1.Предмет психології . Провідні галузі психологічної науки .

Зв'язок психології з іншими

науками.
Предметом психології є психіка (від грец. psychikos - душевний) людини і тварини" тобто психічні явища,
притаманні людині і тварині. Факти психології - це не предметні речі, а різні за змістом, інтенсивністю,
тривалістю, пов'язаними між собою процеси, що перебувають у розвитку та належать певній людині.
Усі галузі психології можна розділити на дві групи: фундаментальні та прикладні. Фундаментальні
(загальні) – базові, мають загальне значення для розуміння і пояснення різних психічних явищ, в тому
числі поведінки людей, незалежно від того, якою діяльністю вони займаються. Це база, яка об’єднує усі
галузі психологічної науки і є основою для їх розвитку. Тому їх об’єднують терміном „загальна
психологія”.
Психологія тісно пов’язана з логікою. Логіка, як і психологія, вивчає людське мислення, тільки перша –
його процесуальний, а друга – результативний аспекти.
Із суспільними науками (історією, економікою, соціологією, лінгвістикою, літературознавством, теорією
мистецтв, юридичними і політичними науками тощо) психологію поєднує те, що вони потребують даних
про природу соціально-психологічних явищ, особливостей індивідуальної і групової поведінки людей,
закономірностей формування навичок, ціннісних орієнтацій, міжособистісних стосунків тощо.
Природознавство (біологія, фізіологія, фізика, хімія та ін.) поглиблює уявлення про психіку.
Медичним наукам, зокрема, психіатрії, психологія може допомогти в діагностиці захворювань, розумінні
“внутрішньої картини” хвороби. Знання психології сприяє спілкуванню лікаря з пацієнтом, пропаганді
медичних знань.
Розвиток технічних наук має враховувати параметри реакцій людини на зовнішні подразники,
характеристики сприймання, збереження і переробки нею різних форм інформації. Але найтісніший
зв’язок психологія має з педагогікою.
2.Фізіологічні основи психіки . Роботи І.Павлова, П.Анохіна про вищу нервову діяльність та
акцептор дії
Діяльність кори головного мозку підлегла рядові принципів і законів. Основні з них уперше встановлені
І.П. Павловим. На сьогодні деякі положення Павловського вчення уточнені, розвинуті, а окремі з них
переглянуті. Однак для оволодіння основами сучасної нейрофізіології необхідно ознайомитися з
фундаментальними положеннями вчення Павлова:
   1. Закон утворення тимчасового нервового зв'язку: при багаторазовому підкріпленні нейтрального
подразника безумовним (життєво значимим) подразником між корковими центрами цих впливів
утвориться тимчасовий нервовий зв'язок.
   2. Закон згасання тимчасового нервового зв'язку: при багаторазовому непідкріпленні умовного
подразника безумовним тимчасовий нервовий зв'язок між ними вгасає.
   3. Закон іррадіації збудження: дуже сильні (як і дуже слабкі) подразники при тривалому впливі на
організм викликають іррадіацію - поширення збудження по значній частині кори великих півкуль.
4.Закон взаємної індукції нервових процесів: на периферії вогнища одного процесу завжди виникає
процес зі зворотним знаком.
5. Закон системності в роботі кори головного мозку (динамічний стереотип): реакція організму на той
або інший подразник залежить від сформованої в корі системи зв'язків (зовнішнє опосередковане
внутрішнім).
Один із найперспективніших напрямків у розвитку вчення І.П. Павлова очолив його учень академік П.К.
Анохін.Механізм умовних рефлексів - фундаментальна, але не єдина основа роботи головного мозку.
Сам І.П. Павлов відзначав, що коли мавпа будує вишку, щоб дістати плід, то це не можна назвати
умовним рефлексом. Сучасна наука про мозок - нейрофізіологія - базується на концепції
функціонального об'єднання механізмів мозку для здійснення різних поведінкових актів (Анохін П.К.,
1968).
3.Методологія та методи психології , їх загальна характеристика.
Метод спостереження - це основний метод сучасної психології, сутність якого полягає в тому, що
наукові факти збираються через не втручання в життя об'єкта, а пасивне споглядання цього факту.
Спостереження може бути як вибірковим, так і загальним, за предметом і за об'єктом. Наприклад,
загальне за об'єктом - спостереження ведеться за всіма членами колективу. Вибіркове за об'єктом - до
спостереження включені лише окремі члени колективу. Загальне за предметом - в об'єкті
спостереження досліджуються всі прояви психіки (характер, темперамент, воля). Вибіркове за
предметом - у всього масиву (об'єкта) досліджується лише одна проблема (мислення або пам'ять).
Використання спостереження передбачає дотримання таких умов: цілеспрямованість, природні
умови(щоб особи не знали, що за ними ведеться спостереження), наявність плану, точне визначення
об'єкта і предмета спостереження, обмеження дослідником ознак, які є предметом спостереження,
вироблення дослідником однозначних критеріїв оцінки цих ознак, забезпечення чіткості й тривалості
спостереження.
Експеримент - основний метод психології, який полягає в тому, що факти отримуються шляхом
створення спеціальних умов, в яких об'єкт міг би найбільш яскраво проявити предмет, що вивчається
Розрізняють експерименти: лабораторний і природний, констатувальний і формувальний.
Лабораторний проводиться в спеціальних психологічних лабораторіях за допомогою відповідної
апаратури.Природний експеримент здійснюється у звичайних для досліджуваного умовах діяльності.
Природний експеримент, так само як і лабораторний, проводиться за певною програмою, але так, щоб
людина не знала, що її досліджують і розв'язувала завдання спокійно, у звичайному для неї темпі.
Констатувальний експеримент спрямований на фіксацію наявних психологічних особливостей людини,
формувальний- орієнтований на стимуляцію бажаних психічних виявів.
4.Характеристика провідних методів дослідження психічних явищ.
Методи психологічних досліджень
Як і кожна наука, що є галуззю людського пізнання, психологія, крім предмета, має ще й свої методи
дослідження.
Науковий метод складається зі змістовного синтезу методології, методик та прийомів дослідження.
Методологія включає в себе:
• 1) загальні точки зору, які повинен враховувати дослідник;
• 2) правила, яких він повинен дотримуватись у дослідженні;
• 3) засоби, якими він має користуватися.
Метод - це спосіб осягнення сутності предмета, пізнання за допомогою системи пізнавальних та
перетворювальних засобів перетворювань і принципів.
За рівнем застосування методи поділяють на: універсальні і спеціальні.
Універсальними методами називаються ті методи, які використовуються не тільки в психології, айв
інших галузях наукового знання.
За етапами психологічного дослідження виділяють: методи теоретичного дослідження (моделювання,
реконструювання, типологічний метод); методи емпіричного дослідження предмета; методи аналізу,
тлумачення та інтерпретації теоретичних та емпіричних даних дослідження.
Центральним емпіричним методом універсальної групи є метод спостереження. Цей метод полягає в
цілеспрямованому, обумовленому завданням умисному сприйнятті психічних явищ та з'ясуванні їх
смислу.
Залежно від об'єкта спостереження, розрізняються два види методу спостереження; інтроспекція
(спостереження власного психічного життя); екстраспекція (безпосередні спостереження за психічним
життям інших людей, тобто за їх поведінкою, різними проявами та творчістю).
Метод суб'єктивного спостереження, інтроспекція, передбачає перехід від "внутрішніх" до зовнішніх
проявів результатів дослідження, що виливається в формі "словесного звіту".
Об'єктивне (екстраспекція) спостереження спрямоване до зовнішньої сторони проявів психічного.
Але завдяки дотриманню принципу єдності об'єктивних характеристик психіки і суб'єктивного змісту їх
сутності стає можливим трактування змісту "зовнішніх" даних як осягнення змісту "внутрішніх" психічних
проявів.
Також можна виділити неструктуризоване (виявляється недостатньо формалізований процес) та
структуризоване (з високим рівнем стандартизації, використання бланків для фіксації результатів)
спостереження.
Із частотою регулярності та довжиною проміжку часу проведення дослідження розрізняються на
систематичні (проводяться циклічно, регулярно або безперервно) та несистематичні (часто
використовуються в незапланованих ситуаціях, спонтанно виниклих явищах, що не очікувались і не
включались у програму спостереження).
Спостереження, під час якого психолог-дослідник безпосередньо контактує, діє з учасниками
дослідження, у його процесі називається включеним. Якщо досліджувані явища знаходяться у
природних для них умовах, то таке спостереження називається польовим.
Але іноді потрібно створити можливість направленої організації умов, особливостей та характеру
розгортання досліджуваного явища; тоді це досягається за допомогою лабораторної форми
спостереження.
Провідне місце серед методів психологічного дослідження (а загалом і всього наукового пізнання)
займає експеримент. Такий метод характеризується можливістю активного втручання в досліджувану
ситуацію з боку дослідника. Експериментальний метод поділяється на два види: природний експеримент
і лабораторний експеримент.
Природний експеримент являє собою ніби проміжну ланку між методом спостереження та лабораторним
експериментом. При використанні цього методу у звичайних життєвих умовах дослідник піддає
експериментальному впливу умови, в яких протікає явище, що вивчається, а саме явище
спостерігається в його природному виявленні.
Лабораторний експеримент проводиться в штучних (лабораторних) умовах, коли експериментатор сам:
ініціює лікувальний процес, організовує ситуацію; штучно моделює всі необхідні умови, використовує
спеціальну апаратуру.
Залежно від рівня втручання дослідника у перебіг психічних явищ експеримент може бути:
констатуючим - психічні явища вивчаються без втручання експериментатора: формуючим, коли психічні
явища вивчаються у процесі "штучного" цілеспрямованого розвитку із використанням різноманітних
заходів.
За схемою констатуючого експерименту можна також вивчати природу психічних властивостей у
процесі їхнього розвитку, застосовуючи так звані поперечні та поздовжні зрізи.
При поперечному зрізі одночасно порівнюються психічні властивості кількох груп досліджуваних, які
відрізняються за віком, щоб розкрити динаміку вікового розвитку досліджуваної психічної властивості.
При поздовжньому зрізі простежуються зміни у психічних властивостях певних людей протягом
тривалого часу.
До універсальної групи методів психологічного дослідження належать такі емпіричні методи: бесіда,
інтерв'ю, анкетування, біографічний, вивчення продуктів діяльності та літературно-історичних джерел.
Бесіда - метод одержання інформації на основі словесної (вербальної) комунікації.
Розрізняють гри види бесіди:
• 1) "введення в експеримент";
• 2) "експериментальна бесіда";
• 3) "клінічна бесіда".
Інтерв'ю - спосіб отримання соціально-психологічної інформації за допомогою усного опитування. У
психології цей метод поділяють на чотири види: діагностичний та клінічний, вільний та
стандартизований.
Анкетування - метод соціально-психологічного дослідження за допомогою набору запитань, кожне з
яких логічно пов'язане з центральним завданням дослідження. Методичним засобом для отримання
інформації є анкета. Анкети бувають закриті, в них подаються варіанти відповіді; відкриті - без варіантів
відповіді; анкети-віяла, в яких, окрім запропонованих варіантів, є місце для власної відповіді (рис. 1.
16).
Використовуються різні типи анкетування залежно від характеру та способу отримання необхідної
інформації: суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (охоплюється конкретна група
учасників); усне і письмове, індивідуальне ги групове; очне і заочне. Для отримання певної
інформації не завжди вдається опитати кожну людину певної великої групи. Тому психологи працюють з
певною вибіркою, в яку може входити половина опитуваної групи або 5-10 %. Вибірка - це група людей,
відібраних для опитування згідно з певними характеристиками. Під час проведення відбору психологи
повинні турбуватись про те. щоб вибірка була репрезентативною. Репрезентативна вибірка - група
людей, в якій рівномірно представлена вся досліджувана спільнота.
Соціальні дослідження, що проводяться в Україні, особливо у період виборчої кампанії, як правило, як
правило, необ'єктивні, "замовні".
Біографічний метод у психології використовує ретроспективний погляд на життя особистості за
допомогою системи дослідження, діагностики та проектування життєвого шляху людини.
Основним інструментом пізнання в даному методі виступає автобіографія. Автобіографії поділяються на
спонтанні (копи ініціатива перегляду свого життя належить самій особистості) та провоковані(коли
особистість спонукають розповідати про себе за визначеним планом).
Вивчення продуктів діяльності - це метод психологічного дослідження, спрямований на збір,
систематизацію, аналіз і тлумачення продуктів діяльності людини. За ознакою предмета пізнання
виділяється три дослідницькі та аналітичні процедури цього методу.
Перший - аналіз особистих документів (щоденників, листів), другий - аналіз офіційних матеріалів
стосовно масової комунікації (записи розмов, порад, оголошення, розпорядження, накази), третій -
аналіз змістових досягнень діяльності людини (професійні, суспільні, творчі).
Розглядаючи групу спеціальних методів психологічної діагностики в сучасній психології, можна
зазначити, що одним із провідних є метод тестування. Тест - це набір стандартизованих задач та
запитань, що мають певну шкалу знань. Тестовий метод дає змогу з певною ймовірністю виміряти
індивідуальні відмінності, встановити актуальний рівень розвитку необхідних знань, навичок,
особистісних характеристик індивіда тощо.
Термін "тест" ввів у лексикон вчений Д. Кеттел (1860-1944) у своїй статті "Mcntal Tests and
Measurement)) ("Розумові тести та виміри") в журналі "Mind" у 1890 р.
"Психологія не може стати надійною і точною, як фізичні науки, якщо не буде базуватися на
експерименті та вимірюваннях. Кроку цьому напрямку може бути зроблений шляхом застосування серії
розумових тестів до більшості людей. Результати можуть мати значну наукову цінність у відкритті
постійності психічних процесів, їх взаємозалежності та змін в різних обставинах".
Тестування проводиться в три етапи. IJ вибір тесту;
• 2) проведення тесту;
• 3) інтерпретація результатів.
Тести поділяються на окремі групи.
Вербальні та практичні - поділяються за особливостями задач, які використовуються в процедурі.
Групові та індивідуальні - за формою процедур дослідження. Тести швидкості та результативності -
розрізняються між собою залежно від довжини обмежень у часі, відведеному для проведення
вимірюваних процедур.
Слід окремо виділити тести, які розрізняються за функціональною ознакою призначення щодо предмета
дослідження. Для виявлення розумового потенціалу індивіду застосовуються тести інтелекту:
культурно-вільний тест інтелекту Кеттела, шкали вимірювання інтелекту Векслера, аналітичний тест
інтелекту Мейлі.
5. Еволюція психіки тварин. Виникнення людської свідомості.
У процесі біологічного етапу розвитку психіки утворилися передумови для появи вищих, специфічно
людських форм психіки — свідомості. Знання біологічного етапу розвитку психіки як передісторії
людської свідомості дає можливість науково пояснити її виникнення. Протягом історичного розвитку в
різних видах діяльності у людини поступово формувалися специфічно людська, свідомо спрямовувана
пізнавальна діяльність, уява, людські почуття та якості волі, різноманітні психічні властивості, які істотно
відрізняються від інстинктивної психічної діяльності тварини. Праця, суспільний спосіб життя — ось
основні передумови історичного розвитку людської свідомості як вищої форми психіки, в якій
виявляється ставлення людини до свого середовища, здатність змінювати природу, пристосовувати її до
своїх потреб. Цих особливостей психіки у тварин немає. Вони не виокремлюють себе з навколишнього
середовища, пасивно пристосовуються до нового.
6. Свідомість та її структура . Несвідоме в структурі психічного.
Вищим рівнем розвитку психіки є свідомість. Свідомість це вища інтегрована форма психіки, яка
складається під впливом суспільно - історичних умов в трудовій діяльності людини та її спілкування з
іншими людьми. Суть свідомості полягає в усвідомленні того, що відображається.
Свідомість як вища форма відображення властива тільки людині. Вона представляє собою єдність всіх
форм пізнання людини, її переживань і відношень до того, що відображається. Відчуття, пам'ять,
мислення, настрій, мрія, настирливість, принциповість і всі інші психічні процеси, стани і властивості
людини є різними проявами її свідомості.
Свідомість це інтегральний момент психічних явищ. В психічній діяльності немає окремих психічних
актів, усі вони взаємопов'язані, але кожен при цьому зберігає свою специфіку. Завдяки свідомості
людина не лише пристосовується до навколишнього світу, але й змінює його у відповідності до своїх
потреб. Свідомість людини виявляється в її діяльності.
В структурі людської свідомості виділяють такі її компоненти:
* знання як система відповідних понять;
* пізнавальні процеси;
* самосвідомість як розрізнення суб'єкта і об'єкта;
* воля, яка забезпечує ціле-утворюючу діяльність людини;
* почуття як наявність емоційно-оцінних ставлень до цього, що відбувається навколо до інших людей і
до себе самого.
Свідома діяльність людини не виключає наявності в ній несвідомого. Несвідоме сукупність психічних
процесів, актів і станів, обумовлених впливами, про які людина не дає собі звіту. Залишаючись
психічним, несвідоме являє собою таку форму відображення дійсності, при якій втрачається повнота,
орієнтація в часі і просторі, порушується мовне регулювання поведінки.
В несвідомому, на відміну від свідомості, неможливий цілеспрямований контроль людиною тих дій, які
вона здійснює, а також неможлива і оцінка їх результатів.
В сферу несвідомого входять психічні явища, які виникають у сні, зворотній реакції, які викликаються не
відчуттями, а реально діючими подразниками (субсенсорні, субцептивні). Рухи, які в минулому були
свідомими, але завдяки багаторазовому повторенню автоматизувались, стали навичками. До
несвідомого відносяться і деякі патологічні явища, які виникають у психіці хворої людини (галюцинації,
марення, ін.).
Несвідоме- це настільки специфічне людське психічне проявлення, яке як і свідомість детерміноване
суспільними умовами існування людини. Воно виступає як часткове, не достатньо адекватне
відображення світу у людському мозку.
В сфері свідомості є явища, які в тому чи іншому суспільному середовищі характеризують її відмінність
від інших психічних феноменів. До таких явищ ми відносимо ментальність. Ментальність - притаманний
даній нації варіант світосприймання, поведінки, який реалізується на спільній мовній, культурній і
морально-етичній основі.
7.Провідні психологічні теорії ХХ століття, їх критичний аналіз.
– теорія мовленнєвої діяльності, в основі якої розуміння взаємозалежності мислення, мови і мовлення; –
концепція зони найближчого розвитку, що стимулювала відновлення інтересу до самого процесу навчання –
питання про те, як дорослі можуть допомогти дітям розв’язувати завдання і використовувати стратегії, що в
конкретний момент перебувають за межами їхніх індивідуальних можливостей; – теорія навчання і розвитку, за
якою зазначені процеси мають різні швидкості та характер; – учення про формальну дисципліну, в якому
наголошується на впливі вивчення окремих шкільних предметів на загальний інтелектуальний розвиток дитини та
важливості сприйняття процесу навчання на всіх його етапах у міждисциплінарній перспективі; – теорія
формування наукових понять у молодшому шкільному віці, що визначає роль дорослого/вчителя як провідну у
зазначеному процесі.
У 1960-х рр. біхевіоризм представив свої концепції з погляду теорії соціального научання (соціобіхевіоризм).
Відомий канадський психолог А. Бандура (Albert Bandura), розвиваючи ідеї американців Н. Міллера (Neal Elgar
Miller) і Дж. Долларда (John Dollard), стверджує, що нагорода і покарання недостатні для того, щоб навчити нової
поведінки. Формування досвіду дитини відбувається шляхом імітації, наслідування, ідентифікації у процесі
спостереження за оточуючими. А. Бандура виокремив два види научання: 1) чисте наслідування, характерне для
раннього розвитку дітей; 2) вікарне навчання – суб’єкти усвідомлюють і очікують позитивні наслідки дій, які вони
наслідують. З іншого боку, біогенетичні теорії суттєво вплинули на практику навчання і виховання. Оскільки
соціальний розвиток розглядається в них як природний процес, який підпорядковується своїм внутрішнім
закономірностям, то передбачається, що всі пов’язані з ним проблеми рано чи пізно розв’яжуться самі собою,
дитина «переросте» труднощі, що виникають на шляху її соціалізації, а завдання дорослих зводиться до надання
їй максимуму самостійності. Починаючи з 1970-х рр. в американській психології змінюється уявлення про
психологічну природу дитини: багато вчених відмовляються від погляду на неї як на об’єкт, що перебуває під
впливом сімейних і культурних впливів, і розглядають дитину як істоту активну, «інформаційний організм», що
впливає на оточення і сам відчуває його вплив. Так, окремим блоком у дослідженнях розвитку виступають
системні теорії, що дотримуються позиції, згідно з якою розвиток особистості є багатовимірним процесом і може
пояснюватися комплексом чинників, параметрів, аргументів тощо. Відомий американський дитячий психолог У.
Бронфенбреннер є автором теорії екологічних систем. Узявши за основу положення праць А. Бандури та Л.
Виготського щодо середовища як основного механізму в розвитку дитини, У. Бронфенбреннер стверджує, що
розвиток дитини відбувається під впливом різноманітних систем оточення дитини, а також у результаті
взаємозв’язків між системами. Стосунки між дитиною і навколишнім середовищем мають зворотний характер:
середовище впливає на дитину, і дитина впливає на середовище. За У. Бронфенбреннером, людина не може
розвиватися в ізоляції, а лише в системі взаємин, які включають сім’ю та суспільство.
Починаючи з 1960-х рр. і до теперішнього часу, ідеї К. Роджерса значно впливають на теорію та практику
виховання і навчання. З усіх представників гуманістичної психології він був єдиним, хто розробив власну
концепцію навчання, за якої акцентується внутрішній світ дитини, властиві тільки їй прагнення, інтереси і цілі,
тобто суб’єктивні умови навчального процесу. В авторській моделі відсутнє зовніш нє оцінювання, надається
свобода, створюються умови для розкриття особистості учня. Фундаментальне поняття теорії К. Роджерса – «Я-
концепція» – складається із сприйняття себе і своїх взаємин з іншими людьми, а також із цінностей «Я». Згідно з
теорією К. Роджерса, основною рушійною силою функціонування особистості є тенденція до самоактуалізації,
тобто потреба людини реалізувати свої природні потенційні можливості.
Визначальними психологічними ідеями, що вплинули на розвиток європейської початкової освіти в ХХ ст., стали:
стадійний розвиток особистості; лінійність розвитку; актуальність зони найближчого розвитку.

8. Короткий нарис розвитку психологічної науки.

ДОНАУКОВИЙ ПЕРІОД
ий етапМіфологічн

Фетишизм - культ неживих предметів - фетишів, які

наділяються надприродними властивостями.
Анімізм - світогляд первісної людини, згідно з яким
душа існує в усіх природних тілах і явищах.Магія -
сукупність ритуалів, спрямованих на отримання
ий етапФілософськ

Демокріт стверджував, що душа є різновидом

речовин, які утворюються з атомів вогню та
підпорядковуються загальним законам. Це
мікрокосмос, що складається з тих самих елементів
-атомів, що й макрокосмос, але вони тонші,
 Декарт увів у науковий обіг поняття рефлексу як
психології Розвиток
закономірної відповіді організму на зовнішній
подразник. Людина мислиться і як машина, і як
одухотворена істота. Утверджується дуалізм душі і
тіла - їх рівноправне і паралельне існування. Спіноза
НАУКОВИЙ ПЕРІОД
Вчення про Рефлекторн

У праці "Рефлекси головного мозку" І.М. Сєченов

розглядає психічні процеси як конкретний
механізм взаємодії організму з навколишнім
середовищем. Психічні явища - це відповіді
мозку на зовнішні та внутрішні подразники.
І. П. Павлов розкрив принципи роботи головного
вищу е вчення 1.

мозку людини і тварини, експериментально

обґрунтував та розробив вчення про дві сигнальні
системи. Слово як "сигнал сигналів" надає
людині принципово нові можливості у розвитку й
ьний підхідСтруктурал

В. Вундт заснував у 1879 р. першу у світі

експериментальну лабораторію в Лейпцизькому
університеті. Предметом психології вважав
безпосередній досвід суб'єкта, який може
вивчатися шляхом інтроспекції. Роль психології
Функціон.п

У. Джемс вважав, що основне завдання психології

ідхід У.

полягає в тому, щоб зрозуміти функцію і роль

свідомості в адаптації індивідуума до змін
навколишнього середовища.
Джемса

Психоаналіз (3. Фрейд). Напрям, що досліджує

Напрями

сферу несвідомого. Структуру особистості

утворюють три основні компоненти: "Воно", "Я",
"Над-Я".Біхевіоризм (Дж. Уотсон) - напрям,
психології

згідно з яким вважається, що психологія повинна

9. Діяльність людини . Види діяльності . Структура діяльності.
Основною, генетично вихідною є зовнішня, предметна діяльність, яка породжує всі види внутрішньої
психологічної діяльності. Складовими діяльності є дії та операції, що співвідносяться з потребами, мотивами,
цілями.Розрізняють три основні види людської діяльності: гру, навчання та працю. Кожен з них визначається
своїми мотивами, цілями й засобами.
У грі приваблює сам процес, домінуюче значення має «виконання» певних ігрових ролей.
Головна мета навчання – засвоєння знань, навичок, вмінь, підготовка до трудової діяльності.
Праця пов’язана із свідомою діяльністю людини, спрямованою на створення матеріальних і духовних цінностей.
Діяльність – специфічно людська форма ставлення до навколишнього світу, змістом якої є доцільні зміни і
перетворення речей і явищ залежно від людських потреб. Але активність тварин і діяльність людини суттєво
відрізняються за своїми психологічними аспектами.
Активність тварин – поведінка. Вона обмежується інстинктивними та умовно-рефлекторними діями,
спрямованими на пристосування до умов життя і задоволення різноманітних потреб в їжі, розмножуванні,
захисті.Людська діяльність за своєю сутністю є соціальною. Вона сформувалася історично, в процесі праці.
Людина не лише пристосовується до умов життя, а й активно змінює їх відповідно до своїх людських потреб, що
виникли і розвинулися історично. Діяльність людини свідома і цілеспрямована.Особистість як предмет
діяльності, задовольняючи власні потреби, взаємодіє з середовищем, ставить перед собою певну мету, мотивує її,
добирає засоби для її здійснення, виявляє фізичну і розумову активність, досягаючи поставленої мети.Свідомий
характер людської діяльності виявляється в її плануванні, в передбаченні результатів, регуляції дій, у прагненні
до вдосконалення.
Характеристики діяльності – регульованість свідомою метою, суспільна природа, спрямованість на
перетворення життєвого середовища.Мета – це те, до чого прагне людина, для чого вона працює, за що
бореться, чого хоче досягти в своїй діяльності. Без мети не може бути свідомої діяльності.Мотив – це внутрішній
рушій, що спонукає людину до діяльності.Мотиви діяльності та поведінки людини генетично пов’язані з її
органічними та культурними потребами, в яких людина відчуває необхідність. Потреби породжують інтереси,
тобто спрямованість особистості на певні об’єкти з метою пізнати і опанувати їх.Спонуками до діяльності
можуть бути матеріальні (їжа, одяг, житло) і культурні (пізнавальні, суспільно-політичні, естетичні) потреби.
Структура діяльності – мотиви, цілі, дії, засоби діяльності.
Мотиви – близькі, далекі; особистісні, суспільні.
Цілі – близькі, далекі; особистісні, суспільні.
Дії – зовнішні, предметні, внутрішні, розумові.
Засоби діяльності – вміння, навички.
10.Навички, вміння. Формування навичок та вмінь.
Уміння (навички) - це дії, які виконуються певним способом і з певною якістю. Більшість психологів вважають,
що уміння - більш висока психологічна категорія, ніж навички. Одні автори під умінням розуміють можливість
здійснювати на професійному рівні певну діяльність, при цьому уміння формується на базі декількох навичок.
Педагоги-практики вважають, що навички є більш високою стадією оволодіння певними вправами і уміннями.
Уміння передують навичкам, які розглядаються як більш досконала стадія оволодіння діями. Зупинимося на
такому визначенні: уміння - це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка ґрунтується на
знаннях і навичках. Уміння формується у процесі виконання учнями різноманітних завдань. Формування вмінь
залежить від умов навчання, організації процесу вправляння, від індивідуальних особливостей: типу нервової
системи, попереднього досвіду, теоретичних знань, нахилів і здібностей, усвідомлення мети завдання, розуміння
його змісту і способів виконання. Формування уміння може відбуватися так:
1. Учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання знань.
2. Учні визначають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі виконання завдання, вони
визначають тип задачі та виконують операції, необхідні для розв'язання цього типу задач.
3. Учні навчаються розумовій діяльності, необхідній для використання знань.
Навички - це автоматизовані компоненти свідомої дії людини, які виробляються в процесі її виконання. Однак
ознакою сформованості навички є якість дії, а не її автоматизація. Навичка розглядається як дія доведена
внаслідок багаторазових вправ до досконалості виконання.Л. Ітельсон пропонує такі етапи розвитку навичок:
1. Ознайомлення з прийомами виконання дій. Осмислення дії та її подання. Чітке розуміння мети, нечітке
способів її досягнення.
2. Опанування окремих елементів дії, аналіз способів їх виконання. Чітке розуміння способів виконання дій.
Свідоме, однак невміле і нестійке її виконання.
3. Співвідношення і об'єднання елементарних рухів в одну дію. Автоматизація елементів дії. Удосконалення
рухів, усунення зайвих, перехід до мускульного контролю.
4. Опанування довільного регулювання характеру дії. Пластичне пристосування до ситуації. Гнучке, доцільне
виконання дії.
Ще один елемент діяльності — звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий
непродуктивний елемент діяльності. Якщо вміння і навички пов'язані з розв'язанням якого-небудь завдання,
передбачають одержання якого-небудь продукту і досить гнучкі (у структурі складних умінь), то звичка є
негнучкою (часто й нерозумною) частиною діяльності, яка виконується людиною механічно і не має свідомої
мети або яскраво вираженого продуктивного завершення. На відміну від простої навички звичка може певною
мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною
(шкідливі звички). Звички як елементи діяльності є найменш гнучкою її частиною. Тому важливо, щоб у дитини
відразу закріплювалися корисні звички, що мають позитивний вплив на формування особистості загалом.
11 .Особистість . Визначення особистості . Теорії особистості.
Відповідно до визначень особистості існує багато теорій особистості.
Теорія - це система взаємопов'язаних ідей, побудов і принципів, які пояснюють певні спостереження над
реальністю. Теорія не може бути "правильною" чи "неправильною", оскільки це лише перевірені
умовисновки.Теорії особистості виконують дві функції: пояснюють поведінку людини; передбачають поведінку
людини.Кожна теорія включає в себе певні компоненти:
1. Структура особистості - це основні її блоки, незмінні характеристики, які притаманні людині завжди. Такими
структурними одиницями є риси, якості особистості. Риса - це схильність людини поводитись певним чином.
Другим прикладом структури є описання типів особистості. Тип особистості - це сукупність багатьох рис, які
утворюють узагальнені поведінкові характеристики. Наприклад, за К. Юнгом, всі люди поділяються на два типи:
інтровертів та екстравертів.
2. Мотивація. Цілісна теорія особистості повинна пояснювати, чому люди чинять так, а не інакше. І таких
пояснювальних концепцій є багато.
3. Розвиток особистості - це простеження змін особистості від народження до кінця життя. Є багато стадійних
моделей для розуміння фаз зростання. Так, наприклад, у теорії 3. Фройда - стадії психосексуального розвитку,
стадії розвитку ego Е. Еріксона і т. д. Теорії особистісного зростання відрізняються тим, яку роль у розвитку
особистості відводять вони генетичним чинникам чи середовищу.
4. Психопатологія - кожний персонолог шукає відповідь на питання, чому деякі люди проявляють патологічні чи
неадекватні стилі поведінки в повсякденному житті. 5. Психічне здоров'я - це критерії оцінки здорової
особистості та поняття здорового способу життя. На психічне здоров'я людини теж є різні погляди.
6. Змінення особистості за допомогою терапевтичних впливів, тобто пошук шляхів, як змінити особистість, як
підвищити свою компетентність. Є багато психотерапевтичних напрямів, які відрізняються як методами впливу,
так і поглядами автора на особистість.
Психодинамічні підходи
Психоаналітична теорія розвитку особистості З. Фрейда базується на двох передумовах. Перша, або генетична
передумова, спирається на те, що переживання раннього дитинства відіграють критичну роль у формуванні
дорослої людини. Фрейд був переконаний в тому, що основний фундамент особистості індивіда закладається в
дуже ранньому віці, до п'яти років. Друга передумова полягає в тому, що людина народжується з певною
кількістю статевої енергії (лібідо), яка потім проходить в своєму розвитку через декілька психосоціальних стадій,
які коріняться в інстинктивних процесах організму.
Его-психологія
Центральним для створеної Еріксоном теорії розвитку є положення про те, що людина протягом життя проходить
через декілька універсальних для всього людства стадій. Суспільство схвалює розвиток соціальних можливостей
людини.
Теорія особистісних рис
Автори теорії особистісних рис розглядають особистість як комплекс якостей, що властиві певним категоріям
людей, або ж намагаються виявити такі риси особистості, які змушують одних людей поводитися більш-менш
однаково в різних ситуаціях.
Когнітивно-біхевіористичний напрям
Даний підхід базується на ідеї впливу на людину її соціального оточення. Всі форми соціальної поведінки, на
думку теоретиків цього напряму, є результатом спостережень за соціальними моделями (батьками, вчителями,
друзями, героями кіно тощо). Особистість є результатом взаємодії індивіда (з усіма властивими йому
характеристиками) і довкілля, яке він прагне пізнати, щоб пристосуватися до нього.
Гуманістичний підхід
Найважливіша концепція гуманістичної психології — концепція становлення. Людина ніколи не буває
статичною, вона завжди перебуває в процесі становлення. Пошук людиною істинного і повного сенсу життя є
складним, але необхідним. Людська природа позитивна, принаймні, нейтральна. Представники гуманістичної
психології визнають пріоритет творчої сторони в людині. Всі люди вільні у виборі свого життєвого шляху.
12.Потреби та мотиви . Теорії мотивації в психології. Види потреб та мотиви, їх
характеристики.
Потреби людини суб'єктивно переживаються нею як бажання, потяг або прагнення. Сигналізуючи про
виникнення потреб та про їхнє задоволення, ці переживання регулюють діяльність людини, стимулюючи або
послаблюючи її. Наявність потреби та її безпосереднього, чуттєвого виразу (бажання, потягу тощо) ще не є
достатньою умовою для того, щоб діяльність щодо її задоволення (або спрямована на інший предмет) могла
здійснитися. Для цього необхідний об'єкт, який, відповідаючи потребі за змістом, став би збудником діяльності,
надав би їй конкретної спрямованості. Людині притаманні вищі форми відображення дійсності, а тому об'єкти,
які збуджують діяльність, можуть поставати у формі ідеї чи морального ідеалу. Саме цей усвідомлюваний образ,
який збуджує діяльність, орієнтує її на задоволення певної потреби, називають мотивом діяльності, що
реалізується. Мотиви діяльності людини можуть поставати в її свідомості як конкретні чуттєві або розумові
образи поряд з асоційованими з даними образами уявленнями (наприклад, для мандрівника образ вогнища
асоціюється з теплом, світлом, відпочинком тощо). Мотив може збуджувати часткову, конкретну дію і прямо
збігатися з ціллю даного діяння (або конкретної дії), з тим, що досягається в результаті виконання дії. В
складніших випадках мотиви можуть не збігатися з ціллю окремої дії безпосередньо, а потребують багатьох дій,
досягнення численних часткових цілей. Іноді діяльність, що відповідає такому мотиву, може відбуватися
протягом значного періоду часу — місяці, навіть роки. Проте мотиви й цілі дій людини не збігаються за своїм
суттєвим визначенням; так, залежно від життєвих обставин один і той самий мотив може реалізуватися в різних
за своїми цілями діях, а зовні однакові дії можуть мати різні мотиви.
Розуміння мотивів діяльності та уявлення про механізми їхнього утворення мають дуже важливе значення і для
особистості як суб'єкта діяльності, і для наукового розуміння психологічного змісту даних процесів. Саме від
мотиву залежить, що (в психологічному розумінні) являє собою та чи інша дія, який суб'єктивний сенс вона має
для даної людини, як відтворює її внутрішній світ, "картину її "Я". Мотиви діяльності людини відображають
найхарактерніші для неї способи реагування на ті чи інші елементи довколишньої (зовнішньої) та прихованої
(внутрішньої) сфери існування людини. Рівень усвідомлення мотивів власної діяльності висвітлює притаманний
людині спосіб реагування на окремі явища: спонтанні дії, скеровано організовані дії тощо.
Змістовні теорії мотивації ґрунтуються на ідентифікації тих внутрішніх спонукань, що називаються
потребами, які змушують людей діяти так, а не інакше. Ці теорії описують структуру потреб, їх зміст і те, як дані
потреби пов'язані з мотивацією людини до діяльності.
Процесуальні теорії мотивації аналізують те, як людина розподіляє зусилля для досягнення різних цілей і як
вибирає конкретний тип поведінки, спрямованого на задоволення його потреб. Процесуальні теорії не оспорюють
існування потреб, але вважають, що поведінка людей визначається не тільки ними. Згідно процесуальним теоріям
поведінка особистості є також функцією його сприйняття і очікувань, пов'язаних з даною ситуацією, і можливих
наслідків вибраного ним типу поведінки, наскільки цей вибір виявився вдалим. Основні процесуальні теорії, які
ми будемо розглядати: теорія очікування Ст. Врума, теорія справедливості Дж. Адамса, теорія постановки цілей.
Мотиваційна теорія підкріплення досліджує проблеми зміни або модифікації поведінки людей у процесі праці,
адекватного використання негайної винагороди і покарань. Слід мати на увазі, що в постіндустріальному
інформаційному суспільстві, і працю, і працівник перебувають на стадії швидких змін і "все більший і більший
відсоток робочої сили у всіх розвинених країнах працює не руками, а з використанням ідей, концепцій і теорій".
Розумова праця можуть зробити продуктивним тільки самомотивація, орієнтація на досягнення. При цьому
досягнення працівника розумової праці дуже важко виміряти. Зрушення у структурі та характері праці привели
до створення потреби в тому, щоб праця приносила більше, ніж суто економічні вигоди: праця повинна
дозволяти заробляти на гідне життя і приносити психологічне і соціальне задоволення, робота повинна
допомогти працівникам багато чого досягти.

13.Структура «я» . Самооцінка . Рівень домагань.

Характер виявляється не тільки у стосунках з іншими людьми, але й із самим собою. Кожний з нас, навмисно або
сам того не усвідомлюючи, нерідко порівнює себе з іншими й у результаті виробляє досить стійку думку про свій
інтелект, зовнішність, здоров'я, становище в суспільстві, тобто формує “набір самооцінок”, від якого залежить:
скромні ми або зарозумілі, вимогливі до себе або самозаспокоєні, соромливі або чванливі. У людей, що
страждають неврозами, самооцінка частіше буває завищеною або заниженою, а іноді навіть крайньою
(найдобріший, найсоромливіший, найчесніший). Люди з істеричними проявами висловлюють такі судження: “Я
набагато умніше, красивіше, добріше більшості людей, але я найнещасливіший і найхворіший”. Які ж трудності
спілкування виникають у людей із завищеною самооцінкою? Людина, яка вважає себе набагато умнішою за
інших і, тим більше, навмисне це підкреслює, неминуче викликає роздратування оточуючих. Це природно - адже
думка “бачите, який я розумний”, розуміється як зневажливе ставлення до інших. Неадекватна зарозумілість,
підкреслення своїх достоїнств, пихатість, зневага до інших - невичерпне джерело негативізму оточуючих.
Завищена самооцінка сприяє і такій рисі характеру, як надмірна образливість. Образа, як правило, - це почуття,
що виникає у відповідь на несправедливе до себе ставлення. Але що значить для людини “несправедливе”? А те,
що чиясь думка про неї нижче її власної думки про себе. Звідси ясно, що завищена самооцінка сприяє
образливості, нетерпимості до найменших зауважень (правда, буває й інша крайність: з висоти свого “Я” навіть
серйозну критику не бере близько до серця). На формування самоповаги і самооцінки впливають багато
чинників, що діють вже в ранньому дитинстві - ставлення батьків, стан серед ровесників, ставлення педагогів.
Порівнюючи думки про себе оточуючих людей, людина формує самооцінку, причому цікаво, що людина
спочатку учиться оцінювати інших, а потім уже - себе. І лише до 14-15 років підліток опановує метод
самоаналізу, самоспостереження і рефлексії, аналізує досягнуті власні результати і тим самим оцінює себе,
впливає на рівень домагань особистості, що характеризує ступінь важкості тих цілей, до яких прагне людина і
досягнення яких здається їй привабливим і можливим. Рівень домагань - той рівень важкості завдання, котрий
людина зобов'язується досягти, знаючи рівень свого попереднього виконання. На рівень домагань впливає
динаміка невдач і вдач на життєвому шляху, успіху і неуспіху в конкретній діяльності. Рівень домагань може
бути адекватним (людина обирає цілі, яких реально може досягти, і які відповідають її здатностям, умінням,
можливостям) або неадекватно завищеним, заниженим. Чим адекватніше самооцінка, тим адекватніший рівень
домагань. Занижений рівень домагань, коли людина обирає занадто прості, легкі цілі (хоча могла б досягти
значно більш високих цілей) можливий при низькій самооцінці (людина не вірить у себе, низько оцінює свої
здібності, можливості, відчуває себе “неповноцінною”), але також можливий і при високій самооцінці (коли
людина знає, що вона розумна, спроможна, але цілі обирає простіші, щоб не “перетруджуватися”, “не
висуватися”, проявляючи своєрідну “соціальну хитрість”). Завищений рівень домагань, коли людина ставить
перед собою занадто складні, нереальні цілі, об'єктивно може призводити до частих невдач, розчарування,
фрустрацій. В юності часто висуваються завищені, нереалістичні претензії, переоцінюються здібності, у
результаті ця безпідставна самовпевненість часто дратує оточуючих, викликає конфлікти, невдачі, розчарування.
Тільки шляхом численних спроб і помилок людина осягає міру своїх реальних можливостей. Але якою б
неприємною не була б юнацька самовпевненість, психологічно набагато небезпечніші знижені самоповага, рівень
соціальних претензій людини, що примушують її ухилятися від усякої діяльності, відмовлятися від досягнення
поставлених цілей, уникати людей.
Самоповага - узагальнене ставлення особистості до самої себе, прямо пропорційне кількості досягнутих успіхів
і обернено пропорційне рівню домагань (самоповага = успіх/ домагання), тобто чим вище домагання, тим
більшими повинні бути досягнення людини, щоб вона могла себе поважати.
Низька самоповага означає гостру незадоволеність собою, негативну оцінку своєї особистості, схильність до
неврозу, депресії, коли визнання і гіпертрофія власних недоліків служать для невротика не стартовим
майданчиком для їх подолання, а засобом самовиправдання, відмови від діяльності.
14.Увага . Теорії уваги . Види уваги . Функції та властивості уваги.
Увага - зосередженість діяльності суб'єкта в певний момент часу на якомусь реальному або ідеальному об'єкті -
предметі, події, образі, міркуванні тощо (В.І. Страхов).
Увага не психічний процес, а форма організації свідомості та умова успішного протікання психічних процесів та
станів. Увага не має власного змісту, виявляє свою дію у зв'язку з відчуттями, сприйняттями, пам'яттю,
мисленням тощо. Ці явища актуалізуються у людини не самі собою, а під впливом спрямованості особистості.
Отже, увага є вибірковою спрямованістю й зосередженістю свідомості особистості на об'єктах, що відповідають
її потребам, інтересам та цілям діяльності або поведінки. Як пише С.Л. Рубінштейн, у кожному психічному
процесі наявний момент, що виражає різні ставлення особистості, зокрема, до світу людей, природи, свідомості
до об'єкта. Це ставлення виявляється в увазі. Наприклад, коли учень цікавиться математикою, вона, ніби в полон,
бере його свідомість. Він глибоко й зосереджено, зі стійкою увагою, виявляючи витривалість, працює над
розв'язанням математичних задач.

Функції уваги полягають у тому, що людина серед безлічі подразників, що діють на неї, обирає потрібні, важливі,
а інші гальмує, виробляє програми дій та зберігає зосередженість, контроль над їхнім протіканням.
Довільна увага є увагою планомірною. Це - контроль за дією, що відбувається на підставі виробленого плану,
вирізнених критеріїв та способів їхнього використання.
Мимовільна увага - це також контроль, але такий контроль, який обмежується тим, що є у предметі, ситуації, тим,
що "саме собою впадає в око". Зміст діяльності такої уваги становить те, що відображає сприймання або
мислення, пам'ять або почуття.
Увагу як дію контролю можна формувати. Для цього потрібно не просто поставити завдання, а й навчити
перевіряти його виконання на основі певних критеріїв у конкретному напрямі та послідовності. Розпочинати слід
з організації контролю як зовнішньої дії, дії, що виконується в матеріальній або матеріалізованій формі. А потім
дія контролю шляхом поетапного опрацювання доводиться до розумової, узагальненої, скороченої та
автоматизованої форми, коли вона, власне, і перетворюється на акт уваги.

Увага відіграє важливу роль у житті людини. Завдяки увазі регулюється діяльність та поведінка людини. Без
уваги неможлива цілеспрямована практична діяльність, ні фізична, ні розумова, адже людина повинна з увагою
ставитися до об'єкта та плану своєї діяльності, уважно стежити її за перебігом і наслідками. Увага є необхідною
умовою чіткого, усвідомленого відображення навчального матеріалу та його міцного засвоєння. Психологи і
фізіологи здавна намагалися з'ясувати механізми, які визначають вибірковість процесів збудження і лежать в
основі уваги. Однак ці спроби часто мали описовий характер, фізіологічні основи уваги глибоко не вивчалися.
Так, природу уваги розглядали як результат рухового пристосування. Це означає, що до складу уваги входить
м'язовий, руховий елемент.
Увагу розуміли як результат обмеження обсягу свідомості. Й. Гербарт вважав, що увага залежить від сили нового
уявлення та від того, як воно співвідноситься зі старими уявленнями. Гамільтон вказує, що коли одне уявлення
інтенсивне, то воно витіснить інші. Опоненти цієї теорії підкреслюють невизначеність поняття інтенсивного
уявлення.
Увагу вважали результатом емоцій. Вчені стверджували, що мати приємне або неприємне відчуття, ідею і бути до
них уважними - це одне й те саме. Не тому уявлення інтенсивне, що воно зосередило на собі нашу увагу, а тому,
що увага і є вираженням інтенсивності та цікавості уявлення. Ця теорія набула особливого розвитку в англійській
асоціативній психології. Згідно з її положеннями, емоція зумовлює виникнення уваги, але вона не становить
самого процесу уваги.
Теорія апперцепції німецьких учених внесла низку уточнень до теорії уваги. Так, Й. Гербарт вказав на той факт,
що апперцептивна увага зумовлена виникненням відповідних спогадів.
Вчені припускали, що за своєю природою увага є підсиленням нервового збудження. Джерело виникнення цієї
нервової подразливості кожен із них пояснював своєрідно. Так, у Е. Мюллера - це результат вольового утримання
уявлення, за Леманом - наслідок рефлекторного припливу крові до місця подразнення.
Поступово вчені дійшли висновку, що лише психологічно пояснити природу уваги не можна, потрібно шукати
фізіологічну основу. Дехто з них розумів її як нервове пригнічення, тобто фізіологічні процеси, які лежать в
основі одного уявлення, пригнічуються фізіологічними процесами інших уявлень.
Українські психологи і фізіологи пояснюють фізіологічні механізми уваги з погляду взаємодії основних нервових
процесів - гальмування і збудження, що протікають у корі головного мозку.
Увага вирізняє предмет (об'єкт) серед багатьох інших. Фізіологічно це означає, що збуджуються одні нервові
центри і гальмуються інші, діє встановлений І.П. Павловим закон індукції нервових процесів, за яким процеси
збудження, що виникають в одних ділянках мозку, спричинюють процеси гальмування в інших ділянках.
Ретикулярна формація - відносно автономна нервова тканина, що знаходиться в стовбурі мозку та підкіркових
ділянках. Ретикулярна формація є фільтром, який відсіває малозначущі сигнали. Вона пов'язує кору головного
мозку зі стовбуром двосторонніми зв'язками і має не тільки загальне активаційне значення, а й селективне.
Розрізняють волокна ретикулярної формації, спрямовані від стовбура до кори, і волокна, які починаються майже
в усіх ділянках кори (особливо в лобній і скроневій ділянках мозку) та йдуть до стовбура головного мозку і до
рухових ядер спинного мозку.
Вихідна ретикулярна формація доводить імпульси до кори головного мозку і лежить в основі біологічно
зумовлених форм активації (пов'язаної з обміном речовин, елементарними потягами організму). На це вказав
відомий фізіолог П.К. Анохін, виявивши, що існують окремі частини вихідної ретикулярної формації, які
активізують різні біологічні системи та чутливі до фармакологічних засобів. Так, уретан блокує бадьорий стан і
веде до виникнення сну, але не викликає блокади захисних рефлексів на біль, амнізин навпаки - не впливає на
бадьорість, але блокує больові захисні рефлекси.
Низхідна ретикулярна формація відіграє суттєву роль у забезпеченні вибіркового активізування тих видів
діяльності, які формуються за участю кори головного мозку.

15. Чуттєвий ступінь пізнання . Відчуття , його види . Закономірності відчуттів.

Пізнавальна діяльність — це процес відображення у психіці людини предметів та явищ
навколишнього середовища, на ґрунті якого формуються знання, виникають цілі та мотиви діяльності.
Пізнання складається з двох ступенів — чуттєвого і логічного, або раціонального. До чуттєвого пізнання
належать відчуття, сприймання, уявлення; до логічного — поняття, судження, умовиводи. Послідовність
етапів чуттєвого і логічного ступенів пізнання можна подати схематично:
відчуття -» сприймання > уявлення —> поняття —» судження -> умовиводи
Чуттєвий ступінь пізнання починається з відчуття.
Відчуття — це процес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ
об'єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття. Механізм відчуття, дослід-
жений І.П. Павловим, здійснюється так:
1. Зовнішній або внутрішній подразник (певний вид фізичної енергії), діючи на рецептори органів чуття
(око, вухо, ніс, язик, шкіра), викликає нервове збудження периферичного відділу аналізатора.
2. Нервове збудження передається провідниковим відділом аналізатора (доцентровим чутливим нервом)
до центральної частини аналізатора кори головного мозку.
3. У центральній, або корковій, частині аналізатора відбувається найтонший аналіз, який і визначає у
кінцевому результаті здійснену взаємодію організму з зовнішнім середовищем. Тут виникають відчуття:
суб'єктивний образ об'єктивного подразника. Суб'єктивним цей образ називається тому, що він
сформований певною особистістю на основі її досвіду, своєрідності, знань та вмінь. Однак суб'єктивний
образ предмета завжди є відбиттям якогось предмета, що об'єктивно (реально) існує.
На фізіологічному рівні інформаційна взаємодія суб'єкта з зовнішнім середовищем виявляється як
рефлекс. Відчуття є кільцевим рефлекторним актом з прямими й зворотними зв'язками. Для виникнення
відчуття недостатньо збудження рецепторних зон органів чуття і передання нервових імпульсів у
відповідні відділи мозку. Досягнувши мозку й зазнавши певної обробки, імпульси повертаються до
рецепторів, змінюючи їх функціональний стан та активізуючи моторні зони. Завдяки таким корективам
оптимізується процес введення інформації, регулюється рівень чутливості до діючих подразників.
Завдяки циклічним процесам обробки та перетворення інформації на різних рівнях нервової системи
людина маг змогу відчути якість та інтенсивність подразника, його тривалість, місцезнаходження н
просторі, тобто відобразити всю повноту його властивостей.
Види відчуттів: 1) Екстрацептивні, які відображають властивості предметів і явищ зовнішнього середовища та
мають рецептори на поверхні тіла (зорові, слухові, дотикові, нюхові, смакові).2) Інтроцептивні, які мають
рецептори, розташовані у внутрішніх органах і тканинах тіла та відображають стан внутрішніх органів (органічні
- спраги, голоду тощо).3) Кінестатичні й статичні, які дають інформацію про рух і поло¬ження нашого тіла.
4) Проміжні й самостійні - температурні, вібраційні, рівноваги, прискорення, больові відчуття .
До закономірностей відчуттів належать:
• пороги відчуттів;
• адаптація;
• сенсибілізація;
• взаємодія відчуттів: компенсація; синестезія.

16.Сприймання . Властивості сприймання . Види сприймання.

Сприймання – це психічний процес відображення в мозку людини предметів та явищ у цілому, у сукупності всіх
їх якостей та властивостей при безпосередній дії подразників на аналізатори. Якщо відчуття відображає лише
окремі ознаки, властивості, то сприймання – предмет у цілому, у взаємозв'язку його ознак і властивостей. І
відчуття, і сприймання – джерело наших знань про дійсність.
Властивості сприймання
1) Активний саморегульований характер. Правильний образ сприймання вибудовується завдяки активності
людини. Неточності й помилки у функціонуванні окремого аналізатора виправляються і уточнюються за
допомогою злагодженої роботи інших. У результаті людина отримує образ, адекватний дійсності.
2) Історичність (аперцепція) – це обумовленість сприймання конкретними умовами і минулим досвідом, як
суспільним, так і особистим. Здатність до сприймання формується у дитини під впливом засвоєння сенсорних
еталонів, прийнятих у суспільстві. Прикладами сенсорних еталонів є шкала музичних звуків, система
геометричних форм, набір основних кольорів. При сприйманні предметів людина виділяє ті частини, які
відповідають сенсорним еталонам.
3) Предметність – це віднесення образу навколишнього до зовнішніх об'єктів, що є його джерелом. Образ об'єкта
є явищем внутрішнього світу, але для людини цей образ співвіднесений не з внутрішнім, а із зовнішнім – з
предметом, який його викликав. Виявляється предметність у структурності й цілісності.
4) Цілісність – людина сприймає цілісну структуру предмета, хоча найчастіше інформація про нього надходить
неповно. Образ виникає як результат послідовного обстеження предмета (сукцесивно). Коли він виник, то всі
сприйняті ознаки постають одночасно в єдності (симультанно).
5) Константність – відносна постійність образу сприйнятого при змінах умов сприймання. Так, при віддаленні від
будинку його зображення на сітківці зменшується, але розмір будинку сприймається як постійний. Ця
особливість формується.
6) Осмисленість – відображення значення предметів, усвідомлення їх функцій. Називаючи предмет, людина
відносить його до певного класу, групи відомих їй об'єктів. Образ сприймання – не набір подразників, а пошук
пояснення сприйнятих даних. Це особливо виявляється при сприйманні подвійних і невизначених зображень
(конфігурацію хмар сприймають як літаючу тарілку, кущ у темряві – як постать). Осмисленість свідчить про
нерозривність між сприйманням і мисленням.
7) Об'єм сприймання. Визначається тим, скільки предметів людина може сприйняти одномоментно – це 4-8
одиниць.
Види сприймання розрізняють за: 1) конкретним змістом об'єкту (сприймання тексту, мистецтва, природи,
навчального матеріалу); 2) формами існування матерії (часу, простору, руху); 3) провідним аналізатором (зорове,
слухове, нюхове, смакове, дотикове, кінестетичне або рухове).
Сприймання простору включає сприймання форми, розміру, віддаленості і напрямку розташування предметів.
Всі ці характеристики визначаються у співвідношенні з положенням тіла суб'єкта. Сприймання простору
відбувається в процесі рухової діяльності і становить вищий рівень аналітико-синтетичної діяльності, яку
називають просторовим аналізом. Особливу роль відіграє руховий аналізатор, що фіксує напрямок і траєкторію
руху певних ділянок тіла (око і рука рухаються за контуром, і в результаті формується образ форми). Важлива
роль функціональної асиметрії півкуль мозку.
Сприймання часу полягає у визначенні тривалості, швидкості, послідовності явищ і забезпечується системою
аналізаторів. Фізіологічною основою сприймання часу є ритмічна зміна процесів збудження і гальмування в корі
головного мозку. Сприймання ритму забезпечують кінестетичний і слуховий аналізатори. Помилки у сприйманні
часу залежать від характеру діяльності в оцінюваний проміжок часу. Періоди бездіяльності здаються довшими,
тривалість цікавого здається коротшою. Точність сприймання часу впливає на організацію діяльності. Коли учень
не вміє розрахувати свій час, він змушений виконувати завдання або поспіхом, або занадто повільно, що
призводить до зниження його успіхів. У сприйманні руху основну роль відіграють зоровий і кінестетичний
аналізатори. Оцінюється зображення на сітківці у співвідношенні із рухами ока.

17. Пам'ять. Теорії пам'яті . Види пам'яті . індивідуальні характеристики пам'яті .  

Пам’ять – процеси запам’ятовування, зберігання, відтворення і забування індивідом свого досвіду. Це
характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда.
В залежності від того, що запам’ятовується і відтворюється, розрізняють за змістом чотири види
пам’яті: образну, словесно-логічну, рухову та емоційну.
Образна – виявляється в запам’ятовуванні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей,
наочно даних зв’язків і відносин між ними.
Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об’єкти при їх запам’ятовуванні, образна пам’ять
буває зоровою, слуховою, тактильною, нюховою тощо.
Словесно-логічна – це думки, поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети і явища в їх
істотних зв’язках і відносинах, у загальних властивостях.
Думки не існують без мови, тому така пам’ять і називається словесно-логічною.
Словесно-логічна пам’ять – специфічно людська пам’ять, на відміну від образної, рухової та емоційної, яка
є і у тварин.
Рухова – виявляється в запам’ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів.
Емоційна – виявляється в запам’ятовуванні людиною своїх емоцій та почуттів. Запам’ятовуються не стільки
самі емоції, скільки предмети та явища, що їх викликають.
За тривалістю розрізняють такі види пам’яті: короткочасна, довгочасна, оперативна.
Короткочасна – характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим
зберіганням.
Довготривала – виявляється в процесі набування й закріплення знань, умінь і навичок, розрахованих на
тривале зберігання та наступне використання в діяльності людини.
Оперативна – забезпечує запам’ятовування і відтворення оперативної інформації, потрібної для
використання в поточній діяльності.
За способом запам’ятовування пам’ять буває: мимовільна та довільна.
Мимовільна – пам’ять, коли ми щось запам’ятовуємо та відтворюємо, не ставлячи перед собою спеціальної
мети щось запам’ятати або відтворити.
Довільна – пам’ять, коли ставимо собі за мету щось запам’ятати або пригадати.
Умовами успішного запам’ятовування є:
  багаторазове, розумно організоване й систематичне повторення, а не механічне, що визначається лише
кількістю повторень;
  розбиття матеріалу на частини, виокремлення в ньому смислових одиниць;
Залежно від міри розуміння запам’ятовуваного матеріалу довільне запам’ятовування буває механічним і
смисловим (логічним).
Механічне – здійснюється без розуміння суті матеріалу. Воно призводить до формального засвоєння знань.
Смислове (логічне) – спирається на розуміння суті матеріалу.
Умовами успіху довільного запам’ятовування є дієвий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його
важливість, установка на запам’ятовування тощо.
Індивідуальні особливості пам’яті: швидкість, точність, міцність запам’ятовування та готовність до
відтворення.
Швидкість – визначається кількістю повторень, потрібних людині для запам’ятовування нового матеріалу.
Точність – характеризується відповідністю відтвореного тому, що запам’ятовувалося, та кількістю
допущених помилок.
Міцність – виявляється в тривалості зберігання завченого матеріалу (або повільністю його забування).
Готовність до відтворення – виявляється в тому, як швидко та легко в потрібний момент людина може
пригадати потрібні їй відомості.

18.Процеси пам'яті та їх характеристика.

Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання, відтворення, впізнавання, пригадування і забування.
Запам'ятовування - це процес пам'яті, за допомогою якого відбувається фіксація слідів, введення нових елементів
відчуттів, сприйняття, мислення або переживання в систему асоціативних зв'язків. Основу запам'ятовування
становить зв'язок матеріалу зі змістом в одне ціле. Встановлення смислових зв'язків - результат роботи мислення
над змістом запоминаемого матеріалу.
Запам'ятовування буває усвідомленим (цілеспрямованим) або неусвідомленим (імпринтинг і мимовільне
запам'ятовування). Запам'ятовування допомагають: 1) свіжа голова (а для цього важливо висипатися), 2) емоційне
забарвлення події (при бажанні будь-яке нейтральне подію можна зробити емоційно яскравим), 3) позитивний
емоційний фон (вчіться радіти!), прагнення, бажання запам'ятати. Принаймні, коли не хочеться запам'ятовувати,
зазвичай нічого і не запам'ятовується. Найкраще запам'ятовується початок і кінець. Закон «місця в серії»
свідчить, що в будь-якій послідовності легше всього запам'ятовується її початок, потім кінець, а найбільш важко -
частина, наступний безпосередньо за серединою. Ефект місця в серії виявляється при виконанні будь-якого
завдання такого роду - від запам'ятовування телефонного номера до заучування вірша.
Збереження - процес накопичення матеріалу в структурі пам'яті, що включає його переробку і засвоєння.
Збереження досвіду дає можливість для навчання людини, розвитку її перцептивних (внутрішніх оцінок,
сприйняття світу) процесів, мислення і мови.
Відтворення і впізнавання - процес актуалізації елементів минулого досвіду (образів, думок, почуттів, рухів).
Простою формою відтворення є впізнавання - упізнання сприйманого об'єкта або явища як уже відомого по
минулому досвіду, встановленням подібностей між об'єктом і його в пам'яті. Відтворення буває довільним і
мимовільним. При мимовільному образ спливає в голові без зусиль людини.
Якщо в процесі відтворення труднощі, то йде процес пригадування: відбір елементів потрібних з точки зору
необхідної задачі. Відтворена інформація не є точною копією того, що відображене в пам'яті.
Інформація завжди перетворюється, перебудовується. Що стосується життєвих подій, то велика частина людей
швидше придумує, ніж згадує те, що було. Вірити людським спогадами можуть тільки ті, хто схильний вірити
казкам.Забування - втрата можливості відтворення, а іноді навіть впізнавання раніше запомненного. Найбільш
часто забуваємо те, що незначуще. Забування може бути частковим (відтворення не повністю або з помилкою) та
повним (неможливість відтворення і впізнавання). Виділяють тимчасове і тривалий забування. 
Забування може бути природним процесом, і тоді забувається насамперед те, про що ми думаємо і те, що погано
запам'ятали. Як правило, забувається все те, про що думаємо перед сном: тому важливі думки, які прийшли перед
засинанням, куди-небудь запишіть. З іншого боку, сон добре пере погані спогади: лягли, поспали, вранці вечірніх
неприємностей наче й немає: "Ранок вечора мудріший".Забування може бути наслідком психологічних проблем,
у тому числі наслідком витіснення неприємних подій: більшість людей неприємні події забуваються швидше, ніж
приємні.

19.Мислення. Природа та види мислення . Творче мислення.

Мислення - опосередковане й узагальнене відображення істотних, закономірних взаємозв'язків дійсності. Це
узагальнена орієнтація в конкретних ситуаціях дійсності.
У мисленні встановлюється відношення умов діяльності до її мети, здійснюється перенесення знань з однієї
ситуації в іншу, перетворення даної ситуації у відповідну узагальнену схему.
 Психологічна сутність мислення і його особливості
Мислення як феномен, що забезпечує родову особливість людини, в структурі психіки людини належить до
психічних пізнавальним процесам, які забезпечують первинне відображення і усвідомлення людьми впливів
навколишньої дійсності.
В психологічній науці мислення має дві ознаки: узагальненість і опосередкованість.
Тобто мислення є процес узагальненого і опосередкованого відображення дійсності в її істотних зв'язках і
відносинах. Мислення являє собою процес пізнавальної діяльності, при якому суб'єкт оперує різними видами
узагальнень, включаючи образи, поняття та категорії. Суть мислення - у виконанні деяких когнітивних операцій з
образами у внутрішній картині світу. Ці операції дозволяють будувати і добудовувати змінюється модель світу.
Специфічність мислення полягають в тому, що:
• мислення дає можливість пізнати глибинну сутність об'єктивного світу, закони його існування;
• лише в мисленні можливо пізнання стає, що змінюється, розвивається світу;
• мислення дозволяє передбачати майбутнє, оперувати з потенційно можливим, планувати практичну діяльність.
Процес мислення характеризується такими особливостями:
• носить опосередкований характер;
• завжди протікає з опорою на наявні знання;
• виходить з живого споглядання, але не зводиться до нього;
• в ньому відбувається відображення зв'язків і відносин у словесній формі;
• пов'язане з практичною діяльністю людини.
Види мислення. У психології прийнята і поширена наступна кілька умовна класифікація видів мислення за
різними підставами.
1. За історією розвитку розрізняють мислення:
• наочно-дійове;• наочно-образне;• словесно-логічне;
• абстрактно-логічне.
Наочно-діюче мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з
ними. Це мислення є найбільш елементарний вид мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для
формування більш складних видів мислення.
Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи. При наочно-
образному мисленні ситуація перетвориться в плані образу або уявлення.
Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. При
словесно-логічному мисленні оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності та
неспостережний взаємозв'язку досліджуваної реальності.
Абстрактно-логічне (абстрактне) мислення - вид мислення, заснований на виділенні суттєвих властивостей і
зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.
Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне і абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку
мислення у філогенезі і в онтогенезі.
2. За характером вирішуваних завдань розрізняють мислення:
• теоретичне;• практичне.
Теоретичне мислення - мислення на основі теоретичних міркувань і висновків. Практичне мислення - мислення
на основі думок і висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань.
Теоретичне мислення - це пізнання законів і правил. Основне завдання практичного мислення - розробка засобів
практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми.
3. За ступенем розгорнення розрізняють мислення:
• дискурсивне;• інтуїтивне.
Дискурсивне (аналітичне) мислення - мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. Аналітичне
мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлене в свідомості самої мислячої людини.
Інтуїтивне мислення - мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій
предметів і явищ об'єктивного світу. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю
чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.
4. За ступенем новизни і оригінальності розрізняють мислення:
• репродуктивне• продуктивне (творче).
Репродуктивне мислення - мислення на основі образів і уявлень, почерпнутих з якихось певних джерел.
Продуктивне мислення - мислення на основі творчої уяви.
5. По засобах мислення розрізняють мислення:
• вербальне;• наочне.
Наочне мислення - мислення на основі образів і представлень предметів. Вербальне мислення - мислення, що
оперує абстрактними знаковими структурами.
Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або уявляти предмети, інші
вважають за краще оперувати абстрактними знаковими структурами.
6. За функціями розрізняють мислення:
• критичне;• творче.
Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов'язане з
відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок.
20.Мислительні операції ( дії ) та їх характеристики.
Мислительні операції –це порівняння, синтез, аналіз, абстрагування, узагальнення, конкретизація, класифікація,
систематизація тощо
Мисленнєві операції спрямовані на пізнавання об'єктів, а також контроль за виконанням перетворюючої функції.
Мисленнєві операції взаємодіють між собою і взаємо-зумовлюють одна одну. Кожній з них відповідає операція,
яка має протилежну за своїм характером функцію
Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві
дії. Мисленнєві дії — це дії з об'єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії
спрямовані на перетворення умов пізнання об'єкта, його образу, умов задачі тощо.
Логічне мислення — здатність мислити точно й послідовно, не допускаючи протиріч в своїх міркуваннях, та
вміння викривати логічні помилки. До форм логічного мислення відносять поняття, судження і умовиводи
СУДЖЕННЯ – форма мислення, в якій стверджується або заперечується наявність якихось зв’язків між
предметами та явищами дійсності або їх властивостями та ознаками.
УМОВИВІД – форма мислення, при якій на основі деяких суджень робиться певний висновок у вигляді нового
судження
ПОНЯТТЯ – форма мислення у вигляді слова або групи слів, яка відображає суттєві властивості, зв’язки та
відношення предметів і явищ.
Аналіз — це така мислительна операція, без якої неможливе жодне розуміння. Так, щоб прочитати слово
треба виділити окремі букви, з якого складається це слово; розв'язування задачі потребує аналізу її умови;
розуміння сюжетного малюнка здійснюється на особі виділення зображень окремих об'єктів тощо. Проте,
щоб зрозуміти об'єкт, недостатньо лише виділити окремі його ознаки, частини, треба також встановити
зв'язок між ними, поєднати їх, тобто синтезувати. Мислительна діяльність — це аналітико-синтетична
діяльність. У кожній мислительній діяльності аналіз і синтез взаємоперепліта-ються, хоч місце кожної з цих
операцій може бути різним.
21 . Уява Види уяви . Функції уяви . Механізми утворення образів уяви.
Уява — це психічний процес, який є надзвичайно важливим для розвитку творчості, творчого мислення. Г. Сельє
говорить про уяву як одну з провідних характеристик творчої особистості.
Види
Активна (довільна) уява — послідовність фантазій, викликаних за допомогою довільної концентрації. (К.Юнг)
Пасивна (мимовільна) уява — послідовність фантазій, викликана мимовільними процесами психіки. Продуктивна
уява — в рамках цього виду уяви дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється
чи відтворюється. Репродуктивна уява - при використанні цього виду уяви постає завдання відтворити реальність
в тому вигляді, в якому вона реально існує.Конкретна уява — уява, при реалізації якої, здійснюється оперування
конкретними образами реальної дійсності.Абстрактна уява — уява, при реалізації якої, здійснюється оперування
абстрактними образами.Як і всі інші психічні процеси, уява — це функція кори великих півкуль головного мозку.
Фізіологічним підґрунтям уяви є утворення нових сполучень тих нервових зв'язків, які виникали раніше у процесі
відображення людиною об'єктивної реальності. Для виникнення нового образу потрібно, щоб раніше утворені
системи зв'язків, структура яких була детермінована характером об'єктів, що сприймалися,розпалися
(здисоціювали) й утворили нові сполучення відповідно до нових потреб, що актуалізувалися в діяльності людини.
Багатство об¬разів фантазії залежить від оригінальності того, як у новому її продукті поєднуються риси відомих
об'єктів, наскільки новими, нестан¬дартними є ці поєднання.Діяльність уяви тісно пов'язана з емоціями,
невіддільними від творення нового образу. Це дає підстави припустити, що механізми процесу уяви розташовані
не лише в корі великих півкуль головного мозку, а й у підкоркових центрах, зокрема в гіпоталамо-лімбічній
системі, пошкодження якої спричинює порушення регулятивної функції психіки, пов'язаної з програмуванням
поведінки людини. Експериментальне доведено, що імпульси, які надходять з підкоркових відділів мозку,
активізують діяльність кори великих півкуль, сприяють виробленню плану та програми дій, що має важливе
значення при ство¬ренні образів нових об'єктів.
Створюючи образи об'єктів, які виявляються безпосередньо пов'язаними з емоційною сферою особистості, її
почуттями, людський мозок може справляти регулювальний вплив на периферійні частини організму, змінювати
їх функціонування. Ще у стародавні часи було помічено, що у деяких людей, переважно тих, які страждають на
істерію, після роздумів про муки, що їх згідно з євангельськими текстами зазнав Христос, з'являлися "знаки
розп'яття" на долонях, ступнях ніг у вигляді кривавих плям, виразок. Такі відбитки називаються стігмами (від
грецьк. Stigma — "клеймо", "рубець", "знак"). Відомі випадки, коли люди, маючи яскраву фантазію, змінювали
температуру руки, усього тіла, уявляючи в ній (на ньому) кригу чи розпечений предмет. Необережно сказане
лікарем слово може викликати у вразливого пацієнта реальне відчуття хворобливого стану і у нього можуть
проявитися відповідні симптоми захворювання. Хвороби такого походження називаються ятрогенією.
Нетактовне слово вчителя, що травмує психіку учня, породжуючи фантастичні страхи, може викликати нервовий
розлад — дидактогенію.
Специфічним проявом впливу образів уяви на рухову сферу особистості є ідеомоторні акти. Дослідженнями
встановлено, що коли лю¬дина уявляє рух якоїсь частини свого тіла (руки, ноги, тулуба), але не виконує самої
дії, то в м'язах, які повинні цей рух здійснити, фіксують¬ся слабкі імпульси, аналогічно тим, що реєструються
при реальному виконанні рухів. На принципі розшифрування ідеомоторних актів базується ефект "читання
думок", коли завдяки надзвичайно тонкій чут¬ливості деякі люди здатні, перебуваючи в контакті з іншою
людиною,
сприймати слабкі сигнали її ідеомоторних актів і "вгадувати", який предмет та в кого з присутніх сховав
реципієнт. Ідеомоторними акта¬ми як засобами ідеального моделювання дій, які належить виконати, широко
користуються спортсмени, танцюристи та ін. Тренери рекомендують своїм вихованцям перед виконанням вправи
зробити це подумки, уявивши від початку до кінця. Таке "програмування" поліпшує результати їх реального
виконання. Регулювальний вплив мозку на всі органи людського тіла є закономірним явищем. Образи уяви, що
формуються у процесі діяльності людини, можуть посилювати цей вплив.

22.Мова та мовлення . Види мов. Функції мовлення почуття, їх загальні характеристики.

Мова – суто людський засіб спілкування в духовному і практичному житті людини і є системою знаків для
передавання, приймання і використання інформації. Мова (зовнішня і внутрішня) – це спосіб існування
мислення. Людська мова, на відміну від мови знакової взаємодії тварин, оперує поняттями.
Мовлення – це акт вживання людиною мови для спілкування.
Мовне спілкування між людьми завжди здійснюється якоюсь мовою і підкоряється її законам. Ці закони
визначають лад мовного спілкування, їхнє порушення утруднює спілкування.
Функції мови: емоційно-виразна, впливу, повідомлення.
Мова людини виконує емоційно-виразну функцію, що відмінна від неосмисленої виразної реакції тварини.
Виразний компонент людської мови несе семантичний зміст і сприяє більш повній і глибокій передачі
думки. Емоційно-виразна функція дозволяє передавати ставлення людини, яка передає інформацію, до того,
що повідомляється.
Функція впливу людської мови полягає в її здатності спонукати інших людей до дії. Сила такого впливу
залежить від змісту і виразності мови. Найбільш наочно функція впливу мови виявляється в наказі, вимозі,
проханні, що зобов’язують або спонукують співрозмовника зробити певний вчинок.
Функція повідомлення є проявом основного призначення мови – передавати інформацію. Вона полягає в
передачі думок, виражених словами, фразами, невербальними засобами, іншим людям. Завдяки мові люди
сприймають і усвідомлюють інформацію, що повідомляється їм. Функція повідомлення яскраво
виражається в таких формах мови, як пояснення, виклад, роз’яснення.
Процес обміну думками здійснюється у виді усного і письмового мовлення.
Усне мовлення – звучне мовлення, яке сприймається людиною на слух. Воно поділяється
на діалогічне та монологічне.
Діалогічне мовлення – мовлення між двома або кількома співрозмовниками.
Монологічне мовлення – це таке мовлення, коли говорить одна особа, а решта слухає, сприймає її промову.
Письмове мовлення – це особливий вид мовлення, що дає змогу спілкуватися з відсутніми
співрозмовниками.
Усне та письмове мовлення, які можуть набувати форми діалогу чи монологу, є зовнішнім мовленням.
Внутрішнє мовлення – людина користується ним, коли розмірковує про щось подумки, планує свої дії, не
виловлюючись вголос і не записуючи на папері, не контактуючи з людьми.
Внутрішнє мовлення досить своєрідне: скорочене, згорнуте, майже ніколи не існує у формі повних,
розгорнутих речень. Труднощі, які переживає людина, іноді намагаючись пояснити іншому зрозумілу їй
самій думку, часто пояснюються труднощами переходу від скороченого внутрішнього мовлення,
зрозумілого собі, до розгорнутого зовнішнього мовлення, зрозумілого іншим
23.Емоції та почуття. Їх загальні характеристики. Види емоцій та почуттів.
Емоція - це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності, реакція психіки на
задоволення чи незадоволення потреби.
Розрізняють прості та складні емоції. Переживання задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю - це прості
емоції. Вони властиві і людям, і тваринам. Прості емоції в людському житті перетворилися на складні емоції.
Характерною ознакою складних емоцій є те, що вони - результат усвідомлення об'єкта, що зумовив їх появу,
розуміння їхнього життєвого значення, наприклад, переживання задоволення під час сприймання музики,
пейзажу
Почуття-це специфічно людський, узагальнений, найвищий, найглибший рівень переживань особою свого
ставлення до себе, до подій, осіб, предметів, які були, є і будуть.
Почуття є специфічно людською формою вияву афективної сфери психіки, оскільки здатність до їх переживання
сформувалась в процесі розвитку людини як соціальної істоти. Новонароджений ще не має здатності переживати
почуття, вона формується в процесі розвитку дитини та її взаємодії з соціумом. Почуття мають більшу глибину та
стійкість переживань і можуть супроводжуватись проявами різних емоцій (так, при коханні як почутті людина
переживає і радість, і сум, і гнів та інші емоції).
Трапляється, що людина одночасно переживає протилежні емоції та почуття. Таке явище наука назвала
амбівалентністю емоцій та почуттів
Позитивні емоції-реакція психіки на задоволену потребу: радість, насолода, задоволення тощо.
Негативні - наслідок незадоволеної чи недостатньо задоволеної потреби: сум, гнів, страх тощо.
В нейтральних емоціях немає безпосереднього зв'язку між ступенем задоволення потреби та реакцією психіки:
інтерес, здивування.
Стенічні емоції - ті, що посилюють активність, пожвавлюють людину, спонукають її до діяльності: радість, гнів
тощо.
Астенічні - ті, що пригнічують людину, послаблюють її активність, демобілізують: сум, горе.
Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану ставлення до ситуації та об'єктів, що зумовлюють
переживання, почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими або короткочасними і
називаються захопленнями та пристрастями.
Моральні почуття - це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, людей, самої
себе; їх джерелом є спільне життя людей, їхні взаємини, боротьба за досягнення суспільно важливої мети
Моральні почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людей, в процесі їх спілкування і стали
важливим засобом оцінки вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистості.
Естетичні почуття - це почуття краси явищ природи, праці, гармонії барв, звуків, рухів і форм
Гармонійне поєднання предметів, цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія викликають почуття приємного,
насолоду, які глибоко переживаються та є натхненням для душі, що в свою чергу надихає людей на створення
творів мистецтва.
Естетичні почуття тісно пов'язані з моральними почуттями. Вони утримують особистість від скоєння негативних
вчинків, сповнюють її високими прагненнями. Отже, естетичні почуття є істотними чинниками формування
моральності.
Інтелектуальні почуття являють собою емоційний відгук, ставлення особистості до пізнавальної діяльності в
широкому її розумінні.
Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, впевненості або сумніві. Інтелектуальні
почуття яскраво виявляють пізнавальні інтереси, любов до знань, навчальні й наукові уподобання.
Рівні розвитку інтелектуальних почуттів: цікавість, допитливість, цілеспрямованість, стійкий інтерес до певної
галузі знань, захоплення пізнавальною діяльністю
Залежно від умов життя, навчання та виховання особистості інтелектуальні почуття мають різні рівні розвитку.
Механізмом пізнавальних почуттів є природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить від
навчання, виховання, навколишньої дійсності та умов життя особистості.
Праксичні почуття - це переживання людиною свого ставлення до діяльності.

24.Воля. Види емоцій та почуттів теорії волі . Види волі. Вольовий акт та його характеристики .Теорії
волі.
В межах цієї течії заслуговує на увагу інтелектуалістична теорія волі ( Мейман). Згідно з цією теорією джерела
волі - в уявленнях людини, які є необхідною складовою всіх психічних процесів. Свідомість людини сповнена
уявленнями різної складності. Кожне з цих уявлень бореться за своє переважне становище у свідомості.
Перемагають найбільш чіткі і ясні уявлення, які й дають початок вольовим процесом. Вольові прагнення
виникають в процесі боротьби уявлень. Таким чином, уявлення, відіграють роль мотиву вольової дії. Головне у
волі - зв`язок, який встановлюється між уявленням і самою дією. Воля розвивається в процесі переходу мотиву в
дії. Отже, виховання волі - закріплення шляхом повторних вправ асоціативних зв`язків, між уявленнями і діями.
До мотиваційного підходу в дослідженні волі належать уявлення про волю як здатність до свідомого умисного
подолання перешкод. Якщо мотивація є лише чинником, ініціатором дії, то існування перешкод на шляху до
виконання дії та умисне їх подолання стає формуючим чинником вольового акту. Так, одну з ознак волі -
подолання перешкод, розглядають Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн.
Загалом в усіх варіантах мотиваційного підходу наголошується саме на спонукальній функції волі, тобто
акцентується мотиваційна її складова.
Воля як "вільний вибір" (У.Вундт, У. Джемс).Воля - це самостійний процес, що починається з ідеї про ті рухи,
які збирається виконати людина. Думка сама або собі містить силу, що може ініціювати поведінку людини. У.
Джемс вважав основною функцією волі прийняття рішення при наявності в свідомості одночасно двох або
більше ідей руху. Таким чином, основа волі - "моторні ідеї" (не дії), які створюють процес "воління" -
самостійний психічний процес, який виробляє стійке прагнення людини.
Емоційна теорія (Рібо)
Єдина причина вольового акту - почуття. В основі вольової діяльності лежить прагнення відчути або продовжити
задоволення і уникнути страждання. Дії людини викликаються емоціями, які людина переживає в даний момент.
Вольові прагнення виникають не там, де для людини все байдуже, а там, де оточення, думки і ідеї викликають
почуття, що робить ці ідеї або привабливими або відштовхуючими. Отже, воля - явище вторинного порядку по
відношенню до емоцій, почуттів. Волюнтаристська теорія визначає волю особливою, надприродною силою.
Вольовий акт та його структура.
Вольова дія може реалізуватись в простих і складних формах
У простому вольовому акті спонукання до дії спрямоване на більш чи менш усвідомлену мету, може
безпосередньо переходити у дію. Простий вольовий акт має дві фази:
1) виникнення спонукання та усвідомлення мети;
2) досягнення мети.
Складну вольову дію характеризує опосередкований свідомий процес: дії передує врахування її наслідків,
усвідомлення мотивів, планування. Така дія потребує значного напруження сил, терпіння, наполегливості, вміння
організувати себе на виконання дії.
У складній вольовій дії вчені (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, О.В. Скрипченко) виділяють чотири фази:
1) виникнення спонукання та попередня постановка мети;
2) стадія обмірковування та боротьба мотивів;
3) прийняття рішення;
4) виконання.
1. Перша, початкова фаза вольового акту полягає в попередній постановці мети. Необхідною передумовою
постановки мети є виникнення певного мотиву, спонукання і пов'язаного з ним прагнення. Прагнення, що
переживається людиною, може по-різному усвідомлюватись нею і по-різному впливати на її діяльність. Залежно
від характеру його усвідомлення прагнення може виражатися в формі потягу, бажання і хотіння.Процес
постановки мети пов'язаний із виникненням усвідомленого дієвого бажання або хотіння.
2. В таких випадках відбувається вибір мети або вибір засобів її досягнення , що є змістом другої фази вольового
акту. При виборі мети або засобів дії виникає потреба в обговоренні їх прийнятності, яке передбачає зважування
різних доводів за і проти висунутих цілей чи засобів їх досягнення, вимагає оцінки суперечливих бажань,
аналізування обставин, розмірковування, напруженої роботи мислення.
3. Обговорення і боротьба мотивів закінчується прийняттям рішення, що означає остаточну постановку свідомої
мети. Але й після цього не завжди відбувається безпосередній перехід до виконання намічених дій. Це буває
особливо тоді, коли рішення стосується не якоїсь простої і близької мети, а складної і притому віддаленої, над
досягненням якої людина збирається працювати більш-менш тривалий час (наприклад, рішення студента
першого курсі успішно закінчити інститут). Такі рішення, які мають на увазі цілу програму дій протягом певного
часу, або, може, цього життя, називаються намірами.
Тому прийняття рішення і складання наміру є хоч і важливі, але не завершальні фази вольового акту..
4.При переході до виконання часто перевіряється і сама прийнятність мети, а інколи також ступінь її
привабливості. В складному вольовому акті людина зустрічається з труднощами не тільки в зв'язку з прийняттям
рішення, але і в процесі його виконання. На цій фазі вольового акту часто відбувається справжня боротьба з
реальними зовнішніми і внутрішніми перешкодами, які стоять на шляху до досягнення поставленої мети. Тому
виконання рішень і намірів слід розглядати як найістотнішу фазу вольового акту, без наявності якої він
позбавляється своїх специфічних рис.

25.Вольова регуляція поведінки. Вольові властивості особистості.

Вольова регуляція поведінки Функцією вольової регуляції є підвищення ефективності відповідної діяльності, а
вольова дія постає як свідома, цілеспрямована дія людини щодо подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод за
допомогою вольових зусиль. На особистісному рівні воля виявляється в таких властивостях, як сила волі,
енергійність, наполегливість, витримка тощо. їх можна розглядати як первинні, або базові, вольові якості
особистості. Такі якості визначають поведінку, що характеризується всіма або більшістю описаних вище
властивостей.    Вольову людину вирізняють рішучість, сміливість, самовладання, впевненість у собі. Такі якості
розвиваються звичайно в онтогенезі дещо пізніше, ніж названа вище група властивостей. У житті вони
виявляються в єдності з характером, тому їх можна розглядати не тільки як вольові, але й як характерологічні.
Назвемо ці якості вторинними. Нарешті, є ще третя група якостей, що, відбиваючи волю людини, пов'язані
водночас з її морально-ціннісними орієнтирами. Це - відповідальність, дисциплінованість, принциповість,
обов'язковість.   Вольова регуляція необхідна для того, щоб протягом тривалого часу утримувати в полі
свідомості об'єкт, над яким міркує людина, підтримувати сконцентровану на ньому увагу. Воля бере участь в
регуляції практично всіх основних психічних функцій: відчуттів, сприйняття, уяви, пам'яті, мислення і мови.
Розвиток зазначених пізнавальних процесів від нижчих до вищого означає набуття людиною вольового контролю
над ними.
Головну психологічну функцію волі складає посилення мотивації і вдосконалення на цій основі регуляції дій.
Цим вольові діївідрізняються від імпульсивних, тобто дій, що здійснюються мимовільно і недостатньо
контролюються свідомістю. На рівні особистості вияв волі знаходить своє вираження в таких властивостях, як
сила волі (міра необхідного вольового зусилля для досягнення мети), наполегливість (уміння людини
мобілізувати свої можливості для тривалого подолання труднощів), витримка (уміння гальмувати дії,почуття,
думки, що заважають здійсненню прийнятого рішення), енергійність та інші. Це – первинні (базові)
вольові особистісні якості, що визначають більшість поведінкових актів. Існують і вторинні, що розвиваються в
онтогенезі пізніше, ніж первиннівольові якості: рішучість (уміння приймати і втілювати в життя швидкі,
обгрунтовані і тверді рішення), сміливість (уміння подолати страх і йти на виправданий ризик заради досягнення
мети, незважаючи на небезпеку для особистого благополуччя), самовладання (уміння контролювати почуттєву
сторону своєї психіки і підпорядковувати свою поведінку рішенню свідомо поставлених завдань), упевненість в
собі. Ці якості потрібно розглядати не тільки як вольові, але і як характерологічні. До третинних потрібно
віднестивольові якості, найтіснішим чином пов’язані з етичними: відповідальність (якість,
що характеризуєособистістьз точки зору виконання нею етичних вимог), дисциплінованість (свідоме підкорення
своєї поведінки загальноприйнятим нормам, встановленому порядку), принциповість (вірність певній ідеї в
переконаннях і послідовне проведення цієї ідеї в поведінці), обов’язковість (уміння добровільно покласти на
себе обов’язки і виконати їх). До цієї ж групи відносяться якості волі, пов’язані з відношенням людини до праці:
діловитість, ініціативність (уміння працювати творчо, роблячи вчинки на власний розсуд), організованість
(розумне планування й упорядкування своєї праці), виконливість (старанність, вчасне виконання доручень і
своїх обов’язків) тощо. Третинні якості волі звичайно формуються тільки до підліткового віку, тобто моменту,
коли вже є досвід вольових дій.Вольові діїможна поділити на прості і складні. У простому вольовому акті
спонукання до дії (мотив) переходить в саму дію майже автоматично. У складному вольовому акті дії передує
облік його наслідків, усвідомлення мотивів, прийняття рішень, виникнення наміру його здійснити, складання
плану його здійснення тощо.Розвиток волі у людини пов’язаний: а) з перетворенням мимовільних психічних
процесів у довільні; б) придбанням людиною контролю над своєю поведінкою; в) виробленням вольових якостей
особистості; г) тим, що людина свідомо ставить перед собою все більш важкі завдання і переслідує все більш
віддалені цілі, які вимагають значних вольових зусиль протягом довгого часу. Формування вольових якостей
особистості можна розглядати як рух від первинних до вторинних і далі – до третинних якостей.

26. Темперамент . Теорії темпераменту.

Темпера́мент (лат. temperamentum — «належне співвідношення частин») — вроджена стійка властивість
людської психіки, одна з найважливіших структурних одиниць психодинамічної організації психічної діяльності,
що визначає реакцію людини на інших людей та на події, що з нею відбуваються.
Темперамент є індивідуальною особливістю динаміки (інтенсивності, швидкості, емоційного
забарвлення) психічних процесів та станів.
Темперамент становить основу розвитку характеру. З фізіологічної точки зору, темперамент — тип вищої
нервової діяльності людини.
Темперамент характеризує динамічність особистості, але від нього не залежить її спрямованість, моральні якості,
переконання, зацікавлення, розумові задатки й здібності.
Гуморальні теорії (рідинні)
Засновником вчення про темперамент був Гіппократ ( V ст. до н.е.). Він говорив, що люди відрізняються один від
одного співвідношенням чотирьох основних соків (гуморов). Співвідношення цих рідин у кожної людини суто
індивідуальне – красіс ( від грецької - суміш, сполучення), або темперамент ( від лат. – змішування в належних
співвідношеннях, підігрівати, уповільнювати, керувати).
- Якщо у людини домінує кров – тепла, гаряча, швидка -–сангвінік;
- Якщо жовч – властивість сухості – холерик;
- Якщо лімфа – в'язка, поступова – флегматик;
- Якщо чорна жовч – джерело вологи, похмурий – меланхолік.
Але Гіппократ не встановив зв'язок між «соками» та певними психологічними властивостями людини. Це було
зроблено лікарем Клавдієм Галленом (II ст. до н.е.). Він написав трактат, де розробив теорію темпераменту і
створив типологію темпераментів, яка включала 9 типів. Чотири з яких зберегли свою характеристику і до
сьогоднішнього часу. Аристотель пояснював темпераменти не перевагою соків, а особливостями крові
( теплотою, густиною, холодністю). Це знайшло відображення набагато пізніше в теорії німецького філософа-
ідеаліста І.Канта, який дав своєрідну характеристику темпераментів. Він вважав, що флегматикам бракує
моральних почуттів, меланхоліки – справжня доброзичливість; у холериків найрозвиненіше почуття честі, а у
сангвініків – почуття прекрасного. Але Кант у своєму розумінні темпераменту плутав його риси з характером.
Вітчизняний вчений, лікар та педагог П. Лесгафт пояснював темперамент особливостями кровообігу, які
залежать від діаметра отвору та товщини й гнучкості стінок судин. Калібр судин і товщина їх стінок, на думку
Лесгафта, зумовлюють швидкість і силу кровообігу: холерик - малий просвіт, товсті стінки; сангвінік – малий
просвіт, тонкі стінки; меланхолік – великий просвіт, товсті стінки; флегматик – великий просвіт, тонкі стінки.
В 30 роках XX ст. знайшли свій розвиток хімічні теорії темпераменту.їх засновниками вважаються
американський вчений Мак-Дауголь та японський психолог Т. Фурукава, вони говорили, що основним методом
діагностики темпераменту є визначення хімічного складу крові.
Паралельно з ендокринними теоріямирозвивалися теорії, відповідно до яких фізіологічними основами
темпераменту виступали особливості будови нервової системи. Так, вважали, що в основі холеро-сангвінічного
темпераменту лежить великий мозок, «сильні та товсті нерви» та висока збудливість органів чуття. Для
флегмато-меланхолічного темпераменту характерний не великий мозок, «тонкі нерви» та невисока збудливість
органів чуття. Це були морфологічні теорії темпераменту.
Під впливом роботи антропологів, які звертали увагу на різницю в будові тіла та психіатрів, які підкреслювали
індивідуальну різницю в протіканні психічних захворювань на межі XIX та XX ст. сформувалися конституційні
теорії темпераменту.
Як приклад розглянемо теорію німецького психолога та психіатра Е. Кречмера, яку він виклав у своїй роботі:
«Будова тіла та характер» (1921). Головною думкою цієї праці є те, що люди з певними типами будови тіла мають
певні психічні особливості та можуть захворіти на певні психічні захворювання. Кречмер виділив 4
конституційних типи за будовою тіла:
1. ЛЕПТОСОМЛТИК ( від грец. – тендітний. рос. – хрупкий) – тендітна статура, високий на зріст, витягнуте лице,
довгий тонкий ніс, вузькі
плечі, ноги довгі та худі. Крайня вираженість цього типу отримала
назву – АСТЕНІК (гр. – слабкий).
2. ПІКНІК (гр. – товстий, міцний) – велика жирова тканина, гладкий, невеликого зросту, великий живіт, кругла
голова на короткій шиї.
3. АТЛЕТИК (гр. боротьба, схватка) – гарна мускулатура, міцна статура, високого чи середнього зросту, широкі
плечі та вузькі стегна.
4. ДИСПЛАСТИК (гр. погано сформований) – будова безформова, наявні різні деформації статури.
Лептосоматики та пікніки найбільш схильні до психічних захворювань.
На основі цих типів статур Кречмер виділив 3 типи:
1. ШИЗОТИМІК – замкнений, схильний до коливань емоцій, впертий, важко пристосовується до оточуючого
середовища. Йому притаманні
роздратованість, байдужість, холодність, сердитість.
2. ЦИКЛОТИМІК – легко контактує з людьми, має реалістичні погляди, завжди підвищений настрій.
3. ІКСОТИМІК – спокійний, малорухливий, стриманий у міміці та жестах, невисока гнучкість мислення, важко
пристосовується до нових
обставин.
27. Типи темпераменту. Властивості темпераменту. Індивідуальний стиль діяльності людини та її
темпераменту.
Серед тих особливостей, що належать до самого індивідуального стилю діяльності, можна виділити дві групи:
1. Набуті в досвіді і такі, що мають компенсаторний характер стосовно недоліків індивідуальних властивостей
нервової системи людини.
2. Сприятливі для максимального використання наявних у людини задатків та здібностей, у тому числі
корисних властивостей нервової системи.
Темперамент і особистість. Особистість і темперамент пов'язані між собою таким чином, що темперамент
виступає як загальна основа багатьох інших особистісних властивостей, насамперед характеру. Він, проте,
визначає лише динамічні прояви відповідних особистісних властивостей.Від темпераменту залежать також такі
властивості особистості, як вразливість, емоційність, імпульсивність і тривожність. Вразливість - це сила впливу
на людину різноманітних стимулів. Час їх збереження в пам'яті спричинює більшу дію на невразливу, ніж на
вразливу людину.Вразлива людина, крім того, довше пам'ятає відповідні впливи і довше зберігає реакцію на них.
Та й сила відповідної реакції в неї значно більша, ніж у менш вразливого індивіда.Емоційність - це швидкість і
глибина емоційної реакції людини на ті або інші події. Емоційна людина надає великого значення тому, що
відбувається з нею і навколо неї. "У неї набагато більше, ніж у неемоційної людини, виражені всілякі тілесні
реакції, пов'язані з емоціями. Емоційний індивід - це той, хто майже ніколи не буває спокійним, постійно
перебуває під владою яких-небудь емоцій, у стані підвищеного збудження або, навпаки,
пригніченості.Імпульсивність виявляється в нестриманості реакцій, в їхній спонтанності і прояві ще до того, як
людина встигає обміркувати ситуацію, що склалася, і прийняти розумне рішення з приводу того, як у ній діяти.
Імпульсивна людина спочатку реагує, а потім думає, чи правильно вона вчинила, часто шкодує про передчасні і
неправильні реакції.Тривожна людина відрізняється від малотривожної тим, що в неї занадто часто виникають
пов'язані із занепокоєнням емоційні переживання: острах, побоювання, страхи. їй здається, що багато чого з того,
що її оточує, несе в собі загрозу власному “Я”. Тривожна людина боїться усього: незнайомих людей, телефонних
дзвінків, іспитів, випробувань, офіційних закладів, привселюдних виступів тощо.Сполучення описаних
властивостей і створює індивідуальний тип темпераменту, тому, характеризуючи його, ми не випадково змушені
були іноді відступати від динамічних описів і включати в них характерологічні особистісні якості. Ті прояви
темпераменту, що у кінцевому підсумку стають властивостями особистості, залежать від навчання, виховання,
культури, звичаїв, традицій і багато іншого.Темперамент до деякої міри впливає на розвиток здатностей людини,
особливо тих, до складу яких входять рухи з такими їхніми суттєвими характеристиками, як темп, швидкість
реакції, збуджуваність і гальмованість. У першу чергу, це здатності, пов'язані зі складними і точними рухами з
непростою траєкторією і нерівномірним темпом. До них належать здатності, пов'язані з підвищеною
працездатністю, опором перешкодам, витривалістю, необхідністю тривалої концентрації уваги.
Темперамент – біологічний фундамент, на якому формується особистість. Він відбиває динамічні аспекти
поводження, переважно вродженого характеру.
В. С. Мерлин уважає властивостями темпераменту індивідуальні особливості, які
1) регулюють динаміку психічної діяльності в цілому;2) характеризують особливості динаміки окремих
психічних процесів;3) мають стійкий і постійний характер;4) перебувають у строго закономірних
співвідношеннях, що характеризують тип темпераменту;
 5) однозначно обумовлені загальним типом нервової системи.
Варто мати на увазі, що індивідуальні динамічні особливості, якщо вони являють собою особливості
темпераменту, не обумовлені ніяким об'єктивним змістом діяльності. (До речі, властивості темпераменту
характеризують не особистість, а індивідуальність).

28. Характер.Фізіологічні основи характеру.Типологія характеру.

Однією з властивостей людини, що формується під безпосереднім впливом суспільства, взаємодії особистості з
іншими людьми, є характер. Характер - це система стійких індивідуальних властивостей людини, що формуються
і виявляються в діяльності, спілкуванні та зумовлюють типові для неї способи поведінки й емоційного
реагування. В характер входять ті властивості особистості, що накладають певний особливий відбиток на всю
поведінку людини та виявляють її специфічне ставлення до світу, інших людей і самої себе. Коли зазначають, що
у людини сильний характер, тим самим окреслюють ті властивості особистості, що досить чітко визначають її
поведінку, в якій проявляється здатність до подолання перешкод. Коли ж говорять про "безхарактерну людину",
то описують особистість, що позбавлена внутрішньої ясності та певності, коли вчинки людини залежать більше
від обставин, ніж від неї самої. У характері виявляється визначеність ставлення людини до світу, до того, що для
людини є важливим, цінним, значущим. Характер мало залежить від виду діяльності, це достатньо стійка система
поведінки в типових умовах. У формуванні характеру провідну роль відіграють соціальні умови. Одним із
показників характеру є воля - здатність людини досягати своєї мети, долаючи перешкоди.
Слід розрізняти соціальний та індивідуальний характери. Соціальний характер - це сукупність суттєвих ознак,
властивих певній групі людей і зумовлених суспільними умовами. Соціальний характер залежить від системи
цінностей, що панують у суспільстві, відображає ідеали і цінності певної епохи та відзначається певною
культурно-історичною динамічністю. Індивідуальний характер - це сукупність властивостей, якими люди, що
живуть в одній культурі, відрізняються між собою.
Становлення характеру відбувається в процесі взаємодії індивідуальних переживань людини, зумовлених
суспільними умовами, з її індивідними властивостями - конституційними, нейродинамічними та
психодинамічними. В структурі характеру, як вважав В. Г. Ананьєв, першими виникають комунікативні риси.
Внутрішню основу для комунікативних рис характеру становлять стосунки особистості з іншими людьми. Самі
комунікативні риси є підґрунтям для формування предметно-дієвих ("діяльнісних") рис характеру, які
формуються на основі взаємодії з об'єктивним предметним оточенням через пізнання та предметну діяльність.
Система ставлення людини до самої себе є третьою системою ставлень, що об'єктивно мають місце. В
подальшому в процесі усвідомлення себе суб'єктом поведінки ставлення перетворюються на рефлексивні
властивості характеру. Рефлексивні властивості є найбільш пізніми в структурі характеру, вони залежать від
комунікативних та діяльністних. Вони завершують структуру характеру та визначають його цілісність. Риса
характеру - це мотив до певного способу поведінки.
С. Л. Рубінштейн визначав характер як сукупність генералішй них мотивів у структурі особистості.
Генералізовані мотиви е усталеними, узагальненими, домінуючими, вони визначають орієнтації на певні дії, що
забезпечують захист" підтримку та розвиток власної особистості. Відповідно до цих орієнтацій, сучасні
психологи виділяють такі типи характерів: егоцентричний (орієнтований на власні цілі, завдання),
аллоцентричний (спрямований на задоволення, потреб, захист інтересів інших людей), соціоцентричний (надання
переваг цілям соціальних груп, суспільних закладів), альтруїстичний (відмова від власних цілей і завдань заради
досягнення чужих).
Зв'язок між темпераментом і характером визначається їх спільною фізіологічною основою - типом нервової
системи. Від властивостей темпераменту залежать динамічні (швидкість, сила, інтенсивність) особливості рис
характеру. Властивості темпераменту можуть сприяти або протидіяти розвитку певних рис характеру (холерику
легше стати хоробрим, ніж меланхоліку). Тип темпераменту певним чином обумовлює недоліки характеру при
послабленні виховання. У такому випадку сангвінік недостатньо зосереджений, поверховий, легковажний.
Холерик - нестриманий, конфліктний, агресивний, Флегматик - млявий, байдужий, консервативний. Меланхолік
вразливий, замкнутий. Отже, тип темпераменту - одна із найважливіших умов походження індивідуально -
своєрідних рис характеру.
Тип характеру - це наявність в індивідуальному характері людини сукупності рис, спільних для певної групи
людей. Типовими рисами називають психологічні особливості, що є спільними для певної групи людей і
водночас є показовими, дозволяють виділити цю групу людей серед інших.
Проблема типології характерів досі не вирішена, хоча низка типологій набула поширення. Слід зазначити, що
створення типологій характеру не завжди ґрунтується на наукових методах. Однією з найпривабливіших для
широкого загалу є типологія характерів на основі дати народження людини, знаків зодіаку. Різноманітні способи
визначення психологічної суті людини та побудова передбачень щодо подальшої долі отримали назву гороскопів.
Тривалий час дослідження характерів відбувалися в контексті фізіогвоміки (вчення про встановлення
відповідності між зовнішнім виглядом людини та її особистістю). Найвідомішою фізіогномічною системою стало
вчення І. Лафатера, який переконував, що основним методом з'ясування
характеру має бути вивчення форми голови, ліній черепу, аналіз міміки. Набула поширення і система уявлень про
можливості передбачення рис людини та її долі за рельєфом долонь. У науковій психології відкидають як
хіромантію, так і фізіогноміку. Однак, психологи продовжують наполягати, що в тому, як людина стоїть,
поводиться, ходить, в якому положенні спить, розкривається суть характеру людини.
Для всіх типологій характерів спільними є такі ідеї.
1. Характер формується в онтогенезі відносно рано і впродовж подальшого життя проявляє себе як більш-менш
стале особистісне утворення.
2. Сукупність рис, що утворюють характер, закономірно пов'язані одна з одною.
3. На основі визначення основних ряс характеру можна розподілити людей на певні групи.
Найвідоміші типології
Конституційні типології характеру пов'язують характер з особливостями зовнішності людини, будовою тіла
(Кречмер, Шел-дон).
Акцентуальні типології пояснюють особливості характеру виявленням окремих рис та їх сукупностей, що
становлять крайні варіанти психічної норми та межують з психопатіями (Леонгард, Лічко)
Соціальні типології визначають характер на основі ставлення людини до суспільства та моральних цінностей
(Фромм, Шостром).

29. Акцентуації характеру та їх прояви.

Виявлено такі основні типи акцентуацій:
Гіпертимний: відзначається енергійністю, яскравою експресивністю (багатством міміки, жестів, рухів), високою
мовленнєвою активністю, жвавістю, веселістю, оптимізмом, ініціативністю. Позитивні риси: енергійність,
оптимізм, жадоба діяльності, активність. Разом з тим, ці риси можуть поєднуватися з легковажністю, підвищеною
дратівливістю, відсутністю самоконтролю і недостатньо серйозним ставленням до своїх обов'язків. Гіпертимні
особи важко переносять монотонну діяльність, вимушену самотність, сувору дисципліну. Вони рідко самі
ініціюють конфлікти, але бурхливо реагують на зауваження. Головні конфлікти виникають через недостатньо
відповідальне ставлення гіпертимних осіб до своїх обов'язків.
Дистимний: характеризується домінуванням сумного настрою, зниженою мовленнєвою активністю,
уповільненістю дій та низькою готовністю до спілкування. Дистимні особи приємні у спілкуванні, бо володіють
такими привабливими рисами, як схильність сприймати реальність серйозно, уникати домінування, усталеність
симпатій до друзів. Риси, які відштовхують від дистимів: пасивність, сповільненість реакцій, ригідність
поведінки (інерція, негнучкість, загальмованість), відчудженість від партнерів по спілкуванню. Дистимні особи є
неконфліктними, вони уникають активного спілкування, люблять посидіти вдома, ведуть усамітнений спосіб
життя, цінують своїх друзів.
Циклоїдний: відзначається періодичними чергуваннями гіпертимності та дистимності, що зумовлює зміни в
манері спілкування з іншими. У період гіпертимності (на підйомі) проявляє активність, піднесений настрій,
бажання спілкуватись. В період дистимності (спаду) змінює манеру спілкування, стає замкнутим, повільним,
пригніченим. Циклоїдні особи поводяться то як особи з гіпертимвою акцентуацією, то як особи з дистимною
акцентуацією.
Збудливий: характеризує легко збуджуваних, запальних людей, які мають труднощі самоконтролю. Особливість
цього типу полягає в тому, що емоційне збудження охоплює таких осіб швидко і легко досягає максимального
піднесення. У період збудження виявляють дратівливість, запальність, погано контролюють себе. Поза спалахами
емоційного збудження, в емоційно спокійному стані збудливі особи охайні, доброзичливі, сповільнені у
реагуванні. Психологи - знавці акцентованих характерів стверджують, що представники збудливого типу
залюбки спілкуються з малими дітьми, люблять тварин. Разом з тим, збудливі можуть бути ініціаторами
конфліктів, активною провокуючою стороною, схильні до сварок. Інколи така конфліктність поєднується з
відчуженістю, похмурістю.
Застрягаючий: характеризує людей з інертністю намірів і негативних переживань, помірною контактністю.
Інертність психологічних переживань викликає у людей цього типу схильність до повчань, боротьби за
справедливість. Застрягаючі особи ініціюють конфлікти, виступаючи в них активною стороною. Орієнтовані на
високі показники виконання, схильні до високих вимог до себе і висувають надмірно високі вимоги до близьких
людей, співробітників. Інертність зумовлює прагнення до високих стандартів виконання. Відзначаються
вразливістю, глибоко переживають образи, злопам'ятні, мстиві, ревниві.
Педантичний: характеризує людей, мотивованих детальними дрібними вимогами досконалості, що поглинають
їхню увагу та визначають переживання, стосунки. Педантичні особи рідко ініціюють конфлікти, легко
поступаються лідерською позицією. У конфлікті виступають пасивною стороною. Педантична особа поводиться
як бюрократ, вимагає від усіх дотримання вимог. Зокрема близьких людей переслідує претензіями надмірної
охайності. Привабливі риси цього типу: добросовісність, охайність, серйозність, надійність у справах. Відразливі
риси: формалізм, занудливість, надмірний настирливий контроль оточення.
Тривожний: характеризує людей з домінуванням почуття небезпеки, незалежно від реальної загрози ситуацій, та
високим рівнем контролю своїх дій. Привабливі риси: емоційність, неагресивність, самокритичність,
обов'язковість. Схильність до високого самоконтролю зумовлює невпевненість у собі, несмілість, як правило,
поєднується з низькою активністю, мінорним настроєм. Емотивний: характеризує людей з високою емоційною
чутливістю та нестійкістю емоційних станів. У конфлікти вступають рідко, виконують у них пасивну роль.
Привабливі риси: чутливість, здатність до співчуття, доброта, соціальна спрямованість, орієнтація на соціальні
норми, обов'язковість. Неприємні риси: надмірна чутливість, сльозливість.
Демонстративний: характеризується підвищеним рівнем потреби у соціальній увазі, прагненням до лідерства,
прагненням влади та соціального визнання, розвитком комунікативних здібностей та вмінь. У конфліктах
виступають активною стороною, систематично самі провокують конфлікти, володіють складними стратегіями
активного захисту. Привабливі риси: артистичність, манера спілкуватись, демонструючи розуміння партнерів,
здатність захоплювати співрозмовників, неординарність мислення та вчинків. Відразливі риси: лицемірство,
егоцентричність, демонстрація своїх переваг (хвастощі), бажання перекласти найважливіші обтяжливі обов'язки
на інших, а самому уникнути напруження та ухилитись від роботи.
Екзальтований: характеризує людей, які легко досягають піднесеного стану від радісних подій та впадають у
відчай від сумних. Екзальтовані особи альтруїстичні, охоче спілкуються, співчутливі, цінують естетичні
враження. їм властиві витонченість, яскравість і щирість почуттів, чуйність та уважність в міжособистих
стосунках, легкість у спілкуванні, красномовність, висока вербальна активність. Відразливі риси: підвладність
настрою.
30. Здібності.Види здібностей. Природа людських здібностей.Здібності і творчість.
Поняття здібностей та їхній розвиток
Здібності тісно пов'язані з загальною спрямованістю особистості. В.Є. Чудновський зазначає, що співвідношення
спрямованості особистості й рівня здібностей неоднозначне: високий рівень здібностей суттєво впливає на стиль
поведінки та формування особистості. Ще більше значення має той факт, що розвиток здібностей чималою мірою
визначається умовами виховання, особливостями сформованості особистості, її спрямованістю, яка або сприяє
розкриттю здібностей, або, навпаки, призводить до того, що здібності не реалізуються. В основі однакових
досягнень за умов виконання певної діяльності можуть бути різні здібності, водночас одна й та сама здібність
може бути умовою успіху різних видів діяльності. Це забезпечує можливості широкої компенсації здібностей.
Важливими чинниками процесу навчання і виховання є сензитивні періоди, найсприятливіші для становлення тих
чи інших здібностей.
ЗДІБНОСТІ - це поєднання сприятливих Індивідуально-своєрідних особливостей та властивостей психіки, які
виявляються у швидкості, результативності та якості виконання відповідної діяльності за мінімальних силових,
енергетичних і часових затрат.
Вихідною передумовою для розвитку здібностей є ті природні задатки, з якими дитина з'являється на світ.
Водночас біологічно успадковані властивості людини не визначають її здібностей. Мозок концентрує в собі не ті
чи інші специфічні людські здібності, а лише здатність до формування цих здібностей (СЛ. Рубінштейн).
Рівень розвитку здібностей залежить:
• від якості знань і вмінь, від міри їх об'єднання в єдине ціле;
• природних задатків людини, якості природних нервових механізмів елементарної психічної діяльності;
• більшої чи меншої "тренованості" самих мозкових структур, які беруть участь у здійсненні пізнавальних і
психомоторних процесів (Б.І. Додонов).
Види здібностей
Здібності людей поділяють на види передусім за змістом і характером діяльності, в якій вони виявляються.
Розрізняють загальні й спеціальні здібності.

Загальними називають здібності людини, що тією чи іншою мірою виявляються у всіх видах її діяльності.
Загальні здібності забезпечують відносну легкість і продуктивність у засвоєнні знань та виконанні різних видів
діяльності. ,
Такими є здібності до навчання, загальні розумові здібності людини, ЇЇ здібності до праці. Вони спираються на
загальні вміння, необхідні в кожній галузі діяльності, зокрема такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати
й організовувати їх виконання, використовуючи наявні в досвіді людини засоби, розкривати зв'язки тих речей,
яких стосується діяльність, оволодівати новими прийомами роботи, переборювати труднощі на шляху до мети.
До спеціальних здібностей належить зарахувати й здібності до практичної діяльності: конструктивно-технічні,
організаційно-управлінські, педагогічні, підприємницькі та інші.
Під спеціальними здібностями розуміють здібності, що виразно виявляються в окремих спеціальних галузях
діяльності (наприклад, сценічній, музичній, спортивній тощо).
Загальні здібності виявляються в спеціальних, тобто здібностях до якоїсь певної, конкретної діяльності.
Спеціальні здібності визначено тими об'єктивними вимогами, які ставить перед людиною певна галузь
виробництва, культури, мистецтва тощо. Кожна спеціальна здібність є синтезом певних властивостей
особистості, що формують її готовність до активної та продуктивної діяльності. Здібності не тільки виявляються,
а й формуються в діяльності.
З розвитком спеціальних здібностей розвиваються і загальні їх сторони. Високі спеціальні здібності мають у
своїй основі достатній рівень розвитку загальних здібностей.
Згідно з іншим підходом, у структурі здібностей виокремлюють потенційні та актуальні можливості розвитку.
Потенційні здібності -це можливості розвитку особистості, які виявляються щоразу, коли перед нею постає
необхідність розв'язання нових завдань. Проте розвиток особистості залежить не лише від її психологічних
властивостей, а й від тих соціальних умов, у яких ці властивості може або не може бути реалізовано. У такому
разі говорять про актуальні здібності. І справді, аж ніяк не кожна людина може реалізувати свої потенційні
здібності відповідно до своєї психологічної природи, оскільки для цього може не бути об'єктивних умов і
можливостей. Отже, актуальні здібності становлять тільки частину потенційних.
Кожна здібність має свою структуру, в якій розрізняють провідні й допоміжні властивості. Зокрема, провідними
властивостями в літературних здібностях є особливості творчої уяви та мислення; яскраві наочні образи пам'яті
тощо.
Специфічними є шляхи розвитку спеціальних здібностей. Вирізняють такі рівні здібностей: репродуктивний
(забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю) і творчий (забезпечує створення нового,
оригінального). Слід, однак, зважати на те, що кожна репродуктивна діяльність має елементи творчості, а творча
діяльність включає і репродуктивну, без якої вона неможлива.
Належність особистості до одного з трьох людських типів: "художнього", "мислительного" і "проміжного" (за
термінологією І.П. Павлова) суттєвою мірою визначає особливості її здібностей.
Відносна перевага першої сигнальної системи в психічній діяльності людини характеризує художній тип,
відносна перевага другої сигнальної системи - мислительний тип, певна їх рівновага - середній тип людей. Ці
відмінності в сучасній науці пов'язують із функціями лівої (словесно-логічний тип) і правої (образний тип)
півкуль головного мозку.
Художньому типові властива яскравість образів, мислительному -перевага абстракцій, логічних конструкцій. У
однієї й тієї ж людини можуть бути різні здібності, але одна з них більш значуща за інші. Водночас у різних
людей спостерігаються ті самі здібності, які, проте, не однакові за рівнем розвитку.
Здібності розвиваються в обдарованість, а потім талант.
Поняття обдарованості не має загальновизнаного визначення.
ОБДАРОВАНІСТЬ - це система здібностей людини, яка
дозволяє їй досягнути значних успіхів в одній або кількох
видах діяльності.
Обдарованість людина одержує як щось спадкове. Вона є функцією всієї системи умов життєдіяльності в її
єдності, функцією особистості й нерозривно пов'язана з усім її життям, виявляючись на різних етапах її розвитку.
Це явище виражає внутрішні можливості розвитку не організму як такого, а особистості. Обдарованість виражає
внутрішні дані й можливості людини, тобто внутрішні психологічні умови діяльності в їх співвідношенні з
вимогами, які висуває ця діяльність.
Усередині тих чи інших спеціальних здібностей виявляється загальна обдарованість індивіда, яка співвідноситься
з більш загальними умовами провідних форм людської діяльності.
Талант — це такий рівень розвитку здібностей, який дає людині можливості творчо працювати й досягнути
надзвичайно важливих, значущих успіхів у діяльності. ,
ТАЛАНТ- високий рівень розвитку здібностей, насамперед спеціальних. Це сукупність здібностей, що дають
змогу одержати продукт діяльності, який вирізняється новизною, високим рівнем досконалості та суспільною
значущістю.
Талант може виявитися в усіх сферах людської праці: в організаторській і педагогічній діяльності, в науці,
техніці, у найрізноманітніших видах виробництва.
Геніальність - найвищий рівень творчих проявів особистості, який втілюється у творчості, що має історичне
значення

31. Предмет, завдання та методи вікової психології.

Вікова психологія – галузь психологічної науки, що вивчає процес розвитку психічних функцій і
особистості протягом усього життя людини.
Вона вивчає психічний розвиток людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є
дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу. Більш детально
предмет вікової психології можна охарактеризувати в такий спосіб:
-Предметом вікової психології є вивчення виникнення і розвитку психічних процесів і властивостей у дітей,
підлітків, юнаків, дорослих і людей похилого віку.
-Предметом вікової психології є вивчення особливостей гри, навчання, роботи, спілкування і т.п. (тобто
особливостей активності людини) на різних вікових етапах.
-Предметом вікової психології є розкриття співвідношення природних факторів (спадковість, визрівання
організму і т.п.) і суспільних засобів, за допомогою яких реалізуються можливості психічного розвитку людини.
-До предмета вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку психіки людини.
Отже, предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних
етапах її індивідуального життя.
На сучасному етапі розвитку перед віковою психологією постає задача вирішення наступних проблем:
1.обумовленості психічного і поведінкового розвитку людини;
2.відносний вплив родини і школи на розвиток дітей;
3.співвідношення здібностей, та їх впливу на розвиток;
4.впливу на розвиток змін психікиі і поведінки дитини;
5.з'ясування співвідношення інтелектуальних і особистісних змін у психологічному розвитку дитини.
Отже, вікова психологія — особлива область психологічних знань. Розглядаючи процес розвитку, вона дає
характеристику різних вікових періодів і, отже, оперує такими поняттями, як «вік» і «дитинство». Вік, чи
віковий період, — це цикл розвитку, що має свою структуру і динаміку. Докладніше на цьому визначенні
Л.С. Виготського ми зупинимося пізніше, а зараз відзначимо лише два моменти.
-Психологічний вік може не збігатися з хронологічним, записаним у свідоцтві про народження, а потім у
паспорті. Віковий період зі своїм неповторним змістом — особливостями розвитку психічних функцій і
особистості, особливостями взаємин з навколишніми і головною для нього діяльністю — має визначені
межі. Але ці хронологічні межі можуть зрушуватися, і одна людина вступає в новий віковий період раніше, а
інша — пізніше.
-Початкові вікові періоди утворять дитинство — цілу епоху, що по суті своєї є підготовкою до дорослого
життя, самостійній праці.
Як і кожна наука, вікова психологія має ряд складових. Це:
1.Вчені з їх знаннями, творчим потенціалом, кваліфікацією, досвідом і кооперацією наукової праці. У психології
є вчені, яким присвоюються за наукові успіхи наукові ступені кандидата, доктора психологічних наук за
кваліфікацією педагогічна та вікова психологія.
2.Відділи, чи лабораторії або групи при психологічних, чи педагогічних наукових установах, яких об'єднують
інтереси проблем вікової психології.
3.Понятійний, категорійний апарат, на якому базується вікова психологія.
4.Методи дослідження.
32. Фактори, джерела та механізми психічного розвитку людини в онтогенезі.
Психічний розвиток людського індивіда - зумовлений процес. Визнання його детермінованості та правильне її
розуміння - основа оптимізації психічного розвитку конкретного індивіда. Правильно ж розуміти її можна,
розглядаючи цей процес в єдності з історією життя людства. Історія окремого індивіда аж ніяк не може бути
відірвана від історії попередніх або сучасних йому індивідів, а визначається нею.Історія попереднього розвитку
людського життя впливає на його онтогенез двома шляхами: біологічним і соціальним. Людський індивід
розвивається як біологічна істота, як представник Homo sapiens - виду живих істот, і водночас як член людського
суспільства.У зв'язку з цим і виникла давно поставлена людською думкою проблема ролі біологічного,
природного і соціального, громадського у становленні індивіда як особистості. В її розв'язанні здавна виявилися
дві протилежні точки зору. Представники першої з них вважали, що онтогенез людини, її психіки визначається
філогенезом, надбання якого закріплюються в організмі й спадково передаються індивідові, що психічні
властивості індивіда зумовлюються його природою. Згідно з другою точкою зору, психічний розвиток індивіда
визначається не природою, а суспільними умовами його життя.При поясненні більшості аспектів людського
розвитку біологія та навколишнє середовище нероздільні, як сіамські близнята, у яких спільне серце.
Д.Халперн. Зараз в науці утвердилась думка про те, що у розв'язанні цієї проблеми не можна протиставляти
біологічне й соціальне, так як в онтогенезі психіки людини має місце єдність біологічних і соціальних умов, в
якій провідна роль належить соціальному середовищу, що забезпечує соціалізацію особистості шляхом її
навчання і виховання.При розгляді питання детермінації психічного розвитку людини фігурують поняття
"фактори" і "умови".
Фактори психічного розвитку - обов'язкові та незмінні чинники розвитку психіки, загальні для всіх індивідів
Умови психічного розвитку - специфічні особливості розвитку психіки конкретного індивіда, що мають
варіативний та змінний характер
На фоні типових, загальних для всіх людей факторів психічного розвитку проявляються специфічні умови
становлення особистості. Так, загальний фактор - соціальне середовище - проявляється через конкретні умови
соціалізації певного індивіда, зокрема впливу його родини, психологічного мікроклімату в ній, характеру
стосунків, змісту сімейного виховання тощо.Виокремлюються такі фактори психічного розвитку, як біологічний,
соціальний та активність самої особистості. Чинники психічного розвитку — це провідні детермінанти
розвитку людини. Такими основними детермінантами в науці вважають спадковість,середовище й активність.
У з'ясуванні питання про джерела психічного розвитку людського індивіда й особистості існували серед
представників різних теоретичних напрямів у психології різні точки зору. На початку XX ст. існувало два
напрями: біологізаторський і соціологізаторський, в межах яких по-різному трактували цю проблему.
Прибічники однієї точки зору (біологізаторської) розглядали індивідуальний розвиток як розгортання
закладених в організмі спадкових задатків, іншої (соціологізаторської) — як зародження й формування нових
якостей під впливом зовнішніх чинників: в першу чергу, соціального середовища, що забезпечує планомірне,
цілеспрямоване навчання й виховання.
У вітчизняній психології проблема співвідношення біологічного і соціального в людині вирішується діалектично:
обидва фактори розглядаються в єдності, їх взаємодії й взаємовпливі, вважаючи на те, що людина є
істотою біосоціальною — часткою природи й одночасно продуктом історії.
До біологічного фактора відносять спадковість і уродженість, тобто те, із чим немовля з'являється на світ.
Спадковість — це властивість живих систем відтворювати свою організацію в ряду поколінь.
Активність — діяльний стан організму як умова його існування й поведінки.
Провідна діяльність — це діяльність, виконання якої визначає виникнення й формування основних
психологічних новоутворень людини на даному етапі розвитку її особистості.
Значення провідної діяльності для психічного розвитку залежить перш за все від її змісту, від того, що відкриває
для себе і засвоює людина в процесі її виконання. Виділяють такі види провідної діяльності:
1. Емоційно-безпосереднє спілкування немовляти з дорослими (0 — 1 рік). Завдяки ньому у немовляти
формується потреба у спілкуванні з іншими людьми.
2. Предметно-маніпулятивна діяльність, характерна для дітей раннього віку (1 — 3 роки). У процесі її
виконання засвоюються історично складені способи дій з певними предметами.
3. Ігрова діяльність або сюжетно-рольова гра, властива дітям дошкільного віку (3 — 6 років). Гра виступає, по-
перше, як діяльність, в якій відбувається орієнтація дитини в загальних проявах життя людей, їх соціальних
функціях і стосунках. По-друге, на основі ігрової діяльності у дитини відбувається виникнення й розвиток уяви
та символічної функції.
4. Навчальна діяльність у молодших школярів (6 — 10-11 років). Завдяки цій діяльності засвоюються
теоретичні форми мислення; виникає необхідна довільність психічних процесів, внутрішній план дій та рефлексія
на власні дії.
5. Інтимно-особистісне спілкування підлітків (11-12 — 15 років).
6. Професійно-навчальна діяльність у старшому шкільному віці (15 — 17 років).
33. Теорія Л.Виготського про розвиток вищих психічних функції.
Вік, за Л.С. Виготським,— це якісно особливий етап психологічного розвитку, який характеризується сукупністю
змін, які й визначають своєрідність структури особистості на даному етапі розвитку.
Л.С. Виготський розглядав вік як епоху, ступінь, відносно замкнутий період розвитку, значення якого
визначається його місцем в загальному циклі розвитку, а загальні закони розвитку відзначаються своєрідністю
прояву.
При переході від однієї вікової ступені до іншої виникають новоутворення, яких не було в попередні періоди, і
перебудовується весь хід розвитку.
Особливості віку визначаються сукупністю багатьох умов: системою вимог до дитини на даному етапі її життя,
сутністю взаємовідносин з оточуючими, типом діяльності, якою вона оволодіває, способами оволодіння.
Л.С. Виготський вводить також поняття вікової кризи як цілісних змін особистості дитини, які виникають при
зміні стабільних періодів, як переломних точок на кривій дитячого розвитку, які відокремлюють один віковий
період від іншого.

Кризи обумовлюються виникненням основних новоутворень попереднього стабільного періоду, які призводять
до руйнування однієї соціальної ситуації розвитку (це та система відносин, в якій знаходиться дитина та її
орієнтація в них) та виникнення іншої.
Поведінкові показники вікових криз — впертість, негативізм, конфліктність та ін. — Л.С. Виготський вважав
необхідними і відображаючими єдність негативної та позитивної сторін кризи.
Його концепція відрізнялась від усіх сучасних йому теорій всіма вихідними положеннями. Як уже розглядалось
попередньо, всі теорії описували хід дитячого розвитку як процес переходу від соціального до. індивідуального в
процесі соціалізації індивіда.
Основними умовами розвитку західні психологи вважали спадковість і середовище, а джерело розвитку вбачали
в самій природі індивіда, розглядаючи в результаті розвиток як пристосування до довкілля.
Л.С. Виготський вважає, що джерелом розвитку вищих психічних функцій є середовище. Вищі психічні функції
виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва між людьми
інтерпсихічна і лише потім стають індивідуальними (інтрапсихічними) функціями самої дитини.
Ставлення до середовища з віком змінюється. Змінюється і роль середовища в розвитку, вплив якого
опосередковується переживаннями дитини.
Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини:
— дитячий розвиток відбувається нерівномірно в часі: рік життя немовляти за темпом розвитку не відповідає
рокові життя, наприклад, підлітка;
— розвиток психіки являє собою ланцюжок якісних змін, процес, в якому ускладнення і кількісні зміни
психічних функцій переходять в якісні, суттєві і призводять до стрибкоподібних якісних новоутворень.
Сприймання, пам'ять, мислення дитини відрізняється від дорослого не тим, що вони менш розвинені, вони просто
якісно інші, ніж у дорослого. Закономірності, яким вони підлягають, в процесі розвитку видозмінюються,
кількісні зміни переходять в якісні;
— нерівномірність дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку;
— закон розвитку вищих психічних функцій, які, як уже зазначалось, виникають спочатку як зовнішні,
інтерпсихічні, а потім переходять у внутрішні, інтрапсихічні. Вищі психічні функції характеризуються
опосередкованістю, усвідомлюваністю, довільністю, системністю, формуються за життя в результаті оволодіння
знаряддями, засобами та розвиваються в зв'язку з навчанням.
Рушійною силою психічного розвитку за Л.С. Виготським, е навчання. На більш детальному розгляді його
позиції з цього питання ми зупинимось при викладі поглядів на проблему співвідношення навчання і розвитку.
Концепція Л.С. Виготського не була підтверджена експериментальними фактами, а тому довгий час, як
зазначають психологи-сучасники, вважалась лише геніальною догадкою. Окрім того, як вважають вони, схема
свідомості Л.С. Виготського носить інтелектуалістичний характер, оскільки в ній розглядаються лише
пізнавальні процеси без врахування мотиваційно-потребової сфери особистості.
Подальший розвиток дитячої психології дозволив розвинути і доповнити концепцію Л.С. Виготського.
34. Єдність навчання, виховання та розвитку, як предмет дослідження відчизняних і зарубіжних вчених.
Динамізм — характерна риса сучасної епохи — яскраво проявляється і в сфері освіти. Іде перегляд існуючої
навчально-виховної практики, відбувається її інтенсивне реформування, вносяться різні нововведення, постійно
розробляються і впроваджуються все нові проекти. НТР надає освіті особливого значення. Рівень освіченості
суспільства значною мірою визначає його життєстійкість, здатність йти в ногу з вимогами часу, конкурентну
здатність економіки, місце тієї чи іншої країни у світі. НТР вимагає: високого рівня освіти; уміння творчо
мислити, діяти, приймати рішення в нестандартних ситуаціях; професійної мобільності, комунікабельності,
здатності самостійно здобувати знання; навичок роботи в групах і колективах. Це об'єктивне замовлення
викликає необхідність у перебудові всіх елементів освіти. Перебудова проходить неоднаково в країнах з різними
соціально-політичними структурами, історичними і культурними традиціями. Але неперервний процес
оновлення освіти йде всюди. Росте взаємозв'язок країн, і це змушує їх при перебудові освіти враховувати
світовий досвід. При визначенні загальної стратегії розвитку освіти суттєву допомогу надає порівняльна
педагогіка.
Термін "Порівняльна педагогіка" означає основний напрям досліджень та їх провідний метод — порівняння за
певними критеріями існуючих систем освіти.
Після 1917 року ознайомлення з іноземною школою і педагогікою поступово обмежувалося під прапором
"класового підходу", "відкидання буржуазних і дрібнобуржуазних течій". У 1947 році було розгорнуто зухвалу
політичну кампанію боротьби з "низькопоклонством", "космополітизмом", штучно роздувався пріоритет усього
радянського. Замкненість радянської системи освіти, її повна відірваність від світової педагогіки приносили
чимало шкоди, спричинили її поступове відставання від світового рівня. З великим запізненням
запроваджувалися у школах давно відомі на Заході технічні засоби навчання, комп'ютеризація, вивчення
екологічних програм, гуманітарне спрямування освіти. У ті роки порівняльна педагогіка майже не розвивалася.
Тільки в другій половині 80-их років з'ясувалося, що за розвитком освіти Радянський Союз набагато відстає від
США, Японії та інших країн, де шкільні реформи поступово просували їх на належний світовий рівень.
Порівняльна педагогіка відійшла від огульної критики "кризи" Заходу. У 60—70-их роках вогонь критики
радянських теоретиків зосереджувався на проблемі розвінчування впливу "ідеалістичних" філософських течій —
супротивників матеріалізму (прагматизму, екзистенціалізму, неопозитивізму, неотомізму, педагогічної
антропології) та педагогічної теорії Заходу. Прагматизм як світоглядна теорія правлячих кіл, бізнесменів США та
інших країн утворював течію інструментальної педагогіки і, зокрема, педоцентризму; екзистенціалізм, будучи
світоглядом переважної частини творчої інтелігенції (письменників, митців), вважався філософською основою
індивідуалістичних . концепцій освіти і виховання; неопозитивізм як учення, що віддавало перевагу точним
знанням перед філософськими світоглядними течіями (і було світоглядом учених-фізиків, хіміків), у галузі освіти
віддавало перевагу кібернетизації навчання, моделюючим формам і методам роботи з учнями; неотомізм як
філософія клерикальних католицьких сил вважав за головне — постановку цілей виховання доброчесності,
гуманних цінностей людини перед формами і методами; комплексна наука — педагогічна антропологія як
філософське обгрунтування педології, також зазнавала критики і опору.
Перебудова теоретичних засад порівняльної педагогіки починалася не з самої педагогіки, а з припинення гострої,
дискусійної ідеологічної боротьби у філософії. Сучасну педагогіку потрібно розглядати не як інструмент запеклої
ідеологічної "контрпропаганди", а як інструмент співробітництва між Сходом і Заходом.
Основні проблеми сучасної порівняльної педагогіки:
*криза та оновлення освіти;
* приватизація освіти (Японія — 75% студентів навчаються в приватних університетах);
* використання сучасної техніки для навчання дорослих і дітей;
* "дистанційне" навчання для країн "третього" світу;
* підвищення якості освіти на основі інтенсифікації; О роль педагогічної науки в сучасному світі; о неперервність
реформи освіти;
* недостатній вплив результатів педагогічних досліджень на розробку шкільної політики та на шкільну практику.
35. Вікова періодизація.Теорії віку та вікової періодизації психічного розвитку.
Для практики навчання і виховання підростаючого покоління особливо важливим є розкриття закономірностей
психічного розвитку на окремих вікових етапах цього відтинку життя людини. Узагальнивши наявні у
вітчизняній психології періодизації розвитку психіки й особистості дитини, а це, насамперед, роботи Д. Б.
Ельконіна, Л. І. Божович, В. В. Давидова, І. В. Дубровіної, І. С. Кона, В. Ф. Моргуна, Н. Ю. Ткачової, подаємо
схематизовану психологічну характеристику вікових періодів розвитку дитини від народження до моменту до
закінчення школи.
Психологи визначили не тільки характеристику окремих вікових періодів дитини, але й розкрили механізми
зміни цих періодів. У працях Д. Б. Ельконіна показано, що все дитинство складається з трьох епох: раннє
дитинство, дитинство, отроцтво. Кожна епоха містить два періоди, які у свою чергу включають дві фази. Перехід
від одного періоду до іншого відзначається кризовими явищами у поведінці дитини і відбувається при
невідповідності між операційно-технічною (володіння способами і засобами діяльності) і мотиваційною
(прагнення, інтереси, бажання щодо виконання діяльності) сторонами ведучої діяльності. Вікову динаміку
співвідношення операційної та мотиваційної ліній активності дитини розкриває рисунок 1.
За рисунком 1 видно, що всі види провідної діяльності поділяються на дві групи:
по-перше, з перевагою у її структурі мотиваційної сторони, коли діяльність передбачає налагодження взаємин з
оточуючими (дорослими чи іншими дітьми). Це емоційно-безпосереднє спілкування, рольова гра, інтимно-
особистісне спілкування.
по-друге, з перевагою операційної сторони, коли діяльність побудована на діях з предметами: предметно-
маніпулятивна, навчальна, навчально-професійна діяльність.
Основний механізм переходу між епохами психічного розвитку полягає у досягненні узгодження між відстаючим
у розвитку рівнем взаємин з оточуючими (мотиваційною складовою) і випереджуючим у розвитку рівнем знань,
способів, здібностей дитини (операційна сторона). Так, на межі епох раннього дитинства і дитинства дитина
набула умінь у володінні побутовими предметами, в самообслуговуванні (переважає операційна сторона) і
вимагає від дорослого розширити рамки її самостійності, змінити ставлення до себе, тобто демонструє зростання
вимог до взаємин із дорослим (мотиваційна сторона).
ВИСНОВКИ:
— для практики навчання і виховання підростаючого покоління особливо важливим є розкриття закономірностей
психічного розвитку дитини від народження до закінчення школи;
— психологи визначили не тільки характеристику окремих вікових періодів дитини, але й розкрили механізми
зміни цих періодів;
— механізм зміни вікових періодів ґрунтується на узгодженні співвідношення операційної та мотиваційної ліній
активності дитини.

36. Психологія

немовляти.Новоутворення психіки у фазі розвитку

немовляти.
Відразу після народження дитини медики,
користуючись спеціальною 10-бальною шкалою
В.Апгар, визначають рівень життєздатності
новонародженого. В залежності від отриманої
кількості балів діти поділяються на 2 категорії:
o діти з високим рівнем життєздатності - від 7 балів і вище, їх вага становить 3-3,5 кг, зріст - близько 50 см;
o діти зі зниженим рівнем життєздатності - менше 7 балів за шкалою Апгар, сюди відносяться недоношені діти,
близнята, ослаблені новонароджені (ті, що в пренатальному періоді піддались впливу тератогенів).
Шкала В.Апгар включає п'ять критеріїв діагностики новонароджених (максимум по 2 бали на кожен критерій):
колір шкіри (рожевий чи синюшний), характер дихання, серцебиття, мускульний тонус та рефлекторна
збудливість (крик). Перша категорія дітей має сприятливе соматичне підґрунтя для психічного розвитку, а діти зі
зниженим рівнем життєздатності складають групу ризикущодо виникнення відхилень фізичного та психічного
розвитку і тому потребують особливого догляду.
Життя дитини в постнатальному періоді починається з кризи новонародженості, що спричинюється різкою
зміною середовища існування дитини з пренатального на постнатальне. Дана криза виявляється у втраті ваги
новонародженим, а розв'язується через процеси його адаптації до нових умов автономного життя.
Прилаштування дитини до самостійного існування відбувається завдяки систематичній турботі дорослих.
Фізіологічною основою для розгортання психічної діяльності новонародженого є його вроджені безумовні
рефлекси: Фаза новонародженості охоплює перші 4-6 тижнів. Впродовж фази новонародженості у дитини
виявляються і так звані атавістичні рефлекси (імітація малюком повзання, ходи, плавання, чіпляння за допомогою
дорослого). Вважається, що ці рефлекси дістались людині у спадщину від предків-тварин, але, втративши своє
функціональне призначення для новонародженого, зникають впродовж першого півріччя життя.
Розвиток психіки новонародженого відбувається на основі основних актів життєдіяльності - спання (близько 20-
ти годин на добу) і годування. Вивчаючи режим життєдіяльності дитини впродовж першого місяця після її
народження, американський вчений П.Вольф виокремлює наступні стани новонародженого:

Три стани сну, які займають переважну частину доби в житті новонародженого, забезпечують відпочинок
нервової системи й психіки, захист їх від перевантаження. Під час спокійної та активної бадьорості дитина є
сприйнятливою для стимуляції дорослих, а плачем, криком виражає свої потреби. Перші форми пізнавальної
активності дитини пов'язані з процесом годування, впродовж якого активізується цілий ряд відчуттів дитини -
дотикових, смакових, нюхових, температурних, наслідком чого є стимуляція психічного розвитку. Вагомим
досягненням психіки новонародженого є виникнення зорового і слухового зосередження. Так, вже на 3-му тижні
життя, почувши голосний, різкий звук, дитина завмирає, прислухається. Згодом (4-5 тиждень) з'являється
здатність до зорового зосередження - фіксації погляду малюка на яскравому предметі. Спроможність дитини до
зорового і слухового зосередження стає засобом пізнання дійсності.
Спочатку новонароджений здається автономною, самодостатньою істотою, що потребує від батьків лише
фізичного догляду. Однак, для психічного розвитку дитини важливо, щоб дорослі спочатку проявляли ініціативу
у налагодженні спілкування з нею. Активне спілкування батьків з дитиною забезпечує формування у неї
психічного новоутворення, що свідчить про завершення фази новонародженості - комплексу пожвавлення. Це
новоутворення є проявом першої соціальної потреби дитини - у спілкуванні з дорослим.Комплекс
пожвавлення - позитивна емоційно-рухова реакція впізнавання та радості дитини при появі значимого
дорослого. Стійка позитивна реакція дитини на появу матері відображає сформованість соціальної ситуації
розвитку немовляти.

37. Психологія раннього дитинства.Криза «3-х років» та її значення.

Криза трьох років — криза соціальних відносин, яка зумовлена становленням самосвідомості дитини і
проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі. Особливості цієї кризи вперше
описано Ейзою Келер у праці “Про особистість трирічної дитини”. Найважливішими ознаками цієї кризи є:
— негативізм. Проявляється він як негативна реакція дитини, передусім як відмова підкорятися вимогам до неї.
Негативізм не слід плутати з неслухняністю, яка буває і в більш ранньому віці;
— впертість. Вона є реакцією дитини на власне рішення і проявляється у наполяганнях на своїх вимогах,
рішеннях. Дитина хоче, щоб з нею рахувалися, що свідчить про становлення її як особистості. Впертість не слід
ототожнювати з наполегливістю — завзятістю, стійкістю, непохитністю в досягненні мети;
— непокірність. За своїми зовнішніми ознаками вона є близькою до негативізму та впертості, однак має більш
генералізований і більш безособовий характер. Найчастіше вона постає як протест проти порядків, заборон,
звичаїв, що панують удома;
— свавілля. Проявляється як прагнення звільнитися від опіки дорослого, намагання діяти самостійно. Частково
воно нагадує кризу першого року, але тоді немовля прагнуло фізичної самостійності. Тепер його метою є
досягнення самостійності у здійсненні намірів, задумів;
— знецінення дорослих. Дитина починає сприймати їхні слова, вчинки не безумовно, а крізь призму своїх
інтересів;
— протест. Формами його є бунт проти батьків, налаштованість на суперечку з ними;
— деспотизм. Дитина різноманітними способами та засобами демонструє деспотичну владу щодо всього
оточуючого. Часто це відбувається у сім'ях з єдиною дитиною.
У результаті подолання кризи трьох років виникають такі важливі психічні новоутворення, як порівняння себе з
іншими людьми, прагнення до самостійної діяльності, подібної на діяльність дорослих. Тенденція жити спільним
життям із дорослими, діяти, як вони, властива всьому періоду дитинства: малюк, відокремлюючись від
дорослого, одночасно встановлює з ним значно глибші взаємини.
Прагнення бути як дорослий може знайти найповніше втілення тільки у формі гри (лише в грі дитина може
зварити обід, зробити укол, піти в магазин тощо). Тому криза трьох років розв'язується завдяки переходу дитини
до ігрової діяльності. Ця криза є скороминущим явищем, але пов'язані з нею новоутворення (прагнення
самостійності, відокремлення себе від дорослих, бажання наслідувати їхні дії) є важливим кроком у психічному
розвитку дитини.
Отже, на етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування
дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою,
виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.
Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється
у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.

Симптомами кризи 3-х років, за Л. Виготським, є:

1) негативізм - прояви у поведінці дитини, під час яких вона не хоче чогось зробити тільки тому, що це
запропонував хтось із дорослих (реакція не на зміст дії, а на пропозицію дорослих);
2) впертість - наполягання на своїй вимозі не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона цього вимагає;
3) норовистість - реакція дитини, спрямована проти встановлених для неї норм виховання, способу життя;
4) свавілля, примхливість - намагання діяти самостійно, на свій розсуд;
5) протест-бунт - поведінка дитини характеризується виявами протестів;
6) симптоми знецінювання, дискредитації дорослого - ігнорування пропозиції, прохання, оцінки дорослого;
7) прагнення до деспотизму - намагання виявляти необмежену владу щодо навколишніх;
8) ревнощі щодо молодших і старших, якщо у сім'ї ще є діти;
9) невротичні, психопатичні реакції - страхи, неспокійний сон, нічний енурез, різкі утруднення у мовленні тощо.
38. Психологія дошкільника.Гра, як провідний вид діяльності дошкільника.
Гра — провідна діяльність дитинства. Найважливіша ознака дитячої гри — цілковита захопленість, дитина
повністю поринає у гру. Трапляється, що вона забуває про все — їжу, сон, оточуючих, реальне життя. У такі
хвилини дитина живе в іншому світі. Крім цього, подібна захопленість доповнюється емоційною насолодою.
Тому не варто дивуватися, якщо дитина розлючується, коли дорослі необережно порушують її гру, переривають
те, що повинно тривати в її фантазії,— відбувається конфлікт двох світів, двох розумінь серйозності справи. З
точки зору дорослих, дитина всього лише грається і вже час займатися кориснішими справами (вечеряти,
вмиватися, гуляти тощо). А з точки зору дитини, вона зайнята дуже цікавою роботою, і перш ніж іти кудись, вона
повинна її доробити.
Гра старшого дошкільника відзначається своєрідним переходом до нової якості гри. Дитина вчиться гратися не
тільки поруч або в компанії дітей, але й, що є найголовнішим,— разом із ними. Йдеться в буквальному розумінні
про зіграність. Така перша зіграність багато що визначає в житті людини. По суті, вона означає початок
співіснування разом із однолітками, зі своїм поколінням. Гра з іншими дітьми — не забавка, не заповнення
вільного часу, якого в дитини вдосталь. Гратися з іншими дітьми означає розділяти з ними час, місце, іграшки,
думки, плани. Дитина дізнається на практиці, що вдається лише та справа, до якої кожний у міру своїх сил
докладе рук, а це вже є основами співпраці. У вільному спілкуванні з однолітками дитина вчиться тактики та
практики взаємин, їй доводиться бути як співробітником, так і товаришем.
Отже, під час гри дитина змушена вчитися розуміти особливості характерів інших, оцінювати їхні вчинки,
пристосовувати свою поведінку до їхніх вимог — а це вже вагома школа практичної психології.
Гру недарма називають дев'ятим валом дитячого розвитку. Те, на що дитина здатна в процесі гри, ще недоступно
їй в будь-якій іншій діяльності. Граючись, вона швидше поділиться з однолітком, поступиться йому, допоможе,
виявить витримку та терпіння. В ігровій формі легше запам'ятати, вивчити, зрозуміти новий матеріал. Розвиток
самостійності, відповідальності, уміння стримувати свої бажання, зважати на інших — усе це виникає
насамперед під час гри.  
У старшому дошкільному віці гра стає сюжетно-рольовою: діти перебирають на себе ролі дорослих людей і в
узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і взаємини між ними. Дитина, обираючи
та виконуючи роль, набуває відповідного образу — мами, лікаря, водія, пірата — та зразки його дій.
Дорослий і його дії стають для дитини зразком не тільки об'єктивно, але й суб'єктивно: дитина не просто імітує
дії дорослих, вона ототожнює себе із соціальною роллю дорослого. Сюжет — сфера дійсності, яка відбивається
під час гри. Спочатку дитина обмежена родиною, тому її ігри пов'язані здебільшого із сімейними, побутовими
проблемами.
Згодом, у міру засвоєння нового, дитина починає використовувати складніші сюжети — виробничі, військові
тощо. Гра на той самий сюжет поступово стає стійкішою, тривалішою. Старші дошкільники здатні гратись в одне
і те саме кілька годин поспіль, а деякі їхні ігри можуть тривати навіть кілька днів. Діти, які перебувають у
загальній системі взаємин, розподіляють між собою ролі перед початком гри і підпорядковані обумовленим
правилам виконання певної ролі, жорстко контролюючи послідовність їх дотримання.
Гра сприяє становленню також і довільної поведінки дитини. Механізм керування своєю поведінкою (тобто
дотримання правил) формується саме під час гри, а вже згодом упроваджується в інших видах діяльності.
Довільність припускає наявність зразка поведінки, який наслідує дитина, і контролю. Під час гри зразком є не
моральні норми або інші вимоги дорослих, а образ іншої людини, чию поведінку копіює дитина. Самоконтроль
з'являється тільки в період завершення дошкільного віку, тому спочатку дитина потребує зовнішнього контролю
— з боку її товаришів по грі. Спочатку діти контролюють одне одного, а потім — кожний сам себе. Поступово
зовнішній контроль зникає із процесу керування поведінкою, і образ починає регулювати поведінку дитини
безпосередньо.  
У цей період дитині ще складно перенести механізм довільності, що формується під час гри, на неігрові ситуації:
те, що легко вдається дитині в процесі гри, значно гірше виходить на вимогу дорослих (наприклад: під час гри
дошкільник може тривалий час перебувати у позі вартового, але стояти прямо і не рухатися за наказом дорослого
йому важко).
39. Структура психологічної готовності дитини до школи та її формування в 5-6 років.Новоутворення
особистості дошкільника.
Дошкільний вік має внутрішні закономірності психічного розвитку, порушення яких може спричинити
непоправну шкоду. Одним із таких порушень є намагання деяких педагогів працювати з дошкільниками з
використанням притаманних шкільному навчанню методів, ігноруючи привабливі для дітей гру, конструювання,
ліплення, прогулянки.
Однак, маючи на меті підготовку дітей до школи, необхідно працювати з ними на основі максимального враху-
вання особливостей їхнього віку, використовуючи можливості дошкільної педагогіки.
Особливо важлива роль у формуванні новоутворень, психічних процесів і властивостей особистості, що готують
перехід дитини до молодшого шкільного етапу, належить ігровій діяльності, яка не лише розвиває їх мислення,
сприймання, рухи, а й формує мотиваційну готовність дитини до школи.
Важливе значення при цьому має навчальна діяльність (особливо для оволодіння грамотою і математичними
знаннями). Однак для забезпечення ефективного навчання старших дошкільників необхідно, щоб заняття не
уподібнювалися до уроків шкільного типу, а вибудовувалися з урахуванням природи дитини, специфіки мети і
методів дошкільного виховання. Позитивних результатів досягають шляхом використання у навчанні дошкільни-
ків методу поетапного формування розумових дій, що забезпечує формування спеціальних умінь, підвищує за-
гальний інтелектуальний рівень старшого дошкільника. Навчальна діяльність сприяє формуванню знань про
предмети і явища природи, суспільного життя у розвитку мовлення дошкільника, започаткуванні спеціальних на-
вчальних навичок. До кінця дошкільного віку у дитини формується відносно стійка допитливість, особлива чут-
ливість до оцінки результатів, прагнення до визнання досягнень, з'являється інтерес до важких навчальних зав-
дань. Вона стає вимогливішою до себе, намагається більш самостійно, усвідомлено регулювати свою поведінку
(наприклад, на заняттях стежить за поставою, дотримується правил роботи у колективі тощо).
Продуктивні види діяльності (малювання, конструювання, ліплення та ін.) активно сприяють естетичному,
моральному розвитку майбутнього школяра, збуджують його уяву, думку. Сила їх впливу на психіку дитини
залежить від керівництва, організації вихователем відповідної діяльності дитини.
У процесі зображувальної діяльності розвиваються вмілість рук, зорово-рухова координація, необхідні для
оволодіння письмом. Найбільше цьому сприяє створення дітьми зображень не частинами, а з цілого шматка
(глини, пластиліну), однієї лінії контуру (у малюванні, аплікації). Дитина успішніше оволодіває письмом, якщо
вміє робити рукою ритмічні, рівномірні, плавні рухи. Формуванню таких рухів сприяють, наприклад, малювання
рослин, декоративне малювання за мотивами народних вишиванок, писанок тощо.
Щоб правильно виконувати навчальне завдання, дитина має бути працьовитою. Активне залучення до посильної
побутової праці, чергування, самообслуговування, діяльності на природі формує працелюбність,
відповідальність, самостійність, допитливість, що допоможе дітям адаптуватися до ролі школяра.
Спілкування з дорослими сприятиме старшому дошкільнику у підготовці до статусних змін, нових провідних
видів діяльності, головне - заміні гри та навчання.
Отже, підготовка дітей до школи повинна бути всебічною, забезпечити формування системи якостей, які засвід-
чать їх психологічну готовність до життя і діяльності у шкільних умовах. Вироблення таких якостей - одне з най-
важливіших завдань вихователів дошкільних закладів.
Короткий термінологічний словник
Безумовні рефлекси - спадкова форма реагування на впливи зовнішнього світу або на зміни внутрішнього
середовища організму.
Гальмівні рухи і дії - рухи і дії, які стримують розвиток, відсторонюють дитину від навколишнього світу.
Гностично-інтелектуальна функція уяви - формування уявлень на основі попереднього досвіду під час
отримання інформації про невідомі для суб'єкта предмети і явища.
Гра - вид діяльності, який полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і відносин між ними, спрямований на
пізнання навколишньої діяльності.
Дія - структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збігається з його предметом (з тим, на що вона
спрямована), втілений у діяльності, у яку ця дія включена.
Довільна пам'ять - процес запам'ятовування і відтворення матеріалу, що передбачає свідому постановку мети та
вимагає вольових зусиль.
Довільна поведінка - поведінка, організована за власними правилами і зразками, узгодженими з нормами,
прийнятими в суспільстві.
Конформність (лат. conformis - подібний) - тенденція людини змінювати свою поведінку під впливом інших
людей, пристосовувати її до їхніх вимог.
Мимовільна пам'ять - запам'ятовування і відтворення матеріалу, яке здійснюється без контролю з боку
свідомості і без докладання зусиль.
Мимовільна увага - вид уваги, який виникає незалежно від свідомого наміру людини і полягає в невимушеному
її зосередженні на певному реальному або ідеальному об'єкті.
Мимовільна уява - цілеспрямоване відтворення і перетворення отриманих раніше вражень.
Обдаровані діти - діти, які відрізняються високим рівнем розвитку загальних та спеціальних здібностей, мають
визначні досягнення або внутрішні задатки для них у певному (кількох) виді діяльності.
Переключення уваги - переміщення уваги з одного об'єкта або виду діяльності на інший.
Пояснювальне мовлення - мовлення, яке вимагає певної послідовності викладу, встановлення причинно-
наслідкових зв'язків у ситуації, яку повинен зрозуміти співрозмовник.
Психологічна готовність дитини до школи - здатність дитини виконувати навчальні завдання і шкільні
обов'язки, зумовлена рівнем її загального розумового розвитку.
Рефлексія - здатність людини аналізувати власні дії, вчинки, мотиви і співвідносити їх із загальнолюдськими
цінностями, діями, вчинками, мотивами інших людей.
Фонематичний (грец. phonema - звук, голос) слух - здатність сприймати на слух звуки мовлення,
диференціювати й узагальнювати їх у словах як смислорозрізнювальні одиниці.
Я-концепція - узагальнене уявлення індивіда про себе, система установок стосовно власної особистості, що
ґрунтуються на усвідомленні і оцінюванні своїх фізичних, характерологічних інтелектуальних та інших
властивостей.

40. Шестирічний учень, проблеми його шкільної адаптації.

Перші шкільні труднощі: проблема адаптації першокласників
     Початок навчання дитини в першому класі - складний і відповідальний етап у її житті. Адже відбувається
дуже багато змін. Це не тільки нові умови життя та діяльності - це й нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки.
Змінюється соціальна позиція: був просто дитиною, тепер став школярем. Змінюється соціальний інститут
навчання і виховання: не садочок чи бабуся, а школа, де навчальна діяльність стає провідною, обов'язковою,
соціально значущою та оцінюваною, такою, що розширює права і обов'язки дитини, її взаємостосунки з
навколишнім середовищем.
      Змінюється життя дитини: усе підпорядковується навчанню, школі, шкільним справам.
      Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не одразу. Не день і не тиждень потрібно для того,
щоб призвичаїтися до школи по-справжньому. Це досить тривалий процес, пов'язаний зі значним напруженням
усіх систем організму. Лише через 5 - 6 тижнів поступово підвищуються та стають більш стійкими показники
працездатності, у дитини спадають напруження та тривожність.
      Залежно від стану здоров'я, сімейної ситуації, відвідування чи не відвідування дитячого садка адаптація до
школи, до нових умов життя може мати різний перебіг.
      Безумовно, першокласники, що відвідували дитячі заклади, значно легше адаптуються до школи, ніж
«домашні», які не звикли до тривалого  перебування в дитячому колективі, до певного сталого режиму. Легше
проходить період пристосування до школи і краще вправляються з розумовими та фізичними навантаженнями
здорові діти.
      Тож зрозуміло, чому процес адаптації проходить з певними ускладненнями й затягується на більш тривалий
термін.
      Виділено 3 рівні адаптації дітей до школи:
Високий рівень адаптації.
      Першокласник позитивно ставиться до школи: правила і вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал
засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом, розв'язує ускладнені задачі, чемний, уважно
вислуховує вказівки, пояснення вчителя; доручення виконує охоче й сумлінно, без зовнішнього контролю;
виявляє високу зацікавленість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; має у класі позитивний
статус.
Середній рівень адаптації.
     Першокласник позитивно ставиться до школи: відвідування уроків не викликає в нього негативних
переживань, розуміє навчальний матеріал, коли вчитель пояснює його досить детально і наочно; засвоює
основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розв'язує типові задачі; зосереджений і уважний під час
виконання завдань, доручень, вказівок учителя, разом з тим потребує контролю з боку дорослого; зосередженим
буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма
однокласниками.
Низький рівень адаптації.
     Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи: часто скаржиться на здоров'я, погане самопочуття,
пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, який пояснює вчитель, засвоює
фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі, під час виконання  самостійних завдань не
виявляє до них інтересу; може зберігати працездатність і увагу за наявності тривалих пауз для відпочинку;
доручення виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена й 
прізвища лише частини однокласників.
Причини дезадаптації:
1.Відсутність позитивної установки дошкільного життя (батьки залякують школою).
2.Не сформованість продуктивних форм спілкування з ровесниками (комунікативні труднощі).
3.Недостатній інтелектуальний розвиток дитини, відсутність допомоги з боку батьків і вчителя.
Психологи (Л.А.Венгер, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухіна) у своїх працях розкривають характерні особливості
дітей шестирічного віку:- розвинене мовлення.- пізнавальна активність.-недовільна увага.- інтенсивний розвиток
пам’яті.- вони реалісти, і фантазери.- дуже довірливі. - мають почуття сорому, гордості.- прагнення до
позитивних взаємин із дорослими організовує поведінку дітей-шестирічок.- почуття переважають над розумом.-
не вистачає сили волі.- працездатність у шестирічок є невеликою.
41.Психологія учіння, як провідної діяльності молодшого школяра.
Учіння - провідна діяльність молодших школярів, що виявляється в цілеспрямованому засвоєнні ними
суспільного досвіду, і, відповідно, формуванні соціальної компетентностіСьогодні актуальним є питання
формування компетентності дитини - не тільки володіння нею певним багажем знань, а вміння їх критично
осмислити, продуктивно використовувати і самотужки поповнювати, збагачуватиНавчальна діяльність має
стандартну структуру, характерну для будь-якої діяльності. На початковому етапі навчання дитини в школі його
головною метою є засвоєння базових знань, формування навичок грамотності. Конкретні цілі учіння молодших
школярів визначаються програмним змістом навчання. Важливо диференціювати цілі, які ставить учитель, і цілі,
які усвідомлює й приймає учень у процесі учіння. Практично всі першокласники у другій половині навчального
року більш-менш чітко усвідомлюють мету, яку ставить перед ними учитель. Однак, проблемою є те, що далеко
не всі молодші школярі, навіть при усвідомленні значення навчання, приймають поставлену учителем ціль, тобто
далеко не у всіх молодших школярів поставлена вчителем мета стає їх власною метою.
Навчальна діяльність молодших школярів є полімотивованою. Спостерігається також динаміка навчальної
мотивації впродовж даного вікового періоду. Так, багатьох першокласників, якими навчання в школі
сприймається як гра, воно приваблює супутніми ознаками - шкільним приладдям, дзвониками тощо, - тут має
місце зовнішньо атрибутивна мотивація навчання. Згодом набуває актуальності пізнавальний інтерес як найбільш
ефективний мотив навчання учнів початкової школи.
Пізнавальні мотиви активізуються ще в першокласників, яким зазвичай подобається вчитися, читати, писати,
лічити. Діти визнають значимість учіння як соціально цінної діяльності. Мотивація змістом навчального
матеріалу має місце як прагнення дитини до пізнання нових фактів, суті явищ, їх походження. Якщо молодший
школяр виявляє інтерес до самого процесу навчання, навіть переживає задоволення від подолання труднощів
розв'язування навальних задач, то фігурує мотивація процесом.
Домінуючим мотивом навчання першокласника часто є прагнення зайняти новий соціальний статус - школяра.
Згодом мотив трансформується у почуття обов'язку та відповідальності, пов'язане з розумінням на доступному
рівні суспільної ролі навчання. Для більшості молодших школярів характерними є також вузькоособисті мотиви -
задоволення самолюбства, прагнення до самоствердження, намагання відзначитися в колективі однолітків.
Божович Л.І. та Матюхіна М.В. наголошують на величезній ролі мотиву отримання високої бальної оцінки серед
учнів початкової школи, який займає перше рангове місце серед двадцяти інших спонук навчання. Ці дані
виразно демонструють важливість бальної оцінки як педагогічного інструментарію щодо молодших школярів. За
словами В.С. Мухіної, відчуваючи залежність ставлення дорослих та становища в класі від оцінки, дитина
перетворює її в фетиш - знак, який визначає її місце в житті.Оволодіння змістом навчання вимагає формування в
молодших школярів нових потрібних дій. Повноцінне навчання залежить від активізації і формування в учнів
моторних, перцептивних, мислених, мовних, вольових та інших дій. На перший план вже в початковій школі
виходять мислені дії, які забезпечують усвідомлення навчальних завдань, розуміння і свідоме засвоєння нового
матеріалу тощо. В процесі учіння молодші школярі оволодівають багатьма навчальними діями. Так, ними
використовуються розумові і практичні дії, фігурують відтворювальні та творчі дії. При формуванні
загальнопредметних і спеціальних навчальних дій пріоритет щодо даного вікового періоду надається першим, так
як саме вони визначають загальну грамотність молодшого школяра. Важливу роль відіграє набуття дитиною
спроможності до самоосвіти, в якому потрібні навички самоконтролю і самооцінки.
Молодші школярі, як правило, з інтересом ставляться до оцінних суджень учителя у першому класі та бальних
оцінок у 2-4 класах. Поступово у молодших школярів формується самооцінка результатів їх учіння. Оскільки
самооцінка виступає потужним механізмом саморегуляції успішності навчання дитини, то її значимість у
молодшому шкільному віці є дуже суттєвою.Небезпечною щодо наслідків є проблема низької успішності
навчання учнів початкової школи. Оскільки учіння є провідною і суб'єктивно значимою діяльністю молодших
школярів, то хронічні невдачі в ньому травмують дитину, знижують її самооцінку, викликають спочатку
пригнічення і розчарування, а потім апатію, збайдужіння до навчання.
42. Розвиток пізнавальних процесів молодших школярів.
Впродовж всього періоду молодшого шкільного віку відбуваються якісні зміни в розвитку пізнавальних
процесів
Сприймання. Психологи зазначають, що сприймання молодших школярів є достатньо розвиненим (притаманна
висока гострота зору та слуху, легка орієнтація у різноманітних формах та кольорах), проте ще слабо
диференційоване. Діти цього віку ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання,
вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність. Включення школярів у
процес учіння сприяє формуванню у них такого виду діяльності як спостережливість. У процесі навчання
забезпечується зростання швидкості перебігу процесів сприймання, збільшення числа сприйнятих об’єктів,
розширення обсягу їх запам’ятовування.
Якісні зміни у розвитку сприймань являють собою певні перетворення структури сприйманні, як результат –
зростання його пізнавальної ефективності.
Поступово сприймання у молодших школярів стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом.
Воно характеризується цілісністю, емоційністю, яскравістю, вибірковістю. Увага. У молодших школярів є
нерозвиненою довільна увага. У них, як і на попередньому віковому етапі домінує увага мимовільна, спрямована
на нові, яскраві об’єкти. Через слабкість гальмівних процесів увага характеризується нестійкістю. Поступово
увага молодших школярів стає довільною: спочатку при виконанні завдань, поставлених дорослими, далі при
реалізації самостійно поставлених перед собою цілей; спочатку при контролі вчителя за діяльністю, далі при
контролі з боку однолітків та самоконтролі.
У молодших школярів зростає обсяг та стійкість уваги. Сприяють стійкості уваги: значущість навчального
матеріалу, інтерес до його змісту, доступність навчальних завдань, вміння вчителя організовувати навчальну
діяльність усіх учнів класу. Уява. У молодшому шкільному віці у дітей багата, яскрава, бурхлива відтворююча
уява. Діти легко уявляють казкові країни, казкових героїв.
Особлива увага приділяється формуванню та розвитку творчої уяви. На основі власного життєвого досвіду у
дітей з’являються нові образи і діти переходять на вищий щабель – від простого довільного комбінування
переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Мислення. Під впливом навчання відбувається
перехід від пізнання зовнішньої сторони подій до пізнання їх сутності. Мислення молодших школярів починає
відображати істотні властивості та ознаки предметів та подій, що дає можливість робити перші узагальнення,
висновки, проводити перші аналогії, будувати елементи умо-висновків. На цій основі починають формуватися
перші наукові поняття.В цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення,
притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Молодші школярі вчаться
визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів, розв’язувати дедалі складніші
пізнавальні та практичні задачі, виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях, умо-висновках.
Мовлення. Велику роль у психічному розвитку молодшого школяра відіграє мовлення. На початок шкільного
періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом і мовною граматикою. Новим у формування
мовлення є свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмовим мовленням, збагачення внутрішнього
мовлення.
Велике вплив на розвиток мовлення загалом справляє оволодіння письмовим мовленням. Оскільки письмове
мовлення позбавлене жестів, інтонації, то вона має бути більш розгорнутою. Проте для молодшого школяра
перехід внутрішнього мовлення у письмове на перших порах є важким.Письмове мовлення у дітей є біднішим
у порівнянні з усним. Аж на кінець 3 (4) класу письмове мовлення за своєю морфологічною структурою не
поступається усному, а деякою мірою навіть випереджає її, набуваючи форми літературного мовлення (більше
іменників, прикметників, менше займенників та сполучників). Збільшується кількість слів та речень у письмових
роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість.Важливим показником успіхів дитини в оволодінні
мовленням є мовчазне читання, що пов’язане з розвитком внутрішнього мовлення.
Пам’ять. Пам’ять молодших школярів розвивається перш за все у напрямку посилення її довільності, зростання
можливостей свідомого управління нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної пам’яті.
43. Новоутворення особистості молодшого школяра.
У цьому віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво виражений
пізнавальний характер. Зміни в області пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати
особливу мнемическую завдання. Він відокремлює цю задачу від всякої іншої. У дошкільному віці це завдання
або зовсім не виділяється, або виділяється з великим трудом. По-друге, в молодшому шкільному віці йде
інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найпримітивніших прийомів запам'ятовування
(повторення, уважне тривалий розгляд матеріалу) дитина в більш старшому віці переходить до фукусировке,
осмислення зв'язків різних частин матеріалу. За словами Л. с. Виготського, дитина-дошкільник думає,
пригадуючи, а школяр пригадує, думаючи. На жаль, в школі мало вчать прийомам запам'ятовування.
В області сприйняття відбувається перехід від мимовільного сприйняття дитини-дошкільника до
цілеспрямованого безпідставного спостереження за об'єктом, подчиняющемуся певної задачі. Молоді вчителі
часто недооцінюють ті труднощі, які відчуває дитина при сприйнятті нового об'єкта. Потрібно вчити дітей
розглядати об'єкт, потрібно керувати сприйняттям. Для цього ннеобхідно створювати у дитини попереднє
уявлення, попередній пошуковий образ для того, щоб він зміг побачити те, що потрібно. Приклади цього прості,
вони виробляються тисячоліттями: необхідно указкою вести погляд дитини за собою. Мало мати наочний
матеріал, потрібно навчити бачити цей матеріал. Протягом молодшого шкільного віку діти вчаться розглядати
об'єкти, без цього інтелектуальні зміни не можуть відбутися.
Навчальна діяльність пред'являє дуже високі вимоги і до інших сторін психіки дитини. Вона сприяє
розвитку волі. У дошкільному віці довільність виступає лише в окремих випадках. У школі вся діяльність але
своїм характером є довільною. Будь-яка спроба перетворити навчальний справа в розважальне є помилковою.
Вчення завжди вимагає певної внутрішньої дисципліни. К. Д. Ушинський вказував на небезпеку розважальної
педагогіки. Школа створює близькі цілі - це оцінка знань; але основний зміст навчання - підготовка до
майбутньої діяльності - вимагає високого ступеню довільності.
У цьому віці формується здатність зосереджувати увагу на малоцікавих речі. Емоційні переживання набувають
більш узагальнений характер.
Найбільш істотні зміни можна спостерігати в області мислення, яке набуває абстрактний і узагальнений
характер. Виконання інтелектуальних операцій маленькими школярами пов'язано з труднощами. Ось кілька
прикладів достовірних фактів, описаних різними психологами.
1. Для дитини представляє великі труднощі аналіз звукового складу слова і аналіз слів у реченні. Дитину
запитують, скільки слів у реченні: "Ваня і Петя пішли гуляти", дитина відповідає: "Два (Ваня і Петя)". А. Р. Лурія
і Л. С. Виготський відзначали, що мова виступає для дитини як скло, через яке щось видно, але самого скла
(слова) не видно. Факти описані С. Н. Коропової.
2. Уявлення про кількість насичені конкретним змістом. Діти плутають величину і кількість. Коли молодшому
школяреві показують 4 маленьких гуртка і 2 великих і запитують, де більше, дитина вказує на 2 великих (подібні
факти описані П. Я. Гальперіним, В. о. Давидовим та ін).
3. Визначення понять. Дитину запитують, що таке плід. Для маленьких дітей це те, що їдять і що росте. Для
школяра - частина рослини, що містить насіння. Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей
дитини. У дитячому садку діяльність дитини обмежена ознайомленням з навколишнім, дитині не дасться система
наукових понять. В школі за відносно короткий проміжок часу він повинен оволодіти системою наукових понять
- основою наук. Від дитини вимагається розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, міркування, порівняння
тощо). У процесі шкільного навчання відбувається не тільки засвоєння окремих знань і умінь, але і їх
узагальнення і разом з тим формування інтелектуальних операцій. Таким чином, молодший шкільний вік - вік
інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток інших функцій, що відбуваються
інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність. Отже, основні психологічні
новоутворення молодшого шкільного віку такі:
1) довільність і усвідомленість всіх психічних процесів і їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке
відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять.
2) усвідомлення своїх власних змін в результаті розвитку навчальної діяльності.
44. Загальна характеристика підліткового віку.Проблеми підліткового віку.
У ранньому підлітковому віці (від 10 до 14 років) центральними питаннями є питання незалежності й
усвідомлення себе, інтерес до власного тіла, інтерес до однолітків, їхніх цінностей і моделей поведінки,
зменшується інтерес до світу дорослих. Власні цінності протиставляються цінностям родини. Підліток у цьому
віці занурений у себе, зростає кількість конфліктів із приводу школи, роботи вдома, вибору друзів. У підлітка
з'являється прагнення бути в групі, з'являються «герої», підліток центрується на сьогоденні, стає егоцентриком.
Підліток стає більше замкнутим або сором’язливим, іноді від сором'язливості й непевності в собі з'являється
деяка розв'язність у поведінці. Іноді з'являється відчуття власної невразливості, прагнення перевірити себе, що
приводить до поведінки, що тяжіє з ризиком. Більшість підлітків страждає від того, що їх ніхто не розуміє.
Середній підлітковий вік (15-17 років) характеризується незрілістю суджень, імпульсивністю при сильному
бажанні приймати власні рішення, наполягти на своєму. Великий вплив референтної групи, підсилюється
заклопотаність своєю фізичною привабливістю для протилежної статті. У цей період підліток більшою мірою
усвідомлює взаємозв'язок між вчинками у сьогоденні та їхніми наслідками.
Пізній підлітковий вік пов'язаний із все більшим усвідомленням себе, самовизначенням у майбутній професії,
підліток знову здатний прислухатися до думки батьків, будуються довгострокові й короткострокові плани на
майбутнє. Підліток багато в чому незалежний і здатний функціонувати самостійно.
Підліткові проблеми, що стоять перед ними, здаються надзвичайно важливими, інший раз застрашливими. Коло
проблем включає розрив з батьками , відкриття негативного відношення до них, усвідомлення себе,
індивідуалізацію, відносини з іншими, любов і багато чого іншого. Підлітковому віку властиві сильні коливання
емоційного стану, небажання приймати на себе серйозні зобов'язання, відчуття, що суспільство їх не розуміє й не
приймає.
Підлітки схильні до міркування й монологів або ж замикають у мовчанні. Підлітки часто доходять до краю при
вираженні якого-небудь почуття, або, навпаки, у спробі уникнути внутрішньої боротьби й занепокоєння,
викликаних прихильністю до батьків, підліток вихлюпує свої почуття в лютій ненависті.
Особливий стиль взаємодії підлітків, а також їх явне прагнення до компанії своїх однолітків, робить
встановлення з ними контакту й терапевтичних відносин більше важким завданням, чим встановлення контактів з
дітьми. Психолог повинен вірити в доброту й порядність підлітка й уміти позитивно реагувати на його поведінку.
Такт - необхідна складова в роботі з підлітком, тому що через нарцистичну вразливість підлітка до нього
потрібен обережний підхід. Залишаючись тактовним, не можна забувати про твердість і необхідність вирішувати
хворобливі питання. Підліток кидає виклик традиціям і тому психолог повинен уміти визначати границі своїх
можливостей і компетенції, приймати на себе відповідальність. Необхідно створити в підлітка відчуття
незалежності й автономії й визнати, що іноді підліток не може відповідати за свої вчинки через пригніченість
почуттям провини, гніву або інших екстремальних емоцій. Основна мета психологічної роботи з підлітком -
допомогти виробити й закріпити стратегії нормальної поведінки й уміння самостійно пізнати почуття власної
значимості й компетентності, без страху думати про труднощі майбутнього життя. Оскільки підліток егоїстичний
у своїх бажаннях і вчинках, роботу варто планувати так, щоб він одержував від неї задоволення.
Розходження статусу психолога й підлітка вимагає від психолога особливого зусилля по встановленню й
підтримці відносин співробітництва. Підлітка із самого початку варто познайомити з поняттями «установлення
границь» і «конфіденційність». Із самого початку варто сказати підліткові, що все, що відбувається на заняттях
строго конфіденційно, крім тих випадків, коли психолог вважає його потенційно небезпечним для нього самого й
навколишніх. При виникненні подібної ситуації психолог спочатку доводить до відома підлітка й обговорює з
ним плани оптимального розвитку подій.
У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне спілкування з дорослими і ровесниками,
суспільно корисна праця і навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та особистості загалом.

45. «Криза» 13-ти років та її закономірності і особливості.

Ламання старих психологічних структур призводить до справжнього вибуху непокори, зухвальства та
важковиховуваності. Основну причину таких бурхливих проявів одні психологи вбачають у тому, що
дорослі не змінюють своєї поведінки у відповідь на появу у підлітків прагнення до нових форм взаємин із
батьками та вчителями (Д.Б.Ельконін). Інші розглядають „кризу тринадцяти років” як пряме відображення
процесу статевого дозрівання, що мало пов’язане з особливостями виховання, а треті вважають, що така
криза не є загальною і в багатьох підлiтків її взагалі не буває (Т.П.Гаврилова).
Нагадаємо, що суть кризи, за Виготським, полягає в глибокій, якісній зміні всього процесу психічного
розвитку людини,а не в якихось яскраво виражених зовнішніх ознаках цієї зміни. Одиницею соціальної
ситуації розвитку особистості, де нерозривно пов’язані психічні особливості дитини і соціальне
середовище, є переживання, які відображають актуальні потреби дитини та рівень їх задoволення.
Внаслідок того, що в критичні періоди розвитку змінюються провідні переживання дитини, перебудову
системи переживань можна вважати критерієм кризи психічного розвитку. Саме з такою перебудовою ми
зустрічаємося у підлітковому віці.
Симптоми кризи:
1. Зниження продуктивності навчальної діяльності (а також спроможності нею займатися), навіть у тих
сферах, де підліток обдарований. Регрес виявляється при виконанні творчих завдань, а здатність
виконувати механічні завдання зберігається. Зумовлено це переходом від конкретного до логічного
мислення.
2. Негативізм. Підліток ніби відштовхується від оточуючого середовища, схильний до сварок, порушень
дисципліни, переживає водночас внутрішнє занепокоєння, невдоволення, прагнення до самостійності та
самоїзоляції.
Поведінка підлітка під час кризи не обов’язково має негативний характер. Л.С.Виготський пише про три
можливі варіанти.
1) Негативізм яскраво виражений у всіх сферах життя. Триває таке від кількох тижнів до випадків, коли
підліток надовго самоізолюється від родини, є надмірно збудливим, або ж, навпаки, байдужим. Подібні
болісні і гострі прояви негативізму спостерігаються у 20% підлітків.
2) Приблизно 60% підлiтків демонструють негативізм лише в окремих життєвих ситуаціях, насамперед, як
реакцію на негативний вплив середовища (сімейні конфлікти, гнітюча атмосфера в школі, тощо).
3) У 20% підлітків негативізм у поведінці взагалі не проявляється.
Усе дозволяє висловити припущення, що негативізм зумовлений недоліками педагогічного підходу.
Цікаво, що батьки та вчителі суб’єктивно пов’язують труднощі виховання не з кризою як такою, і не з
докризовим періодом, коли власне і починається процес руйнування старих психологічних структур, а з
після кризовим (14-15 років). Тобто для дорослих суб’єктивно є складнішим період формування нових
прогресивних психологічних структур.
46. Спілкування та формування «Я-образу» підлітків.
Уявлення про свою зовнішність не випадково є чи не найважливішим у самосвідомості підлітка. Воно пов'язане з
тим, що ознаки дорослості найяскравіше виявляються у зміні його тіла. Саме зовнішні ознаки дорослості
визначають його статус у товаристві ровесників.
Надмірна увага до образу фізичного Я у самосвідомості підлітка є тимчасовим, однак природним, нормальним,
суб'єктивно значущим явищем. Знаючи це, дорослі повинні уникати нетактовних, іронічних оцінок його
зовнішності. Адже будь-яка негативна публічна характеристика його дорослим може спричинити важкі психічні
травми, наслідки яких нерідко проявляються через багато років.
Намагаючись допомогти підліткові пережити цей важкий для нього етап зрілості, передусім слід встановити з
ним щирі, довірливі стосунки, допомогти усвідомити, що його розуміють, поділяють його переживання, цінують
і поважають його таким, яким він є. Прихильність дорослих знімає напругу в міжособистісних стосунках,
допомагає підліткові подолати замкнутість у власному внутрішньому світі, підтримує його позитивне ставлення
до власного Я, висвітлює часто йому невідомі, але схвалювані іншими якості його особистості. У мотиваційній
сфері і поведінці підлітка загалом простежуються два протилежні прагнення - до індивідуалізації, емансипації у
всіх сферах життя (особливо у стосунках з батьками) і до підпорядкування інтересам групи ровесників (іноді
різновіковій групі хуліганів), наслідування (зовнішнього вигляду, інтересів тощо), спільного підкорення моді.
Йдеться про прагнення виокремитися, страх знівелювати себе, своє Я, свою індивідуальність, які тільки-но
починають проявлятися, і не менш сильне бажання знайти свою референтну групу й стати "одним із", злитися з
нею, суспільством, світом, відчути себе їх частиною. Характерною особливістю самосвідомості підлітка є вищий,
ніж у молодшого школяра, рівень активності у самопізнанні. Усвідомлення себе, становлення Я-образу підлітка
пов'язані з формуванням образу Іншого. Найчастіше таким значущим іншим є ровесник, спілкування з яким
особливо важливе. Однак ця особливість має специфічні прояви: когнітивно прості підлітки (дуже схематично,
поверхово аналізують внутрішній світ людини) ідентифікують себе з широким колом однолітків, акцентуючи
подібності між собою і всіма ними; когнітивно складні (в аналізі внутрішнього світу людини прагнуть проникати
в суть найрізноманітніших аспектів людської особистості) - уподібнюють себе лише деяким ровесникам,
підкреслюючи одночасно власну відмінність від них. Загалом, ідентифікацію себе з однолітками переживають усі
підлітки, вона є етапом формування їхнього Я-образу. У підлітковому віці, а саме в переломний його момент (13-
14 років), Я-образ стає дуже нестійким, втрачає свою цілісність. Підліток особливо гостро відчуває суперечність,
невпорядкованість свого Я, що зумовлене невизначеністю рівня домагань, труднощами переорієнтації з
оцінювання інших на самооцінювання. Відхід від прямого копіювання зразків поведінки інших людей вимагає
розвитку способів самопізнання та самоаналізу, які у підлітків ще недостатньо сформовані. Це породжує
суперечність між гострою потребою підлітків у самопізнанні і нездатністю адекватно реалізувати її, наслідком
чого є зниження рівня адекватності, стійкості самооцінки, стабільності розвитку Я-образу.Попри обмежені
можливості підлітків для самопізнання, вони виявляють високу сприйнятливість до корекції негативних
прагнень, поведінки та соціально несхвалюваних якостей.

47. Загальна характеристика ранньої юності.

Протягом ранньої юності (від 15—16 до 17—18 років) особистість виходить на рубіж відносної зрілості, у цей
період завершуються бурхливий ріст і розвиток її організму, а також первинна соціалізація.
Утверджуючись у світогляді, самоусвідомлюючись і самовизначаючись, прагнучи індивідуальної неповторності,
юнаки і дівчата виявляють значно вищий, ніж у підлітковому віці, рівень навчальної діяльності,
комунікативності, починають узгоджувати у своєму баченні майбутнього близьку і віддалену перспективи,
нерідко переживаючи при цьому кризу ідентичності.
Фізичне дозрівання та соціалізація в ранній юності. Досліджуючи розвиток особистості в ранній юності,
розглядають його натуральний і соціальний ряди.
Натуральний ряд розвитку (процес фізичного дозрівання). Ранню юність небезпідставно вважають перехідним
віком. Біологічним критерієм переходу від дитинства до зрілості є фізичне, зокрема статеве, дозрівання. Процеси
дозрівання відбуваються нерівномірно. Це проявляється як на міжіндивідуальному рівні, оскільки в 15 років один
старшокласник може бути постпубертальним (статево дозрілим) юнаком, другий — пубертальним (який статево
дозріває) підлітком, а третій — допубертальною (в якого ще не настав період статевого дозрівання) дитиною, так
і на внутрііндивідуальному рівні (різні біологічні системи однієї і тієї людини не дозрівають одночасно).На
соціалізацію юнаків і дівчат впливають умови та перебіг психічного й особистісного розвитку. Залежно від їхніх
індивідуально-психологічних особливостей виокремлюють такі типи соціалізації:
— соціалізація, яка супроводжується серйозними проблемами в поведінці, конфліктними ситуаціями,
труднощами у засвоєнні соціальних ролей тощо;
— плавна, розмірена соціалізація. За такого її перебігу юна особистість включається в доросле життя порівняно
легко, не завдаючи клопоту батькам і педагогам;
—- соціалізація, яка характеризується швидкими, стрибкоподібними змінами, що ефективно контролюються
особистістю. Таким юнакам і дівчатам властивий високий рівень самоконтролю, самодисципліни.
Особистісне самовизначення юнаків. За своєю суттю особистісне самовизначення є процесом свідомого
визначення суб'єктом своєї сутності та місця у системі суспільних відносин, світі, що виявляється в активному
ставленні людини до себе та навколишньої дійсності. У старших класах воно означає формування у хлопців і
дівчат стійких та усвідомлених переконань; оволодіння нормами поведінки, принципами, ідеалами; вироблення
умінь спостерігати та осмислювати явища навколишнього життя, розуміти себе. Обумовлюється воно не стільки
системою засвоєних знань, скільки готовністю до прийняття рішень, самостійних і відповідальних дій у нових
ситуаціях.
Юність — період у розвитку людини, що відповідає переходу від підліткового віку до самостійного дорослого
життя. Хронологічні межі юності визначаються в психології по-різному, найчастіше дослідники виділяють ранню
юність, тобто старший шкільний вік (від 15 до 18 років), і пізню юність (від 18 до 23 років). До.кінця юнацького
віку завершуються процеси фізичного дозрівання людини. Психологічний зміст цього етапу пов'язаний із
розвитком самосвідомості і вступом у доросле життя. Юнацький вік, по Еріксону, будується навкруги кризи
ідентичності, складається з серії соціальних і індивідуальних особових виборів, ідентифікацій і самовизначень.
Якщо хлопцеві не вдається вирішити ці задачі, у нього формується неадекватна ідентичність, розвиток якої може
йти по чотирьох основних лініях:
1) відхід від психологічної інтимності; 2) розмивання відчуття часу; 3) зосередитися на якійсь головній
діяльності; 4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення і вибір негативних образів для
наслідування.
Канадський психолог Джеймс Маршу в 1966 р. заповнив цей пропуск, виділивши чотири етапи розвитку
ідентичності, виміряється ступенем професійного, релігійного і політичного самовизначення молодої людини.
1) «Невизначена, розмита ідентичність» характеризується тим, що індивід ще не виробив скільки-небудь чіткі
переконання; 2) «Дострокова, передчасна ідентифікація» має місце, якщо індивід включився у відповідну
систему відносин, але зробив це не самостійно, в результаті пережитої кризи;3) Етап «мораторію»: індивід
знаходиться в процесі нормативної кризи самовизначення; численних варіантів розвитку той єдиний, який може
вважати своїм.
4) «Досягнута зріла ідентичність» визначається тим, що криза завершений, індивід перейшов від пошуку себе до
практичної самореалізації.
48. Формування особистості в ранній юності.«Я-концепція» в ранній юності.
Важливою особливістю психічного розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є становлення
самосвідомості, яке відбувається в трьох площинах:
-відкриття юнаком свого неповторного внутрішнього світу, індивідуальності власної особистості. Юнак
починає сприймати свої емоції, переживання не як відображення зовнішніх подій, а як стан свого внутрішнього
Я.
-Усвідомлення юнаком незворотності часу. Відбувається становлення індивідуальної часової трасспективи –
форми часової інтеграції психіки людини, яка виявляється у співвіднесенні у свідомості минулого, теперішнього і
майбутнього часових етапів людського життя. -Формування цілісного уявлення юнака про себе. У ранньому
юнацькому віці особистість спочатку усвідомлює й оцінює свою зовнішність, особливості свого тіла, а потім –
духовні, морально-психологічні, інтелектуальні якості. Важливу роль при цьому відіграє особистісна рефлексія–
заглиблення у світ власних вчинків, почуттів, переживань. У ранньому юнацькому віці важливою ознакою
самосвідомості особистості стає самоповага – узагальнене ставлення людини до себе, міра прийняття чи
неприйняття себе як особистості, яка виявляється у задоволеності собою, позитивному ставленні до себе, почутті
власної гідності. Юнаки з низькою самоповагою часто відчувають труднощі у спілкуванні, ухиляються від
діяльності, у якій присутній елемент змагання.Самосвідомість становить основу для формування Я-концепції
особистості. Важливо зауважити, що Я-концепція є динамічним психологічним утворенням. У юнацькому віці
вагомим у розвитку Я-концепції стає значення досвіду соціальної взаємодії в сім’ї, навчальних закладах і
неформальних групах. Суттєвою властивістю Я-концепції у ранньому юнацькому віці стає її порівняно більша
стійкість. Водночас завершення статевого дозрівання, високий рівень розвитку когнітивних та інтелектуальних
можливостей, освоєння юнаками нових соціальних ролей (студент, у деяких випадках робітник тощо) призводять
до ускладнення, диференціації Я-концепції. Цей процес супроводжується невпевненістю, непослідовністю
особистості, конфліктами й іншими проблемами рольового вибору.У психології прийнято виділяти дві форми Я-
концепції – реальну й ідеальну. Поняття «реальна» не означає, що ця концепція реалістична. Головне тут уявлення
особистості про себе у теперішньому часі, про те, якою вона є. Ідеальна Я-концепція – це уявлення особистості
про себе з огляду на власні бажання («яким би я хотів бути»). Реальна й ідеальна Я-концепції часто не збігаються,
тим більше не слід розраховувати на їх співпадіння у ранньому юнацькому віці. Проте не слід бачити в цьому
факті негативні тенденції, адже протиріччя між реальним та ідеальним «Я» становить одну з найважливіших
умов саморозвитку особистості. У ранньому юнацькому віці особистість сприймає себе на більш спокійному
емоційному тлі, відбувається послаблення самокритичності, характерної для підліткового віку. Отже,
самосвідомість і Я-концепція важливі для усвідомлення юнаками і дівчатами тому, що вони являють собою
сукупність сприйняттів особистістю самої себе, дають уявлення про набір принципів, методів, засобів, за
допомогою яких людина взаємодіє зі світом. Таким чином особливості самосвідомості та Я-концепції
зумовлюють особливості взаємодії, а отже і спілкування з іншими людьми.
49. Пізнавальні процеси та їх розвиток старшокласника.
Основні новоутворення психіки у період ранньої юності: Формування світогляду і переконань як центр.
новоутворення віку; формування самосвідомості;формування ідеалів. Світогляд — просто узгодження,
внутрішньо-організована система знань — система переконань. Передумови формування світогляду:
когнітивні (наявність у людини досить знання про світ, розвиток абстрактного мислення, який дозволяє
перетворення суму знань про світ на узгоджену цілісну систему переконань); особистісні передумови
усвідомлення людиною сенсу життя, тобто усвідомлення власного життя не як розрізнених випадкових
подій, а як цілісного процесу, який має свій напрямок, наступність і повну мету. У період ранньої юності
виникають і когнітивні, й особистісні передумови формування світогляду. Саме у цьому віці юнаки в
перше намагаються усвідомити вічні проблеми життя і, насамперед, усвідомити вічні проблеми життя і
сенс буття. Цей етап називається етапом юнацького філософствування, але пов'язаний він з необхідністю
старшокласників знайти своє місце у майбутньому самостійному житті. У ранній юності відбувається
прогресивний розвиток теоретичного мислення (старшокласники виявляють логічне мислення, здатність
займатися теоретичними міркуваннями та самоаналізом). їх інтелект формується як цілісна структура.
Розвиток мислення старшокласників. Центром когнітивного розвитку старшокласників є становлення
словесно-логічного мислення. У цьому віці вони переходять до вищих рівнів абстрактного мислення,
здатні усвідомлено оволодівати логічними операціями (аналізом, синтезом, порівнянням, абстрагуванням,
конкретизацією, узагальненням). У старшокласників виробляється індивідуальний когнітивний стиль
розв'язування пізнавальних і практичних завдань, формуються такі індивідуальні особливості мислення: а)
глибина, б) гнучкість, в) широта г) усвідомленість, ґ) самостійність д) чутливість до допомоги, е)
критичність, є) активність ж) Розвиток мовлення старшокласників. Завдяки розвитку мислення в ранній
юності відбуваються якісні зміни у розвитку мовлення. Здійснюється перехід від розгорнутого до стислого
внутрішнього мовлення. Учні опановують норми літературної мови, прагнуть до вдосконалення мовлення,
зокрема виразності і точності, лаконічності у висловлюванні думки. Окремі з них пишуть вірші, ведуть
щоденники. Розвиток сприймання старшокласників. У ранній юності розвиток сприймання виявляється у
домінуванні його довільної форми, засвоєнні перцептивних дій, цілеспрямованому спостереженні за
певними об'єктами, виокремленні суттєвого у предметах, подіях і явищах. Розвиваються цілісність,
осмисленість, предметність, вибірковість, особливо аперцепція сприймання. Цілісний образ сприйнятого
виникає на основі усвідомленого узагальнення відомостей про окремі властивості, якості та функції
предмета, в результаті інтеграції відчуттів різної модальності. Осмислене сприймання дійсності можливе
завдяки мисленню. Розвиток уяви старшокласників. Оволодіння навчальним матеріалом, який значно
ускладнюється у старших класах, вимагає активізації репродуктивної уяви, що позитивно позначається на
її розвитку. Виникненню відтворювальної уяви сприяють описи, креслення, нотні знаки. Водночас у
старшокласників розвивається творча уява. Розвиток пам'яті старшокласників. У ранній юності
довільнішим стає запам'ятовування, яке є значно ефективнішим від запам'ятовування мимовільного.
Розвиток уваги старшокласників. Розвиток пізнавальної сфери старшокласників відбувається і за рахунок
удосконалення їх здатності до цілеспрямованого зосередження уваги на певних об'єктах і явищах, а також
переборювання впливу чинників, які відволікають її. Усе це є свідченням розвитку концентрації уваги.
Старшокласники цілком свідомо розподіляють і переключають увагу. Прогрес цих властивостей уваги
пов'язаний з розвитком логічного мислення.
50.Життєве та професійне визначення старшокласника.
Професійне самовизначення - це багатовимірний і багатоступеневий процес, в якому відбувається виділення
задач суспільства і формування індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна діяльність.
Професійне самовизначення можна розглядати як серію задач, які суспільство ставить перед особистістю, що
формується, і які ця особистість повинна послідовно розв'язати протягом певного періоду часу; як процес
поетапного прийняття рішень, за допомогою яких індивід формує баланс між своїми перевагами і схильностями,
з одного боку, і потребами існуючої системи суспільного розподілу праці, а з іншого - як процес формування
індивідуального стилю життя, частиною якого є професійна діяльність (І.С. Кон).
Психологічні чинники, які складають основу професійного самовизначення:
- усвідомлення цінності суспільно корисної праці;
- загальна орієнтація в соціально-економічній ситуації в країні; - усвідомлення необхідності загальної і
професійної підготовки для повноцінного самовизначення і самореалізації; - загальна орієнтація у світі
професійної праці; - виділення подальшої професійної мети (мрії);
- узгодження мрії з іншими цілями; - знання про вибрані цілі; - знання про внутрішні перепони.
Етапи професійного самовизначення (тривалість етапів варіює залежно від соціальних умов та
індивідуальних особливостей розвитку):
- дитяча гра; - підліткова; - попередній вибір професії;
- практичне прийняття рішення.
Рішення про вибір професії приймається протягом кількох років, проходячи ряд стадій. На стадії фантастичного
вибору (до 11 років) дитина, розмірковуючи про майбутнє, ще не вміє пов'язувати цілі і засоби. Первинний вибір,
що здійснюється на цій стадії, здійснюється в умовах малодиференційованого уявлення про професії, при
відсутності виражених інтересів і схильностей. В міру інтелектуального розвитку підліток чи юнак все більше
цікавляться умовами реальності, але ще не впевнені у своїх здібностях - стадія пробного вибору (до 16-19 років).
Поступово фокус їх уваги зсувається з суб'єктивних чинників до реальних обставин. З численних варіантів
поступово виділяються кілька найбільш реальних і прийнятних варіантів, між якими і слід здійснювати вибір.
Стадія реалістичного вибору (після 19 років) включає обговорення питання з поінформованими особами,
усвідомлення можливості конфлікту між здібностями, цінностями й об'єктивними умовами реального світу.
Діти з більш забезпечених і освічених сімей, зазвичай, хочуть залишитися в тій самій соціально-професійній
групі. Інші, навпаки, прагнуть підвищити свій соціально-професійний статус, одержати крашу освіту і
кваліфікацію, що схвалюють і батьки. Освітній рівень батьків важливіший, ніж матеріальний добробут.
Особливістю самовизначення сучасних старшокласників є орієнтація на престижність професій, на елітність,
захопленість ідеєю швидкої кар'єри, багатства. За допомогою витонченої маніпуляції засобів масової інформації і
громадської думки формується основа для професійного вибору конкретної людини, що підриває саму суть
самовизначення. До суб'єктивних умов професійного самовизначення відносять: вік, рівень поінформованості,
рівень домагань.
Існує небезпека затягування старшокласником професійного самовизначення, у зв'язку з відсутністю виражених і
стійких інтересів. Допомога в даному випадку полягає в своєчасному (протягом всього навчання) розширенні
кругозору й інтересів учня, ознайомленні з різними видами діяльності, залученні до спільної праці. Незважаючи
на те, що раннє самовизначення вважається чинником позитивним, воно також має свої недоліки: категоричність
вибору і небажання розглядати інші варіанти часто слугують свого роду психологічним захисним механізмом,
засобом піти від болісних сумнівів, що в майбутньому може привести до розчарування.
Дуже важливий рівень поінформованості про майбутню професію, а також рівень особистих домагань, який
включає оцінку власних об'єктивних можливостей і здібностей. У 15-17річних юнаків і дівчат рівень домагань
часто завищений - це нормально і навіть корисно, якщо стимулює до росту і подолання труднощів. Існують і
статеві відмінності: диференціація професійних інтересів починається раніше у юнаків, вони критичніше
оцінюють можливості і вимогливіше ставляться до майбутньої професії, водночас як дівчата легше миряться з
невдачами, надаючи більшого значення улаштуванню сімейного життя.

51. Предмет педагогічної психології та її методи.

Педагогічна психологія — це галузь психологічної науки, що вивчає психологічні закономірності навчання і
виховання. Вона досліджує загальні питання психології оволодіння знаннями, уміннями і навичкам» в школі,
керування процесом навчання і учіння, формування пізнавальних процесів.
Предметом психології виховання є дослідження психологічних закономірностей формування особистості в
умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу.
Мета педагогічної психології — виявляти, вивчати та описувати психологічні особливості та закономірності
інтелектуального та особистісного розвитку людини під час навчання та виховання.
Завдання педагогічної психології:
• виявлення механізмів і закономірностей засвоєння особистістю соціокультурного досвіду;
• розкриття механізмів і закономірностей впливу навчання та виховання на інтелектуальний розвиток людини;
• виявлення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку людини;
• встановлення особливостей організації та управління навчальною діяльністю;
• вивчення психологічних засад педагогічної діяльності;
• виявлення механізмів і закономірностей розвивального навчання;
• встановлення закономірностей, умов, критеріїв розвитку теоретичного мислення, засвоєння знань;
• розробка психологічних засад удосконалення навчальновиховного процесу на всіх рівнях освітньої системи.
Структура педагогічної психології:
- теоретична пед.псих. - практична пед.псих. - дошкільна пед..псих - пед.псих.середньої освіти - пед.псих. вищої
школи та безперервної освіти
Синтетичним методом дослідження в педагогічній психології є складання психолого-педагогічної
характеристики особистості учня. Найчастіше в психолого-педагогічній практиці такого роду характеристики, які
надаються з метою ґрунтовного дослідження інтелектуального або особистісного потенціалу піддослідного, для
потреб індивідуалізації навчання й виховання.
Характеристика особистості учня створюється за такою схемою:
1. Загальні відомості про учня: прізвище, ім’я та по батькові, вік, клас. Стан фізичного розвитку здоров’я.
2. Відомості про соціальне походження, сімейні й побутові умови життя та навчання учня.
3. Становище учня в навчальному колективі: взаємовідносини з іншими учнями, офіційний і неофіційний етапи
серед них.
4. Навчальна діяльність, участь у навчальній, науково-дослідній роботі.
5. Психічні процеси, стани, якості учня.
6. індивідуально-психологічні особливості учня: якості темпераменту й характеру; навички, звички, вчинки.
7. Суспільно-громадське обличчя учня: інтерес до подій внутрішньополітичного і міжнародного життя країни.
8. Загальні висновки й пропозиції: найхарактерніші психологічні особливості особистості учня, які необхідно
враховувати при індивідуальному підході до нього в процесі навчання й виховання.
9. Повна інформація про прізвище, ім’я, по батькові, посаду особи, яка склала характеристику.
52. Научування, учіння та навчання, їх взаємозв’язок.
Знання, уміння та навички є результатом процесів відображення у психіці людини. Вони виникають у
голові людини як наслідок його власної діяльності. Якщо такої діяльності учня немає, то немає і знань,
умінь та навичок.
Таким чином, відношення «учитель-учень» при навчанні не може розглядатися як відношення «передавач-
приймач». У ньому має бути активність двох учасників. Таке відношення називають взаємодією. Тоді,
навчання – це взаємодія між учителем і учнем, внаслідок якої в учня формуються певні знання, уміння та
навички. Це стає можливим за умови, коли учитель формує в учня певну діяльність, завдяки якій і
формуються знання, уміння та навички. Завдання учителя полягає у тому, щоб викликати активність та
формувати навчальну діяльність. А це передбачає формування навчальної мотивації.
Научіння – це привласнення учнем певної системи знань, умінь та навичок. Наприклад, учень не знав, чому
буває день і ніч. Йому пояснили. Він повторив за підручником і тепер знає. Або людина не вміла плавати.
Вона потренувалася. Тепер уміє. Навчилася. Це свідчить про те, що научіння пов’язане зі змінами у самій
людині. Таким чином, научіння – це стійка, доцільна зміна фізичної і психічної діяльності, що виникає
завдяки попередній діяльності. Формування у людини знань, умінь, навичок, понять, мислення, поведінки
можливе лише за умови її власної психічної і практичної діяльності. Така діяльність є специфічною і її
метою є научіння. Специфічна діяльність людини, метою якої є научіння, називається учінням.
Як впливає навчання на психічний розвиток? Відчизняна психологічна наука розглядає вплив навчання на
психічний розвиток на підґрунті вчення Л.С. Виготського про два рівні психічного розвитку. Він виділяє
рівень актуального психічного розвитку та зону найближчого розвитку. Навчання у школі починається на
підґрунті його рівня розвитку, що сформувався на попередніх етапах. Рівень психічного розвитку, що
сформувався внаслідок завершених етапів розвитку, називається рівнем актуального розвитку. Його
показником є самостійне розв’язування завдань без допомоги дорослих. Зона найближчого розвитку
визначається на підґрунті наслідування дитиною дій дорослого, розв’язування завдань за допомогою
дорослого шляхом демонстрацій певних дій. Наслідування не безмежне. Різниця між рівнем розв’язування
завдань під керівництвом дорослих і рівнем розв’язування завдань у самостійній діяльності визначає зону
найближчого розвитку. Учення про два рівні психічного розвитку дозволяє побачити майбутнє психічного
розвитку.
53. Структура педагогічної психології та характеристика її складових.
У структуру педагогічної психології входять:
- психологія навчання;
Сучасна педагогічна психологія має конкретні досягнення в галузі психології навчання. Вона займається
дослідженням шляхів та засобів управління пізнавальною діяльністю учнів, дослідженням навчання з
урахуванням індивідуально-психологічних особливостей учнів, дослідженням ефективності різних методів
навчання, об'єктивних критеріїв успішності навчання. В сучасних умовах психологія навчання не може
обмежуватися вивченням механізмів формування досвіду у школярів. - психологія виховання;
Особистісна спрямованість створюється завдяки переважаючим мотивам особистісного благополуччя,
самоствердження, особистого спокою.
Колективістська спрямованість пов’язана з тим, що вчинки людини спонукаються інтересами і потребами групи,
суспільства.Ділова спрямованість викликається мотивами, які породжуються самою діяльністю, інтересом до
істини, до пізнання.
Важливою проблемою для сучасної школи є проблема перевиховання, хоча основною проблемою була і
залишається проблема виховання.
Але існує проблема важковиховуваних дітей (або дітей з асоціальною поведінкою). Спеціалісти в цій галузі
виділяють декілька груп важковиховуваних дітей:
1. Емоційно нестійкі. Їх ніяка діяльність не може довго втримати, вони легко піддаються негативному впливу,
легко навіювані.
2. Афективні, збудливі – бурхливо реагують на окремі факти, події, людей.
3. Недовірливі, скриті, образливі.
4. Недисципліновані, грубі.
5. З комплексом неповноцінності.
6. Ліниві.
7. Брехливі.
Перевиховання таких дітей передбачає не тільки зруйнування старого стереотипу, але заміну його новим,
створення умов для формування досвіду позитивних відносин, включення учня в нові стосунки в групі, класі.

54. Соціалізація, їндивідуалізація та виховання.

Соціаліза́ція — комплексний процес та результат засвоєння й активного відтворення людиною соціально-
культурного досвіду (знань, цінностей, норм, моралі, традицій тощо) на основі її діяльності, спілкування і
відносин, обов’язковий фактор розвитку особистості. Виступає одним із основоположних соціальних процесів,
що забезпечує повноправне існування людини в середині суспільства. Соціалізація є двостороннім процесом,
оскільки відбувається не лише збагачення соціальним досвідом, а й реалізація людиною соціальних зв’язків. Її
сутність зводиться до поєднання в процесі соціалізації особи адаптації та обособлення, тобто
збереження суб’єктності людини в умовах певного суспільства.
Процес соціалізації проходить відповідно до статі та етапів життя, які поділяються на:
1.Дитинство (Головне завдання — формування довіри до навколишнього світу завдяки батьківській турботі й
любові.)
2.Раннє дитинство (Формування почуття самоцінності й автономії.)
3.Вік гри (5-7 років. Формування почуття ініціативи.)
4.Шкільний вік (Дитина вчиться досягати поставлених цілей.)
5.Юність (Виникає почуття власної неповторності.)
6.Молодість (Виникає потреба і здатність до психологічної близькості.)
7.Дорослість (Характеризується творчою діяльністю, продуктивною працею, піклуванням про інших, зокрема про
своїх дітей.)
8.Зрілість (Почуття задоволення від виконаного обов'язку.)
Соціалізація може бути
 Первинною
 Вторинною
Первинна соціалізація — охоплює дитинство, юність та молодість і є характерною тим що людина
соціалізується через своє безпосереднє оточення (родина, друзі, родичі). Інститутами соціалізації є сім'я та освіта.
Тут дитина поступово перетворюється на особу, яка розуміє і саму себе, і навколишній світ, адаптується до
нього, набуваючи знань та звичок, притаманних культурі (цивілізації тощо) певного суспільства, в якій він (або
вона) народився (народилася).
Вторинна соціалізація- охоплює зрілість та старість і характеризується тим що людина соціалізується через
вплив вторинних соціальних груп та соціальних інститутів. Інститутами соціалізації є ЗМІ (ЗМК), виробництво,
культура, економіка, право тощо.
Адапта́ція соціа́льна — активне пристосування індивіда до умов середовища і результату цього процесу.
Адаптація соціальна має дві форми: активну (індивід прагне вплинути на середовище, змінити його, тобто
активно входить у процес соціалізації); пасивну (не взаємодіє із середовищем, не прагне змінити його,
пристосуватися до особистих норм, оцінок, засобів діяльності).
Показники пасивної соціальної адаптації — перехід в інше соціальне середовище, аномія та різні види порушень
у ціннісно-нормативній системі суспільства, відхилення поведінки.
Вихова́ння дітей або батьківство — процес заохочення та підтримки фізичного, емоційного, соціального та
інтелектуального розвитку дитини від народження до дорослості; також комплекс прав, обов'язків та
відповідальності в цьому питанні з точки зору законодавства. Батьківство/материнство стосується виховання
дітей та не обмежується ексклюзивністю біологічної спорідненості[1]. У вітчизняній етиці вихованням також
називають соціалізацію — процес та практика засвоєння дитиною загальноприйнятих
у суспільстві норм поведінки.
Найчастіше вихованням займаються біологічні батьки дитини, також це може бути
старший сиблінг, дідусь чи бабуся, законний опікун чи опікунка, тітка, дядько чи інші рідні люди, а також
друзі родини. Уряди та суспільства також можуть брати участь у вихованні дітей. У багатьох
випадках осиротілі або покинуті діти отримують батьківський догляд у стосунках, не підкріплених кровною
спорідненістю. Інші можуть бути всиновлені, жити з прийомній сім'ї чи у сирітському притулку.
Навички батьківства широко варіюються, а особа з хорошими навичками батьківства може вважатися хорошим
вихователем/вихователькою

55. Психологія перевиховання.

Перевиховання — вплив на усунення в діях, вчинках, способі життя учня негативних звичок і хибних
схильностей, вад характеру та поступова заміна їх на позитивні риси і якості. У цій роботі найбільше значення
має особистість педагога. Теорія перевиховання починається з визначення, яких дітей вважати за об'єкт
перевиховання. Термін "морально дефектні діти" був підданий критиці у 20-х роках, у 1926 р. був прийнятий
"робочий" термін "важковиховувані діти і підлітки", пізніше, з розвитком теорії перевиховання, відбулася
диференціація категорій підлітків і дітей, які підлягають перевихованню: педагогічно занедбані діти,
важковиховувані діти і підлітки, неповнолітні правопорушники, неповнолітні злочинці. Ці категорії
перевиховання діють не лише в теорії. Функціонують відповідні типи навчально-перевиховних закладів,
методика роботи в них, позаосвітянські адміністративні структури — комісії у справах неповнолітніх при
районних та міських радах народних депутатів, інспекції у справах неповнолітніх при районних відділеннях і
обласних управліннях МВС, спеціальні дитячі приймальники (для тимчасово затриманих утікачів із дитбудинків
або від батьків і для повернення їх за призначенням).Перевиховання здійснюється також у дитячих будинках,
загальноосвітніх школах-інтернатах, у сімейних дитячих будинках, активну участь у їх створенні беруть Дитячий
фонд України, фонд "Чорнобиль". Методика процесу перевиховання в середній школі ґрунтується на
індивідуальному підході до учня і поділяється на кілька етапів. На ранньому етапі вивчається особистість учня
шляхом психолого-педагогічних спостережень, класний керівник та вчителі здійснюють індивідуальний підхід до
підлітка, з'ясовують позиції батьків, намічають тактику перевиховання учня. На дальшому етапі починається
реалізація наміченої програми роботи з учнями. Але учень на цьому етапі протидіє вихователю, насторожено
сприймає всі його спроби, тому контакти з учнем повинні бути невимушеними, ніби випадковими,
доброзичливими, поступово включаються елементи навіювання і переконання в корисності і вигідності
доброчесної поведінки. Наступний етап зветься переломним (коли опір підлітка зменшується, поведінка стане
нормальною). Головне — залучити учня до активної роботи в колективі, завантажити час, спонукати його до
завоювання авторитету в праці, в спорті, а поступово, при схваленні й підбадьорюванні, — і в навчанні.
Вищий, останній етап полягає в перетворенні перевиховання на самовиховання при повному самоконтролі, і
педагог виконує лише функцію консультанта. У цьому разі об'єкт виховання перетворюється на суб'єкт
самовиховання. У процесі перевиховання спрацьовує суб'єктно-об'єктний підхід.
Перевиховання – це виховний процес, спрямований на подолання негативних якостей особистості, що
формувалися під впливом несприятливих умов. У роботі з школярами варто використовувати такі
принципи перевиховання:
1. Зв'язок перевиховання з цікавою продуктивною працею.
2. Організація дитячого колективу, який забезпечив би позитивний вплив на вихованця.
3. Опора на позитивні якості дитини та її позитивний соціальний досвід.
4. Єдність і системність психолого-педагогічних впливів.
 5. Індивідуальний підхід.
6. Гуманне, об’єктивне ставлення до дитини в процесі перевиховання.
Результативність перевиховання залежить від вразливості, пластичності та сили біологічних задатків, від
тривалості негативного досвіду особистості, її готовності до виправлення. Процес перевиховання не
однаково впливає на дітей. Найефективніше виявляється він щодо психологічно податливих дітей.
Перевиховання може бути малоефективним, якщо діти протидіятимуть йому або не сприйматимуть його
позитивно. Наслідки виховного процесу залежать від уміння вчителя використовувати наявну позитивну
базу особистості, привчати її до активної співпраці над собою. Важливо залучати дитину до корисної
діяльності, забезпечити високий темп, емоційну насиченість життя відповідно до індивідуальних і вікових
особливостей. Але все ж таки, у виховній практиці важливими є упереджуючи, профілактичні заходи, які
дають можливість запобігти масовій появі важковиховуваних дітей.
56. Діти «групи ризику» та засоби педагогічного впливу на цих дітей.
Системна криза, що охопила все світове співтовариство, характеризується такими загальними для різних країн
ознаками, як посилення соціальної відчуженості серед молоді, все більше поширення в дитячому середовищі
саморуйнівної поведінки, що зумовлює злочинність, проституцію, наркоманію, алкоголізм та інших негативних
явищ. Все більш відчутним стає руйнування інституту сім'ї, яка не в змозі виявляти достатню турботу про дітей,
не виконує батьківських обов'язків, нерідко і сама створює умови, небезпечні для життя і розвитку дітей. З року в
рік відбувається загострення проблем соціального становища неповнолітніх. Нині загальноприйнятим може
вважатися поняття «діти групи ризику», однак існують різні його трактування, тому воно потребує уточнення і
розвитку. На думку П.Д. Павленюк, «ризик» означає можливість, більшу ймовірність чого-небудь, як правило,
негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися. Тому, коли говорять про дітей групи ризику,
мають на увазі, що ці діти знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, котрі можуть спрацювати або не
спрацювати. «Групи ризику» – це категорії дітей, чий соціальний стан за тими або іншими ознаками не має
стабільності, які практично не можуть поодинці перебороти труднощі, що виникли в їхньому житті; все це в
результаті може призвести до втрати ними соціальної значущості, духовності, морального образу, біологічної
загибелі. На думку Олиференко Л.Я. поняття «діти групи ризику» може вважатися сьогодні загальноприйнятим
та мається на увазі, що ці діти перебувають під впливом деяких небажаних чинників. На підставі аналізу сучасної
науково-педагогічної літератури можна виділити наступний зміст поняття «діти групи ризику». Діти «групи
ризику» – це та категорія дітей, яка в силу певних обставин свого життя більше за інших категорій схильна до
негативних зовнішніх впливів з боку суспільства та його кримінальних елементів, які стали причиною
дезадаптації неповнолітніх. Зазвичай до цієї категорії дітей відносять дітей з неблагополучних сімей, погано
встигаючих у школі, що характеризуються різними виявами девіантної поведінки і т.д. Латинське слово deviatio
відхилення (від via – дорога) використовується в соціальний педагогіці як аналог поняття поведінка, що
«відхиляється». У вітчизняній соціальний педагогії девіантність розглядається як поведінка, що знаходиться на
межі між законослухняністю і кримінальністю (делінквентністю). Поза сумнівом, ця грань надзвичайно тонка і
часто визначається випадковістю, оскільки спосіб життя і спрямованість вчинків підлітка з поведінкою, що
відхиляється, такий, що він у будь-який момент може бути визнаний суспільством як делінквент.
Таким чином, під девіантною поведінкою розуміється:
1) вчинок, дія людини, що не відповідає офіційно встановленим чи фактично складеним у даному суспільстві
(соціальній групі) нормам і очікуванням;
2) соціальне явище, яке виражене у відносно масових і нестійких формах людської діяльності, не відповідних
офіційно до встановлених або ж фактично сформованих у даному суспільстві нормам і очікуванням різноманітні,
тільки в різних суспільствах і в різний час.
Зазвичай до «групи ризику» відносять такі категорії дітей:
– діти з проблемами у розвитку, які не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;
– діти, які залишилися без піклування батьків у силу різних обставин;
– діти з неблагополучних, асоціальних сімей;
– діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки;
– діти з виявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації.
Тобто, до осіб категорії групи ризику слід підходити диференційовано, що відображає ступінь девіантності:
важковиховувані, з труднощами у навчанні та вихованні;
соціально занедбані, з неналежними суспільними умовами для розвитку;
педагогічно занедбані, із значним ступенем моральних деформацій;
правопорушники, характер поведінки яких є асоціальним;
особи, які вчиняють дії, що підлягають кримінальному покаранню.
Особливістю дітей «групи ризику» є те, що вони знаходяться під впливом об'єктивних небажаних факторів, які
можуть спрацювати чи ні. Внаслідок цього дана категорії дітей потребує особливої увага фахівців, комплексного
підходу з метою нівелювання несприятливих факторів і створення умови для оптимального розвитку дітей.
Проблеми дітей «групи ризику» в основному виявляються у формі різного роду конфліктів з його найближчим
оточенням. Зовнішньо така дитина характеризується неповноцінним і викривленим ставленням до дійсності.
Досить часто такій дитині буває важко не лише з іншими, але й з самою собою. Внутрішній конфлікт із власним
«Я» є ще однією істотною ознакою дітей «групи ризику». Цей конфлікт досить помітно відбивається на
основному розвитку дитини – формування свідомості, самооцінки, уявлення про себе як суб’єкта діяльності і
спілкування.
Важка дитина частіше, ніж інші, відчуває різного роду невдачі, які дратують або лякають батьків і педагогів, в
результаті за ним закріплюється «ярлик» невдахи, який стає установкою і для самої дитини. Ризик – очікуване
неблагополуччя при неуспіху в діяльності – призводить до ускладнень, перешкоджає адаптації дитини до
нормального життя в суспільстві. Таким чином, основна відмінна особливість дітей «групи ризику» полягає в
тому, що формально вони можуть вважатися дітьми, що не вимагають особливих підходів (у них є сім'я, батьки,
вони відвідують звичайну освітню установу), але фактично в силу причин різного характеру, від них не
залежних, ці діти опиняються в ситуації, коли не реалізуються повною мірою або взагалі порушуються їхні права.
Самостійно діти не в змозі вирішити ці проблеми. При цьому діти «групи ризику» не тільки відчувають вплив
вкрай негативних чинників, але часто не знаходять допомоги і співчуття з боку оточуючих, тоді як надана в
потрібний момент допомога могла б підтримати дитину, допомогти їй подолати труднощі, змінити світогляд,
ціннісні орієнтації, розуміння сенсу життя і стати нормальним громадянином, людиною, особистістю.
Однак, необхідно визнати, що надання такого роду допомоги – дуже складний і тривалий процес. Змінити дитину
будь-якого віку, яка має негативний життєвий досвід, негативно оцінює себе і свої можливості, перенесла різні
травми (психічні, фізичні, сексуальні), відчула недоліки любові і турботи з боку батьків, має наслідки різного
виду депривації, відчула на собі байдужість суспільства і держави, – надзвичайно важко. Це вимагає особливих
знань, володіння специфічними методами і прийомами, вимагає особливої організації, яка об'єднує багатьох
фахівців різного профілю і дозволяє виявляти, визначати та вирішувати проблеми таких дітей.
57. Загальна характеристика процесу учіння.
Учіння розвивається та набуває характеру навчальної діяльності. Учіння - стихійний або цілеспрямований
процес засвоєння людиною знань, вироблення вмінь і навичок, розвиток особистості, інтелекту, що відбувається
в умовах індивідуальної або спільної діяльності, спілкування з ровесниками або старшими шляхом
спостереження за поведінкою та діяльністю інших людей, їх наслідування, а також у процесі сприймання та
аналізу інформації у засобах масової інформації.Процес учіння, що здійснюється під впливом інших людей,
називається научінням. Це може відбуватися стихійно та цілеспрямовано. Чіткої межі між самостійним учінням і
научінням не існує.
Учіння є особливою формою активності людини, її взаємодії з об'єктами дійсності, регуляції різних його систем
відповідно до певної програми, потреб індивіда. Результат учіння відрізняється від змін, зумовлених
фізіологічними властивостями організму, його дозріванням, функціонуванням, станом тощо.
Учіння залежне від дозрівання. Воно завжди опосередковане певним рівнем біологічної зрілості організму і без
неї не може здійснюватися. Так, не можна навчити дитину розмовляти доти, доки у неї не дозріють необхідні для
цього голосовий апарат, відповідні відділи головного мозку.
Результатом учіння є навченість школяра, яка виявляється у розвитку його особистості, інтелекту, засвоєння ним
знань, оволодіння вміннями і навичками. Вона виникає завдяки діяльності, безпосередньо не зумовленої
вродженими фізіологічними реакціями організму.
Між процесами учіння і дозрівання є і зворотна залежність. Так, учіння певною мірою впливає на дозрівання
організму. Проте учіння сильніше залежить від дозрівання, ніж дозрівання від научіння, бо можливості
зовнішнього впливу на генетично зумовлені процеси і структури в організмі досить обмежені.Наслідком
несприятливого для особистості учіння є неоптимальне підкріплення, перевага негативного, невротичні
стосунки між дорослим і дитиною, акцентування уваги на одній зі сторін учіння (наприклад, на виробленні
практичних умінь та навичок без засвоєння відповідних знань); несистематичність знань дорослого;
неоптимальність стилю його діяльності, закритість досвіду тощо.
Учіння може відбуватися у процесі діяльності, яка має іншу мету, (наприклад, ігрової чи трудової). Його
результатами, як правило, є розрізнені, безсистемні знання, неоптимальні емпіричні уміння і навички, оскільки за
цих умов людина засвоює лише те, що стосується її актуальних потреб, інтересів і прагнень.
Учіння регулюється школярем, який складає програму оволодіння знаннями і способами пізнання. Але воно
хаотичне, непослідовне і непостійне, бо до нього учень звертається несистематично, а тому не може визначати
процес навчання. Отже, учіння та научіння не завжди мають соціальне організовану форму, на відміну від
навчальної діяльності, яка організовується у суспільних інститутах (дитячому садку, школі, вищому навчальному
закладі та ін.). Учіння є стійкою, доцільною зміною фізичної і психічної діяльності (поведінки), що виникає
завдяки попередній діяльності і не залежить від вроджених фізіологічних реакцій організму.Учіння розвивається
разом зі зміною типу, форми та інших характеристик діяльності. Перетворення учіння на навчальну діяльність, а
научіння - на навчання зумовлене необхідністю підготовки людини до висококваліфікованої праці. Адже способи
використання нею знарядь не фіксуються і не передаються механізмами біологічної спадковості. Тому учіння є і
цілеспрямованим засвоєнням засвоєнням індивідом історично сформованих способів діяльності, суспільного
досвіду. Учіння, що відбуваються в умовах організованого навчання, набуває характеру навчальної діяльності.
Учіння є особливою формою активності людини, її взаємодії з об'єктами дійсності, регуляції різних його систем
відповідно до певної програми, потреб індивіда. Результат учіння відрізняється від змін, зумовлених
фізіологічними властивостями організму, його дозріванням, функціонуванням, станом тощо. Учіння залежне від
дозрівання. Воно завжди опосередковане певним рівнем біологічної зрілості організму і без неї не може
здійснюватися. Так, не можна навчити дитину розмовляти доти, доки у неї не дозріють необхідні для цього
голосовий апарат, відповідні відділи головного мозку. Результатом учіння є навченість школяра, яка виявляється
у розвитку його особистості, інтелекту, засвоєння ним знань, оволодіння вміннями і навичками. Вона виникає
завдяки діяльності, безпосередньо не зумовленої вродженими фізіологічними реакціями організму.
58. Психологія научування: види научування, процеси.
Рівні та типи научіння 
Научіння відбувається на різних рівнях. Одні форми научіння здійснюються автоматично і мимовільно. Інші
вимагають такого програмування, на яке може бути здатний лише розвинутий мозок вищих ссавців і особливо
людини.
1-ий рівень – научіння на рівні реактивної поведінки (Реактивна поведінка – реакція організму на той або інший
подразник). Типи научінню на цьому рівні:
1.Звикання – процес, в результаті якого організм змінюється на рівні рецепторів, научається ігнорувати
повторний або постійний подразник.
2.Сенсибілізація – процес, протилежний звиканню. Підвищення чутливості нервової системи до подразників. У
результаті подразник починає провокувати певну поведінку.
3.Імпринтінг – спадково запрограмоване формування прив’язаності новонародженої тварини до першого об’єкту,
який рухається.
4.Умовні рефлекси, що виникають в результаті формування зв’язку між специфічним стимулом, який викликає
той або інший вроджений рефлекс, і якимось індиферентним стимулом. Через що індиферентний подразник сам
по собі починає викликати цей рефлекс.
2-ий рівень – научіння на рівні оперантної поведінки(Оперантна поведінка – це дії, для вироблення яких
необхідно, щоб організм активно „експериментував” з оточуючим середовищем і таким чином встановлював
зв’язки між різними ситуаціями). Вироблення певних форм поведінки здійснюється в результаті закріплення тих
дій, наслідки яких для організму бажані, та відмови від дій, які приводять до небажаних наслідків. Типи научіння
на цьому рівні:
1.Метод проб і помилок – індивід, зустрічаючись із перешкодами, відмовляється від неефективних дій, знаходить
вірне рішення.
2.Формування реакцій – поведінка формується в результаті дії підкріплюючого фактору.
3.Научіння методом спостереження:
а) наслідування – це спосіб научіння, при якому організм відтворює дії моделі, не завжди розуміючи їх значення;
б) вікарне на учіння – засвоєння форми поведінки іншої особи, включаючи розуміння наслідків цієї поведінки.

59. Мотивація, учіння.

Поняття "мотивація" не слід змішувати з поняттям "мотивування", яке означає наведення системи доказів із
метою обґрунтування чого-небудь. У психології під мотивацією розуміють спонуки, які викликають активність
організму і визначають її спрямованість (А.В.Петровський, М.Г.Ярошевський). У дидактиці мотивація - це
процес формування і закріплення у школярів позитивних мотивів учіння. Мотивація не тільки детермінує
навчальну діяльність школяра, а й пронизує пізнавальну сферу його психічної активності з усіма її пізнавальними
процесами: сприйманням, мисленням, уявою та пам'яттю. Мотиваційні чинники, які впливають на сприймання,
залежать від настанови. Як правило, учень чутливіший до того об'єкта, який відповідає його настанові. Вплив
мотивів на сприймання виявляється і у так званому феномені сензитивізації, або принципі резонансу, тобто
школяр завжди сприйнятливий до того об'єкта, який для нього є актуально значущим. Мотиви мислення
виникають у самому його процесі. Традиційно їх поділяють на дві групи: 1) зовнішні (розумова діяльність
спрямована на результат, не пов'язаний із пізнанням об'єкта); 2) внутрішні (розумова діяльність, пов'язана з
пізнанням об'єкта). Зміни в мисленні відбуваються під впливом змін у мотивації. Зв'язок мотивації з пам'яттю
підтверджує "ефект Зейгарник". Виявляється, що людина краще запам'ятовує незавершену дію, ніж завершену.
Наприклад, якщо учень за завданням учителя розпочав виконувати у класі якесь завдання і з певних причин не
завершив його, у нього виникає потреба в діяльності. Це викликає напруження, яке могло б отримати розрядку в
діяльності, спрямованій на виконання цього завдання. Але ця діяльність на певний час виявилася загальмованою,
що не допустило розрядки напруження. Потреба ж у цій розрядці викликає у школяра прагнення повернутися до
припиненої діяльності. А це вже свідчить про мотиви, які лежать в основі його. Таким чином, учителю у процесі
формування позитивних мотивів навчальної діяльності учня необхідно спиратися на: 1) формування відповідних
психологічних настанов в нього; 2) наближення об'єкта пізнання до кола актуально значущих для цього учня
об'єктів; 3) заміну в тих випадках, коли це можливо, "нейтральних" навчальних інструкцій мотивованими; 4)
врахування у відборі змісту навчального матеріалу орієнтації на проекцію особистості школяра у світлі його
уявлень та фантазії; 5) використання "ефекту Зейгарник" під час організації виконання самостійних навчальних
робіт та домашніх завдань.Будь-яка діяльність і учіння спонукальними певними стимулами ролі яких можуть
виступами інтереси, потреби, ідеали, ціннісні інтереси особистості вони утворюють, мотиваційну сферу та
мотивацію учіння. Функції: спонукальна; організуючу; смислоутворюючу – надає учіння певний особистісний
смисл для школяра. Види мотивів: 1) за характером: пізнавальні – це мотиви які безпосередні пов’язані з
метою, процесом і змістом учіння, з прагненням людини отримували нові знання; мотиви самоосвіти –
спрямовані на поглиблення власного освітнього рівня); соціальні – пов’язані з певними взаєминами між людьми
в процесі учіння (широкі соціальні мотиви – пов’язані зі ставленням до учіння як до засобу бути корисним
суспільством, вузькі соціальні мотиви – пов’язані з прагненням зайняти перше місце у системі міжособистісних
стосунків групи, або підтвердити свій статус і престиж; мотиви співробітництва – пов’язані з прагненнями
встановлення стосунків з іншими партнерами учіння); утилітарні – спрямовані на досягнення людиною власної
користі за допомогою учіння. 2) за змістовними характеристиками:за наявністю або відсутністю
(смислоутворюючі, несмислоутворюючі); за ступенем дійовості (дійові, недійові); за особливостями
утвореннями (внутрішньо які є результатом є результатом роботи самого учня, зовнішні – формуються під
впливом дорослих) за місцем в ієрархічній системі (домінуючі, другорядні); за ступенем усвідомленості (чітко
усвідомлені, слабо усвідомлені, неусвідомлені); 3) за динамічними характеристиками: за силою(слабкі,
сильні); за тривалістю (стійкі, не стійкі); за емоційними особливостями (мотиви які викликали позитивні емоції,
які викликали негативні емоції, нейтральні). Шляхи формування мотивації учіння: показ новизни та практичної
значущості матеріалу; використання елементів проблеми навчання; організація навчальної дискусій; організація
навчальних дискусій; комп’ютеризація навчання та ТЗН; врахування вікових та індивідуальних особливостей;
збільшення питомої ваги творчим завдань, самостійної та лабораторної роботи; використання різних форм
позакласної та позашкільної роботи.
60. Навчальні дії, контроль та оцінка в структурі навчальної діяльності.
Навчальна діяльність– це учіння школяра, що відбувається в умовах навчання. Навчальна діяльність
формується в процесі навчання.
Є такі специфічні особливості навчальної діяльності:
1) спрямованість на оволодіння навчальним матеріалом та розв’язання навчальних завдань;
2) сприяння засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв’язанню завдань;
3) зумовлення зміни психічних властивостей і поведінки людини.
Процес формування навчальної діяльності проходить три стадії:
1) засвоєння окремих навчальних дій. Навчальна діяльність можлива лише при взаємодії з учителем;
2) навчальні дії об’єднуються в цілісні акти діяльності, підпорядковані досягненню більш віддаленої
мети; пізнавальний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи виконувати функцію
смислоутворюючого мотиву; формується дія контролю і оцінки;
3) об’єднання окремих актів навчальної діяльності в цілісні системи; пізнавальний інтерес
характеризується узагальненістю, стійкістю і вибірковістю, починає виконувати функцію спонукального
мотиву діяльності.
А.К. Маркова серед пізнавальних мотивів виділяє широкі навчальні (спрямовані на засвоєння нових
знань), навчально-пізнавальні (спрямовані на оволодіння способами здобування знань), а також мотиви
самоосвіти (спрямовані на вдосконалення способів набуття знань). Серед соціальних мотивів
розрізняють такі: широкі соціальні (прагнення отримати знання, щоб бути корисним
суспільству); позиційні (прагнення зайняти певне місце у взаєминах з оточуючими і отримати їх
схвалення); мотиви співробітництва з іншими людьми під час учіння.
2. Програмовано-цільова складова (цілі, завдання).
3. Дієво-операційна складова(навчальні дії, операції, прийоми).
Навчальні дії – активність особистості, спрямована на вирішення навчальних завдань.
Форми дій: матеріальні – реальне перетворення об'єкта для встановлення його властивостей; мовні –
повідомлення чогось іншим або собі; перцептивні – ідеальне перетворення реальних або знаково-
символічних об'єктів у плані сприймання; розумові – дії у внутрішньому плані без опори на зовнішні
засоби (узагальнення, конкретизація).
Види навчальних дій: орієнтовні (намітити цілі тощо); виконавчі; оцінні (знайти помилки, звірити зі
зразком, оцінити результати). Вони здійснюються на різних етапах засвоєння знань.
Рівні виконання дій: репродуктивний (прочитати, переписати), продуктивний (створити щось нове).
Операція –- це спосіб здійснення дій. Операції залежать від функцій: пасивного сприймання
(наслідування, повторення, тренування), активного пошуку (вибір запитань, експериментування, творча
діяльність).
Прийоми– це сукупність операцій, що складаються із дій, об’єднаних у систему.
Виділяють три типи прийомів: ті, що входять у зміст (правила правопису); в організацію самого
процесу (планування); безпосередньо розумову активність (запам’ятовування).
Г.С. Костюк зазначає, що дії та операції в учінні виступають не тільки як засіб набування знань, а і як
його мета. Цілі учіння, в єдності зі змістом, стають не тільки завданнями, а й навчальними завданнями.
Дії та операції в навчальній діяльності диференціюються за конкретними пізнавальними цілями, на
досягнення яких вони спрямовані. Спочатку дії бувають зовнішніми, а потім стають внутрішніми. У разі
потреби вони знову стають зовнішніми.
4. Результативна складова – зміна самого суб’єкта навчальної діяльності, розширення можливостей у
розвитку його здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями.

61.Засвоєння навчального матеріалу та його закономірності.

Закономірності навчання - об'єктиви/, стійкі й істотні зв'язки в навчальному процесі, що зумовлюють його
ефективність. Закономірності навчання є об'єктивними, властивими процесу навчання та суб'єктивними,
залежними від учителя, його діяльності. До об'єктивних закономірностей процесу навчання належать:
а) виховний і розвиваючий характер навчання. У процесі навчання учні засвоюють знання, на цій основі у них
формуються науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості, виробляється відповідне
ставлення до процесу навчання. Водночас відбувається розвиток особистості, її пізнавальних сил - мислення,
пам'яті, уваги, уяви, мовлення та ін.
б) зумовленість навчання суспільними потребами. її сутність у тому, що кожен етап розвитку людської
цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості членів суспільства, що забезпечується їх навчанням.
Становлення і розвиток української держави потребують високоосвічених, усебічно розвинених громадян,
національно свідомих, з почуттям причетності до державотворення. На вирішення цього завдання повинні
спрямовуватися навчально-виховна діяльність школи, потенційні виховні можливості всіх навчальних дисциплін;
в) умови, в яких відбувається навчальний процес. Ідеться про навчально-матеріальну базу (навчальні кабінети,
майстерні, їх оснащення технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп'ютерною технікою,
дидактичними матеріалами тощо);
г) вікові та реальні навчальні можливості учнів. Це зобов'язує визначати зміст і методи з огляду на вікові
особливості дітей. їх реальні навчальні можливості зумовлені рівнем розвитку інтелектуальної, емоційної та
вольової сфер, знань і вмінь, навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і працездатністю;
ґ) рівень активності учня. Сутність цієї закономірності полягає в залежності результатів навчання учня від
характеру навчально-пізнавальної діяльності й рівня розвитку його мотиваційної сфери;
д) цілеспрямована взаємодія вчителя, учня і виучуваного об'єкта. Навіть якщо учень опановує предмет
самостійно за підручником чи додатковою літературою, вчитель спрямовує і контролює його пізнавальну
діяльність.
Суб'єктивними закономірностями процесу навчання є:
а) належна організованість пізнавальної діяльності учнів, що є передумовою засвоєння понять, теорій тощо;
б) відтворення операцій і покладених у їх основу дій, що є передумовою формування навичок;
в) систематичне пряме й відстрочене повторення змісту навчального матеріалу, включення його в систему
засвоєного раніше змісту. Це забезпечує глибоке опанування змісту навчального матеріалу;
г) оволодіння учнями видами і способами діяльності (від простих до складних), здатність учнів визначати
ситуації, в яких ці дії можуть бути використаними;
ґ) залежність рівня і якості засвоєння знань (пам'ять, здібності) від урахування вчителем ступеня їх значущості
для учнів;
д) використання вчителем варіативних завдань, що передбачають застосування засвоюваних знань у звичних для
учнів ситуаціях. Це сприяє формуванню здатності до перенесення засвоєних знань і пов'язаних з ними дій у нову
ситуацію.
62.Психологія навчання, її змістові характеристики.
Однією з головних складових освіти є навчання. У педагогічній психології сформульовано важливі висновки
щодо організації та забезпечення позитивних результатів навчальної діяльності школярів. Навчальна діяльність є
особливою формою соціальної активності, видом діяльності, спрямований на засвоєння дітьми, підлітками і
юнаками теоретичних знань, умінь і навичок у сфері мистецтва, права, науки тощо. Здійснюється вона під
керівництвом учителя. Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню навчального матеріалу, хоч воно й є основним
змістом і залежить від її структури і рівня організації. Залежить вона від специфіки предметного змісту і
зовнішньої структури, в яких особлива роль належить навчальному завданню і навчальним діям, спрямованим на
його розв’язання. Навчальною називають таку діяльність, у якій провідним мотивом виступає пізнавальний
інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної
мети, способу виконання, контролю й оцінювання. Структура навчальної діяльності може бути представлена в
такий спосіб: пізнавальний мотив - пізнавальна мета - пізнавальна задача - пізнавальні дії - контроль -
оцінювання.
Навчальна діяльність являє собою процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює
наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності. Навчальна діяльність припускає два
взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння - це свідомий процес, що припускає спільну діяльність
учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект
навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і
придбання необхідних навчальних компетентностей. Зовнішню сторону навчальної діяльності складають
практичні дії учнів із предметами, які включені в навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні засоби
тощо). Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена внутрішніми розумовими діями й операціями,
які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).
Орієнтовна сторона навчальної діяльності - це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі
складом засвоюваних навчальних компетентностей і критеріями научіння. Виконавська сторона навчальної
діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних навчальних компетентностей.
Навчальна діяльність має найближчі, проміжні та перспективні завдання. Найближчі цілі фігурують на кожному
уроці і відображають конкретні результати, яких мають досягти учні; поміжні стосуються засвоєння навчального
розділу або теми; віддалені стосуються формування здібностей до засвоєння наукових надбань, досягнень
людської духовності і культури, ціннісних орієнтацій, соціального досвіду. У навчальній діяльності знання не
протиставляються умінням і навичкам, а входять у них як складова. Вони не можуть бути засвоєними поза діями
учня, а їх якість визначається змістом діяльності, до якої вони входять. Діти краще засвоюють знання та
оволодівають уміннями через внутрішню потребу у засвоєнні, пізнанні. Повторення матеріалу,
експериментування з ним розкриває його внутрішні, суттєві відношення, що дає змогу учневі простежити
природу властивостей предметів та явищ.

63.Типи навчання та їх характеристики.

У процесі аналізу особливостей історичних типів організації навчання можна виділити чотири сталі елементи
навчального процесу:
• повідомлення (передавання) знань; • засвоювання їх;
• відтворювання засвоєного;• практика.
Як об'єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий,
пояснювально-ілюстративний, проблемно-евристичний, або дослідницький, та проектний. Традиційне навчання,
час поширення якого — останні 300 років, базується на пояснювально-ілюстративному способі передавання
інформації. Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому
Радянському Союзі в 60-х роках XX ст., полягає в тому, що вчитель підводить учня до необхідності засвоєння
навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв'язання якої потребує засвоєння учнем нових
знань.
Цей перелік типів організації навчального процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним
навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XX ст. пов'язано з іменами М. Монтессорі
(Італія) і О. Паркгерст (США).Особливості прояву зазначених елементів навчального процесу в різних типах
організації навчання.
Елементи Догматичне Традиційне Проектне (вільне) Проблемне
навчального (інформаційно- (пояснювально- (тин — природне (проблемно-
процесу повідомляючий тип) ілюстративний тип) самонаучіння) дослідницький тип)
Повідомляння Інформаційне У вигляді Через Проблемне
знань повідомлення пояснення, організацію викладання
доведення середовища й
дидактичні засоби
Засвоювання знань Заучування без Заучування після Засвоювання через Засвоювання на
свідомого розуміння усвідомлення спроби й помилки основі
продуктивного
мислення
Відтворювання Формальне та По суті й власними Творче, але не Свідоме та творче
знань дослівне словами завжди сутнісне
Застосовування Не передбачається Свідоме Творче Творче
знань на практиці
Діяльності навчання та учіння складаються з певних дій. їхня своєрідність залежить від того становища, яке
займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним
розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:• пасивного сприймання й
засвоювання інформації, що подається із зовні;• активного самостійного пошуку, знаходження та використання
інформації;
• організованого із зовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.Кожну з цих функцій можна
покласти в основу трьох моделей навчання.
64.Моделі навчання.
1.Інформаційні моделі навчання. Основною метою навчання є оволодіння знаннями, уміннями, навччками,
відібраними на основі принципу науковості, системності, доступності, наочності. В основі цих моделей лежить
уявлення про навчання, як про інформаційний процес, що полягає у сприйманні, збереженні та відтворенні та
переробці наукової інформації. На цій основі якість засвоєння визначається трьома показниками: 1) Повнотою
відтворених знань; 2) Їх використанням за зразком; 3) Використанням в нестандартних ситуаціях. 2. Операційні
моделі. Автори їх В.В.Давидов, В.В.Рубцов, Г.Г.Кравцов спираються на зроблену у психології концепцію
діяльності, згідно з якою у навчанні, як єдності діяльності вчителя та учня, виділені такі основні елементи: цілі,
мотиви, предмет і засоби діяльності, її контроль і оцінка. Вони є загальними для будь-якого виду діяльності.
Оволодіння всіма компонентами учбової діяльності відбувається не стихійно, а розробляється і задається
вчителем через спеціально побудовану систему (задається еталоном дій). Отже, ці моделі будуються за
нормативними схемами, у яких суб’єктний досвід (досвід учня) не враховується. 3. Розвивальне навчання, у
моделюванні якого виходять з актуального рівня психічного розвитку учнів, спираються на суб’єктний досвід,
орієнтуються на їх перспективний рівень психічного розвитку, тобто можливості школяра (ЗАР і ЗНР за
Виготським Л.С.). Таке навчання будується на основі принципу індивідуалізації навчання. Виділяють два
напрями розвивального навчання : В.В.Давидова і Л.В.Занкова. Перший напрям грунтується на положеннях
Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, О.М.Леонтьєва і, в основному. Ставить питання про можливість такої моделі
навчання , яка б вчила учнів переходити від загального знання до часткового, від абстрактного – до конкретного,
від системного – до одиничного. Модель такого навчання передбачає розвиток в учнів теоретичного мислення.
Другий напрям являє собою критично осмислений , творчо перероблений досвід всіх сучасних Л.В.Занкову
психологічних і педагогічних досягнень та грунтується на принципах навчання на високому рівні труднощів,
провідної ролі теоретичних знань, усвідомлення школярами власного учіння та розвитку можливостей усіх учнів,
що передбачає врахування індивідуальних особливостей.

65.Провідні теорії психології навчання.

До теперішнього часу склалися дві основні теорії навчання: асоціативна (асоціативно-рефлекторна) і
діяльнісна. Асоціативна теорія навчання оформилася в XVII ст. Її методологічні основи були розроблені Дж.
Локком, який і запропонував термін "асоціація". Остаточне оформлення асоціативна теорія навчання отримала в
класно-урочної системи Я. А. а.Коменського.
Основними принципами цієї теорії є наступні: механізмом будь-якого акту вчення є асоціація; всяке навчання
своєю підставою має наочність, тобто спирається па чуттєве пізнання, тому збагачення свідомості учня образами
та уявленнями - основне завдання навчальної діяльності; наочні образи важливі не самі по собі: вони необхідні
остільки, оскільки забезпечують просування свідомості до узагальнень на основі порівняння; основний метод
асоціативного навчання - вправа. Асоціативні теорії лежать в основі пояснювально-ілюстративного навчання,
панівного в сучасній традиційній школі. Багато в чому це є причиною того, що випускники школи не отримують
повноцінної освіти, а саме: у них не формуються досвід творчої діяльності, уміння самостійного добування знань,
готовність вільно включатися в будь-яку управлінську сферу діяльності. Усвідомлюючи обмеженість
пояснювально-ілюстративного навчання, сучасна педагогічна наука орієнтує не на пасивне пристосування до
наявного рівня розвитку учнів, а на формування психічних функцій, створення умов для їх розвитку в процесі
навчання. Виняткове методологічне значення має ідея побудови такого навчання, яке враховувало б "зону
найближчого розвитку" особистості, тобто орієнтується не на наявний сьогодні рівень розвитку, а на той
завтрашній, якого учень може досягти під керівництвом і з допомогою вчителя (Л. с. Виготський).
Теорія проблемного навчання спирається на поняття "завдання" і "дія", тобто на те, що повною мірою
характеризує діяльнісний підхід. Проблемна ситуація - це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям
між наявними в учнів знаннями, вміннями, відносинами і пред'являються за вимогою. Значення пізнавальної
задачі полягає в тому, що вона викликає в учнів прагнення до самостійних пошуків її розв'язання шляхом аналізу
умов та мобілізації наявних у них знань. Пізнавальна задача викликає активність, коли вона спирається на
попередній досвід і є наступним кроком у вивченні предмета або в застосуванні засвоєного закону, поняття,
прийоми, способи діяльності. Проблемне навчання сприяє розвитку розумових здібностей, самостійності і
творчого мислення учнів, воно забезпечує міцність і дієвість знань, оскільки емоційно по своїй природі, викликає
відчуття задоволення від пізнання. Теорія навчальної діяльності виходить з вчення Л. с. Виготського про
співвідношення навчання і розвитку, згідно з яким навчання свою провідну роль у розумовому розвитку
здійснює, насамперед, через вміст засвоюваних знань. Автори теорії особливо відзначають, що розвивальний
характер навчальної діяльності пов'язаний з тим, що її змістом є теоретичні знання. Однак навчальна діяльність
школярів повинна будуватися не як пізнання вченого, яке починається з розгляду чуттєво-конкретного
різноманіття окремих видів руху об'єкта і веде до виявлення їх загальної внутрішньої основи, а у відповідності зі
способом викладу наукових знань, зі способом сходження від абстрактного до конкретного (Ст. Ст. Давидов).
Відповідно до теорії навчальної діяльності в учнів мають формуватися не знання, а й певні види діяльності, які
знання входять як певний елемент. "Знання людини перебувають у єдності з його розумовими діями
(абстрагированием, узагальненням тощо), - пише Ст. Давидов, - отже, цілком допустимо терміном "знання"
одночасно позначати і результат мислення (відображення дійсності), і процес його отримання (тобто розумові
дії)".
З теорії навчальної діяльності випливає дедуктивно-синтетична логіка побудови навчального процесу.
Реалізація цих умов, як стверджують прихильники теорії навчальної діяльності, - найважливіший шлях
формування теоретичного мислення учнів як важливої здібності творчої особистості. Опоненти авторів теорії
навчальної діяльності вказують на абсолютизацію дедуктивно-синтетичного шляху пізнання і відповідно на
применшення ролі логіки навчального процесу від приватного до загального.
Сучасна дидактика не приймає також вузького трактування знань, тобто тільки як елемента діяльності, оскільки
теорія навчальної діяльності не враховує загальної логіки побудови цілей і змісту освіти, де формування знань
виділяється як особливо важлива мета.

66.Теорія поетапногo формування розумових дій П.Гальперна.

Теорія (концепція) поетапного формування розумових дій була розроблена П. Я. Гальперіним (1902 - 1988) в 50-х
рр. минулого століття; разом з тим він працював над нею до останніх днів свого життя. Дана концепція являє
собою детально розроблену систему положень про механізми і умовах багатопланових змін, пов'язаних з
утворенням у людини нових образів, дій, понять. Широку популярність дана концепція отримала завдяки опису
етапів перетворення освоюваних дій, їх перенесення у внутрішній план.
П. Я. Гальперін виділяв шість етапів формування розумових дій: 1) формування мотиваційної основи дії; 2)
попереднє ознайомлення з дією і умовами його виконання; 3) формування дії в матеріальному (чи
матеріалізованому) вигляді з розгортанням усіх вхідних у нього операцій; 4) відпрацювання дій у зовнішньому
плані як внешнеречевого; 5) промовляння дії "про себе", у внутрішній промови; 6) перетворення дії у внутрішній
процес мислення, здійснення його "в умі".
На першому етапі відбувається формування мотиваційної основи дії, закладається ставлення суб'єкта до цілей і
завдань майбутнього дії, до змісту матеріалу, наміченого для засвоєння. Вироблення орієнтовною основи
дії становить головне завдання і зміст другого етапу.
Третій етап - формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі. Спочатку нова дія успішно формується
тільки в його зовнішній формі: дію з самими речами або їх зображення (схеми, креслення, макети, моделі, записи
тощо). Суб'єкт здійснює орієнтування та виконання освоюваного дії з опорою на зовні представлені компоненти
схеми орієнтовної основи дії.
Зміст четвертого етапу становить перенесення дії в план гучної мови без опори на предмети. Мова стає
самостійним носієм всього процесу: і завдання, і дії.
На п'ятому етапі (формування дії у зовнішньому мовленні "про себе") відбувається перенесення громкоречевого
дії у внутрішній план, обговорювання дії "про себе". Мова зовнішня починає перетворюватися у внутрішню мова.
Шостий етап - це перенесення дії у власне розумовий, внутрішній план індивідуальної свідомості. Розумову дію
здійснюється з предметним змістом у формі образів або понять без участі розгорнутої промови. Дія, що минула
вищеописані перетворення, набуває вигляду безпосереднього розсуду вирішення проблемної ситуації.
Особливе місце в концепції поетапного формування розумових дій займає вчення про орієнтовній основі
дії (ООД). ООД складається на етапі, коли учень ще не приступає до виконання завдання. Тим самим якість
майбутнього дії (поняття) в значній мірі визначається в самому початку навчання характером виробленої його
орієнтовної основи.
П. Я. Гальперін виділив три типи ООД, які були покладені ним в основу типології навчань. Типологія ООД
будувалася їм в опорі на три критерії: ступінь повноти, міри узагальненості і способу отримання орієнтовної
основи. За ступенем повноти ООД може бути повна і неповна - повнота орієнтовною основи визначається
наявністю в ній відомостей про всіх операціях дії. Узагальненість ООД  характеризується широтою класу
об'єктів, до яких застосовне дане дію. За способом отримання ООД може бути самостійно побудованої і заданої
іншими (учителем).Основу першого типу навчання складають тільки зразки дії та її продукту - вона є неповною.
Жодних вказівок, як правильно виконати дію, учневі не дається. Він шукає їх сам, наосліп, встановлює дуже
повільно, поступово і несвідомо, не усвідомлюючи цього. Основа другого типу навчання є повною, вона містить
не тільки зразки дії та її продукт, але і вказівки на те, як правильно виконати дію з новим матеріалом. Ці вказівки
задаються вчителем або перебувають разом з ним. Орієнтування третього типу характеризується показниками
повноти, самостійності, узагальненості. На перше місце виступає планомірне навчання такого аналізу нових
завдань, який дозволяє учневі самостійно виділити опорні точки і умови правильного виконання завдань. Потім
за цими вказівками відбувається формування дії, що відповідає цим завданням. При навчанні з орієнтуванням по
третьому типу помилки незначні, зустрічаються лише на початку навчання і майже цілком належать до навчання
аналізу умов нового завдання. Сформовані дії характеризуються високою стійкістю до зміни умов і необмеженим
перенесенням - після закінчення навчання кожне нове завдання того ж роду виконується з ходу правильно і
безпомилково.

67.Загальна характеристика педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою
особистісного, інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та
самовдосконалення.
Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість,
вмотивованість та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною
називає продуктивність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяльності виділяють п'ять рівнів:
1.репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє передати іншим те, що знає сам; 2.адаптивний (низький,
малопродуктивний) — педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;
3.локально-моделюючий (середній, середньо продуктивний)— педагог володіє стратегіями навчання учнів
знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний
результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);
1.системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) —педагог володіє стратегіями формування
необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;
2.системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий, високопродуктивний) — педагог володіє
стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні,
самоосвіті, саморозвитку.
Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної" діяльності учнів, яка спрямована на засвоєння
предметного соціокультурного досвіду. Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні)
знання, за допомогою яких формується тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а
також відповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних,
практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби. Засобами передання є
пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня практика
(лабораторна, польова) тренінги.
Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід учня. Він перевіряється та оцінюється
на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт. Результатом педагогічної
діяльності повинен бути особистісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення. Одним з важливих
компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.
Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні
ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є бажання:
— контролювати своє соціальне оточення;
— впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;
— спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;
— схиляти до співробітництва;
— переконувати інших у своєї правоті.

68.Психологія педагогічних здібностей ( Н.Кузьміна ).

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.
По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-
друге, педагогічні здібності це "особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності".
По-третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї
чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок
загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей — з
іншого.
Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педагогічної діяльності, яка формується та розвивається у
педагогічній діяльності, значною мірою визначають її успішність. В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна
система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та
п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний,
організаторський).
Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає "як специфічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності,
по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів
спілкування, пізнання, праці". Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні
та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією,
почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції.
Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень
включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності. Проекційні здібності
проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду
навчання.
Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери та саморозвитку учня.
Комунікативні здібності проявляються в налагодженні контакту, педагогічно доцільних відносин. За Н.В.
Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних
особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До комунікативних здібностей можна
також віднести фактор мовленнєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.).
Організаційні здібності проявляються в особливій чутливості до способів організації учнів в групи, в засвоєнні
ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий
рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та інших спеціальних здібностей
(наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності
педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи
об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають; б) нейтральні
та в) заважають педагогічній діяльності.

69.Педагогічні знання , вміння та їх структура.

1. Конструктивні вміння, забезпечують:
— планування навчально-виховної роботи відповідно до вимог навчальних планів і програм;
— вибір доцільних форм і видів діяльності;
— вибір ефективних методів виховного впливу;
— планування перспективних напрямів керівництва дитячим колективом;
— здійснення індивідуального й диференційованого підходів до учнів.
2. Комунікативні вміння, які передбачають забезпечення адекватних відносин із колективом та окремими
вихованцями і допомагають:
— установлювати педагогічно вмотивовані контакти з учнями, колективом, батьками, колегами;
— регулювати між особистісні стосунки учнів у первинному колективі (на рівні класу, групи), а також взаємини
первинного колективу із загально шкільним.
A.C. Макаренко і В.О. Сухомлинський надавали особливого значення проблемі виховання особистості в
колективі і через колектив, володінню педагогом умінням установлювати комунікативні зв'язки між членами
первинного колективу, а також між колективні зв'язки. В.О. Сухомлинський з цього приводу писав: "Колектив,
безумовно, є творінням педагога, він не може виникнути сам по собі й жити стихійно. Без розумного педагога
немає колективу... Вихователь колективу є тією силою, завдяки якій ніколи не припиняється духовний —
моральний, інтелектуальний, емоційний, естетичний — розвиток колективу".
3. Організаторські вміння є запорукою:
— успішної організації і керування дитячими колективами, забезпечення їх розвитку;
— забезпечення педагогічно доцільної діяльності дитячих колективів;
- надання допомоги дитячим громадським організаціям;
— організації роботи з батьками, залучення громадськості на допомогу школі у вихованні дітей.
4. Дидактичні вміння, які допомагають:
— пояснювати учням зміст навчального матеріалу з урахуванням їхнього віку;
— керувати самостійною пізнавальною діяльністю учнів, сприяти розвитку їхніх інтелектуальних потенцій;
— навчати школярів оволодівати методами самостійної пізнавальної діяльності.
5. Перцептивні вміння (від лат. perceptіо — сприймання, пізнання; чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка
людьми соціальних об'єктів — інших людей, самих себе, груп та ін.) передбачають:
— здатність проникати у внутрішній світ школярів; адекватно сприймати і розуміти їхній психічний стан;
— спостережливість, яка дає змогу розуміти реальний стан вихованця в конкретній ситуації.
6. Сугестивні вміння (від лат. suggestio — навіюю), які проявляються в безпосередньому емоційно-вольовому
впливові на вихованців з метою створення у них певного стану, спонукання до конкретних дій.
7. Пізнавальні вміння охоплюють:
— вивчення учнів, дитячого колективу, складання характеристик;
— вивчення нової психолого-педагогічної та іншої літератури, використання досягнень науки у практиці;
— аналіз передового педагогічного досвіду і його творче використання у власній практичній роботі.
8. Практичні вміння передбачають:
— володіння вміннями й навичками творчого характеру — малювати, танцювати, грати на музичних
інструментах, вишивати, моделювати, конструювати та ін.;
— володіння технічними засобами навчання, комп'ютерною технікою.
9. Уміння в галузі педагогічної техніки. Педагогічна техніка — це сукупність раціональних засобів, умінь,
прийомів і особливостей поведінки вчителя-вихователя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних ним
методів навчально-виховної роботи з окремим вихованцем або колективом відповідно до потреб і особливостей
конкретних об'єктивних і суб'єктивних обставин. У процесі оволодіння педагогічною технікою вчитель має
виробити такі вміння: - одягатися з урахуванням вимог професійної діяльності;
— володіти собою, оцінювати свої почуття в конкретній ситуації, обирати потрібну тактику дій;
— володіти ритмом педагогічного мовлення;
— володіти жестами і мімікою;
— керувати своїм тілом;
—вміти застосовувати знання про психіку;
- володіти технікою роботи над собою.
70.Характеристика провідних функцій діяльності учителя.
Головне завдання вчителя — навчати і виховувати. У ньому закорінені функції педагога.
Навчальна (дидактична) функція. Вважалося, що вчитель як носій знань передає їх учням, і чим обізнаніший він
сам, тим краще засвоять науку діти. З часом, коли обсяг знань збільшився до неможливості осягнення їх однією
людиною, змінилось бачення дидактичної функції вчителя. Головним стало не передавання знань, а формування
вмінь здобувати їх самостійно. Цінність учительської праці почали вбачати в його умінні бути організатором
процесу засвоєння знань.
Розвиваюча функція. її сутність — у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу дитини, її
саморозкриття, самоутвердження, самореалізації через творчість, у забезпеченні демократичних засад освітнього
процесу, скоординованості його за цінностями, цілями, що втілюється в дидактично оформленій системі знань.
Учителеві необхідна певна методична гнучкість, оскільки йому доводиться мати справу з відповідними
поєднаннями у різних дітей гуманітарно-особистісного, емпіричного, науково-теоретичного типів знань.
Виховна функція. Бути вихователем — означає вміти трансформувати поставлені суспільством перед школою
цілі, у конкретні педагогічні завдання — формування необхідних особистісних якостей у кожного школяра.
Виховна функція полягає в тому, щоб загальнолюдські цінності вкоренилися у свідомості й поведінці учнів.
Сучасні вимоги до педагога на межі тисячоліть висвітлені в законі «Про загальну середню освіту»:
«Педагогічним працівником повинна бути особа з високими моральними якостями, яка має відповідну
педагогічну освіту, належний рівень професійної підготовки, здійснює педагогічну діяльність, забезпечує
результативність та якість своєї роботи, фізичний та психічний стан здоров'я якої дозволяє виконувати
професійні обов'язки в навчальних закладах середньої освіти».
Місія педагога — це не лише його власні інтереси, мотиви, плани. Він є посередником між дітьми та системою
ідей, традиціями, культурою свого народу і людства. Його обов'язок — виховувати гідних людей, здатних
примножувати здобутки людської цивілізації.
Обов'язкового нормою в ставленні учителя до учнів є справедливість.
Важливою для вчителя є позитивна емоційна налаштованість, яка виявляється в умінні залишати за дверима
школи неприємні переживання, поганий настрій. Водночас він не повинен приховувати свого невдоволення чи
навіть обурення, якщо учні того заслужили. Гнів, як і радість, повинні бути педагогічно спрямовані, не
переходити меж, за якими вони стають шкідливими у вихованні. У стосунках з учнями завжди потрібне почуття
міри, неприпустимість крайнощів, що виходять за межі пристойності й педагогічної доцільності. Учитель завжди
має бути твердим, непохитним, послідовним у своїх вимогах і водночас гнучким, здатним переглядати окремі
свої рішення і вимоги, якщо це зумовлено конкретними обставинами та інтересами справи. Він є старшим
другом, товаришем учнів, але насамперед, їхнім наставником, керівником.
Відчуття учителем учня, усвідомлення своєї ролі у педагогічному процесі і мети своїх виховних дій зумовлює
педагогічний такт, сутність якого полягає у творчому вмінні обирати в кожному конкретному випадку таку лінію
поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчинків, тону, погляду, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і
гідність учнівського колективу, кожного учня, не принижуючи і не возвеличуючи його честі та гідності.
Педагогічні здібності:
1. Дидактичні або конструктивні педагогічні здібності.
2. Комунікативний здібності - встановлення взаємин учителя з учнями, колегами, батьками та громадськістю.
(здатність спілкування дорослого з дитиною.)
3.Перцептівние здібності
а) емпатія - розуміння і усвідомлення емоційного стану
б) рефлексія - процес усвідомлення своїх психічних актів і станів і того, як ви сприймаєтесь людьми.
4.Прогностіческіе здібності - вміння намічають перспективи.
5.Гнослологіческіе здібності - вміння осмислювати пед. явлення, уміння діагностувати пед. процеси,
діагностувати особистість.
6. Огранізаторскі здібності - вміння організовувати діяльність дітей
7.Креатівние здібності - гнучкість педагога, імпровізація, вміння створювати на основі відомого, нове.

71 .Стилі педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяльність, характеризується певним стилем. В широкому
розумінні стиль діяльності –це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення.
Вона обумовлюється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологічними особливостями її суб'єкта.
Стилі педагогічної діяльності поділяються на три загальних: авторитарний, демократичний та стиль потурання,
що одночасно мають власне «педагогічний зміст».
Авторитарний стиль.Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель
особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує
свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають
активність чи здійснюють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та
агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння
знань та особистісний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя
характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну
увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.
Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку
знань. Вчитель приймає рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує
не тільки успішність, але і особистісні якості учнів. Методами впливу є спонукання до дій, порада, прохання. У
вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої
самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика
професійна стійкість, задоволення своєю професією.
Ліберальний стиль.Вчитель відходить від прийняття рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та
контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання. В класі нестійкий
мікроклімат, замасковані конфлікти.

72.Педагогічне спілкування.
У чому сутність педагогічного спілкування?
Повноцінний розвиток людини, передусім психічний і соціальний, залежить від її спілкування із собі подібними
homo sapiens. Люди, які оточують особистість, є невичерпним джерелом її соціального становлення. Головним
інструментом, що забезпечує зв'язок особистості з іншими людьми, є спілкування. Тому потяг кожної людини до
спілкування зумовлений природними потребами. Серце людини зіткане з її людських стосунків з іншими
людьми. Ставлення однієї людини до іншої є своєрідною сутністю, ядром справжньої життєвої психології. Без
спілкування мав би зупинитися розвиток людини як особистості. Адже навіть тварини живуть і розвиваються
завдяки спілкуванню з істотами свого виду чи роду.
Прагнення до людського спілкування виступає своєрідним внутрішнім стимулом, рушієм діяльності особистості.
Педагогічне спілкування — це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в
усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-
психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.
Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке
створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для соціально-
психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне
керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу максимально
використовувати особистісні якості вихованців.Професійне педагогічне спілкування — це взаємообумовлений
процес рольових ігор учителя-вихователя і вихованців. Якщо для педагога спілкування є передусім видом
професійної діяльності, то для учня — це вид повсякденної життєдіяльності. Тому, спілкуючись з учнями,
педагог не тільки взаємодіє з вихованцем, він повинен залишатися одночасної поза ним, бо йому треба
спостерігати, аналізувати, коригувати, приймати рішення та ін. Оскільки ми розуміємо спілкування як діяльність,
необхідно виділити такі аксіоматичні чинники: а) інтенціональність (наявність конкретної мети та специфічних
мотивів); б) результативність (міра збігу досягнутого результату з означеною метою); в) нормативність
(необхідність соціально-психологічного контролю за перебігом і результатами акту спілкування).
Виділяють також певні умовні категорії спілкування: діяльність, взаємодію, взаємостосунки, суспільні стосунки,
взаємооцінку.
Які функції властиві спілкуванню?
Спілкування виконує не тільки пізнавальну функцію, а й виступає своєрідним практичним людинознавством,
оскільки за його допомогою особистість пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе. Педагогічному спілкуванню
властиві такі функції: пізнання особистості; обмін інформацією; організація діяльності; обмін ролями;
співпереживання; самоутвердження; регулювання спільної діяльності; спонукання особистості до дії та взаємодії.
Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, — досить складний феномен, який потребує творчого підходу.
Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі
етапи: 1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його
здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості
вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу,
передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати
прогностичним;
2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого
колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне,
щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів
інтерес;
3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у
спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних
особливостей, заохочення до активного спілкування;
4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними
завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок
у майбутньому.
73.Бар'єри педагогічної взаємодії.
 Бар’єри – це труднощі у спілкуванні (суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого
спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміна комунікативної ситуації або
власного психоемоційного стану). Проблемапорушення міжособистісного спілкування — це двостороннє
ускладнення спілкування та відносин, психологічна сторона якого зумовлена такими рисами особистості як
егоїзм, підозри, авторитарність, нещирість почуттів тощо. Існує низка перешкод у встановленні комунікативних
зв'язків з оточенням. Одним із них є комунікативний бар'єр — перешкода ефективному спілкуванню, причиною
якого є індивідуально-психологічні особливості людей, що вступають у комунікативний зв'язок.
Причини виникнення комунікативних бар'єрів
Комунікативні бар'єри з'являються під впливом зовнішніх факторів з боку об'єкта або ситуації взаємодії.
Спілкування може відбуватися «різними мовами» через різницю культурно зумовлених норм спілкування, при
взаємодії представників різних культур, різної вікової категорії тощо.
Можуть відігравати роль і такі фактори як відсутність зворотного зв'язку при комунікативному контакті, помилки
у розумінні смислу, неувага до підтексту.
Бар'єри у спілкуванні поділяються на:
-внутрішні бар'єри особистості, пов'язані з нормами, установками, цінностями, а також з такими особистісними
рисами як ригідність, конформність, слабка воля тощо.
-зовнішні — поза особистістю: нерозуміння з боку іншої людини, надлишок або ж брак інформації тощо.
Риси особистості, які викликають труднощі у спілкуванні:
-людина хоче і може, але не вміє спілкуватись (єгоцентричність, невихованість, агресивність, конфліктність);
-людина не хоче, не вміє і не може спілкуватися (глибока самотність);
-вміє, але вже не може і не хоче спілкуватись (відчуженість, виключеність із соціальних зв'язків, самотність у
натовпі);
-вміє, може, але не прагне (глибока інтроверсія, авторитарність, самодостатність, відсутність мотивації);
-і може, і хоче, але боїться спілкуватись (сором'язливість, занижена самооцінка).
74. Педагогічна перцепція.
Слово "перцепція" (percipere) латинського походження, дослівно перекладається як «сприйняття». Відоме воно
ще з часів Античності, але питання розвитку перцептивних здібностей детально розробляється сучасною
психологією.
Вчителі
Перцептивні здібності вчителя – це вміння:сприймати психологічний стан учня;тримати в полі зору одночасно
весь клас і конкретного вихованця;диференціювати характерні риси учня від прояву миттєвого стану;оцінювати
діяльність учнів по результату виконання (позитивний, негативний, нейтральний), озвучуючи комплексний
аналіз.
Слід зазначити, що вимоги до умінь, навичок і компетентності вчителя змінюються залежно від сфери діяльності:
школа, коледж, університет. Різні дослідники по-різному класифікують компетенції педагога. Незмінним
залишається висновок про значення педагогічної спрямованості особистості в діяльності (при високому рівні
розвитку загальних і спеціальних здібностей).
Лариса Максимівна Мітіна у своїх дослідженнях виділяє рефлексивно-перцептивні здібності педагога та їх
складові: педагогічна рефлексія;педагогічний такт;педагогічна спрямованість.
Всі перераховані вміння - це складові педагогічної культури. Структура її включає значимі якості: професійно-
особистісні;професійні знання;професійні вміння;активна педагогічна позиція;досвід творчої діяльності.
Цінність педагогічної культури є дитина – його розвиток, навчання, захист і підтримка гідності. Розвинені
перцептивні здібності педагога – це фундамент для спільної спрямованої діяльності вчителя і учня в рамках
педагогічної культури.
Діти дошкільного та молодшого шкільного віку
Формування і розвиток перцептивних здібностей починається в ранньому дитинстві. Обумовлено це адаптацією
дитини до навколишнього світу і потреби розвитку (якого не існує без комунікації).
Діти-Мауглі служать тому підтвердженням. Оскільки вони були поміщені в середу вовків, вижити можна було
тільки уподібнюючись їм (копіюючи їх поведінку). Це «наслідування» запускало більш складні біологічні та
психологічні механізми, які в підсумку не дозволяли дітям стати повноцінними людьми і скорочували життя до
тривалості життя вовка.
Цей приклад змушує замислитися про значення навколишнього оточення (емоційної, матеріальної, сенсорної і т.
д.), в якій перебувають діти. Адже в дитинстві перцептивні здібності – це «двигун» розвитку дитини.Підлітки
З віком роль точності і комплексності сприйняття тільки зростає, а структура – ускладнюється. Тому провідною
діяльністю підлітків є не вчення, а спілкування (джерело для розвитку перцептивних здібностей). Ігнорування
значення комунікації для тінейджерів дорослими неприпустимо. Це період кропіткої огранювання «алмазу» під
назвою «спілкування». Таким чином, підліток пізнає себе, виробляє «інвентаризацію» внутрішнього світу і
завершує формування «Я-концепції».
Роль перцептивних здібностей у житті дорослої людини
У структурі загальних характеристик особистості перцепція тісно пов'язана з увагою, мисленням, пізнанням,
відчуттям і уявою. У буденному житті люди з розвинутими перцептивними здібностями вигідно відрізняються
від своїх антиподів. Це виражається в обсязі, точності, повноти і швидкості сприйняття, емоційної забарвленості
процесу. Такі люди легко навчаються, добре пристосовуються до оточення, творчо відносяться до роботи, мають
свою точку зору на події, що відбуваються, цінують час.
Можливо, знаючи цю закономірність, роботодавці нарівні з професійними тестами проводили б і тести на
сформованість перцептивних здібностей. В особистому розвитку людини перцепція також грає не останню роль.
Рішення багатьох проблем знаходиться в сфері повноти і точності сприйняття. Тому й існують приказки
«скринька просто відкривався» або «важко знайти чорну кішку в темній кімнаті, якщо її там немає».
Висновок
Перцептивні здібності – це своєрідне уміння «читати» співрозмовника, і шлях розвитку і вдосконалення
вимірюється від співрозмовника до співрозмовника протягом усього життя. А на життєвому шляху не буває
випадкових ідей, людей і супутників. Як любив повторювати герой одного мультфільму: «Випадковості не
випадкові».

75.Центрації педагога та їх вплив на якість педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою
особистісного, інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та
самовдосконалення.
Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші види людської діяльності: це цілеспрямованість,
вмотивованість та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною
називає продуктивність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяльності виділяють п'ять рівнів:
1.репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє передати іншим те, що знає сам;
2.адаптивний (низький, малопродуктивний) — педагог вміє пристосувати своє повідомлення відповідно
особливостям аудиторії;
3.локально-моделюючий (середній, середньо продуктивний)— педагог володіє стратегіями навчання учнів
знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулювати педагогічну мету, розуміти бажаний
результат та добирати систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнавальну діяльність);
4.системно-моделюючий знання учнів (високий, продуктивний) —педагог володіє стратегіями формування
необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;
5.системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (найвищий, високопродуктивний) — педагог володіє
стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні,
самоосвіті, саморозвитку.
Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.
Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної" діяльності учнів, яка спрямована на засвоєння
предметного соціокультурного досвіду.
Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується
тезаурус учнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також відповідні уявлення, які виникають у
учнів під час цілеспрямованого спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні,
комп'ютерні, графічні та ін. засоби.
Засобами передання є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач,
безпосередня практика (лабораторна, польова) тренінги.
Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформований досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на
екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт. Результатом педагогічної діяльності
повинен бути особистісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення. Одним з важливих компонентів
педагогічної діяльності є її мотивація. В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в
учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних
навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат своєї діяльності, особистісно-
професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади.
Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами
потреби домінування є бажання:
— контролювати своє соціальне оточення;
— впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;
— спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;
— схиляти до співробітництва;
— переконувати інших у своєї правоті.
Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих,
конкретних ситуаціях:
— егоїстична (на інтересах свого "Я");
— бюрократична (на інтересах адміністрації, керівництва);
— конфліктна (на інтересах колег);
— авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);
— пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);
— альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);
— гуманістична ( центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації,
колег, батьків, учнів).Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної
психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традиційного навчання.
76.Психологія педагогічної оцінки.
Реформування загальної середньої освіти передбачає втілення у життя принципу гуманізації освіти, методоло-
гічну переорієнтацію процесу навчання з інформативної форми на розвиток особистості людини, індивідуально-
диференційований, особистісно-орієнтований підхід до навчання оцінювання навчальних досягнень кожного
учня.
Педагогічна оцінка є досить широким поняттям, котре включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а
й батьками або будь-якою іншою особою, яка займається вихованням і розвитком дітей. Згідно з Джеймсом,
оцінка - «це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога».
Педагогічну оцінку в широкому сенсі варто відрізняти від шкільної оцінки, що характеризує в балах відносні й
абсолютні успіхи учня. Оцінка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому
крайні значення оцінок не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні оцінки. Педагогічна оцінка є
особливого роду стимулом. Особливо важливу роль вона відіграє в дитячі роки й у період молодшого шкільного
віку, тому що прямо пов'язана з формуванням у дитини відповідного ставлення до себе. За допомогою оцінок, що
даються дитині з боку значущих дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про саму себе через те, що
тут домішуються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення до себе набагато складніше.
Педагогічні оцінки бувають кількох видів:
-предметні - стосуються того, що робить або вже зробила дитина, але не її особистості;
-персональні - відносяться до суб'єкта й відзначають індивідуальні якості людини;
-матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги тощо);
-моральні - містять характеристику дій дитини з погляду їх відповідності прийнятим нормам моралі;
-результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);
-процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);
-кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;
-якісні - стосуються якості, точності, акуратності й інших показників досконалості роботи.
У більш загальному вигляді можна виділити три основні групи оцінок (за О. Луньковим):
-особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня навчальних досягнень, мислення,
тобто дитина порівнюється сама із собою;
-порівняльні - коли учні порівнюються між собою;
-нормативні - коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фраг-
ментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота, осмисленість,
глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); ступінь сформованості загальнонавчальних та
предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати,
порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти
проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.
Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, до-
статнього, високого, які визначаються за характеристиками: початковий – відповідь учня при відтворенні на-
вчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет
вивчення; середній – учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком,
володіє елементарними вміннями навчальної діяльності; достатній – учень знає істотні ознаки понять, явищ,
закономірностей, зв'язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими
операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), робить висновки, виправляє допущені помилки;
відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно
здійснювати основні види навчальної діяльності; високий – знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він
уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно
оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію.
77.Стереотипи сприймання та оцінювання учителем учнів.
Педагогічні стереотипи — це стійкі, спрощені, схематизовані та емоційно забарвлені уявлення про педагогічну
діяльність, особистість дитини, батьків і самого педагога. Стереотипи значно гальмують гуманістичний розвиток
освітньої системи, адже стереотипне мислення перешкоджає розвитку особистості, отриманню нових знань,
творчому сприйманню світу. Однак саме стереотипи забезпечують необхідну основу для рефлексивного процесу,
завдяки їм педагог виконує рутинні операції, не витрачаючи щоразу зусилля на розв’язання типових завдань.
Проблема стереотипізації під час взаємодії з дитиною — одна з ключових. Її дослідження дає змогу з’ясувати
бар’єри у спілкуванні вихователя з дитиною, визначити стереотипи педагогів дошкільних навчальних закладів і
опосередковано — виховні стереотипи сімей з дітьми дошкільного віку. А основне — вибудувати систему
психологічної підтримки вихователів. Це сприятиме особистісному зростанню педагогів та розвитку їхньої
професійно-педагогічної компетентності. На підставі спостережень за взаємодією дорослих і дітей, ми
виокремили п’ять поширених педагогічних стереотипів, притаманних як педагогам дошкільних закладів, так і
батькам дошкільників: однозначне сприймання навколишнього світу — з погляду дорослого друковане слово
апріорі є правильним і поза сумнівами починати навчати дитину слід якомога раніше західна система дошкільної
освіти ліпша за вітчизняну навчати дошкільників легко.
У той же час не варто акцентуватися лише на негативних аспектах педагогічних стереотипів. Для досвідчених
педагогів здатність швидко реагувати на будь-яку ситуацію, що несподівано виникає, автоматично приймати
вірне рішення базується на застосуванні педагогічних стереотипів утворених у процесі багаторічної роботи.
Вихователь з досвідом практичної роботи здатний уникати проекції власного бачення окремих особистісних
якостей, властивостей та абстрагуватися від цього у процесі пізнання особливостей поведінки та мотивів
діяльності дитини. На основі усталених педагогічних стереотипів може успішно розвиватися механізм
міжособистісного сприйняття - емпатія (пізнання емоційних станів іншої людини через співпереживання).
78.Предмет , завдання та методи соціальної педагогічної психології.
Педагогічна психологія – галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання і виховання.
Предметом педагогічної психології є психологічні закономірності навчання і виховання, факти, механізми
засвоєння соціокультурного досвіду та пов’язані з ними зміни в рівні інтелектуального й особистісного розвитку.
Педагогічна психологія досліджує психологічні питання формування пізнавальної діяльності і значущих якостей
особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвивальний ефект навчання і виховання; можливості
врахування індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогами і учнями, а також в
середині учбового колективу; психологічні питання педагогічної діяльності й особистості вчителя.
У структурі педагогічної психології виділяють психологію виховання і самовиховання, психологію учіння і
навчання, психологію педагогічної діяльності й особистості вчителя.
Отже, вивчення закономірностей та механізмів навчання і виховання становить предмет вивчення педагогічної
психології. Актуальність її розробок забезпечує конструктивність педагогічної взаємодії у процесі навчання і
виховання. Знання закономірних змін, що супроводжують процес особистісного та інтелектуального розвитку,
забезпечить успішність навчання і виховання.
2. Завдання педагогічної психології
Виходячи з предмету вивчення педагогічної психології, виокремлюють її завдання. Саме вони спрямовані на
розв’язання актуальних питань науки, а саме:
1. Розкриття механізмів та закономірностей впливу на інтелектуальний і особистісний розвиток.
2. Виявлення механізмів та закономірностей засвоєння соціокультурного досвіду.
3. Виявлення взаємодії між рівнем розумового розвитку і формами та методами навчального і виховного впливу.
4. Виявлення особливостей організації та управління навчанням і вихованням.
5. Вивчення психологічних основ діяльності педагога.
6. Визначення закономірностей, умов та критеріїв засвоєння знань.
7. Розробка психологічних основ удосконалення навчально-виховного процесу на усіх рівнях.
3. Проблеми педагогічної психології
1. Знаходження і максимально можливе використання для розвитку сенситивних періодів:
2. Проблема зв’язку, який існує між педагогічним впливом на особистість та її психічним розвитком:
3. Проблема стосується поєднання типологічного та індивідуального аспектів розвитку у навчанні і вихованні:
4. Проблема системного характеру розвитку особистості і комплексності педагогічних впливів (має в основному
теоретичний характер). Сутність проблеми: уявити розвиток особистості як прогресивне перетворення багатьох
когнітивних і особистісних властивостей.
5. Зв’язок дозрівання і навчання, задатків і здібностей, генотипової і середовищної зумовленості розвитку
психологічних характеристик.
6. Психологічна готовність особистості до свідомого виховання і навчання.
7. Проблема педагогічної занедбаності дитини (причини виникнення, способи подолання, критерії відбору дітей у
допоміжні і спеціальні школи).
8. Проблема забезпечення індивідуалізації навчання і виховання (науково обґрунтований підхід до поділу дітей
на групи, визначення аспектів реалізації спеціальних програм і методів навчання та виховання).
9. Проблеми соціальної адаптації та реабілітації (йдеться про соціально ізольованих людей, які потребують
відновлення порушених соціальних зв’язків).
Представлені проблеми вказують на актуальні питання педагогічної психології, розв’язання яких дозволить
оптимізувати процеси навчання і виховання підростаючого покоління. Водночас варто відзначити, що визначені
проблеми не можливо вирішити раз і назавжди, адже кожна особистість є індивідуально неповторною, а
відповідно має своєрідні особливості психічного, що і детермінує зміст виховних і навчальних впливів. Існують
проблеми, розв’язання яких залежить від рівня розвитку науки. Тому зазначені проблеми можна поділити умовно
на ті, розв’язання яких залежить від суб’єктів освітнього процесу, їх готовності до нововведень у навчання і
виховання, а також ті, які носять теоретичний, науковий характер і є цікавими для радше для теорії, ніж для
практики. Також існують проблеми, для розв’язання яких ще немає методичного інструментарію, отже, їх
вирішення ще попереду.
79.Спілкування та його функції.
Спілкування – важлива духовна потреба людини як суспільної істоти. Потреба людини в спілкуванні зумовлена
суспільним способом її буття та необхідністю взаємодії в процесі діяльності. Будь-яка спільна діяльність не може
здійснюватися успішно, якщо між тими, хто її виконує, не будуть налагоджені відповідні контакти та
взаєморозуміння.
Поняття «спілкування» вживається у психологічній літературі в різних значеннях:
- як обмін думками, почуттями, переживаннями (Л.С.Виготський, С.Л. Рубінштейн);
- як один із різновидів людської діяльності( Б.Г. Ананьєв, М.С. Коган, І.С. Кон, О.О. Лєонтьєв);
- як специфічна, соціальна форма інформаційного зв’язку ( О.Д. Урсун, Л.О. Рєзніков);
- як взаємодія, стосунки між суб’єктами які мають діалогічний характер (Г.М. Андрєєва, В.С. Соковкін, К.К.
Платонов). При цьому поняття «спілкування» розмежовують з поняттям «комунікація».Останню тлумачать як
передачу інформації в межах взаємодії різних систем, яка може мати однобічний характер.
У «Психологічному словнику» спілкування визначається як «взаємодія двох чи більше людей, яка полягає в
обміні між ними інформацією пізнавального чи афективно-оцінного характеру».
Спілкування – це соціальне явище, яке виникає в процесі суспільно- трудової діяльності як потреба людей
сказати щось одне одному. Суспільна сутність спілкування полягає в його змісті, функціях, видах, формах,
способах і мотивах. Змістом спілкування є знання, уміння та навички людини – зміст свідомості людини.
Спілкування – це обмін інформацією між двома чи більшою кількістю людей, що включає в себе взаємодію та
взаємне сприйняття людьми одне одного. Спілкування можна розглядати як комунікацію, перцепцію та
інтеракцію.
Спілкування – це багатоплановий процес, в якому можна виокремити такі головні функції: комунікативну,
інтерактивну, перцептивну.
Комунікативна функція – це різні форми та засоби обміну і передавання інформації, завдяки яким стає можливим
збагачення досвіду, нагромадження знань, опанування діяльності, узгодження дій та взаєморозуміння.
Інтерактивна функція передбачає контакти між людьми, які не обмежуються лише потребами передавання
інформації. Спілкування передбачає певний вплив на інших людей, зміну їх поведінки та діяльності. У цьому
випадку виявляється інтерактивна функція спілкування, функція впливу на інших людей.
Перцептивна функція. Інформація, яку отримують співрозмовники під час контактів по різних каналах, дає
можливість скласти більш або менш об’єктивне враження про те, що являє собою партнер по спілкуванню,
проникнути в його внутрішній світ, зрозуміти мотиви поведінки, звички, ставлення до фактів дійсності.
Існує й інший підхід до визначення функцій спілкування, в якому виділяють наступні функції:
- регулювання спільної діяльності;
- пізнання;
- первинний інструмент формування свідомості людини.
- самовизначення індивіда.
Уміння спілкуватися передбачає певний рівень психологічної культури, яка включає:
а) уміння розбиратися в інших людях;
б) адекватно відповідати на їх поведінку та вибирати такі фор пі
звертання, які відповідають індивідуальним особливостям парии їм
у спілкуванні.
Джерелами формування психологічної культури спілкування є, насамперед, власний стихійний досвід
спілкування, теоретичні знання, а також здатність до співпереживання та вправляння в такій поведінці, яка б не
принижувала гідності інших людей.
Уміння спілкуватися часто називають "чарівністю", "принадністю", "привабливістю", маючи на увазі якості,
завдяки яким людина завойовує симпатію і повагу співрозмовників.
Привабливість — поняття складне. Воно означає і принадність молодості, і ефектну зовнішність, і тонке почуття
гумору, і яскраво виражену жіночність чи мужність, і високу інтелігентність, і ораторське мистецтво тощо.
Психологи позначають цю якість терміном фасцинація (від англ. — зачарування).
80.Комунікативна функція спілкування та її специфіка в діяльності вчителя.
Дослідники виділяють різні функції педагогічного спілкування. Найважливіші функції педагогічного спілкування
наступні.
Комунікативна. Полягає в передачі необхідного контенту, у зв'язку з чим вона часто називається інформаційно-
комунікативної.
Інтерактивна. Це функція регулювання комунікації, її призначення у взаємній коригуванні дій при здійсненні
спільної діяльності.
Перцептивная. Відноситься до емоційної сфери людини і відповідає потребам у зміні свого емоційного стану, в
розумінні стану суб'єктів комунікації.
Крім названих функцій, виділяються й інші функції педагогічного спілкування: нормативна, пізнавальна,
емоційна, актуалізує, що сприяють освоєнню школярами соціально-типової поведінки, придбання ними
індивідуального соціально-логічного і особистісного досвіду колективного співжиття, соціальному утвердженню
в системі міжособистісних і групових відносин (А . В. Мудрик).
У реальному безпосередньому спілкуванні педагога з дітьми або іншими суб'єктами освітнього процесу всі
перераховані функції виступають в єдності. Таким чином, педагогічне спілкування є поліфункціональним.
На визначальну роль і велике значення педагогічного спілкування у вихованні школярів вказували багато видатні
педагоги. В. О. Сухомлинський писав, звертаючись до вчителя: "Будьте обачні, щоб слово не стало батогом,
який, торкаючись до ніжному тілу, обпікає, залишаючи на все життя грубі рубці. Саме від цих дотиків отроцтво і
здається пустелею ... Слово щадить і оберігає душу підлітка тільки тоді, коли воно правдиве і йде від душі
вихователя, коли в ньому немає фальші, упередженості, бажання "распеча", "пробрати" ... слово педагога має,
передусім, заспокоювати ".
Педагогічне спілкування у вихованні має подібні з іншими видами спілкування риси, проте ближче всього воно
до спілкування психотерапевта і клієнта: "... якою б предмет не викладав учитель, він передає учневі насамперед
переконання у силі людського розуму, могутню тягу до пізнання, любов до істини і установку на самовіддану
суспільно корисну працю. Коли ж вчитель здатний заодно продемонструвати учням високу і відточену культуру
міжособистісних відносин, справедливість у поєднанні з бездоганним тактом, ентузіазм в з'єднанні з
благородною скромністю, - тоді, мимоволі наслідуючи такому педагогу, молодше покоління формується духовно
гармонійним, здатним до людяному розв'язання такої частих в житті міжособистісних конфліктів ... ".
Особливості педагогічного спілкування
Отже, у педагогічній діяльності спілкування виступає не як буденна форма людської взаємодії, а як важлива
професійна категорія. Саме тому воно має свою специфіку.
Специфіка педагогічного спілкування насамперед проявляється в його поліоб'ектной (множинної) спрямованості.
Справа в тому, що вихователь в процесі спілкування завжди вирішує безліч педагогічних завдань. Так,
наприклад, вихователь спілкується з групою дітей. Його педагогічне спілкування спрямоване на організацію
взаємодії дітей у цілях їх особистісного розвитку. При цьому вихователь приділяє увагу проблемам формування
колективу та міжособистісних відносин. Крім того, якщо спілкування відбувається на уроці або у позаурочній
діяльності, то одночасно відбувається організація конкретної пізнавальної, трудової або навчальної діяльності
дітей. Таке педагогічне спілкування характеризується щонайменше потрійний спрямованістю: на саме взаємодія,
на вихованців (їх актуальний стан, перспективні лінії розвитку) і на предмет їх діяльності.
У той же час педагогічне спілкування визначається його потрійний орієнтованістю: на особистість, на соціум, на
предмет. Вихователь, спілкуючись з одним учнем з приводу вирішення конкретних виховних проблем, завжди
орієнтує результат спілкування з ним на всіх дітей, присутніх в класі. І навпаки, вирішуючи спільні для групи
дітей виховні завдання, має на увазі кожного вихованця, враховуючи його особистісні особливості. Отже, можна
стверджувати, що своєрідність педагогічного спілкування виражається в органічному поєднанні і інтеграції трьох
наступних елементів спілкування:
• особистісно-орієнтованого;
• соціально-орієнтованого;
• предметно-орієнтованого.

81.Інтеракція, як взаємодія . Інтерактивна функція та її зміст в роботі педагогa.

Інтерактивна сторона спілкування підкреслює аспекти, пов'язані з безпосередньою організацією спільної
діяльності людей, їхньою взаємодією. В процесі діяльності для п учасників важливий не тільки обмін
інформацією, а й планування спільної діяльності. При цьому регуляція дій здійснюється не окремими учасниками
діяльності, а самого групою. Поняття «взаємодія» фіксує увагу не на акті комунікації, а па акті організації
спільних дій, що створює можливість для спільної діяльності групи. Отже, інтерактивна сторона спілкування
характеризується такими діями людей, які створюють реальну ситуацію взаємодії. Його найважливіша
характеристика — спільне прийняття та реалізація рішення. Види взаємозв'язку в спільній діяльності. Для
соціально-психологічного аналізу і практики найважливіші ті види трупової діяльності, в яких взаємна
залежність між її учасниками є максимальною. У багатьох виробничих групах взаємозв'язок опосередкований
загальними цілями (заданий соціально), але діяльність індивідуальна за своєю природою (змістом праці). Є такі
види спільної діяльності, в яких дії одного учасника неможливі без одночасних або попередніх дій інших членів
групи. Взаємозв'язок тут опосередкований не тільки умовами, а й засобами реалізації спільних дій (наприклад, у
конвеєрному виробництві). Узгодження операцій і дій, їх темпу та ритму є важливою умовою підвищення
ефективності спільної діяльності. Така діяльність вимагає узгодження, розподілу функцій. Ці функції обов'язково
мають бути координовані, загальні підсумки роботи групи залежать від оптимального узгодження в часі й
просторі. За максимального значення умов взаємозв'язку (в певних видах діяльності) досягнення мети і реалізація
дій одного партнера неможливі без одночасного або попереднього досягнення мети та реалізації дії іншого
(інших). Очевидно, функція координації, узгодження є визначальною в організації спільної діяльності, взаємодії.
У будь-якій спільній діяльності можна виділити два аспекти: власне предметну діяльність і сукупність процесів,
що встановлюють зв'язки та залежності між людьми в процесі діяльності. Є два типи комунікацій, яким
відповідає структура мови: один спрямований на взаємини, тобто на взаємодію, а другий -на дію і діяльність.
82.Соціальна перцепція як сприймання людини людиною.
  У процесі пізнання іншої людини одночасно відбуваються емоційне оцінювання її, намагання зрозуміти вчинки,
спрогнозувати її поведінку та змоделювати власну. Цього досягають завдяки використанню механізмів
ідентифікації, емпатії, егоцентризму, рефлексії, стереотипізації, каузальної атрибуції, ефектів соціальної
перцепції та ін.
   Ідентифікація. Одним із найпростіших способів розуміння іншої людини є уподібнення себе з нею, що відіграє
важливу роль у спілкуванні і взаємодії.
   Ідентифікація (лат. identicus — тотожний) — процес ототожнення (уподібнення) себе з іншим індивідом або
групою, основою якого є емоційний зв'язок; набуття, засвоєння цінностей, ролей, моральних якостей іншої
людини, особливо батьків; копіювання суб'єктом думок, почуттів, дій іншої людини, яка є моделлю.
   Ідентифікація є способом розуміння іншої людини через усвідомлене чи неусвідомлене ототожнення її з собою,
намагання зрозуміти її стан, настрій, самооцінку, ставлення до світу, уявивши себе на її місці. Вона може
бути повною (ототожнення себе з іншою людиною загалом) або частковою (уподібнення за однією ознакою).
Цей механізм найкраще досліджено в психоаналізі, де ідентифікація фігурує як важливий несвідомий процес,
завдяки якому відбувається саморозвиток “Я” суб'єкта. 3. Фрейд поділяв ідентифікацію на первинну(примітивна
форма емоційної прив'язаності до матері) і вторинну (захисна форма, яка полягає у несвідомому уподібненні
об'єкту, що викликає страх чи тривогу).
   Наслідком ідентифікації є інтроекція (лат. intro — всередину) — виокремлення і ототожнення себе з
особистістю чи групою, перенесення, запозичення, “вбирання” в себе певних рис об'єкта і проекція (лат. projectio
— викидання) — приписування іншому своїх думок і почуттів.
   Емпатія. Цей механізм, реалізуючись як емоційний відгук на проблеми іншого, тісно пов'язаний з
ідентифікацією. Емпатія в соціально-психологічному контексті є основною навичкою, яка набувається у процесі
соціалізації і передбачає здатність приймати соціальні ролі й установки інших, уявляти себе у соціальній позиції
іншого і передбачати його реакції.
   Емпатія (грец. empathia — співпереживання, співчуття) — осягнення емоційних станів іншої людини;
психічний процес, який дає змогу зрозуміти переживання іншої людини (механізм пізнання); дія індивіда, що
допомагає йому по-особливому вибудувати спілкування (особливий вид уваги до іншої людини); здібність,
властивість, здатність проникати в психічний стан іншої людини (характеристика людини, тобто
емпатійність).
   Здатність до емпатії зростає при набутті життєвого досвіду, а також серед схожих між собою людей. Рівень
емпатії залежить від здатності індивіда уявити, як одна подія сприйматиметься різними людьми, визнання права
на існування різних точок зору. Здатна до емпатії людина терпима до вираження емоцій іншими людьми; глибоко
вникає в суб'єктивний внутрішній світ співрозмовника, не розкриваючи при цьому власного настрою і світу;
готова адаптувати своє сприймання до сприймання іншої людини задля кращого розуміння того, що з нею
відбувається.
  
   Егоцентризм. Процес міжособистісного пізнання людьми одне одного ускладнюється явищем егоцентризму. Як
механізм пізнавальної діяльності, він полягає в нездатності побачити і зрозуміти пізнавальну позицію іншої
людини, невмінні оцінити факти, події, явища з її точки зору.
   Егоцентризм (лат. ego — я і centrum — осердя) — зосередженість індивіда тільки на власних інтересах і
переживаннях, що спричинює його нездатність зрозуміти іншу людину як суб'єкта взаємодії та самодостатню
особистість.
   Найбільшою мірою егоцентризм проявляється у ранньому дитинстві. У процесі розвитку і навчання особистості
сила прояву його поступово зменшується.
   Рефлексія. Цей перцептивний механізм реалізується як внутрішнє уявлення людини про думку тих, із ким вона
контактує.
   Рефлексія (лат. reflexio — звернення назад, самопізнання) — усвідомлення індивідом того, як його
сприймають і оцінюють інші індивіди або спільності; вид пізнання, у процесі якого суб'єкт стає об'єктом свого
спостереження; роздуми, аналіз власного психічного стану.
        Стереотипізація (грец. stereos — твердий і typos — відбиток) — процес формування враження про людину
на основі вироблених стереотипів; віднесення соціальних об'єктів або форм взаємодії до відомих чи таких, що
здаються відомими, явищ, приписування їм знайомих рис з метою прискорення чи полегшення міжособистісного
спілкування.
   Феномен логічної помилки. Сутність його полягає в наявності у спостерігачів (експертів) усталеної думки щодо
взаємозв'язків певних якостей. Наприклад, якщо людина оцінюється як дуже агресивна, то їй приписується
висока оцінка її енергетичного потенціалу.
   Ефект пріоритету. Полягає в тому, що вплив отриманої раніше інформації значно сильніший від наступної.
   Ефект новизни. Діє у процесі сприймання знайомої людини і полягає в тому, що остання, найсвіжіша
інформація стає найзначущішою.
   Ефект первинності. Він виявляється тоді, коли сприймають незнайому людину. Під час оцінювання цієї
людини роль установки відіграє первинна інформація.
   Ефект поблажливості. Реалізується як тенденція високого оцінювання інших людей за шкалою позитивних і
низького — за шкалою негативних характеристик.
   Основою всіх цих ефектів є механізми, котрі за нестачі інформації про соціальні об'єкти забезпечують її
катетеризацію, спрощення і відбір.
83.Специфіка соціальної перцепції учителя в залежності від віку учнів.
Соціальна перцепція - це цілісне сприйняття соціальних об'єктів, під якими зазвичай маються інші люди і
соціальні групи.
В якості суб'єкта та об'єкта соціальної перцепції можуть виступати не тільки окремі особистості, а й цілі групи
людей. При цьому виникають так звані еквіваленти особистості. Соціальна перцепція може здійснюватися в
міжгруповий та міжособистісної формі.
Особливостями соціальної перцепції є:
• активність суб'єкта соціальної перцепції, що означає, що соціальний об'єкт (індивід, група і т.д.) не пасивний і
небайдужий але відношенню до сприймаючого суб'єкту, як це має місце при сприйнятті неживих предметів.
Впливаючи на суб'єкт сприйняття, що сприймається людина прагне трансформувати уявлення про себе в
сприятливу для своїх цілей сторону;
• вмотивованість суб'єкта соціальної перцепції, яка свідчить, що сприйняття соціальних об'єктів
характеризується більшою злитістю пізнавальних компонентів з емоційними (афективними) компонентами,
більшою залежністю від мотиваційно-смислової структури діяльності сприймає суб'єкта.
У зв'язку з цим термін "перцепція" набуває в соціальній психології розширене тлумачення.
Сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з його особистісними характеристиками, інтерпретація і
прогнозування на цій основі його вчинків складають соціальну перцепцию.
Процес соціальної перцепції являє собою діяльність суб'єкта (спостерігача) за оцінкою зовнішнього вигляду,
психологічних особливостей, дій і вчинків спостережуваного особи, в результаті якої у суб'єкта соціальної
перцепції складається конкретне відношення до спостережуваного і формуються певні уявлення про можливу
поведінку конкретних людей і груп.
Розглянемо, яким чином в загальному вигляді розгортається процес сприйняття однією людиною (спостерігача)
іншого (спостережуваного), іменований міжособистісної перцепцією.
У іншій людині нам доступні для сприйняття лише зовнішні ознаки (фізичні якості і риси зовнішності) і
поведінку (здійснювані дії і експресивні реакції). Сприймаючи ці якості, спостерігач певним чином оцінює їх і
робить деякі умовиводи (часто несвідомо) про внутрішні психологічні властивості партнера по спілкуванню.
Сума властивостей, приписувана спостережуваному, у свою чергу дає людині можливість сформувати певне
ставлення до нього (его ставлення найчастіше носить емоційний характер за принципом "подобається - не
подобається").
Виділяють чотири основні функції міжособистісної перцепції:
• пізнання себе;
• пізнання партнера по спілкуванню;
• спільна діяльность;
• встановлення емоційних стосунків.
В цілому в ході міжособистісного сприйняття здійснюються: емоційна оцінка іншого, спроба зрозуміти причини
його вчинків і спрогнозувати його поведінку, побудова власної стратегії поведінки.
Особистісні особливості суб'єкта сприйняття дуже впливають на процес міжособистісного сприйняття. Вони
позначаються на те, в якому світлі люди сприймають інших людей. Оптимісти сприймають інших людей в
сприятливому світлі, а песимісти - у негативному.
84.Комунікативна компетентність педагога.
 Комунікативна компетентність педагога, майстерність психологічного спілкування є необхідним інструментом
гуманізації освіти. Високих результатів в своїй діяльності може досягти лише той педагог, який вміє налагодити
стосунки з вихованцями, батьками, якому притаманні вміння зрозуміти своїх партнерів, спрямувати процес
спілкування на досягнення педагогічних завдань. Саме тому дана тема є досить важлива для сучасного педагога.
Професійні знання для педагога – це ще далеко не все, щоб досягнути успіху в своїй діяльності. Від нього
вимагається відчувати і чути вихованців, розуміти їх світ, мотиви, вміти встановлювати як ділові, так і емоційні
контакти з групою, з кожним вихованцем окремо, вміти здійснювати педагогічне спілкування. Саме спілкування
виявляється складовою педагогічної діяльності, а комунікативна компетентність – складовою професійної
компетентності. Рівень особистісного включення в процес спілкування відображає таке поняття, як
комунікативна компетентність. Комунікативна компетентність – це сукупність знань, вмінь і навичок, які
проявляються в комунікативних діях і забезпечують ефективність процесу спілкування, це є здатність ефективно
взаємодіяти з оточуючими завдяки розумінню себе і інших при постійній зміні психічних станів, стосунків між
особистостями і умов соціального середовища.
Досконале спілкування педагога ґрунтується на доброму знанні людей, з якими він спілкується. Контактуючи
щоденно з різноманітними колективами вихованців, з різними дітьми, педагог не повинен будувати свої стосунки
на стереотипах. Саме середовище вимагає від педагога гнучкості, мобільності, адекватності до ситуації. А це
означає, що педагог повинен вивчати постійно і себе, і середовище.
 Знання своїх психологічних та фізіологічних особливостей допомагає педагогу долати бар’єри у спілкуванні,
зберігати своє здоров’я, підтримувати свій робочий настрій, а отже – і робочий стан аудиторії, з якою він працює.
Серйозні труднощі в роботі відчувають, наприклад, люди з емоційним типом акцентуації характеру, яким
притаманні загострене співчуття, сором’язливість, скованість у спілкуванні.
Навпаки, гіпертимна акцентуація характеризується енергійністю, прагненням до дії, ініціативністю.
Відомо, що на характер і на результат спілкування впливають особистісні якості суб’єктів; ці якості об’єднують в
одну групу – комунікативні якості. Серед них виділяють соціальні установки, емпатію, товариськість, атракцію,
рефлексію. Під соціальною установкою розуміється динамічний стан суб’єкта, його готовність до виявлення
активності по відношенню до соціальних об’єктів.
Емпатію можна визначити як певну емоцію, змістом якої є співчуття, співпереживання. Емпатія допомагає
подолати перешкоди на шляху до взаєморозуміння, вистояти в труднощах і невдачах. Дослідження соціологів під
керівництвом А.А.Русалинової довели, що готовність до співпереживання тісно пов’язана з готовністю надати
допомогу і підтримку.
Емпатія – це стійка якість особистості.
 Її важко виховати, але не можливо й знищити. Ця якість наближає нас один до одного,навіть якщо в багатьох
інших якостях і рисах характеру ми не схожі.
Рефлексією можна визначити як осмислення суб’єктом того, якими засобами він діє на партнера по спілкуванню.
Це – ніби здатність бачити себе очима інших.
Атракція – це особливий вид соціальної установки однієї людини на іншу, це процес взаємного тяготіння людей
один до одного, це формування привабливості однієї людини для інших. В основі атракції лежить емоційно-
позитивне ставлення до людини.
Товариськість – стійке прагнення особистості до контактів з оточуючими. Для педагога товариськість виступає як
професійна якість, що включає в себе:
Наявність стійкої потреби в спілкуванні;
Наявність здатності до спілкування;
Наявність комунікативних вмінь і навичок;
Прояв емоційного позитивного стану на всіх етапах спілкування.
Слід пам’ятати, що у різних людей рівень розвитку комунікативних якостей різний і залежить від суб’єктивної
значимості людей для даної особистості, від життєвого досвіду, від умов виховання, від спілкування з художньою
літературою, з творами мистецтва.

85.Групи.Типологія груп.
Група - це сукупність людей, які виділяються із соціуму завдяки наявності певних ознак (спільна професія,
уподобання, погляди). Людина живе, розвивається і діє в групі. У колективі і під його впливом відбувається
становлення особистості - формується її спрямованість, суспільна активність, воля, створюються умови для
саморегуляції та розвитку здібностей. Проте не кожну спільність людей, до якої належить особистість, можна
назвати колективом. Потрібно розрізняти поняття "група" і "колектив". Групою можна назвати будь-яке
об'єднання людей, незалежно від того, який характер зв'язків існує між її членами. Групи бувають великі та малі,
реальні, умовні, офіційні, неофіційні та референтні. Великі та малі групи можуть бути реальними або умовними.
Реальні групи - це об'єднання людей на грунті реальних відносин — ділових або особистих. Так, реальною
групою є учнівський клас, сім'я, товариство друзів тощо.
Умовна група об'єднує людей за якоюсь умовною ознакою - віком, статтю, національністю та ін. Члени умовної
групи не мають між собою реальних відносин та зв'язків і навіть можуть не знати один одного.
Офіційна (формальна) група виникає як структурна одиниця на підставі штатного регламенту, інструкцій та
інших документів. Формальними є студентська група, сім'я, військовий підрозділ, виробнича бригада. Ділові
відносини між її членами визначаються посадовими обов'язками кожного і регулюються певним розпорядником.
Неофіційна група - це спільність людей, що виникла стихійно на підставі спільності інтересів її членів, симпатій,
єдності поглядів і переконань або з інших мотивів. Так, неофіційними групами є групи осіб, що товаришують,
шанувальники туризму, риболови тощо.
Референтна (еталонна) група - це реально існуюча або уявна група, погляди, норми та цінності якої є взірцем для
особистості, під її впливом вона формує свої життєві ідеали, вивіряє власні дії та вчинки.
Людина може бути членом групи, яка водночас є для неї референтною. За цих умов гармонізуються відносини з
групою, створюються психологічно комфортні умови для успішного розвитку особистості в певному напрямі.
Референтна група іноді існує для особистості поза реальною, якщо вона зорієнтована на ідеали, цінності, погляди
іншої групи. Тоді еталоном для неї є інший взірець. Такий стан може істотно позначитися на
внутрішньоколективних відносинах, ускладнювати взаємини між членами групи. Якщо в людини кілька
референтних груп, це зумовлює виникнення внутрішнього конфлікту. Об'єднання людей у реальні групи може
ґрунтуватися на спільності їхньої діяльності, зумовленої єдністю потреб, інтересів, прагненням досягти значущих
результатів.
Групові процеси
Навіть високоорганізована (за результатами діяльності) група зовсім не обов'язково стає колективом. В цьому
разі доцільно розглянути таке поняття як «колективоутворення». Цей процес переходу групи до більш високого
рівня розвитку, обов'язково супроводжується низкою соціально-психологічних феноменів:
• підвищенням згуртованості та єдності колективу;
• формуванням колективістських форм поведінки та стосунків;
• ототожненням себе як члена колективу;
• орієнтацією на визнані колективом досягнення, норми поведінки та спілкування.
86.Групова динаміка та її складові.
У соціальній психології термін "групова динаміка" має кілька значень:
- Напрям дослідження малих груп в соціальній психології, присвячених проблемам формування і розвитку малих
груп;
- Вид лабораторного експерименту, спеціально призначений для вивчення групових процесів;
- Набір методик, які можна використовувати при вивченні малих груп (рольові ігри, групи зустрічей, групова
терапія, тренінг сенситивності і подібні методики у своїй сукупності);
- Сукупність динамічних процесів, які одночасно відбуваються в групі в якусь одиницю часу і які означають рух
групи від стадії до стадії, тобто її розвиток.
Термін "групова динаміка" ввів К. Левін. Школа "групової динаміки" являє собою найбільш "психологічне"
напрям у дослідженні малих груп. Американський період діяльності К. Левіна після еміграції з Німеччини
почався зі створення в Массачусетському технологічному інституті спеціального Центру з вивчення групової
динаміки. Напрямок досліджень у цьому центрі спиралося на ряд теоретичних ідей К. Левіна: про природу груп,
умови їх формування, взаємозв'язку їх з індивідами та іншими групами, про умови їх успішного функціонування.
Велику увагу було приділено дослідженню таких характеристик групи, як норми, згуртованість, співвідношення
індивідуальних мотивів і групових цілей, нарешті, лідерство в групах.
Групова динаміка - сукупність внутрішньогрупових соціально-психологічних процесів і явищ, що характеризують
весь цикл життєдіяльності малої групи і його етапи: утворення, функціонування, розвиток, стагнація, регрес,
розпад.
Склад, композиція, структура - складові характеристики деякої "статики" малої групи. Головним завданням
соціально-психологічного аналізу є вивчення тих процесів, які відбуваються в житті групи:
- Як загальні закономірності спілкування та взаємодії реалізуються в малій групі;
- Який механізм, за допомогою якого мала група доводить до особистості всю систему суспільних впливів,
зокрема зміст цінностей, норм, установок, сформованих у великих групах;
- Яким чином активність особистості в групі реалізує засвоєні впливу групи і здійснює певну віддачу;
- Як розвивається група, які етапи вона проходить у своєму розвитку, як модифікуються на кожному з етапів різні
групові процеси.
Розвиток малої організованої групи йде від нижчих рівнів до вищих. Вищим рівнем розвитку групи вважається
колектив. Від моменту, коли ряд незнайомих людей збирається разом для спільної діяльності, до періоду, коли
малу організовану групу можна назвати колективом, проходить іноді значний час. На шляху становлення
колективу група згуртовується, розвиваються внутрішньогрупові зв'язку, відповідні розвитку групової діяльності.
Виділяють рівні розвитку групи:
1. Асоціація. Люди об'єднані спільною метою, але не всі в рівній мірі приймають її, діяльність групи
здійснюється, хоча дії її членів роз'єднані. Група постійно потребує втручання керівника, актив сс тільки починає
складатися. Особистісні відносини встановлюються досить швидко, але у формі приятельських компаній, вони не
визначаються справою.
2. Кооперація. Більш виражено єдність дій членів групи, існують спільні погляди на основні її цінності,
прагнення до них. Група володіє реально і успішно функціонуючої організованою структурою. Особистісні
стосунки і спілкування мають діловий характер, підпорядковані досягненню спільних цілей. Однак на цьому
рівні ще не дуже значима спрямованість діяльності групи, і тому можливо як позитивне її рух - до колективу, так
і негативне - до корпорації.
3. Колектив. Характерна риса колективу - згуртованість. Вона проявляється в тому, що всі думки, почуття і
зусилля її членів об'єднані прагненням до досягнення спільної мети. Групові норми і цінності реалізуються в
практичних діях при виконанні спільної діяльності.
4. Корпорація. Група характеризується організаційної згуртованістю, чітким взаємодією, але замкнута, відірвана
від інших груп, її діяльність спрямована на вузькогрупові мети. У корпораціях немає узгодженості цілі з цілями і
завданнями суспільства. Групові цілі можуть бути навіть антисоціальними (наприклад, в релігійних сектах).
Динаміка малої групи відображає і складність кожної особистості, що входить до її складу, і наявність такого
групового властивості, як синергізм на основі взаємодії цих особистостей, внаслідок чого виникає цілісність, яка
являє собою щось більше, ніж просто суму її окремих членів. Навіть якщо взяти саму елементарну групу - діаду,
то в ній ми можемо виділити вплив "Я-концепції" однієї особистості, "Я-концепції" іншої особистості і взаємини
даних людей. Таким чином, кожна група буде характеризуватися неповторною своєрідністю своєї динаміки.
Ставлення членів групи до спільної справи, один до одного, самим собі визначає її психологічний клімат. При
здоровому психологічному кліматі ділові відносини є провідними. Вони забезпечують потрібне взаєморозуміння,
поєднуються з високою дисциплінованістю, відповідальністю, взаємної вимогливістю, взаємодопомогою,
товариством і підтримкою. Особистісні відносини характеризуються теплотою, симпатією, високою культурою
спілкування, відсутністю психічної напруженості і негативних емоцій.

87.Колектив.Феномени колективу.Класний колектив та його формування.

Поняття про колектив, його ознаки, функцію, структуру.
Колектив (від лат. collectivus- збірний) - організована форма об'єднання людей на основі спільної соціально
значущої діяльності. Немає людини, яка упродовж свого життя не входила б до складу багатьох колективів, які
формуються та Існують у найрізноманітніших сферах життєдіяльності: виробничо-економічній (ланки, артілі,
бригади, цехи тощо); соціальній (общини, громади, сходи); навчальній (клас, школа, гурток) і т. д. Без колективу
неможливий процес соціалізації особистості. Колектив формує колективність як системну якість його учасників,
яка проявляється у здатності до взаємоприйнятні, взаєморозуміння та взаємодії у процесі життєорганізації
кожного. Тривалий час в основі виховної доктрини радянської педагогіки лежало розуміння колективу як
головної мети виховної роботи, основного засобу і форми досягнення цієї мети. Посилена увага до колективу як
виховного чинника поряд з надмірною ідеологізацією виховної роботи зумовили орієнтацію її на усереднений
продукт виховної системи - слухняного "гвинтика" загальнодержавного механізму, для якого "не личное главное,
а сводки прошедшего дня". А оскільки особистісне переставало бути "головним", то підростаюча людина з
відмінним від загальноприйнятого у колективі складу мисленням мала перспективу конфліктних стосунків із цим
колективом. Осмислення багатого педагогічного досвіду засвідчує, що повноцінних результатів виховання не
приносила жодна з крайнощів: як культивування колективізму, так і культивування індивідуалізму. Важливим
залишається їхнє гармонійне поєднання, що й дозволяє розв'язати одну з головних педагогічних суперечностей -
суперечність між загально колективістським "треба" і власно особистісним "хочу".
Прийнято розрізняти такі різні типи шкільних колективів: 1) навчальні (класний, загальношкільний, предметних
гуртків); 2) самодіяльні організації (колективи художньої самодіяльності: хор, ансамблі, гуртки); 3) товариства
(спортивні, наукові й т. д.); 4) об'єднання за інтересами; 5) тимчасове об'єднання для певних видів діяльності.
Кожний із цих колективів, якщо розглядати його як систему, складається з певних компонентів, які, будучи
запущені в дію своїм системотворчим чинником, породжують певну системну властивість, яка мас здатність
реляційного впливу на свої складові, що й визначає ефективність виховної роботи у колективі та через колектив.
Для колективу властива низка основних ознак:
1. Системна організація, у якій системотворчим чинником виступає загальноприйнята ціль, яка в учнівських
колективах має суспільно значущу спрямованість і визначається відповідними державними актами.
2. Спільна особистісне значуща і суспільно корисна діяльність, пов'язана з навчанням, самовихованням,
окремими видами фізичної праці, організацією спільнот корисного дозвілля.
3. Особлива структура, визначена відповідними статутами, згідно з кількісними та якісними ознаками певного
колективу. Наприклад, загальношкільний та класний колективи відрізнятимуться не лише за кількісними
ознаками, а й якісними, що відповідним чином впливатиме на їхню структуру.
4. Як загальношкільний, так і класні учнівські колективи мають свої органи управління: загальні збори,
учнівський комітет, раду колективу. Залежно від потреб та специфіки поставлених завдань створюються комісії,
штаби, обираються уповноважені особи, які представляють інтереси колективу і в той час кожного його члена.
5. Для кожного колективу властива певна динаміка життя, яка визначається кількістю, якістю, масштабністю
поставлених цілей і характером та повнотою їхнього виконання.
Як загальношкільний, так і класні учнівські колективи виконують низку функцій:
- організації навчально-виховної, дозвільної діяльності учнів із метою розвитку їхніх нахилів та здібностей,
підготовки до майбутнього повноцінного акме-періоду життя;
- формування досвіду спілкування, реалізації існуючих суспільних відносин, ділових стосунків; - реалізації у
процесі виховання моральної сутності особистості;
- виховання колективістських стосунків на основі формування завдяки цьому гуманістичних якостей особистості;
- виконання ролі первинної референтної групи в умовах первинних ситуацій успіху членів колективу;
- коригування та регулювання поведінки та діяльності їх на основі загальноприйнятих у колективі норм.
88.Соціалізація особистості в дошкільному та шкільному віці.
Особистість – це конкретна, жива людина, яка, як член суспільства, перебуває в певних відношеннях з
іншими людьми. Щоб стати особистістю, людина повинна досягти певного рівня психологічного розвитку
і бути спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей
Поняття “соціалізація” (від лат. socialis – суспільний) дедалі активніше використовується як наукова категорія
представниками широкого спектра наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки та ін.
Соціалізація – це прийняття індивідом групових норм, “прийняття особистістю переконань, цінностей і норм
вищого чи нижчого статусу, характерних для груп, членства в яких особистість домагається.
залежить від 2-х чинників:
- Зовнішнього - це його сім'я, гуртки, секції, сусіди  у дворі, друзі батьків.
- Внутрішнього - це його індивідуальні особливості.
Процес соціалізації дітей складається з таких етапів:
1.До року - контакт всередині сім'ї. Крихітка осягає базову інформацію через призму сімейних відносин.
2.Від року і до трьох - взаємодія в колективі з однолітками. Важливо, щоб малюк спілкувався і контактував з
дітьми, грав з ними, співпереживав, дружив.
3.З трьох до шести - розвиток власної мови. Він вчиться будувати діалоги і монологи, задавати питання і
аналізувати їх відповіді.
Гра - головна форма сприйняття інформації у дітей. Тому через неї і відбувається соціалізація дошкільнят. Для
того, щоб цей процес був успішний і результативний, виділяють деякі умови:
-Самостійність. Після отримання нової інформації, малюк повинен осмислити її, перевірити і опанувати.
-Самоорганізація. Це коли малюк сам, без сторонньої допомоги може займатися своїми справами. Залежно від
особливостей дитини, самоорганізація більше властива дітям старшого віку. Але не завжди. У старших
дошкільників формується вміння сприймати завдання, планувати свою діяльність, самостійно її контролювати і
оцінювати.
-Колективна взаємодія. Щоб вирости гармонійною особистістю, мало спілкуватися тільки з дорослими. Крихітці
необхідно і спілкування з дітьми. Саме з дітьми, а не з однолітками. Важливо, щоб діти були різного віку. Це
дозволить її по-різному грати свою роль і адаптуватися легше в будь-якому соціальному середовищі.
У процесі соціалізації дитини в ранньому віці необхідно моделювати і поєднувати гру з науковими методами
та прийомами, обіграючи їх в різних ситуаціях. Для цього використовують різні розвиваючі вправи та ігри,
малювання, бесіди, психогімнастика. Це необхідно для формування соціальних якостей, таких як: симпатія,
співпереживання, рефлексія і т.д.
Особливості соціалізації дітей:
1.Визначення та освоєння соціального простору і дистанції для коректної поведінки. Для цього потрібно грати з
дітьми в різні ігри з метою наочного відображення і емоційного взаємини один з одним.
2.Орієнтація в просторі і в подіях. Спеціально для дітей створюються різні ситуації, щоб вони могли бачити
головне, давати свою емоційну оцінку того, що відбувається і висловити до цього своє ставлення.
1.У кожного малюка є особливий дорослий, спілкуванням з яким він дорожить найбільше. Це його наставник і
кумир. Зазвичай, така людина має великий вплив на дитину, тому що малюк тягнеться до нього, ділиться
сокровенним, цікавиться його думкою.
2.І, звичайно, знайомі нас з дитинства рольові ігри (дочки-матері, наприклад). Завдяки такій формі, можна
прожити на короткий період часу соціальну роль дорослого. Що дає можливість розширити рамки, розвивати
уяву, модулюючи майбутнє.
Сформувати правильне уявлення про себе, виховати почуття власної гідності, поваги до людей неможливо без
участі батьків. Допомогти дитині розкрити свій потенціал, підготуватися до повноцінного життя - це базові
завдання батьків і педагогів. Тому так важливо займатися з дитиною, проводити з нею час і вчити всьому, що
знаєте. Але все-таки, не варто забувати, що головним прикладом для наслідування завжди будете ви самі.

89.Конфлікт.Види конфліктів.
Конфлікт (з лат. conflictus – зіткнення) – особливий вид взаємодії, в основі якого лежать протилежні і
несумісні цілі, інтереси, типи поведінки людей та соціальних груп, які супроводжуються негативними
психологічними проявами.
Виникнення конфліктів є об’єктивним і неминучим явищем. Адже життя – це постійний діалектичний
процес виникнення проблем та їх наступного вирішення. Якщо у стосунках між людьми проблем не
виникає, тоді наявним є факт “застою”, відсутності розвитку. Взаємовідносини людей, у яких відсутні
конфлікти, поступово згасають. Конфлікти, в свою чергу, породжують відповідальність і небайдужість,
стимулюють оновлення і поліпшення стосунків між людьми. Тому проблема, здебільшого, полягає не в
наявності самого факту конфлікту, а в тому, який характер він носить – деструктивний чи конструктивний –
і яким чином розв’язується.
Конструктивна та деструктивна суть конфліктів
Деструктивний конфлікт переводить причини, що призвели до конфлікту, на “особистості”. Дана установка
не веде до вирішення конфлікту, а навпаки, його загострює (зростає упередженість проти партнера, напруга
у взаємостосунках, посилюються неприємні почуття та переживання, виникають стреси та ін.). Прикладом
деструктивного конфлікту є сварка, коли кожна з конфліктуючих сторін висловлює свою негативну оцінку
особистості опонента.
Конструктивний конфлікт базується не на “особистостях”, а на виявленні об’єктивних причин незгоди (різні
точки зору на проблему, способи вирішення проблеми тощо). Даний підхід переводить процес проходження
конфлікту від конфронтації до співробітництва. В основі співробітництва, з одного боку, лежить повага до
себе, почуття власної гідності, чесність, намагання знайти справжню причину конфлікту, а з іншого, повага
до інших, дружелюбність, визнання права інших на власну точку зору, позицію. Дана поведінка в конфлікті
приводить до більш глибокого розуміння проблеми, взаємодовіри, готовності зрозуміти один одного і, в
подальшому, вирішенню (улагодженню) конфлікту.
Види конфліктів:
- внутрішньоособистісні та зовнішньоособистісні (міжособистісні, конфлікти між особистістю та групою);
- прямі та непрямі;
- індивідуальні (внутрішньособистісні та зовнішньоособистісні) і групові.
Розглянемо причини деяких видів конфліктів.
Міжособистісні конфлікти, зокрема, можуть бути спричинені:
- відмінностями в психологічних характеристиках людей (темперамент, характер та ін.);
- “хибним образом конфлікту” – в цьому випадку конфліктна ситуація відсутня, але одна або всі учасники
конфлікту вважають, що їх стосунки носять конфліктний характер. Це обумовлено, зокрема, хибним
трактуванням думок, висловлювань, вчинків однієї людини іншою. Це може бути відсутність
взаєморозуміння. Одна із причин такого викривленого уявлення – недостатність спілкування, людських
контактів, а інша – психологічна замкнутість, невміння або побоювання виявити до оточуючих свою
доброту, увагу, щиросердечність;
- різницею в поглядах та уявленнях;
 різницею в цілях та інтересах конфліктуючих сторін.
Причини виробничих конфліктів
- Хибне конструювання управлінських звязків (коли ні функції, ні влада, ні відповідальність, ні обов’язки,
ні ресурси чітко не визначені – один киває на іншого.)
- Несправедливий розподіл ресурсів (фінансових, матеріальних).
- Протилежні вимоги до процесу виробництва, організації (необхідність перевиконати план і необхідність
економити електроенергію, збільшення обсягів виробництва і покращення якості продукції тощо).
- Відсутність чіткого розділу функціональних обов’язків між керівниками, керівниками і підлеглими.
Наприклад: одному підлеглому вказівки даються багатьма керівниками.
Для розуміння та розв’язання конфлікту в його структурі, принаймні, потрібно
розрізняти причину та привід до конфлікту.
90.Педагогічні конфлікти та шляхи їх вирішення.
В сучасній психолого-педагогічній літературі виокремлюються 5 таких стратегій, або стилів, поведінки.
1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби
інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Той, хто діє, наполягає на своїй думці, рішенні,
поведінці як єдино правильних, ігноруючи решту міркувань. Так діяти легше, тому що знімається
залежність від партнера. У разі, коли він не сприймає нав'язаного ходу взаємодії (невдач), завжди можна
звинуватити його ("сам винен, що не послухав, не зрозумів, не підтримав мене"). Проте, знижуючи
напруженість ситуації обмеженням дій партнера, можна водночас посилити можливість конфлікту в
майбутньому.
Стратегія конкуренції – це активний, майже агресивний наступ, коли людина йде до розв'язання конфлікту
своїм шляхом, не зважаючи на інших. Вона може прагнутизадовольнити свої інтереси на шкоду іншій
людині, примушує її діяти так, як тільки вона вважає за потрібне.
2. У позиції уникнення людина намагається відсунути появу конфліктної ситуації якомога далі,
сподіваючись, що все розв'яжеться само собою, або виходячи з принципу, що "поганий мир кращий за
добру сварку".
Стратегія уникнення не завжди є спробою ухилитися від розв'язання проблеми. Вона може бути й
конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, до розв'язання якої доцільніше повернутися потім.
Проте людина, що постійно використовує стратегію уникнення, не відстоює своїх прав.
3. При стратегії пристосування йдеться про взаємне прилаштування партнерів. Це означає, що людина
прагне діяти з іншою людиною, не відстоюючи своїх інтересів, погоджується робити те, що хоче інша.
4. Головною ознакою стратегії співробітництва є прагнення разом з партнером підійти до ефективного
розв'язання ситуації, конфлікту. Ця стратегія зумовлює підхід до конфлікту з урахуванням інтересів,
потреб обох сторін, пошук взаємовигідних результатів і шляхів їхнього досягнення. Ця стратегія є
найефективнішою для взаєморозуміння, налагодження добрих стосунків. Але для втілення вона потребує
більше часу, ніж інші стратегії, додаткових зусиль. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої
бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій та
розв'язків проблеми.
5. Компроміс – це схильність не загострювати ситуації у конфлікті. Людина, що реалізує стратегію
компромісу, трохи поступається своїми інтересами, щоб задовольнити їх частково, інша людина робить так
само, тобто обидві сторони частково задовольняють власні потреби та бажання партнера, нібито
обмінюючись своїми поступками в пошуках компромісного рішення, якого й досягають з найменшими
втратами для кожного.
Компроміс трохи схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на більш поверховому
рівні стосунків. Партнери не шукають прихованих потреб, інтересів одне одного, вони задовольняються
зовнішньою стороною поведінки.
Використання тієї чи тієї стратегії зумовлюється реальними передумовами взаємодії. Жодна з них не може
розглядатися як однозначно корисна чи шкідлива. Тому потрібно уважніше розглянути обмеження та
можливості використання окремих стратегій у педагогічній діяльності.
Стратегія конкуренції, до якої систематично звертається педагог під час розв'язання складних ситуацій,
може призводити до виникнення у довколишніх почуття відчуженості, втрати тісних емоційних стосунків,
блокувати активність учнів, розвиток їхньої самостійності, самоповаги.
Стратегія уникнення, коли вона стає стилем розв'язання ситуацій конкретною людиною, не знімає тієї
суперечності, що спричинює конфлікт.
Стратегія пристосування може мати негативні наслідки для розвитку особистості педагога. Звикнувши
пристосовуватись до інших, він може втратити почуття самоповаги. Крім того, прагнення однобічно
розглядати конфлікт може призвести лише до погіршення взаємин. Педагог також втрачає можливість
впливати на ситуацію, обстоювати свої погляди, цінності, він переживає образу, незадоволення у зв'язку з
необхідністю поступатися, цей стиль також недоцільний тоді, коли партнер у взаємодії не бажає
поступатися, не цінує зробленого для нього.
Співробітництво як стиль взаємодії в психологічному плані є найефективнішим, але звернення до нього
потребує значно більше часу, ніж інші стратегії.
У педагогічній діяльності впровадження стратегії співробітництва ускладнюється тим, що учень не завжди
має змогу взаємодіяти на рівних. Тому педагог має не лише сам прагнути до взаємодії, а й створювати
умови для залучення учня до цього процесу, подолання його опору або невміння, небажання взаємодіяти.
Компроміс як стиль розв'язання життєвих проблем, тобто відмова від досягнення значущих для людини
результатів, не минає безслідно; поступаючись в усьому, вона не заявляє про себе як про рівноправного
партнера у взаємодії, принижує себе в очах іншої сторони, яка не завжди в змозі оцінити цей альтруїзм.
Майбутньому педагогові важливо зрозуміти, що будь-який стиль ефективний лише у відповідних
ситуаціях. Він повинен уміти успішно використовувати кожний з них, враховуючи конкретні обставини.
Загалом треба вміти і поступатися, і йти на розумний компроміс, і встановлювати партнерські стосунки, і
водночас обстоювати власну позицію. Педагог повинен розширювати репертуар своїх стратегій, робити
вибір на користь ситуації, а не діяти за єдиним стандартом.
Розглядаючи різні стратегії взаємодії, важливо підкреслити, що між стилем дії та стилем взаємин немає
безпосереднього зв'язку. Прихильник активно-позитивного стилю спілкування може використовувати
будь-яку стратегію розв'язання конфлікту (у тому числі й конкуренцію), але він ніколи не порушить
головних принципів педагогічного спілкування: збереження контакту у педагогічному діалозі,
нейтралізацію бар'єрів, демонстрування довіри і доброзичливості, відкритості та доступності, готовність
змінити взаємодію в кращий бік тощо. Педагог з негативним ставленням до учнів може твердити, що він
впроваджує педагогіку співробітництва, а фактична реалізація цієї стратегії буде лише даниною моді.
Розглядаючи проблеми спілкування, взаємодії, особливу увагу слід звернути на педагогічний такт як міру
педагогічно доцільного впливу на учнів, уміння встановлювати продуктивне спілкування. Педагогічний
такт — це дозування педагогічного впливу, ненав'язливість, делікатність його реалізації щодо особистості
конкретного учня. Надмірність призводить до зворотної реакції: надмірна вимогливість – до неслухняності,
надмірна поблажливість – до брутальності. Педагог має показувати свою повагу до учня за будь-якої
ситуації, створювати умови для формування у нього почуття гідності, самоповаги.
Повага, позитивне ставлення до учня не виключають вимогливості, вони зумовлюють її. Вимогливість до
учня зростає і ускладнюється із зростанням поваги до нього, з урахуванням його індивідуальних
особливостей. Педагог залежно від індивідуальності учня може варіювати відтінки свого ставлення до
нього: від прихованої симпатії до підкресленої холодності, від привітності до сухості, від м'якості до
суворості. Такт педагога має виявлятися в усіх формах взаємодії з учнями: на уроках, у позакласній роботі,
в години дозвілля.