범위: 1∼3회)로
나타났으며 중재 단계의 평균보다는 낮지만 기초선의 평균보다 높은 수준으로
유지하였다. 기초선과 유지 단계의 유지PND는 66.67%로 낮은 효과를 보였다.
또한 반응행동 발생률의 평균은 51.33%(범위: 45∼56%)로 중재 단계의 평균보다
낮아졌지만 기초선 단계의 평균보다 높은 수준으로 유지하였고, 유지PND가
100%를 보여 연재만화대화가 아동 B의 반응행동 유지에 크게 영향을 미쳤다.
아동 C의 경우, 사회적 상호작용 시작행동의 평균은 5.67회(범위: 5∼6회)로
나타났으며 중재 단계에서의 마지막 3회기의 평균인 4.33회보다도 높은 수준으
로 유지하였다. 반응행동 발생률 또한 평균이 82.67%(범위: 81∼84%)로 나타나
중재 단계에서의 마지막 3회기 평균인 80.33% 보다 높은 발생률로 유지하였다.
사회적 상호작용 시작행동과 반응행동 모두 기초선 단계와 유지 단계에서 자료
점의 비중복비율인 유지PND가 100%로 나타나 연재만화대화 중재가 사회적 상

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

호작용의 유지에 크게 효과적이었다는 것을 알 수 있다.

2) 일화기록 분석

아동 A의 경우, 25회기에는 아동이 먼저 일반 아동들에게 자신의 목소리로

인사하였다. 이후 일반 아동들은 대상 아동이 하는 활동에 대해 관심을 보이며
무엇을 하는지 질문을 하였고, 몇 차례의 상호작용이 지속되었다. 두 번째 유지
측정이었던 26회기에는 입실 시에 괴물 소리로 시작 인사를 하였지만 곧 아동
스스로 수정하여 자신의 목소리로 인사를 하였다. 27회기에는 높은 빈도의 사회
적 상호작용 시작행동이 발생하였는데 이는 방과 후에 또래의 생일파티가 계획
되어 있어 파티 일정과 내용에 대해 교사에게 질문을 하였고, 생일파티의 주인
공이 입실하자 “OO야, 생일 축하해.”라며 관심을 보였다. 또한 교사의 반응행동
에 고개를 끄덕이거나 “아~”라며 질적으로 향상된 반응행동을 보였다.
아동 B의 경우, 연구자를 향한 시작 인사와 요청하기의 시작행동이 보였으며
상대방을 바라보며 반응 인사하기와 교사의 호명에 대한 반응행동을 보였다. 교
사로부터 아동의 의견을 묻는 시작행동에 대해서는 상대방을 향하지 않았지만
자신의 시작행동에 관한 연구자와의 상호작용 시에는 연구자를 향하는 반응행동
을 보여 대상에 따라 사회적 상호작용이 다르게 발생하였다.
아동 C는 입실 시 교사를 향한 만남의 인사와 다가가서 질문이나 요청을 하
는 시작행동은 안정적으로 나타났지만 또래에 대한 만남의 인사는 중재 단계에
비해서 안정적으로 나타나지는 않았다. 아동 C의 반응행동을 살펴보면 교사가
아동에게 질문이나 지시를 하면 상대방을 향해 대답을 하였고, 대화중에는 자리
를 옮기지 않았다.

4. 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동의 일반화

각 아동의 사회적 상호작용 시작행동의 대상 일반화 결과는 <그림 3-3>과

같다.
세 명의 아동들 모두 기초선 단계에 통합학급에서 또래 및 교사를 향한 사회
적 상호작용의 시작행동은 보이지 않았다. 하지만 중재가 시작되자 세 명의 아
동들에게 사회적 상호작용 시작행동이 발생하였으며 모든 아동들은 입실 시에
교사에게 만남의 인사를 하였고, 아동 A와 C는 또래들에게도 인사를 하였다. 유
지 기간에 이러한 사회적 상호작용 시작행동 일반화 결과는 아동별로 다르게 나
타났다. 아동 A의 경우 중재보다 유지 단계에서 횟수가 증가하였고, 중재 단계

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

사
회
적

상
호
작
용

시
작
행
동
의

발
생

횟
수
⁀
회
‿

그림 3-3. 사회적 상호작용 시작행동의 대상 일반화

에 일반화를 측정한 회기는 아니었지만 알림장을 작성하는 오후 시간에 손을 들

고 “선생님, 다 못 썼어요. 한 번 더 보여주세요.”라고 요청을 하였다는 것을 통
합교사로부터 들을 수 있었다. 아동 B는 교사에게 인사하기의 시작행동이 발생
하지 않았다. 아동 C는 교사에게 시작 인사를 하였지만 또래에게는 하지 않아
중재 단계보다는 감소하였지만 기초선 단계보다는 증가한 빈도를 나타냈다.

반
응
행
동

발
생
률
⁀
%%
‿
‿

그림 3-4. 반응행동 발생률의 대상 일반화

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

각 아동별 반응행동의 대상 일반화 결과는 <그림 3-4>와 같다.

아동 A, B, C는 기초선 단계에서 일반화 측정 결과 낮은 반응행동의 발생률
을 보였다. 아동별로 정도의 차이는 있지만 중재 단계에서 통합학급의 또래 및
교사와의 사회적 상호작용 반응행동 발생률은 기초선 단계에 비해 증가하였다.
대상 아동 A와 C의 경우 기초선 단계에 비해 큰 차이를 나타내며 증가하였지만
아동 B의 경우 기초선 단계에 비해 전체적으로 7% 향상된 반생률을 보였고, 일
반 아동들의 시작행동에 반응행동을 보이지 않고 자리를 피하거나 귀찮아하는
모습을 보였다. 유지 단계에서는 세 명의 대상 아동 모두 중재 단계보다는 감소
하였지만 기초선 단계보다는 증가한 상태로 반응행동 발생률을 유지하였다. 세
명의 아동 모두 또래보다는 교사와의 상호작용이 더욱 많이 발생하였다. 특히
대상 아동 C의 경우, 통합학급에서는 일반 아동들과의 상호작용이 활발하게 이
루어지지 않았으며 일반 아동들의 시작행동에 반응을 보일 수 있는 기회가 많지
않았다. 기초선 단계에서는 또래에게 “네.”라며 존댓말로 반응행동을 보였지만
중재 단계 이후에 존댓말은 보이지 않았다.

Ⅳ. 논의 및 결론

이 연구에서는 연재만화대화 중재를 고기능 자폐성장애 아동 3명에게 실시하

였을 때 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동에 어떠한 영향을 미치는지를 알
아보았다. 연구 결과, 세 명의 아동들 모두 연재만화대화 중재를 통하여 기초선
보다 사회적 상호작용 시작행동의 발생 빈도가 증가하였으며 반응행동 발생률
또한 증가하였다. 이러한 중재의 효과는 중재 종료 후에도 유지되었으며 다른
대상에게로 일반화 되었다.
연구 결과를 바탕으로 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동들의 사
회적 상호작용에 영향을 미치는 요인들을 중재의 특성, 대상 아동의 특성, 선행
연구와 관련지어 논의하면 다음과 같다.
첫째, 연재만화대화 중재를 통해 자폐성장애 아동이 혼란스러워하는 사회적
상황에 대한 구체적인 시각적 정보를 제공함으로써 상황에 대한 사회적 이해를
도왔다고 할 수 있다. 자폐성장애 아동들은 청각적 정보보다는 시각적 정보를
처리하는데 우월하여 시각적 정보를 활용하는 활동에 흥미를 보이고(Cafiero,
1998), 시각적 지원을 통한 중재는 자폐성장애 아동들이 사회적 상황을 이해하는
데 도움이 되며 변화를 더욱 쉽게 수용하고 독립적인 활동을 가능하게 한다(박

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

계신, 이효신, 1999). 연재만화대화 중재 도구인 기본 상징 사전은 중재자와 대상

아동이 대화를 할 수 있도록 연결해 주는 역할을 하며 상징을 통해서 사회적 갈
등 상황을 시각적인 자료로 전환해 준다. 특히 자폐성장애 아동들은 상대방의
마음 상태 및 감정 등 추상적인 정보를 처리하는데 어려움을 보이는데 이러한
상징을 통해 시각적인 자료로 전환하여 타인의 마음을 이해하는데 효과적이었다
고 할 수 있다. 이러한 결과는 시각적인 방법에 기초한 중재가 자폐성장애 아동
의 사회적 기술 및 의사소통, 문제행동 등 다양한 측면에서 효과적이었다는 선
행연구(박윤하, 박승희, 2004; 이효신, 이정남, 2008; 임윤경, 이소현, 2003;
Dettmer et al., 2000)를 뒷받침한다.
둘째, 연재만화대화 중재 과정 중에서 상대방의 마음을 생각해보는 단계는
대상 아동들의 마음이해 능력에 긍정적인 영향을 미쳤다고 볼 수 있다. 대상 아
동들이 직접 겪었던 상황과 새롭게 모색한 대안을 행하였을 때 상대방이 어떻게
느끼고 생각하는지를 추측해 봄으로써 마음이해 능력을 기를 수 있었다. 이는
자신과 다른 사람의 감정이나 생각, 바램 등을 이해할 수 있는 마음이해 능력의
발달이 아동의 상호작용에 영향을 미친다는 선행연구(박현옥, 이소현, 2010;
Denham et al., 1990; Moore, 1996)의 결과와 유사하다. 김혜리, 김수진(2002)의
연구와 송인혜 등(2007)의 연구에서는 틀린 믿음을 이해하지 못하는 아동들을
대상으로 틀린 믿음의 원리를 학습시켰을 때 학습효과가 나타난다고 보고하였으
며 마음이해 능력과 사회적 상호작용은 높은 상관이 있기 때문에(Astington &
Jenkins, 1995; Hale & Tager-Fusberg, 2005; Hughes et al., 2005; Lalonde &
Chandler, 1995) 마음이해에 필요한 원리를 학습하면 사회적 상호작용이 향상될
수 있다는 것을 예측할 수 있었다.
셋째, 연재만화대화에서 아동 자신이 겪는 사회적 상황을 다룬다는 특성은
자기점검의 효과를 가져왔다고 볼 수 있다. 대상 아동들은 자신이 겪은 사회적
갈등 상황에서 어떻게 행동했었고 말했었는지를 확인하였으며 스스로 자신의 행
동을 수정하고 조절하는 능력을 기를 수 있었다. 이는 자기점검 절차가 외적 준
거와 자신의 수행 간의 차이를 인지하고 이에 따라 행동이 변화할 수 있게 한다
는 선행연구(Polsgrove & Smith, 2004)의 결과와 유사하다. 이러한 연재만화대
화 중재의 절차는 대상 아동이 자기 자신을 인식할 수 있는 자기점검의 기회가
된 것으로 생각된다.
넷째, 연재만화대화 중재는 대상 아동들에게 앞으로 발생할 수 있는 상황에
대한 연습의 기회를 제공하였다고 볼 수 있다. Gresham, Sugai, 그리고
Horner(2001)은 장애 학생이 사회적 기술을 습득하고 유창하게 수행하기 위해서
는 연습(behavioral rehearsal)의 기회가 제공되어야 효과를 극대화시킬 수 있다

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

고 하였다. 대상 아동이 직접 겪은 사회적 갈등 상황을 확인한 후에 더욱 긍정

적인 대안 및 해결책을 모색하고, 이러한 대안 및 해결책을 말풍선과 글로 적어
봄으로써 행동을 학습하고 연습할 수 있었다. 따라서 이러한 연재만화대화 중재
의 단계는 대상 아동들에게 사회적 기술을 연습할 수 있는 기회가 되었다고 볼
수 있다.
다섯째, 이 연구에서 사용한 연재만화대화 중재도구는 개별적인 아동들의 특
성을 고려하여 제작하였으며 이는 아동들의 적극적인 참여를 이끌 수 있었다고
본다. 자폐성장애 아동은 개별적이고 이질적인 특성을 보이기 때문에(Helfin &
Alaimo, 2007/2007) 이들의 개별적인 특성을 고려한 중재 및 교육은 매우 중요
하다. 이 연구에서 사용한 중재도구인 기본상징은 각 아동들이 자주 겪는 사회
적 갈등 상황과 관련된 것으로 개별적으로 제작되었으며 각 대상 아동의 사진을
활용하여 연재만화대화책을 제작하였다. 이러한 개별적인 중재도구는 각 대상
아동들의 관심 및 흥미를 증가시켜 중재에 적극적인 참여로 이끌 수 있었다고
해석할 수 있다.
여섯째, 연재만화대화 중재 실시의 용이함을 통해 현장 적용성을 확인하였다.
연재만화대화 중재 도구 제작에는 많은 시간이 소요되지 않으며 A4용지와 플라
스틱 폴더 파일 정도의 비용이 필요하다. 또한 아동이 어려워하는 사회적 갈등
상황이 발생한 직후 실시할 수 있고, 중재 소요 시간도 20∼25분 정도로 많은
시간을 필요로 하지 않는다. 교육 현장 교사들이 중재 방법을 선택할 때 고려사
항인 중재의 효과성, 중재 실시에 필요한 자료의 양, 자료 제작 시간, 중재에 소
요되는 시간 등과 같은 요소(조윤경, 이소현, 2000)를 충족시키는 중재 방법이라
고 볼 수 있다. 그러므로 연재만화대화 중재는 사회적 상호작용에 어려움을 보
이는 학생을 위해 교육 현장의 교사들이 쉽게 적용할 수 있는 중재 방법이라는
것을 확인할 수 있었다.
일곱째, 일반화 결과를 통해 또래매개중재의 필요성이 확인되었다. 일반화 환
경인 통합학급에서 대상 아동들의 인사하기 시작행동이 교사에게는 나타났지만
또래들에게는 나타나지 않거나 유지되지 않았다. 일반 아동들이 잘 챙겨주고 상
호작용의 기회가 많이 제공되었던 아동 A는 유지 단계에서도 사회적 상호작용
시작행동이 일반화되어 나타났으나 통합학급에서 일반 아동들과의 상호작용 기
회가 적었던 대상 아동 C는 중재 단계에서 또래에게 보였던 인사하기 시작행동
이 유지 단계에서는 보이지 않았다. 자폐성장애 아동들은 정상발달 아동들과의
관계 속에서 습득한 기술들을 다양한 환경과 활동에서 일반화할 수 있다고 가정
한다(Helfin & Alaimo, 2007/2007; Matson, Matson, & Rivet, 2007). 따라서 사
회적으로 유능한 일반 아동을 자폐성장애 아동들과 상호작용 할 수 있도록 훈련

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

을 시킨 후에 사회적 상황에 배치하여 자폐성장애 아동들이 습득한 사회적 기술

을 자연스러운 환경에서 유창하게 사용할 수 있도록 환경적인 조성이 필요할 것
이다.
여덟째, 기능적인 관계를 입증할 수 있는 연구 설계의 사용과 일화기록 분석
을 통한 심도 있는 분석을 하였다는데 의의가 있다. 국외에서 발표된 8편의 연
재만화대화 중재에 관한 선행연구들은 독립변인과 종속변인의 기능적인 관계를
입증하는데 한계를 갖는 연구 방법으로 실시되었고, 국내에서 이루어진 2편의
연구는 중다간헐기초선 설계를 사용하여 기능적인 관계를 입증하였지만 종속변
인에 대한 구체적인 분석과 평가가 이루어지지 못한 것을 제한점으로 제시하였
다. 따라서 이 연구에서는 대상자간 중다간헐기초선 설계를 사용하여 내적타당
도를 입증할 수 있었고, 종속변인에 대한 일화기록 분석을 통해 대상 아동들의
구체적인 변화를 제시할 수 있었다.
아홉째, 자폐성장애 아동들의 동기 유발에 관한 중요성이 확인되었다. 아동B
의 경우 연구자에게 흰머리를 뽑아 달라는 요청으로 시작행동의 빈도가 증가하
였고, 많은 부분을 차지하였다. 하지만 흰머리가 없다는 연구자의 반응으로 인하
여 아동의 동기가 감소하여 유지단계에서 사회적 상호작용 시작행동의 빈도가
점차적으로 감소한 것으로 생각된다. 이는 자폐성장애 아동의 학습에 있어서 동
기를 자극하는 환경이 매우 중요하며(Hall, 2009/2009) 자폐성장애인의 동기 유
발은 기술의 습득, 유지, 일반화를 위해 매우 중요하다(Koegel & Mentis, 1985)
는 것을 뒷받침한다고 할 수 있다.
마지막으로 연재만화대화 중재는 사회적 상호작용의 어려움을 보이는 고기능
자폐성장애 아동 중에서도 특히 사회적 기술에 대한 습득이 이루어진 자폐성장
애 아동에게 보다 효과적이라는 것을 확인하였다. 이 연구에서는 고기능 자폐성
장애 아동 3명을 대상으로 중재를 진행하였으며 대상자 선정을 위한 CARS 검
사, 지능 검사, 언어 검사를 실시하여 아동들 모두 비슷한 수준이었다. 하지만
결과를 통해 이 연구에서 제시한 기준 외에 다른 특성이 중재의 효과에 영향을
미쳤음을 알 수 있었다. 대상 아동 A와 C에 비해 아동 B는 더욱 많은 중재 투
입이 필요하였으며 아동 A와 C는 새로운 대안 및 해결책을 자발적으로 모색하
여 제안하였지만 대상 아동 B는 대안 및 해결책을 모색하는데 중재자의 도움을
필요로 하여 사회적 기술에 대한 습득이 이루어지지 않았음을 알 수 있었다. 또
한 대상 아동 A와 C는 중재가 시작되자 기초선 단계보다 큰 변화폭을 보이며
향상된 수행도를 나타내어 이는 사회적 상황에 대한 해석만으로 사회적 기술을
수행할 수 있었음을 시사한다. Wolery와 Garfinkle(2002)이 제시한 사회적 기술
의 습득, 수행, 일반화 결함 유형이 중재의 효과에 영향을 미치는 것을 예측해

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

볼 수 있으며 Gresham, Sugai, 그리고 Horner(2001)가 제안하였듯이 중재자는

아동의 사회적 기술 결함의 유형을 고려하여 중재를 제공해야 할 것이다.
대상 아동 B는 사회적 상호작용의 어려움을 보이는 원인이 마음이해 뿐만
아니라 실행기능에서 기인한 것이라 본다. 반복적인 사회적 상황에 대한 연재만
화대화 중재를 통해 그 상황에서 수행해야 할 사회적 기술에 대해 습득하였으나
실제로 그 상황에서는 수행하지 않았으며 교사의 반응에 따라 습득한 기술을 수
행하였다. 이는 아동 자신이 그동안 보였던 행동패턴을 조절 및 억제하고, 새로
습득한 사회적 기술을 수행하는 과정에 어려움이 있는 실행기능의 비정상성 또
한 원인이었던 것으로 보인다. Stichter 등(2012)은 아스퍼거 증후군과 고기능 자
폐 아동의 사회적 능력에 관한 중재를 제공할 때에 사회적 상호작용의 원인과
개별적인 요구에 맞게 중재가 제공되어야 함을 제안하였다. 자폐성장애 아동의
사회적 상호작용의 원인이 마음이해, 실행기능, 정서적 재인의 결함으로 설명되
지만 이러한 핵심 영역은 서로 영향을 주고받으며, 복합적으로 나타날 수 있으
므로 동시에 이러한 영역을 고려하여 계획해야 한다는 것을(Ozonoff,
Pennington, & Rogers, 1991; Solomon, Goodlin-James, & Andrers, 2004) 뒷받
침한다.
이상의 논의를 바탕으로 이 연구의 결론을 내리면, 연재만화대화 중재는 고
기능 자폐성장애 아동들의 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동의 향상에 효과
적이며 이렇게 향상된 사회적 상호작용 시작행동과 반응행동은 중재가 끝난 이
후에도 유지되고 다른 대상에게로 일반화 될 수 있는 중재이다.
연구 결과와 제한점을 바탕으로 후속 연구에 대한 제언을 하면 다음과 같다.
첫째, 연재만화대화 중재는 타인의 감정이나 생각, 의도를 생각해 볼 수 있도
록 유도하여 마음이해 향상에 도움이 된다고 하였지만 이 연구에서는 아동들이
상대방의 마음을 이해하였는지에 대한 체계적인 분석은 이루어지지 않았다. 따
라서 연재만화대화 중재를 통해 자폐성장애 아동들이 갈등 상황 속에서 타인의
마음을 정확히 추측하고 이해하는지에 대한 분석이 이루어져야 할 것이다.
둘째, 연구의 대상 아동들은 고기능 자폐성장애로 많은 시간을 통합학급에서
교육을 받는 특수교육 요구 아동들이었으며 실제 통계적으로도 통합 환경에서
교육을 받고 있는 자폐성장애 아동들이 증가하고 있는 추세이다(교육과학기술부,
2010). 하지만 이 연구는 특수학급에서 교사 및 또래와의 상호작용을 살펴보았
다. Attwood(2000)에 의하면 연재만화대화는 일반 아동들과의 사회적 통합을 향
상시키기 위한 전략으로 유용하다고 한다. 따라서 연재만화대화 중재를 실시하
여 고기능 자폐성장애 아동들이 통합학급에서의 교사 및 또래와의 상호작용에

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

어떠한 효과가 나타나는지에 대해 알아보아야 할 것이며, 자폐성장애 아동들의

물리적 통합이 아닌 실제적인 통합을 위해 효과적으로 적용할 수 있는 방안을
모색해보는 연구가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.
셋째, 이 연구에서는 교사 및 또래들과의 관계에서 발생하는 인사하기, 요청
하기, 질문하기 등 간단한 사회적 상호작용의 변화를 살펴보았다. 하지만 사회적
상호작용은 언어적 정보뿐만 아니라 표정, 몸짓 등 비언어적 정보를 주고받는
과정이다. 마음이해 능력에서도 마음상태 발달에는 수준이 있으며 이러한 수준
에 기초하여 교수 단계를 결정해야 한다(Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin,
1999/2006). 따라서 높은 수준의 마음이해를 필요로 하는 복잡한 사회적 갈등 상
황을 연재만화대화 중재로 다루었을 때 어떠한 변화가 있는지에 대한 연구도 이
루어져야 할 것이다.
현재 임상적으로는 연재만화대화 중재가 효과적이라고 하지만 아직까지 연재
만화대화 중재에 대한 과학적 근거를 뒷받침할 수 있는 연구는 매우 부족하다
(Attwood, 2000). 따라서 연재만화대화 중재에 대한 체계적이고 과학적인 연구
가 지속적으로 이루어져야 할 것이다.

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 연재만화대화 중재가 고기능 자폐성장애 아동의 사회적 상호작용에 미치는 효과

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【논문 접수: 2012. 7. 27. / 수정본 접수: 2012. 8. 29. / 게재 승인: 2012. 9. 7.】

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 정서․행동장애연구(제28권 제3호)

Abstract

Effects of Comic Strip Conversations Intervention

on Social Interaction of Children with
High-functioning Autism Spectrum Disorders

Lee, Jong Hee ․ Kim, Eun Kyung

The purpose of this study was to examine effects of comic strip

conversations intervention on social interaction of children with
high-functioning autism spectrum disorders. For this study, three children
with high-functioning autism spectrum disorders were selected and multiple
probe design across participants has been used. Comic strip conversations
intervention is effective for increasing social interactions of high-functioning
autism spectrum disorders and also for generalizing and maintaining.
Furthermore this study suggests teachers or related specialists have regard
for a cause of social interactions and type of social skill deficit when they
implement the comic strip conversations intervention.

Key Words: Comic Strip Conversations, High-functioning Autism Spectrum Disorders,

Social Interaction.

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