‫‪ .

I‬بيداغوجيا عامة‪:‬‬

‫‪ )1‬االتصال البيداغوجي‪:‬‬
‫‪/1‬تعريف االتصال البيداغوجي‪:‬‬
‫يتم تعريف االتصال البيداغوجي على أنه علم أصول ومبادئ وطرق التدريس بشكل عام‪ ،‬من خالل‬
‫عملية االتصال وبالتالي فإن البيداغوجي الناجح يعتمد على التواصل الناجح بين المعلمين والطالب ومع‬
‫ذلك ال يستخدمها جميع المعلمين‪ ،‬وال تعني امتالك المعرفة عند المعلم في محتوى المادة بالضرورة قدرته‬
‫على إيصالها للطالب‪ .‬ويعرف أيضا ً بأنه نظام من األساليب والمبادئ واإلجراءات التي تهدف إلى تحقيق‬
‫األهداف والغايات التعليمية‪ ،‬ومن الممكن القول إنه ال يوجد مدرسان متطابقان‪ ،‬لهما نفس األسلوب تماما ً‬
‫في تفاعلهما مع الطالب‪ ،‬مع إمكانية أن يكون هنالك أشخاص لهم شخصيات متشابهة‪ ،‬ويمكن صياغة‬
‫االتصال البيداغوجي أيضا ً على أنه‪ :‬مجموعة فردية من المبادئ واألفعال والتقنيات التي يستخدمها المعلم‬
‫لتحقيق أهدافه‪ .‬يواجه العديد من المعلمين مشكلة إيصال المعلومة إلى الطالب في الحصة الصفية ولكن‬
‫عند امتالك وسائل االتصال البيداغوجي تقل هذه المشكلة بشكل كبير ويصبح المعلم أقدر على إيصال‬
‫المعلومة مما يجل الطالب أكثر نشاطا ً وتفاعالً أثناء الحصة الدراسية‪.‬‬
‫‪/2‬استراتيجيات االتصال في الحصة ‪:‬‬
‫إن اختيار استراتيجة االتصال لحصة صفية ليس باألمر السهل‪ ،‬حيث يوجد هنالك مجموعة واسعة من‬
‫األساليب وهي تتسع كل يوم وتتضمن (المحاضرة‪ ،‬المناقشة‪ ،‬المناقشة الموجهة‪ ،‬المجموعات الصغيرة‪G،‬‬
‫تعليم األقران‪ ،‬والتعليم بمساعدة الكمبيوتر‪ ،‬والبث الصوتي‪ ،‬واأللعاب‪ ،‬واألنشطة التجريبية) والعديد من‬
‫االستراتيجيات وتكون مهمة المعلم هنا هو اختيار اإلستراتيجية المناسبة وقد طور كل من مجموعة من‬
‫اإلرشادات الختيار اإلستراتيجية المناسبة ونذكر منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬ما هو أسلوب تدريس المعلم الذي يشعره بالراحة؟‬
‫‪ ‬ما هي خلفية الطالب ومستواهم المعرفي ومدى اهتمامهم؟‬
‫‪ ‬ما هو الهدف من الدرس والنتيجة المتوقعة؟‬
‫‪ ‬ما هي العوامل البيئية‪ ،‬الوقت المخصص للحصة والتدريب العملي؟‬
‫‪/3‬وسائل االتصال التدريسية‪ :‬تتضمن وسائل االتصال البيداغوجي ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال اللغوي(الشفوي)‪:‬‬
‫ومن خاللها فإن المعلم يتحدث ويستخدم الوثائق المكتوبة‪ ،‬واللغة الشفوية المنطوقة هي وسيلة التدريس‬
‫األساسية‪ ،‬وهي من هم الوسائل االتصال إن لم تكن أهمها‪.‬‬
‫‪ ‬االتصال الغير لفظي‪:‬‬
‫عندما يتحرك المعلم فإن له مظهراً خاص ويستخدم لغة الجسد‪ ،‬فهو يجذب انتباه الطالب‪ ،‬ويحث أحدهم‬
‫على اإلجابة‪ ،‬ويستخدم المعلم عدداً كبيراً من اإلشارات غير اللفظية والمثير لإلعجاب بأن المستقبلين وهم‬
‫الطالب في الغالب ليس لديهم أدنى مشكلة في تفسيرها‪ ،‬ويصنف أيضا ً التغيير في النمط الصوتي من هذه‬
‫التأثيرات‪ ،‬وباختصار فإن أي عنصر يقوم به المعلم يعد من ضمن هذه الوسائل حتى لو كان متقارب مع‬
‫الوسائل األخرى ألن هذه الوسائل ترتبط ارتباطا وثيقا ً بالتعبير اللغوي وال تزال محل دراسات وإن‬
 ‫األشكل العاطفية للتواصل التربوي يتم تنفيذها في الغالب بأشكال اتصال غير لفظية‪.‬‬

‫‪ ‬االتصال السمعي والنصي و البصري‪:‬‬

‫يستخدم المعلمون بشكل أساسي النصوص المكتوبة والصوتية أو المرئية‪ ،‬وأصبحت البرامج التعليمية‬
‫والكتب اإللكترونية تدريجيا ً من الروتين التربوي وبالمثل تأتي الكتب المدرسية بالعديد من األنشطة‬
‫والرسومات التوضيحية‪ ،‬وعند القراءة مثالً فإننا نستخدم التواصل النصي البصري وقد يحتوي الكتاب‬
‫اإللكتروني على تواصل سمعي ونصي وبصري‪G.‬‬

‫‪ )2‬ديناميكية الجماعة‪:‬‬
‫‪/1‬تعريف الجماعة‪:‬‬
‫هي وحدة اجتماعية تتكون من شخصين أو أكثر وهي عبارة عن مجموعة من األفراد يتصلون يبعضهم‬
‫البعض من أجل تحقيق هدف مشترك كما تسود أفراد الجماعة عالقات تفاعلية وفق معايير و قيم تتحدد‬
‫في ضوئها األدوار و الوظائف و المسؤوليات‪G.‬‬

‫‪/2‬عالقة الفرد بالجماعة‪:‬‬

‫كل سلوك يأتيه الفرد غالبا ما يتأثر بعضويته في الجماعة التي ينتمي إليها‪.‬‬

‫‪/3‬أثر عضوية الفرد‪:‬‬

‫المساير‪ :‬الشخص الذي يسلك سلوك وفق معايير الجماعة‪.‬‬
‫المغاير‪ :‬الشخص الذي يعرف توقعات الجماعة و يسلك سلوك مخالف‪.‬‬
‫االستقاللي‪ :‬الشخص الذي ال يتأثر سلوكه بشكل أو بآخر‪.‬‬

‫‪ /4‬متغيرات الجماعة‪:‬‬
‫المتغيرات التي تحكم الجماعة ‪:‬‬
‫‪.4/1‬األعراف‪:‬‬

‫و هي مجموع القواعد و األنظمة التي تحدد سلوك أعضاء الجماعة‪:‬‬

‫‪ −‬أعراف مفروضة ‪ :‬مثال القوانين في اإلدراة ( و تكون من خارج الجماعة)‪.‬‬
‫‪ −‬أعراف متفق عليها‪ :‬و هي ما تعارف عليه أفراد الجماعة الواحدة ( و تكون من داخل الجماعة)‪.‬‬
‫‪.4/2‬األهداف‪:‬‬
 ‫‪ −‬أهداف المهام ‪ :‬و تكون حسب المهام الموكولة ألفراد الجماعة كل حسب موقعه في الجماعة‬
‫‪ −‬أهداف الصيانة ‪ :‬و تكون عن طريق تهيئ الظروف المناسبة ألداء المهام كاإلحترام ‪ ،‬التعاون ‪...‬‬
‫‪ −‬و قد تبرز أهداف أخرى نتيجة لديناميكية الجماعة و سيرورتها‬
‫‪.4/3‬األدوار‪:‬‬

‫تكون حسب التنظيم البنائي للجماعة و طبيعة األهداف المحددة و طريقة القائد في التعامل والعمل‪.‬‬

‫‪ /5‬تكوين الجماعة‬
‫إن الهدف األساسي في تكوين الجماعة هو وجود هدف مشترك يجمع بين أعضاء الجماعة و تتكون‬
‫الجماعة إما‪:‬‬
‫‪ −‬تلقائيا ‪ :‬مثل جماعة األطفال‪.‬‬
‫‪ −‬عن طريق قوانين ‪:‬‬

‫اإلختيارية ‪ :‬مثل جماعة النادي أو الحزب يكون اإلنضمام إليها إختياريا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلجبارية ‪ :‬جماعة العمل يفرض اإلنضمام إليها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ /6‬مراحل تكوين الجماعة‪:‬‬

‫‪.6/1‬مرحلة جنينية‪ :‬إكتشاف هموم مشتركة ‪ ،‬حوار مستمر لتطوير‪ G‬العالقة‪.‬‬

‫‪.6/2‬مرحلة طفولية‪ :‬والدة الجماعة ‪ ،‬صعوبة اإلندماج‪.‬‬

‫‪.6/3‬مرحلة المراهقة‪ :‬االضطراب‪ ،‬أراء جديدة‪ ،‬اختالفات خاصة بسبب ظهور‪ G‬أعضاء جدد‪.‬‬

‫‪.6/4‬مرحلة الرشد‪ :‬تسطير‪ G‬القواعد و تنظيم المعايير‪.‬‬

‫‪/7‬عوامل تماسك و إستمرار الجماعة‪:‬‬

‫‪.7/1‬االستقرار‪:‬‬

‫‪ −‬المكان‪ :‬بحيث الجماعة التي لها مكان معين تكون أكثر استقرارا و استمرارا‪ G‬من غيرها‪.‬‬

‫‪ −‬األعضاء ‪ :‬كلما كان األعضاء مستقرين كانت الجماعة مستقرة‬

‫‪.7/2‬فكرة الجماعة ‪:‬‬

‫كل عضو من أعضاء الجماعة يجب أن يكون مدركا لطبيعة هذه الجماعة و طريقة تنظيمها و تكوينها و‬
‫أن يكون فاهما لدستور الجماعة و األغراض التي ترمي إليها العالقات التي تربط أفرادها بعضهم البعض‬
‫فإن فهم العضو كل هذا يمكنه أن يساهم في نشاط الجماعة مساهمة جيدة‪.‬‬
‫‪.7/3‬التقاليد‪:‬‬
‫لكل جماعة منظمة تقاليد خاصة و طقوس و أعراف قائمة و تتخذ أشكاال كثيرة كاألعالم ‪ ،‬اإلشارات ‪،‬‬
‫المالبس و أساليب السلوك كالتحية‪.‬‬
‫‪.7/4‬الشعور بالنجاح‪:‬‬

‫شعور أفراد الجماعة بأنهم قاموا بعمل ناجح‪ ،‬فالنجاح الجماعي يشعر كل فرد بقيمته إذ يمكنه أن يفتخر‬
‫بانتمائه لجماعة لها أثر واضح و هذا ما يساعده على اإلحساس بالقوة‪.‬‬
‫‪.7/5‬التنظيم‪:‬‬

‫قوة الجماعة تكون بتوزيع العمل الداخلي توزيعا يتفق مع أهداف الجماعة‪ ،‬و التنظيم يشمل عادة‬
‫المكانة أو المركز الذي يشغله كل عضو داخل الجماعة و كذلك طريقة االتصال داخل الجماعة‪.‬‬
‫صفات الجماعة‪:‬‬
‫•‪ ‬وحدة األهداف واألغراض والترابط بين األفراد تماسكا وانسجاما‪.‬‬
‫•‪  ‬أال يقل عدد أفراد الجماعة عن ثالثة أفراد؛ ألن الفردين يمكن أن يتعايشا دون بغض أو تنافر‪.‬‬
‫•‪  ‬أن تهيئ الجماعة ألفرادها فرص النمو والتطور والتفاعل اإليجابي وإمكانيات إشباع احتياجاتهم‪.‬‬
‫•‪ ‬أن تكون العالقة بين أفراد الجماعة قائمة على التراضي والمودة والتعاون والتسامح‪.‬‬
‫•‪  ‬أن يكون الهدف الذي تعمل من أجله الجماعة متفقا مع أعراف المجتمع وتقاليده وقوانين البالد ونظمه‬
‫الدستورية وشرائعه الدينية‪.‬‬
‫•‪ ‬أن يكون للجماعة قيادة مهما كان عددها‪.‬‬
‫•‪ ‬أن تخضع الجماعة لنوع من التنظيم والتسيير الذاتي‬
‫خصائص الجماعة‪:‬‬
‫تخضع الجماعة لعدة شروط منها ‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون لكل فرد دور يؤديه؛‬
‫‪ -‬أن تكون هناك معايير مشتركة تتحكم في سلوك األفراد داخل الجماعة؛‬
‫‪ -‬أن تكون هناك للجماعة أهداف تسعى إلى بلوغها‪.‬‬
‫ولكي تسعى الجماعة إلى تحقيق أهدافها ينبغي أن تتصف بمجموعة من المواصفات‪:‬‬
‫‪ -‬أن تكون عالقة أعضائها مبنية على الود و التعاون؛‬
‫‪ -‬أن تكون لها قيادة تحافظ على سير نظامها؛‬
 ‫‪ -‬أن يكون لدى أعضائها إحساس وشعور بالمسؤولية وأداء الواجب اتجاه الجماعة‬

‫‪/8‬التعاون و التنافس داخل الجماعة‪:‬‬

‫يتمثل الطابع األساسي للتعاون في العمل مع فرد آخر من أفراد الجماعة أو مساعدته على تحقيق هدف‬
‫مشترك‪ ،‬أما التنافس فهو محاولة الفرد الحصول على أفضل موقف داخل الجماعة أو التفوق على فرد‬
‫آخر من أفراد الجماعة توصل بعض الباحثين إلى أن الجماعة التي يسودها التعاون تكون أنجح من‬
‫الجماعة التي يسودها التنافس أثبتت بعض الدراسات بأن العمل التعاوني يساعد على تماسك الجماعة و‬
‫يعطي نفسا كبيرا إلنتاجها أما العمل التنافسي يعطي للمشاركين تعودا بعدم األمن و عدم الثقة في اآلخرين‬
‫و يولد عندهم اإلحساس بالقلق‪.‬‬

‫‪/9‬تشكيل الجماعة‪:‬‬
‫يعتمد تشكيل الجماعة على تقسيم الجماعة األم إلى جماعات عمل صغرى يمكن تشكيلها وفق معياريين‪:‬‬
‫‪ 9/1‬معيار كمي ‪ :‬عن طريق تشكيل مجموعات متساوية األعضاء‬
‫‪ 9/2‬معيار كيفي ‪ :‬و هو معيار التجانس أي تجميع المشاركين إنطالقا من إعتبارات محددة ‪ :‬السن ‪ ،‬الجنس‬
‫‪،‬‬
‫المستوى الدراسي ‪ ،‬التخصص ‪...‬‬
‫في مرحلة أولى يستحسن اإلبقاء على التشكيالت التي تكونت إما‪:‬‬
‫‪ −‬بشكل عشوائي ‪ :‬التقارب على مستوى المقاعد ‪ ،‬القرعة ‪ ،‬الترتيب في اللوائح‬
‫‪ −‬إنطالقا من عالقات الصداقة‪ ،‬المهنة ‪ ،‬التخصص ‪ ،‬السن ‪...‬‬
‫ضرورة مراعاة المساواة بين الجماعات في العدد كما يجب تنويع التشكيالت بإستعمال أساليب متعددة‬
‫خوفا من تكوين جماعات مغلقة أو أحالف‪.‬‬

‫‪/10‬أشكال الجماعة ‪:‬‬

‫‪ – 1‬الحشد ‪ FOULE‬يتكون من عدد هائل من األشخاص يتواجدون في مكان واحد ‪ ،‬يتراوح عمر الحشد‬
‫من دقائق إلى أيام‪.‬‬
‫‪ – 2‬العصابة أو الزمرة ‪ BANDE‬تتكون من أفراد مجتمعين إراديا مثل عصابة األطفال ‪ ،‬عصابات‬
‫المراهقين (سويون أو منحرفون) عمرها يدوم ساعات أو أشهر توفر ألعضائها األمن ‪ ،‬الدعم العاطفي‪...‬‬
‫‪ – 3‬التجمع ‪ GROUPEMENT‬عدد كبير أو متوسط من األفراد من خصائصه تكرار اإلجتماعات‬
‫بينهم‪،‬عمره من أسابيع إلى عدة أشهر‬
‫‪ – 4‬الجماعة اإلبتدائية أو المحدودة ‪ GROUPE PRIMAIRE ou RESTREINT‬عدد أفرادها محدود‬
‫يعرف بعضهم البعض ‪ ،‬تكون بينهم عالقات عاطفية ‪ ،‬تتنوع األدوار بينهم مثال ‪:‬‬
‫العائلة عمرها يتراوح من أيام إلى عشرات السنين أو كجماعة الفصل(القسم)‪.‬‬
‫‪ – 5‬الجماعة الثانوية ‪ GROUPE SECONDAIRE‬نظام إجتماعي يعمل طبقا للهيأة القانونية أو تسير‬
‫وفق تنظيمات قانونية اقتصادية او سياسية او غيرها(كالمستشفيات والمدارس واألحزاب…)‬
‫‪−‬مثال اإلدارة ‪ ،‬يتراوح عمرها من عدة أشهر إلى عدة عشرات السنين‬

‫عناصر مشتركة بين أشكال الجماعة‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ −‬ظهور قائد‬
‫‪ −‬يتعرف األعضاء فيما بينهم‬
‫‪ −‬اإلنخراط الالواعي‪ G‬إلى المعايير و القوانين‬
‫وظائف الجماعة ‪:‬‬

‫‪ −‬أ‪ -‬وظيفة اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ −‬تتمركز‪ G‬وظيفة اإلنتاج حول العمل المطلوب إنجازه ‪ ،‬أي عبر تحقيق األهداف المتوخاة ‪.‬‬

‫‪ −‬ب‪ -‬وظيفة العالقة ‪:‬‬

‫‪ −‬إنها وظيفة بقاء و استمرارية الجماعة بالتركيز‪ G‬على التفاعل اإليجابي بين أفرادها ‪ ،‬ولها مظهران ‪:‬‬

‫التسهيل ( ‪ :) facilitation‬اإلتاحة للجميع إمكانية المشاركة و االنخراط في العمل‪.‬‬

‫التعديل ( ‪ :) régulation‬التحكم في النزاعات و الحفاظ على التوازن و النظام‪.‬‬

‫‪ /11‬أهداف الجماعة‪:‬‬
‫‪ −‬تغيير سلوك الفرد و إتجاهاته‬
‫‪ −‬المساهمة في الوصول إلى حل مشترك لمشكل ما ‪ ،‬إتخاد قرار جماعي أو مناقشة موضوع ما‪.‬‬
‫‪ −‬السعي لتحقيق أهداف الجماعة باإلتفاق على أن يكون هدف جماعي‬
‫‪ −‬ضمان اإلستقرار للجماعة‬
‫نوعية القيادة داخل الجماعة‪:‬‬
‫‪ −‬ديموقراطية ‪ :‬حرية تالحم تسامح‬
‫‪ −‬ديكتاتورية ‪ :‬قمع عدوانية إستبداد‬
 ‫‪ −‬آلمباالة (حر)‪ :‬حرية مفرطة فوضى‬
‫كما نوعية القيادة تؤثر في تحقيق الجماعة ألهدافها‪.‬‬

‫الديناميكية‪:‬‬
‫‪ /1‬تعريف الديناميكية‪:‬‬
‫يرتبط المفهوم بالعالم األلماني كورت ليفين الذي شرع في نشره حوالي ‪.1930‬‬

‫‪/2‬التفاعل‪:‬‬
‫هو المفهوم المركزي لديناميكية الجماعة و يعني مختلف التبادالت التي تحدث بين أعضاء الجماعة فيما‬
‫بينهم أي هو عملية تأثير و تأثر بين أفراد الجماعة من أجل تحقيق هدف معين‬

‫‪ /3‬مراحل التفاعل‪:‬‬
‫‪ 3/1‬التعرف و التعارف ‪ :‬حيث يتعرف أفراد الجماعة على بعضهم البع و يهتم كل منهم بخصائص اآلخرين‬
‫و نجد بينهم قدرا من التفاهم المشترك و المصلحة المشتركة‬
‫‪ 3/2‬التقييم ‪ :‬حيث يقيمون بعضهم البعض من حيث اإلستعدادات للعمل و السمات الشخصية و اإلمكانات‬
‫المتاحة لهم و الدور الذي يمكن أن يلعبه في تحقيق أهداف الجماعة‬
‫‪ 3/3‬المشورة‪ :‬حيث يتشاورون مع بعضهم البعض و يتبادلون المعلومات و األراء‬
‫‪ 3/4‬ضبط التوتر‪ :‬فقد تحدث أثناء المرحلة السابقة بعض الخالفات و التوترات بين أعضاء الجماعة و هنا‬
‫يتصدى أحدهم من ذوي اإلستعداد القيادي و في النهاية يستقرون على كلمة واحدة ترضي الجميع‬
‫‪.3/5‬إتخاد القرار‪ :‬حيث يصلون إلى قرار مشترك يلتزم به الجميع و يتابعون تنفيذه‬
‫‪.3/6‬التكامل‪ :‬في هذه المرحلة تتكامل الجهود و تتحدد األدوار و توزع المهام و يتفاعل األعضاء لتحقيق‬
‫الهدف‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة في التفاعل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ −‬القيم ‪ ،‬اإلتجاهات و المعايير السائدة في الجماعة‪.‬‬
‫‪ −‬جاذبية أهداف الجماعة ألفرادها‪.‬‬
‫‪ −‬أسلوب تكوين الجماعة و التواصل بين أعضائها‪.‬‬
‫‪ −‬جاذبية القائد للجماعة‪.‬‬
‫‪ −‬إشباع حاجات أفراد الجماعة‪.‬‬
 ‫الخالصة‪:‬‬
‫نستنتج‪ ،‬مما سبق‪ ،‬أن ديناميكية الجماعات دراسة علمية تهتم بالبحث في كيفي‪G‬ة ظه‪G‬ور الجماع‪G‬ات وب‪G‬روز‬
‫بنياتها ووظائفها مع اكتشاف المبادئ الضمنية التي تتحكم في تصرفاتها التفاعلية اإلنسانية الداخلية‪ .‬ويعني‬
‫هذا أن ديناميكية الجماعات طريقة في‪  ‬تشخيص مختلف القوى الخفية والتفاعالت الظاهرة والضمنية التي‬
‫تتحكم في تسيير الجماعات البشرية وتنظيمها تنظيما ذاتيا ومؤسساتيا‪ .‬وتترجم لن‪GG‬ا ه‪GG‬ذه التف‪GG‬اعالت البنيوية‬
‫الوظيفية العالقات الموجودة بين أفراد الجماعات والتي قد تكون سلبية قائمة على الص‪GG‬راع والنف‪GG‬ور والنبذ‬
‫والكراهية أو إيجابية قائمة على االنسجام والتفاهم والتعاون والتوافق والتسامح‪.‬‬
‫ولديناميكية الجماعات كما هو معروف أدوار عدة تتمثل بالخص‪GG‬وص في تط‪GG‬وير الجماع‪GG‬ات والعم‪GG‬ل على‬
‫تقدمها بشكل مستمر‪ ،‬وتنمية بنياتها األساسية‪ ،‬وتوسيع وظائفها البنيوي‪GG‬ة داخلي‪GG‬ا وخارجي‪GG‬ا‪ ،‬وتحس‪GG‬ين من‪GG‬اخ‬
‫عملها‪ ،‬وتهذيب عالقاتها التفاعلية‪ ،‬وتحقيق التوازن المنشود‪ ،‬والرفع من مستوى إنجازاتها قصد الوص‪GG‬ول‬
‫إلى مرحلة اإلب‪GG‬داع واالبتك‪GG‬ار‪ .‬كم‪GG‬ا أن ه‪GG‬ذه الطريق‪GG‬ة وس‪GG‬يلة هام‪GG‬ة في مج‪GG‬ال التنش‪GG‬يط ال‪GG‬تربوي ومعالج‪GG‬ة‬
‫التالميذ المرضى النفسانيين والمعوقين والمنكمشين على أنفسهم‪ .‬ويمكن توظيف هذه الطريقة في مج‪GG‬االت‬
‫أخرى كاإلدارة والتعليم والرياضة البدني‪GG‬ة والخدم‪G‬ة االجتماعي‪G‬ة والمص‪G‬حات الطبي‪GG‬ة والعي‪G‬ادات النفس‪G‬ية و‬
‫دراس‪GG‬ة الجماع‪GG‬ات العمالي‪GG‬ة داخ‪GG‬ل المص‪GG‬انع والمعام‪GG‬ل والمق‪GG‬اوالت‪ ،‬وتحس‪GG‬ين أداء الحكوم‪GG‬ة ذات الف‪GG‬رق‬
‫الوزارية‪G....‬‬

‫بيداغوجيا مطبقة‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫‪ )1‬االغراض البيداغوجية‪:‬‬
‫‪1‬ـ‪ ‬بيداغوجيا األغراض ‪:‬‬
‫ظهرت في الواليات المتحدة في نهاية القرن التاسع عشر وانتشرت في أوروبا في بداية الخمسينات من‬
‫القرن العشرين‪  ‬وجاء هذه الفلسفة من اإلطار النظري لعلم النفس التجريبي و علم النفس السلوكي من‬
‫جهة ومن جهة أخرى من علم اإلدارة والتايلورية (عقلنة ) التي تسعى إلى تحسين اإلنتاج من اجل رفع‬
‫األجور‪  ‬وبالتالي تخفيف من ضغط االجتماعي وطبق هذا االتجاه من طرف رايس‪  ‬حوالي سنة ‪1914‬‬
‫حيث أدخلت القياس بواسطة االختبارات ومالحظة التالميذ‬
‫وتعتبر بيداغوجيا بواسطة اإلغراض‪  ‬المحدد األساسي للمقاربة النسقية أين صياغة األغراض تسمح‬
‫بتحسين‪  ‬التكوين‪  ‬والتعليم في كافة المجاالت حيث يتم تجزئة األغراض المعقدة إلى عناصر بسيطة‬
‫وسهلة تسمح بعملية التكوين والتعليم‬

‫‪2‬ـ تعريف الغرض البيداغوجي اإلجرائي‪:‬‬

‫تعريف الغرض البيداغوجي اإلجرائي‪ :‬يعرف كمب الغرض اإلجرائي (السلوكي)‪ G‬بأنه عبارة دقيقة تجيب‬
‫عن السؤال التالي ‪ :‬ما الذي يجب على الطالب أن يكون قادراً على عمله ليدل على أنه قد تعلم ما تريده‬
‫أن يتعلم ناتج تدريسي ينبغي تحقيقه أو الحصول عليه بعد فترة دراسية معينة إذا هو وصف لجملة‬
‫السلوكيات (اداءات) التي يرغب المكون أن يكون المتربص قادرا على انجازها فهو‪ ‬يتشكل من‬
‫مجموعة‪ ‬من النتاجات التعليمية وان هذه النتاجات التعليمية ( السلوكية ) يتم تحقيقها عند الطالب خالل‬
‫حصة دراسية ‪.‬‬
‫وبناء على ذلك يمكن تعريف النتاجات السلوكية بأنها ‪ :‬تغيرات سلوكية محددة يتوقع ظهورها عند الطالب‬
‫بعد تعرضه لموقف تعليمي صفي يتضمن خبرات تعليمية جديدة وتظهر النتاجات السلوكية عند الطالب‬
‫على شكل ‪ ( :‬معلومات ومعارف وطرق تفكير وعادات ومهارات جديدة تالحظ في سلوك الطالب ) ‪.‬‬

‫‪3‬ـ تحديد المفاهيم ‪:‬‬

‫‪3‬ـ ‪1‬ـ الغرض ‪ :‬هو قصد صريح يصف مايجب على المتعلم فعله بعد حصة التعليمية أو الدرس‬
‫‪3‬ـ ‪2‬ـ الهدف البيداغوجي‪:‬‬
‫يصف بصفة عامة االنتظارات‪  ‬التي يجب تحقيقها‪  ‬سواء من طرف المؤسسات أو المنظمات أو جماعة‬
‫أو فرد من خالل البرنامج أو فعل تعليمي وهي ترتبط بمرحلة دراسية أو بعام دراسي ويضع هذه األهداف‬
‫الخبراء التربويون‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫في نهاية المرحلة الثانوية التلميذ يجب أن يتحكم في اللغة الوطنية كتابة ونطقا‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪3‬ـ الغاية ‪:‬‬
‫هي التوجهات العامة التي تسعى التربية إلى الوصول إليها فهي جملة المبادئ الكبرى والقيم التي تسعى‬
‫المدرسة إلى غرسها في الناشئة وهي تكون أكثر عمومية وتحتاج إلى وقت طويل نسبيا لتحقيقها ومعرفة‬
‫أثرها على التلميذ‪.‬ويشترك في وضع هذه النوعية من األهداف السياسيون والمنظرون للدولة‪.‬‬

‫‪3‬ـ‪4‬ـ اجري مقارنة بين الغرض والهدف والغاية‪:‬‬

‫الغاية‬ ‫الهدف‬ ‫الغرض‬

‫التوجهات العامة ومبادئه‬ ‫محتوي من الدروس‪.....‬برنامج‪G‬‬ ‫القياس الدرس‬
‫طويل‬ ‫متوسط‬ ‫الزمن مدى قصير‬
‫الهيئة التنفيذية‪ .‬اساتذة‪.‬‬ ‫المنفذون‬ ‫الهيئة‬
‫ادارة‬ ‫المتربصون‪G‬‬
‫شاملة عامة ‪ .‬مبادئ فلسفية‬ ‫الصيغة اجرائية سلوكية بعد كل مجموعة من السلوكات بعد دراسة‬
‫محتوى‬ ‫درس‬
‫السلطة السياسية‬ ‫المراقبة األساتذة ‪,‬المفتشون ‪,‬المد الوزارة المعنية‬
‫ير‪,‬النائب التقني‬
‫تكوين تقني‪ ‬سامي في اختصاص معين التشبع بمثل أخالقية‪ ‬عالية‬ ‫تعلم شيء معين‪ ‬بعد‬ ‫امثلة‬
‫الدرس‬

‫‪4‬ـ أهمية األغراض البيداغوجية‪:‬‬

‫تحديد ماذا ننتظر من المتربصين في نهاية الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد محتوى الدرس ‪,‬تجنب الخروج عن الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد الطرق والوسائل البيداغوجية (استراتجيات التدريسية )‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تسهيل عملية التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫زيادة وخلق الرغبة في التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يساعد في تنشيط الجماعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعطاء المتربص وسيلة قياس تقدمه ونشاطه‪ ‬إن المتعلم عندما يكون على علم باألغراض المراد‬ ‫‪-‬‬
‫تحقيقها منه فإنه ال يهدر وقته وجهده بأعمال غير مطلوبة منه زيادة في فعالية التكوين وهذا حسب‬
‫األبحاث التي أجريت في هذا المجال‪.‬‬
‫‪5‬ـ صياغة الغرض البيداغوجي‪:‬‬
‫لكي يكون الغرض فعال يجب أن يكون إجرائي ولكي يكون إجرائي يجب توفر الشروط التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ لفظ القدرة‪: ‬قادرا على‪être capable de ‬‬
‫‪2‬ـالفعل الحركي‪verbe d'action :‬‬
‫ومن شروطه ‪:‬‬
‫أن يكون مالحظا و قابال للقياس‬
‫األفعال الحركية‪: ‬‬
‫األفعال المحددة‬ ‫اقل تأويال‬ ‫األفعال المعرضة لتأويالت‬
‫أكثر‬
‫يرسم يعد يقص يفصل يثقب ينشر‬ ‫يكتب قائمة يربط يقارن يتعرف‬ ‫يعرف يفهم يفهم جيدا يقدر يعتقد‬
‫يذكر يركب يصلح‬ ‫على يصنف يفسر‬ ‫يؤمن‬

‫‪3‬ـ شروط االنجاز‪conditions de réalisation : ‬‬

‫هي جملة الشروط التي يتم فيها تحقيق الغرض ‪:‬‬
‫األدوات والوسائل الالزمة أو بدونها‬
‫الظروف الفيزيقية ‪:‬القسم ‪,‬الورشة ‪,‬المصنع‪ ,‬الشارع‬
‫‪4‬ـ‪ ‬شروط اإلتقان‪critères de réussite : ‬‬
‫الوقت المسموح به‬
‫العدد‪:‬عدد األعمال المنجزة‬
‫الدقة‪ :‬مقدار الخطأ المسموح به‬
‫النسبة المؤوية‬
‫ويكون الغرض مصاغ بشكل التالي‪:‬‬
‫لفظ القدرة (قادرا على )‪+‬فعل حركي أو سلوكي‪+‬شروط اإلتقان ‪+‬شروط االنجاز‬
‫‪être capable de + verbe d'action + critères de réussite + conditions de réalisation  ‬‬
 ‫‪6‬ـ الخصائص العامة لألغراض اإلجرائية‪: ‬‬
‫‪1‬ـ أن تكون دقيقة وواضحة‬
‫‪2‬ـان نبتعد عن التناقض في الصياغة‬
‫‪3‬ـان تكون قابلة للتحقيق والقياس والمالحظة‬
‫‪4‬ـان تتضمن النتائج التي سيحصل عليها المتعلم‬
‫‪5‬ـان تتضمن وصفا للشروط والظروف التي نتوقع أن تحيط وترافق النتائج‬
‫‪6‬ـتحديد الحد األدنى للنجاح حتى نقول أن الغرض قد تحقق‬
‫‪7‬ـ‪ ‬ميادين أو مجاالت األغراض البيداغوجية ‪:‬‬
‫هناك ثالثة مجاالت لألغراض البيداغوجية‬
‫أوال ـ المجال المعرفي ‪:‬‬
‫ويدخل في هذا المجال‪  ‬جميع األغراض التي تخدم الذاكرة‪ ,‬األفكار ‪,‬القدرات والتي لها اتجاه عقلي‬
‫ثانياـ المجال الحس الحركي‪:‬‬
‫ويشمل األغراض التي تخدم الجانب المهاري‬
‫ثالثاـ المجال العاطفي ‪:‬‬
‫ويقصد به األغراض التي تخدم الجانب االنفعالي‪  ‬واألحاسيس والمشاعر واالتجاهات‪  ‬‬
‫تمرين ‪:‬‬
‫صيغ ثالثة أغراض إجرائية في كل من المجاالت االتية‬
‫ـ معرفية‬
‫ـ حس حركية‬
‫ـ عاطفية‬
‫‪8‬ـ تصنيفات األغراض‪:‬‬
‫لقد قام بلوم وزمالئه بوضع تصنيفات لألغراض المعرفية والحس حركية والوجدانية‬
‫أوالً‪ :‬المجال المعرفي ‪:‬‬
‫طور بلوم وزمالؤه عام ‪ 1956‬م تصنيفا للغرض في المجال المعرفي ‪ ،‬والتصنيف عبارة عن ترتيب‬
‫لمستويات السلوك ( التعلم أو األداء ) في تسلسل تصاعدي من المستوى األدنى إلى المستوى األعلى ‪.‬‬
‫ويحتوي المجال المعرفي على ستة مستويات تبدأ بالقدرات العقلية البسيطة وتنتهي بالمستويات األكثر‬
‫تعقيداً وفيما يلي مستويات المجال المعرفي وتعريف لكل مستوى ‪:‬‬
‫‪1‬ـ المعرفة ‪:‬‬
‫وهي القدرة على تذكر واسترجاع وتكرار المعلومات دون تغيير يذكر ‪ .‬ويتضمن هذا المستوى الجوانب‬
‫المعرفية التالية ‪ - :‬معرفة الحقائق المحددة‪ .‬مثل معرفة أحداث محددة ‪ ،‬تواريخ معينة ‪ ،‬أشخاص ‪،‬‬
‫خصائص ‪ -‬معرفة المصطلحات الفنية ‪ .‬مثل معرفة مدلوالت الرموز اللفظية وغير اللفظية ‪ - .‬معرفة‬
‫االصطالحات ‪ .‬مثل معرفة االصطالحات المتعارف عليها للتعامل مع الظواهر أو المعارف ‪ - .‬معرفة‬
‫االتجاهات والتسلسالت ‪ - .‬معرفة التصنيفات والفئات ‪-‬معرفة المعايير ‪ -‬معرفة المنهجية أو طرائق البحث‬
‫‪ -‬معرفة العموميات والمجردات ‪ .‬مثل معرفة المبادئ والتعميمات ومعرفة النظريات والتراكيب المجردة ‪.‬‬
‫‪2‬ـ الفهم ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو القدرة على تفسير أو إعادة صياغة المعلومات التي حصلها الطالب في مستوى المعرفة بلغته‬
‫الخاصة ‪ .‬والفهم في هذا المستوى يشمل الترجمة والتفسير واالستنتاج ‪.‬‬
‫‪3‬ـ التطبيق ‪:‬‬
‫وهو القدرة على استخدام أو تطبيق المعلومات والنظريات والمبادئ والقوانين في موقف جديد ‪.‬‬
 ‫‪4‬ـ التحليل ‪:‬‬
‫وهي القدرة على تجزئة أو تحليل المعلومات أو المعرفة المعقدة إلى أجزائها التي تتكون منها والتعرف‬
‫على العالقة بين األجزاء ‪ .‬وتتضمن القدرة على التحليل ثالثة مستويات ‪ - :‬تحليل العناصر ‪ -‬تحليل‬
‫العالقات ‪ -‬تحليل المبادئ التنظيمية‬
‫‪5‬ـ التركيب ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو القدرة على جمع عناصر أو أجزاء لتكوين كل متكامل أو نمط أو تركيب غير موجود أصالً ‪.‬‬
‫وتتضمن القدرة على التركيب ثالثة مستويات ‪ - :‬إنتاج وسيلة اتصال فريدة ‪ -‬إنتاج خطة أو مجموعة‬
‫مقترحة من العمليات ‪ -‬اشتقاق مجموعة من العالقات المجردة ‪.‬‬
‫‪6‬ـ التقويم ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو يعني القدرة على إصدار أحكام حول قيمة األفكار أو األعمال وفق معايير أو محكات معينة ‪.‬‬
‫ويتضمن التقويم مستويين هما ‪ - :‬الحكم في ضوء معيار ذاتي ‪ -‬الحكم في ضوء معايير خارجية‬
‫ثانيا ً ‪ :‬المجال النفسي حركي ( المهاري )‬
‫ويشير هذا المجال إلى المهارات التي تتطلب التنسيق بين عضالت الجسم كما في األنشطة الرياضية للقيام‬
‫بأداء معين ‪ .‬وفي هذا المجال ال يوجد تصنيف متفق عليه بشكل واسع كما هو الحال في تصنيف األغراض‬
‫المعرفية ‪.‬‬
‫ويتكون هذا المجال من المستويات التالية‬
‫‪1‬ـ االستقبال ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو يتضمن عملية اإلدراك الحسي واإلحساس العضوي التي تؤدي إلى النشاط الحركي‬
‫‪2‬ـ التهيئة ‪:‬‬
‫وهو االستعداد والتهيئة الفعلية ألداء سلوك معين‬
‫‪3‬ـ االستجابة الموجهة ‪:‬‬
‫‪ ‬ويتصل هذا المستوى بالتقليد والمحاولة والخطاء في ضوء معيار أو حكم أو محك معين ‪.‬‬
‫‪4‬ـ االستجابة الميكانيكية ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو مستوى خاص باألداء بعد تعلم المهارة بثقة وبراعة ‪.‬‬
‫‪5‬ـ االستجابة المركبة ‪:‬‬
‫وهو يتضمن األداء للمهارات المركبة بدقة وسرعة ‪.‬‬
‫‪6‬ـ التكييف ‪:‬‬
‫وهو مستوى خاص بالمهارات التي يطورها الفرد ويقدم نماذج مختلفة لها تبعا ً للموقف الذي يواجهه ‪.‬‬
‫‪7‬ـ التنظيم واالبتكار ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو مستوى يرتبط بعملية اإلبداع والتنظيم والتطوير لمهارات حركية جديدة ‪.‬‬
‫ثالثا ً ‪ :‬المجال الوجداني ( العاطفي )‬
‫ويحتوي هذا المجال على األغراض المتعلقة باالتجاهات والعواطف والقيم كالتقدير واالحترام والتعاون ‪.‬‬
‫أي أن األغراض في هذا المجال تعتمد على العواطف واالنفعاالت ‪ .‬وقد صنف ديفيد كراثوول وزمالءه‬
‫عام ‪ 1964‬م التعلم الوجداني في خمسة مستويات هي ‪:‬‬
‫‪1 ‬ـ االستقبال ‪:‬‬
‫وهو توجيه االنتباه لحدث أو نشاط ما ‪ .‬ويتضمن المستويات التالية ‪ - :‬الوعي أو االطالع ‪ -‬الرغبة في‬
‫التلقي ‪ -‬االنتباه المراقب‬
‫‪2‬ـ االستجابة ‪:‬‬
‫‪ ‬وهي تجاوز التلميذ درجة االنتباه إلى درجة المشاركة بشكل من أشكال المشاركة ‪ .‬وهو يتضمن‬
‫المستويات التالية ‪ - :‬اإلذعان في االستجابة ‪ -‬الرغبة في االستجابة ‪ -‬االرتياح لالستجابة‬
 ‫‪3‬ـ إعطاء قيمة ‪:‬‬
‫‪ ( ‬التقييم ) وهي القيمة التي يعطيها الفرد لشيء معين أو ظاهرة أو سلوك معين ‪ ،‬ويتصف السلوك هنا بقدر‬
‫من الثيات واالستقرار بعد اكتساب الفرد أحد االعتقادات أو االتجاهات ‪ .‬ويتضمن المستويات التالية ‪- :‬‬
‫تقبل قيمة معينة ‪ -‬تفضيل قيمة معينة ‪ -‬االقتناع ( االلتزام ) بقيمة معينة‬
‫‪4‬ـ التنظيم ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو عند مواجهة مواقف أو حاالت تالئمها أكثر من قيمة ‪ ،‬ينظم الفرد هذه القيم ويقرر العالقات التبادلية‬
‫بينها ويقبل أحدها أو بعضها كقيمة أكثر أهمية ‪ .‬وهو يتضمن المستويات التالية ‪ - :‬إعطاء تصور مفاهيمي‬
‫للقيمة ‪ -‬ترتيب أو تنظيم نظام القيمة‬
‫‪5‬ـ تطوير نظام من القيم ‪:‬‬
‫‪ ‬وهو عبارة عن تطوير الفرد لنظام من القيم يوجه سلوكه بثبات وتناسق مع تلك القيم التي يقبلها وتصبح‬
‫جزءاً من شخصيته ‪.‬‬
‫وهو يتضمن المستويات التالية ‪:‬‬
‫إعطاء تصور مفاهيمي للقيمة‬
‫‪ -‬ترتيب نظام للقيم‪ ‬‬

‫‪ )2‬التقويم البيداغوجي‪:‬‬
‫‪/1‬التقويم التربوي‪:‬‬
‫يعد التقويم احد الجوانب الهامة المرتبطة بمسار الفعل التربوي الذي نريده من وجهته السيكولوجية قبل أن‬
‫يكون وسيلة مراقبة و أسلوب انتقاء‪ .‬فكل عملية تكوين ‪ ،‬مهما كان نوعها تكون ذات نتائج ايجابية غالبا‬
‫إذا ما كمان المتكون يخبر كل مرة بنتائجه المحصل عليها ‪ ،‬فكل التجارب التي قام بها علماء النفس في‬
‫هذا المجال تثبت ذلك ‪.‬و هذا األسلوب‪ ،‬أي تعريف و إخبار المتكون بنتائجه هو بالفعل يجعل هذا األخير‬
‫يعرف كيف يستغل كل قدراته إذ تقدم له كل حين معلومات أخرى تساعده على تأدية عمله التكويني على‬
‫أحسن وجه ‪ ،‬ذلك انه وفي كل لحظة يكون بإمكان المتكون ان يقيم نفسه بواسطة تمارين أو امتحانات‬
‫( ليس لهدف التنقيط ) سواء بالنسبة لنتائجه ذاتها أو بالنسبة لنتائج مجموعة القسم الذي ينتمي إليه ‪.‬‬
‫فالتقويم إذن يلعب دورا يشبه ذلك الدور الذي يقوم به جهاز مراقبة الحرارة مثال‪ ،‬بحيث هو يسجل كل‬
‫انخفاض او ارتفاع فيها ‪ ،‬كما أن مثل هذا التقويم يأخذ بعين االعتبار للحالة ( دون إصدار حكم تقييمي )‬
‫التي يكون عليها المتكون ‪.‬‬
‫إذن ‪ ،‬فالمتكون يصبح مدركا لنتائج االيجابية أو السلبية ‪ ،‬كما أن معرفته لهذه النتائج تجعل من ان تكون‬
‫عالقته العاطفية بالمكون عالقة تخلو من الشكوك و االرتيابية إذا ما كان المكون ينتهج هذا األسلوب في‬
‫التقويم ‪ ،‬بحيث يوضح جيدا لمتكونيه الهدف منه ‪ ،‬وهو مساعدة المتكون في التكوين ‪.‬‬
‫أنواع التقويم‪:‬‬
‫‪ /1‬التقويم التشخيصي ‪ :‬ويسمى أيضا التقويم التمهيدي أو التنبؤي ن وهو إجراء عملي يقوم به المكون‬
‫في بداية السنة أو الدرس أو جزء من الدرس حتى يتمكن من الحصول على معلومات تبين له مدى تحكم‬
 ‫المتكون في المكتسبات السابقة والتي يستند إليها تدريس معطيات جديدة كما يمكن تحديد أسباب التعثر‬
‫حين يمكن اتخاذ اإلجراء العالجي لتصحيح أو إزالة هذه العوائق ‪ ،‬و بالتالي فان هذا النوع من التقويم‬
‫يمكن المتكون من ‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار األهداف و تحديدها بناء على مكتسبات سابقة‬
‫‪ -‬معرفة نقطة االنطالق في الدرس‬
‫‪ -‬معرفة مدى تهيؤ المتكونين‪ G‬لدرسهم‬
‫‪ -‬إتاحة المتكون فرصة اإلفصاح عن صعوباته‬
‫‪ -‬جعل المتكون يدرك أن التنقيط ليس هدفا أساسيا‪ ،‬و بهذا يتمكن من إظهار نقاط ضعفه دون خوف من‬
‫التنقيط‪.‬‬

‫‪ /2‬التقويم التكويني‪:‬‬
‫إن كل عمل فكري أو ميداني يقوم به المتكون هو في الحقيقة بمثابة مؤشر على نشاطه التكويني ن كم هو‬
‫يكشف لنا عن نقاط الضعف و القوة لديه و األخطاء المرتكبة هي تختلف في طبيعتها لكنها هي في أصلها‬
‫تأتي بمؤشرات جد هامة تجعلنا ندرك كيف كانت التركيبات التي سارت عليها العملية التكوينية ‪ ،‬ومن‬
‫جانب آخر فمجمل األخطاء المرتكبة المسجلة على مستوى القسم هي بإمكانها أن تسمح للمكون أن يدرك‬
‫إن كان هو موفقا في طريقته أم ال‪ .‬وادا كان في القسم أكثر من ‪ 70‬من المتكونين يرتكبون نفس الخطأ ن‬
‫فمن واجب المكون في مثل هذه الحالة أن يرجع إلى نفسه و يذهب إلى ابعد من ذلك و هو تناول تحليل‬
‫النتائج بالعمق الذي يقضي إلى البحث الدقيق عن األسباب و مكونات و طبيعة و اصل هذه الخطاء ‪ .‬و‬
‫بالتالي يمكننا بالفعل الوصول‪ G‬إلى تقويم تكويني على مستوى الفرد أو على مستوى مجموعة القسم ‪.‬‬

‫‪ /3‬التقويم ألتحصيلي أو النهائي‪:‬‬

‫إذا كان التقويم التكويني يعرف بأنه إجراء يقوم به المكون خالل عملية التكوين ‪ ،‬يقيس الصعوبات التي‬
‫تعترض المتكونين و يتدخل لتذليلها كما يقوم بسد الثغرات و مواطن الضعف‪ ،‬فالتقويم ألتحصيلي هو‬
‫إجراء نقوم به بعد نهاية كل مجموعة من النشاطات التكوينية عند نهاية مرحلة من مراحل الدرس أو‬
‫درس من الدروس‪. G‬‬
‫من أهدافه ‪:‬‬
‫‪ -‬يمكن من قياس مستوى المتكونين و النتائج النهائية‬
‫‪-‬يمكن من قياس الفوارق بين عناصر الفعل التكويني من أهداف و محتويات و طرائق لبلوغ األهداف‬
‫المرجوة‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن أيضا من معرفة إلى أي مدى تم تحقيق األهداف‬
 ‫أدوات التقويم‬
‫مبدئيا يجب أن يتالءم كل هدف إجرائي مع أدوات تقويمه‪.‬‬
‫‪ /1‬أدوات تقويم أهداف المعرفة‪:‬‬
‫يعتبر هذا المستوى أساس الفعل التكويني‪ ،‬ذلك الن االستناد إلى المعارف أمر ضروري من أنواعها‪:‬‬
‫‪ -‬أسئلة الذاكرة و الحفظ‬
‫‪ -‬أسئلة جزئية معزولة عن بعضها‬
‫‪ -‬أسئلة مال الفراغ‬
‫‪ /2‬أدوات تقويم أهداف الفهم‪:‬‬
‫‪ -‬أسئلة الصواب و الخطأ‬
‫‪ -‬أسئلة المطابقة‬
‫‪-‬أسئلة الشك‬
‫‪ -‬أسئلة التعليل‬
‫‪ -‬أسئلة إعادة الترتيب‬
‫‪ /3‬أدوات تقويم أهداف التطبيق‪:‬‬
‫إن األدوات المستعملة في هذا المستوى تتطلب عند انجاز المتكون لنشاط معين استعمال ما تلقاه من‬
‫تكوين في ذلك الميدان و ينفذ ما درسه على معطيات جديدة ‪.‬‬
‫‪ /4‬أدوات تقويم أهداف التحليل‪:‬‬
‫يقوم المتكون في هذا المستوى بعزل العناصر ‪ ،‬ثم إيجاد العالقة فيما بينها ‪.‬‬
‫‪ /5‬أدوات تقويم أهداف التركيب‬
‫في هذا المستوى يتطلب من المتكون ان يركب معطيات معينة و يؤلف بينها ا وان ينتج عمال شخصيا‬
‫‪ -‬أسئلة إبداعية‬
‫‪-‬أسئلة طويلة‬
‫‪ /6‬أدوات تقويم أهداف التقويم‪:‬‬
‫و هنا أيضا تكون األسئلة طويلة أو متفرعة و تنجز مرورا بالمستويات السابقة التي تمت اإلشارة إليها‬
‫انطالقا من أحكام داخلية أو أحكام خارجية‪.‬‬
 ‫الخاتمة‪:‬‬
‫إن التقويم ال يقتصر في الحقيقة في منح نقطة معينة ‪ ،‬ما دامت هذه األخيرة تفتقر إلى داللتها ‪ ،‬إال إذا‬
‫اعتبرناها من حيث هي تدخل ضمن منضور تربوي هادف ‪.‬‬
‫تقويمنا للشيء هو في الحقيقة استعمالنا لوسيلة نعرف عنها لزوما كل من إمكاناتها و مقتضياتها وحتى ما‬
‫قد ينجز عنها من صدف غير متوقعة على مستوى مسار العملية التكوينية‪.‬‬
‫أما االستنتاجات التي يمكن تحديدها انطالقا من المعطيات السابقة هي ان التقويم عملية شمولية‪ ،‬مستمرة و‬
‫متعددة األدوات ‪.‬‬

‫‪ .III‬منهجية البحث البيداغوجي‪:‬‬