‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬

‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬

‫مشق نمبر ‪1‬‬
‫سوال۔ ‪ 1‬کیوں کسی استاد کو تدریسی ماڈل کی ضرورت ہے؟ تعلیم کے ماڈل کیسے بنائے جاتے ہیں؟‬
‫تعلیم کی کالسیکی تعریف ماحول کا ڈیزائن اور تخلیق ہے۔ طلباء اس ماحول کے ساتھ بات چیت کرتے ہوئے سیکھتے ہیں اور وہ اس بات‬
‫کا مطالعہ کرتے ہیں کہ سیکھنے کا طریقہ (ڈیوئ ‪)1916 ،‬۔ درس و تدریس کے ایک نمونے کی تعلیم اساتذہ اور طلبہ کے طرز عمل‬
‫سمیت درس و تدریسی ماحول کی عکاسی کے طور پر کی جاسکتی ہے جبکہ اس نمونے کے ذریعہ سبق پیش کیا جاتا ہے۔ تدریس کے‬
‫نمونے طلبا کو قوی علمی اور معاشرتی کام میں مشغول کرنے اور طالب علم کو یہ سکھاتے ہیں کہ ان کو نتیجہ خیز استعمال کیسے‬
‫کریں۔ تدریس کے ماڈل مخصوص تدریسی منصوبے ہیں جو متعلقہ سیکھنے کے نظریات کے مطابق بنائے گئے ہیں۔ یہ نصابی نصاب کے‬
‫لئے تدریسی مواد ‪ ،‬منصوبہ بندی کے اسباق ‪ ،‬اساتذہ کے شاگردوں کے کردار ‪ ،‬معاون امداد اور دیگر کو تیار کرنے کے لئے نصاب کے‬
‫لئے ایک جامع نیلے پرنٹ فراہم کرتا ہے۔ جوائس اور وائل (‪ )2014‬کی وضاحت کرتا ہے کہ تعلیم کا ایک نمونہ سیکھنے کے ماحول کی‬
‫وضاحت ہے ‪ ،‬جس میں اساتذہ کے ساتھ ہمارے سلوک کو بھی شامل کیا جاتا ہے جب اس ماڈل کا استعمال کیا جاتا ہے۔ ایگین (‪)1979‬‬
‫نے وضاحت کی ہے کہ ماڈل نسخہ تدریسی حکمت عملی ہیں جو مخصوص تدریسی اہداف کا ادراک کرنے میں معاون ہیں۔ تدریس کے‬
‫ماڈل واقعی سیکھنے کے نمونے ہیں۔ اس سے طلبا کو معلومات ‪ ،‬خیاالت ‪ ،‬مہارت ‪ ،‬قدر ‪ ،‬سوچنے کا انداز اور اپنے اظہار کے ذرائع‬
‫حاصل کرنے میں مدد ملتی ہے۔ لہذا تعلیم کے ماڈل طالب علم کو سیکھنے کے طریقے کی تربیت دیتے ہیں۔ در حقیقت تعلیم کا سب سے‬
‫اہم طویل مدتی نتیجہ طالب علم کی مستقبل میں زیادہ آسانی سے اور مؤثر طریقے سے سیکھنے کی صالحیتوں میں اضافہ ہوسکتا ہے۔‬
‫لہذا تعلیم کے ماڈل کا بنیادی مقصد طاقتور سیکھنے کو پیدا کرنا ہے۔ ایگین (‪ )1979‬نے وضاحت کی ہے کہ ماڈل نسخہ تدریسی حکمت‬
‫عملی ہیں جو مخصوص تدریسی اہداف کا ادراک کرنے میں معاون ہیں۔ تدریس کے ماڈل واقعی سیکھنے کے نمونے ہیں۔ اس سے طلبا کو‬
‫معلومات ‪ ،‬خیاالت ‪ ،‬مہارت ‪ ،‬قدر ‪ ،‬سوچنے کا انداز اور اپنے اظہار کے ذرائع حاصل کرنے میں مدد ملتی ہے۔ لہذا تعلیم دینے کے ماڈل‬
‫طالب علم کو سیکھنے کے طریقے کی تربیت دیتے ہیں۔ در حقیقت تعلیم کا سب سے اہم طویل مدتی نتیجہ طالب علم کی مستقبل میں زیادہ‬
‫آسانی سے اور مؤثر طریقے سے سیکھنے کی صالحیتوں میں اضافہ ہوسکتا ہے۔ لہذا تدریس کے ماڈل کا بنیادی مقصد طاقتور سیکھنے‬
‫کو پیدا کرنا ہے۔ ایگین (‪ ) 1979‬نے وضاحت کی ہے کہ ماڈل نسخہ تدریسی حکمت عملی ہیں جو مخصوص تدریسی اہداف کا ادراک کرنے‬
‫میں معاون ہیں۔ تدریس کے ماڈل واقعی سیکھنے کے نمونے ہیں۔ اس سے طلبا کو معلومات ‪ ،‬خیاالت ‪ ،‬مہارت ‪ ،‬قدر ‪ ،‬سوچنے کا انداز‬
‫اور اپنے اظہار کے ذرائع حاصل کرنے میں مدد ملتی ہے۔ لہذا تعلیم دینے کے ماڈل طالب علم کو سیکھنے کے طریقے کی تربیت دیتے‬
‫ہیں۔ در حقیقت تعلیم کا سب سے اہم طویل مدتی نتیجہ طالب علم کی مستقبل میں زیادہ آسانی سے اور مؤثر طریقے سے سیکھنے کی‬
‫صالحیتوں میں اضافہ ہوسکتا ہے۔ لہذا تدریس کے ماڈل کا بنیادی مقصد طاقتور سیکھنے کو پیدا کرنا ہے۔ در حقیقت تعلیم کا سب سے اہم‬
‫طویل مدتی نتیجہ طالب علم کی مستقبل میں زیادہ آسانی سے اور مؤثر طریقے سے سیکھنے کی صالحیتوں میں اضافہ ہوسکتا ہے۔ لہذا‬
‫تدریس کے ماڈل کا بنیادی مقصد طاقتور سیکھنے کو پیدا کرنا ہے۔ در حقیقت تعلیم کا سب سے اہم طویل مدتی نتیجہ طالب علم کی مستقبل‬
‫میں زیادہ آسانی سے اور مؤثر طریقے سے سیکھنے کی صالحیتوں میں اضافہ ہوسکتا ہے۔ لہذا تدریس کے ماڈل کا بنیادی مقصد طاقتور‬
‫سیکھنے کو پیدا کرنا ہے۔‬
‫ایک اچھ‪E‬ے درس و تدریس کے ماڈل کی خصوصیات‬
‫ذیل میں ایک اچھے تدریسی ماڈل کی اہم خصوصیات ہیں‬
‫ہر ماڈل خاص طور پر سیکھنے کے نظریہ پر مبنی ہے‬
‫کالس روم میں پیدائشی تعلیم کا ماحول پیدا کرنا‬
‫اساتذہ اور طلبہ کے مابین موثر تعامل‬
‫مناسب حکمت عملی کا منصوبہ بند استعمال‬
‫درس و تدریس کا عمل منظم ‪ ،‬ترتیب اور منطقی طور پر اہتمام کیا جاتا ہے‬

‫‪1‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫اساتذہ اور طلبہ کے لئے واضح اور واضح کردار‬
‫معاون مواد کی بڑی گنجائش‬
‫کالس میں پورے طلبہ کی فعال شرکت کو یقینی بنائیں‬
‫اس سے طلبہ کی خواہش ‪ ،‬ترغیب اور سیکھنے میں دلچسپی کی سطح بلند ہوتی ہے‬
‫ہر ماڈل طالب علم کے علمی ڈھانچے کو فروغ اور مضبوط کرتا ہے‬
‫تعلیم کے ماڈل کے اجزاء‬
‫تعلیم کے ایک ماڈل کا عنصر اس کے ڈھانچے ‪ ،‬عمل اور تعلیم کے اس ایڈز کی نمائندگی کرتا ہے۔ تعلیم کا ایک نمونہ نحو ‪ ،‬معاشرتی نظام‬
‫‪ ،‬رد عمل کا اصول اور معاون نظام پر مشتمل ہے۔ مفصل تفصیل مندرجہ ذیل ہیں۔‬
‫نحو‬
‫یہ کالس کے سامنے ماڈل کے پیش کردہ مراحل یا مراحل ہیں۔ یہ اساتذہ کے طریقہ کار کی اساتذہ کے طلباء کی سرگرمیوں کے منطقی‬
‫اور ترتیب وار ترتیب کو واضح کرتا ہے۔ اس میں ماڈل کے عمل کے مکمل پروگرام کی وضاحت کی گئی ہے۔‬
‫معاشرتی نظام‬
‫کسی ماڈل کا معاشرتی نظام اس کے سیکھنے کے ماحول کی نوعیت کی وضاحت کرتا ہے۔ اس میں سبق کو ڈیزائن کرنے کے ساتھ ساتھ‬
‫مراحل کے ذریعے اساتذہ اور طلبہ کے کردار اور تعلقات کو بھی بیان کیا گیا ہے۔ چونکہ ہر ماڈل الگ الگ ہے ‪ ،‬اس لئے کہ ماڈل کے‬
‫متعلقہ لرننگ تھیوری کے مطابق ہر ماڈل میں اساتذہ اور طلبہ کا کردار مختلف ہوسکتا ہے۔ یہ بھی مراحل سے مختلف مراحل میں مختلف‬
‫ہوتا ہے۔‬
‫رد ‪ Re‬عمل کا اصول‬
‫یہ معاشرتی نظام کی توسیع ہے۔ یہ کالس روم کی بات چیت میں طلبا کے ردعمل کے رد عمل کے اصولوں سے متعلق ہے۔ اساتذہ کا رد‬
‫عمل اس نظریہ کے مطابق ہونا چاہئے جس کے ماڈل کو بنایا گیا ہے۔ اساتذہ کا رد عمل مطلوب ہے جب طلبا کے ردعمل ‪ /‬سلوک کو‬
‫متوقع سطح کے ردعمل سے اور کمک دینے کے ل‪ ou‬اچھوت ہو۔ اس کا انحصار ماڈل کے کنبے کو پیش کیا جاتا ہے۔‬
‫سپورٹ سسٹم‬
‫اس میں تدریس کے ایک ماڈل میں استعمال ہونے والے تمام تدریسی معاونین شامل ہیں۔ مثال کے طور پر کتابیں ‪ ،‬انسائیکلوپیڈیا ‪ ،‬ویڈیو‬
‫کلپس ‪ ،‬سالئڈز ‪ ،‬نیوز پیپر ‪ ،‬ٹیب ‪ ،‬ماہر ‪ ،‬فلمیں ‪ ،‬نمونہ وغیرہ۔‬
‫تدریس کے ماڈل کا اثر‬
‫تدریسی نمونوں کا طلبا کے طرز عمل پر بہت ہی مثبت اثر پڑتا ہے۔ بروس جوائس نے اثر کو تدریسی اثر اور نورٹرنٹ اثر کے طور پر‬
‫درجہ بندی کیا۔ تدریسی اثرات طلباء کے علمی ‪ ،‬نفسیاتی اور سائیکوموٹر ڈومین پر کسی ہدایت کا براہ راست اثر ہیں۔ ماسٹر کے ذریعے‬
‫حاصل کرنے کا استاد کے ارادے کے عالوہ نورٹورنٹ اثرات بالواسطہ اثر ہوتے ہیں۔ یہ اضافی کارنامہ ہے جو طلباء نے منفرد نوعیت‬
‫کے کالس روم باہمی روابط کے ذریعے حاصل کیا۔ مثال کے طور پر مسئلے کو حل کرنے کی صالحیت ‪ ،‬تجزیاتی سوچ ‪ ،‬تنقیدی سوچ ‪،‬‬
‫معاشرتی مہارت ‪ ،‬رواداری وغیرہ کی ترقی ہے۔‬
‫درس و تدریس کے ماڈل کی فیملیز‬
‫جوائس اینڈ وائل (‪ ) 2014‬نے چار خاندانوں میں درس و تدریس کے ماڈل کی درجہ بندی کی۔ درجہ بندی تدریسی ماڈل کی نظریاتی اساس‬
‫اور بنیادی مقصد کے مطابق کی گئی ہے۔ چاروں خاندانوں نے تفصیل کے ساتھ تفصیل سے بتایا۔‬
‫انفارمیشن پروسیسنگ فیملی‬

‫‪2‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫انفارمیشن پروسیسنگ فیملی کے ماڈل بچے کی علمی سرگرمی پر توجہ دیتے ہیں۔ اس میں اصل معلومات اکٹھا کرنے ‪ ،‬معلومات کو منظم‬
‫اور مناسب طریقے سے اسٹور کرنے کے لئے سائنسی انکوائری شامل ہے۔ کچھ ماڈل سیکھنے والوں کو معلومات اور تصور ‪ ،‬کچھ زور‬
‫تصور کی تشکیل اور مفروضے کی جانچ فراہم کرتے ہیں اور پھر بھی تخلیقی سوچ پیدا کرتے ہیں۔ جوائس اینڈ وائل (‪ )2014‬نے‬
‫انفارمیشن پروسیسنگ ماڈل میں آٹھ ماڈل درج کیے۔‬

‫معاشرتی خاندانی‬
‫سماجی ماڈل خاندان کی توجہ ذاتی ‪ ،‬معاشرتی ‪ ،‬قومی اور بین االقوامی اہمیت کے جاری مسائل سے نمٹنے کے لئے کالس روم میں ہم‬
‫آہنگی (اجتماعی توانائی) بنانا ہے۔ معاشرتی نمونوں سے طلباء کو سیلف ڈائریکٹ مسئلے کو حل کرنے کی صالحیت ‪ ،‬معاشرے کے ساتھ‬
‫اپنے تعلق کا احساس پیدا کرنے اور انہیں ملک کا ذمہ دار شہری بنانے میں مدد ملتی ہے۔‬

‫ذاتی خاندانی‬
‫ذاتی ماڈل فرد کی خودی کے نقطہ نظر سے شروع ہوتے ہیں۔ انفرادی شعور اور منفرد شخصیت کی نشوونما اس خاندان کی اصل توجہ‬
‫ہے۔ ذاتی فیملی کے ماڈلز ان کو اپنے نفس کو سمجھنے کی کوشش کرتے ہیں اور اس طرح طلباء اپنے مستقبل کی تشکیل کرسکتے ہیں۔‬
‫ذاتی ماڈلز کا جھرمٹ انفرادی تناظر میں بہت زیادہ توجہ دیتا ہے اور نتیجہ خیز انحصار کی حوصلہ افزائی کرنے کی کوشش کرتا ہے ‪،‬‬
‫لوگوں کی خود آگاہی اور اپنی تقدیر کے لئے ذمہ داری کا احساس بڑھاتا ہے۔‬

‫عملی نظام خاندان‬

‫سلوک میں تبدیلی اس خاندان کی بنیادی توجہ ہے۔ مؤقف اختیار کیا گیا ہے کہ انسان خود بخود مواصالت کے نظام کو درست کررہے ہیں‬
‫جو اس معلومات کے جواب میں طرز عمل میں تبدیلی کرتے ہیں کہ کس طرح کامیابی سے کاموں کو نیویگیٹ کیا جاتا ہے۔ پہلے سے طے‬
‫شدہ مقاصد ‪ ،‬قابل مشاہدہ سلوک ‪ ،‬واضح طور پر بیان کردہ کام اور طریقوں ‪ ،‬آراء اور کمک کا کردار سلوک کنبے میں ماڈل کی بنیاد ہے۔‬

‫‪3‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬

‫‪ Q.2‬گلیزر اور ہربرٹین ماڈل کی تعلیم پر غور کریں۔ آپ کی رائے میں کون سا بہتر ہے اور کیوں؟‬
‫نظریہ ‪ theory‬تعلیم کا بہترین متبادل تدریس کا ایک نم•ونہ ہے۔ تدریس•ی م••اڈل ص•رف یہ تج•ویز ک•رتے ہیں کہ‬
‫کس طرح تدریس اور سیکھنے کے مختلف حاالت ایک دوسرے سے وابس••تہ ہیں۔ بہت س••ے ش••عبوں میں م••اڈل‬
‫نظریات کی پروٹو ٹائپ ہیں کیونکہ وہ ہمارے ابتدائی تخیل اور مظاہر کا مطالعہ ممکن بن••اتے ہیں۔ نظری••ات کے‬
‫برعکس ‪ ،‬ان کی ابتدائی حالت میں ترقیاتی نمونوں میں حقیقت پسندانہ تعاون کا فق••دان ہے۔ بے ح••د مفی••د م••اڈل‬
‫تجرباتی طور پر تائید شدہ نظریات کو راستہ فراہم کرتے ہیں۔‬
‫بنیادی تعلیم کا ایک ماڈل‬
‫رابرٹ گلیزر (‪ )1962‬نے اسٹرائپ ڈاون تدریسی ماڈل تیار کیا ہے ج••و ت•رمیم کے س••اتھ بنی•ادی تدریس•ی نم••ونہ‬
‫ہے۔ بنیادی تدریسی ماڈل تدریسی عم••ل ک••و چ••ار اج••زاء ی••ا حص••وں میں تقس••یم کرت••ا ہے۔ یہ ک••ئی طریق••وں س••ے‬
‫کارآمد ہوگا۔ اس سے حقائق ‪ ،‬تصورات اور اصولوں کے عظیم اجتماع کو منظم کرنے میں مدد ملتی ہے‬

‫مذکورہ آریھ بنیادی تدریسی ماڈل کا ایک آریھ ہے۔ ماڈل کے چ•ار حص•ے بنی••ادی ڈویژن•وں کی نمائن•دگی ک••رتے‬
‫ہیں۔ باکس اے میں تدریسی مقاصد کی نشاندہی کی گئی ہے ‪ ،‬ب••اکس بی میں داخلے ک••ا ط••رز عم••ل ‪ ،‬ب••اکس س••ی‬
‫تدریسی طریقہ کار سے متعلق ہے ‪ ،‬اور آخر کار باکس ڈی ک•ا تعل•ق ک•ارکردگی کی تش•خیص س•ے ہے۔ م•ذکورہ‬
‫آراگرام بنیادی تدریسی ماڈل کے چار اجزاء پر الگو ہوت••ا ہے ‪ ،‬اس کے متص••ل ت••یر کے س••اتھ ہی تدریس••ی عم••ل‬
‫میں واقعات کا صرف ایک اہم سلسلہ ظاہر ہوتا ہے ‪ ،‬اس سے کہیں زیادہ متصل الئنوں کا اضافہ ممکن ہے۔ بعد‬
‫میں مل کے ساتھ جڑنے والے اجزاء والی الئنوں کو فیڈ بیک لکپس کہ••ا جات••ا ہے ‪.‬مث••ال کے ط••ور پ••ر ذی••ل میں‬
‫دکھایا گیا آریگرام میں دکھائے جانے والے تین آراء لوپس مثال کے طور پر ‪ ،‬ماڈل کے پہلے والے اجزاء میں‬
‫سے ہر ایک کے ساتھ کارکردگی کا جائزہ جوڑیں۔‬

‫تدریسی مقاصد‬
‫تدریسی مقاصد وہ ہیں جو طالب علم کو ہدایت کے کسی حصے کی تکمی•ل کے بع•د حاص••ل کرن•ا چ••اہئے۔ نظ•ریہ‬
‫میں ‪ ،‬مقاصد دائرہ کار اور کردار میں مختلف ہو سکتے ہیں۔ تدریسی عم••ل ‪ ،‬تدریس••ی عم••ل کی وض••احت؛ ای••ک‬

‫‪4‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫استاد زیادہ تر فیصلے ان طریقہ کار پر کرتے ہیں۔ اس ج•زو کے مناس•ب انتظ••ام س••ے ان طلب••اء کے ط•رز عم•ل‬
‫میں ان تبدیلیوں کا نتیجہ ہوتا ہے جسے ہم سیکھنے یا کامیابی کہتے ہیں۔ تدریسی مقاصد کے ساتھ طریقہ ک••ار‬
‫مختلف ہونا چاہئے۔‬

‫تدریسی مقاصد کی وضاحت کرنے کا ایک طریقہ مشاہدہ کرنے والی کارکردگی کے لحاظ س••ے ہ••دایت کی آخ••ری‬
‫مصنوعات کی نشاندہی کرنا ہے۔ طالب علم نے کچھ سیکھا ہے ی•ا نہیں اس ک••ا تعین ک••رنے ک••ا ط••ریقہ یہ ہے کہ‬
‫اس کے رویے کے نتائج کا مشاہدہ کیا جائے۔ نتائج کو روایتی طور پر طرز عمل کے مقاصد کے طور پر بھیجا‬
‫گیا ہے۔ ہدایت کے ان آخری پروڈکٹس کو ٹرمینل پرفارمنس کی حیثیت سے دیکھنا زیادہ عین مطابق ہے۔ زی••ادہ‬
‫تر اسکولوں میں یہ زبانی پرفارمنس یا موٹر مہارت ہوتی ہیں۔‬

‫سلوک داخل کرنا‬

‫داخل ہونے کا طرز عمل ہدایت شروع ہونے سے پہلے طلباء کی سطح کو بی•ان کرت•ا ہے۔ اس س•ے م•راد ط•الب‬
‫علم نے اس سے پہلے جو کچھ سیکھا ہے ‪ ،‬اس کی فک••ری ص••الحیت اور نش••وونما ‪ ،‬اس کی مح••رک ریاس••ت ‪،‬‬
‫اور اس کی سیکھنے کی قابلیت کے کچھ مخصوص معاشرتی اور ثقافتی عزم۔ سلوک میں داخ••ل ہون••ا ‪ ،‬اس کے‬
‫معمول کے متبادل — انسانی قابلیت ‪ ،‬انفرادی اختالفات اور تی••اریوں س••ے کہیں زی••ادہ درس••ت اص••طالح ہے۔ یہ‬
‫صحت سے متعلق طالب علم کو کم پیچیدہ ‪ ،‬کم قابل ‪ ،‬اور حقیقت میں اس سے کم تجربہ ک••ار دیکھ••نے کی قیمت‬
‫پر آسکتی ہے۔ اسکولوں میں طلبا کی قابلیت ‪ ،‬تجربے اور دلچس•پی کے بج••ائے روای•تی نص••اب کی ش••رائط میں‬
‫داخل ہ••ونے والے ط••رز عم••ل کی وض••احت ہ••وتی ہے۔ ای••ک ط••الب علم جس میں ریاض••ی دان کی زی••ادہ تجری••دی‬
‫صالحیت اور دلچسپی ہے ‪ ،‬لہذا ‪ ،‬اس طالب علم کے مقابلے میں اعلی س•طح پ•ر داخ•ل ہ•ونے والے س•لوک کے‬
‫طور پر دیکھا جاسکتا ہے جس کی بڑی دلچسپی اور قابلیت جدید پینٹنگ اور مجسمہ سازی کی بصری ‪ ،‬ہندسی‬
‫شکلیں تخلیق کرنے میں ہے۔ اگرچہ یہ ماڈل داخل ہونے والے سلوک کی تش•خیص کے مق•ابلے میں اہم مقاص•د‬
‫کے انتخاب کو ترجیح دیتا ہے ‪ ،‬لیکن عملی ط••ور پ•ر ان دون••وں اج••زاء ک••و ب••اہمی تعام••ل کرن••ا چ••اہئے۔ تدریس•ی‬
‫حاالت کی ضرورت پر منحصر ہے ‪ ،‬خاص طور پر طالب علم کے داخل ہونے والے ط••رز عم••ل پ•ر ‪ ،‬مس•تقبل ک•ا‬
‫کالس روم روایتی کالس روم سے کہیں زیادہ یا کم ذاتی رابطہ فراہم کرے گا۔ اس کے مطابق ‪ ،‬م••اڈل ان دون••وں‬
‫کے مفید امتزاج پر اعتراض کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرشمہ پر بج••ائے اس••اتذہ کی اہلیت پ••ر زی••ادہ زور دی••نے ک••ا‬
‫مطلب ہے۔ اگرچہ یہ م••اڈل داخ••ل ہ••ونے والے س••لوک کی تش••خیص کے مق••ابلے میں اہم مقاص••د کے انتخ••اب ک••و‬
‫ترجیح دیتا ہے ‪ ،‬لیکن عملی طور پر ان دونوں اجزاء کو باہمی تعامل کرنا چاہئے۔ تدریس••ی ح••االت کی ض••رورت‬
‫پر منحصر ہے ‪ ،‬خاص طور پر طالب علم کے داخل ہونے والے ط••رز عم••ل پ••ر ‪ ،‬مس••تقبل ک••ا کالس روم روای••تی‬
‫کالس روم سے کہیں زیادہ یا کم ذاتی رابطہ فراہم کرے گا۔ اس کے مطابق ‪ ،‬ماڈل ان دونوں کے مفید امتزاج پ•ر‬
‫اعتراض کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرش••مہ س••ازی کی بج••ائے اس••اتذہ کی اہلیت پ••ر زی••ادہ زور دی••نے ک••ا مطلب ہے۔‬
‫اگرچہ یہ ماڈل داخل ہ•ونے والے س•لوک کی تش•خیص کے مق•ابلے میں اہم مقاص••د کے انتخ•اب ک••و ت•رجیح دیت•ا‬
‫ہے ‪ ،‬لیکن عملی طور پر ان دونوں اجزاء کو باہمی تعامل کرنا چاہئے۔ تدریسی حاالت کی ض••رورت پ••ر منحص••ر‬
‫ہے ‪ ،‬خاص طور پر طالب علم کے داخل ہ•ونے والے ط•رز عم•ل پ•ر ‪ ،‬مس•تقبل ک•ا کالس روم روای•تی کالس روم‬
‫سے کہیں زیادہ یا کم ذاتی رابطہ فراہم کرے گا۔ اس کے مطابق ‪ ،‬ماڈل ان دونوں کے مفید ام••تزاج پ••ر اع••تراض‬
‫کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرشمہ پر بجائے اساتذہ کی اہلیت پر زیادہ زور دینے کا مطلب ہے۔ مستقبل کا کالس روم‬

‫‪5‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫روایتی کالس روم سے کہیں زیادہ یا کم ذاتی رابطہ فراہم کرے گ••ا۔ اس کے مط••ابق ‪ ،‬م••اڈل ان دون••وں کے مفی••د‬
‫امتزاج پر اعتراض کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرشمہ پر بجائے اساتذہ کی اہلیت پر زی••ادہ زور دی••نے ک••ا مطلب ہے۔‬
‫مستقبل کا کالس روم روایتی کالس روم سے کہیں زیادہ یا کم ذاتی رابطہ فراہم کرے گا۔ اس کے مط••ابق ‪ ،‬م••اڈل‬
‫ان دونوں کے مفید امتزاج پر اعتراض کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرشمہ پر بجائے اس••اتذہ کی اہلیت پ••ر زی••ادہ زور‬
‫دینے کا مطلب ہے۔‬

‫مزید آسان الفاظ میں ‪ ،‬طرز عمل میں داخل ہونے سے طالب علم کے علم اور ہنر کی موجودہ حیثیت کو مستقبل‬
‫کی حیثیت کے حوالے سے بیان کیا جاتا ہے جو استاد چاہتا ہے کہ وہ اسے حاصل کرے۔ سلوک میں داخل ہون••ا‬
‫‪ ،‬لہذا ‪ ،‬ہدایت ہمیشہ ہی شروع ہونی چاہئے۔ آخری ط••ریقہ یہ ہے کہ جہ••اں تعلیم ختم ہ••وتی ہے ‪ ..‬اس ط••رح اس‬
‫تعلیم کو بیان کیا جاسکتا ہے کہ وہ طالب علم کو جہاں سے ہے جہاں س••ے ہم جان••ا چ••اہتے ہیں۔ ٹرمین••ل س••لوک‬
‫کرنے کے لئے‪ .‬داخلے اور ٹرمینل سلوک کی ایک ساتھ مل کر بیان••ات ت••دریس کی ہ••ر ڈگ••ری کے ل••ئے تدریس••ی‬
‫ذمہ داری کی حدود کی وضاحت کرتی ہیں۔‬

‫تدریسی طریقہ کار‬

‫تدریسی عمل تدریسی عمل کو بیان کرتا ہے۔ ایک استاد زیادہ تر فیصلے ان طریقہ کار پ••ر ک••رتے ہیں۔ اس ج••زو‬
‫کے مناسب انتظام سے طلبہ کے طرز عمل میں ان تب•دیلیوں ک•ا ن•تیجہ ہوت•ا ہے جس•ے ہم س•یکھنے ی•ا کامی•ابی‬
‫کہتے ہیں۔ تدریسی مقاصد کے ساتھ طریقہ کار مختلف ہونا چاہئے۔ ع••ام ط••ور پ••ر تدریس••ی ط••ریقہ ک••ار تدریس••ی‬
‫صالحیتوں ‪ ،‬زبان ‪ ،‬تصورات ‪ ،‬اصولوں اور مسئلے کو حل کرنے کے طریقہ کار کی وضاحت کرتا ہے۔‬

‫کارکردگی کی تشخیص‬

‫کارکردگی کا جائزہ طالب علم کی معاون اور ٹرمینل پرفارمنس کی پیمائش کا عمل ہے جو ہ••دایت کے دوران اور‬
‫اس کے آخر میں ہوتا ہے۔ معاون پرفارمنس وہ طرز عمل ہیں جو اعلی سطح پر ٹرمین•ل پرف••ارمنس لی•نے س•ے‬
‫پہلے سیکھنے کے ڈھانچے کی نچلی سطح پر حاصل کرنا ض••روری ہے۔ ای••ک اص••ول کی تعلیم میں ‪ ،‬مث••ال کے‬
‫طور پر ‪ ،‬استاد کو الزمی طور پر اس بات کا تعین کرنا ہوگا کہ آیا اس طالب علم نے اس اص••ول کے س••اتھ آگے‬
‫بڑھنے سے پہلے معاون پرفارمنس کے طور پر جزو کے تصورات حاصل کیے ہیں ‪ ،‬جو اصول کی تعلیم کے ل‬
‫‪ for‬مناسب رشتے میں ان تصورات کا اہتم•ام ک••رتی ہے۔ ٹرمین•ل پرف••ارمنس ‪ ،‬آپ ک•و پہلے ہی پتہ ہے ‪ ،‬مع••اون‬
‫اور ٹرمین••ل دون••وں پرف••ارمنس دون••وں کی پیم••ائش پ••ر زور دی••نے کے ‪ products inst‬ع••ام ط••ور پ••ر زب••انی‬

‫‪6‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫پرفارمنس کی آخری مصنوعات کا حوالہ دی••تے ہیں اس ک••ا مطلب یہ ہے کہ آپ ک••و ک••ارکردگی کی تش••خیص کے‬
‫بارے میں صرف ایک یونٹ یا کسی کورس کے اختتام پر نہیں ہونا چاہئے۔ تشخیص اس وقت بھی ہوسکتی ہے‬
‫جب اس••اتذہ ی••ا ط••الب علم ک••و بع••د کی ہ••دایت کے ل ‪ the‬ط••الب علم کی موج••ودہ تعلیم کی واقلیت کے ب••ارے میں‬
‫معلومات کی ضرورت ہو۔‬

‫کارکردگی کی جانچ پڑتال اور مشاہدات پر مشتمل ہوتی ہے جو اس بات کا تعین کرنے کے لئے استعمال کیا جاتا‬
‫ہے کہ طالب علم نے کتنے اچھے طریقے س•ے تدریس•ی مقاص•د حاص•ل ک•یے ہیں۔ اگ•ر ک•ارکردگی کی تش•خیص‬
‫سے پتہ چلتا ہے کہ طالب علم میں مہارت حاص••ل نہیں ہ•وئی ہے ی••ا کامی••ابی ک••ا کچھ کم معی••ار ہے ت••و ‪ ،‬بنی••ادی‬
‫تدریسی ماڈل کے ایک یا تمام سابقہ اجزاء کو ایڈجسٹمنٹ کی ض••رورت پڑس••کتی ہے۔ فیڈ بیک ل••وپس میں بتای••ا‬
‫گیا ہے کہ کارکردگی کی جانچ کے ذریعہ فراہم کردہ معلومات کس طرح ہر ایک عنصر کو واپس کرتی ہے۔‬

‫اساتذہ کی شخصیت موج••ودہ تدریس••ی عم••ل کے تص••ور میں مرک••زی عنص••ر نہیں ہے۔ م••اڈل اش••ارہ کرت••ا ہے کہ‬
‫درس و تدریس اور پریکٹس کی ایک وسیع رینج شامل ہوتی ہے‪ -‬جس میں زیادہ تر اس••اتذہ اور ط••الب علم کے‬
‫مابین بہت کم یا کوئی ذاتی رابطہ کی ضرورت ہوتی ہے۔ تکنیکی آالت ‪ ،‬ٹیم ٹیچن••گ ‪ ،‬اور غ•یر درجہ بن••دی والی‬
‫ہدایت کا وس••یع اس••تعمال ‪ ،‬اس••اتذہ اور ط••الب علم کے م••ابین ذاتی رابطے کی روای••تی ن••وعیت کو یقی••نی ط••ور پر‬
‫تبدیل کرے گا۔ تدریسی حاالت کی ضرورت پر منحصر ہے ‪ ،‬خاص طور پر طالب علم کے داخل ہونے والے طرز‬
‫عمل پر ‪ ،‬مس••تقبل ک••ا کالس روم روای••تی کالس روم س••ے کہیں زی••ادہ ی••ا کم ذاتی رابطہ ف••راہم ک••رے گ••ا۔ اس کے‬
‫مطابق ‪ ،‬ماڈل ان دونوں کے مفید امتزاج پر اعتراض کرنے کے بغیر ‪ ،‬ذاتی کرشمہ سازی کی بجائے اساتذہ کی‬
‫اہلیت پر زیادہ زور دینے کا مطلب ہے۔‬
‫ث‬ ‫ت‬ ‫ق‬ ‫ش‬ ‫خ‬ ‫خ‬ ‫ن‬ ‫ئ‬ ‫ن شن‬
‫س ‪ 3‬ہ ر ا سٹ رک ل اس ٹ ا ل پر الگو ہ وے والے م صوص اصولوں کی وض احت کری ں۔ ہ دای ت کے م ت لف ی لیوں کی یمت کی ا ی ر کا موازن ہ کری ں۔‬
‫انسٹرکشنل فریم ورک ‪ ،‬تدریسی طریقوں کے مابین باہمی ربط کی نشاندہی کرتا ہے اور اس کی وضاحت کرتا ہے کہ ‪ ،‬مناسب طریقے سے‬
‫استعمال ہونے پر ‪ ،‬یہ اعتراف کیا جاتا ہے کہ وہ مناسب تعلیمی پریکٹس کے مطابق ہیں۔ نقطہ نظر کو تعلیم کے اہداف کا حوالہ دیا جاتا‬
‫ہے اور مختلف نصاب کے مقاصد پر الگو ہوتا ہے۔ چترا ‪ 2‬میں انسٹرکشنل ماڈل ‪ ،‬ایک وسیع نقطہ نظر ‪ ،‬کسی تدریسی مہارت تک کی‬
‫ہدایت کے طریقوں کی سطح کو بھی واضح کیا گیا ہے ‪ ،‬جو کسی خاص تدریسی طرز عمل یا تکنیک کی نمائندگی کرتا ہے۔ ہر سطح کے‬
‫اندر سائنس اور تدریس کے فن دونوں کو فروغ دینے کی صالحیت موجود ہے۔‬

‫‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫انسٹرکش••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••نل ف••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••ریم ورک کی تعری••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••ف کرنا‬
‫شرائط کی مندرجہ ذیل تعریف فریم ورک کی تشریح کرنے اور سطح کے درمیان اور درمیان تعلقات کو واضح کرنے میں معاون ہوگی۔‬
‫انسٹرکش••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••نل م••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••اڈل‬
‫ماڈلز تدریسی طریقوں کی وسیع سطح کی نمائندگی کرتے ہیں اور ہ••دایت پ••ر فلس••فیانہ جہت پیش ک••رتے ہیں۔ م••اڈل ک••و خ••اص تدریس••ی زور‬
‫دینے کے ل ‪ for‬تدریسی حکمت عملی ‪ ،‬طریقوں ‪ ،‬مہارت اور طلباء کی سرگرمیوں کو منتخب ک••رنے اور ان کی س••اخت کے ل••ئے اس••تعمال‬
‫کیا جاتا ہے۔ جوائس اور وائل (‪ )1986‬نے چار ماڈلز کی نشاندہی کی‪ :‬انفارمیشن پروسیسنگ ‪ ،‬سلوک ‪ ،‬معاشرتی تعامل اور ذاتی۔‬
‫تدریس•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••ی حکمت عملی‬
‫ہر م•اڈل کے ان•در متع•دد حکمت عملی اس•تعمال کی جاس•کتی ہے۔ حکمت عملی طے ک•رتی ہے کہ اس•اتذہ س•یکھنے کے مقاص•د ک•و حاص•ل‬
‫کرنے کے ل ‪ a‬ایک نقطہ نظر کو لے سکتا ہے۔ حکمت عملی کا براہ راست ‪ ،‬بالواسطہ ‪ ،‬انٹرایکٹو‪ ،‬تجرباتی یا آزاد کے طور پر درجہ بندی‬
‫کیا جاسکتا ہے۔‬
‫تدریس•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••ی ط•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••ریقے‬
‫اساتذہ کے ذریعہ سیکھنے کے ماحول پیدا کرنے اور اس سرگرمی کی نوعیت کی نشاندہی کرنے کے لئے طریقے استعمال کیے جاتے ہیں‬
‫جس میں اس••باق کے دوران اس••اتذہ اور س••یکھنے والے ش••امل ہ••وں گے۔ اگ••رچہ مخص••وص ط••ریقے اک••ثر بعض حکمت عملی••وں کے س••اتھ‬
‫وابستہ ہوتے ہیں ‪ ،‬لیکن کچھ طریقوں کو مختلف حکمت عملیوں میں پایا جاسکتا ہے۔‬
‫تعلیمی ہ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••نر‬
‫ہنریں سب سے مخصوص تدریسی طرز عمل ہیں۔ ان میں سوال ‪ ،‬بحث ‪ ،‬سمت دینا ‪ ،‬سمجھانا اور مظاہرہ کرنے جیسی تکنیکیں ش••امل ہیں۔‬
‫ان میں منصوبہ بندی ‪ ،‬ڈھانچہ سازی ‪ ،‬توجہ مرکوز اور انتظام کرنے جیسے اقدامات بھی شامل ہیں۔‬
‫چترا ‪ 3‬انسٹرکشنل ماڈل ‪ ،‬حکمت عملی ‪ ،‬طریق کار اور مہارت کے مابین تعلقات کو واضح کرتی ہے۔‬
‫انسٹرکشنل فریم ورک کا مقصد اساتذہ کو ان کی اپنی تدریسی پریکٹس کی جانچ پڑتال کرنے کی ترغیب دینا ہے۔ حکمت عملی ‪ ،‬طریقوں‬
‫اور مہارت کے استعمال کا عکاس جائزہ اساتذہ کو ہدایت کے طریقوں کے ذخیرے کو وسیع اور گہرا کرنے کا باعث بن سکتا ہے۔ مختلف‬
‫تدریسی طریقوں سے متعلق علم اور مہارت کو وسعت دینے سے تدریس کی فنکاریت کو تقویت مل سکتی ہے اور اس کے نتیجے میں‬
‫ہدایت کی تاثیر میں اضافہ ہوتا ہے۔ اس باب کا باقی حصہ مخصوص تدریسی ماڈلز ‪ ،‬حکمت عملی ‪ ،‬طریق کار اور مہارت کے مطالعہ کے‬
‫لئے وقف ہے۔‬

‫تدریسی حکمت عملی‬

‫‪8‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫تدریسی حکمت عملی کے بارے میں فیصلہ لینے کے ل ‪ teachers‬اساتذہ کا تقاضا ہے کہ وہ نصاب ‪ ،‬طلباء کے سابقہ تجربات اور‬
‫جانکاری ‪ ،‬سیکھنے کی دلچسپیوں ‪ ،‬طلباء کے سیکھنے کے انداز ‪ ،‬اور سیکھنے کی ترقیاتی سطح پر توجہ دیں۔ اس طرح کا فیصلہ کرنا‬
‫طلباء کی جاری تشخیص پر انحصار کرتا ہے جو سیکھنے کے مقاصد اور عمل سے جڑا ہوا ہے۔‬
‫اگرچہ تدریسی حکمت عملیوں کی درجہ بندی کی جاسکتی ہے ‪ ،‬لیکن امتیاز ہمیشہ واضح نہیں ہوتے ہیں۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬ایک اساتذہ‬
‫لیکچر کے طریقہ کار (براہ راست ہدایت کی حکمت عملی سے) کے ذریعہ معلومات فراہم کرسکتا ہے جبکہ طالب علموں کو پیش کی‬
‫جانے والی معلومات کی اہمیت کا تعی ‪ ask‬ن کرنے کے لئے (بالواسطہ انسٹرکشن الئحہ عمل سے) تعبیر کرنے کا طریقہ استعمال کرتے‬
‫ہوئے۔‬
‫تدریسی حکمت عملی کی پانچ اقسام اور حکمت عملی کے مابین اور باہمی رباعی کو چترا ‪ in‬میں بیان کیا گیا ہے۔ پانچوں اقسام کی‬
‫وضاحت اس کے بعد ہے۔ اگرچہ ہر زمرے سے متعلق تدریسی طریقوں کے نمونے بعض اوقات شامل کردیئے جاتے ہیں ‪ ،‬ان کی مزید‬
‫وضاحت سیکشن "تدریسی طریقہ" میں کی جائے گی۔‬

‫براہ راست ہدایت‬

‫براہ راست ہدایت کی حکمت عملی انتہائی اساتذہ کی ہدایت والی ہے اور سب سے زیادہ عام طور پر استعمال ہونے والی باتوں میں سے‬
‫ہے۔ اس حکمت عملی میں لیکچر ‪ ،‬ڈیڈکٹک پوچھ گچھ ‪ ،‬واضح تعلیم ‪ ،‬پریکٹس اور ڈرل ‪ ،‬اور مظاہرے جیسے طریقے شامل ہیں۔‬
‫براہ راست ہدایت کی حکمت عملی معلومات فراہم کرنے یا مرحلہ وار مہارتوں کو تیار کرنے کے لئے موثر ہے۔ یہ حکمت عملی تدریسی‬
‫تدابیر کے دوسرے طریقوں کو متعارف کروانے ‪ ،‬یا طلباء کو علم کی تعمیر میں فعال طور پر شامل کرنے کے لئے بھی اچھی طرح سے‬
‫کام کرتی ہے۔‬
‫براہ راست ہدایت عام طور پر کٹوتی کی جاتی ہے۔ یعنی ‪ ،‬قاعدہ یا عام کرنے کو مثال کے ساتھ پیش کیا جاتا ہے۔ اگرچہ اس حکمت عملی‬
‫کو منصوبہ بنانے اور استعمال میں آسانی سے سمجھا جاسکتا ہے ‪ ،‬لیکن یہ بات واضح ہے کہ موثر براہ راست ہدایت اکثر ظاہر ہونے‬
‫سے کہیں زیادہ پیچیدہ ہوتی ہے۔‬
‫ممکنہ طریقے‬
‫ساخت کا جائزہ‬ ‫‪‬‬

‫لیکچر‬ ‫‪‬‬

‫‪9‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫واضح تعلیم‬ ‫‪‬‬

‫ڈرل اور مشق‬ ‫‪‬‬

‫موازنہ کریں اور اس کے برعکس‬ ‫‪‬‬

‫عملی سواالت‬ ‫‪‬‬

‫مظاہرے‬ ‫‪‬‬

‫ہدایت اور مشترکہ ‪ -‬پڑھنا ‪ ،‬سننا ‪ ،‬دیکھنے ‪ ،‬سوچنا‬ ‫‪‬‬

‫بالواس•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••طہ ہ•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••دایت‬
‫انکوائری ‪ ،‬انڈکشن ‪ ،‬پریشانی حل ‪ ،‬فیصلہ سازی ‪ ،‬اور دریافت وہ اصطالحات ہیں جو کبھی کبھی بالواسطہ ہدایت کو بی••ان ک••رنے کے ل••ئے‬
‫ایک دوسرے کے ساتھ استعمال ہوتی ہیں۔ براہ راست ہدایت کی حکمت عملی کے برعکس ‪ ،‬بالواس••طہ ہ••دایت بنی••ادی ط••ور پ••ر ط••الب علمی‬
‫مرکز ہوتی ہے ‪ ،‬حاالنکہ یہ دونوں حکمت عملی ایک دوسرے کی تکمیل کرسکتی ہیں۔ بالواسطہ ہدایت کے طریقوں کی مثالوں میں عکاس‬
‫بحث ‪ ،‬تصور کی تشکیل ‪ ،‬تصور حصول ‪ ،‬کلوز طریقہ کار ‪ ،‬مسئلہ حل کرنے اور رہنمائی انکوائری شامل ہیں۔‬
‫بالواسطہ ہدایات مشاہدہ ‪ ،‬تفتیش ‪ ،‬اع••داد و ش••مار س••ے معلوم••ات نک••النے ‪ ،‬ی••ا مفروض••ے بن••انے میں طلب••اء کی اعلی س••طحی ش••مولیت کی‬
‫کوشش کرتی ہے۔ یہ طلباء کی دلچسپی اور تجسس سے فائدہ اٹھاتا ہے ‪ ،‬اکثر انہیں متبادل پیدا کرنے یا مسائل ح••ل ک••رنے کی ت••رغیب دیت••ا‬
‫ہے۔ یہ لچکدار ہے کہ اس سے طلبا کو متنوع امکانات کی تالش کرنے سے آزاد کرتا ہے اور غل••ط ج••واب دی••نے کے امک••ان س••ے وابس••تہ‬
‫خوف کو کم کیا جاتا ہے۔ بالواسطہ ہدایات تخلیقی صالحیتوں اور باہمی صالحیتوں اور قابلیت کی ت••رقی ک••و بھی ف••روغ دی••تی ہے۔ طلب••ا اک••ثر‬
‫مطالعہ کے تحت مادی اور نظریات کی بہتر تفہیم حاصل کرتے ہیں اور ان افہام و تفہیم کی طرف راغب کرنے کی اہلیت تیار کرتے ہیں۔‬
‫بالواسطہ ہدایت میں ‪ ،‬اساتذہ کا کردار لیکچرر ‪ /‬ڈائریکٹر س••ے س••ہولت ک••ار ‪ ،‬م••ددگار ‪ ،‬اور وس••ائل والے ش••خص کی ط••رف م••وڑ جات••ا ہے۔‬
‫استاد سیکھنے کے م•احول ک•ا بندوبس•ت کرت•ا ہے ‪ ،‬طلب•اء کی ش•مولیت ک•ا موق•ع ف•راہم کرت•ا ہے ‪ ،‬اور جب مناس•ب ہوت•ا ہے ت•و طلب•اء ک•و‬
‫انکوائری کرتے وقت رائے فراہم کرتا ہے (مارٹن ‪)1983 ،‬۔ بالواسطہ ہ••دایات پ••رنٹ ‪ ،‬غ••یر پ••رنٹ اور انس••انی وس••ائل کے اس••تعمال پ••ر بہت‬
‫زیادہ انحصار کرتی ہے۔ اساتذہ کے درمیان ‪ ،‬اور اساتذہ اور اساتذہ الئبریرین کے مابین تعاون کے ذریعے س••یکھنے کے تجرب••ات میں بہت‬
‫اضافہ ہوتا ہے۔‬
‫اساتذہ کے ذریعہ بالواسطہ ہدایت کی حکمت عملی کو ہر اسباق میں استعمال کیا جاسکتا ہے۔ یہ حکمت عملی سب سے موزوں ہے جب‪:‬‬
‫سوچنے کے نتائج مطلوب ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫روی ‪att‬ہ ‪ ،‬اقدار ‪ ،‬یا باہمی نتائج مطلوب ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫عمل اتنا ہی اہم ہے جتنا کہ مصنوع؛‬ ‫‪‬‬

‫طلبہ کو بعد کی ہدایت سے فائدہ اٹھانے کے ل ‪ investigate‬تفتیش یا کچھ دریافت کرنے کی ضرورت ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫ایک سے زیادہ مناسب جواب موجود ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫فوکس ذاتی نوعیت کی تفہیم اور تصورات یا عام ہونے کی طویل مدتی برقراری ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫انا کی شمولیت اور اندرونی محرک مطلوبہ ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫فیصلے کرنے کی ضرورت ہے یا مسائل کو حل کرنے کی ضرورت ہے۔ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫زندگی بھر سیکھنے کی صالحیت مطلوب ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫بالواسطہ ہدایات کے دوران طلبا کو زیادہ سے زیادہ فوائد حاصل کرنے کے ل ‪ ، the‬اساتذہ کے لئے ضروری ہنر اور طریقہ کار کی تبلیغ‬
‫کرنا ضروری ہوسکتا ہے تاکہ سیکھنے کے مطلوبہ نتائج کو حاصل کیا جاسکے۔ ہنر اور عمل میں مشاہدہ کرنا ‪ ،‬انکوڈنگ کرنا ‪ ،‬یاد‬
‫کرنا ‪ ،‬درجہ بندی کرنا ‪ ،‬موازنہ کرنا ‪ /‬اس سے متصادم کرنا ‪ ،‬اندازہ کرنا ‪ ،‬ڈیٹا کی ترجمانی کرنا ‪ ،‬پیش گوئی کرنا ‪ ،‬وضاحت کرنا ‪ ،‬خالصہ‬
‫کرنا ‪ ،‬تنظیم نو اور تصدیق کرنا شامل ہے۔‬

‫‪10‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫دوسری حکمت عملی کی طرح ‪ ،‬بالواسطہ ہدایت کے بھی نقصانات ہیں۔ بالواسطہ ہدایت براہ راست ہدایت سے کہیں زیادہ وقت طلب ہے ‪،‬‬
‫اساتذہ کچھ قابو چھوڑ دیتے ہیں ‪ ،‬اور نتائج غیر متوقع اور کم محفوظ ہوسکتے ہیں۔ بالواسطہ ہدایات تفصیلی معلومات فراہم کرنے یا قدم‬
‫بہ قدم مہارت کے حصول کی حوصلہ افزائی کا بہترین طریقہ نہیں ہے۔ جب یہ مواد حفظ اور فوری طور پر یاد کرنا چاہیں تو یہ بھی‬
‫نامناسب ہے۔‬
‫ممکنہ طریقے‬
‫مسئلہ حل کرنا‬ ‫‪‬‬

‫کیس اسٹڈیز‬ ‫‪‬‬

‫معنی کے لئے پڑھنا‬ ‫‪‬‬

‫انکوائری‬ ‫‪‬‬

‫عکاس بحث‬ ‫‪‬‬

‫مطلع کرنے کے لئے تحریری‬ ‫‪‬‬

‫تصور کی تشکیل‬ ‫‪‬‬

‫تصور کی تعریفیں‬ ‫‪‬‬

‫تصور کی اہلیت‬ ‫‪‬‬

‫کلوز پروسیجر‬ ‫‪‬‬

‫انٹرایکٹو انسٹرکشن انٹرایکٹو ہدایات‬

‫شرکاء میں تبادلہ خیال اور اشتراک پر بہت زیادہ انحصار کرتا ہے۔ سیئمین اور فیلینز (‪ )1989‬تجویز کرتے ہیں کہ گفتگو اور اشتراک‬
‫سے سیکھنے والوں کو "اساتذہ ‪ ،‬تجربہ ‪ ،‬بصیرت ‪ ،‬اور اساتذہ یا ہم خیال سیکھنے والوں کے علم پر رد عمل ظاہر کرنے اور سوچنے‬
‫اور محسوس کرنے کے متبادل طریقے پیدا کرنے کے مواقع مہیا ہوتے ہیں" (صفحہ ‪ . )119‬طلباء ساتھیوں اور اساتذہ سے معاشرتی ہنر‬
‫اور قابلیت تیار کرنے ‪ ،‬اپنے خیاالت کو منظم کرنے اور عقلی دالئل تیار کرنے کے لئے سیکھ سکتے ہیں۔‬
‫انٹرایکٹو ہدایات کی حکمت عملی گروپ بندی اور انٹرایکٹو طریقوں کی ایک حد تک کی اجازت دیتی ہے۔ اس میں مجموعی کالس مباحثے‬
‫‪ ،‬چھوٹے گروپ ڈسکشن یا پروجیکٹس ‪ ،‬یا طلباء کے جوڑے یا ٹرائیڈس ایک ساتھ مل کر اسائنمنٹس پر کام کرنا شامل ہو سکتے ہیں۔‬
‫اساتذہ کے لئے یہ ضروری ہے کہ وہ موضوع ‪ ،‬بحث مباحثے کی مقدار ‪ ،‬گروپوں کی تشکیل اور جسامت ‪ ،‬اور رپورٹنگ یا اشتراک کی‬
‫تکنیک کی خاکہ پیش کریں۔ انٹرایکٹو ہدایت کے ل ‪ teacher‬مشاہدہ ‪ ،‬سننے ‪ ،‬باہمی مداخلت ‪ ،‬اور مداخلت کی مہارت اور صالحیتوں اور‬
‫اساتذہ اور طلباء دونوں کی تطہیر کی ضرورت ہے۔‬
‫انٹرایکٹو ہدایات کی حکمت عملی اور اس کے بہت سارے طریقوں کی کامیابی کا انحصار گروپ کی حرکیات کی تشکیل اور ترقی میں‬
‫اساتذہ کی مہارت پر بہت زیادہ ہے۔‬
‫ممکنہ طریقے‬
‫مباحثے‬ ‫‪‬‬

‫کردار ادا کر رہا‬ ‫‪‬‬

‫پینل‬ ‫‪‬‬

‫دماغی طوفان‬ ‫‪‬‬

‫ہم خیال ساتھی سیکھنا‬ ‫‪‬‬

‫بحث‬ ‫‪‬‬

‫لیبارٹری گروپس‬ ‫‪‬‬

‫‪11‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫سوچو ‪ ،‬جوڑی کرو ‪ ،‬بانٹ دو‬ ‫‪‬‬

‫تعاون سے سیکھنا‬ ‫‪‬‬

‫پہیلیاں‬ ‫‪‬‬

‫مسئلہ حل کرنا‬ ‫‪‬‬

‫ساخت کا تنازعہ‬ ‫‪‬‬

‫سبق گروپ‬ ‫‪‬‬

‫انٹرویو‬ ‫‪‬‬

‫کانفرنسنگ‬ ‫‪‬‬

‫تجرباتی سیکھنا تجربہ کار سیکھنا‬

‫دلکش ‪ ،‬سیکھنے واال ‪ ،‬اور سرگرمی پر مبنی ہے۔ کسی تجربے کے بارے میں ذاتی نوعیت کی عکاسی اور سیکھنے کو دوسرے سیاق و‬
‫سباق میں الگو کرنے کے منصوبوں کی تشکیل موثر تجرباتی سیکھنے کے اہم عوامل ہیں۔ تجربہ کار سیکھنے تب ہوتی ہے جب‬
‫سیکھنے والے‪:‬‬
‫کسی سرگرمی میں حصہ لینا؛‬ ‫‪‬‬

‫سیکھنے اور احساسات کو واضح کرنے کے لئے سرگرمی سے تنقیدی نظر ڈالیں۔‬ ‫‪‬‬

‫اس طرح کے تجزیے سے مفید بصیرت کھینچنا؛ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫نئے حاالت میں کام کرنے کے ل ‪ learn‬سیکھیں۔ (فیفر اور جونز ‪)1979 ،‬‬ ‫‪‬‬

‫تجرباتی تعلیم کو ایک ایسے سائیکل کے طور پر دیکھا جاسکتا ہے جس میں پانچ مراحل ہوتے ہیں ‪ ،‬یہ سبھی ضروری ہیں‪:‬‬
‫تجربہ کرنا (ایک سرگرمی اس وقت ہوتی ہے)؛‬ ‫‪‬‬

‫شیئرنگ یا اشاعت (رد عمل اور مشاہدات مشترکہ ہیں)؛‬ ‫‪‬‬

‫تجزیہ کرنا یا پروسیسنگ (نمونوں اور حرکیات کا تعین کیا جاتا ہے)؛‬ ‫‪‬‬

‫‪ inferring‬یا عام کرنا (اصول ماخوذ ہیں)؛ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫درخواست دینا (منصوبوں کو [نئے حاالت میں کمائی استعمال کرنے کے لئے بنایا گیا ہے)۔‬ ‫‪‬‬

‫تجرباتی سیکھنے میں زور سیکھنے کے عمل پر ہے نہ کہ مصنوع پر۔ ایک ٹیچر تجرباتی تعلیم کو کالس روم میں اور اس کے باہر‬
‫دونوں کو تدریسی حکمت عملی کے طور پر استعمال کرسکتا ہے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬کالس روم میں طلباء ایکویریم بناسکتے ہیں اور‬
‫اسٹاک کرسکتے ہیں یا نقالی میں مشغول ہوسکتے ہیں۔ کالس روم سے باہر وہ ‪ ،‬مثال کے طور پر ‪ ،‬قانونی نظام کے مطالعہ میں عدالت‬
‫کے طریقہ کار کا مشاہدہ کرسکتے ہیں ‪ ،‬یا رائے عامہ کا سروے کرسکتے ہیں۔ تجرباتی تعلیم مختلف وسائل کو استعمال کرتی ہے۔‬
‫ممکنہ طریقے‬
‫فیلڈ ٹرپس‬ ‫‪‬‬

‫بیانات‬ ‫‪‬‬

‫تجربات کا انعقاد‬ ‫‪‬‬

‫نقالی‬ ‫‪‬‬

‫کھیل‬ ‫‪‬‬

‫کہانی سنانے واال‬ ‫‪‬‬

‫فوکسڈ امیجنگ‬ ‫‪‬‬

‫فیلڈ آبزرویشنز‬ ‫‪‬‬

‫‪12‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫کردار ادا کر رہا‬ ‫‪‬‬

‫ہم آہنگی‬ ‫‪‬‬

‫ماڈل بلڈنگ‬ ‫‪‬‬

‫سروے‬ ‫‪‬‬

‫آزاد مطالعہ‬
‫اس دستاویز کے مقاصد کے ل ‪ ، independent‬آزاد مطالعے سے مراد ایسے تدریسی طریقوں کی حد ہوتی ہے جو طلباء کے انفرادی‬
‫اقدام ‪ ،‬خود انحصاری ‪ ،‬اور خود اصالح میں ترقی کے مقصد کے ساتھ فراہم کی جاتی ہیں۔ اگرچہ آزاد مطالعہ طالب علم یا اساتذہ کے‬
‫ذریعہ شروع کیا جاسکتا ہے ‪ ،‬لیکن یہاں توجہ پوری کالس روم کے اساتذہ کی رہنمائی یا نگرانی میں طلباء کے ذریعہ منصوبہ بند آزاد‬
‫مطالعے پر ہوگی۔ اس کے عالوہ ‪ ،‬آزاد مطالعہ میں کسی دوسرے فرد کے ساتھ شراکت میں یا چھوٹے گروپ کے حصے کے طور پر‬
‫سیکھنا شامل ہوسکتا ہے۔‬
‫آزاد مطالعے کی اہمیت کو مندرجہ ذیل بیان میں سمجھا گیا ہے۔‬
‫ذمہ دار فیصلہ سازی کے ل ‪ Independent‬آزاد سیکھنے کے مضمرات ہوتے ہیں ‪ ،‬کیوں کہ افراد سے توقع کی جاتی ہے کہ وہ مسائل‬
‫کا تجزیہ کریں ‪ ،‬غور کریں ‪ ،‬فیصلے کریں اور بامقصد اقدامات کریں۔ تیزی سے معاشرتی تبدیلی کے اوقات میں اپنی زندگی کی ذمہ داری‬
‫قبول کرنے کے ل ‪ ، students‬طلبا کو عمر بھر سیکھنے کی صالحیت حاصل کرنے کی ضرورت ہے۔ چونکہ ہماری روزمرہ کی زندگی‬
‫کے بیشتر پہلوؤں میں گہری تبدیلیاں آنے کا امکان ہے ‪ ،‬آزاد تعلیم سے افراد کام ‪ ،‬کنبہ اور معاشرے کے بدلتے ہوئے مطالبات کا جواب‬
‫دینے کے اہل ہوں گے۔ (سسکاچیوان تعلیم ‪ ، 1988 ،‬صفحہ ‪)53‬‬
‫ممکنہ طریقے‬
‫مضامین‬ ‫‪‬‬

‫کمپیوٹر اسسٹڈ انسٹرکشن‬ ‫‪‬‬

‫جریدے‬ ‫‪‬‬

‫نوشتہ جات سیکھنا‬ ‫‪‬‬

‫رپورٹیں‬ ‫‪‬‬

‫سرگرمی کے پیکیج سیکھنا‬ ‫‪‬‬

‫خط و کتابت کا سبق‬ ‫‪‬‬

‫سیکھنے کے معاہدے‬ ‫‪‬‬

‫گھر کا کام‬ ‫‪‬‬

‫تحقیقی منصوبے‬ ‫‪‬‬

‫تفویض کردہ سواالت‬ ‫‪‬‬

‫سیکھنے کے مراکز‬ ‫‪‬‬

‫تدریسی طریقے‬
‫مناسب تدریسی حکمت عملیوں کے بارے میں فیصلہ کرنے کے بعد ‪ ،‬ایک استاد کو تدریسی طریقوں سے متعلق فیصلے کرنے چاہ‪.‬۔ جیسا‬
‫کہ حکمت عملیوں کا معاملہ ہے ‪ ،‬طریقوں کے درمیان فرق ہمیشہ واضح کٹ نہیں ہوتا ہے حاالنکہ وہ اس دستاویز کے مقاصد کے لئے‬
‫درجہ بند ہیں۔ چترا ‪ 5‬وضاحت کرتا ہے کہ پچھلے حصے میں پیش کی گئی پانچ حکمت عملیوں سے مختلف طریقوں سے کس طرح کا‬
‫تعلق ہے۔ واضح رہے کہ آریگرام میں نمودار ہونے والے طریقے صرف مثالوں میں سے ہیں ‪ ،‬اور ان کا مقصد تمام تدریسی طریقوں کو‬
‫شامل نہیں کرنا ہے۔‬

‫‪13‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫اس حصے میں اس کے ساتھ ساتھ وضاحت کے ساتھ تدریسی طریقوں کا ایک نمونہ پیش کیا گیا ہے۔ طریقوں کو تدبیراتی حکمت عملی‬
‫کے ذریعہ ترتیب دیا گیا ہے ‪ ،‬جیسا کہ وہ شکل ‪ 5‬میں ظاہر ہوتے ہیں۔‬

‫حکمت عملی‪ :‬براہ راست ہدایت‬

‫لیکچر‬
‫لیکچر اساتذہ کی تدریسی ذخیرے کا ایک قیمتی حصہ ہے اگر اس کا زیادہ استعمال نہیں کیا جاتا ہے اور اگر اس کا استعمال نہیں کیا جاتا‬
‫ہے تو دوسرے طریقے زیادہ موثر ہوں گے۔ اگر پیش کرنے واال جاننے واال ‪ ،‬سمجھنے واال ‪ ،‬دلغال کرنے اور متحرک ہو تو لیکچر‬
‫عکاسی کو متحرک کرسکتا ہے ‪ ،‬تخیل کو چیلنج کرسکتا ہے ‪ ،‬اور تجسس اور تفتیش کا احساس پیدا کرسکتا ہے۔ لیکچر کے طریقہ کار‬
‫کے انتخاب کے لئے معیار میں طلباء کو ان تجربات کی فراہمی اور ان کے نتائج کے متوقع قسم کے تجربات شامل کیے جانے چاہئیں۔‬
‫چونکہ لیکچر اساتذہ پر مبنی ہوتا ہے اور طلبہ کی سرگرمی بنیادی طور پر غیر فعال ہوسکتی ہے ‪ ،‬لہذا طلبہ کی توجہ کا دائرہ محدود‬
‫ہوسکتا ہے۔ بہت سارے طلباء ‪ ،‬طرز سیکھنے کی ترجیحات کی وجہ سے ‪ ،‬لیکچر شدہ مادے آسانی سے مل نہیں سکتے ہیں۔ اس کے‬
‫عالوہ ‪ ،‬لیکچرڈ مواد کو اکثر تیزی سے بھال دیا جاتا ہے۔‬
‫محدثانہ سواالت‬
‫دیدکٹک پوچھ گچھ اساتذہ کو سیکھنے کے عمل کی تشکیل کا ایک طریقہ پیش کرتی ہے (میک نیل اینڈ وائلس ‪)1990 ،‬۔ عملی سواالت‬

‫‪14‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫متضاد ‪ ،‬حقیقت پسندانہ اور اکثر "کیا ‪" "،‬کہاں ‪" "،‬کب ‪ "،‬اور "کیسے" سے شروع ہوتے ہیں۔ ان کو موثر انداز میں یاد کرنے اور‬
‫سمجھنے کی مہارت کی تشخیص کرنے ‪ ،‬پہلے سیکھنے کے تجربات پر روشنی ڈالنے کے لئے ‪ ،‬اس بات کا تعین کرنے کے لئے کہ سبق‬
‫کے مقاصد کس حد تک حاصل کیے گئے ہیں ‪ ،‬مشق فراہم کرنے کے لئے ‪ ،‬اور معلومات یا عمل کو برقرار رکھنے میں معاون ثابت‬
‫ہوسکتے ہیں۔ اساتذہ کو یہ یاد رکھنا چاہئے کہ محدثانہ سواالت سادہ ہوسکتے ہیں ‪ ،‬اندازہ لگانے کی حوصلہ افزائی کرسکتے ہیں اور‬
‫بصیرت جوابات یا تخلیقی صالحیتوں کی حوصلہ شکنی کرسکتے ہیں۔ تاہم ‪" ،‬کیوں" سواالت کے مناسب اضافے ‪ ،‬اور "اگر" تو سواالت‬
‫کے کبھی کبھار استعمال سے ‪ ،‬اس طریق کار کی تاثیر میں اضافہ کیا جاسکتا ہے۔‬
‫حکمت عملی‪ :‬بالواسطہ ہدایات‬
‫بالواسطہ ہدایت‬
‫انکوائری ‪ ،‬انڈکشن ‪ ،‬پریشانی حل ‪ ،‬فیصلہ سازی ‪ ،‬اور دریافت وہ اصطالحات ہیں جو کبھی کبھی بالواسطہ ہدایت کو بیان کرنے کے لئے‬
‫ایک دوسرے کے ساتھ استعمال ہوتی ہیں۔ براہ راست ہدایت کی حکمت عملی کے برعکس ‪ ،‬بالواسطہ ہدایت بنیادی طور پر طالب علمی‬
‫مرکز ہوتی ہے ‪ ،‬حاالنکہ یہ دونوں حکمت عملی ایک دوسرے کی تکمیل کرسکتی ہیں۔ بالواسطہ ہدایت کے طریقوں کی مثالوں میں عکاس‬
‫بحث ‪ ،‬تصور کی تشکیل ‪ ،‬تصور حصول ‪ ،‬کلوز طریقہ کار ‪ ،‬مسئلہ حل کرنے اور رہنمائی انکوائری شامل ہیں۔‬
‫بالواسطہ ہدایات مشاہدہ ‪ ،‬تفتیش ‪ ،‬اعداد و شمار سے معلومات نکالنے ‪ ،‬یا مفروضے بنانے میں طلباء کی اعلی سطحی شمولیت کی‬
‫کوشش کرتی ہے۔ یہ طلباء کی دلچسپی اور تجسس سے فائدہ اٹھاتا ہے ‪ ،‬اکثر انہیں متبادل پیدا کرنے یا مسائل حل کرنے کی ترغیب دیتا‬
‫ہے۔ یہ لچکدار ہے کہ اس سے طلبا کو متنوع امکانات کی تالش کرنے سے آزاد کرتا ہے اور غلط جواب دینے کے امکان سے وابستہ‬
‫خوف کو کم کیا جاتا ہے۔ بالواسطہ ہدایات تخلیقی صالحیتوں اور باہمی صالحیتوں اور قابلیت کی ترقی کو بھی فروغ دیتی ہے۔ طلبا اکثر‬
‫مطالعہ کے تحت مادی اور نظریات کی بہتر تفہیم حاصل کرتے ہیں اور ان افہام و تفہیم کی طرف راغب کرنے کی اہلیت تیار کرتے ہیں۔‬
‫بالواسطہ ہدایت میں ‪ ،‬اساتذہ کا کردار لیکچرر ‪ /‬ڈائریکٹر سے سہولت کار ‪ ،‬مددگار ‪ ،‬اور وسائل والے شخص کی طرف موڑ جاتا ہے۔‬
‫استاد سیکھنے کے ماحول کا بندوبست کرتا ہے ‪ ،‬طلباء کی شمولیت کا موقع فراہم کرتا ہے ‪ ،‬اور جب مناسب ہوتا ہے تو طلباء کو‬
‫انکوائری کرتے وقت رائے فراہم کرتا ہے (مارٹن ‪)1983 ،‬۔ بالواسطہ ہدایات پرنٹ ‪ ،‬غیر پرنٹ اور انسانی وسائل کے استعمال پر بہت‬
‫زیادہ انحصار کرتی ہے۔ اساتذہ کے درمیان ‪ ،‬اور اساتذہ اور اساتذہ الئبریرین کے مابین تعاون کے ذریعے سیکھنے کے تجربات میں بہت‬
‫اضافہ ہوتا ہے۔‬
‫اساتذہ کے ذریعہ بالواسطہ ہدایت کی حکمت عملی کو ہر اسباق میں استعمال کیا جاسکتا ہے۔ یہ حکمت عملی سب سے موزوں ہے جب‪:‬‬
‫سوچنے کے نتائج مطلوب ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫روی ‪att‬ہ ‪ ،‬اقدار ‪ ،‬یا باہمی نتائج مطلوب ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫عمل اتنا ہی اہم ہے جتنا کہ مصنوع؛‬ ‫‪‬‬

‫طلبہ کو بعد کی ہدایت سے فائدہ اٹھانے کے ل ‪ investigate‬تفتیش یا کچھ دریافت کرنے کی ضرورت ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫ایک سے زیادہ مناسب جواب موجود ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫فوکس ذاتی نوعیت کی تفہیم اور تصورات یا عام ہونے کی طویل مدتی برقراری ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫انا کی شمولیت اور اندرونی محرک مطلوبہ ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫فیصلے کرنے کی ضرورت ہے یا مسائل کو حل کرنے کی ضرورت ہے۔ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫زندگی بھر سیکھنے کی صالحیت مطلوب ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫بالواسطہ ہدایات کے دوران طلبا کو زیادہ سے زیادہ فوائد حاصل کرنے کے ل‪ ، .‬اساتذہ کے لئے ضروری ہنر اور طریقہ کار کو پہلے سے‬
‫پڑھانا ضروری ہے تاکہ مطلوبہ تعلیم کے مطلوبہ نتائج کو حاصل کیا جاسکے۔ ہنر اور عمل میں مشاہدہ کرنا ‪ ،‬انکوڈنگ کرنا ‪ ،‬یاد کرنا ‪،‬‬

‫‪15‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫درجہ بندی کرنا ‪ ،‬موازنہ کرنا ‪ /‬اس سے متصادم کرنا ‪ ،‬اندازہ کرنا ‪ ،‬ڈیٹا کی ترجمانی کرنا ‪ ،‬پیش گوئی کرنا ‪ ،‬وضاحت کرنا ‪ ،‬خالصہ کرنا ‪،‬‬
‫تنظیم نو اور تصدیق کرنا شامل ہے۔‬
‫دوسری حکمت عملی کی طرح ‪ ،‬بالواسطہ ہدایت کے بھی نقصانات ہیں۔ بالواسطہ ہدایت براہ راست ہدایت سے کہیں زیادہ وقت طلب ہے ‪،‬‬
‫اساتذہ کچھ قابو چھوڑ دیتے ہیں ‪ ،‬اور نتائج غیر متوقع اور کم محفوظ ہوسکتے ہیں۔ بالواسطہ ہدایات تفصیلی معلومات فراہم کرنے یا قدم‬
‫بہ قدم مہارت کے حصول کی حوصلہ افزائی کا بہترین طریقہ نہیں ہے۔ جب یہ مواد حفظ اور فوری طور پر یاد کرنا چاہیں تو یہ بھی‬
‫نامناسب ہے۔‬
‫تصور کی تشکیل‬
‫تصور کی تشکیل طلباء کو رابطوں کو بنانے اور معلومات کے آئٹمز کے مابین تعلقات کو دیکھتے ہوئے خیاالت کو تالش کرنے کا موقع‬
‫فراہم کرتی ہے۔ یہ طریقہ طلباء کو کلیدی نظریات کے بارے میں یاد رکھنے اور امتیازی سلوک کرنے ‪ ،‬مشترکات دیکھنے اور تعلقات کی‬
‫شناخت کرنے ‪ ،‬تصورات اور عام ہونے کی تشکیل کرنے ‪ ،‬ان کے اعداد و شمار کو منظم کرنے کے طریقہ کار کی وضاحت کرنے اور‬
‫اعداد و شمار کی تنظیم کو معاونت کرنے کے ل ‪ evidence‬ثبوت پیش کرنے میں ان کی صالحیت کو بہتر بنانے اور بہتر بنانے میں مدد‬
‫فراہم کرتا ہے۔ شامل‬
‫اس تدریسی طریقہ میں طلبا کو کسی خاص تصور کے بارے میں ڈیٹا فراہم کیا جاتا ہے۔ یہ اعداد و شمار اساتذہ کے ذریعہ یا خود طلباء‬
‫کے ذریعہ تیار کیے جاسکتے ہیں۔ طلبا کو حوصلہ افزائی کی جاتی ہے کہ وہ معلومات کو درجہ بند کریں یا اس کی گروپ بندی کریں اور‬
‫اپنے گروپ بندی میں وضاحتی لیبل دیں۔ مثالوں کو لیبلوں سے جوڑ کر اور ان کی استدالل کی وضاحت کرکے ‪ ،‬طلباء اس تصور کے‬
‫بارے میں اپنی سمجھ بوجھ تشکیل دیتے ہیں۔‬
‫تصور کی تشکیل کے اسباق انتہائی محرک ہوسکتے ہیں کیونکہ طلباء کو ان کی اپنی تعلیم میں فعال طور پر حصہ لینے کا موقع فراہم کیا‬
‫جاتا ہے۔ اس کے عالوہ ‪ ،‬اس میں شامل سوچنے کا عمل انھیں اپنے آس پاس کی دنیا کے نئے اور توسیع شدہ معنی پیدا کرنے میں مدد‬
‫کرتا ہے جب وہ دوسرے اسباق اور سیاق و سباق سے حاصل کردہ معلومات کو نئے طریقوں سے منظم اور جوڑ توڑ میں لیتے ہیں۔‬
‫انکوائری‬
‫انکوائری لرننگ طلباء کو ایسے عمل کا تجربہ کرنے اور ان کے حصول کے مواقع فراہم کرتی ہے جس کے ذریعے وہ دنیا کے بارے‬
‫میں معلومات اکٹھا کرسکتے ہیں۔ اس کے لئے سیکھنے والے ‪ ،‬اساتذہ ‪ ،‬مطالعہ کا عالقہ ‪ ،‬دستیاب وسائل اور سیکھنے کے ماحول کے‬
‫مابین اعلی سطح کی بات چیت کی ضرورت ہے۔ طلبا سیکھنے کے عمل میں فعال طور پر شامل ہوجاتے ہیں کیونکہ‪:‬‬
‫ان کے تجسس اور مفادات پر عمل کریں؛‬ ‫‪‬‬

‫سواالت کی ترقی؛‬ ‫‪‬‬

‫تنازعات یا مشکوک صورتحال سے دوچار ہو۔‬ ‫‪‬‬

‫مسائل کو تجزیاتی طور پر دیکھیں۔‬ ‫‪‬‬

‫ان کے خیاالت اور انھیں پہلے ہی معلوم کیا چیزوں کی انکوائری کریں۔‬ ‫‪‬‬

‫ترقی کی وضاحت ‪ ،‬اور آزمائشی قیاس آرائیاں؛ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫ایجادات تیار کریں اور ممکنہ حل پیدا کریں۔‬ ‫‪‬‬

‫تفتیش سیکھنے کا دل ہے۔ طلباء کو الزمی طور پر سواالت پوچھیں اور جوابات تالش کرنے اور وضاحتیں پیدا کرنے کے طریقے تیار‬
‫کریں۔ اس مسئلے ‪ ،‬اعداد و شمار ‪ ،‬عنوانات ‪ ،‬تصورات ‪ ،‬مواد اور مسائل کے ساتھ طالب علموں کے باہمی تعامل پر اس کا اطالق سوچنے‬
‫کے عمل پر زور دیا جاتا ہے۔‬
‫مختلف سوچوں کی حوصلہ افزائی اور پرورش کی جاتی ہے کیونکہ طلباء تسلیم کرتے ہیں کہ سواالت میں اکثر ایک سے زیادہ "اچھ‬
‫"ے" یا "درست" جوابات ملتے ہیں۔ ایسی سوچ بہت ساری صورتوں میں مزید سواالت کے وسعت کی طرف لے جاتی ہے۔ اس طرح‬

‫‪16‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫طلباء کو یہ احساس ہوتا ہے کہ علم مستقل اور مستقل نہیں ہوسکتا ہے لیکن وہ عارضی ‪ ،‬ابھرنے واال ‪ ،‬اور پوچھ گچھ اور متبادل‬
‫مفروضوں کے لئے کھال ہوسکتا ہے۔‬
‫کشش انکوائری‬
‫کٹوتی انکوائری میں فوکس طلباء کو عام اصول سے مخصوص واقعات کی طرف لے جانے پر ہے جو عام طور پر عام طور پر منطقی‬
‫طور پر اختیار کیے جاسکتے ہیں۔ عام مفروضوں کی جانچ ‪ ،‬ان کا اطالق اور خاص عناصر کے مابین تعلقات کی تالش کے عمل پر زور‬
‫دیا جاتا ہے۔ استاد معلومات کو ہم آہنگ کرتا ہے اور اہم اصول ‪ ،‬تھیمز یا فرضی تصورات پیش کرتا ہے۔ طلبا عام طور پر جانچنے ‪،‬‬
‫معلومات اکٹھا کرنے اور مخصوص مثالوں پر اس کا اطالق کرنے میں سرگرم عمل ہیں۔ کشش انکوائری منطقی امتزاج اور معلومات پر‬
‫کارروائی پر مبنی ہے۔‬
‫دلکش انکوائری‬
‫انکوائٹی انکوائری کے طریقہ کار سے متعلق معلومات کے حصول میں طلبہ کو حقائق قائم کرنے ‪ ،‬متعلقہ سوالوں کا تعین کرنے ‪ ،‬ان‬
‫سواالت کو آگے بڑھانے کے طریقے پیدا کرنے اور وضاحتیں بنانے میں مدد ملتی ہے۔ طلباء کو اپنے ہی فرضی تصورات کی نشوونما‬
‫اور حمایت کرنے کی دعوت دی جاتی ہے۔‬
‫دلکش تفتیش کے ذریعہ ‪ ،‬طلباء کو سوچنے کے عمل کا تجربہ ہوتا ہے جس کے لئے انھیں مخصوص حقائق اور مشاہدات سے نکالی‬
‫جاتی ہے۔ اس کو پورا کرنے میں طلبا کی مدد کے لئے ‪ ،‬اساتذہ اسباق کے لئے واقعات یا مواد کا ایک مجموعہ منتخب کرتے ہیں۔ طالب‬
‫علم ذاتی مشاہدات اور دوسروں کے مشاہدات پر مبنی معنی خیز نمونہ تشکیل دینے کی کوشش کرتا ہے اور کوشش کرتا ہے۔ طلباء کے‬
‫عمومی طور پر جب کسی قسم کی نظریاتی فریم ہوتی ہے تو وہ انکوائری انکوائری شروع کرتے ہیں۔ استاد طلباء کو اپنے خیاالت کو‬
‫بانٹنے کی ترغیب دیتا ہے تاکہ پوری کالس انفرادی بصیرت سے فائدہ اٹھاسکے۔‬
‫حکمت عملی‪ :‬انٹرایکٹو ہدایات‬
‫‪ .A‬کالس روم گروپ بات چیت‬
‫اساتذہ اکثر کالس کے ساتھ مجموعی طور پر کام کرتا ہے ‪ ،‬خاص کر جب معلومات پیش کرتے ہو یا کسی عمل کو ماڈلنگ کرتے ہو۔ کالس‬
‫کو ایک ورک گروپ کے طور پر دیکھا جاتا ہے ‪ ،‬جو ایک پیداواری تعلیمی انٹرپرائز میں مصروف ہے۔ اساتذہ کو چاہئے کہ وہ مثبت ‪،‬‬
‫پیداواری سیکھنے کا ماحول قائم کریں اور گروپ میں شرکت کی تربیت فراہم کریں۔ اگر طلبا کو انٹرایکٹو عمل کے ذریعے سیکھنا ہو تو‬
‫طلبا کو گروپ عمل اور گفتگو کی مہارت حاصل کرنے کی ضرورت ہے۔ جن طلبا کو ان عملوں اور صالحیتوں کو ترقی دینے میں مدد ملی‬
‫ہے وہ اکثر تعلیمی لحاظ سے بہتر کارکردگی کا مظاہرہ کرتے ہیں کیونکہ مثبت تعامل خود سے تصور کو فروغ دیتا ہے۔ سب سے زیادہ‬
‫کثرت سے استعمال ہونے والے کالس روم گروپ کے باہمی روابط بحث اور سوال و جواب ہیں۔ یہ ذیل میں بیان کیے گئے ہیں۔‬
‫بحث‬
‫معلمین تسلیم کرتے ہیں کہ علم صحیح جوابات سے زیادہ ہے اور تخلیقی انکوائری اور طلباء کی فعال شرکت کے ذریعے حاصل کیا‬
‫جاسکتا ہے۔ بات چیت کو معنی خیز بہت سے کالس روم کے حاالت کے مطابق ڈھال لیا جاسکتا ہے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬پوری کالس بحث‬
‫ہوسکتی ہے ‪ ،‬اگر ‪ ،‬ایک پریزنٹیشن کے دوران ‪ ،‬اساتذہ نے نوٹس لیا کہ طلباء خاص طور پر کسی موضوع میں دلچسپی رکھتے ہیں اور‬
‫بحث شروع کرتے ہیں۔ کالس روم کی پوری بحث مباحثے سے کالس روم کی ایک مثبت آلودگی کو فروغ دینے اور اسکول کے مضمون‬
‫میں طلبا کی دلچسپی کا باعث بن سکتی ہے۔ اس کے عالوہ ‪ ،‬ٹیچر فعال سننے کا ماڈل بنا سکتا ہے اور طلبا کے ردعمل کو بہتر بنا سکتا‬
‫ہے۔‬
‫موثر گفتگو عام طور پر طلباء سے واقف ماد ‪on‬ی پر مبنی ہوتی ہے۔ مسئلہ یا مسئلہ ایک ایسا ہوسکتا ہے جس کے لئے کسی خاص‬
‫ردعمل کی ضرورت نہیں ہوتی ہے ‪ ،‬یا جہاں طلبا کے لئے جواب تالش کرنا ضروری ہوتا ہے۔ اساتذہ کو طلبہ کے ساتھ اس بات پر زور‬
‫دینا چاہئے کہ رائے کی تائید ہونی چاہئے ‪ ،‬اور پھر اس بات کو یقینی بنائیں کہ درکار شرائط اور تصورات کو سمجھا جاتا ہے۔ اتفاق رائے‬

‫‪17‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫‪ ،‬ایک حل ‪ ،‬حاصل کردہ بصیرت کی وضاحت ‪ ،‬یا ایک سمری (ترجیحا طلباء کی طرف سے فراہم کردہ ایک) کے ساتھ بحث اختتام پذیر‬
‫ہونی چاہئے۔ طلبہ کو دیگر اہم حالتوں کے بارے میں اہم نکات اور ان کی درخواستوں کے بارے میں واضح فہم ہونا چاہئے۔ واضح رہے‬
‫کہ کچھ مباحثے سے طلباء کو مزید تحقیق کرنی پڑسکتی ہے۔‬
‫سوال و جواب‬
‫جب سوال و جواب کے طریقہ کار کو موثر طریقے سے استعمال کیا جاتا ہے تو ‪ ،‬طلباء محسوس کرتے ہیں کہ استاد کے ذریعہ انھیں ذاتی‬
‫طور پر توجہ دی جارہی ہے۔ جواب دیتے وقت ‪ ،‬طلباء کو نہ صرف اساتذہ سے ‪ ،‬بلکہ اپنے ساتھیوں سے بھی بات کرنی چاہئے۔ بار بار‬
‫استعمال پروب ‪ ،‬اشارہ ‪ ،‬اور ری ڈائریکٹر تکنیک سے بنایا جانا چاہئے۔ سوال کا جواب دینے اور جواب طلب کرنے کے درمیان رک جانے‬
‫والے وقت کا انتظار کریں ‪ ،‬اساتذہ کی طرف سے شرکت میں اضافے اور طلبا کے ردعمل کے معیار کو بہتر بنانے کے ل ‪advantage‬‬
‫فائدہ اٹھانا چاہئے۔ سوال اور جواب کے طریقہ کار کا ایک اہم پہلو اس میں سواالت کی عبارت ہے مطالعہ کے تحت طلباء کو مواد یا یونٹ‬
‫کے بارے میں زیادہ گہرائی سے سوچنے میں مدد کرنے کے لئے۔‬
‫بی چھوٹے گروپ تعامل‬
‫چھوٹے گروہ خاص طور پر کارآمد ہوتے ہیں جب نیت معاشرتی کے ساتھ ساتھ تعلیمی صالحیتوں کو بھی فروغ دینا ہے۔ ایک چھوٹے‬
‫سے گروپ میں ‪ ،‬ہر ایک کو اپنا حصہ ڈالنے کا موقع ملتا ہے۔ طلبا کو بات کرنے ‪ ،‬سننے اور رائے دینے کے زیادہ امکانات ملتے ہیں‬
‫اس سے کہیں زیادہ پوری کالس کی ہدایت میں ممکن ہو۔‬
‫کوآپریٹو لرننگ گروپ‬
‫کوآپریٹو سیکھنے کے بنیادی عناصر کو تمام انٹرایکٹو طریقوں کے لئے ضروری سمجھا جاسکتا ہے۔ طلباء کے گروپ چھوٹے ہوتے‬
‫ہیں ‪ ،‬عام طور پر وہ دو سے چھ ممبروں پر مشتمل ہوتے ہیں۔ گروپ بندی طلباء کی خصوصیات کے لحاظ سے متفاوت ہے۔ گروپ‬
‫ممبران مختلف کرداروں کو شریک کرتے ہیں اور گروپ لرننگ ہدف کے حصول میں باہمی انحصار کرتے ہیں۔ اگرچہ تعلیمی کام بنیادی‬
‫اہمیت کا حامل ہے ‪ ،‬طلباء بھی گروپ کی صحت اور ہم آہنگی کو برقرار رکھنے اور انفرادی نظریات کا احترام کرنے کی اہمیت سیکھتے‬
‫ہیں۔‬
‫تحقیق کے ایک اہم ادارے نے یہ ظاہر کیا ہے کہ کوآپریٹو سیکھنے کا اثر ہے۔ جانسن اور جانسن (‪ )1989‬ریاست‪:‬‬
‫کوآپریٹو سیکھنے کے تجربات ‪ ،‬مسابقتی اور انفرادیت پسندانہ افراد کے مقابلہ میں ‪ ،‬اعلی کامیابی ‪ ،‬زیادہ سے زیادہ محرک ‪ ،‬طلباء کے‬
‫مابین زیادہ مثبت باہمی تعلقات ‪ ،‬موضوع کے شعبے اور اساتذہ کی طرف زیادہ مثبت رویوں ‪ ،‬زیادہ سے زیادہ خود اعتمادی اور نفسیاتی‬
‫صحت ‪ ،‬زیادہ درست نقطہ نظر لینے ‪ ،‬اور زیادہ سے زیادہ معاشرتی مہارت (صفحہ ‪)9-8‬۔‬
‫اس کے عالوہ ‪ ،‬سیلوین (‪ ) 1987‬اس بات کی نشاندہی کرتی ہے کہ اگر کوآپریٹو لرننگ طلبہ کی کامیابی کو خاطرخواہ بڑھانے کے اپنے‬
‫دعوے کو پورا کرے تو دو شرائط طے کرنا ضروری ہیں۔ سیلوین کا خیال ہے کہ "طلبا کو مشترکہ مقصد کی طرف گامزن ہونا چاہئے۔‬
‫[اور] مقصد حاصل کرنے میں کامیابی کا انحصار تمام گروپ کے ممبروں کی انفرادی تعلیم پر منحصر ہونا چاہئے" (پی ۔‪)9‬۔‬
‫کوآپریٹو سیکھنے مختلف حاالت میں ہو سکتی ہے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬ذہن سازی اور ٹیوٹوریل گروپس ‪ ،‬جب تدریسی حکمت عملی کے‬
‫طور پر کام کرتے ہیں تو ‪ ،‬کوآپریٹو سیکھنے کی مہارت اور رویوں کو فروغ دینے کے مواقع فراہم کرتے ہیں۔‬
‫حکمت عملی‪ :‬تجرباتی لرننگ‬
‫نقلی‬
‫نقالی شروع کرنے کے لئے ‪ ،‬استاد ایک مصنوعی مسئلہ ‪ ،‬صورتحال یا واقعہ پیش کرتا ہے جو حقیقت کے کسی پہلو کی نمائندگی کرتا‬
‫ہے۔ چونکہ تجربہ ایک نقالی ہے ‪ ،‬اس وجہ سے کوئی بھی سنگین خطرہ یا پیچیدگی جو حقیقی زندگی کے رجحان سے وابستہ ہوسکتی‬
‫ہے اسے دور کردیا جاتا ہے۔ اس کے عالوہ ‪ ،‬تجرید یا پیچیدگی کی سطح کو جان بوجھ کر کم کیا گیا ہے تاکہ طالب علم بنیادی اصولوں‬
‫کے ساتھ براہ راست ملوث ہوسکیں۔ نقلی ان قسم کے تجربات کی بھی اجازت دیتا ہے جو حقیقی ماحول میں نہیں ہوسکتے ہیں۔ نقلی‬

‫‪18‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫طریق کار میں ماڈلز ‪ ،‬گیم فارمیٹس ‪ ،‬ساختی کردار ادا کرتا ہے ‪ ،‬یا ایک انٹرایکٹو کمپیوٹر یا ویڈیو پروگرام کا استعمال شامل ہوسکتا ہے۔‬
‫زیادہ تر مثالوں میں ‪ ،‬طلباء آسانی سے حصہ لینے کے لئے حوصلہ افزائی کرتے ہیں۔‬
‫تخروپن کی سرگرمیوں کے دوران ‪ ،‬طلباء سیکھنے کے عمل میں فعال شریک بن جاتے ہیں۔ سیکھنے کے مختلف مقاصد نقالی کے ساتھ‬
‫منسلک ہو سکتے ہیں۔ کچھ پچھلے علم ‪ ،‬مہارت اور صالحیتوں کے استعمال پر توجہ دیتے ہیں ‪ ،‬جبکہ دوسرے نئے علم ‪ ،‬تفہیم ‪،‬‬
‫بصیرت اور تعریفوں کے حصول پر زور دیتے ہیں۔ بہت سی نقالی سرگرمیاں تنقیدی اور تخلیقی سوچ کو فروغ دیتی ہیں اور ترقی کرتی‬
‫ہیں یا باہمی تعامل اور معاشرتی مہارت ‪ ،‬روی ‪social‬ہ اور اقدار کو فروغ دینے والی بات چیت کو شامل کرتی ہیں۔‬
‫فوکسڈ امیجنگ‬
‫امیجنگ ‪ ،‬کسی چیز ‪ ،‬واقعہ یا صورتحال کو اندرونی طور پر دیکھنے کے عمل میں ‪ ،‬طالب علم کی تخلیقی صالحیتوں کی پرورش اور ان‬
‫میں اضافہ کرنے کی صالحیت موجود ہے (بیگلی اور ہیس ‪)1987 ،‬۔ امیجنگ سے طلبا کو سکون ملتا ہے اور وہ اپنے تخیلوں کو سفر پر‬
‫لے جاسکتے ہیں ‪ ،‬حاالت کو سب سے پہلے "تجربہ" کرسکتے ہیں ‪ ،‬اور جو ذہنی نقش بنی ہیں ان کا جواب دیتے ہیں۔‬
‫کالس روم میں ‪ ،‬امیجنگ مشقیں طلبا کی تخلیقی صالحیتوں کی پرورش اور نشوونما کرتی ہیں۔ اساتذہ طلباء سے اساتذہ کی رہنمائی امیج‬
‫کو اپنی تخلیق کے متعدد دوسرے میں تبدیل کرنے ‪ ،‬مقامی یا ڈیزائن کے مسائل کے لئے مختلف حلوں کا تصور کرنے ‪ ،‬یا کسی خاص‬
‫منظر یا واقعے کا تصور کرنے اور پھر تصور کرسکتے ہیں کہ وہ مت ‪di‬ثر سوچ کی حوصلہ افزائی کرسکتے ہیں۔‬
‫امیجنگ مطالعے کے تمام شعبوں میں نئے تصورات کی کھلی ذہن کی کھوج کے لئے ایک فوکس اور ایک موقع فراہم کرتی ہے۔ اس سے‬
‫طلبہ کی موضوعاتی ماد ‪،‬ہ خصوصا ‪ complex‬پیچیدہ تصورات اور عمل کے بارے میں فہم و فراست کو وسیع کرنے میں مدد مل سکتی‬
‫ہے۔ امیجنگ سے طلبہ کو تفتیش کے تحت اپنے پہلے تجربات کو نئے آئیڈیوں سے جوڑنے کی سہولت دیتی ہے۔‬
‫تفویض کردہ سواالت‬
‫تفویض کردہ سواالت وہ ہوتے ہیں جو اساتذہ کے ذریعہ تیار کیے جاتے ہیں جن کے جوابات افراد یا طلباء کے چھوٹے گروپوں کے ذریعہ‬
‫دیتے ہیں۔ طلباء ایک دوسرے کے درمیان یا اساتذہ کے ساتھ اپنے ردعمل پر تبادلہ خیال کرتے ہیں۔ خاص پوزیشنوں یا نقطہ نظر کے‬
‫نقطہ نظر کی حمایت کے ذریعہ ہونا چاہئے۔ کچھ مثالوں میں ‪ ،‬طلبہ کے ل ‪ des‬یہ ضروری ہوگا کہ وہ اپنے سواالت کا خود سیٹ کریں۔‬
‫یہ تدریسی طریقہ کارگر ثابت ہوتا ہے جب سواالت کو اچھ ‪.‬ا جواب دیا جاتا ہے تاکہ جواب دینے میں مکینیکل تالش کرنے اور کسی کتاب‬
‫یا دوسرے حوالہ سے نقل کرنے سے کہیں زیادہ کام شامل ہو۔ اساتذہ کے لئے حقائق ‪ ،‬تصورات ‪ ،‬عام ہونے ‪ ،‬دالئل ‪ ،‬اور نقطہ نظر کا‬
‫جائزہ لینے یا اس کا جائزہ لینے کا ایک موثر طریقہ ہوسکتا ہے۔ اچھ ‪selected‬ے منتخب کردہ سواالت اعلی سطحی سوچ ‪ ،‬مسئلے کو‬
‫حل کرنے ‪ ،‬فیصلہ سازی اور ذاتی عکاسی کو متحرک کرسکتے ہیں۔ سواالت کو متعدد جوابات دینے کی اجازت دینی چاہئے۔ چونکہ طلبہ‬
‫کی قابلیت اور سیکھنے کے انداز مختلف ہیں ‪ ،‬اس لئے تمام طلباء کی تعلیم کو زیادہ سے زیادہ کرنے کے ل ‪ some‬کچھ موافقت کی‬
‫ضرورت ہوسکتی ہے۔‬
‫سیکھنے کے معاہدے‬
‫سیکھنے کے معاہد‪ .‬تعلیم کو انفرادی بنانے اور طلبہ کی ذمہ داری کو ترقی دینے کا ایک طریقہ مہیا کرتے ہیں۔ وہ انفرادی طور پر‬
‫پیکنگ کی اجازت دیتے ہیں تاکہ طالب علموں کو اس شرح سے سبق حاصل ہوسکے کہ وہ اس مواد میں مہارت حاصل کرنے کے اہل‬
‫ہیں۔ سیکھنے کے معاہدوں کو ڈیزائن کیا جاسکتا ہے تاکہ طلباء تعلیمی سطح پر ان کے لئے موزوں ترین کام کریں اور ایسے وسائل کے‬
‫مواد کے ساتھ کام کریں جو تصورات اور علم پر مشتمل ہوں جو ان کی صالحیتوں اور تجربات کے مطابق ہوں۔ اگرچہ یہ طریقہ فرد پر‬
‫مرکوز ہے ‪ ،‬لیکن سیکھنے کے معاہدے طلبا کو چھوٹے گروپوں میں کام کرنے کا موقع بھی فراہم کرتے ہیں۔ استاد کچھ طلباء کی مدد‬
‫کے ل ‪ support‬اس طرز عمل کا انتخاب کرسکتے ہیں کیونکہ وہ آزادانہ طور پر کام کرنا سیکھتے ہیں۔‬
‫جب ایک طالب علم سیکھنے کے معاہدوں کو استعمال کرنا شروع کرتا ہے تو ‪ ،‬اساتذہ سیکھنے کے مقاصد فراہم کرتا ہے ‪ ،‬وسائل کے‬
‫انتخاب کی نشاندہی کرتا ہے ‪ ،‬اور اس پروجیکٹ کے لئے کچھ بنیادی وقت پیرامیٹرز کا تعین کرتا ہے۔ جب طلبا سیکھنے کے معاہدوں‬

‫‪19‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫میں زیادہ تجربہ کار ہوجاتے ہیں تو ‪ ،‬استاد ان کو سیکھنے کے مقاصد کو طے کرنے میں شامل کرنے کا انتخاب کرسکتے ہیں۔ سیکھنے‬
‫کے معاہدوں میں عام طور پر یہ مطالبہ کیا جاتا ہے کہ طلباء نئی سیکھنے کو کسی معنی خیز انداز میں مظاہرہ کریں ‪ ،‬لیکن طلبا کو کسی‬
‫طریقہ یا سرگرمی کے انتخاب میں انتخاب فراہم کیا جاتا ہے۔‬
‫سیکھنے کے معاہدے طلباء کے ل ‪ highly‬انتہائی حوصلہ افزا ہوسکتے ہیں۔ جب وہ مناسب انتخاب کرنے میں ہنرمند ہوجاتے ہیں اور‬
‫جیسے ہی وہ اپنی سیکھنے کی زیادہ ذمہ داری قبول کرنے لگتے ہیں تو ‪ ،‬وہ تیزی سے خود مختار ہوجاتے ہیں ‪ ،‬وسائل کو ان کے‬
‫فائدے کے لئے استعمال کرنا سیکھتے ہیں ‪ ،‬اور خود سکھانے کی اپنی صالحیت پر فخر کرتے ہیں اور اپنی نئی تعلیم کو دوسروں کے‬
‫ساتھ بانٹتے ہیں۔ ‪.‬‬
‫تعلیمی ہنر‬
‫تدریسی طرز عمل کا سب سے خاص زمرہ تدریسی مہارت ہے۔ ہدایت کے کل عمل کے حصے کے طور پر یہ مستقل طور پر استعمال ہوتے‬
‫ہیں۔ یہ کاروباری مقاصد اور طلبہ کے ل ‪ learning‬مناسب سیکھنے کے تجربات کی تشکیل کے ل ‪ struct‬ضروری ہیں۔ اس سے کوئی‬
‫فرق نہیں پڑتا ہے کہ ایک استاد کتنا تجربہ کار ہو یا کتنا موثر ہو ‪ ،‬ان صالحیتوں اور عمل کی نشوونما اور اصالح ایک مستقل چیلنج ہے۔‬
‫مختلف قسم کی تدریسی مہارتیں اور عمل موجود ہیں۔ کچھ دوسروں سے وسیع اور اپنی نوعیت میں زیادہ پیچیدہ ہیں۔ کچھ عوامل جو ان‬
‫کے انتخاب اور اطالق پر اثرانداز ہوسکتے ہیں ان میں طلبا کی خصوصیات ‪ ،‬نصاب کی ضروریات اور تدریسی طریقے شامل ہیں۔ تدریسی‬
‫مہارت کی وضاحت کے مقصد کے لئے ‪ ،‬دو مثالوں کی پیروی کرتے ہیں‪ :‬وضاحت اور مظاہرے ‪ ،‬اور پوچھ گچھ۔‬
‫بیان کرنا اور مظاہرہ کرنا‬
‫استاد کالس روم میں زیادہ تر وقت پوری کالس ‪ ،‬ایک چھوٹے گروپ ‪ ،‬یا کسی فرد کو کچھ سمجھانے یا اس کے مظاہرے میں صرف کرتا‬
‫ہے۔ طلباء کے وسائل کے مواد عموما ‪ con‬تصورات کی وسیع وضاحت فراہم نہیں کرتے ہیں ‪ ،‬اور طریقہ کار کو سمجھنے کے ل‬
‫‪ students‬طلباء کو اکثر مظاہرے کی ضرورت ہوتی ہے۔‬
‫وضاحت کرنا‬
‫کچھ وضاحتیں طلباء کو کسی تصور کے بارے میں ان کی تفہیم کے حصول یا ان کی گہرائی میں مدد کے ل‪ .‬دی جاتی ہیں ‪ ،‬جبکہ دیگر‬
‫طلباء کو عمومی حیثیت سمجھنے میں مدد دیتے ہیں۔ سابقہ کے بارے میں ‪ ،‬اساتذہ کو الزمی طور پر تصور کی مناسب تعریف اور مناسب‬
‫مثالوں اور کوئی مثال نہیں منتخب کرنا چاہئے۔ مؤخر الذکر کے بارے میں ‪ ،‬شوستاک (‪ )1986‬سے پتہ چلتا ہے کہ اس کی وضاحت ظاہر‬
‫کرسکتی ہے۔‬
‫ایک وجہ اور اثر رشتہ (مثال کے طور پر ‪ ،‬کسی اڈے میں تیزاب شامل کرنے کا اثر ظاہر کرنا)؛‬ ‫‪‬‬

‫کہ کسی عمل پر کسی قاعدہ یا قانون کے ذریعہ حکمرانی کی جاتی ہے (مثال کے طور پر ‪ ،‬یہ ظاہر کرنے کے لئے کہ اسم کو کب سرمایا‬ ‫‪‬‬

‫کرنا ہے)۔‬
‫ایک طریقہ کار یا عمل (مثال کے طور پر ‪ ،‬ریاضی کی مساوات کو حل کرنے کے عمل کو ظاہر کرنے کے لئے)؛ یا ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫کسی سرگرمی یا عمل کا ارادہ (مثال کے طور پر ‪ ،‬ڈرامہ میں پیشرفت کے استعمال کو ظاہر کرنا)۔‬ ‫‪‬‬

‫مظاہرہ کرنا‬
‫طلباء کی زیادہ تر تعلیم دوسروں کے مشاہدے کے ذریعے ہوتی ہے۔ ایک مظاہرے "کے بارے میں جاننے" اور "کرنے کے قابل ہونے"‬
‫کے مابین ربط فراہم کرتا ہے۔ تحقیق سے پتہ چلتا ہے کہ جب مظاہرے درست ہوتے ہیں تو مظاہرے سب سے زیادہ موثر ہوتے ہیں ‪ ،‬جب‬
‫سیکھنے والے واضح طور پر دیکھنے اور سمجھنے کے قابل ہو جاتے ہیں کہ کیا ہو رہا ہے ‪ ،‬اور جب مظاہرے کے دوران مختصر‬
‫وضاحتیں اور مباحثہ ہوتا ہے (اریناس ‪)1988 ،‬۔‬
‫پوچھ گچھ‬

‫‪20‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫تدریسی صالحیتوں کے عالوہ ‪ ،‬بہت سے کالس روموں میں پوچھ گچھ کو نمایاں مقام حاصل ہے۔ جب پوچھ‬
‫گچھ کا اچھ ‪used‬ا استعمال ہوتا ہے‪:‬‬
‫طلبہ کی اعلی درجے کی شرکت اس وقت ہوتی ہے جب سواالت کو وسیع پیمانے پر تقسیم کیا جاتا ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫کم اور اعلی سطح کے علمی سواالت کا ایک مناسب مرکب استعمال کیا جاتا ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫طلباء کی سمجھ میں اضافہ ہوا ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫طالب علموں کی سوچ کی حوصلہ افزائی ‪ ،‬ہدایت اور توسیع ہوتی ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫آراء اور مناسب کمک پائے جاتے ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫طلباء کی تنقیدی صالحیتوں کی قدر کی جاتی ہے۔ اور ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫طلبا کی تخلیقی صالحیتوں کو فروغ دیا جاتا ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫اچھے سواالت کو احتیاط سے منصوبہ بنایا جانا چاہئے ‪ ،‬واضح طور پر بیان کیا جانا چاہئے ‪ ،‬اور مخصوص مقاصد کے حصول کے لئے‬
‫اس مقام تک پہنچنا چاہئے۔ اساتذہ کو سوال کرنے کی تکنیک ‪ ،‬انتظار کے وقت ‪ ،‬اور سواالت کی سطح کے بارے میں سمجھنا ضروری‬
‫ہے۔ اساتذہ کو یہ بھی سمجھنا چاہئے کہ سواالت کے جوابات اور جوابات کو مختلف ثقافتوں کے ذریعہ مختلف انداز سے دیکھا جاتا ہے۔‬
‫اساتذہ کو طلبہ کی ثقافتی ضروریات کے لئے حساس ہونا چاہئے اور پوچھ گچھ میں ان کے اپنے ثقافتی تناظر کے اثرات سے آگاہ ہونا‬
‫چاہئے۔ اس کے عالوہ ‪ ،‬اساتذہ کو یہ بھی سمجھنا چاہئے کہ براہ راست پوچھ گچھ تمام طلباء کے ل ‪ an‬مناسب تکنیک نہیں ہوسکتی ہے۔‬
‫تکنیکی سوال‬
‫اساتذہ کو سوال پوچھنے سے پہلے طلباء کی توجہ حاصل کرکے شروع کرنا چاہئے۔ اس سے پہلے کہ کسی مخصوص طالب علم سے‬
‫جواب دینے کے لئے کہا جائے تو اس سوال کو پوری کالس سے خطاب کرنا چاہئے۔ جوابات کے لئے کالوں کو رضاکاروں اور غیر‬
‫رضاکاروں میں تقسیم کیا جانا چاہئے ‪ ،‬اور اساتذہ کو جواب دینے کے وقت طلباء کو پوری کالس سے بات کرنے کی ترغیب دینی چاہئے۔‬
‫تاہم ‪ ،‬اساتذہ کو ہر طالب علم کی عوامی سطح پر بولنے کی آمادگی پر حساس ہونا چاہئے اور طالب علم کو کبھی بھی موقع پر نہیں رکھنا‬
‫چاہئے۔‬
‫انتظار کریں وقت‬
‫انتظار کے وقت کی وضاحت سوال پوچھنے اور جواب طلب کرنے کے درمیان وقفے کے طور پر کی گئی ہے۔ طلبا کے ردعمل کے بعد‬
‫اضافی انتظار کا وقت فراہم کرنا بھی تمام طلبا کو مزید بحث سے پہلے جواب پر غور کرنے کی اجازت دیتا ہے۔ انتظار کے وقت میں‬
‫اضافے کے نتیجے میں طلبا کے لمبے رد‪ses‬عمل ‪ ،‬زیادہ مناسب غیر منقولہ ردعمل ‪ ،‬طلباء کے مزید سواالت اور اعلی آرڈر کے ردعمل‬
‫میں اضافہ ہوتا ہے۔ واضح رہے کہ انتظار طلبہ میں اضافہ ان طلبا کے لئے فائدہ مند ہے جو دوسری زبان کے طور پر انگریزی بولتے‬
‫ہیں یا دوسری بولی کے طور پر انگریزی بولتے ہیں۔‬
‫‪ Q.4‬نصاب کی اہمیت کو اجاگر کریں۔ اس کے بنیادی عناصر کیا ہیں اور کون سے عوامل نصاب کی مؤثر منصوبہ بندی کے لئے رہنمائی‬
‫فراہم کرتے ہیں؟‬
‫اس سے کوئی فرق نہیں پڑتا ہے کہ آپ کس عمر کے گروپ کو پڑھاتے ہیں اور اس سے قطع نظر کہ آپ اپنے مرکزی مضمون کے‬
‫عالقے سے قطع نظر ‪ ،‬نصاب کی ترقی ایک معلم کے کام کا ایک اہم حصہ ہے۔ یہاں تک کہ اگر آپ بنیادی طور پر نصابی کتب یا پہلے‬
‫سے طے شدہ نصاب کے مواد پر کام کرتے ہیں تو ‪ ،‬نصاب کی نشوونما کے عمل کو آگے بڑھانا مددگار ثابت ہوتا ہے تاکہ آپ اس بات کا‬
‫احساس کرسکیں کہ آپ اپنے طلباء کے ساتھ کہاں جارہے ہیں اور آپ کے اہم مقاصد کیا ہیں۔ اس سبق میں ‪ ،‬آپ نصابی ترقیاتی عمل کے‬
‫بارے میں جاننے کے لئے تخیالتی چھٹی جماعت کی انگریزی کی استاد محترمہ گریر کے ساتھ بھی پیروی کرسکتے ہیں۔‬
‫پسماندہ ڈیزائن‬

‫‪21‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫محترمہ گریر پسماندہ ڈیزائن کی حامی ہیں ‪ ،‬جو ایک ایسا فلسفہ ہے جس میں یہ حکم دیا گیا ہے کہ اساتذہ کو پہلے یہ سوچ کر نصاب کی‬
‫نشوونما سے رجوع کرنا چاہئے کہ وہ اپنے طلباء کا اختتام کہاں کرنا چاہتے ہیں۔ مطالعہ کے ہر نئے یونٹ کے آغاز میں ‪ ،‬محترمہ گریر‬
‫بڑی افہام و تفہیم ‪ ،‬یا تعلیمی اہداف کی ایک فہرست کے ساتھ سامنے آئیں ‪ ،‬جنھیں انہیں امید ہے کہ اس کے طلبا یونٹ کے اختتام تک‬
‫حاصل کرلیں گے۔ یہ تفہیم فطرت کے لحاظ سے وسیع اور نظریاتی ہیں ‪ ،‬اور محض ان حقائق کی فہرست نہیں جنہیں حفظ کرنا ضروری‬
‫ہے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬ایک ایکسپوٹریٹری رائٹنگ یونٹ کی تعلیم دیتے وقت ‪ ،‬محترمہ گریر اس طرح کی تفہیم کی سمت کام کرتی ہیں‪:‬‬
‫قارئین کی توجہ حاصل کرنے کے لئے ایک عمدہ تحریری تعارف ضروری ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫ایک مضمون ایک عنوان یا نظریات سے قریب سے وابستہ ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫مصنف تیار کرنے کے لئے بیٹھنے سے پہلے اپنے کام کی منصوبہ بندی کرتے ہیں۔‬ ‫‪‬‬

‫چونکہ محترمہ گریر نصاب تعلیم کی تیاری کے عمل کو جاری رکھتی ہیں ‪ ،‬وہ اپنی افہام و تفہیم کی فہرست میں واپس آجاتی ہیں تاکہ اس‬
‫بات کا یقین کیا جاسکے کہ وہ جو سرگرمیاں استعمال کرتی ہیں وہ طلباء کو اس کے مقاصد کی طرف راغب کرتی ہیں۔‬
‫سیکھنے والوں کی ضروریات پر غور کرنا‬
‫محترمہ گریر جانتی ہیں کہ اگر وہ اپنے طلباء کی صالحیتوں اور ضروریات کو مدنظر نہیں رکھتی ہے تو بھی منصوبہ بند نصاب تعلیم‬
‫ابھی بھی خراب ہوسکتی ہے۔ لہذا ‪ ،‬ہر سال جب وہ اپنے نصاب کی ترقی کرتی ہے تو ‪ ،‬وہ اپنے طالب علموں کی طاقتوں اور کمزوریوں‬
‫پر غور سے غور کرتی ہے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬اگر محترمہ گریر جانتی ہیں کہ ان کے خاص طور پر مضبوط قارئین کا ایک گروپ ہے‬
‫تو ‪ ،‬وہ اس میں ترمیم کرسکتی ہیں کہ وہ کونسی کتابیں تفویض کریں گی ‪ ،‬اور ساتھ ہی وہ طلباء کے پاس کس طرح کے منصوبوں کا‬
‫کام کریں گی۔ جب وہ اپنے نصاب کو تیار کرتی ہے تو وہ امتیازی سلوک (مختلف ضروریات اور صالحیتوں کے مطابق منصوبہ بندی‬
‫کرنے کی سرگرمیوں) کی بھی اجازت دیتی ہے۔ اس کا مطلب یہ ہے کہ بعض اوقات ایک بڑی فہم لینا اور اسے ایک سے زیادہ انٹری‬
‫پوائنٹس میں توڑ دینا ہے ‪ ،‬تاکہ طالب علم اپنی رفتار یا سطح پر بڑے خیاالت تک رسائی حاصل کرسکیں۔‬
‫ٹائم الئن کو دیکھتے ہوئے‬
‫اگرچہ یہ بات واضح طور پر معلوم ہوسکتی ہے ‪ ،‬اساتذہ کو نصاب کی نشوونما سے متعلق گری دار میوے اور بولٹ میں جانے سے قبل‬
‫کسی بھی وقت کی ٹائم الئن کے قریب سے جانچ پڑتال کرنے میں کوتاہی نہیں کرنا چاہئے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬محترمہ گریر جانتی ہیں کہ‬
‫یونٹوں کی منصوبہ بندی کرنا مددگار ہے تاکہ وہ بڑی چھٹیوں سے پہلے ہی ختم ہوجائیں ‪ ،‬اور وہ جانتی ہیں کہ انہیں تقریبا‬
‫‪ approximately‬ہر ہفتے یا اس سے بھی زیادہ دن پر غور کرنے کی ضرورت ہے کہ وہ کسی خاص یونٹ کے لئے وقف کرسکتے‬
‫ہیں۔ ٹائم الئن پر یہ توجہ اس کے منصوبوں کو حقیقت پسندانہ اور اس کے نصاب کو منظم اور معنی خیز رکھنے میں معاون ہے۔‬
‫اسباق اور سرگرمیاں منتخب کرنا‬
‫ایک بار جب محترمہ گریر نے افہام و تفہیم کی ایک فہرست تیار کی ‪ ،‬اس کے سیکھنے والوں کی ضروریات کو سمجھا ‪ ،‬اور وقت کی‬
‫تیاری کے بعد ‪ ،‬وقت آگیا ہے کہ وہ مخصوص اسباق اور سرگرمیوں کا انتخاب کریں اور اس کی منصوبہ بندی کریں جو اس کے طالب‬
‫علموں کو مجموعی طور پر اہداف کی طرف راغب کرے گی۔ اس کے ل ‪ ، M‬محترمہ گریر اپنے اسکول کے ضلع کی نصاب ہینڈ بکس ‪،‬‬
‫اساتذہ کے رہنما جو نصابی کتب کو وہ استعمال کررہی ہیں ‪ ،‬اور کچھ آزمائشی اور سچی ویب سائٹوں پر انحصار کرتی ہیں۔ تاہم ‪ ،‬وہ‬
‫جانتی ہے کہ وہ اس کے ساتھی ہیں جو جو بھی سبق ‪ ،‬سرگرمیاں ‪ ،‬یا اسائنمنٹ کرتی ہیں اس میں وہ الزمی جزو ہیں۔‬
‫اسکولوں ‪ ،‬ویلش حکومت اور عالقائی کنسورشیا کے ساتھ مشاورت کے تحت ذیل میں نصاب کی ترقی کا خود تشخیصی ماڈل تیار کیا گیا‬
‫ہے۔ یہ تمام اسکول اپنے نصاب کو تخلیقی اور جدید طریقوں سے اپنانے کے لئے استعمال کرسکتے ہیں۔ ذریعہ‪:‬پرائمری اسکولوں میں‬
‫نصاب کی جدت‪.‬‬
‫مرحلہ ‪ :1‬وسیع پیمانے پر خود تشخیصی انتظامات میں موجودہ نصاب کا اندازہ‬ ‫‪‬‬

‫مرحلہ ‪ :2‬منصوبہ بندی اور تبدیلی کی تیاری‬ ‫‪‬‬

‫‪22‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫مرحلہ ‪ :3‬تبدیلی کا احساس‬ ‫‪‬‬

‫مرحلہ ‪ :4‬تبدیلی کا اندازہ کرنا‬ ‫‪‬‬

‫مرحلہ ‪ :1‬وسیع پیمانے پر خود تشخیصی انتظامات میں موجودہ نصاب کا اندازہ‬
‫موجودہ نصاب کی جانچ پڑتال کرتے وقت ‪ ،‬اسکول مندرجہ ذیل کلیدی سوالوں پر غور کر سکتے ہیں‪:‬‬
‫کیا آپ نے خود بہتر طریقے سے تشخیص کرنے کے ل ‪ effective‬موثر انداز میں خود تشخیصی انتظامات تیار کیے ہیں اور کیا‬ ‫‪‬‬

‫تبدیل کرنے کی ضرورت ہے؟‬

‫درس اور نصاب کی منصوبہ بندی کا اندازہ کرنے کیلئے آپ کو کس شواہد پر غور کرنے کی ضرورت ہے اور آپ کو کس کو‬ ‫‪‬‬

‫شامل کرنے کی ضرورت ہے؟‬

‫آپ اپنے موجودہ نصاب انتظامات میں کس حد تک چار مقاصد کو فروغ دیتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫آپ طلباء کے لئے افزودگی کے وسیع پیمانے پر تجربات کتنے اچھ ؟ے انداز میں فراہم کرتے ہیں اور ان کی کامیابیوں کو‬ ‫‪‬‬

‫پہچانتے ہیں؟‬
‫آپ یہ کیسے یقینی بناتے ہیں کہ اسکول جانے کے بعد یا اسکولوں کے مابین جب طلبا سیکھتے ہیں تو اس کی تعمیل کرتے‬ ‫‪‬‬

‫ہیں؟‬
‫کیا تشخیص کے انتظامات مناسب ہیں اور وہ طلباء کو اپنا کام بہتر بنانے میں کس حد تک مدد دیتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫آپ نصاب میں اپنی اسٹریٹجک شراکت داری اور معاشرتی شمولیت کی تاثیر کا کتنا اندازہ کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫آپ اپنے نصاب کو تیار کرنے کے لئے کس حد تک تبدیلی کو قبول کرنے اور دوسرے اسکولوں اور شراکت داروں کے ساتھ‬ ‫‪‬‬

‫مشغول ہونے کے لئے تیار ہیں؟‬

‫بہتری کی منصوبہ بندی کرتے وقت آپ عملے کے علم ‪ ،‬ہنر اور فہم کو کس حد تک استعمال کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫مرحلہ ‪ :2‬منصوبہ بندی اور تبدیلی کی تیاری‬

‫جب منصوبہ بندی اور تبدیلی کی تیاری کرتے ہو تو ‪ ،‬اسکول مندرجہ ذیل اہم سواالت پر غور کر سکتے ہیں‪:‬‬
‫قیادت‬
‫کیا رہنماؤں کے پاس واضح نظریہ ہے کہ وہ کیا تبدیل کریں اور کیوں؟‬ ‫‪‬‬

‫کیا قائدین نے تبدیلی کے لئے صحیح ثقافت اور حاالت قائم کیے ہیں؟ تم کیسے جانتے ہو؟‬ ‫‪‬‬

‫کیا رہنماؤں نے ایک مضبوط پیشہ ورانہ سیکھنے کی ثقافت تیار کی ہے جو موثر تدریسی تعلیم کو فروغ دینے پر مرکوز ہے؟‬ ‫‪‬‬

‫کیا نفاذ سے قبل نئے آئیڈیا کو آزمانے کے لئے موثر نظام موجود ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫قائدین عملے کو کتنے اچھ ‪support‬ے خیالوں کی تائید کرنے اور ان کی حوصلہ افزائی کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫نئے نصاب میں ہونے والی پیشرفتوں کے بارے میں عملہ کے علم اور تفہیم کو قائدین کتنی اچھی طرح سے برقرار رکھتے اور‬ ‫‪‬‬

‫ترقی دیتے ہیں؟‬

‫مرحلہ ‪ :3‬تبدیلی کا احساس‬
‫جب تبدیلی کا احساس ہو تو ‪ ،‬اسکول مندرجہ ذیل کلیدی سوالوں پر غور کر سکتے ہیں‪:‬‬
‫آپ نصاب کے ان مخصوص پہلوؤں کی کتنی اچھی نگرانی کرتے ہیں جن کی آپ کو شناخت یا تبدیلی کی ضرورت ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫کون سے نقطہ نظر یا نصاب کی تبدیلیوں کو اپنایا گیا ہے اور وہ آج تک کتنے موثر ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫آپ نصاب میں ہونے والی تبدیلیوں کی کتنی اچھی حمایت کرتے اور ان کو اہل کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫نئی تدریسی طریقوں یا حکمت عملی کے جو آپ نے اپنایا ہے اس کے اثرات کی آپ کتنی اچھی نگرانی کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫آپ کتنا اچھی طرح جانتے ہیں کہ وہ کتنے موثر ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫‪23‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫آپ ان تبدیلیوں کو کتنی اچھی طرح سے متعارف کراتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫کیا آپ اسکول کے پورے انداز کو اپناتے ہیں؟‬ ‫‪o‬‬

‫کیا آپ انفرادی کالسوں یا کلیدی مراحل پر توجہ مرکوز کرتے ہیں؟‬ ‫‪o‬‬

‫کیا آپ نصاب ‪ ،‬مضامین ‪ ،‬یا تعلیم کے شعبوں کے مخصوص پہلوؤں پر توجہ دیتے ہیں؟‬ ‫‪o‬‬

‫آپ تبدیلی کے ل ‪ change‬اہم رکاوٹوں کو کتنی اچھی طرح سے پہچانتے ہیں اور آپ ان کو کیسے دور کرتے اور ان پر قابو‬ ‫‪‬‬

‫پاتے ہیں؟‬
‫عملے اور شراکت دار (مثال کے طور پر شاگرد ‪ ،‬والدین اور گورنرز) تبدیلی کے ادراک کی کس قدر حمایت کرتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫مرحلہ ‪ :4‬تبدیلی کا اندازہ کرنا‬

‫جب تبدیلی کا جائزہ لیں تو ‪ ،‬اسکول مندرجہ ذیل کلیدی سوالوں پر غور کر سکتے ہیں‪:‬‬
‫کیا آپ اچھی طرح سے کام کررہے ہیں اور کیا نہیں ‪ ،‬اور کیوں کی وجہ سے اس پر غور کرنے کے لئے آپ تبدیلی کی کتنی‬ ‫‪‬‬

‫اچھی تشخیص کرتے ہیں؟‬

‫آپ اسٹیج ‪ 3‬میں کتنی مؤثر طریقے سے نگرانی ‪ ،‬جائزہ لینے اور تبدیلی کو اپناتے ہیں؟ کیا آپ تمام اسٹیک ہولڈرز کو شامل‬ ‫‪‬‬

‫کرتے ہیں؟‬
‫آئندہ ہونے والی ضروریات کی نشاندہی کرنے کے ل ‪ you‬آپ تبدیلی کے اثرات کے کتنے اچھ ؟ے اندازہ لگاتے ہیں اور مزید‬ ‫‪‬‬

‫بہتری النے کی منصوبہ بندی کرتے ہیں؟‬

‫آپ کتنا بخوبی جان سکتے ہیں کہ کون سے پہلوؤں کو مکمل طور پر نافذ کرنے سے قبل تقویت یا مزید پائلٹ کی ضرورت ہوتی‬ ‫‪‬‬

‫ہے؟‬
‫منظم آراء کے ل ‪ your‬آپ کے انتظامات کتنے موثر ہیں اور آپ نصاب کی ترقی کے تمام پہلوؤں کی اپنی تشخیص کو کتنے‬ ‫‪‬‬

‫اچھے انداز میں استعمال کرتے ہیں ‪ ،‬تاکہ آئندہ کی سرگرمیوں اور تبدیلی کی منصوبہ بندی کی جاسکے؟‬
‫درس و تدریس کے معیارات کو بڑھانے کے ل ‪ ped‬آپ مختلف درسگاہی کے اثرات کو کس حد تک بہتر سمجھتے ہیں؟‬ ‫‪‬‬

‫پاکستان میں نصاب ترقی۔ مثال کے ساتھ اپنی دلیل کو‬ ‫‪ Q.5 cu‬پر معاشرتی اور ثقافتی اثر و رسوخ کے اثرات پر تبادلہ خیال کریں‬
‫مضبوط کریں۔‬
‫سوشیالوجی کا مطالعہ ہے معاشرتی سلوک یا معاشرےبشمول اس کی ابتداء ‪ ،‬ترقی ‪ ،‬تنظیم ‪ ،‬نیٹ ورکس اور اداروں‪ .‬تعلیمی عمرانیات‬
‫سماجیات کی ایک شاخ ہے ‪ ،‬جو معاشرے اور تعلیم کے مابین تعلقات کے مسائل سے دوچار ہے۔ یہ تعلیمی عمل کے ذریعہ سوشیالوجی‬
‫کے مقاصد کو حاصل کرنے کی کوشش کرتا ہے ‪ ،‬جو فرد اور معاشرے کے مابین تعامل کے سوا کچھ نہیں ہے۔ سوسائٹی کی اپنی اہداف‬
‫اور مقاصد کے بارے میں اپنی توقعات ہیں جن پر نصاب ڈیزائن کرتے وقت غور کرنا چاہئے۔ اس میں یہ بھی اندازہ ہوتا ہے کہ اسکول‬
‫کے نظام کی مصنوعات کی طرح دکھائی دیتی ہے۔ لہذا نصاب ڈیزائنرز کے لئے یہ ضروری ہے کہ وہ ان معاشرتی تحفظات کو مدنظر‬
‫رکھیں۔‬
‫تعلیمی نظام میں مثبت بہتری النے کے لئے نصاب کی نشوونما کی منصوبہ بندی ‪ ،‬ایک مقصد ‪ ،‬ترقی پسند ‪ ،‬اور منظم عمل کے طور پر‬
‫کی گئی ہے۔ جب بھی پوری دنیا میں بدالؤ یا پیشرفت رونما ہوتی ہے تو ‪ ،‬اسکول کا نصاب متاثر ہوتا ہے۔ معاشرے کی ضروریات کو دور‬
‫کرنے کے لئے ان کی تازہ کاری کرنے کی ضرورت ہے۔ نصاب کی نشوونما کا ایک وسیع دائرہ کار ہے کیونکہ یہ صرف اسکول ‪ ،‬اساتذہ‬
‫اور اساتذہ ہی کے بارے میں نہیں ہے۔ یہ عام طور پر معاشرے کی ترقی کے بارے میں بھی ہے۔ آج کی علمی معیشت میں ‪ ،‬نصاب کی‬
‫ترقی کسی ملک کی معیشت کو بہتر بنانے میں اہم کردار ادا کرتی ہے۔ یہ دنیا کے دباؤ والے حاالت اور مسائل جیسے ماحولیات ‪،‬‬
‫سیاست ‪ ،‬معاشرتی اقتصادیات ‪ ،‬اور غربت ‪ ،‬آب و ہوا کی تبدیلی ‪ ،‬اور پائیدار ترقی جیسے دیگر مسائل کے جوابات یا حل بھی فراہم کرتا‬
‫ہے۔‬

‫‪24‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫تعلیمی اہمیت‬
‫تعلیم صرف اسکول میں تعلیم نہیں ہے یا بزرگوں کی طرف سے چھوٹیوں پر مسلط کردہ ہدایت نہیں ہے۔ یہ تعلیمی اداروں کی معاشرتی‬
‫زندگی کے ذریعہ کردار یا شخصیت کی نشوونما کے مترادف ہے۔ معاشرتی زندگی میں ہر قسم کی غیر طبقاتی سرگرمیاں شامل ہیں۔ انسان‬
‫اپنی ساری زندگی تجربہ حاصل کرتا ہے۔ تجربے کا یہ حصول تعلیم ہے۔ تجربے کے حصول کا یہ عمل ایک معاشرتی عمل ہے اور اس کا‬
‫تعلق معاشرتی عوامل سے ہے اور اس سے متاثر ہوتا ہے۔ اس طرح تعلیم ایک معاشرتی عمل ہے اور اس کا کام نہ صرف معاشرتی ورثہ‬
‫کے تحفظ کے لئے ہے بلکہ اس کو مزید تقویت بخش بنانا ہے۔ سیکھنا معاشرتی تعامل اور معاشرتی محرک کا نتیجہ ہے۔ تعلیم اس‬
‫معاشرتی نفس کو فروغ دینے میں معاون ہے تاکہ ایک فرد معاشرے کا ایک موثر اور کارآمد رکن بن سکے۔ تعلیم ہدایت سیکھنے کا ایک‬
‫عمل ہے۔‬
‫سوشیالوجی اور تعلیم کا ایک دوسرے سے گہرا تعلق ہے۔ جب بھی ہم عمرانیات کی بات کرتے ہیں ‪ ،‬نظام تعلیم اور اسکولوں کو معاشرتی‬
‫مظاہر کی حیثیت سے مطالعہ کیا گیا ہے۔ اس طرح سوشیالوجی کی تبدیلیوں نے نصاب کی معاشرتی بنیادوں کو متاثر کیا۔ معاشرے کے‬
‫بارے میں معاشرتی منصوبہ سازوں کے رویوں اور ان دونوں مضامین کی مشغولیت میں تعلیم کے کردار کے بارے میں نصاب کی‬
‫معاشرتی بنیادیں مختلف ہیں۔‬
‫ا•س• ‪ AD‬ک•ی• ا•ط•ال•ع• د•ی•ں•‬
‫نصاب ترقی کی سوشیولوجیکل پہلو‬
‫معاشرے کے گروپس اور اداروں سمیت ثقافت اور ان کی تعلیم میں شراکت کے مسائل‬ ‫‪‬‬

‫معاشرے کے ان امور کا حوالہ دیتا ہے جن کا نصاب پر اثر و رسوخ ہوتا ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫معاشرے کے بہت سارے پہلو ہیں جن پر نصاب سازی میں غور کی ضرورت ہے۔ یہ شامل ہیں‪:‬‬
‫معاشرتی تبدیلی‬ ‫‪‬‬

‫ثقافت کی ترسیل‬ ‫‪‬‬

‫سماجی مسائل جیسے نصاب کے مسائل‬ ‫‪‬‬

‫معاشی مسائل‬ ‫‪‬‬

‫ٹکنالوجی‬ ‫‪‬‬

‫گھر ‪ /‬کنبہ‬ ‫‪‬‬

‫ٹکنالوجی‬ ‫‪‬‬

‫تنوع‬ ‫‪‬‬

‫ماحولیات‬ ‫‪‬‬

‫سیاسی عوامل‬ ‫‪‬‬

‫چرچ ‪ /‬مسجد‬ ‫‪‬‬

‫معاشرتی تبدیلی‬
‫جب معاشروں کو زبردست ثقافتی تبدیلیوں کا سامنا کرنا پڑتا ہے ‪ ،‬خاص طور پر اگر یہ تبدیلیاں ان کے بنیادی طرز عمل کو متاثر کرتی‬
‫ہیں تو معاشرے کی شبیہہ دھندال پن پڑ جاتی ہے اور لوگوں نے خود کو فطری اور منطقی سرگرمیوں کے خالف ناکام دیکھا۔ ‪ 20‬سال سے‬
‫کم ‪ ،‬انٹرنیٹ ‪ ،‬فیس بک ‪ ،‬آئی پیڈ ‪ ،‬ویب سائٹس ‪ ،‬بالگ اور ای میل نے ہماری زندگی کو ڈرامائی انداز میں تبدیل کردیا ہے۔ موسیقی اور‬
‫ویڈیوز ‪ ،‬چیٹ ‪ ،‬کمپیوٹر گیمز اور موبائل فونز ڈاؤن لوڈ کرنا ہماری اور ہمارے بچوں کی روز مرہ زندگی کا حصہ ہیں۔ آپ کو یاد رکھنا‬
‫چاہئے کہ سو سال پہلے کے کچھ خوابوں میں حالیہ واقعات کی بھی کوئی جگہ نہیں تھی۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬ایک سو سال قبل لوگوں کے‬
‫لئے ‪ ،‬ہوائی جہاز ‪ ،‬سب وے ‪ ،‬ریڈیو ‪ ،‬وغیرہ کا تصور کرنا ‪ ،‬جو ہمارے لئے فطری ہے ‪ ،‬امکان نہیں ہے۔ آج کل ‪ ،‬کثرت سے ہونے والی‬

‫‪25‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫تبدیلیوں کی وجہ سے ہم سائنس ‪ ،‬ٹکنالوجی ‪ ،‬طرز زندگی ‪ ،‬معیشت ‪ ،‬تعلیم ‪ ،‬آبادیات اور سیاست میں مزید حیرت انگیز تبدیلیوں کی توقع‬
‫کرسکتے ہیں۔‬
‫تمام تعلیم مستقبل کے بارے میں کچھ مفروضوں سے حاصل ہوتی ہے۔ اگر معاشرے کو مستقبل کے بارے میں تعلیم دی جائے تو یہ‬
‫واضح طور پر غلط ہے ‪ ،‬نوجوانوں کے تعلیمی نظام کو دھوکہ دیا جائے گا۔ بہرحال ‪ ،‬جیسے ہی ہم نصاب کے منصوبے بناتے ہیں ‪ ،‬ہمیں‬
‫ان صالحیتوں اور امکانات کے بارے میں سوچنے کی ضرورت ہے جو مستقبل میں پیش آسکتی ہیں۔ ہمیں پیچیدہ مشکالت کا سامنا کرنا‬
‫پڑے گا جس کا ہم جواب نہیں دے سکتے ہیں۔ ان میں دہشت گردی ‪ ،‬انسانی حقوق ‪ ،‬آلودگی ‪ ،‬افراد کے حقوق کی طرف توجہ اور کنبہ کا‬
‫احترام ‪ ،‬اور کسی اتھارٹی کی بنیاد پر مختلف برادریوں کا کنٹرول شامل ہیں۔ اس مسئلے کو تنقیدی سوچ سے حل کیا جائے گا کہ آج ہم‬
‫اس کا شاید ہی تصور کرسکتے ہیں۔ ہم ایسے شہریوں کو تعلیم دیں گے جو سائنس پر مبنی فیصلے کرسکیں۔ یا تو ابھی یا مستقبل میں ‪،‬‬
‫ہمارے نصاب کو غیر یقینی اور ناقابل تسخیر نتائج کے خالف کھال اور لچکدار ہونا چاہئے۔ نصاب کے منصوبہ سازوں کے پاس مستقبل‬
‫میں مبنی نقطہ نظر ہوگا اور نصاب کے بارے میں مزید باخبر طریقوں کو فروغ دینے کے لئے نصاب میں ہونے والی تبدیلیوں کے لئے‬
‫اقدار اور ان کے مضمرات میں ہونے والی تبدیلیوں کی پیش گوئی اور نگرانی کرنا ہوگی۔ نصاب میں ہونے والی تبدیلیوں پر یکساں توجہ‬
‫مرکوز کی گئی کہ ہم کہاں جارہے ہیں اور ابھی ہم کہاں ہیں۔‬
‫ا•س• ‪ AD‬ک•ی• ا•ط•ال•ع• د•ی•ں•‬
‫ثقافت کی ترسیل‬
‫ثقافت ایک پیچیدہ مجموعہ ہے جس میں علم ‪ ،‬عقائد ‪ ،‬فنون ‪ ،‬اخالقیات ‪ ،‬رسومات اور معاشرے کے ایک رکن کی حیثیت سے انسان کے‬
‫ذریعہ حاصل کردہ کسی بھی دوسری صالحیتوں کو شامل کیا جاتا ہے۔ یہ معاشرے کے موجودہ طرز زندگی اور زندگی کے موجودہ حاالت‬
‫اور ماحول کی شکل میں ڈھالنے کا ایک مجموعی مجموعہ ہے (براؤن ‪)1990 ،‬۔ اس سے یہ ظاہر ہوتا ہے کہ ثقافت مستحکم نہیں بلکہ‬
‫متحرک ہے اور یہ بیرونی اثرات کا جواب دیتی ہے ‪ ،‬جو اسکولوں میں تبدیلیاں اور نصاب کی نشونما التے ہیں۔‬
‫ثقافت کے بنیادی پہلوؤں میں عقائد ‪ ،‬اقدار ‪ ،‬معموالت اور رواج شامل ہیں‬
‫عقائد‬ ‫‪‬‬

‫ہر ثقافت کے کچھ عقائد ہوتے ہیں جنہیں سچ مانا جاتا ہے۔ ان عقائد کو بعض اوقات توہم پرست عقائد کہا جاتا ہے کیونکہ تجرباتی علم کی‬
‫کمی یا سائنسی ثبوت کی کمی کی وجہ سے۔ ان عقائد کی قدر کی جاتی ہے اور اسی طرح معاشرے کے اکثریت لوگوں نے بھی قبول کیا‬
‫ہے۔‬
‫قدریں‬ ‫‪‬‬

‫قدریں ثقافتی طرز عمل ‪ ،‬عمل یا چیزوں کے وہ پہلو ہوتے ہیں جن کی معاشرے میں قدر و احترام کی جاتی ہے۔ معاشرے کی اقدار بھی‬
‫اس ثقافت کے وہ پہلو ہیں جو معاشرے کو برقرار رکھنا چاہتے ہیں کیونکہ ان کی روایتی طور پر قدر کی جاتی ہے اور وہ اسے نسل در‬
‫نسل منتقل کرنا چاہتے ہیں۔ معاشرے کی اقدار ثقافت کا پہلو ہیں ‪ ،‬جس کی معاشرے میں ضرورت ہے۔ ثقافت کے ان پہلوؤں کی جن کی‬
‫قدر کی جاتی ہے ‪ ،‬انہیں نسل در نسل منتقل کیا جانا چاہئے تاکہ ثقافت کے کسی خاص پہلو کو برقرار رکھا جاسکے۔ مثال کے طور پر ‪،‬‬
‫ہر معاشرے سے یہ توقع کی جاتی ہے کہ معاشرے کو متحرک رکھنے کے ل‪ .‬بالغ افراد شادی کے لئے شادی کریں گے۔ معاشرے میں‬
‫ایک فرد اپنے بچوں کی اسکول کی فیس ادا کرنے میں ناکامی کی شکایت کرسکتا ہے لیکن اس سے زیادہ اوالد پیدا کرنے کے لئے‬
‫دوسری بیوی سے شادی کرنے کے لئے رقم ہوگی یا والد کے مرحوم کی تدفین کے لئے رقم فراہم کرے گی۔ اس کی وجہ یہ ہے کہ فرد‬
‫اپنے زندہ بچ جانے والے بچوں کی اسکول کی فیس ادا کرنے سے کہیں زیادہ بچے پیدا کرنے یا اپنے مرحوم والد کی تدفین کی تقریب‬
‫کے لئے بہت زیادہ رقم خرچ کرنے پر زیادہ پریمیم رکھ سکتا ہے۔ اقدار اور فیصلے نہ صرف ثقافت کے اہم عنصر ہیں بلکہ وہ جدید‬
‫معاشرے سے بھی وابستہ ہیں۔‬
‫معموالت اور رسومات‬ ‫‪‬‬

‫‪26‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫معموالت اور رسومات بھی ثقافت کے بہت اہم پہلو ہیں۔ ترکیبیں وہ خیاالت اور فہم ہیں جس کے بارے میں‬
‫سواالت میں ثقافت کی تجویز کردہ چیزوں کو کیسے کرنا چاہئے۔ مثال کے طور پر ‪ ،‬مختلف معاشرے اپنے نام‬
‫سے ‪ ،‬تدفین ‪ ،‬شادی کی تقریبات اور اسی طرح انجام دینے میں اپنی ثقافت کے مطابق مختلف طریقے رکھتے‬
‫ہیں۔‬
‫معموالت اور رسم و رواج اصل کاموں اور ان ثقافتی اقدامات یا عناصر کی باقاعدگی کو کہتے ہیں۔ کسٹمز‬
‫ترکیبیں اور معموالت کے طور پر کام کرتے ہیں جس پر لوگ مستقل طور پر تکرار کے مقاصد کے لئے سہارا‬
‫لیتے ہیں۔‬
‫ا•س• ‪ AD‬ک•ی• ا•ط•ال•ع• د•ی•ں•‬
‫معاشی مسائل‬
‫نصاب میں تبدیلی ‪ ،‬مالی مدد کی ضرورت ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫تدریسی مواد کو نیا درکار ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫معاشرے کی بدلتی ضروریات کو پورا کرنے کے ل ‪ Teachers‬اساتذہ کو خدمات کی تربیت فراہم کرنے کی ضرورت ہے اور‬ ‫‪‬‬

‫تدریسی مواد کی نصابی کتب سے آراستہ کیا جانا چاہئے۔‬

‫اساتذہ کی مدد سے نصاب کے نئے ڈیزائنوں کو موثر طریقے سے نافذ کرنے کے لئے معاون ذاتی افراد کی ضرورت ہے۔‬ ‫‪‬‬

‫خاندان‬
‫گھر اب بھی ایک اہم ادارہ ہے جو بچے کی زندگی اور اس کی نشوونما کو متاثر کرتا ہے۔ کنبہ بچے کی معاشرتی ‪ ،‬جذباتی اور اخالقی‬
‫نشوونما پر خاص اثر ڈالتا ہے۔ اس کی شخصیت اور اقدار خاندان سے متاثر ہوتی ہیں۔ سیکھنے والوں کے ل ‪ for‬کسی بھی متعلقہ نصاب‬
‫کی منصوبہ بندی میں ‪ ،‬منصوبہ ساز کو سیکھنے والے کے کنبہ اور گھر کے حاالت سے واقف ہونا چاہئے۔ گھر کی فکری آب و ہوا اور‬
‫والدین کے روی ‪ education‬ہ تعلیم کے بارے میں اسکولوں میں فرد کے طرز عمل اور کامیابی پر اثر انداز ہوتا ہے۔ قریبی حدود میں‬
‫کنبہ کے مطالعے سے بچوں کی زیادہ سے زیادہ مکمل اور ہمدردانہ تفہیم کے لئے زیادہ سے زیادہ معلومات سامنے آتی ہیں۔ بچے کی‬
‫ابتدائی عمر ہی سے ‪ ،‬خاندانی گروہ کے ساتھ وحدانیت ‪ ،‬شناخت کے جذبات فطری طور پر ابھرے ہیں۔ اس سے پہلے کہ وہ پرائمری‬
‫سطح پر اسکول کی پہلی جماعت کا آغاز کرے ‪ ،‬اس کے جینے کے بہت سارے نمونے ‪ ،‬طرز عمل ‪ ،‬جذبات اور روی ‪of‬ے اور نظریات‬
‫پہلے ہی طے ہوچکے ہیں۔ ایک ہی خاندان میں ‪ ،‬تیز اور یقینی اطاعت کی بالکل ضرورت ہے۔ کسی دوسرے گھر میں یہ سمجھا جاتا ہے‬
‫کہ بیٹے یا بیٹی کے قبضے کا فیصلہ والدین ہی کریں گے۔ کسی اور میں بھی ‪ ،‬بچے کو بہت زیادہ آزادی اور انتخاب کی اجازت دی‬
‫جاسکتی ہے۔ گھر میں صاف ستھری اور صفائی ستھرائی کا امکان بچے کی ظاہری شکل اور لباس میں ظاہر ہوتا ہے۔ اور والدین کی‬
‫زبان کی عادات ان کے بچوں میں واضح شکل میں ظاہر ہوتی ہیں۔ بڑوں کا احترام اور ان کی اطاعت ‪ ،‬دوسروں کے امالک اور حقوق کا‬
‫احترام ‪ ،‬نسلی تعصب ‪ ،‬معاشرتی استحکام ‪ but‬یہ کچھ اور زیادتیوں اور رویوں میں سے کچھ ہیں جو بچہ اپنے اندر کی بجائے اسکول‬
‫کی دیواروں کے باہر کثرت سے اور بنیادی طور پر جذب ہوتا ہے۔ جب لڑکے اور لڑکیاں بڑی ہو جاتی ہیں ‪،‬‬
‫اسکول میں اب گھر اور خاندانی زندگی کے پہلوؤں پر زیادہ توجہ دی جارہی ہے۔ ہوم میکنگ میں کورسز سیکنڈری اسکول اور کالججی‬
‫دونوں سطحوں پر کثرت سے پائے جاتے ہیں ‪ ،‬اور شادی اور خاندانی تعلقات اور جنسی تعلیم کے کورس دونوں سطحوں پر دیئے جاتے‬
‫ہیں۔ ثانوی اسکولوں کے نصاب میں ‪ ،‬معاشرتی زندگی ‪ ،‬معاشرتی مسائل ‪ ،‬اور بچوں کی دیکھ بھال کے نئے کورس اکثر خاندانی زندگی‬
‫کے آس پاس لگائے جاتے ہیں۔‬
‫یہ بالترتیب عیسائیوں اورمسلموں کے لئے عوامی عبادت کے مراکز ہیں۔ تاہم ‪ ،‬ان دو عبادت گاہوں کے عالوہ جہاں لوگ اپنی روحانی‬
‫ضروریات کو پورا کرنے کے لئے خدا کی عبادت کے لئے جاتے ہیں ‪ ،‬معاشرے میں لوگوں کی روحانی ضروریات کو پورا کرنے کے لئے‬
‫عبادت کے دوسرے مراکز موجود ہیں۔ مذہب خود ایک معاشرتی ادارہ ہے۔ اگرچہ مذہب ایک انسانی معاشرہ ہے لیکن یہ ضروری نہیں کہ‬

‫‪27‬‬
 ‫کورس‪ :‬نصاب اور تعلیم (‪)6503‬‬
‫سمسٹر‪ :‬خزاں ‪2020 ،‬‬
‫ہر کوئی اسے قبول کرے اور یہاں تک کہ جو لوگ مذہب کو قبول کرتے ہیں وہ اسی درجے میں قبول نہیں کرتے ہیں۔ چرچ اور مسجد کا‬
‫اہم کردار بچے اور عام طور پر لوگوں کے کردار کو ڈھالنے میں ہے۔ اسی طرح چرچ اور مسجد بھی معاشرے میں فکری ترقی کی‬
‫ایجنسیاں ہیں۔ گرجا گھروں میں متعارف ہونے والے اتوار کے اسکولوں اور بالغ خواندگی کی کالسوں نے لوگوں کو پڑھنے کا طریقہ‬
‫سکھانے میں مدد کی ہے ‪ ،‬بائبل اور دیگر علمی کاموں میں آیات کی ترجمانی اور تحریر بھی کریں۔ اسالمی مذہب پڑھنے ‪ ،‬ترجمانی اور‬
‫لکھنے کے فن کی بھی حوصلہ افزائی کرتا ہے۔ چرچ اور مسجد خداوند متعال کے قانون اور معاشرے کے آئینی قوانین کی اطاعت کی‬
‫فضیلت کا درس دیتی ہے۔ اس کی وجہ یہ ہے کہ دونوں مذاہب معاشرے میں امن کی تعلیم دیتے ہیں۔ ان معاشروں میں قواعد موجود ہیں‬
‫جو امن قائم کرسکتے ہیں۔ اس طرح کے قواعد میں 'اپنے پڑوسی سے خود کی طرح پیار کرو' ‪' ،‬دوسروں کے ساتھ بھی ایسا ہی کرنا ‪،‬‬
‫جیسے آپ چاہتے ہیں کہ وہ آپ کے ساتھ کرے'۔ یہ دو سنہری اصول ہیں جو معاشرے میں سکون السکتے ہیں کیونکہ اگر آپ اپنے‬
‫پڑوسی کو اپنے جیسا پیار کرتے ہیں تو آپ قتل نہیں کریں گے ‪ ،‬چوری نہیں کریں گے ‪ ،‬اپنے پڑوسی کے خالف جھوٹی گواہی نہیں دیں‬
‫گے ‪ ،‬وغیرہ۔ عیسائی اورمسلم نوجوان معاشرے میں معاشرتی صفائی اور سڑک کی تعمیر جیسی عوامی سرگرمیوں میں حصہ لیتے ہیں۔‬
‫اگرچہ ‪،‬‬
‫تکنیکی‬
‫ٹیکنالوجی سے چلنے والے نصاب کی ترقی ‪ 21‬ویں صدی کا معمول ہے۔‬
‫‪ 21‬ویں صدی کی کمپیوٹر ٹکنالوجی ہر سطح کی تعلیم پر نصاب کی ترقی کو متاثر کرتی ہے۔ سیکھنے کے مراکز اور کالس رومز طلبہ‬
‫کے مابین مطالعہ کے ل ‪ requ‬مطلوبہ باہمی تعامل کے بطور کمپیوٹر مہیا کرتے ہیں۔ تکنیکی ملٹی میڈیا استعمال طلبا میں تعلیمی اہداف‬
‫اور سیکھنے کے تجربات کو متاثر کرتا ہے۔‬
‫تنوع‬
‫تنوع سے نصاب کی نشوونما پر اثر پڑنے سے سیکھنے کے مواقع کھلتے ہیں۔ مذہب ‪ ،‬ثقافت اور معاشرتی گروہ بندی سمیت معاشرتی‬
‫تنوع نصاب کی نشوونما پر اثر انداز ہوتا ہے کیونکہ یہ خصوصیات موضوعات کی قسموں اور معلومات کو درس دینے کے طریقوں پر‬
‫اثر انداز ہوتی ہیں۔ متعلقہ نصاب کی ترقی معاشرے کی توقعات کو مدنظر رکھتی ہے ‪ ،‬گروپ روایات کو مدنظر رکھ کر اور مساوات کو‬
‫فروغ دیتی ہے۔‬
‫ماحولیات‬
‫ماحولیات کے مسائل نصاب کی ترقی کو متاثر کرتے ہیں۔ آلودگی کے خاتمے اور خاتمے کے لئے عالمی سطح پر آگاہی اور عمل نصاب‬
‫کی نشوونما پر اثر انداز ہوتا ہے۔ عام ابتدائی کالس روم ری سائیکلنگ اور صحت مند ماحولیاتی طریقوں کی تعلیم دیتے ہیں۔‬

‫‪28‬‬