15-11-22

15-11-22
15-11-22
 ‫أو ًلا‪ً:‬تعريفًالمجتمع‪:‬‬

‫اإلنسانًكائنًاجتماعي‪ً،‬بطبعه‪ً،‬لًيعيشًإلًفيًإطارًمنظمًمنًبنيًجنسه‪ً،‬فكلًفردًينتميًإلى جماعةً‬
‫معينةًوينسبًلها‪ً،‬ومنًهناًتنشأًالمجتمعات‪.‬‬

‫ويعرفهً"آنا روبرتسون" ‪ً:‬المجتمعًعبارةًعنًجماعةًمنًأفرادًيتفاعلونًمعااًويقيمونًفيًنفسً‬

‫اإلقليمًويشاركونًفيًثقافةًعامة "‪.‬وهناًتأكيدًعلىًالتفاعلًالجتماعي‬

‫كماًأن"ًالمجتمعًهوًكيانًجماعيًمنًالبشرًبينهمًشبكةًمنًالتفاعالتًوالعالقاتًالدائمةًوالمستقرةًنسبياا‪ً،‬وتسمحًباستمرارً‬
‫هذاًالكيانًوبقائهًوتجددهًفيًالزمانًوالمكان " ونرىًهناًالحثًعلىًالتفاعلًالجتماعيًوالستمراريةًوالتجدد‬

‫والمدرسةًطبعاًمنًهذاًالمنظور‪ً،‬جزءًلًيتجزأًمنًالمجتمع‪ً،‬بلًهيًصورةًمصغرةًللمجتمع‪ً،‬تحدثًفيهاًمجموعةًمنًالتفاعالت‬
‫السيكوسوسيولوجية بينًمختلفًمكوناتهاًداخلًفضاءًالمؤسسةًمنًجهة‪ً،‬وبينًمكوناتًالمدرسةًومكوناتًالعالمًالخارجي منًجهةً‬
‫ثانية‪ً،‬لذا‪ً،‬كيفًتعرفًالمدرسة؟ًوماهيًآلياتًالتفاعلًالسيكوسوسيولوجي داخلًفضاءًالمدرسة؟‬
‫‪15-11-22‬‬
‫تتباينًتعريفاتًالمدرسةًوتحدياتها‪ً،‬بتباينًالتجاهاتًالنظرية‪ً،‬وبتنوعًمناهجًالبحث الموظفةًفيً‬
‫دراستها‪ً،‬ويميلًأغلبًالباحثينًاليومًإلىًتعريفًالمدرسةًبوصفها‪ً،‬نظامااًاجتماعيا‪ً،‬وفي إطارًذلكً‬
‫التنوعًالمدرسيًيمكنًاستعراضًمجموعةًمنًالتعريفات‪ً.‬التيًتؤكدًتارةًعلىًبنيةًالمدرسة وتارةً‬
‫أخرىًعلىًوظيفتها‪ً.‬يعرفً"فرديناندًبويسون" المدرسةًبأنها‪ً:‬مؤسسةًاجتماعيةًضروريةًتهدفً‬
‫إلىً"ًضمانًعمليةًالتواصلًبينًالعائلةًوالدولةًمنًأجلًإعدادًاألجيالًالجديدة‪ً،‬ودمجهاًفيًإطار‬ ‫ثانيًا ا‪ً:‬تعريفً‬
‫الحياةًالجتماعية"‪ً.‬ويعرفهاً"فريدركًهاستن "ً"بأنهاًنظامًمعقدًمنًالسلوكًالمنظم‪ً،‬الذيًيهدفً‬
‫إلىًتحقيقًجملةًمنًالوظائفًفيًإطارًالنظامًالجتماعيًالقائم"‪ً.‬وينظرً"أرنولدًكلوس" إلىً‬ ‫المدرسة‪:‬‬
‫المدرسةًبوصفهاً"ًنسقاًمنظماًمنًالعقائدًوالقيمًوالتقاليد‪ً،‬وأنماطًالتفكيرًوالسلوكًالتيًتتجسدًفيً‬
‫بنيةًالمدرسة‪ً،‬وفيًأيديولوجيتهاًالخاصة"‪ً.‬ويری "شيبمان" أنًالمدرسةً"شبكةًمنًالمراكز‬
‫واألدوارًالتيًيقومًبهاًالمعلمونًوالتالميذ‪ً،‬حيثًيتمًاكتسابًالمعاييرًالتيًتحددًلهمًأدوارهمً‬

‫المستقبليةًفيًالحياةًالجتماعية‪".‬‬

‫‪15-11-22‬‬
‫"والمجتمعًالمدرسيًيضمًاألفرادًالذينًيعيشونً‬
‫داخلًالمؤسساتًالتعليميةًويشتركونًمعااًفيً‬ ‫فالمدرسة‪ً،‬إذن‪ً،‬تنظيمًاجتماعيًيتميزً‬
‫صفاتًمعينةًوتجمعهمًمصالحًمشتركة‪ً،‬تجعلهمً‬
‫بديناميكيةًمتفاعلةًوجزءًضروريًمنً‬
‫يقومونًبألوانًمحددةًمنًالتفكيرًوالتفاعلً‬
‫المجتمع‪ً،‬تحويًمناهجًوخبراتًمتنوعةً‬
‫والنشاط‪ً،‬تستهدفًإعدادًالناشئةًعلميااًومهنيااً‬
‫واجتماعيااًوفقًمعاييرًوثقافةًالمجتمعًوتؤديً‬
‫إليصالًالمتعلمينًإلىًأهدافًتربويةً‬

‫إلىًاحساسهمًبالنتماءًوالولءًبعضهمًلبعض‬ ‫محددة…‬
‫‪«.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫وتعتبرًالتفاعالتًالسيكوسوسيولوجية داخلًالوسطًالمدرسي‪ً،‬تلكًالعالقاتًبينًاألفراد‪ً،‬سواءًكانواًمتعلمينًأوًأطرً‬
‫إداريةًأوًتربويةًأوًأعضاءًجمعيةًاآلباء‪ً،‬والتيًتنبنيًعلىًعملياتًالتأثيرًوالتأثر‪.‬‬
‫ويعتبرًالمجتمعًالمدرسيًإحدىًمكوناتًالبنياتًالمجتمعية‪ً،‬فقدًعرفًتغيراتًواضحةًأثرتًبشكلًكبيرًعلىًهويتهً‬
‫الوطنية‪ً،‬وقيمهًالجتماعية‪.‬‬

‫وحيثًأنًالمدرسةًتنتميًفيًتصنيفهاًحسبًماًيطرحهًديديي أنزيو وًجاكًإيفيس مارتن‬

‫)‪ً،)Didier Anzieu & Jacques-Yves Martin‬فيًتصنيفاتهماًالتيًتعدًاألكثرًشيوعا‪ً،‬إلىًالجماعاتً‬
‫الثانوية التيًتسيرًوفقًتنظيماتًقانونيةًاقتصاديةًأوًسياسيةًأوًغيرهاًكالمستشفياتًوالمدارسًواألحزاب‪ً،‬والتيًتتسمً‬
‫العالقاتًبينًأعضائهاًبالبرودةًوالطابعًغيرًالشخصي‪ً.‬وهيًعالقاتًمعقلنة ومحكومةًبقوانينًتتغلبًفيهاًالتواصالت‬
‫المكتوبةًعلىًالحوارًالمباشر‪ً.‬وهيًبالتالي‪ً،‬أيًالمدرسة‪ً،‬تتوفرًفيهاًشروطًومعاييرًديناميةًالجماعةًالتيًتنتميًبدورهاً‬
‫إلىًحقلًسيكوسوسيولوجياًالتربيـة‪ً.‬‬

‫فمـاذاًنعنـيًبسيكوسوسيولوجيةًالتربيـةًًً‪Psychosociologie de l éducation‬؟‬ ‫▪‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫هي مقاربة الظاهـرة التربوية‪ ،‬والتي تعتمد على مفاهيـم ومبـادئ ومناهـج‬
‫السيكوسوسيولوجيا (علم النفس االجتماعي) الذي يكاد يجمع الكل على موضوعه‪ .‬يقول‬
‫"موريس روكالن " ‪" "M. Reuchlin:‬هو دراسة التفاعالت بين الفرد والجماعات التي‬
‫ينتمي إليها"‪ .‬وبالرغم من أن البعض يتجاوز هذا التعريف إلى التفاعالت بين الجماعات ذاتها‪،‬‬
‫إال أن الغالبية أصبحت اآلن تكاد تستقر على اعتبار السيكوسوسيولوجيا تتمحور حول ظاهرة‬
‫التفاعل داخل الجماعات ‪.‬والمدرسة طبعا فضاء تتبلور داخله هذه التفاعالت‬
‫السيكوسوسيولوجية‪.‬‬

‫فماهي‪ ،‬إذن‪ ،‬آليات التفاعل السيكوسوسيولوجي الذي يحدث داخل فضاء المدرسة؟‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .I‬التدبيرًالبيداغوجيًالتشاركي‬
‫مفهومًالتدبيرًالبيداغوجيًوأهميته‬ ‫‪.1‬‬

‫التدبيرًهوًمجموعًالعملياتًوالممارساتًالتيًيتمًبهاًاستغاللًالمواردًالمتوفرةًلتحقيقًاألهدافًبفعاليةًأوًنجاعةً‪ًًًًًًًًًًًًًًًًًًًً.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التدبيرًالبيداغوجيًهوًمجموعًالتدخالتًالتيًيقومًبهاًالمدرسًفيًالوضعيةًالتعليميةًمستثمراًالمتوفرًمنًالمواردًبعقالنيةًورشادةًلتحقيق‬ ‫‪-‬‬

‫األهدافًالمسطرة‪ً.‬كماًأنهًكفايةًأساسًيتوجبًامتالكهاًعبرًمجموعةًمنًالتدخالتًالديداكتيكية المنسجمةًمعًالشروطًواألهدافًالفعليةً‬
‫للتعلم‪.‬‬

‫أهميةًالتدبيرًالبيداغوجي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫اعتبارهًآليةًللضبطًوالتخطيطًالسليم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وسيلةًلتجويدًالقيادةًالتربويةًوتعزيزًالحكامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫حسنًتأطيرًالمدرسينًومساعدتهمًعلىًإتقانًمهامهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تطويرًالبحثًوالتجديدًالبيداغوجي‬ ‫‪-‬‬

‫حسنًاستثمارًالقدراتًالذاتية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اتخادًالقراراتًالبيداغوجيةًالمناسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫أنواع التدبير البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫• تدبير المشاريع التربوية‪ :‬يهدف الى إنجاز مهمة أو نشاط أو عمل تربوي وفق مجموعة من االهداف‬
‫المسطرة‪ ،‬و تنجز هاته المهام بطريقة مرنة في فظاء معين و في زمن محدد و بوسائل محددة‪.‬‬
‫• تدبير التكوين‪ :‬تأهيل المتدربين و الموارد البشرية و تمكينهم من المعارف و المهارات و الكفايات‬
‫المهنية االزمة‪.‬‬
‫• التدبير الديداكتيكي‪ :‬يقصد به تدبير الفصل الدراسي و تسييره من حيث التخطيط و التنظيم و التنشيط و‬
‫التقويم و المراقبة و المعالجة (تجويد التعلمات)‪.‬‬
‫وسائل التدبير البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫المقرر الوزاري المنظم للسنة الدراسية الذي يصدر كل سنة‪.‬‬ ‫•‬

‫المذكرات الرسمية‪ :‬وزارية‪ ،‬أكاديمية‪ ،‬و إقليمية‪.‬‬ ‫•‬
‫المناهج و البرامج الدراسية و المراجع و الدالئل‪.‬‬ ‫•‬
‫محاضر مجالس المؤسسة (التدبير‪ ،‬التربوي‪ ،‬التعليمي‪ ،‬االقسام)‬ ‫•‬
‫تقارير االندية التربوية و االنشطة‪.‬‬ ‫•‬
‫التكوين الذاتي و التكوين المستر‪.‬‬ ‫•‬
‫الشراكات‬ ‫•‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫معيقات التدبير البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪.5‬‬
‫كثرة المهام و المسؤوليات الموكولة للمدبر‪.‬‬ ‫•‬
‫عدم ثبات التوجهات و السياسات التربوية‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف التكوين و غياب التحفيز‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف المصاحبة و المواكبة التربوية‬ ‫•‬
‫تمثالت سابقة حول التدبير البيداغوجي‬ ‫•‬
‫تعدد تنوع المواد الدراسية‪.‬‬ ‫•‬
‫التدبير التشاركي‬ ‫‪.6‬‬
‫هو مقاربة في التدبير تدمج مختلف الشركاء في العملية التدبيرية و خاصة في اتخاد القرار و المراقبة و التقويم و على هدا االساس‪ ،‬التدبير‬
‫التشاركي هو ممارسة فعالة لتدبير التغيير و إثارة التحفيز و االنخراط لدى الفاعلين بغية بلوغ النتائج المستهدفة من طرف الميثاق الوطني للتربية‬
‫و التكوين الذي يشكل االطار المرجعي لإلصالح الذي يباشره المغرب و كذا تنزيل الرؤية االستراتيجية لإلصالح ‪.2015/2030‬‬
‫➢ آلياتًالتدبيرًالتشاركي‪:‬‬
‫التحول من اإلدارة التقليدية إلى القيادة و التدبير الحديث‪.‬‬ ‫•‬
‫تفعيل مهام مجالس المؤسسة وفق مقتضيات المرسوم المنظم لها‪.‬‬ ‫•‬
‫تشكيل فرق عمل فعالة مثل فريق مشروع المؤسسة‪ ،‬و فريق تكنولوجيا اإلعالم و االتصال‪....‬‬ ‫•‬
‫تشكيل لجان متخصصة مثل لجنة التواصل‪...‬‬ ‫•‬
‫تنظيم التظاهرات و األبواب المفتوحة و المعارض الثقافية و الفنية لبلورة االنفتاح على الشركاء‪.‬‬ ‫•‬
‫إرساء صيغ مناسبة للتعاون أو الشراكة مع مختلف القطاعات و الفاعلين و الشركاء‪.‬‬ ‫•‬

‫‪15-11-22‬‬
15-11-22
 ‫‪ .II‬التحفيز‬
‫‪ .1‬المفهوم‪:‬‬
‫ظهر هذا المفهوم سنة ‪ 1960‬في علم النفس الصناعي مع كل من "تولمانًوًلوين"‪ ،‬ويعني‪:‬‬
‫• دفع الفرد التخاذ سلوك معين أو إيقافه أو تغيير مساره حسب علماء النفس؛‬
‫• شعور داخلي لدى الفرد يولد فيه الرغبة التخاذ نشاط أ وسلوك معين بغرض الوصول إلى تحقيق أهداف معينة؛‬
‫• مجموع العوامل التي تدفع الشخص أيا كان موقعه لإلقبال على تنفيذ العمل بكفاءة وجدارة لرفع المستوى الوظيفي؛‬
‫‪ .2‬أشكاله‪:‬‬
‫حسبًالقيمة‬ ‫حسبًالنوع‬ ‫حسبًاألثر‬
‫جماعي‬ ‫فردي‬ ‫معنوي‬ ‫مادي‬ ‫سلبي‬ ‫ايجابي‬
‫حوافزًللجماعةًماً‬ ‫الحوافزًالتيًتقدم‬ ‫إرضاءًالحاجاتً‬ ‫التأثيرًفيًسلوكًالعاملينً حوافزًملموسةًتشبعً‬ ‫تعكسًتقديمًمزاياً‬
‫دامتًأهدافً‬ ‫الذاتيةًللفردًبالتنويهً للفردًكالشواهدً‬ ‫حاجاتًالفردًالماديةً‬ ‫بالعقابًوالتهديدً‬ ‫مختلفةًللعاملينًعندً‬
‫المؤسسةًرهينةًفي‬ ‫أوًالتكريمًواإلشادة التقديريةًوالمكافآت‬ ‫(متعلمينً– أساتذةً‪-‬‬ ‫تنفيذًالمطلوبًبجدارة‪ ً،‬والتخويفًوالردعً‬
‫تحقيقهاًبالعملً‬ ‫بهًأمامًالجميع‬ ‫(أسلوبًالعملًالتأديبيً شركاء)‬ ‫وقدًتكونًماديةًأوً‬
‫كفريق‬ ‫معنويةً(راتبً‪ -‬ترقية ‪ -‬والنضباطًالوظيفي‪)...‬‬
‫شكر‪)...‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .3‬أثرًالتحفيزًفيًعمليةًالتدبير‪:‬‬
‫• تعزيز الشعور باالنتماء؛‬
‫• إشباع حاجات العاملين بالمؤسسة والتالميذ والشركاء؛‬
‫• رفع الكفاءة والمردودية للعاملين؛‬
‫• تقليص الهدر في الوقت والجهد؛‬
‫• تحسين الوضع المادي والنفسي واالجتماعي لألفراد؛‬
‫• تفجير الطاقات والقدرات لدى العاملين؛‬
‫• يقي من الفتور والكسل الوظيفي؛‬
‫• يجنب الفرد من التوتر والخوف من الفشل؛‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .4‬المفاهيمًالمرتبطةًبالتحفيز‬
‫غالبا ما يختلط مفهوم التحفيز والمفاهيم التالية‪:‬‬
‫الدافع‪:‬‬
‫وهو مجموع العوامل الداخلية المنشطة والقوى الموجهة لتصرفات الفرد‪ ،‬أي أن الدافع هو الرغبة أو القوى الداخلية التي تحرك‬
‫الفرد للقيام بتصرفات معينة‪ ،‬وعلى هذا األساس "فوراء كل سلوك دافع‪ ،‬ووراء كل دافع حاجة‪ ،‬ووراء كل حاجة سبب‪،‬‬
‫والسلوك يسعى دائما لتحقيق هدف‪".‬‬
‫الحاجة‪:‬‬
‫تعبير عن النقص أو الحرمان‪ ،‬الشيء الذي يسبب توثرا وقلقا‪ ،‬كما تمثل رغبات طبيعية يهدف الكائن الحي إلشباعها بغية‬
‫التقليل من هذا التوتر والقلق‪.‬‬
‫السوكًاإلنساني‪:‬‬
‫وهو نشاط يقوم به الفرد‪/‬اإلنسان بهدف إشباع حاجاته ورغباته‪.‬‬
‫وبناء على ما تقدم‪ ،‬لنا أن نوضح العالقة بين الدافعًوالحاجةًوالحافز‪/‬التحفيزًكما يلي‪:‬‬
‫الحافز يثير الدافع الذي ينشط الحاجة التي أظهرها الحافز واقتنع بها الدافع فيتحرك اإلنسان لتحقيق تلك الحاجة‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫لنخلصًإلىًماًيلي‪:‬‬
‫التحفيز هو عملية التأثير في السلوك الوظيفي‪/‬اإلنساني للعاملين وتحريكه وتوجيهه باستخدام مجموعة من العوامل والوسائل‬
‫بغية استمراره لتحقيق دافعية العمل التي تنهض على رضى العاملين لتحقيق هدف محدد‪.‬‬
‫كيفًنحفزًذواتنا‬
‫يمكن للفرد تحفيز ذاته باتباع ما يلي‪:‬‬
‫تحديد األهداف بوضوح؛‬
‫تعلم كل ما هو جيد؛‬
‫المرونة في وضع األهداف والتعامل مع الخطط؛‬
‫البدء بعمل ناجح؛‬
‫قراءة كتب الناجحين وسيرهم؛‬
‫الثقة في النفس؛‬
‫التحلي باإليمان؛‬
‫التحدث مع النفس بألفاظ وأقوال وعبارات محببة؛‬
‫التفكير بإيجابية؛‬
‫ممارسة التفكير التخيلي‪ ،‬طبعا دون استرسال باألحالم؛‬
‫االبتعاد عن السلبيين ومصاحبة اإليجابيين؛‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫• تذكر‪:‬‬
‫إذا كنت تنتظر تحفيز اآلخرين لك فقد تنتظر كثيرا‪ ،‬لذلك إبدأ بتحفيز ذاتك أوال كي تحقق أهدافك؛‬

‫كيفًتحفزًاآلخرين‪:‬‬
‫لتحفيز اآلخرين علينك استخدام مهارات التواصل اللفظية والكلمات التالية‪:‬‬
‫أنت رائع‪ /‬يشعر االنسان بعد سماعها بالسعادة والفخر بنفسه؛‬
‫أنت مبدع‪/‬تشعر الفرد بأنه موهوب؛‬
‫أنت منجز‪ /‬تشعره بالثقة في النفس؛‬
‫أنت ودود ومحبوب‪/‬توطد عالقاته االجتماعية واإلنسانية مع اآلخرين؛‬
‫أنت نشيط ومميز‪/‬تحفزه على أداء العمل بسرعة وبطريقة صحيحة؛‬
‫كما يمكنك أن تكون شخصا محفزا عن طريق‪:‬‬
‫معاملة الناس باحترام؛‬
‫أشعر اآلخرين بأهميتهم؛‬
‫أظهر إعجابك باآلخرين معترفا بمجهوداتهم وإشباع رغباتهم في التميز واإلحساس بقوة الشخصية؛‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪.VII‬الرضاًالوظيفي‬
‫الرضا الوظيفي إحساس داخلي يشعر به الفرد نحو عمله‪ ،‬انه حالة نفسية تعبر عن درجة إحساس الفرد‬
‫بالسعادة واالرتياح مع العمل نفسه وبيئة العمل ‪.‬أيضا يمثل الرضا الوظيفي اتجاهات الفرد نحو وظيفته‬
‫وادراكه الحسي بالوظيفة المستندة الى عوامل ببيئة العمل مثل أسلوب االشراف والتحفيز وممارسة‬
‫السلطة‪.‬‬
‫ويعتبر الرضا الوظيفي محور سعادة الفرد أثناء قيامه بمهمة معينة في عمله ‪.‬وبالنسبة لألطر العاملة‬
‫في مجال التدريس‪ ،‬ونظرا النعكاسات الرضا الوظيفي على األداء العملي لهاته الهيأة ‪ ،‬فإن الحرص‬
‫على توفيره يعتبر أحد الركائز التي تضفي للمؤسسة توازنها السيكولوجي‪.‬‬

‫فما هي‪،‬إذن‪ ،‬أهم التدابير اإلجرائية والعملية التحفيزية التي يجب الحرص عليها لتحقيق‬
‫الرضا الوظيفي لدى العاملين بالمدرسة؟‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫لخلق الرضا الوظيفي يمكنًاعتمادًجملةًمن اآلليات التي ستستعمل كتحفيز للعاملين بالمؤسسة‪ ،‬من بينها ‪:‬‬
‫العمل على جعل المدبرًمنًنفسه قدوة للعاملين معه (النضباط والجدية في العمل و اللتزام بضبط الوقت)؛‬ ‫•‬
‫اعتمادًالبساطة و الوضوح في التعبير و التأني و التفهم في الرد ود؛‬ ‫•‬
‫محاولة معرفة ميولت وحاجات وتوجهات العاملين من خالل التواصل معهم والنصات إليهم؛‬ ‫•‬
‫اللتزام بمبدأ المشاركة و احترام الحريات الخاصة داخل حدود النظام الداخلي للمؤسسة؛‬ ‫•‬
‫تهيئة المناخ الصحي لعمل جماعي يمارس بروح الفريق (توفير بيئة العمل)؛‬ ‫•‬
‫تحقيق العدالة بين العاملين (التعامل مع الجميع على قدم المساواة في تنفيد المساطر اإلدارية)؛‬ ‫•‬
‫تنمية قدرات العاملين بالمؤسسة (كتشجيعهم على الستفادة من تكوينات ترفع من مستواهم المعرفي و المهني ‪,‬طلب من بعض‬ ‫•‬
‫األساتذة القيام بدروس نموذجية ‪,‬و آخرون بعروض تهم المستجذات التربوية)؛‬
‫إشباع حاجات العاملين المادية والمعنوية والنفسية (من خالل اقتراح العاملين النشيطين والمبدعين على المديرية قصد توشيحهم‬ ‫•‬
‫ومكافاءتهم‪)...‬؛‬
‫تأهيل فضاء المؤسسة (رسم جداريات‪ ،‬قصائد تمجد األستاذ‪ً،)...‬و كذلك فضاء الحجرات؛‬ ‫•‬
‫توفير الوسائل التعليمية؛‬ ‫•‬
‫المرونة ومراعاة الظروف الجتماعية لألفراد وخلق جو من الصداقة؛‬ ‫•‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .III‬القيادة‬
‫‪ .1‬مفهوم القيادة‪.‬‬
‫أ‪ -‬لغويا‪ :‬نقيض السوق‪ ،‬يقال يقود الدابة من أمامها ‪ ،‬ويسوقها من خلفها‪ .‬مكان القائد في المقدمة‪ .‬فهو بذلك‬
‫يعد القدوة والمرشد‬
‫ب‪ -‬اصطالحا‪ :‬يرى "وارن بينبس" "‪ ،"Warran Bennis‬أن هناك غموضا في الكتابات التي تناولت هذا‬
‫التعريف ـــ القيادة ــ الى حد انها لم تحدد اطارا للقيادة وكيف يمكن ان نوصلها الى المدير ليصبح قائدا‪.‬‬
‫ت‪ -‬حسب دليل الحياة المدرسية "‪:‬القيادة (‪ (Leadership‬التربوية للـمدرسة سلوك يقوم به الـمدير القائد‬
‫لتوجيه نشاط المجالس واألساتذة والـمتعلمين والشركاء لتحقيق رسالة الـمدرسة‪ .‬والقيادة وظيفة لها دور‬
‫أساس في نجاح التدبير‪ ،‬وكفاية يتفاعل فيها الفن بالعلـم لتمكين الـمدير القائد من كسب ثقة واحترام‬
‫الـمجالس واألساتذة والتالميذ والشركاء‪ ،‬ومن القدرة على التأثير في سلوكهم ومواقفهم‪ ،‬وحفزهم إلى‬
‫االنخراط الفعال في تحقيق أهداف الـمدرسة"‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .2‬أساليب القيادة‪:‬‬
‫➢ القيادة الديمقراطية‬
‫• حل المشكالت‬
‫• تحترم شخصية الفرد‪.‬‬
‫• تعطي حرية االختيار واإلقناع واالقتناع‪.‬‬
‫• تتحاور مع جميع األطراف بدون تسلط في اتخاذ القرارات‪.‬‬
‫• تهتم بآراء ومطالب األفراد وحاجاتهم‪.‬‬
‫➢ القيادة الستبدادية (التسلطية‪ ،‬األوتوقراطية )‪:‬‬
‫• يقوم على االستبداد بالرأي‪.‬‬
‫• يستخدم أساليب اإلجبار واإلرغام واإلرهاب والتخويف‪.‬‬
‫• ال يسمح بالنقاش والتفاهم‪.‬‬
‫• يوجه عمل اآلخرين بإصدار القرارات والتعليمات‪.‬‬
‫• ال يهتم ما إذا كان اآلخرون يوافقونه على قراراته أم ال‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫➢ القيادة غير الرسمية ‪Informal Leadership‬‬
‫يعكس هذا النمط نموذج قيادي يستمد سلطاته من الصفات والسمات والمهارات الشخصية التي تجعله‬
‫متميزا عن اآلخرين‪ ،‬والقيادة غير الرسمية تظهر في التنظيمات غير الرسمية خاصة تلك التي تتعرض‬
‫القيادة الشكلية ‪)Laissez-Leadership( :‬‬
‫تتميز القيادة الشكلية ب‪:‬‬
‫❑ العمل على توجيه العاملين نحو هدف المنظمة بأسلوب سهل‪.‬‬
‫❑ الثقة في قدرات العاملين‪.‬‬
‫❑ قيادة رمزية تصل فيها سلطات القائد إلى أدنى درجة‪.‬‬
‫❑ ال تملك أية سلطات حقيقية فهي أقرب إلى القيادة الشرفية أو الفخرية‪.‬‬
‫➢القيادة األبوية‪)Fatherness leadership( :‬‬
‫❑ تعكس الروح التي يتعامل بها القائد مع المرؤوسين‪ ،‬وينتج في حالة اقتناعهم بأنه يتعامل معهم معاملة األب‬
‫ألبنائه ويعمل لمصلحتهم يتفانون في خدمة المنظمة‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .IV‬السلطة‬

‫‪ -1‬مفهومً‬
‫‪ -2‬عالقةً‬ ‫السلطة‬ ‫‪ -8‬بعضً‬
‫السلطةً‬ ‫صورً‬
‫بالمفاهيمً‬ ‫ممارسةً‬
‫المجاورةً‬ ‫السلطةً‬

‫‪ -3‬أهميةً‬ ‫‪-7‬‬
‫المضمونً‬
‫السلطةً‬
‫بالنسبةًلإلطارً‬ ‫السلطة‬ ‫القانونيً‬
‫اإلداريً‬ ‫للسلط‬

‫‪ -4‬مضمونً‬ ‫‪ -6‬أنواعً‬
‫السلطةً‬ ‫السلطةً‬
‫‪ -5‬مصادرً‬
‫السلطةً‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫األمور التي ينبغي أو ال ينبغي فيها التفويض‬

‫األمور التي ال ينبغي فيها تفويض‬ ‫األمور التي ينبغي فيها تفويض السلطة‪:‬‬
‫‪.1‬المسؤولية النهائية لجودة العمل‪ .‬السلطة‬ ‫‪.1‬احتياطاتًالمنًوالنظامًفيًالمدرسة‪.‬‬
‫‪.2‬العالقات الخارجية مع المؤسسات‪.‬‬ ‫‪.2‬حسنًسيرًالدراسةًوتصريف‬
‫‪.3‬رفع التقارير عن سير العمل للرؤساء‪.‬‬ ‫‪.3‬استخدامًالجهزةًوالمعدات‪ً.‬العمل‪.‬‬
‫‪.4‬الفصل في الخالفات الداخلية بين الموظفين‪.‬‬ ‫‪.4‬تسييرًالنشاطًالجتماعيًوالترفيهي‪.‬‬

‫‪.5‬النظر في المكافآت والعقوبات للموظفين‬ ‫‪.5‬تدريبًالموظفينًالجددًعلىًالعمل‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .1‬مفهومًالسلطةً‬
‫يقدمًقاموس ال روس ‪ Larousse‬الفرنسي تعريفًا لمفهوم السلطة يشتمل على أبعاد متنوعة‪،‬‬
‫هيًالحقًوالقدرةًعلىًالتحكمًواتخاذًاألوامرًوإخضاعًاآلخرين‪.‬‬
‫ويظهر من خالل هذا التعريف أن مفهوم السلطة ينطوي على مفاهيم وقيم متنوعة‪ ،‬منها قيمة الحق‪ ،‬ومن ثم‬
‫القدرة على التحكم‪ ،‬هذا باإلضافة إلى القدرة على إخضاع اآلخرين‪.‬‬
‫العالقةًبينًالسلطةًوالمفاهيمًالمجاورة‬

‫السلطةًوالقوةً‬

‫القدرةًعلىًفرضًالنفوذًوًالتأثير‬ ‫الحقًفيًاتخاذًقراراتًتنفيذيةًتحكمً‬
‫السلطةًتعنيً‬ ‫تصرفاتًالمرؤوسينًوأفعالهمًمعً‬
‫علىًاآلخرينًوًالقوةًيمكنًانً‬
‫توجدًمعًأيًشخصًداخلًاإلدارة‬ ‫الحق‬ ‫توجيههمً‪ً،‬وًلًيمكنًأنًتوجدًإلً‬
‫معًالمدراءًوالمسؤولينًفقط‬

‫السلطةًالتربويةًهيًالطاقة‪ً،‬أوًالقوةًالمعنويةًالشرعيةًالتيًتوظفًفيًخدمةًالقضاياًالتربويةًومساعدةً‬
‫المتعلمينًبصورةًعامةًعلىًتحقيقًمبدأًنموهمًوتحقيقًأهدافهمً‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫السلطةًوالقوةً‬

‫"القدرةًعلىًفرضًالنفوذًوً‬
‫التأثيرًعلىًاآلخرينًوًالقوةً‬
‫يمكنًانًتوجدًمعًأيًشخصً‬
‫داخلًاإلدارة‬
‫الحقًفيًاتخاذًقراراتًتنفيذية‬
‫تحكمًتصرفاتًالمرؤوسينً‬
‫السلطةً‬ ‫وأفعالهمًمعًتوجيههمً‪ً،‬وًلً‬
‫تعنيًالحق‬ ‫يمكنًأنًتوجدًإلًمعًالمدراءً‬
‫والمسؤولينًفقط‬

‫السلطةًالتربويةًهيًالطاقة‪ً،‬أوًالقوةًالمعنويةًالشرعيةً‬
‫التيًتوظفًفيًخدمةًالقضاياًالتربويةًومساعدةًالمتعلمينًبصورةًعامةًعلىًتحقيقًمبدأً‬
‫نموهمًوتحقيقًاهدافهمً‬
‫العملًعلىًتحقيقًاهدافًيستخدمًفيهاً‬
‫وسائلًمختلفةًمنًبينهاًالكراهًاوً‬
‫الرغامًالتراضيًاوًالغراءًلجعلً‬
‫الخرينًيسيرونًفيًالطريقًالمرغوب‬
‫النفوذًسلطةًغيرًمشروعة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬السلطة هي القوة‬
‫الشرعية‪ ،‬فالسلطة تنطوي‬
‫دائما على تعبيرأخالقي‪.‬‬
‫‪‬‬
 ‫يقومًمفهومًالتسلطًالتربويًعلىًمبدأً‬ ‫التسلط ‪ :‬هوًالستفادةًالكاملةًمنًموقعً‬
‫اإللزامًواإلكراهًواإلفراطًفيًاستخدامً‬ ‫السلطةًوالتجبرًواألنانيةًفى اتخاذًالقرارً‬
‫السلطةًاألبويةًويقومًعلىًمبدأًالعالقاتً‬ ‫واجبارًمنًيقعًتحتًنطاقًهذهًالسلطةً‬
‫العموديةًعالقاتًالتابعًوالمتبوعًاوً‬ ‫علىًتنفيذًالقراراتًدونًالنقاشًاوًتبادلً‬
‫الرئيسًوالمرؤوس‪ً،‬ويمارسًالعنفًهناً‬ ‫الراء مماًيسببًجروحًمعنويةًمبطنةً‬
‫بأشكالهًالنفسيةًوالفيزيائية‬ ‫باساليب التحطيمًالنفسية‬
‫‪ ‬يكمنًجوهرًاإلشرافًالتربويًفيًإتاحةًتفاعلًبـينًالستاذًوالمشرفًمماًيؤديًإلىً‬
‫تغييرًإيجابيًفيًسلوكًالمتعلمً‪،‬والعكس‪ً،‬نجدًاإلدارةًالتربويةًيغلبًعليهاًطابعًالتسلطً‬
‫والمركزيةًالشديدينًمعًضعفًالقدراتًلدىً‪12‬مديريًالمدارسًوغيابًالتناغمًبينً‬
‫اإلدارةًوالمدرسًوالمتعلمًواألسرة‪.‬‬
 ‫مهارات‬
‫سلطة‬ ‫وسمات‬ ‫قيادة‬
 ‫القيادةًيستمدهاًرجلًالدارةًالتربويةًمنًخاللًمكانتهًبينً‬
‫العاملينًمعهًالتيًتجعلًلهًتأثيراًونفوذاًعليهم‬

‫‪ ‬القيادةًلًتعتمدًعلىًسلطةًالقانونًوقواعدًالتنظيم‪ً.‬فليسًكلً‬
‫إداريًقائد‬
 ‫تفويض‬
‫قيامًالرئيسًبتحديدً‬
‫السلطة‬
‫يستطيعًالرئيس‬
‫مهامًالمرؤوس‪ً،‬‬
‫بمقتضاهاًتوجيهً‬
‫ومنحهًالسلطةً‬
‫فيًالتسلسلًاإلداريًفيً‬
‫الالزمةًلتنفيذًهذه‬
‫المهام‬ ‫المستوىًالذيًيليهً‬
‫التعليماتًإلىًمرؤوسيه‬
‫يتم تفويض السلطة من المديرين إلى مرؤوسيهم إما شفويا ً أو كتابيا ً و يفضل أن‬
‫يكون التفويض كتابيا ً لألسباب التالية‪:‬‬
‫• يستطيع الموظف المفوض إليه بإنجاز العملية ما أن يفهم أبعاد السلطة‬
‫المفوضة إليه ومجاالت التفويض ألنها مكتوبة‪.‬‬
‫• عدم ممارسة المفوض إليه سلطات أخرى أكثر من القدر الذي فرض‬
‫• عدم إغفال الموظف لبعض المهام التي تفوضه السلطة إلنجازها‪ .‬له كتابيا ً‪.‬‬
‫❑ لكن هناك أسباب تجعل من المديرين يخشون تفويض السلطة للمرؤوسين‬
‫وذلك لعدة اعتبارات خاطئة‬
 ‫تفويض السلطة يضعف سلطتك‬

‫سيتم تقدير العاملين على أدائهم الجيد‬

‫‪ ‬التفويضًيقللًالمرونة‬

‫‪ ‬التخوفًمنًالمخاطرةًلتفويضًالسلطة‬
 ‫‪ .V‬االشراف التربوي‬
‫مفهوم االشراف‬
‫مفهوم االشراف التربوي‬
‫خصائص وأنماط اإلشراف التربوي‬
‫معوقات االشراف التربوي‬
‫‪ .1‬مفهوم اإلشراف‬
‫اإلشراف لغة ‪ :‬مأخوذ من الشرف بمعنى العلو والمكان العالي‪ ،‬أو علو الحسب ومشارف‬
‫األرض‪ ،‬وأشرف عليه ‪:‬اطلع من فوق وتواله‬
‫اصطالحا ‪:‬‬
‫يعرفه دوغالس ‪ " :‬انهًالمجهودًالذيًيبذلًلستثارةًوتوجيهًالنموًالمستمرًللمعلمينًفيً‬
‫المدرسةًفرادىًوجماعات "‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫فاإلشراف من خالل ما سبق هو عملية منظمة ومخططة تهدف الی تحسين النواتج في محال العمل‬
‫(الوحدة\القسم\االدارة‪ )...‬من خالل تقديم الخبرات المناسبة و توجيه جهود كل االظراف المعنية و توفير الظروف المناسبة‬
‫للعمل من اجل الرفع من الجودة ‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم اإلشراف التربوي‬

‫مفهوم اإلشراف‬
‫التربوي‬

‫تعريف القاموس‬ ‫تعريف‬

‫تعريف بريجز‬
‫التربوي‬ ‫بوردمان‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫و عموما يمكن االجماع علی ان االشراف التربوي هو‪:‬‬

‫جميع الجهود المنظمة التي يبذلها المسؤولون لتوفير القيادة‬

‫لألساتذة و العاملين االخرين في الحقل التربوي في مجال‬
‫تحسين و االرتقاء بجودة المخرجات ‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .3‬خصائص االشراف التربوي ‪:‬‬
‫أنه عملية مستمرة في سيرها نحو األفضل‪ ،‬ال تبدأ عند زيارة مشرف وتقتضي بانقضاء تلك‬
‫الزيارة بل يتمم المشرف الالحق مسيرة المشرف السابق‪ ،‬أنه عملية قيادية تتوافر فيها مقومات‬
‫الشخصية القوية التي تستطيع التأثير في المعلمين والطالب وغيرهم ممن لهم عالقة بالعملية‬
‫التربوية وتعمل على تنسيق جهودهم من أجل تحسين تلك العملية وتحقيق أهدافها‪ ،‬أنه عملية‬
‫تفاعلية تتغير ممارساتها بتغير الموقف والحاجات التي تقابلها ومتابعة كل جديد في مجال‬
‫الفكر التربوي والتقدم العلمي‪.‬‬
‫أنه عملية تعاونية في مراحلها المختلفة (من تخطيط وتنسيق وتنفيذ وتقويم ومتابعة) تسعى‬
‫إلى بناء عالقة بين المشرف والمعلم وينظم العالقة بينهما لمواجهة المشكالت التربوية وإيجاد‬
‫الحلول المناسبة‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫االشراف التصحيحي ‪:‬‬
‫يهتم بتصحيح األخطاء وعدم اإلساءة أو الشك في القدرات علي ان المشرف التربوي الذي‬
‫يضمر نية مسبقة للتفتيش عن األخطاء‪ ،‬فمهمته بسيطة ميسورة إال أن من واجبه إذا كان الخطأ‬
‫بسيطا وال يترتب عليه أثار ضارة وال يؤثر في العملية التعليمية ‪ ،‬أن يتجاوز وأن يشار إليه‬
‫إشارة عابرة وبأسلوب لبق ذكي بحيث ال يسبب حرجا للمخطئ‪ ،‬أما إذا كان الخطأ جسيما‬
‫يؤدي إلى توجيه غير سليم أو يصرف عن تحقيق األهداف التربوية التي خطط لها‪ ،‬فالمشرف‬
‫التربوي هنا يكون بحاجة إلى استخدام لباقته وقدرته في معالجة الموقف سواء في مقابلة‬
‫عرضية أو في اجتماع فردي‪ ،‬بحيث يوفر جو من الثقة والمودة للطرف االخر‪.‬‬
‫االشراف الوقائي ‪:‬‬
‫مهمة المشرف التربوي هي أن يتنبأ بالصعوبات والعراقيل التي تواجه الطرف االخر وأن‬
‫يعمل على إتالفها والتقليل من أثارها الضارة‪ .‬وأن يأخذ بيده ويساعده في تقويم نفسه ومواجهة‬
‫الصعوبات التي تواجهه ويستطيع المشرف القيام بهذا العمل لما يتوفر لديه من خبرة اكتسبها‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫االشراف البنائي ‪:‬‬
‫يكون تركيز المشرف التربوي أوالمدرس هنا على المستقبل و العمل على النمو و التقدم ‪ ,‬و مهمات اإلشراف البنائي هي‪:‬‬
‫• أحالل أساليب أفضل محل األساليب غير المستحبة‬
‫• اشراك المدرسين في رؤية و تحديد ما يجب أن يكون عليه التدريس الجيد ‪.‬‬
‫• تشجيع النمو المهني للفاعلين التربويين و اثارة روح المنافسة الشريفة بينهم‬
‫االشراف االبداعي ‪:‬‬
‫يعمل على تحرير العقل و االرادة و اطالق الطاقة عند المدرسين لالستغالل قدراتهم و مواهبهم الى أقصى مدى ممكن في‬
‫تحقيق األهداف التربوية ‪ ,‬و من أهم صفات المشرف المبدع‬
‫مرونة في التفكير – الصبر و اللباقة – الثقة بالقدرات المهنية مع التواضع – الجاهزية على التعلم من األخرين ‪.‬‬
‫االشراف االرشادي‪:‬‬
‫يستند هذا النموذج الى وجوب دراسة المؤثرات المختلفة التي تؤثر على جوانب شخصية المدرس من الناحيتين االنفعالية و‬
‫العقلية و توجه سلوكه التعليمي ‪ ,‬و هذا يتطلب أن يمتلك المشرف كفايات ارشادية تتعلق بالمالحظة و تحليل االنطباعات و‬
‫تفسير المواقف ‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .4‬معوقات االشراف التربوي‬
‫تتباين المعوقات بين االدارية و االقتصادية و الفنية و أحيانا شخصية نذكر منها على سبيل المثال‬
‫• كثرة االعباء االدارية على المشرف التربوي ‪.‬‬
‫• قلة الدورات التكوينية ‪.‬‬
‫• قلة عدد المشرفين نسبة لعدد المؤطرين‬
‫• قلة توفر الوسائل التعليمية الالزمة ‪.‬‬
‫• ضعف االنتماء الى المهنة ‪.‬‬
‫• عدم قدرة بعض المشرفين على اتباع األساليب القيادية المناسبة ‪.‬‬
‫• ظهور بعض المشاكل الشخصية و تأثيرها على العملية االشرافية في بعض األحيان ‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪.VI‬التفاوض وتدبير النزاعات‬
‫‪ ‬ما المقصود بالنزاع وما هي أنواعه ؟‬
‫‪ ‬لماذا تعاني المؤسسات من مشكلة النزاعات؟‬
‫‪ ‬ما السبيل للحد من هذه النزاعات داخل المؤسسات التعليمية ؟‬
‫‪ ‬كيف ندبر النزاعات ؟‬
‫‪ .1‬النزاع ‪ :‬وضعية مهنية يقع فيها تعارض بين مصالح األشخاص و عواطفهم وآرائهم ‪.‬‬
‫‪ .2‬وضعية مهنية يسعى فيها المتعاملون إلى‪:‬‬
‫‪ ‬تحقيق أهداف متعارضة‪.‬‬
‫‪ ‬الدفاع عن قيم متعارضة يصعب التوافق بينها ‪.‬‬
‫‪ .3‬النزاع تنافس على نفس الهدف ‪.‬‬
‫الطرفين يعتقد الطرف األول أن الثاني يمنعه من تحقيق الهدف ‪.‬‬ ‫‪ .4‬يقع النزاع بين‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫بعض تجليات النزاع ‪:‬‬
‫‪ ‬يحيل إلى أشكال أعمق كالتدخل في أمور اآلخرين ورفض إنجاز عمل متفق عليه؟‬
‫‪ ‬قد يكون صريحا ‪ /‬المواجهات الجسدية ‪ /‬السلوكية‪ /‬قد يكون مستتيرا ‪.‬‬
‫‪ ‬تناقضات كبرى تؤثر سلبا على العالقات اإلنسانية داخل الفريق ‪.‬‬

‫النزاع أمر طبيعي في حياة الفريق‪:‬‬

‫◆ يمر تطور أي فريق بمراحل معينة ومتنوعة يسودها الحماس والتفاؤل وتماسك الفريق حينا ويعتريها الشك واالضطراب و النزاع حينا آخر‪.‬‬
‫◆ ظهور النزاعات في العمل الجماعي أمر طبيعي (اختالف ) قد يؤدي إلى االبتكار والتنافس لتحقيق إنتاجات وأعمال جيدة تساهم في تألق الفريق‬
‫◆ تشكل طريقة تدبير النزاع كيفما كانت طبيعته عامال حاسما في دعم الفريق أو العكس‪.‬‬
‫◆ النزاع ليس ظاهرة سلبية فحسب ‪.‬‬
‫◆ النزاع يشحذ الهمم‪.‬‬
‫◆ ليس النزاع دوما شرا يجب تجنبه‪.‬‬
‫◆ النزاع مطية للتغيير‪.‬‬
‫◆ معظم التغييرات تواجه ‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫أنواع النزاع ‪:‬‬
‫‪ ‬النزاع بين األفراد ‪( :‬بين التلميذ واألستاذ)‬

‫‪ ‬النزاعات بين الجماعات (بين مجموعة من التالميذ ومجموعة من األساتذة)‬

‫‪ ‬النزاع بين فرد وجماعة ‪ :‬كثرة العناد والمعارضة‪.‬‬

‫‪ ‬النزاع بين المؤسسة والمحيط ‪.‬‬

‫‪ ‬و هناك ضغوطات تهدد السير العادي للمؤسسة ‪.‬‬

‫أسباب النزاعات عالمات حدوثها ‪:‬‬

‫أسباب عامة‪ :‬سوء التنظيم‪ /‬غياب التنسيق الشعور‪ /‬بالحرمان‪ /‬غموض االتصال أو انعدامه ‪ /‬رفض السلطة أو الصراع‬
‫حولها‪ /‬محدودية الموارد أو سوء توزيعها ‪ /‬التهرب من المسؤولية‪ /‬التدخل الخارجي في شؤون المؤسسة ‪ /‬تعارض‬
‫األفراد في تصور األهداف والمصالح‪ /‬تداخل األدوار بسبب جهل القانون‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
‫العواملًاإلداريةًالمؤديةًإلىًحدوثًنزاعاتً‪:‬‬ ‫مؤشراتًحدوثًالنزاع‪:‬‬
‫• طبيعةًالتنظيمًاإلداري‪.‬‬
‫• انقطاعًقنواتًالتصالًالعاديةً‪.‬‬
‫• نمطًالشخصيةًاإلداريةً‪.‬‬
‫• أساليبًالعالقةًاإلنسانيةً‪.‬‬ ‫• السخرية‪.‬‬
‫• أشكالًممارسةًالسلطةً‪.‬‬ ‫• كثرةًالتغيبً‪.‬‬
‫• أساليبًاتخاذًالقرار‪.‬‬ ‫• التهربً‪.‬‬
‫• منظومةًالتصالً‪.‬‬ ‫• اإلشاعاتً‪.‬‬
‫• منظومةًالحوافز‪.‬‬
‫• التعليقاتًالغيرًالقانونيةً‪.‬‬
‫• التحولتًالجتماعية‪.‬‬
‫• كثرةًالمطالبً‪.‬‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫استراتيجيات حل المشكالت ‪:‬‬
‫‪ ‬تجنب استعمال القوة‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد موضوع النزاع‪.‬‬
‫‪ ‬توفير جو مناشب للحوار‪.‬‬
‫‪ ‬تصرف بحزم‪.‬‬
‫أساليب فض النزاع‪:‬‬
‫التحاشي ‪/‬التسامح‪ /‬االنتصار أو الهزيمة ‪ /‬التوفيق‪ /‬حل المشكل‪.‬‬
‫التفاوض والمفاوضات ‪:‬‬
‫"هو إجراء يسمح باتخاذ قرار متفق عليه في سياق أهداف متعارض عليها"‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫خصائص المفاوضات ‪:‬‬
‫◆ ارتباط بين الطرفين لهما إرادة الوصول إلى نتيجة مشتركة‪.‬‬
‫◆ وجود مصالح متنازع عليها‪.‬‬
‫◆ جو يسوده الشك في مواقف اآلخر‪.‬‬
‫◆ وجود ضغوط داخلية وخارجية ‪.‬‬
‫◆ عالقة سلطة لطرف على آخر قابلة للتأرجح بينهما ‪.‬‬

‫سيرورة المفاوضات‪:‬‬
‫المراحل ‪:‬‬
‫◆ التحضير (التخطيط ) تحديد منبع النزاع (عفوي مخطط له التحليل المطلوب تقدير التكاليف توقع النتائج احتمال تطور الخالف) ‪.‬‬
‫◆ تحليل خصائص القوى الحاضرة ومكانة النزاع بالنسبة للمتعاونين داخليا وخارجيا‪.‬‬
‫◆ ا متابعة النزاع بتسجيل تسلسل األحداث وتحضير بعض القرارات‪.‬‬
‫◆ تحديد االستراتيجية ورسم الخطة واختيار الزمان والمكان المناسب للتفاوض ‪:‬‬
‫المناقشة ‪/‬االستماع إلى جميع األطراف تعميق و توضيح اآلراء‪ /‬التمييز بين الخطابات األيديولوجية والحيل التكتيكية‪ /‬االستدالل المستمر‪ /‬استعمال‬
‫سيرورة تثبيت وتلخيص اآلراء‪.‬‬
‫وفي األخير يتم تحرير ما تم االتفاق عليه كتابيا وبيان أوجه االتفاق وأوجه االختالف‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫تقديم‬
‫‪.VIII‬التواصل‬
‫تكتسي التواصل أهمية بالغة في قيام عالقات مادية ومعرفية بين األفراد و الجماعات ‪ .‬إنه ممارسة ضرورية لقطاعات‬
‫متعددة و منها التدبير اإلداري ‪.‬‬
‫المعنىًاللغويً‪:‬‬
‫جاء في لسان العرب ‪ .‬اتصل الشيء بالشيء لم ينقطع ‪ .‬و التواصل ضد التقاطع ‪ .‬وجاء في المعجم األساسي ‪ :‬اتصل يتصل‬
‫اتصاال الشخص بالشخص ‪ .‬اجتمع به أو خاطبه وتواصل يتواصل تواصال الشخصان وغيرهما ‪ .‬اجتمعا و اتفقا ‪.‬‬
‫المعنىًالصطالحي ‪:‬‬

‫الميكانيزم الذي توجد بواسطته العالقات اإلنسانية و تتطور ‪ .‬إنه يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل تبليغها‬
‫التواصل هو ِ‬
‫وتعزيزها في الزمان ‪.‬‬
‫التواصلًوًأسلوبًالتدبيرً‪:‬‬
‫التواصل هو رافعة التدبير التي تؤثر على أداء المؤسسة ‪ .‬لذلك وجب إدماج السياسة التواصلية ضمن التدبير اإلداري ‪ .‬فالمدبر البد أن يكون كفؤا‬
‫تواصليا ‪ .‬فنجاح أي مشروع رهين بالمخطط التواصلي ‪ .‬كما أن التدبير الحديث يفترض السعي الكتساب الكفايات التواصلية و تطويرها وتنميتها‬
‫باستمرار من قبل المدبر ‪.‬‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .1‬معنىًالمدبرً"كفؤ"ًتواصليا‬

‫أ‬
‫‪ -‬عارف بالعاملين وطرق التعامل معهم‬ ‫‪ -‬يتخذ المواقف المالئمة لمختلف الوضعيات‬

‫ب‬
‫واثق في إمكانيات الفريق و متقبل الختالفاتهم‬

‫ج‬
‫قادر على المبادرة والفعل و التحرك‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .2‬التواصلًوًكفاياتًالتدبيرًاإلداريًوًوظائفه‬
‫التدبيرًعمليةًشاملةًتتضمنًمجموعةًمنًالوظائفًأهمهاً‪ً:‬التنظيمً‪ً,‬التواصلً‪ً,‬القيادةً‪ً,‬التخطيطً‪ً,‬المراقبةً‪ً,‬فالمدبرًمسؤولًعنً‪:‬‬
‫قيادةًالمؤسسةًمنًأجلًتحقيقًأفضلًالنتائج‬
‫المحافظةًعلىًالتنظيمًوًالتالؤمًمعًالتشريعات‬
‫المراقبةًوًالضبط‬
‫اعتمادًالتدبيرًالتشاركي‬
‫تقويةًالتواصلًوًالتنسيقًبينًالمتدخلينً‬
‫توفيرًاألجواءًالمالئمةًلقيامًالمتدخلينًبأدوارهمًالتربوية‬

‫‪ .3‬أساليبًالتدبيرً‪:‬حسبًًفرانسيسًليكارث‬
‫األسلوب السلطوي ر‬
‫الت ز‬
‫كت عىل النتائج‬
‫التوجيه األبوي انخراط قوي للمدبر‬
‫ي‬ ‫االسلوب‬
‫التفويض االستشاري انخراط ضعيف للمدبر‬ ‫ز‬ ‫األسلوب‬
‫ي‬
‫األسلوب التشارك التدريب ر‬
‫الت ز‬
‫كت عىل العالئق‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .4‬عوائق التواصل حسب كل عنرص من عنارص التواصل‬
‫معيقاته‬ ‫العنصر‬
‫عدمًمراعاةًالمستوىًالفكريًوًالثقافيًللمتلقيً‪.‬‬
‫المرسل‬
‫الرغبةًفيًالستئثارًبالمعلوماتًوًعدمًتقاسمهاً‪.‬‬
‫موقفًمسبقًمنًالمرسل‬
‫عدمًالقدرةًعلىًفكًشفرةًالمرسل‬
‫المستقبل‬
‫رفضًاستقبالًالرسالة‬
‫تباينًالمستوىًالفكريًمعًالمرسل‬
‫غيرًمالئمةً– غيرًقانونية‪ -‬تفتقدًللمعنى‬ ‫الرسالة‬
‫سلبيًوغيرًمشجع‬
‫يفتقدًللتنظيم‬ ‫السياق‬
‫تداخلًالختصاصاتًعدمًوضوحًالمساراتًالتواصلية‬
‫عومًالتالؤمًمعًالرسالةً‬
‫القناة‬
‫تشويشًمرتبطًبطبيعتهاً–الجهلًباستعمالها‬ ‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .5‬مهارات التواصل الفعال‬
‫∞ يحددًشارلًكوليًثالثًوظائفًأساسًللتواصلً‬

‫النقل ‪:‬‬ ‫التبادل‬

‫للخبرات‬ ‫للخبرات و‬
‫والتجارب‬ ‫التجارب‬

‫التأثير من‬
‫المرسل على‬
‫المرسل إليه‬
‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .6‬قواعدًالتواصلًالفعالًًً‬

‫قاعدةً‪v3‬‬
‫قنواتًنقلًالمعطياتًوالمعلوماتً‪ً:‬اللفاظًالمستخدمةً‪ 7‬فيًالمئةًالحركاتًالتيًتظهرًمنًخاللًالوجهً‬
‫‪ 55‬فيًالمئةًالصوتًوثيرتهًوسرعةًتدفقهً‬

‫قاعدةًهدرًالمعلوماتًوالمعطياتًأثناءًالعمليةًالتواصلية‬

‫قاعدة ‪5C‬‬

‫تكونًفيهًالرسالةً‪ً:‬مهذبةً‪ -‬واضحةً‪ -‬موجزةً‪ -‬مفهومةً‪ -‬صحيحةً‪ -‬كاملةً‬

‫‪15-11-22‬‬
 ‫‪ .7‬النموذجًالمعرفيًللتواصل‬
‫تحدث دان سبيريس عن االستدالل الذي يقع أثناء العملية التواصلية‪ ،‬فنجاح التواصل مرتبط‬
‫بقدرة المتلقي على فهم رسالة المرسل و التفاعل معها فاألفكار ال تنتقل مباشرة للذهن بل تمر‬
‫من عملية تشفير األفكار والمعلومات و القيم ففك الشفرة هو فهم مراد المرسل وعلى أساسه‬
‫يظهر تفاعله وتجاوبه‪ .‬مما يسمح بتقاسم األفكار أي امتالك شفرة مشتركة و يتلخص في أربع‬
‫أطروحات ‪:‬‬
‫‪ -‬ان هناك شفرة تسمح بتبادل معنى معين‬
‫‪ -‬ان اللغات الطبيعية هي الشفرات‬
‫‪ -‬ان المتكلم يشفر العبارة و المتلقي يشفر المعنى‬

‫‪15-11-22‬‬
 :‫المراجع‬
‫ مكتبة األنجلو‬.‫ ترجمة محمد علي العريان وإبراهيم خليل شهاب‬.‫ جورج بيل‬.‫القيادة وديناميكية الجماعات‬-
. 1969.‫المصرية‬
- La dynamique des groupes restreints. Didier Anzieu & Jacques-Yves
Martin. coll. S.U.P. Ed. P.U.F. 1976.
- Encyclopédie de la psychologie, la psychologie sociale. Denis Huisman.
Ed. Fernaud Nathan. 1981

15-11-22
‫شكرا على التفاعل‬
‫االنتباه‬

‫‪15-11-22‬‬