1.

Մտածողությունը գիտակցության
հոգեբանության շրջանակներում (Ջեյմս)։
Մտավոր գործընթացների մեծ մասը, որոնք բաղկացած են մեկը
մյուսին հաջորդող պատկերների շղթայից, իրենցից ներկայացնում են
երազներում պատկերների կամածին հաջորդականության նման մի
բան։ Պարզ մտավոր գործընթացների և մտածողության միջև առկա
տարբերությունը կայանում է հետևյալում. մտավոր գործընթացները
ռեպրոդուկտիվ են, իսկ ինքը՝ մտածողությունը, պրոդուկտիվ։
Մտածողության բնութագրական առանձնահատկությունը փորձի նոր
պայմաններում կողմնորոշվելու ընդունակությունն է։
Մտածողությունն իր մեջ ընդգրկում է՝
• վերլուծություն,
• համադրություն
Այն ժամանակ, երբ մտածողը չի կարողանում հասնել վերջնական
հանգուցալուծման և գլխուղեղում առկա փաստը չի համընկնում նոր
փաստի հետ, նա առանձնացնում է տվյալ երևույթը, որում էլ դուրս է
բերում որևէ որոշակի ատրիբուտ։ Այդ ատրիբուտը մտածողը
ընդունում է որպես տվյալ երևույթի էական կողմ, նրանում դիտարկում
է հատկություններ և առանձնացնում հետևանքներ, որոնք առաջին
հայացքից թվում են չկապված տվյալ երևույթի հետ, բայց քանի որ
դիտվում են տվյալ երևույթի սահմաններում, պետք է կապված լինեն
այդ երևույթի հետ։ Ջեյմսը մտածողության գործընթացում
առանձնացնում է հետևյալ տարրերը՝
• փորձի կոնկրետ տվյալ, փաստ (S)
• էական ատրիբուտ (M)
• ատրիբուտի առանձնահատկություն (P)
Ուիլյամ Ջեյմսի կողմից մտածողությունը սահմանվում է որպես
ամբողջի փոխարինում նրա մասերով, նրա հետ կապված
հատկություններով և հետևանքներով։
Ընդ որում այդ գործընթացում Ջեյմսն առանձնացնում է երկու
բնութագրական գիծ՝
• խորաթափանցություն, որն իրենից ներկայացնում է S-ի մեջ M-ի
հայտնաբերման կարողություն,
.գիտելիքների պաշար կամ M-ը նրա հետ կապված P-երի հետ
կապելու ընդունակություն։
Երբ մենք S-ը ուսումնասիրում ենք որպես M, ապա մենք
մեր ուշադրությունը կենտրոնացնում ենք այդ M ատրիբուտի վրա՝ մի
կողմ թողնելով տվյալ երևույթի կամ օբյեկտի մյուս բոլոր
ատրիբուտները։ Սակայն չկա մի որևէ առանձնահատկություն, որը
կարելի է ընդունել միանգամայն, բացարձակ էական որևէ օբյեկտի,
երևույթի համար։ Հատկությունը մի դեպքում տվյալ առարկայի համար
էական է հանդիսանում, մի ուրիշ դեպքում տվյալ առարկայի համար
դառնում է ոչ էական գիծ։ Էական առանձնահատկությունը՝ M-ը
իրավիճակային և և սուբյեկտիվ անձնային։

2. Մտածողության հոգեբանության
Վյուրցբյուրգյան դպրոց( Կյուլպե)։
Փորձարարական հոգեբանության զարգացման վերջին փուլի հետ
համընկնում է մեր գիտության հատուկ ուղղությունը, որն ուսումնասիրում
է
մտածողության գործընթացները ։ Այն զարգացել է Գերմանիայում և
հատկապես Վյուրցբուրգի հոգեբանական ինստիտուտում։
Այս դպրոցի առաջին և ամենալուրջ նորամուծությունը համակարգված
ինքնադիտման մեթոդն է։ Նրանք ասում էին, որ փորձարարական
մեթոդներով ինչպիսիք ստրուկտուրալիսներինն է, այսինքն որոշակի
առաջադրանքներ տալով, և որոշակի թվեր ստանալով հմարավոր չէ
հասկանալ հոգեկան երևույթների էությունը։ Հարկավոր է ունենալ մեկ այլ
մեթոդ՝ համակարգված ինքնադիտման մեթոդը։ Սա նշանակում է, որ
հմարավոր է ուսումնասիրել միայն այն, ինչ տեղի է ունենում քո ներսում,
բայց
մարդը դա չի կարող անել, որովհետև մարդու ինքնադիտումը կլինի շատ
սուբյեկտիվ համակարգված ինքնադիում։ Նրանք պատրաստում էին
փորձառու հոգեբանների, ովքեր լուծելով տարբեր խնդիրներ կարող էին
բացահայտել իրենց մտածողության ընթացքը։ Դրա արդյունքում նրանք
բացահայտում են, որ գոյություն ունի մտքերի և պատկերացումների միջև
տարբերություն։ Միտքը դա պատկերացում չէ, և նույնիսկ կարող են
գոյություն
ունենալ անպատկեր մտքեր։ Այս դպրոցի ներկայացուցիչները ասում էին,
որ
մտքերի միջև զուգորդումները ձևավորվում են ավելի արագ քան
բառերինը,
այսինքն պատկերավոր մտքերը ընթանում են ավելի դանդաղ,
հետևաբար
մեր մտածողությունը սկսում է շահել այն դեպքում, երբ սկսում է գործ
ունենալ
անպատկեր մտքերի հետ։
Մինչ Վյուցբուրգյան դպրոցը փորձերը անց էին կացվում ատանդարտ
ձևով և
ուսումնասիրվում էին ոչ թե ընդհանուր արդյունքները, այլ նորմայից
շեղված
կամ առանձնացնող տվյալները։ Բլյուրեյը իր հետազոտություններից հետո
եկել է այն եզրահանգման, որ ասոցիացիացիները մտքերի միջև
ձևավորվում
են ավելի արագ և ամուր, քան բառերը։ Ո՞վ կարող է սովորել 20-30 բառից
կազմված շարք, լսելով այն մի անգամ այնպես, որ մեկ անդամի ասելուց
հետո
արագ և ճիշտ պատասխանի զույգ բառով։ Նման ընդունակության տեր
մարդիկ համարվում են ֆենոմենալ։ Այնուամենայնիվ, հենց այս
արդյունքները
հեշտությամբ հասանելի կլինեն, երբ անգիր արվեն զուգակցված մտքերն ,
ինչպես ցույց են տվել փորձարարական ուսումնասիրությունները :
Ուշադրությունը մինչ այս դպրոցը, հոգեբանների կողմից դիտվում էր
որպես
մկանների որոշակի խմբի լարվածության սենսացիա, քանի որ այսպես
կոչված ինտենսիվ ( լարված ) ուշադրությունն ուղեկցվում է նման
սենսացիայով։ Այս փաստերի հայտնի դառնալուց հետո բացահայտվեց
մեկ
կարևոր նորություն։ Փոխվել է հայացքը մտավոր կյանքի ամենաբարդ
փաստի վերաբերյալ։ Մինչ այժմ կարելի էր ասել՝ մենք ուշադիր ենք, քանի
որ
մեր աչքերն ուղղված են որոշակի ուղղությամբ, իսկ որոշակի դիրքում
գտնվող մկանները շատ լարված են։ Հիմա մեզ համար պարզ է, որ նման
ըմբռնումը բոլորովին սխալ է հասկանում հարցի էությունը, և որ շատ
ավելի
ճիշտ կարելի է ասել՝ ուզում եմ նայել դրան։ Ակտիվությունը գալիս է
առաջին
պլան, ընկալման ակտը և պատկերացուման մեխանիզմը՝ երկրորդ։
Փորձի ժամանակ փորձարկվողը ստանում է խնդիր, և ինստրուկցիա, ու
պետք է ինքն իրեն ուսումնասիրի ազդակի ներգործության ժամանակ։
Օրինակ, պետք է համեմատի երկու լույս կամ ազդանշանի դեպքում
կատարի
որևէ շարժում հարվածելով կամ ձայնով, հետազոտողի բառը հնչեցնելուց
հետո պետք է դրան արագ պատասխանի մտքին եկած առաջին բառով,
ինչ էլ
որ դա լինի, հետո փորձի հասկանալ տրված բառը, կատարի
եզրակացույթյուն և նման այլ բաներ։ Եթե փորձարկվողը
պատրաստակամորեն սկսում է խնդիրը լուծել և յուրացնում է
ամենաանհրաժեշտ, ապա դա նրա վրա ունենում է խիստ դրական
ազդեցություն։ Այս ազդեցությունը կոչվում է դետերմինանտ։ «Ես»-ն իր մեջ
պարունակում է որոշակի կերպով արձագանքելու անսահման թվով
հնարավորություններ։ Եթե դրանցից մեկն առանձնահատուկ
նշանակություն
է ձեռք բերում մյուսների համեմատ, ապա այստեղ, ակնհայտորեն, կա
դետերմինանտ միտում։
Դետերմինանտ միտումը ոչ միայն թույլ է տալիս գտնել ներկայացված
խնդրի
լուծումը, այլ նաև ֆիքսում է, թե կա արդյոք խնդիր թե ոչ։

3. Ստեղծագործական և վերստեղծող
հոգեկան գործունեության օրենքները( Զելց)։
Մինչև վերջին ժամանակներս հոգեկան երևույթների բացատրությունը
ավարտուն
տեսքի բերելը ստացվում էր ասոցիատիվ հոգեբանության մոտ ու այնքան
հիմնավոր էր, որ նույնիսկ քննարկման պատճառ չկար։ Սակայն
մտածողության
փորձարարական հոգեբանության վերջին հետազոտությունների շնորհիվ
նման
հիմնարար պատճառներ են հայտնաբերվել։ Դասական ասոցիատիվ
հոգեբանության համար մեր հոգեկան երևույթները, այդ թվում նաև մեր
բանականության գործունեությունը, դիֆուզային վերարտադրության
համակարգ
են ։
Եթե մինչ իրեն խնդրի լուծումը փորձել են տեսնել դիֆուզ
ռեպրոդուկցիաների մեջ,
ապա այժմ դիֆուզ ռեպրոդուկցիաները անհրաժեշտ է փոխարինել
սպեցիֆիկ
ռեակցիաների համակարգով։
Ասոցիատիվ հոգեբանության համար մտածողությունը համարվում է
դիֆֆուզ
ռեպրոդուկցիա։
Օրինակ x բառը միտում ունի առաջ բերել պատկերացումներ այն բոլոր
առարկաների մասին, որոնք որ այդ x բառի օգտագործման ժամանակ
եղել են մեր
գիտակցությունում։ Յուրաքանչյուր առարկա կրկին կհանդիսանա
ասոցիացիաների կենտրոն, և յուրաքանչյուրը կցրվի տարբեր
ուղղություններով։
Դժվարությունները կանհետանան, եթե այդ պրոցեսները դիտարկենք ոչ
թե որպես
դիֆուզ ռեպրոդուկցիայի համակարգ, այլ որպես սպեցիֆիկ
ռեակցիաների
համակարգ։ Մենք ունենք այնպիսի համակարգ, որտեղ ազդակները
այնքան
դիֆֆերենցված են, որ տվյալ գրգռիչին կապված է միակ ռեակցիան։ Այն
սպեցիֆիկ
ռեակցիաները, որոնք առանձին կամ մնացածի հետ ծառայում են խնդրի
լուծմանը,
կոչվում են օպերացիաներ։
Կախված խնդրից կարող են առաջանալ
Ինտելեկտուալ օպերացիաներ
Շարժողական օպերացիաներ
Որոշ օպերացիաներ համապատասխան խնդրի լուծման ժամանակ
կատարած իրենց
ֆունկցիայից անվանվում են լուծման մեթոդներ։
Այլ կերպ լուծման մեթոդների կոչվում են այն օպերացիաները, որոնք
գիտակցության կողմից ուղղվում են խնդրի լուծմանը։Վերհիշման
օպերացիան՝ որպես խնդրի ռեպրոդուկտիվ լուծման օպերացիա, որը
հանդես է գալիս նաև որպես համակարգի վերականգնման ինտելեկտուալ
օպերացիայի տարատեսակ։
Ռեպրոդուկտիվ գործընթացների (օպերացիաներ, լուծման մեթոդներ)
ակտուալացման միջոցով հոգեկանում առաջանում են պրոդուկտիվ
հոգեկան
գործընթացներ։
Զելցը խնդրի լուծման հետևյալ դեպքերն էր առանձնացնում
Առաջին հիմնական դեպք
Հիմնական օպերացիան միջոցների ընթացիկ ակտուալացումն է
(համակարգի
վերականգնման օպերացիայի հատուկ տարատեսակ)։ Յուրաքանչյուր
նպատակի
իրականացման ձգտում կապված է նախկինում կիրառված մեթոդների
ակտուալացման հետ։
Երկրորդ հիմնական դեպք
Հիմնական օպերացիան որոշման նոր մեթոդների բացահայտում է
(միջոցների
վերացարկման օպերացիաներ), որը տեղի է ունենում նպատակադրումից
հետո։
Եթե որևէ նպատակի իրագործման համար եղած մեթոդների
ակտուալիզաման
բավական չէ, իրականանում են պրոցեսներ, որոնք բերում են լուծման նոր
մեթոդների բացահայտմանը։ Այսպես կապ է ստեղծվում նպատակի և
մեթոդի
միջև, և մեթոդը ամրագրվում է գիտակցությունում, վերացարկում է այն։
Երրորդ հիմնական դեպք
Հիմնական օպերացիան ազդեցության արժեքային համադրություններ
(բացահայտվել են նպատակադրումից առաջ, սակայն պրոդուկտիվ
օգտագործվում
են միայն ավելի ուշ)։ Այսինքն այն դեպքը, երբ համադրվում են եղած
մեթոդները։
Նրանք բացահայտվել են նպատակադրումից առաջ, բայց օգտագործվող
են դարձել
նպատակադրումից հետո։ Լուծումը գալիս է ավելի վաղ, քան
նպատակադրված էր։
Պատահականությունը արժեքային ազդեցությունների ստեղծման
միջոցով ոչ միայն
ծառայում է նոր մեթոդների բացահայտմանը, այլև կարող է ստեղծել
նպատակադրումը։

4. Մտածողության հիմնախնդրին գեշտալտ

հոգեբանների մոտեցումը (Դունկեր)։
Կառլ Դունկերի տեսությունում բացատրվում է, թե ինչպես է մտածող
սուբյեկտը ընտրում
հենց այն M փաստը, որը կհանգեցնի P-ին։ Առաջին բանը, որը անում է
Դունկերը սկսում է
Ջեյմսի առաջարկած «խորաթափանցություն» հասկացության գիտական
քննարկումը։
Դունկերը ասում է, որ Ջեյմսի ասածի բացը կայանում է նրանում, որ չի
բացատրվում, թե
ինչպես են բազմաթիվ հատկանիշներից առանձնացնում M-ը, որը տանում
է դեպի P։
Դունկերը առաջարկում էր մտածողությունը ուսումնասիրել տարբեր
խնդիրների
ուսումնասիրման միջոցով, և այդպիսով փորձարարական
հոգեբանության ոլորտ է
ներմուծում Դունկերյան խնդիրները։ Ամենն հասկանալու համար
հարկավոր է սկսել
Մյուլլերի կոնստեյալցիայի տեսության քննարկումից։
Ինտերնետից՝(Հետազոտական խնդիրը կայանում է հետևյալում՝ տրված է
որոշակի
առաջադրանք կամ պրբլեմային իրավիճակ՝ կոնկրետ S փաստ, և հարց
այն մասին
հանդիսանո՞ւմ է արդյոք այդ S-ը որոշակի P, և ինչպես այդ S-ից կարելի է
ստանալ P։
Հետազոտություններն ուղղված էին այն բանի բացահայտմանը, թե
ինչպես է
մտածողության գործընթացը ուղղում S-ի անթիվ ասպեկտներից M
սպեցիֆիկ
առանձնահատկության առանձնացմանը, որը հանգեցնում է ցանկալի P-
ին։ S-ը
(պրոբլեմային իրավիճակ) պարունակում է հետևյալ հատկությունների
շարք՝ Mg, Mn,
Mi… Mn, որոնցից մեկը M-ն է։ S-ը ռեպրոդուկտիվորեն կարող է կապված
լինել այս
առանձնահատկությունների հետ, P-ն իր հերթին զուգորդաբար կարող է
կապված լինել
Ki, Li, Mi.... Ti առանձնահատկությունների հետ։ Քանի որ S-ը և P-ն կապված
են Mi-ի հետ,
վերջինս ներկայանում է ավելի պարզ, մինչդեռ մյուս զուգորդական
հետքերը, ոորնք
հիմնված են կա´մ S-ի, կա´մ էլ P-ի վրա, արգելափակվում են։ Այս էֆեկտը,
որը հայտնի է
կոնստելյացիայի էֆեկտ անունով, սահմանափակում է հնարավոր
տարբերակների
քանակը։)
Ձայնագրություն՝ S-ի մեջ գտնում ենք M- եր , և պետք է գտնենք թե որ M-ն է
էականը։ P-ն
նայում ենք, թե ինչ երևույթների հետ է կապված, և որտեղ գտնում ենք M,
դա նույն
էական M-ն է հանդիսանում, և S –ը sm-ով կապում ենք sp-ին։ S-ը ունի մի
էություն, որը P-ի
էությունը կրկնում է։ Դունկերը ասում է, որ սա սխալ է, ինչու պարզապես
S-ի և P-ի
դիտարկումով մենք էականը չենք կարող գտնել: Քննարկենք 9-ի
քառակուսու օրինակը։
Մենք վեցնում ենք դրա բազմապատիկ թվերը, 9, 18, 27, 36, 45 54 63 72 81, 90
քառակուսու
հետ կազմում են 4, 9, 25, 36, 81, 100 ըմդհանուր է 9,36,81։ Ըստ երևույթի սա
պետք է
հեշտացներ խնդրի լուծումը, բայց սխալների տեղիք է տալիս։
Դունկերյան խնդիր` հաշվել մակերեսի ճկման աստիճակը, երբ գնդակը
հարվածում և
հետ է թռնում: Երբ գնդակը հպվում է հատակին, վերջինս ինչ-որ չափով
ճկվում է։ Ինչպես
հաշվել, թե հատակը ինչքան աստիճանով է ճկվել։ Մենք պետք է հպման
մակերեսի
որոշակի փոփոխություն մտցնենք, որպեսզի կարողանանք հաշվարկ
իրականացնել։
Լուծումներից մեկը հետևյալն է։ Առաջարկվում է հատակը ծածկել բարակ
մոմոլաթով, և
ֆիքսել ճկման աստիճանը։
Այժմ հարկավոր է հասկանանք կոնգրուենտության և նմանության
գաղափարները։Կոնգրուենտ- Նույն չափը և նույն ձևը
Նմանություն- Նույն ձևը բայց տարբեր չափեր
Խնդրային իրավիճակը կարող է օժտված լինել որոշակի տարրերով, որոնք
ընդհանուր են
նախկինում լուծված խնդիրների հետ։ Երբ մենք հանդիպում ենք որևէ
խնդրի որը նման է
նախկիում լուծված խնդրին, մնեք փորձում ենք ռեպրոդուկտիվ լուծում
տալ։ Դեպքերի
մեծամասնության ժամանակ «նմանությունը» պայմանավորված չէ
ընդհանուր իդենտիկ
տարրերի քանակով։ Եթե նմանությունը պայամանվորված լիներ միայն
քանակով, ապա
դա կնշանակեր, որ որքան շատ են օբյեկտների միջև ընդհանուր
տարրերը կամ
գործընթացները, այնքան ավելի շատ նրանք պետք է նման լինեն։
Պատկերացնենք մեղեդի, որը նվագում են երկու տարբեր բանալիներով։
Այստեղ չկան
ընդհանուր տարրեր, բայց կա նմանություն։ Մենք նկատում ենք, որ դա
միևնույն մեղեդին
է։ Մի բանալու վրա սովորած մեղեդին հեշտությամբ կարող է
վերարտադրվել այլ
բանալով։ Սակայն մյուս կողմից էլ կարելի է իդենտիկ թողնել բոլոր
տարրերը՝ փոխելով
դրանցից միայն մեկը կամ երկուսը, և երաժշտությունը ամբողջովին
կփոխվի։
Քննադատույուն՝ երկու երևույթների նմանությունը չի պայմանավորվում
նրանց
ընդհանուր տարրերի քանակով։
Դունկերը ասում էր, որ պետք է տարանջատել գեշտալտը և գումարը։
ԳԵՇՏԱԼՏ – Երբ նմանությունը պայմանավորված է ամբողջական
երևույթների
ֆունկցիոնալ կառուցվածքային նմանությամբ
Ինտերնետից՝ Եթե իդենտիկ տարրերի և նմանության աստիճանի միջև
կորելյացիան
բացակայում է և նմանությունը պայմանավորված է երկու ամբողջական
երևույթների
ֆունկցիոնալ կառուցվածքային նմանությամբ, ապա մենք գործ ունենք
գեշտալտի հետ։
Գեշտալտը երևույթների գումարը չի։ Կարող ենք երևույթները գումարել
միմյանց և
չստանանք գեշտալտ։
Երկու երևույթները համարվում են նման այսինքն կարող են լինել նույն
մեթոդով լուծված,
եթե դրանք ունեն ֆունկցիոնալ կառուցվածքային նմանություն, այլ ոչ թե
նույնական
հատկանիշներ։
Ներմուծվում է մի նոր հասկացություն, որը կոչվում է հասկացում,
հասկանալ։
Հասկանալ` նշանակում է գեշտալտի մեջ ֆունկցիոնալ նշանակության
դիտարկում
Եթե ամբողջության մեջ անձը կարողանում է գտնել ֆունկցիոնալ
կառուցածքային
նշանակությունը, նշանակում է որ անձը հասկացել է տվյալ երևույթը։ Այն
որ անձը չի
կարողանում լուծել իր առջև դրված խնդիրը նշանակում է որ նա դեռ չի
հասկացել
խնդիրը և գտնվում է ֆունկցիոնալ կառուցվածքային որոնման մեջ։ Հենց
վերջինս
գտնվում է անձը մոտենում է խնդրի լուծմանը։
ԿՈՆՖԼԻԿՏԻ ՓԱՍՏԻ ԵՎ ԿՈՆՖԼԻԿՏԻ ՈՒՂՂՎԱԾՈՒԹՅԱՆ ՏԱՐԱՆՋԱՏՈՒՄ
Գեշտալտ հոգեբանները ասում էին, որ ցանկացած խնդիր ունի
զարգացման միտում և
խնդիրը լուծողի հիմնական գործը հասկանալ թե այդ խնդիրը ինչպես է
ուզում զարգնալ,
այն ներքուստ ուզում է փոխվել։Ոչ միայն կոնֆլիկտի առկայությունը, այլև
այն որոշող պայմանների, ամբողջի մեջ դրանց
ներքին կապերի առկայությունը` որպես դետերմինանց միտում։
Գեշտալտները դետերմինանտ միտումը գտնում էին պռոբլեմի մեջ, և այն
ինչը Զելցը
անվանում էր “միջոցների դետերմինավորող վերացարկում”, Դունկերն
անվանում է
“ՀԱՍԿԱՑՈՒՄ”
Հետազոտությունների հիմնական նպատակն էր պարզել, թե ինչպես է
խնդրային
իրավիճակից ծնվում լուծումը, ինչ ճանապարհներ կան որոշակի
պրոբլեմի լուծման
համար։ Հետազոտություններն իրականացրել են հետևյալ ձևով՝
հետազոտվողներին
առաջարկում են ինտելեկտուալ խնդիրներ, որոնց լուծման ժամանակ
հետազոտվողները
պետք է բարձրաձայն մտածեին։ Ընդ որում, հետազոտվողները չպետք է
առանց
վերբալիզացիայի թողնեին որևէ միտք՝ անկախ այն բանից, թե որքան այն
անմիտ կլիներ։
Այսպիսի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մտածողության ողջ
գործընթացը՝
սկսած խնդրի ներկայացումից մինչև վերջնական լուծում, իրենից
ներկայացնում է քիչ թե
շատ կոնկրետ նախադասությունների շարք։ Այսպիսի վերբալ
արտահայտություններում
արտացոլվում է հետևյալը՝ լուծման գործընթացը իրենից ներկայացնում է
խնդրի
զարգացում։ Որոշակի առաջարկվող լուծման վերջնական տեսքը
միանգամից չի
առաջանում. սկզբում առաջանում է սկզբունքը, լուծման ֆունկցիոնալ
նշանակությունը և
միայն այդ սկզբունքի հաջորդական կոնկրետացման շնորհիվ առաջանում
է
համապատասխան լուծման վերջնական տեսքը։
Լուծման որոշակի հատկության հայտնաբերումը հանգեցնում է
առաջնային խնդրի
վերակառուցման։ Ֆունկցիոնալ նշանակությունները միշտ հանդիսանում
են առաջնային
պրոբլեմի պրոգուկտիվ վերակառուցումներ։ Սա նշանակում է, որ լուծման
գործընթացը
ոչ միայն լուծման զարգացում է, այլ նաև խնդրի զարգացում։ Որոշակի
լուծման
վերջնական տեսքին հասնում ենք միջանկյալ փուլերի միջոցով, որոնցից
յուրաքանչյուրը
նախորդ փուլի հարաբերությամբ ունի լուծման բնույթ, իսկ հաջորդի
հարաբերությամբ՝
խնդրի բնույթ։
Մտածողության գործընթացում որոշիչ դեր ունեն որոշակի էվրիստիկ
մեթոդները, որոնք
պայմանավորում են լուծման՝ մեկը մյուսին հաջորդող փուլերը։
Ցանկացած լուծում հանդիսանում է տվյալ իրավիճակի որոշակի
փոփոխություն։ Ընդ
որում փոխվում են ոչ միայն իրավիճակի այս կամ այն մասերը, այլ նաև
իրավիճակի
ընդհանուր հոգեբանական կառուցվածքը։
Մտածողությունը գործընթաց է պրոբլեմային իրավիճակի (S, P)
հասկացման (ինսայթի)
միջոցով բերում է ադեկվատ պատասխան գործողությունների (M)
Գլխավոր խնդիրը S-ի ու P-ի ընդհանրությունների գտնելն է, այլ հասկանալ
դրանց
էությունը, ֆունկցիոնալ կառուցվածքային նշանակությունը։ Վերջինս մեզ
մոտ բերելու է
պատասխան գործողություններ, որն էլ հեմց M-ն է։
Մտածողության առաջին և հիմնական փուլն է հանդիսանում խնդրային
իրավիճակի
հասկացումը, որն ավարտվում է ֆունկցիոնալ որոշման ընդունմամբ։
Երկրորդ փուլը
մտածողության ֆունկցիոնալ որոշման իրագործման փուլն է, այսինքն այն
բանի
ընտրությունը, որն իրականում անհրաժեշտ է լուծման համար։

5. Արդյունավետ մտածողության
առանձնահատկությունները ( Վերթհայմեր)։
Ոչ միայն կոնֆլիկտի առկայությունը, այլև այն որոշող պայմանների , ամբողջի մեջ
դրանց
ներքին կապերի առկայությունը` որպես դետերմինանց միտում։

Գեշտալտները դետերմինանտ միտումը գտնում էին պռոբլեմի մեջ , և այն ինչը

Զելցը

անվանում էր “միջոցների դետերմինավորող վերացարկում ”, Դունկերն անվանում

է

“ՀԱՍԿԱՑՈՒՄ”

Հետազոտությունների հիմնական նպատակն էր պարզել, թե ինչպես է խնդրային

իրավիճակից ծնվում լուծումը, ինչ ճանապարհներ կան որոշակի պրոբլեմի

լուծման

համար։ Հետազոտություններն իրականացրել են հետևյալ ձևով՝

հետազոտվողներին

առաջարկում են ինտելեկտուալ խնդիրներ, որոնց լուծման ժամանակ

հետազոտվողները

պետք է բարձրաձայն մտածեին։ Ընդ որում, հետազոտվողները չպետք է առանց

վերբալիզացիայի թողնեին որևէ միտք՝ անկախ այն բանից, թե որքան այն անմիտ
կլիներ։

Այսպիսի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ մտածողության ողջ

գործընթացը՝

սկսած խնդրի ներկայացումից մինչև վերջնական լուծում , իրենից ներկայացնում

է քիչ թե

շատ կոնկրետ նախադասությունների շարք։ Այսպիսի վերբալ

արտահայտություններում

արտացոլվում է հետևյալը՝ լուծման գործընթացը իրենից ներկայացնում է խնդրի

զարգացում։ Որոշակի առաջարկվող լուծման վերջնական տեսքը միանգամից չի

առաջանում. սկզբում առաջանում է սկզբունքը, լուծման ֆունկցիոնալ

նշանակությունը և

միայն այդ սկզբունքի հաջորդական կոնկրետացման շնորհիվ առաջանում է

համապատասխան լուծման վերջնական տեսքը։

Լուծման որոշակի հատկության հայտնաբերումը հանգեցնում է առաջնային

խնդրի

վերակառուցման։ Ֆունկցիոնալ նշանակությունները միշտ հանդիսանում են

առաջնային

պրոբլեմի պրոգուկտիվ վերակառուցումներ։ Սա նշանակում է , որ լուծման

գործընթացը

ոչ միայն լուծման զարգացում է, այլ նաև խնդրի զարգացում։ Որոշակի լուծման

վերջնական տեսքին հասնում ենք միջանկյալ փուլերի միջոցով , որոնցից

յուրաքանչյուրը
նախորդ փուլի հարաբերությամբ ունի լուծման բնույթ , իսկ հաջորդի
հարաբերությամբ՝

խնդրի բնույթ։

Մտածողության գործընթացում որոշիչ դեր ունեն որոշակի էվրիստիկ մեթոդները ,

որոնք

պայմանավորում են լուծման՝ մեկը մյուսին հաջորդող փուլերը։

Ցանկացած լուծում հանդիսանում է տվյալ իրավիճակի որոշակի փոփոխություն։

Ընդ

որում փոխվում են ոչ միայն իրավիճակի այս կամ այն մասերը, այլ նաև
իրավիճակի

ընդհանուր հոգեբանական կառուցվածքը։

Մտածողությունը գործընթաց է պրոբլեմային իրավիճակի (S, P) հասկացման

(ինսայթի)

միջոցով բերում է ադեկվատ պատասխան գործողությունների (M)

Գլխավոր խնդիրը S-ի ու P-ի ընդհանրությունների գտնելն է, այլ հասկանալ դրանց

էությունը, ֆունկցիոնալ կառուցվածքային նշանակությունը։ Վերջինս մեզ մոտ

բերելու է

պատասխան գործողություններ, որն էլ հեմց M-ն է։

Մտածողության առաջին և հիմնական փուլն է հանդիսանում խնդրային

իրավիճակի

հասկացումը, որն ավարտվում է ֆունկցիոնալ որոշման ընդունմամբ։ Երկրորդ

փուլը

մտածողության ֆունկցիոնալ որոշման իրագործման փուլն է , այսինքն այն բանի

ընտրությունը, որն իրականում անհրաժեշտ է լուծման համար։Ոչ միայն

կոնֆլիկտի առկայությունը, այլև այն որոշող պայմանների, ամբողջի մեջ դրանց

ներքին կապերի առկայությունը` որպես դետերմինանց միտում։

Գեշտալտները դետերմինանտ միտումը գտնում էին պռոբլեմի մեջ , և այն ինչը

Զելցը

անվանում էր “միջոցների դետերմինավորող վերացարկում ”։

6. Մտածողությունը որպես ինտելեկտուալ

օպերացիաների համակարգ( Պիաժե)։
Ցանկացած հոգեբանական բացատրությունը վաղ թե ուշ ավարտվում է
նրանով, որ հիմնվում է կամ կենսաբանության կամ տրամաբանության
վրա։
Այս մոտեցումը բավականին կիրառելի է տարրական հոգեկան
գործառույթների ուսումնասիրության մեջ։ Բայց միանգամայն
անհասկանալի
է, թե ինչպես նեյրոֆիզիոլոգիան երբևէ կկարողանա բացատրել, թե ինչու
է
2+2 հավասար 4-ի։ Այստեղից առաջանում է մեկ այլ միտում, որը կայանում
է
նրանում, որ պետք է տրամաբանական հարաբերությունները համարել
անկրճատելի մյուսների համար և օգտագործել դրանք ավելի բարձր
ինտելեկտուալ գործառույթները վերլուծելու համար: Այնուամենայնիվ,
տրամաբանությունն ինքնին, որը հասկացվում է որպես
փորձարարականհոգեբանական բացատրության սահմաններից դուրս մի
բան, մտածողության
հավասարակշռության վիճակների աքսիոմատիկան է, և այս
աքսիոմատիկային համապատասխանող իրական գիտությունը կարող է
լինել
միայն մտածողության հոգեբանությունը:
Ինտելեկտը ունի երկակի բնույթ, միաժամանակ տրամաբանական և
կենսաբանական։
Յուրաքանչյուր վարք արտաքին և ներքին հանդես է գալիս որպես
ռեադապտացիա։
Մեր վարքի կարևորագույն բաղադրիչը այն է, որ այն թույլ է տալիս մեզ
հարմարվել արտաքին աշխարհի փոփոխություններին։ Մտածողության
մեր
ամենակարևոր գործառույթը դա ադապտացիան է։ Անհատը գործում է
միայն
այն դեպքում, եթե նա զգում է գործողության անհրաժեշտություն, այսինքն՝
եթե կարճ ժամանակով անհավասարակշռություն է առաջացել շրջակա
միջավայրի և օրգանիզմի միջև, ապա այդ դեպքում գործողությունն
ուղղված
է այդ հավասարակշռության վերականգնմանը։
Այսպիսով վարքը արտաքին աշխարհի և սուբյեկտի միջև փոխանակման
(փոխազդեցության) հատուկ դեպք է։ Բայց ի տարբերություն
ֆիզիոլոգիական
փոխանակումների, որոնք իրենց բնույթով նյութական են և ներառում են
մարմինների ներքին փոփոխություն, հոգեբանության կողմից
ուսումնասիրված վարքը արտաքին և ներքին աշխարհի ֆունկցիոնալ
փոխանակություն է, որն իրականացվում է տարածության և
ժամանակի մեջ` բարդ ուղեգծով:
Վարքի էներգետիկ կամ աֆեկտիվ և կառուցվածքային կամ կոգնիտիվ
կողմեր։ Վարքը իր հերթին ենթադրում է 2 կարևոր ասպեկտ․ էներգետիկ
կամ
էֆֆեկտիվ, և կառուցվածքային կամ կոգնիտիվ։Եթե որևէ վարքագծի մեջ
առանց բացառության կա դրա աֆեկտիվ կողմը
ներկայացնող «էներգիկան», ապա այդ «էներգետիկայի» կողմից
առաջացած
միջավայրի հետ փոխանակումները անպայման ենթադրում են որևէ ձևի
կամ
կառուցվածքի առկայություն, որը որոշում է սուբյեկտ-օբյեկտ կապի
հնարավոր ուղիները: Ընկալումը, սենսոր-մոտոր գործընթացները,
հասկացման պրոցեսը ուղղված են միջավայրի և օրգանիզմի
փոխհարաբերությունների կառուցվածքավորումը։ Հենց այս հիմքի վրա էլ
դրանք համախմբվում են վարքի կոգնիտիվ ասպեկտի մեջ և հակադրվում
են
աֆֆեկտիվ ասպեկտի երևույթներին։
Մենք ունենք կոգնիտիվ բաղադրիչ մեր վարքի մեջ, որը ապահովում է մեր
հարմարումը։ Այդ կոկգնիտիվ բաղադրիչը կոչվում է ինտելկտ, կամ
մտածողություն։ Ինտելեկտը ծառայում է, այսպես ասած, որպես
ամենաանհրաժեշտ և արդյունավետ գործիք արտաքին աշխարհի հետ
սուբյեկտի փոխազդեցության մեջ, որոնք իրականացվում են դժվարին
ճանապարհներով եւ դուրս են գալիս անմիջական եւ միասնական շփման
սահմաններից, որպեսզի հասնեն նախապես հաստատված եւ կայուն
հարաբերությունների: Եթե ինտելեկտը հարմարվողականություն է, ապա
մենք առաջին հերթին պետք է սահմանենք վերջինս։ Մենք
կբնութագրեինք
ադապտացիան որպես այն, ինչը ապահովում է օրգանիզմի կողմից
շրջակա
միջավայրի վրա կատարած ազդեցության և շրջակա միջավայրից
ստացվող
հետադարձ ազդեցության միջև հավասարակշռությունը։ Պիաժեն ասում
է,
որ ինտելեկտը հավասարակշռության յուրահատուկ ձև է։
Ադապտացիայի երկու հիմնական
ձևերն են
ԱՍՍԻՄԻԼՅԱՑԻԱ ԵՎ ԱԿԿՈՄՈԴԱՑԻԱ
Օրգանիզմի ազդեցությունը իրեն շրջապատող օբյեկտների վրա կոչվում է
ասիմիլյացիա։ Ֆիզիոլոգիապես դա նշանակում է, որ օրգանիզմը
միջավայրից կլանում է նյութեր, վերամշակում է այն համապատասխան
իր
կառուցվածքին։Հոգեբանորեն տեղի է ունենում նույնը, բայց այն
տարբերությամբ, որը նյութական փոփոխությունների փոխարեն տեղի են
ունենում ֆունկցիոնալ փոփոխություններ։ Մյուս կողմից, միջավայրը
նույնպես ազդում է օրգանիզմի վրա, որը կարելի է անվանել
ակոմոդացիա։
Հիմնվելով մեկ հիմնական հատկանիշի վրա, ինտելեկտի
բացատրությունները
կարելի է բաժանել 2 խմբի՝
1․ Նրանք, ովքեր չնայած և ընդունում են զարգացման փաստը, բայց չեն
կարողանում ինտելեկտը դիտարկել այլ կերպ, քան ինչ-որ նախնական
տվյալ
և այդպիսով էվոլյուցիան տանում են դեպի այդ բնօրինակ տվյալը։
2․ Նրանք, ովքեր ձֆտում են բացատրել ինտելեկտը, ելնելով նրա
սեփական
Զարգացումից
Փաստացի մեր մտածողությունը օպերացիաների շարք է, և այդ
օպերացիաների ձևավորման համար գոյություն ունի որոշակի շարք։ Այդ
օպերացիաները ամենասկզբից չկան, այլ ի հայտ են գալիս ընթացքւմ։ Կա
ինտելեկտի բացատրության մի քանի տեսություններ
Գենետիկական
Ոչ գենետիկական
Ինտելեկտի գենետիկական տեսություններն են
արտաքին աշխարհ – ասսոցիատիվ էմպիրիզմ,
սուբյեկտի ակտիվություն,
օպերացիոնալ տեսություններ
Սրանք են ինտելեկտի երեք հիմնական ոչ գենետիկ տեսությունները։
Կարելի է
պնդել, որ դրանցից առաջինը ճանաչողական ադապտացիան
հանգեցնում է
մաքուր ակոմոդացիային, քանի որ մտածողությունը նրա համար ոչ այլ
ինչ է,
քան արդեն ստեղծված գաղափարների "հայելին" երկրորդը
ադապտացիան
հանգեցնում է մաքուր ասիմիլյացիայի , քանի որ ինտելեկտուալ
կառույցները
դիտարկվում են որպես բացառապես էնդոգեններ, երրորդը
ակոմոդացիան
միավորում է ասիմիլյացիայի հետ որպես մեկ ամբողջություն, քանի որ
միակ
բանը, որ գոյություն ունի գեշտալտիստական հայեցակարգի
տեսանկյունից,
օբյեկտներին սուբյեկտի հետ կապող շղթան է, ընդ որում , հերքվում է
ինչպես
վերջինիս ինքնուրույն ակտիվությունը, այնպես էլ առաջինների առանձին
գոյությունը ։
Մտածողության յուրահատկությունը նրանում է, որ այն շարունակում է
գործողությունը` այն ներքնայնացնելով։
Պիաժեն ասում է որ մեզ մոտ գործողություններ, օպերացիաներ անելը
ունի
որոշակի պայմաններ։ Հոգեբանորեն խմբավորումը հանդիսանում է
օպերացիաների հավասարակշռությունը։ Խմբավորման հիմնական
խնդիրը
այդ հավասարակշռության պայմանների որոշումն է։
1․ Խմբավորման 2 ցանկացած էլեմենտ կարող են իրար մեջ կազմված
լինել,
դրանից առաջանում է խմբավորման նոր էլեմենտ։ 2 տարբեր դասերը
կարող
են ընդհանրացվել 1 ամբողջական դասի մեջ։
2․ Ցանկացած տրանսֆորմացիա դարձելի է։ Օրինակ 2 դաս միավորվել են
1-ի
մեջ, կարող են կրկին հետ բաժանվեն։
3․ Օպերացիաների կոմպոզիցիան ասոցիատիվ է։ Այսինքն 2 տարբեր
ճանապարհներով կարելի է ստանալ միևնույն արդյունքը։
4․ Օպերացիան, երբ միավորվում է հակադարձ օպերացիայի հետ,
արդյունքը
զրոյացվում է։
5․ Երբ խոսքը գնում է թվերի մասին, ապա թվին գումարված թիվ, տալիս է
թիվ-իտերացիա
Որակական տարրը կրկնման ժամանակ չի վերափոխվում- տավտալոգիա
Այս ամենը հաշվի առնելով մենք կարող ենք ասել, որ գոյություն ունեն
այնպիսի փուլեր, որտեղ այս խմբավորման պայմանները կամ գոյություն
ունեն
կամ ոչ։
Ինտելեկտի զարգացման մեջ կա 4 փուլ
սենսոմոտոր (0-2 տարի) զգայաշարժողական- Շարունակվում է մինչև
խոսքի ձևավորումը
տարածական հարաբերությունների կազմակերպում, իրերի
ինվարիանտության հասկացում
նախաօպերացիոնալ (2-7 տարի)
սիմվոլիկ և սեմիոտիկ ֆունկցիաների առաջացում
կոնկրետ օպերացիաների (7-11 տարի)
օպերացիաների առաջացում
ֆորմալ օպերացիաների (11-15 տարի)
Այս օպերացիաները ապահովում են մեր գործողությունները և մեր
մտածողության աշխատանքը հարմարման պռոցեսում։

7. Մտածողությունը որպես գործունեության

( Լեոնտև)։
Մտածողությունը ճանաչողական գործունեության տեսակ է։ Սա
նշանակում է, որ
այս գործունեությունը պատասխանում այս կամ այն ճանաչողական
դրդապատճառի։ Այդ ճանաչողական դրդապատճառն էլ տվյալ
գործունեությանը
տալիս է սուբյեկտի համար որոշակի իմաստ։ Այս գործունեությունը ,
ինչպես
մարդկային գործունեության այլ տեսակները, դժվար կարգավորվող է,
մասնավորապես՝ սուբյեկտիվ կարգավորվող։ Ընդ որում այս
գործունեությունը
կարգավորվում է հուզականորեն։ Առանց հուզական բաղադրիչի
առկայության
հնարավոր չէ հասկանալ ոչ միայն գործընթացի դինամիկան, այլ նաև այն
ֆունդամենտալ տրանսֆորմացիաները, որոնց ենթարկվում են
ճանաչողական
գործունեության այս գործընթացները։
Մտածողությունն առաջին հերթին իրենից ներկայացնում է
ճանաչողական
մոտիվացիա։ Մոտիվացիայի կառուցվածքում կարևորում են
դրդապատճառի
հիմքում գտնվող պահանջմունքը, որը դրդապատճառի մեջ գտնում է իր
զարգացումը, բովանդակությունը, բովանդակային բնութագիրը։
Մտածողությունը միջնորդավորված ճանաչում է, որը սկզբում հանդես է
գալիս ոչ
թե գործունեության, այլ գործողության ձևով, այսինքն սկզբում հանդես է
գալիս ոչ
թե ճանաչողական դրդապատճառը, որը որևէ մի տեղ կարող է գոյություն
ունենալ
դիֆուզ ձևով, այլ ամենից առաջ հանդես է գալիս ճանաչողական
նպատակը։
Մտածողության առաջացումը ճանաչողական նպատակների ծագումն է։
Հաջորդ
քայլում նպատակը և նրան համապատասխանող գործողությունը կարող
է
բարձրանալ հիերարխիայի այլ աստիճան, այսիքն փոխակերպվել
դրդապատճառի։ Նպատակը սկսում է դրդապատճառային ֆունկցիա
ձեռք բերել։
Մտածողությունը սկզբում առաջանում է շարժման, ապա
նպատակաուղղված
գործընթացի աստիճանում և պրակտիկ գործողության կենտրոնում։
Այնուհետև
տեղի է ունենում դրդապատճառի շարժ դեպի նպատակ։ Դա նոր շարժում
է, որի
շնորհիվ հնարավոր է դառնում գործողության փոխակերպումը
ինքնուրույն
գործունեության՝ իր դրդապատճառով։ Գործունեության վերլուծության
մեջ
հնարավոր է գործողությունների փոխակերպում ոչ միայն դեպի «վերև»,
երբ
գործողությունը վեր է ածվում գործունեության, այլև դեպի «ներքև», որի
ժամանակ
գործողությունը վերածվում է օպերացիայի (գործողության իրագործման
միջոց՝
կատարողական տարր)։

8. Խնդիրը որպես մտածողության օբյեկտ,

նրա կառուցվածքը։
Մտածողություննընդհանրապես ունի երկու կողմ` օբյեկտ և
սուբյեկտ։Օբյեկտն այն է,ինչին ուղղված է մտածողությունը,իսկ սուբյեկտը
արդեն ուղղորդում է մտածողությանը։Ավելի պարզ ասած` օբյեկտը այն
խնդիրն է,որն ունի լուծման կարիք,իսկ սուբյեկտը այդ խնդիրը լուծողն
է։Մտածողությունը հաճախ օգտագործվում է որպես խնդրի լուծման
գործընթաց։Խնդիրը կարող է լինել ինչպես բնական,այնպես էլ
արհեստական կազմված։Արհեստական կազմված խնդիրն ունի պայման
և պահանջ։ Օրինակ խնդիրը պահանջում է շախմատում անել մատ երեք
քայլից,իսկ պայմանն այն է,որ չխախտվեն յուրաքանչյուր խաղաքարի
շարժման ձևերը։Պայմանները անփոփոխ են և դրանք պետք է
պահպանվեն։Խնդիրը բնութագրվում է իր պայմանների և պահանջների
փոխհարաբերությամբ։Ընդհանուր առմամբ ինչքան պայմանները շատ
են,այնքան խնդրի լուծումը բարդանում է և հակառակը։
Պայմանները բնութագրվում են
1.Իրավիճակի սովորականությամբ և անսովորությամբ
2.պայմանների ներկայացման բնույթով (բանավոր,գրավոր,պահանջի
տեսքով)
3.Էական հարաբերության արտահայտման մակարդակով
Արհեստական կազմված խնդրի կառուցման
պահանջներում(գլուխկոտրուկներ)
.Լուծումը և գաղափարը պետք է թաքնված լինեն (այսինքն միանգամից
չհայտնվեն)
.Լուծումը պետք է լինի դինամիկ,կտրուկ,երկու կողմերն էլ ակտիվ լինեն
(ամեն քայլից հետո լուծումը պետք է փոխվի)
.Գաղափարը պետք է յուրահատուկ լինի
.Խնդիրը պետք է բավարարի գեղարվեստական պահանջներին։
Խնդրի պայմանները ունեն չափման պարամետրեր`
1.Իրավիճակի տարրեր (քանի տարր կա տվյալ խնդրում)
2.Տարրերը կապված են ֆունկցիոնալ և տարածական
փոխհարաբերություններով
3.Իրավիճակի վերափոխման կանոններ
4.Խնդրի լուծումը
5.Իրավիճակի լուծման այլընտրանքների հավաք։
Խնդրի տարրերը օժտված են որոշակի կշռով,որը պայմանավորված է
նրանց ֆունկցիոնալ փոխհարաբերությամբ։ Օրինակ լսարանում
դասապրոցեսի անցկացման համար կան տարբեր կշիռ ունեցող
անձինք,որոնցից որոշները իրենց ցածր կշռով ընդհանրապես
ազդեցություն չունեն դասապրոցեսի վրա,իսկ մյուսները,ովքեր ակտիվ
են,մեծ կշիռ ունեն,մեծ ազդեցություն են ունենում ու գործընթացն ավելի
են հեշտացնում։Ըստ այդմ էլ ֆունկցիոնալ փոխհարաբերություններն
ունեն որոշակի արժեքներ` ուժեղ և թույլ։

9.Հասկացություն մտածողության սուբյեկտի

մասին։
Մտածողության սուբյեկտի մասին խոսելիս նախ անդրադառնանք խնդրի
ընդունման ակտ հասկացությանը։Ո՞րն է խնդրի ընդունման
գործողությունը կամ ակտը: Խնդրի ընդունման ակտը առաջադրանքի
կապումն է արդեն գոյություն ունեցող, տվյալ իրավիճակում
նպատակաուղղված կերպով ստեղծված դրդապատճառային
գործընթացի հետ։Հենց սա էլ սուբյեկտի կարևորագույն
առանձնահատկություններից է` խնդրի ընդունման գործընթացը։
Եթե չստեղծենք խնդրի դրդապատճառայինգործընթաց,խնդրի լուծումը
անհնար կլինի։Այսինքնկարևորէ,որ,այսպես ասած, խնդիրը դարձնենք
մերը։Սա հենց խնդրի ընդունման ակտն է բնութագրում։
Սուբյեկտի գործունեության հիմնականբնութագիրը,նրա ակտիվության
գլխավոր աղբյուրը մոտիվացիանէ,որը խնդրի լուծման դեպքում լինում է
արտաքին և ներքին։Երբ խոսում են արտաքին մոտիվացիայի մասին,
շեշտում են, որ խնդիրը լուծվում է, որպեսզի հասնենք ինչ-որ
արդյունքների, որոնք կապված չեն օբյեկտի իմացության հետ։Մենք անում
ենք մի բան,որը կախված է արտաքին
աշխարհից։Ներքինմոտիվացիանվերաբերում է մեր ցանկություններին ու
պահանջմունքներին։Այն իր մեջ ներառում է այնպիսի ասպեկտներ,
ինչպիսիք են՝ պարզել, թե որն է այս խնդիրը, որն է դրա լուծման եղանակը,
ի՞նչ կապ ունի նման խնդիրների լուծումն ավելի ընդհանուր հարցերի
զարգացման հետ։
Ցանկացած խնդրի լուծման գործընթաց բազմադրդապատճառայինէ։Եվ
ընդհանրապես ցանկացած ճանաչողական գործընթաց ունի մի քանի
դրդապատճառներ։
Որոշ դեպքերում առաջանում է պրոբլեմային իրավիճակ,որն ավելի բարդ
լուծելի է,քանորևէ նոր առաջացած խնդիր։Պրոբլեմային իրավիճակը
բնութագրվում էխնդրի լուծման գործընթացում նոր ճանաչողական
դրդապատճառների առաջացմամբ։
Հոգեբանական գրականության մեջ պրոբլեմային իրավիճակների
տեսությունը մշակել է Ա.Մ.Մատյուշկինը: Պրոբլեմային իրավիճակի
հոգեբանական կառուցվածքը ներառում է՝ ա) ճանաչողական կարիք, որը
դրդում է մարդուն մտավոր գործունեության. բ) ձեռք բերված անհայտ
գիտելիքներ կամ գործողության եղանակ (այսինքն՝ անհրաժեշտության
առարկա). գ) մարդու ինտելեկտուալ հնարավորությունները, ներառյալ
նրա ստեղծագործական կարողությունները և անցյալի փորձը, որոնք,
այսպես ասած, որոշում են ճանաչողական կարիքի առաջացման
շրջանակը: Եթե կան բավականաչափ գիտելիքներ խնդիրըլուծելու
համար, ապա պրոբլեմային իրավիճակը չի առաջանում:Պրոբլեմային
իրավիճակները բնութագրվում են
Դժվարության աստիճանով
Գործողության ձևավորման փուլերով
Գործողության կառուցվածքային բաղադրիչներով։
Որպես ընդհանրացում ասենք,որխնդրի իրական լուծումը օբյեկտի և
սուբյեկտի փոխհարաբերություննէ,որի ընթացքում փոփոխվում է ոչ
միայն խնդիրը` մտածողության օբյեկտը,այլև սուբյեկտը։ Այսինքն խնդրի
կամ պրոբլեմային իրավիճակի լուծումը կախված է նաև
սուբյեկտից,որը,այսպեսասած,խնդիրը պետք է դարձնիիրենը ,որպեսզի
ավելի արդյունավետ լուծում ստանա։

10. Խնդրի լուծումը պայմանավորող

հիմնական գործոնները( Կրեչ, Կրաչֆիլդ,
Լիվսոն)։
Ուսումնասիրվել են այն հիմնական գործոնները, որոնք որոշում են
ստեղծագործական խնդիրների լուծման գործընթացը։Առանձնացվում է
իրավիճակային և անձնային գործոններ։
Ուսումնասիրվել են այն հիմնական գործոնները, որոնք որոշում են
ստեղծագործական խնդիրների լուծման գործընթացը։Առանձնացվում է
իրավիճակային և անձնային գործոններ։
Ստիմուլի մոդել։ Գեշտալտ հոգեբանները փորձում էին ցույց տալ, որ
խնդրի
լուծման գործընթացը հիմնականում նման է ընկալման գործընթացին։
Փորձարարական ուսումնասիրությունները հաստատում են այն
վարկածը,
որ խնդրահարույց իրավիճակի տարրերի տարածական
դասավորությունը
կարող է նպաստել կամ խոչընդոտել խնդրի լուծմանը այնպես, ինչպես
նպաստում կամ խոչընդոտում է ընկալման կազմակերպմանը :
Օրինակ, եթե լուծման հասնելու համար անհրաժեշտ է, որ A օբյեկտը
հանդես գա որպես X օբյեկտի մաս, բայց այն գտնվում է որպես y օբյեկտի
մաս, ապա լուծումը դժվար կլինի: Այս էֆֆեկտը առավել բնորոշ է ծանոթ
օբյեկտներին,քանի որ բավականին հաճախ խնդիրներ լուծելիս
անհրաժեշտ
է այդ օբյեկտներին տալ նոր մեկնաբանություն։ Այս դեպքում օբյեկտների
մոտիկությունը կուժեղացնի իրենց սովորական արժեքների
կայունությունը,
որը խանգարում է խնդրի լուծմանը, և հակառակը, ֆունկցիոնալ կապված
օբյեկտների տարածական բաժանումը հեշտացնում է դրանց նոր
կիրառման
"տեսանելիությունը":
Շատ հաճախ խնդրի լուծման համար անհրաժեշտ օբյեկտները ուղղակի
բացակայում են անմիջական խնդրի իրավիճակում։ Այս դեպքում
օգտակար
է լուծել հարակից խնդիրները։ Հարակից առաջադրանքի խթանման
մոդելը
կարող է ներառել առարկաներ, որոնք անհրաժեշտ են հիմնական խնդիրը
լուծելու համար:
ժամանակային կազմակերպում և դիրքորոշում (Լաչինսի փորձը)
Առաջադրանքի տարրերը մեզ ներկայացվում են ոչ միայն տարածության
այլև ժամանակի մեջ։ Խնդրահարույց իրավիճակի որոշ հատվածներ
նախորդում են մյուսներին: Նյութի ժամանակավոր կազմակերպման
հիմնական էֆեկտներից մեկը, որը կարևոր է մեր քննարկման համար,
դիրքորոշման էֆեկտն է: Խնդիրների լուծման վրա դիրքորոշման
ազդեցությունը բավականին լայնորեն ուսումնասիրվել է Լաչինսի կողմից։
Վերջինիս համաձայն՝ որոշ քանակի խնդիրների լուծումը մեկ եղանակով
դրդում է փորձարկվողին օգտագործել նույն եղանակը հետագա
խնդիրների
լուծման համար, նույնիսկ եթե այն դառնում է անարդյունավետ։ Ընդ
որում,
ինչքան շատ ջանք ենք գործադրում խնդրի լուծման որոշակի սկզբունքի
բացահայտման համար, այնքան մեծ հավանականաությամբ այն
կօգտագործենք։ Երբ մենք ստեղծում ենք դիրքորոշում մենք կարող ենք
ուղղորդել մարդուն լուծելու կամ չլուծելու խնդիրը , ամենահեշտ խնդիրին
էլ
տալով ամենաբարդ դիրքորոշումը հնարավոր է որ խնդիրը այդպես էլ
չլուծվի։ Այինքն եթե անձը իր համար դիրքորոշում է ընդունում որ տվյալ
խնդիրը դժվար է լուծելու համար, արդեն դա անձի համար դառնում է
չլուծվող խնդիր։
Հուզական և դրդապատճառային վիճակները։
Խնդրային իրավիճակը խնդիրը լուծողի մոտ կարող է առաջացնել
հուզական
և դրդապատճառային տարբեր վիճակներ։ Դրանք իրենց հերթին կարող
են
ազդել լուծման արդյունավետության վրա։ Առկա են համոզիչ
ապացոույցներ,
որ ինտելեկտուալ ունակությունները, որպես կանոն, տուժում են
«անհաջողություններից»։ Մյուս կողմից հաջողությունը նույնպես կարող է
վատացնել ստեղծագործական խնդիրների լուծումը։ Այսպես,
հաջողության
զգացումը և ֆրուստրացիան կարող են վատացնել ստեղծագործական
խնդիրների լուծումը։
Ինչպիսի հուզական և դրդապատճառային վիճակում կարող է անձը
գտնվել,
այդպես էլ դա կարող է դա ազդեցություն ունենալ խնդրի լուծման կամ
չլուծման վրա։
Եթե լուծվող խնդրի մոտիվացիայի ինտենսիվությունը մեծանում է, ապա
աշխատանքի արդյունավետությունը նույնպես մեծանում է, բայց մինչև
որոշակի սահման։ Դրանից հետո մոտիվացիայի ցանկացած բարձրացում
կհանգեցնի խնդրին լուծման արդյունավետության նվազման։ Իհարակե,
մոտիվացիայի «օպտիմալ» ինտենսիվությունը խիստ տատանվում է մի
մարդուց մյուսին։ Այդ տատանումները կախված ենկ մարդու անձնային
բնութագրերից։
Անձնային գործոններ
Սրանք կայուն գործոններ են, որոնք դրսևորվում են կյանքի ընթացքում,
իրավիճակով և խնդրով պայմանավորված չեն։ Մարդիկ էապես
տարբերվում են խնդրի լուծման ընթացքում ծագած իրավիճակային
ազեցությունների նկատմամբ ընկալունակության աստիճանով։ Այդ
անահատական տարբերություններն արտացոլում են լուծման
գործընթացի
իրավիճակային դետերմինանտների փոխազդեցությունը մարդու
այնպիսի
կայուն բնութագրերի հետ, ինչպիսիք են նրա գիտելիքները, ինտելեկտը,
անձնային գծերը։ Օրինակ, հետազոտվող օբյեկտի նկատմամաբ մեր
գիտելիքների մեծացմանը զուգընթաց՝ նրա իրավիճակային
հատկանիշները
մղվում են երկրորդ պլան։ Պարզվում է, որ դիրքորոշման էֆեկտը
հեշտությամբ դրսևորվում է ցածր ինտելեկտով մարդկանց մոտ։
Գիտելիքներ. Գիտելիքների և ստեղծագործականության կապն
արտացոլում
է երկու՝ միմյանց հակադիր դրույթներ։ Մի կողմից՝ ինչքան շատ
գիտելիքներ
է նախկինում ստացել մարդը, այնքան բազմազան կլինեն նրա
մոտեցումները։ Մյուս կողմից, գիտելիրքները կարող են սահմանափակել
մեզ, ընտելացնեն օբյեկտի կարծրատիպային նշանակության
օգտագործմանը։ Այս առումով, ինչքան քիչ գիտելիքներ է մարդը ստացել
անցյալում, այնքան ավելի հեշտ կգտնի լուծման անսովոր, յուրահատուկ
գաղափար։
Խնդրի լուծման համար կարևոր նշանակություն ունի գիտելքների
օգտագործման պատրաստվածությունը։ Դրա փորձարարական
հաստատումներից է Պ. Սաուգստադի և Կ. Ռահեյմի (Ռաահեյմ, 1965 թ.)
հետազոտությունը Օսլոյի համալսարանից: Փորձարկվողները եղել են
ավագ
դասարանների 95 աշակերտներ։ Տրված է եղել մի սեղան, որի վրա եղել են
որոշակի իրեր, որոնք օգնող միջոցներ էին խնդիրը լուծելու համար,
սեղանից
այն կողմ՝ հատակի վրա դրված է մի սև արկղ, որից այն կողմ էլ փայտից
պատրաստված ռամկայի վրա դրված է տարա, որի մեջ երկաթե
շարիկներ
են, դրանից փոքրինչ հեռւ գտնվում է ավելի մեծ տարա։ Խնդիրն է՝
օգտագործելով սեղանի վրա դրված առարկաները, երկաթե շարիկները
լցնել
մեծ տարայի մեջ, առանց սեղանից այն կողմ անցնելու։ Նախքան
առաջադրանքը կատարելը, փորձարկման մասնակիցներին խնդրել են
թվարկել փորձարկումից հետո ներկայացված առարկաների կիրառման
հնարավոր ուղիները: Խնդիրը լուծելու համար հարկավոր էր ստանալ
հետևյալ իրերը՝ մեխը որպես «կեռիկ» և թերթերը՝ որպես «խողովակ»:
Փորձարկվողները բաժանվել են երեք խմբի՝ 1) նրանք, ովքեր ստացել են
«կեռիկ» և «խողովակ» 18 փորձարկվող 89 տոկոս լուծում 2) նրանք, ովքեր
ստացել են միայն մեկը կամ մյուսը 40 փորձարկվող 42 տոկոս լուծում 3)
նրանք, ովքեր չեն օգտագործել այդ գործառույթները։ 37 փորձարկվող 19
տոկոս լուծում։ Ինետելեկտ. Ինտելեկտը մարդու հարաբերականորեն
կայուն ունակությունն
է, որը նա օգտագործում է խնդրի լուծման յուրաքանչյուր իրավիճակում՝
անընդհատ ակտիվությամբ։ Բարձ և ցածր IQ ունեցող երեխաների
հետազոոտությունները ցույց են տվել, որ բարձր IQ –ով երեխաները ցույց
են
տալիս իրենց վարկածները ստուգելու լավ ունակություն, արդյունքում
բացառելով բոլոր սխալ լուծումները։
Անձ. ։ Անձնային գործոնները, որոնք կապված են խնդրի լուծման հետ
բազմազան են։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մարդիկ, ովքեր
լավ են խնդիր լուծում, օժտված են ճկունությամբ, նախաձեռնությամբ և
վստահությամբ։

11. Խնդրի կառուցվածքը և դրա լուծման

ճանապարհները( Ակոֆֆ)։
Խնդրի լուծման ցանկացած գործընթաց ներառում է հետևյալ գործոնները`
Որոշում կայացնողը. այսինքն մեկը, ով պետք է լուծի խնդիրները: Դա
կարող է լինել միայնակ անհատ, մեծ թիմ կամ մարդկանց փոքր խումբ:
Վերահսկվող կամ կառավարվող փոփոխականներ. այսինքն այնպիսի
իրավիճակներ, որոնք կարող են վերահսկվել որոշում կայացնողի կողմից:
Օրինակ մեքենա գնելիս գնորդը կարող է ընտրել մեքենայի մակնիշը և
մոդելը։
Ընտրություն կամ որոշումների կայացում. Սաորոշում կայացնողի
կատարած ընտրությունն է։
Չկառավարվող փոփոխականներ. Այսինքնիրավիճակներ, որոնք չեն
կարող վերահսկվել որոշում կայացնողի կողմից, բայց որոնք վերահսկվող
փոփոխականների հետ միասին կարող են ազդել նրա ընտրության
արդյունքի վրա:Բայց պետք է նկատի ունենալ,որ չկառավարվող
փոփոխականները որոշ դեպքերում կարող են դառնալ կառավարվող։
Ներքին կամ արտաքին սահմանափակումներ. Սա այն իրավիճակներն
են,որոնք միջավայրը մեզ թույլատրում է անել կամ հակառակը` չի
թույլատրում։ Օրինակ արտաքին սահմանափակում է շախմատի քարերի
քայլերի կոնկրետ ձևերը,որոնք մենք չենք կարող փոխել,հակառակ
դեպքում խախտում կհամարվի։Իսկ արդեն ներքին սահմանափակման
դեպքում մենք մեզ թույլ չենք տալիս անել այս կամ այն քայլը։
Հնարավոր ելքեր.Սրանք կախված են ինչպես ընտրությունից, այնպես էլ
չվերահսկվող փոփոխականներից: Օրինակ՝ գնորդը կարող է գնել կա՛մ
իսկապես լավ մեքենա, կա՛մ հայտնի, բայց անհաջող մոդել։
Ըստ Ակոֆֆի` որոշում ընդունող անձը ընտրում է վարքի
համապատասխան ձևեր` օպտիմիզացիոն և
բավարարող։Օպտիմիզացիոնի դեպքում անձը ձգտում է առավելագույն
օգուտին,իսկ մյուս ձևի դեպքումանձը բավարարվում է որոշակի
արդյունքով։
Որոշում կայացնողի գործողությունների վրա ազդում է նաև լուծման
արժեքը,որը կախված է կառավարվող և չկառավարվող
փոփոխականների փոխհարաբերությունից։Ինչքան կառավարվող
փոփոխականները շատ են,իսկ չկառավարվողները` քիչ,այնքան լուծման
արժեքը ցածր է,քանի որ խնդիրը ավելի հեշտ է լուծել։Հակառակ դեպքում
լուծման արժեքը ավելի բարձր է։
Այս ամենը ավելի հեշտ բացատրելու համար Ակոֆֆը առաջարկել է
առակներ։

Ուսանողների գնահատականների խնդիրը

Ամերիկյան խոշոր համալսարաններից մեկի ուսանողները երկար
ժամանակբողոքի արշավ էին կազմակերպում ներկայիս գնահատման
համակարգի դեմ: Երբ սա այլևս հնարավոր չէր անտեսել, համալսարանի
ղեկավարությունը վերանայեց այս
համակարգըպրոֆեսորադասախոսական հանձնաժողովի միջոցով: Բայց
նրանց կողմից ընդունված որոշումը չգոհացրեց ուսանողներին ու
վերջիններս նույնպես ներգրավվեցին հանձնաժողովում։Այս նոր
հանձնաժողովի առաջարկությունները ոչնչով ավելի լավը չէին, քան
առաջինը։Ուսանողների բողոքները սրվեցին, և արդյունքում կազմվեց
միայն ուսանողներից բաղկացած հանձնաժողով,որը առաջարկեց հանել
գնահատման համակարգը։ Կարճ քննարկումից հետո այս առաջարկն
ընդունվեց,սակայն դասախոսներն ասացին,որ առանց գնահատման
համակարգի նրանք այլ բուհ կամ աշխատանքի չեն կարող ընդունվել։
 Այսպիսով,Ակոֆֆը այս առակի միջոցով ցանկանում է ասել,որ խնդրի
լուծումը ծնում է մեկ այլ խնդիր։Նա ասում է,որ ցանկալի վերջնական ելքը
անվանում ենք իդեալ։Իդեալն այն է,ինչին մենք ձգտում ենք։Կարևոր
հետևանքներին ուշադրություն չդարձնելու հավանականությունը
նվազագույն է,եթե խնդիրը ձևակերպվում է մեկ կամ մի քանի իդեալներին
մոտ հասկացություններով։Եթե սա չարվի,ապա խնդիրը կամ թերի
կլուծվի,կամ ընդհանրապես չի լուծվի։Փոխկապակցված խնդիրների
վերլուծությունը որպես մեկ ամբողջություն արդեն իսկ վերաբերում է
պլանավորմանը և ոչ թե խնդիրների լուծմանը։

Վերելակների համակարգի բարեփոխման խնդիրը

Վարչական մեծ շենքի ղեկավարը սկսեց ավելի ու ավելի շատ բողոքներ
ստանալ վերելակների աշխատանքի վերաբերյալ։ Երբ մի քանի
վարձակալներ ասացին, որ կտեղափոխվեն մեկ այլ շենք, եթե
սպասարկումը չբարելավվի, ղեկավարը բերեց մի խումբ խորհրդատու
ինժեներների: Նրանք առաջարկեցին մի քանի հնարավոր լուծումներ`
ավելացնել վերելակների թիվը, փոխարինել բոլոր վերելակները կամ
դրանց մի մասը` ապահովելով ավելի արագ սպասարկում։Քանի որ սրանց
համար անհրաժեշտ էին մեծ ծախսեր,անհրաժեշտ էր այլ լուծում գտնել
այս խնդրին։Քննարկման արդյունքում մի երիտասարդ աշխատող
առաջարկեց վերելակների մոտ տեղադրել հայելիներ,որպեսզի մարդիկ
զբաղմունք ունենան վերելակին սպասելու ժամանակ,քանի որ սպասելը
երկար էր թվում ձանձրույթի պատճառով։
Այսպիսով,առակն ասում է,որ արտացոլված լույսը թույլ է տալիս նկատել
խնդրի տարբեր կողմերը։Եվ երբեմն որևէ խնդիր լուծելու համար
անհրաժեշտ է ոչ թե միջավայրից ինչ-որ բան հանել,այլ ավելացնել։

12. Համակարգային գործնական

իրավիճակների հատկանիշները( Դերներ)։
Դիտրիխ Դերներ/1938թ/
Գերմանացի հոգեբան։ Օտտո- Ֆրիդրիխ համալսարանի ընդհանուր և
տեսական հոգեբանության ֆակուլտետի դեկան։
«Մաքս Պլանկի ըներակցություն» հետազոտական խմբի ղեկավար։
Համակարգային գործնական իւրավիճակների բնութագրերը՝
Համակարգայնությունը
Դինամիկան
Անթափանցելիությունը
Սխալ հիպոթեզերը
Համակարգայնության առանձնահատկությունները
Ցանցայյնություն
Բազմաթիվ փոփոխականների միաժամանակյա հաշվարկի
անհրաժեշտություն
Միայն մեկ գործոնի վրա ազդեցության անհնարինություն
Դինամիկայի առանձնահատկությունները
Գործոնների միջև կապերի անընդհատ փոփոխականություն
Ժամանակային պրեսինգ
Զարգացման միտումի բացահայտումը
Իրականության մոդել
Համակարգի մասին մարդու պատկերացումների ամբողջականություն։
Այն լինում է ինչպես էքսպլիցիտ, այնպես էլ ինպլիցիտ։
Խնդրային իրավիճակի պահանջներում միշտ առկա է
բազմազանությունը։
Անհաջողության տրամաբանությունԴերներ
Հաջողոությունը կամ անհաջողությունը կախված է որոշակի
մտածողության ֆիգուրներից։ Անհաջողությունների հիմնական
պատճառներից մեկը, կողմնակի և առանձին ազդեցությունների
անտեսումն է։ Բայց կան այլ պատճառներ ևս։ Պրոբլեմային իրավիճակում
տեղի է ունենում խնդրի վերաձևարկում։ Այստեղ կան կոմպլեքս
գործոններ, մեկի փոփոխությունը ազդում է մյուսի վրա, քանի որ դրանք
փոխկապակցված են։ Բարդությունը կայանում է առկա գործոնների և
դրանց մեջ կապերի հարաբերակցությունում։ Բայց բարդությունը
սուբյեկտիվ է։ Հաճախ խնդրի լուծման բախվում ենք
անթափաանցելության հետ։/Մարդը չի տեսնում, այն ամենը ինչ ուզում է
տեսնել/։

13. Մտածողությունը որպես գործընթաց։

Մտածողության օպերսցիաները
( Ռուբինշտեյն)։
Մտածողությունն իրենից ներկայացնում է վերլուծության, համադրության,
վերացարկման և ընդհանրացման գործընթացների ամբողջություն։
Վերլուծությունը և համադրությունը միևնույնմտածողական գործընթացի
երկու կողմերն են։ Նրանք փոխկապակցված և փոխպայամանվորված են։
Վերլուծությունը մեծ մասամբ իրականացվում է համադրության միջոցով՝
ինչ-որ ամբողջի վերլուծությունը միշտ պայմանավորված է նրանով, թե ինչ
հատկանիշների հիման վրա են նրա մասերը միավորված։ Ցանկացած
ամբողջի ճիշտ վերլուծությունը համարվում է ոչ միայն նրա մասերի,
տարրերի, հատկությունների, այլև նրա կապերի կամ
հարաբերությունների վերլուծություն։ Այն հանգեցնում է ոչ թե ամբողջի
բաժանմանը, այլ վերջինիս վերափոխմանը։ Ամբողջի այդպիսի
վերափոխումը, նրա առանձին բաղադրիչների վերլուծության
հարաբերակցումը հենց համադրումն է։ Այնպես, ինչպես վերլուծությունը
իրագործվում է համադրման միջոցով, համադրումը իրագործվում է
վերլուծության միջոցով՝ ներառելով մասեր, տարրեր, հատկություններ՝
իրենց փոխադարձ կապերով և հարաբերություններով։ Զգայական
ճանաչողության մեջ վերլուծությունն արտայատվում է օբյեկտի
զգայական որևէ հատկության առանձնացման մեջ։ Վերլուծության
ճանաչողական նշանակությունն այն է, որ առանձնացնում և ընդգծում է
էականը։ Այս դեպքում վերլուծությունը անցում է կատարում
վերացարկման։ Վերացարկումը վերլուծության յուրահատուկ ձև է, որը
վերլուծությունը ձեռք է բերում հասկացություններում՝ վերացական
մտածողության անցման ժամանակ։ Համադրությունը տարբեր տարրերի
միջև կապերի հաստատումն է, հարաբերակցումը։ Զգայական
ճանաչողության, ընկալման մեջ համադրությունը հանդես է գալիս
զգայական տարրերի, նրանց կոնֆիգուրացիայի, կառուցվածքի, ձևի
փոփոխմամբ, նրանց իմաստային բովանդակության վերլուծության
միջոցով առանձնացված բաղկացուցիչ մասերի հարաբերակցման
արդյունքում։ Էմպիրիկ ճանաչման մակարդակում վերլուծության և
համադրության միասնականությունը հանդես է գալիս համեմատության
մեջ։ Շրջապատող միջավայրի ճանաչման սկզբնական փուլերում իրերը
առաջին հերթին ճանաչվում են համեմատման միջոցով։ Համեմատումը
վերլուծության և համադրության փոխկապվածության կոնկրետ ձև է , որի
արդյունքում կատարվում է երևույթների էմպիրիկ ընդհանրացումը և
դասակարգումը։ Համեմատման դերը հատկապես մեծ է էմպիրիկ
ճանաչման մակարդակում, նրա սկզբնական փուլերում՝ մասնավորապես
երեխաների մոտ։ Համադրությունը անընդհատ անցում է կատարում
վերլուծության և հակառակը։ Նրանք մեկ միասնական գործընթացի երկու
կողմերն են։ Մտածողության յուրաքանչյուր կատեգորիա կոնկրետ
իրականության վերլուծության վերացական արդյունքն են և դրա հետ
մեկտեղ համադրական գործընթացի օղակ։ Վերացարկման տարրական
ձևը մնում է զգայական սահմաններում, չի հանգեցնում առարկաների
նոր, զգայապես չտրված հատկությունների հայտնաբերման։ Վերացական
մտածողությունը բնութագրող վերացարկման առանձնահատկությունն
այն է, որ դուրս է գալիս զգայականի սահմաններից։
Վերացարկումըերևույթի անմիջական հատկությունների ոչ միայն
ընտրությունն է, այլև նրանց վերափոխումը։ Ընդհանրացումը նույնպես
հանդես է գալիս երկու հստակ տարբեր ձևերով՝ գեներալիզացիայի և բուն
ընդհանրացմանը։ Ընդհանրացման տարրական ձևերն իրագործվում են
տեսական վերլուծությունից անկախ։ Այն սկզբում իրականանում է ուժեղ
հատկանիշների հիման վրա։ Դրանք անմիջականորեն էական են և
զգայապես հանդես են գալիս ընկալման առաջնային պլանում։ Գիտական
ընդհանրացումը ներառում է ոչ թե մի շարք երևույթների համար
ընդհանուր կամ նման հատկություններ, այլ նրանց համար էականները,
որոնք առանձնանում են վերլուծության և վերացարկման արդյունքում։
Սակայն ինչ-որ բան էական է ոչ թե այն պատճառով, որ հանդիպում է մի
շարք երևույթների մոտ, այլ էականի, որի պատճառով էլ ընդհանուր է մի
շարք երևույթների համար։

14. Մտային խնդրի լուծման փուլերը(Ուոլլես)։

Մտածողական խնդրի փուլերի մասին առաջին անգա խոսել է Ուոլլեսը։
Տարբերում են մտային խնդրի լուծման 4 փուլ՝ նախապատրաստում, որի
ընթացքում խնդիրը դիտարկվում է բոլոր կողմերից, հասունացում, այս
փուլում խնդիրը գտնվում է գիտակցության մեջ, փայլատակում՝ խնդրի
լուծման առաջացում, ստուգում Լեկցիա՝ Նախապատրաստման փուլը
ենթադրում է ինֆորմացիայի մաքսիմալ հավաքում։ Իրական այս փուլը
կարող է տևել հավերժ, բայց գիտնականները ասում են, որ հարկավոր է
հաճախ ինչ-որ տեղ կանգնել և ավարտել նախապատրաստումը ,
որովհետև շատ հաճախ անձը շատ խորը վերլուծություններ է սկսում
կատարել, գտնում է նոր տեսւոյթւններ, ուսմունքներ և այլն, և ընդ որում
ինչքան շատ աղբյուրներից անձը օգտված լինի նախապատրաստական
փուլի ընթացքւմ այնքան ավելի մեծ է հավանականությւոնը հետագայում
հաջողության հասնելու համար։ Կարելի է գտնվել խնդրի հասունացման
փուլում այլ խնդրի լուծման նախապատրաստման համար տվյալների
հավաքի կամ մեկ այլ խնդրի եզրակացությունների ստուգման ժամանակ։
Նույնիսկ միևնույն խնդրի դեպքում նրա մի մասը կարող է
անգիտակցաբար հասունանալ, այն դեպքում, երբ մենք գիտակցաբար
իրագործում ենք նրա այլ մասի լուծման կամ ստուգման
նախապատրաստումը։ Նախապատրաստման փուլը ներառում է ողջ
ինտելեկտուալ ուսուցման գործընթացը։ Կրթված մարդը տիրապետում է
արդեն իսկ սովորած հասկացությունների և փաստերի պաշարի՝ ձեռք
բերված կամածին դիտման և մտապահման ընթացքում։ Ստուգումը՝
վերջին փուլը, որոշակիորեն հիշեցնում է նախապատրաստման փուլը,
լիովին գիտակցված է։ Հասունացման փուլում խնդիրը անցնում է
ենթագիտակցական մակարդակ։ Այս փուլի մասին հայտնի է երկու փաստ՝
հասունացման ընթացքում մենք չենք մտածում լուծվող խնդրի մասին
գիտակցաբար և կամածին, այս փուլում ներառված են անգիտակցական
և ոչ կամածին կամ նախագիտակցական և նախակամածին մտավոր
իրադարձությունների մի ամբողջ շարք։ Ցանկացած խնդրի
գիտակցական իմաստավորման կամածին ինքնազսպումը կարող է
ընդունել 2 ձև՝ ինքնզսպումը կարող է դրսևորվել այլ խնդիրների հետ
գիտակցական աշխատանքում կամ որպես ռելաքսացիա՝ որևէ մտավոր
աշխատանքից ընդհանրապես ազատում։ Հասունացման առաջին
տեսակը խնայում է ժամանակ և հաճախ նախընտրելի է։ Մենք կարող ենք
հասնել լավ արդյունքների, եթե սկսում ենք լուծել մի քանի խնդիր իրար
հետևից և կամածին թողնում որոշ ժամանակ՝ զբաղվելով այլ գործերով։
Սակայն ստեղծագործական մտածողության առավել բարդ ձևերում ոչ
միայն մարդը կարիք ունի տվյալ թեմայի մասին մտածելուց ազատ
ժամանակահատվածի, այլ ցանկալի է որ ոչինչ չխանգարի ազատ
անգիտակցական աշխատանքին։ Այս դեպքերում հասունացման փուլը
պետք է մեծ մասամբ կազմված լինի իրական մտավոր ռելաքսացիայից։
Այսպիսով նախապատրաստական, ստուգման, հասունացման որոշակի
փուլերում գիտակցական կամքը ունի կարևոր նշանակություն։ Լեկիցիա՝
Հասունացման հաջորդ փուլը արդեն փայլատակումն է։ Քանի դեռ
ինֆորմացիան անձի ենթագիտակցական ակաիդակից դուրս չի եկել
գիտակցական մակարդակ, անհատը այն չի կարող ընկալել։
Գիտակցության դուրս գալու պռոցեսը անվանում ենք փայլատակում։
Որպես կանոն սա լինում է այն դեպքւմ երբ անձի ենթագիտակցական և
գիտակցական սահմանը այսպես ասած չափազանց բարակ է կամ
լղոզված։ Սա տեղի է ունենում օրինակ քնած ժամանակ, այսինքն
հանգիստ վիճակում; Փայլատակման փուլին հասնելու համար անձին
հարկավոր է հանգստի վիճակ։ Սկսկած աշխատանքից որոշ ժամանակ
հարկավոր է կտրվել և հանգստանալ։ Օրինակ Արքիմեդը, ով երկար
տանջվելուցբհետո հանգստի վիճակում գտնում է իր առջև դրված խնդրի
լուծումը։ Բայց փայլատակման փուլով դեռևս այս փուլերը չեն
ավարտվում ։ Հաջորդ փուլը ստուգման փուլն է։ Ցանկացած
փաայլատակում ենթադրում է ստուգում։ Քանի դեռ ստուգումը չի
անցկացվել և ստացված արդյունքը չի գրանցվել գործընթացը
ավարտված չի համարվում, այսինքն դա բացահայտված արդյունք չի
համարավում։

15. Մտածողության նախապատմական

զարգացումը( Տիխոմիրով)։
Զարգացման սկզբունքը գիտական հոգեբանության ամենակարևոր
սկզբունքն է: Հոգեկանի զարգացումը կարելի է դիտարկել ֆիլոգենետիկ
տեսանկյունից ՝ պատմական, օնտոգենետիկ և ֆունկցիոնալ ։ Նախորդ
գլուխները վերաբերում էին հիմնականում ֆունկցիոնալ ասպեկտին, որը
առաջատար է ընդհանուր հոգեբանական ուսումնասիրության մեջ: Այժմ
մենք համառոտ կծանոթանանք մտածողության դիտարկման այլ
ասպեկտների, և առաջին հերթին ֆիլոգենետիկ: Այս խնդիրն
անհրաժեշտությամբ ստիպում է մեզ անդրադառնալ հոգեբանության
զարգացման որոշ ընդհանուր հարցերի: Մարդու հոգեբանությունը
զարգացման համեմատաբար ուշ արդյունք է, ուստի անհրաժեշտ է
հոգեկանի առավել ընդհանուր առանձնահատկությունները փնտրել
մարդու գոյությունից դուրս: Անմիջապես հարց է առաջանում.
Մարդկության պատմության մեջ գոյություն է ունեցել նյութի
համընդհանուր անիմացիայի գաղափար, որը, սակայն, Մերժվել է
գիտության կողմից ։ Կարծիք կար, որ հոգեբանությունը բնորոշ է բոլոր
կենդանի էակներին (օրինակ ՝ հայտնի կենդանաբանական այգու
հոգեբան Վագները կարծում էր, որ մտավոր չափանիշը գրգռվածությունն
է, իսկ գրգռվածությունը բնորոշ է բոլոր կենդանի էակներին), կարծիք կար,
որ միայն օրգանիզմներն ունեն նյարդային համակարգ ունեցող
հոգեբանություն ։ Ներկայումս հոգեբանության Առաջացման վերաբերյալ
առավել մշակված վարկածը (և, համապատասխանաբար, արտացոլման
տարրական ձևը) A. N.-ի վարկածն է: Լեոնտևը և Ա. Վ.Զապորոժեց. Ըստ
այս վարկածի, մտավոր արտացոլման տարրական ձևը զգայունությունն է
' գրգռիչներին արձագանքելու ունակությունը, որոնք ինքնին չեն
մասնակցում նյութափոխանակությանը, բայց կատարում են
ազդանշանային, կողմնորոշիչ գործառույթ (աբիոտիկ խթաններ): Այս
դեպքում զգայունությունը կարող է լինել միայն մեկ կամ մի քանի
ազդակների, որոնք չեն մասնակցում նյութափոխանակությանը:
Այսպիսով, զգայունությունը տարբերվում է գրգռվածությունից, որը
բնութագրվում է հենց կենսաբանորեն նշանակալի խթանների
արձագանքներով: Կենդանիների մոտ զգայունությունը տեղի է ունենում
իրական ձևավորված միջավայրում կյանքին անցնելիս: Ցանկացած
կենդանի օրգանիզմ բնութագրվում է նրանով, որ իր գոյության համար այն
պետք է նյութափոխանակություն իրականացնի իրեն շրջապատող
բնության հետ: Նյութափոխանակությունը կյանքի հիմնարար
հատկություններից մեկն է: Յուրաքանչյուր կենդանի օրգանիզմ որոշակի
պահանջներ ունի շրջակա միջավայրի նկատմամբ: Եթե այս պահանջները
(Օրինակ ՝ որոշակի նյութերի ներհոսքը) բավարարվեն, ապա մարմինը
գոյատևում է, եթե ոչ, ապա մահանում է: Այսպիսով, օրգանիզմի
վերաբերմունքը շրջակա միջավայրի նկատմամբ հենց սկզբից ակտիվ և
ընտրովի է. բոլոր ազդեցությունները "դասակարգվում են" օգտակար և
վնասակար, դրանց արձագանքը տարբեր է: Միևնույն ժամանակ,
կենդանիների օրգանիզմը շրջակա միջավայրին շատ ավելի ակտիվ է
վերաբերում, քան բույսերի օրգանիզմը, Սա արտահայտվում է օրգանիզմի
գոյության համար անհրաժեշտ պայմանների, առարկաների որոնման
մեջ ։ Որոնումն արտահայտվում է հիմնականում շարժման, շարժման,
շարժիչ վարքի մեջ: Որոնման այլընտրանքը մարմնի վրա վնասակար
ազդեցություններից խուսափելն է: Զգայունությունը մարմնի կողմից
արտացոլման ձև է ' շրջակա միջավայրի որոշ
առանձնահատկությունների իր վիճակների օգնությամբ:
Օրգանիզմներում կենսաբանորեն չեզոք ազդեցությունների հետ կապված
կողմնորոշվելու ունակության հայտնվելը հոգեկան կյանքի սկզբնական
ձևն է ։ Այն տեղի է ունենում ոչ թե պատահականորեն, այլ, բնականաբար,
որպես մարմնի և շրջակա միջավայրի միջև հարաբերությունների
բարդության արդյունք, որպես փոխազդեցություն սպասարկող
ապարատ, դրանում ակտիվ դեր է խաղում:
Հոգեբանությունը կենսական նշանակություն ունի, ակտիվ դեր է խաղում
վարքի մեջ: Կողմնորոշվելու համար հարկավոր է հաշվի առնել այն
օբյեկտների առանձնահատկությունները, որոնց նկատմամբ
կողմնորոշումն իրականացվում է, արտացոլել դրանք: Հոգեկանի
ռեֆլեկտիվ գործառույթը ներկայացված է իր ամենատարրական,
սկզբնական տեսքով, որն է զգայունությունը, այսինքն.սենսացիաների
ունակություն։

16. Մարդու մտածողության պատմական

զարգացումը։
Մարդկային մտածողության առաջացումը կարելի է հասկանալ միայն
մարդկային գործունեության ձևավորման ուսումնասիրության
համատեքստում, որի հիմնական ձևը աշխատանքն է, մարդու
հոգեբանության ձևավորումը և լեզվի առաջացումը: մարդկային
մտածողության ձևավորման և զարգացման հիմնական փուլերը
հետևյալն են. Անհատական մարդու մտածողության զարգացումը
հիմնականում հանդես է գալիս որպես մտածողության պատմական
զարգացման մի մաս, ամբողջ մարդկության իմացություն: Որպեսզի
հասկանանք այն նորը, որը ծագում է մարդու մակարդակում, անհրաժեշտ
է անընդհատ փոխկապակցել մարդու և կենդանիների հոգեբանությունը ,
մարդու գործունեությունը և կենդանիների վարքը: Ինչպես միշտ,
գիտության և մշակույթի պատմության մեջ մենք գտնում ենք ճիշտ
հակառակ տեսակետները: Ըստ դրանցից մեկի ՝ բացարձակացվում է
մարդու և կենդանիների տարբերությունը, մարդու և կենդանու միջև կա
մի ամբողջ անդունդ ։ Այս դիրքի ծայրահեղ արտահայտությունն այն
դիրքորոշումն է, որ մարդը աստվածային բանականությամբ, կամքով
օժտված բարձրագույն էակ է ։ Երկրորդ դիրքի համաձայն ՝
բացարձակացվում է մարդու և կենդանու նմանությունը ։ Եթե
կենդանիների վարքը, նրանց կողմնորոշումը այնքան բարդ են, ներառում
են այդքան շատ ներքին կարգավորող մեխանիզմներ, ապա ինչու դեռ
ենթադրել որոշ լրացուցիչ գործընթացների առկայություն, որոնք
բարդացնում են արդեն իսկ բարդ պատկերը: Այս դեպքում, ըստ էության,
մենք կարող ենք ենթադրել, որ գոյություն ունեն մի քանի լրացուցիչ
գործընթացներ, որոնք բարդացնում են արդեն իսկ բարդ պատկերը:
Այսպիսով, մենք կարող ենք ենթադրել, որ գոյություն ունեն մի քանի
լրացուցիչ գործընթացներ, որոնք Այսպիսով, անհրաժեշտ է հասկանալ
նմանությունների և տարբերությունների դիալեկտիկան, հասկանալ այն
որակական նորագոյացությունները, որոնք առաջանում են մարդու
մակարդակում հոգեբանության և վարքի զարգացման ընթացքում:
Մարդու գործունեության կարևորագույն առանձնահատկություններից
մեկն այն է, որ այն ունի արտադրողական և արտաքին միջավայրը
փոխակերպող բնույթ ։ Արդյունավետ նշանակում է, որ ավարտվում է
որոշակի արտադրանքի ստեղծմամբ. Սա հատկապես ռելիեֆային է, երբ
մենք վերլուծում ենք մարդկային աշխատանքի նույնիսկ ամենապարզ
ձևերը, որն ի սկզբանե առաջանում է որպես ֆիզիկական աշխատանք:
Գործունեության փոխակերպող բնույթը նշանակում է, որ գործունեության
միջոցով իրականացվում է օբյեկտների փոփոխություն, դրանց
վերափոխում, արտաքին պայմանների փոփոխություն ՝ մարդու
կարիքների ազդեցության տակ: Կենդանու պահվածքը բնութագրվում է
հիմնականում այն փաստով, որ այն ուղղված է շրջակա միջավայրին
հարմարվելու խնդրի լուծմանը, Այն ունի հարմարվողական բնույթ: Սա
վարքի կենսաբանական էությունն է, դրա համար այն զարգացել է: Ի
տարբերություն կենդանիների վարքի այս հարմարվողական և
հարմարվողական բնույթի, մարդու գործունեությունը փոխակերպող,
ստեղծագործական բնույթ է կրում: Կոպիտ քարից գործիք պատրաստելը
կարող է ծառայել որպես մարդկային գործողության այս հատկության
տեսողական օրինակ: Ասվածը, իհարկե, չի նշանակում, որ
հարմարվողականության գործընթացները, հարմարվողականությունները
լիովին անհետանում են մարդու մոտ (օրինակ ՝ կլիմայի փոփոխությանը
հարմարվելը, անկշռությանը), բայց դրանք, կարծես, հետին պլան են
մղվում։Փոխակերպող և Ստեղծագործական մարդու գործունեությունը
հնարավոր է դառնում այն պատճառով, որ մարդը գործունեության
ընթացքում, նախքան որոշակի ապրանք ստեղծելը, իր առջև դնում է
գիտակցված նպատակ: Այս նպատակին հասնելու համար մարդը պետք է
ունենա հետևյալ նպատակները. Նպատակ դնելը, ինչպես արդեն գիտենք,
մտածողության գործառույթներից մեկն է: Գործունեության
կառուցվածքում առանձնանում են անկախ ձևավորող գործողություններ:
Այսպիսով, ֆիզիկական, աշխատանքի կառուցվածքում մտածողությունը
ծագում է որպես հետագա նպատակային գործողությունների
նախապատրաստման ապարատ: Մարդու գործունեությունը և
կենդանիների վարքը տարբերակելիս չի կարելի սահմանափակվել
գործողության դերի ցուցումներով, անհրաժեշտ է հաշվի առնել
կենդանիների օրգանիզմի կարիքների և իրականում մարդկային
կարիքների միջև եղած տարբերությունները, որոնց բավարարման
համար զարգանում են վարքն ու գործունեությունը: Այս դեպքում
անհրաժեշտ է հաշվի առնել, թե ինչպես են զարգանում կենդանիների և
կենդանիների վարքագիծը: Մարդու կարիքները (Օրինակ ՝ սնունդը)
բավարարվում են այն առարկաների օգնությամբ, որոնք հանդես են գալիս
որպես արտադրության արտադրանք, այսինքն.այլ մարդկանց որոշակի
սոցիալական գործունեություն, այդ ապրանքների մեջ օբյեկտիվացվում է
նաև մտավոր աշխատանքը: Մարդու մեջ որակապես վերափոխվում են
կենդանական աշխարհում անալոգներ ունեցող կարիքները (այսպես
կոչված բնական կարիքներ), առաջանում են նոր կարիքներ և նրանց միջև
նոր հիերարխիկ հարաբերություններ ։ Մարդկային գործունեության մեջ
կարիքները ոչ միայն ուղղորդում և կարգավորում են գործունեությունը ,
այլև ճանաչողության օբյեկտ են: "Ողջամիտ կարիքը" ճանաչված կարիք է,
գնահատվում է, առաջացնում է որոշակի վերաբերմունք: Սոցիալական,
խմբային և անհատական կարիքի ողջամտության գնահատականները,
բնականաբար, կարող են չհամընկնել: Անհրաժեշտությունը դադարում է
ուղղակիորեն որոշել հետագա վարքագիծը, որը դառնում է
միջնորդավորված նպատակներ: Մարդկային գործունեությունը ներառում
է հասարակության վիեննական, սոցիալական փորձը: Դրա փոխանցման
ամենապարզ ձևը գործիքներն են, բայց գործիքները պատահական չեն
կոչվում "մարդկության առաջին աբստրակցիա". գործնականում ազդելով
բնության վրա, իսկ հետո հետազոտական նպատակով ՝ մարդը
բացահայտում է թաքնված or գույքի ուղղակի զգայական ընկալումը: Այս
իմաստով, մարդը կարող է հասկանալ, թե ինչ է իրենից ներկայացնում այս
կամ այն հիմքը: Այս նույնականացումը միջնորդվում է սոցիալական փորձի
միջոցով, որը օբյեկտիվացված է գործիքի մեջ: Սոցիալական փորձի
կուտակման նույնիսկ ավելի հզոր միջոց է լեզուն: Լեզուն է, որ հնարավոր է
դարձնում գիտակցության, ինքնագիտակցության, ինքնակարգավորման
բարձրագույն ձևերի առաջացումը։ Պահանջների բանավոր
ձևակերպումը և պայմանների նկարագրությունը կազմում են խնդիր, որի
լուծմանն ուղղված է մտածողությունը: Օրինակ ՝ անգիտակցական
բանավոր ընդհանրացումները ձևավորվում են համատեղ
գործունեության մեջ, բանավոր հաղորդակցության կառուցվածքում,
այսինքն ՝ մարդու հոգեբանության ձևավորման օրենքների համաձայն,
բայց, այնուամենայնիվ, չեն ճանաչվում: Այս դեպքում, անգիտակցական
բանավոր ընդհանրացումները ձևավորվում են համատեղ
գործունեության մեջ, խոսքի հաղորդակցության կառուցվածքում, այսինքն
՝ մարդու հոգեբանության ձևավորման օրենքների համաձայն, բայց,
այնուամենայնիվ, չեն ճանաչվում: Շարժիչային ir հմտությունները կարող
են սովորել ամենօրյա գործնական գործունեության ընթացքում ՝ առանց
դրանց կազմի (իմիտացիա) իրազեկման: Մտածողության հոգեբանության
համար որոշիչ իրադարձություն է աշխատանքի սոցիալական բաժանման
այնպիսի փուլը, երբ մտավոր աշխատանքը բաժանվում է ֆիզիկական
աշխատանքից: Մտածողությունն առաջին անգամ ստանում է անկախ
գործունեության ձև ՝ իր դրդապատճառներով, նպատակներով,
գործողություններով ։ Մտավոր աշխատանքի հետագա զարգացումը
կապված է մտավոր աշխատանքի ոլորտում գործառույթների (Բնորոշ
առաջադրանքների) տարբերակման, մտավոր գործունեության
տեսակների տարբերակման հետ: Հայտնվում է բուն մտավոր
գործունեության (Abacus, համակարգիչ և այլն) գործիքային
միջնորդությունը: Ստեղծվում են նոր հարաբերություններ ֆիզիկական և
մտավոր աշխատանքի միջև, համատեղ մտավոր գործունեության նոր
ձևեր: Համատեղ գործունեությունից առանձնացած անհատական
գործունեությունը, ներառյալ մտավոր գործունեությունը, միշտ մնում է
սոցիալապես պայմանավորված, (և այս իմաստով ՝ "համատեղ"): Սա
արտահայտվում է այլ մարդկանց կողմից մշակված գիտելիքների
օգտագործման մեջ (ինչպես առարկայական, այնպես էլ
ընթացակարգային, որոնք վերաբերում են խնդիրների լուծման
մեթոդներին), արդեն ձևակերպված (բայց դեռ չլուծված) խնդիրների
ստացման մեջ, օբյեկտիվ անհրաժեշտության մեջ ձևակերպել, ապա լուծել
որոշակի դասի խնդիրներ: Հասարակությունը, իր զարգացման
յուրաքանչյուր փուլում, կարծես, սահմանում է անհատական մտավոր
գործունեության հնարավոր զարգացման շրջանակը (չի կարելի մտավոր
աշխատանք կատարել մինչև աշխատանքի սոցիալական բաժանման ի
հայտ գալը մտավոր և ֆիզիկականի, դուք չեք կարող դառնալ
տիեզերագնաց, հետազոտող մինչև տիեզերական զարգացման սկիզբը):
Միևնույն ժամանակ, անհատական գործունեության մեջ նախադրյալներ
են ստեղծվում այս տիրույթի անընդհատ փոփոխության և ընդլայնման
համար: Դա տեղի է ունենում այն պատճառով, որ սոցիալապես
պատմականորեն որոշված մտածողությունը հանգեցնում է նոր
գիտելիքների, այդ թվում ' հասարակության համար նոր գիտելիքների
առաջացմանը: Անգրագետ առարկաների բանավոր-տրամաբանական
մտածողության թերզարգացումը դրսևորվել է նաև փորձերի մեջ,
որոնցում անհրաժեշտ էր եզրակացություն անել առաջարկվող
սիլլոգիզմից ։ Ա. Ռ. Լուրիան առանձնացրեց երեք պատճառ, որոնք
առաջացնում են բանավոր-տրամաբանական պատճառաբանության
դժվարություններ:
Առաջինը կայանում է սկզբնական նախադրյալի անվստահության մեջ,
եթե այն չի վերարտադրում տեսողական անձնական փորձը, այն
չընդունելու և դրանից ելնելու մերժման մեջ, որպես հետագա
հիմնավորումների միանգամայն իրական հիմք:
Երկրորդ պատճառն այն է, որ սիլլոգիզմի նախադրյալը առարկաների
համար համընդհանուր բնույթ չուներ, ավելի շուտ ընկալվում էր որպես
մասնավոր հաղորդագրություններ, որոնք վերարտադրում էին որոշակի
ճնշում:
Երրորդ պատճառը պայմանավորված է նրանով, որ ներկայացված
սիլլոգիզմը առարկաների մեջ հեշտությամբ բաժանվեց երեք անկախ,
մեկուսացված մասնավոր դիրքերի, որոնք չեն կազմում մեկ
տրամաբանական համակարգ:

17. Մտածողության օնթոգենետիկ

զարգացումը։
Մտածողությանզարգացումըտեղիէունենումոչմիայնէվոլյուցիոն ,
Պատմական,
այլևօնտոգենետիկասպեկտներում։Մարդկայինմտածողությանօնտոգենե
զըլավագույնսուսումնասիրվումէնախադպրոցականևդպրոցականտարիք
իհետկապված, չնայած, իհարկե,
այնընդգրկումէմարդուամբողջկյանքիժամանակահատվածը:
Երեխայիմտածողությունըձևավորվումէկյանքիընթացքում,
նրաօբյեկտիվգործունեությանևհաղորդակցությանընթացքում,
սոցիալականփորձիյուրացմանընթացքում:
Հատուկդերենխաղումմեծահասակներինպատակայինազդեցությունները՝
վերապատրաստմանևդաստիարակությանտեսքով:
Մեծահասակներիտեսողական-արդյունավետ, տեսողական-
փոխաբերականևբանավոր-
տրամաբանականմտածողությունըօնտոգենետիկզարգացմանհաջորդակ
անփուլերնեն:Արդեներեխայիառաջինառարկայական
"գործողությունները" (օրինակ՝առարկայիներգրավումը,
առարկայիվրաշոշափելը, զգալը, դիտարկելը,
մեկառարկայիազդեցությունըմյուսիվրա)
ունենմիշարքկարևորառանձնահատկություններ:
երբորոշակիգործնականարդյունքէձեռքբերվում,
բացահայտվումենայսառարկայիորոշնշաններ,
ևդրափոխհարաբերություններըայլառարկաներիհետ ,
հնարավորությունը:
նրանցճանաչողությունըհանդեսէգալիսորպեսցանկացածառարկայիմանի
պուլյացիայիհատկություն;
երեխանառաջինհերթինբախվումէառարկաներիհետ.
մարդուստեղծածձեռքերով,
ուստինասկսումէիմանալայսիրականությանհատկությունները՝արդենիսկ
մտնելովառարկայականևգործնականհաղորդակցությանմեջայլմարդկան
ցհետ;
սկզբումմեծահասակըերեխայիառարկաներիհետծանոթությանհիմնակա
նաղբյուրնումիջնորդնէ,
առարկաներիօգտագործմանեղանակներիհետ։Օբյեկտների
օգտագործման սոցիալապես զարգացած ընդհանրացված եղանակները
Այն առաջին գիտելիքներն են (ընդհանրացումները), որոնք երեխան
սովորում է մեծահասակների օգնությամբ սոցիալական փորձից:
Առարկաների հետ գործնական գործողություններից բացի, առանձնանում
են նաև հատուկ հետազոտական գործողություններ ("գործողությունների"
մասին կարելի է խոսել միայն պայմանականորեն, քանի որ դեռ չկա
գիտակցված նպատակ ՝ որպես գործողության սահմանադրական
հատկանիշ): Երեխան բացահայտում է օբյեկտների բոլոր նոր
հատկությունները, Նրանց միջև հաստատում է բոլոր նոր
հարաբերությունները: Արդեն յուրացված առարկայական
գործողությունների ոլորտում երեխան ցույց է տալիս հայտնի
անկախություն, որն արտահայտվում է կրկնությամբ.սովորած մեթոդներ ՝
առանց մեծահասակների կողմից լրացուցիչ մղման, սովորած մեթոդի
որոշակի փոփոխության (փոփոխության) մեջ, առարկայի օգտագործման
մեջ ոչ միայն իր հասարակական նպատակին համապատասխան
(Օրինակ ՝ երեխան լիզում է խռխռոցը): երեխան սովորում է ինքնուրույն,
բայց ոչ ինքնուրույն, քանի որ երեխան սովորում է ինքնուրույն: Խաղը մեծ
նշանակություն ունի երեխայի մտածողության զարգացման համար:
Համակարգված ուսումնասիրելով երիտասարդ երեխաների (մինչև 3
տարեկան) գործնական խնդիրների լուծումը ՝ Ս. լ. Նովոսելովան ցույց
տվեց, թե ինչպես են առաջանում "գործիքի միջոցով իրականացվող
գործողության և մեկ այլ օբյեկտի հետագա շարժման միջև
պատճառահետևանքային կապը հասկանալու հիմքերը" , ինչպես է
գործողությունը ավելի ու ավելի կապված դրա արդյունքի հետ, ինչպես է
զարգանում " երեխայի կողմից միջառարկայական կառուցվածքային
դինամիկ հարաբերությունների և կապերի իմացությունը, ինչը
հանգեցնում է գործունեության համարժեք մեթոդի ՝ հիմնված Խնդիրների
լուծումը կարգավորվում է հույզերով, որոնք կատարում են իրենց
արդյունքով գործողությունները գնահատելու գործառույթը: Ս. լ.
Նովոսելովան ցույց է տվել Գործունեության իրականացման ընթացքում
ձեռք բերված փորձի մեծ նշանակությունը և միջնորդում է դրա հետագա
ընթացքը ։ Այս փորձը հիմք է տվել հետեւյալ եզրակացությանը:
"Վաղ տարիքի երեխայի տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը
տարասեռ է, նրա ներսում անհրաժեշտ է առանձնացնել իր փուլերը, որոնք
բնութագրվում են գործունեության փորձի ընդհանրացման
մակարդակներով":Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը
կարևոր դեր է խաղում երեխաների մոտ օբյեկտների և երևույթների
փոփոխման և զարգացման գործընթացների ընկալման ձևավորման
գործում: Ավագ նախադպրոցականները զարգացնում են ամբողջական
գիտելիքներ շրջակա գործունեության վերաբերյալ: Գործունեության մեջ
առաջանում է հիմնական և օժանդակ նպատակների ենթակայություն ։
Առաջանում են պատկերներ, որոնք արտացոլում են արտադրված և
պլանավորված գործողությունների միջև փոխհարաբերությունները :
Տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական
մտածողության զարգացումն իրականացվում է սերտ կապի մեջ
տրամաբանական մտածողության ձևավորման հետ: Ն.ն. Պոդդյակովը
շեշտում է, որ "անբացատրելի գիտելիքները" դրական դեր են խաղում
մարդու մտավոր զարգացման մեջ, որ "անհրաժեշտ է հատուկ
ուշադրություն դարձնել բարդ մտածողության ուժեղ կողմերի
զարգացմանը, ինչը առաջատար է նախադպրոցական" մանկության
զգալի ժամանակահատվածում և չափազանց կարևոր է երեխաների
ընդհանուր մտավոր զարգացման մեջ": Այս առումով, Նա շեշտում է, որ
"անհրաժեշտ է հատուկ ուշադրություն դարձնել երեխայի մտավոր
զարգացման վրա", ինչը հանգեցնում է Ինքնաբուխ ձևավորվող
ինքնատիպությունը. երեխաների մտածողությունը, մասնավորապես,
կայանում է նրանում, որ իր գործընթացում կարող են գոյակցել առավել
հակասական գաղափարներն ու հասկացությունները ՝ միաժամանակ
զարգանալով տարբեր ուղղություններով: Ոչ այնքան պարզ գիտելիքների
ոլորտը "կարևոր է երեխաների մտածողության ակտիվացման համար,
քանի որ երեխան փորձում է հասկանալ իր համար նոր երևույթը,
իմաստավորել այն առկա գիտելիքների տեսանկյունից":Մտածողության
գործընթացների ինքնակազմակերպումը տեղի է ունենում առաջին
հերթին, ընդհանուր կրթական գործունեության պայմաններում,
սոցիալապես օգտակար գործունեության համակարգում
հաղորդակցության պայմաններում: Դեռահասները հնարավորություն
ունեն կանգնել համատեղ գործունեության այլ մասնակիցների
տեսակետին: Ձևավորվում են ճանաչողական դրդապատճառներ:
Ներկայումս ապացուցված է երեխայի մոտ իր մտածողության որոշակի
առանձնահատկությունների ավելի արագ նպատակային ձևավորման
հնարավորությունը, Այնուամենայնիվ, միշտ հարց է առաջանում այդ
հնարավորությունների օգտագործման անհրաժեշտության և
նպատակահարմարության մասին: Տեսողական-փոխաբերական
մտածողությունը, էմպիրիկ ընդհանրացումները նույնպես կարևոր դեր են
խաղում մեծահասակների կյանքում, դրանք միայն ժամանակավոր փուլ
չեն, որը պետք է հնարավորինս արագ անցնի, որպեսզի "այն փոխարինվի"
բանավոր-տրամաբանական, տեսական մտածողությամբ ։ Ա. վ.
Զապորոժեցը միանգամայն իրավացիորեն գրել է."այն մարդու միտքը, որի
մանկության տարիներին պատշաճ կերպով չի ձևավորվել շրջակա
միջավայրի անմիջական ընկալումը և տեսողական-փոխաբերական
մտածողությունը, Հետագայում կարող է միակողմանի զարգացում
ստանալ, ձեռք բերել չափազանց շեղված, որոշակի իրականությունից
կտրված բնավորություն" ։Ա.վ. Զապառոժեցը նաև շեշտեց, որ
Մանկավարժական գործընթացը վերակառուցելիս, վերապատրաստման
և կրթության ծրագրերը կատարելագործելիս "անհրաժեշտ է ապահովել ոչ
միայն այն, ինչ այս տարիքի երեխան ի վիճակի է հասնել ինտենսիվ
մարզմամբ, այլև ինչ ֆիզիկական և նյարդահոգեբանական ծախսեր
կարժենան նրան": Այս առումով, Ըստ Ա. Վ. Զապառոժեցի, անհրաժեշտ է
հաշվի առնել այն փաստը, որ այս տարիքում երեխան ի վիճակի է ձեռք
բերել ինտենսիվ մարզմամբ, I. S. Յակիմանսկայան համակարգված
ուսումնասիրեց դպրոցականների փոխաբերական (տարածական)
մտածողության զարգացումը: Պատկերների Ստեղծումը և դրանց
շահագործումը տարածական մտածողության զարգացման
մակարդակներն են: Ներկայացման գործունեությունը, Ըստ I. S.
Յակիմանսկայան, բնութագրվում է պատկերի ստեղծման հատուկ
պայմաններով (տարբեր տեսակների տեսողական հիմքից շեղում),
ներկայացման գործունեության բովանդակությամբ (պատկերների
փոխակերպման տեսակներ), բարդության մակարդակով
(վերափոխումների քանակով և բնույթով), պատկերների փոխակերպման
մեթոդների որակական ինքնատիպությամբ: ներկայացման
գործունեության մեջ առանձնանում են հետևյալ բնութագրերը.
Ներկայացման գործունեության զարգացման մակարդակը ինքնին
դրսևորվում է դրա ընդլայնման, կամայականության, տեղեկացվածության
աստիճանի, տարածական պատկերներով գործողության տեսակի մեջ:
Առանձնացվել են տարածական պատկերներով օպերացիայի երեք
տեսակ:
1.երևակայական օբյեկտի դիրքի փոփոխությունը ինքնաթիռում,
տարածության մեջ ' կապված այլ օբյեկտների կամ դրանց տարրերի հետ,
2.փոխելով դրա կառուցվածքը,
3.այս վերափոխումների համադրությունը:
18. Ուղղաձիգ և լատերալ մտածողության
առանձնահատկությունները։
Բրիտանացի գիտնական Էդվարդ դե Բոնոն բազմաթիվ մեթոդներ է
առաջարկել
ստեղծագործելու և մտածելակերպի մասին։ Առանձնացրել է
մտածողության երկու
տեսակ՝ ուղղաձիգ և լատերալ, և նշել որ ուղղաձիգ մտածողությունը
ընտրողական
է, իսկ լատերալը՝ ստեղծող։ Նա համարվում է «լաթերալ մտածելակերպ»
տերմինի
հիմնադիրը, որը էապես տարբերվում է ուղղահայաց մտածելակերպից
նրանով, որ
հարցականի տակ է դնում սկզբնական պայմանները։
Ուղղաձիգ մտածողությունը պահանջում է յուրաքանրյուր քայլի
ճշգրտություն,
լատերալը` ոչ ։
Ուղղաձիգ մտածողությունը հերքում է որոշ տարբերակներ,
անիրականները
բացառելու համար, լատերալը չի ընդունում հերքում:
Ուղղաձիգ մտածողությունը կենտրոնանում է մի տարբերակի վրա,
լատերալը`
քննարկում բոլորը։
Ուղղաձիգ մտածողությունը վերլուծական է, լատերալը` որոնողական:
Ուղղաձիգ մտածողությունը հաջորդական է, լատերալը` թռիչքային:
Ուղղաձիգ մտածողությունը որոնումը տանում է ամենահավանական
ուղղություններով, լատերալը` առավել քիչ հավանական։
Լաթերալ մտածելակերպի օրինակներից մեկը համարվում է վեց
գլխարկների
մեթոդը (սպիտակը մարմնավորում է անալիտիկ մտածելակերպը, սևը՝
քննադատական, դեղինը՝ լավատեսական, կանաչը՝ ստեղծագործող
մտածելակերպը, իսկ կապույտը՝ հեռանկարային մտածելակերպը)։
Փոխաբերական իմաստով հագնելով գլխարկներից որևէ մեկը` մարդը
կարող է
նայել խնդրին մի քանի տեսանկյունից։
Բոնոն նշում է, որ մտածողության երկու տեսակները փոխլրացնող են:
Արդյունավետ մտածողությունը այս երկու տեսակների միասնական
աշխատանքի
արդյունք է: Նա ասում էր, որ ամբողջ կրթական համակարգը աշխատում է
ուղղաձիգ մտածողության զարգացման վրա, այն անհրաժեշտ է և շատ
կարևոր։
Բայց քանի որ ուղղաձիգը զարգացվում է, իսկ լատերալը ոչ նա իր
ուսումնասիրությունները կենտրոնացրել է դրա վրա։
Այս հատվածին պարոն Հայրապետյանը դասախոսության ընթացքում չի
անդրադարձել, և սլայդներում ևս չկան, սակայն ես թողնում եմ սրանք
այստեղ,
ուղղակի որպես հավելյալ ինֆորմացիա։
Շնորհակալություն Բոնոն ասել է․
Խնդիրը- անհամաձայնությունն է այն բանի մեջ ինչ մարդը ունի, և ինչը
կուզենար
ունենալ։
Խնդիրները լինում են 3 տեսակ՝
1. Որոնք լուծման համար պահանջում են ինֆորմացիայի մեծ ծավալ։
2. Որոնց լուծման համար ոչ թե նոր ինֆորմացիա է պետք այլ եղածի
վերադասավորումը
3. Որոնք տանում են խնդրի բացակայությունը։ Այս դեպքում չկա ջանքեր
գործադրելու պահանջ։

19. Հույզերը մտածողական գործունեության

կառուցվածքում։
Մտածողության և հույզերի փոխհարաբերությունները
Երկար ժամանակ անձի աֆֆեկտիվ ոլորտը հակադրվում էր կոգնիտիվ
ոլորտին և հույզերը դիտարկվում էին, որպես բացասական
կարգավորիչներ։
Մեյերն առանձնացնում է «հուզական մտածողություն» հասկացությունը՝
աֆֆեկտիվ և կամային։
ՄԳՌ-ն որպես հուզական ակտիվացման ցուցանիշ/Տիրմիրով/
Մաշկի դիմադրողականության անկումը վկայում է հուզական ֆոնի
ակտիվացման մասին։
Հետազոտությունն ուղղված է խնդրի լուծման ընթացքում հետազոտվողի
բառային դատողությունների և ՄԳՌ դինամիկայի հարաբերակցությանը։
Հուզական ակտիվացումը, որպես կանոն, նախորդում է խնդրի լուծման
սկզբունքի ձևավորմանը, որն ուղղորդում է հետևյալ որոնումների։
Հուզական վիճակները մտածողության գործընթացում կայանում են
տարբեր կարգավորիչ, էվրիստիկ գործառույթներ։
Հուզական գործընթացները ընդգրկված են որոշման որոնման
գործընթացում։
Լուծման սկզբունքը գտնվում է ոչ վերբալ մակարդակում, ապա՝
բառայնացնում։
Հուզական ակտիվացումը նախորդում և նախապատրաստում է որ
վերբալ լուծումը։
Զգացմունքները ոչ միայն իրենց առաջացման մեջ են պայմանավորված
ճանաչողական գործընթացներով. հույզերն իրենց հերթին ազդում են
գնահատման և որոշումների կայացման գործընթացների վրա, և, որպես
հետևանք, այդ գործընթացներով պայմանավորված վարքի վրա: Վերջին
25 տարիների ընթացքում ապացուցվել է, որ հույզերի քիչ թե շատ
ազդեցությունը գործնականում բոլոր հայտնի մտածողության ձևերի վրա
է: Այնուամենայնիվ, դա չի նշանակում, որ մենք պետք է հասկանանք, թե
ինչ է տեղի ունենում: Օրինակ ՝ հույզերը կարող են ազդել արժեքային և
հավանական դատողությունների ձևավորման, անհատականության
առանձնահատկությունների վերագրման, ստեղծագործական
մտածողության, համոզիչ հաղորդակցության վերամշակման և ռիսկի
պայմաններում այլընտրանքի ընտրության վրա: Սա հուզական
ակտիվացման գործառույթ է, հուզական հիշողություն (հետքերի
վերակենդանացում և գրավում), հուզական կանխատեսում, որում
ձևավորվում է վարկածը և հուզական վերաբերմունք մտածողության
արդյունքների նկատմամբ: Այս գործառույթը կարող է իրականացվել
տարբեր ձևերով ՝ կախված այն բանից, թե ինչ է տեղի ունենում: Դրանք
խթանում են միջանկյալ նպատակները և "մարտավարական" մեթոդների
կիրառումը ' խնդիրները լուծելու համար, որոնք գնահատվում են որպես
հաջող կամ անհաջող: Այս տեխնիկան թույլ է տալիս տարբերակել
հուզական վիճակները։Հատուկ մեխանիզմները, որոնց միջոցով
իրականացվում է մտավոր հույզերի ազդեցությունը մտավոր
գործունեության վրա, հուզական համախմբումն է, հուզական
ուղղորդումը և հուզական ուղղումը: այս մեխանիզմները ներառում են։
Առաջին մեխանիզմն ապահովում է մտավոր գործունեության որոշ
բաղադրիչների համախմբումը (օրինակ ՝ տարրը, դրա հետ գործելու
եղանակը, լուծման սկզբունքը, միջանկյալ արդյունքը), որոնք որոնման
ընթացքում առարկայի համար իմաստ և հուզական գունավորում են ձեռք
բերում ։ Այս հուզականորեն գունավորված բաղադրիչները որոշում են
որոնման որոշ ուղղությունների իմաստը, օգտագործվում են այս խնդիրը
լուծելու համար և հետագայում փոխանցվում են այլ խնդիրների լուծմանը:
Երկրորդ մեխանիզմն ապահովում է որոնման վերադարձը նախկինում
հուզականորեն գունավոր բաղադրիչներին, որոնք ընդգծված են
հուզական համախմբման մեխանիզմի գործունեության արդյունքում:
Վերադարձն իրականացվում է իմաստային կապերով, և ինտելեկտուալ
հույզը "համարժեք" վերադարձի ազդանշան է ։ Հուզական ուղղորդումը
հիմնված է տարբեր մակարդակների իմաստային կարգավորիչների
համեմատության վրա (անձնական և գործառնական իմաստներ), ինչը
տեղի է ունենում առարկայական բովանդակության մշակման
ամբողջական-ինտուիտիվ գործընթացների միջոցով: հուզական
ուղղորդումը կարող է իրականացվել հետևյալ կերպ։
Երրորդ մեխանիզմը (հուզական ուղղում) ապահովում է որոնման
գործողությունների բնույթի փոփոխություն ՝ առաջացած մտավոր
հույզերի ազդեցության տակ (Օրինակ ՝ որոնման գոտու ուղղության
ընտրություն և ամրագրում, որոնման գոտու ծավալի նվազում,
նպատակադրման նոր մարտավարության առաջացում): Այս մեխանիզմը
թույլ է տալիս փոխել որոնման գործունեության բնույթը, ինչպես նաև
բարելավել որոնման արդյունքները: Ավելի ընդհանուր իմաստով, վարքի
հուզական ուղղումը հասկացվում է որպես "վարքի ընդհանուր
ուղղվածության և դինամիկայի համապատասխանեցում այս իրավիճակի
իմաստին և դրանում կատարված գործողություններին առարկայի
համար, բավարարել նրա կարիքներն ու հետաքրքրությունները,
իրականացնել նրա արժեքային վերաբերմունքը": վարքի հուզական
ուղղումը հասկացվում է որպես " վարքի ընդհանուր ուղղվածության և
դինամիկայի համապատասխանեցում այս իրավիճակի իմաստին և
դրանում կատարված գործողություններին առարկայի համար,
բավարարել նրա կարիքներն ու հետաքրքրությունները, իրականացնել
նրա արժեքային Մտավոր գործունեության հետ կապված ՝ որոնման
գործողությունների բնույթի փոփոխությունը նշանակում է, որ մտավոր
հույզերը կատարում են ոչ միայն ազդանշանային (ներկայացնող), այլև
խթանող գործառույթ: Հետևաբար, մտավոր գործունեության բնույթը
կարող է փոխվել ՝ կախված այն բանից, թե ինչ է տեղի ունենում: Դրանք
խրախուսում են առարկային գտնել խնդրահարույց իրավիճակը
վերափոխելու նոր ուղիներ, հիշողությունից զանգահարել, իսկ
բացակայության դեպքում ՝ ստեղծել խնդրահարույց իրավիճակը
վերափոխելու նոր միջոցներ:

20.Մտածողություն և ինտելեկտ։ Ինտելեկտի

հետազոտման հիմնական ուղղությունները։
Ինտելեկտը կախված չէ մարդու այլ անձնային հատկություններից։
Ինտելեկտը իր կառուցվածքում չի ընդգրկում ոչ ինտելեկտուալ
որակներ/հետաքրքորություններ, դրդապատճառներ/G-General
Function(ընդհանուր հոգեկան էնորգիա)
S-Spetial factor(հատուկ ընդունակություններ)
Թերսթոուն/7 գործոն/
V- Բառային հասկացում
W- Խոսքային արագություն
N- Թվային գործոն
S- Տարածական գործոն
M- Զուգորդական հիշողություն
P- Ընկալման արագություն
I- Ինդուկտիվ գործոն
Գիլֆորդ
Դիվերգենտ և կոնվերգենտ
Մտածողության առանձնացում
Ինտելեկտի գործոնային տեսության հիմնադիր Սմիրմենը ձևակերպեց
հետևյալ հիմնադրույթները։
.Ինտելեկտը կախված չէ այլ անձնային հատկանիշներից։
.Ինտելեկտը իր կառուցվածքում չի ներառում ոչ ինտելեկտուալ
հատկանիշներ/անահանգստաություն/
Նա առանձնացրել է ինտելեկտուալության 4 տեսակ
Առաջին տիպը բնորոշում է նորը հասկանալու արագությամբ
Երկրորդ տիպը՝ գիտելիքների ամբողջականությամբ
Երրորդ տիպը առողջ բանականությամբ
Չորրորդը լուծումների օրիգիբալությամբ
Սմիրմենը զբաղվել է մասնագիտական ունակությունների
խնդիրներով/մաթեմատիկական,գրակականական/։ Վերլուծելով
թեստավորման արդյուքները նա եկավ այն եզրակացության, որ
մտածողության, հիշողության, ուշադրության, ընկալման
յուրահատկությունները իրար կապված են։ Այս փորձարկվողները , որոնք
լավ են հաղթահարում մտածողության թեստերը, նույնպես հաղթահարում
են այլ պրոցեսների թեստերը։ Սպիրմենը ենթադրեց, որ յուրաքանչյուր
ինտելեկտուալ աշխատանքի հաջողությունը որոշում են՝
Ընդհանուր ընդունակություն(G ֆակտոր)
Տվյալ գործունեության սպեցիֆիկ ֆակտոր(ֆակտոր ֆ)
G ֆակտորը մեծ դեր խաղում մաթեմատիկական/կամ լուծելու/ խնդիրում,
բայց այդ G ֆակտորին վերագրել ընդհանուր հոգեբանական
բացատրություններ։
Օրինակ ուշադրություն / Բարտի հիպոթեզ/ ԿՆՀ-ի կողմից ինֆորմացիայի
մշակման արագություն/Այզենկ/։ Սպեցիֆիկ ընդունակությունները
ուսումնասիրվում են տարբեր թեստերի միջոցով։ Այդ մեթոդը թույլ է
տալիս առանձնացնել մի քանի կարևոր հատկանիշներ, որոնք որոշում են
տարբեր թեստերի միջև կապը։
Բառային հասկացում(V)- վարժությունների միջոցով թեստավորվում է
տեքստի հասկացումը, բառային անալոգները, վերբալ մտածողությունը։
Խոսքային սահունություն(W)- չափվում է ռիթմ գտնելու, տարբեր
կատեգորիայի բառեր ասելու թստով։
Թվային բնույթ(N)- թեստավորվում է թվաբանական հաշվարկների
արագությամբ և ճշգրտությամբ։
Տարածական գործոն(S)- Բաժանվում է 2 ենթագործոնների։
Առաջինը որոշում է տարածական պատկերների ընկալման արագությունը
և հաջողությունը։
Երկրորդը կապված է տեսողական եռաչափ պատկերացումների հետ։
Ասոցիատիվ հիշողություն(M)- Չափվում է ասոցեատիվ զույգերի
մեխանիկական հիշման թեստերով։
Ընկալման արագություն(P)- Որոշում է դեալների, տարբեր նկարների
նմանության և տարբերության արագ և ճիշտ ընկալմամբ։ Տարբերում են
խոսքային և պատկերային։
Ինդուկտիվ գործոն(I)- Թեստավորվում է կանոններ գտնելու և
հաջորդական շարքը շարունակելու հանձնարարություններով։
Գիլֆորդը առաջարկել է SOI մոդելը, և մտածողությունը բաժանել է
կոնվերգենտ և դիվերգենտ մտածողությունների։
Վեկսլերը կարծում էր, որ խոսքային ինտելեկտը արտացոլում է ինդիվիդի
ձեռք բերած ընդունակությունները, իսկ ոչ վերբալն/խոսքային/ իր բնածին
հոգեֆիզիոլոգիական հնարավորությունները։ Բայց երկվորյակների
ուսումնասիրությունները հակառակն են ապացուցում։ Ժառանգական
բնույթ է կրում վերբալը, իսկ ոչ վերբալի վրա ազդում է
միջավայրը/պակասող դետալները, հաջորդական նկարները/։
Գիլֆորդը կարծում էր, որ յուրաքանչյուր ինտելեկտուալ խնդրի
կատարում, կախված է 3 բաղադրիչից՝
Օպերացիաներ
Բովանդակություն
Արդյունք
Օպերացիաներ – ներկայացնում են այն հմտությունները, որոնք մարդը
պետք է ցուցաբերի ինտելեկտուալ խնդիր լուծելիս։ Նրանից կարող են
պահանջվել ներկայացված ինֆորմացիայի հասկացում, դրա
մտապահում, ճիշտ պատասխանի փնտրում/կոնվերգենտ/, ոչ թե մեկ, այլ
մի քանի պատասխանների փնտրումը, որոնք միանման
համապատասխանում են ունեցած ինֆորմացիայի/դիվերգենտ/ և
իրավիճակի գնահատում ճիշտ- սխալ, լավ-վատ տերմիններով։
Բովանդակությունը- որոշվում է, ինֆորմացիայի մատուցման ձևով։
Ինֆորմացիան կարող է ներկայացված լինել տեսողական կամ լսողական
ձևով, պարունակել սիմվոլներ, լինել վերբալ կամ վարքային/երբ
պահվածքից են հասկանում, ինպես քեզ պահել/։
Արդյունքները- Այն ինչին մարդը գալիս է։ Սրանց համդրումը ձևավորվում է
ինտելեկտի 150 բնութագրումներ/5 օպերացիաների ձև, 5
բովանդակության և 6 արդյունքի/։
Զարգացման սկզբունքը մտածողությունում
Հոգեկան արտացոլման տարրական ձևն է զգայունակությունը- աբիոտիկ
ազդակներին պատասխանելու ընդունակությունը, ի տարբերությունը
գրգռականությանը։
Ձևավորվում են որոնողական կամ խուսափողական մեխանիզմներ,
որոնք միավովրում են շարժողական վարքում։
Կենսաբանական նեյտրալ ազդակներին օրգանիզմի կողմնորոշման
ընդունակությունը հոգեկան կյանքի առաջին ձևն է։
Զարգացման հիմնական ուղղությունը չտարբերակված
զգայունակությունից անցումն է դեպի դեիֆերենցված զգայունակություն։

21. Լեզու և խոսք. Ընդհանուր հասկացումը,

էությունը։
Լեզու- նշանային համակարգ, շփման գործիք
Խոսք- լեզվի գործառման գործընթաց։
Լեզու
Սեմիոտիկա- նշանների ուսումանսիրում, լեզվական նշան,
հասկացություն, ակուստիկ պատկեր։
Լեզվի գործառույթները
Հաղորդակցական, մտաձևավորող, կոգնիտիվ/ճանաչողական։
Խոսքի գործառույթները
Հաղորդակցակա/ ռեֆերենտիվ/
Արտահայտչական/էմոտիվ/
Պոետիկ/էսթեթիկական/
Ապելյատիվ/դիրեկտիվ/
Ֆատիկ/կոնտակտ հաստատող/
Մետալեղվական
Շտերինը նշում է, որ օնթոգենիկ զարգացման ընթացքում, երն երեխան
բացահայտում է, որ ամեն երևույթ ունի իր անվանումը, մտածողությունը
դառնում է խոսքային , իսկ խոսքը՝ ինտելեկտուալ։
Արդյունքում երեխան սկսում է բառապաշարի ակտիվ զարգացում։
Մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունը փոփոխական
մեծություն է։ Դա ճիշտ է և ֆիլոգենեզի և օնթոգենեզի համար։
Խոսքը և մտածողությունը գենետիկական տարբեր արմատներ ունեն։
Մարդանման կապիկների մոտ արդեն նկատելի են մտածողության
մինչխոսքային դրսևորումներ։
Կենդանիների խոսքային դրսևորումները զրկված են ներքին իմաստից և
նշանակությունից։
Ֆիոգենետիկ համեմատականը միտում է՝
Մտածողությունն ու խոսքը տարբեր գենետիկական արմատներ ունեն
Զարգացումը ընթանում է և անկախ և տարբեր ուղիներով
Մարդանմանների մոտ հայտնաբերվում է մարդանման մտածողություն և
հարաբերություններում՝ մարդանման խոսք
Մտածողությունը և խոսքը մարդանմանների մոտ փոխկապակցված չեն։
Մտածողության և խոսքի ֆիլոգենեզում մենք կարող ենք արձանագրե
մտածողության մինչխոսքային և խոսքի մինչինտելեկտուալ փուլ։
Խոսքի և մտածողության վերլուծության հիմքում, որպես միավոր ընկալում
է բառի ներքին կողմը՝ իմաստը։
Բառը վերաբերում է ոչ միայն մի առարկայի, այլև առարկաների դասի և
ընդհանրացման արդյունք է։
Շփումը և ընդհանրացումը խոսքի 2 հիմնական փոխկապակցված
ֆունկցիաներն են։

Լեզու և խոսք
Լեզվի և խոսքի միջև տարբերությունները
Լեզու- շփման միջոց։ Նշանների, խոսելու կանոնների համակարգ է, որը
ընդհանուր է տվյալ հասարակության անդամների համար։ Այս երևույթը
տվյալ ժամանակի համար հաստատուն է։
Խոսք-լեզվի արտահայտման ձևն է։ Այն առանձին է ամեն լեզվակրի
համար։ Այն փոփոխական է, կախված խոսող դեմքից։
Լեզուն և խոսքը միևնույն երևույթի 2 կողմերն են։ Լեզուն բնորոշ է
յուրաքանչյուր մարդուն, իսկ խոսքը՝ կոնկրետ մարդու։
Լեզուն նշանների համակարգ է, որը ծառայում է որպես մարդկային
հաղորդակցության, մտավոր գործունեության միջոց, անհատի
ինքնագիտակցության արտահայտման, սերնդեսերունդ փոխանցման և
տեղեկատվության պահպանման միջոց: Լեզուն հասարակական-
պատմական երևույթ է ։ Պատմականորեն լեզվի առաջացման հիմքը
աշխատուժն է, մարդկանց համատեղ գործունեությունը ։ Լեզուն
գոյություն ունի և իրականացվում է խոսքի միջոցով: Խոսքը լեզվի միջոցով
հաղորդակցման գործունեություն է: Խոսքը գործողության մեջ լեզու է:
Խոսքը մարդկանց հաղորդակցության հատուկ ձև է, որի ընթացքում
մարդիկ մտքերի փոխանակում են իրականացնում և ազդում միմյանց
վրա: Լեզուն մարդկանց հաղորդակցման միջոց է բառերի տեսքով:

22. Մտածողության և խոսքի գենետիկական

արմատները։
Հիմնական փաստը, որի հետ մենք բախվում ենք մտածողության և խոսքի
գենետիկական դիտարկման ժամանակ, այն է, որ այդ գործընթացների
միջև կապը ոչ թե հաստատուն է, զարգացման ողջ ընթացքում
անփոփոխ, այլ փոփոխականի մեծություն: Հետևաբար, մենք պետք է
հասկանանք, թե ինչ է տեղի ունենում և ինչ է տեղի ունենում:
Մտածողության և խոսքի միջև փոխհարաբերությունները փոխվում են
զարգացման գործընթացում և դրանց քանակական և որակական
իմաստով: Այլ կերպ ասած, խոսքի և մտածողության զարգացումը
կատարվում է ոչ զուգահեռ և անհավասար: Դրանց զարգացման կորերը
բազմիցս համընկնում և շեղվում են, հատվում, հավասարվում են
առանձին ժամանակահատվածներում և զուգահեռ անցնում, նույնիսկ
միաձուլվում են իրենց առանձին մասերում, այնուհետև նորից
ճյուղավորվում: Վերադառնալով զարգացմանը ՝ նախ պետք է ասել, որ
մտածողությունն ու խոսքը գենետիկորեն բոլորովին տարբեր արմատներ
ունեն ։ Այս փաստը կարելի է համարել ամուր հաստատված մի շարք
ուսումնասիրություններ կենդանիների հոգեբանության ոլորտում: Այս և
մյուս գործառույթի զարգացումը ոչ միայն ունի տարբեր արմատներ, այլև
անցնում է կենդանական թագավորության ողջ ընթացքում ՝ տարբեր
գծերի երկայնքով:
Մարդանման կապիկների հետախուզության և խոսքի վերջին
ուսումնասիրությունները, հատկապես Կելերի և Ռ.Իերկսայի
ուսումնասիրությունները, որոշիչ նշանակություն ունեն փաստի այս
առաջնային կարևորության հաստատման համար: Շիմպանզեն խիստ
սոցիալական կենդանի է, նրա վարքագիծը իսկապես կարելի է հասկանալ
միայն այն ժամանակ, երբ նա գտնվում է այլ կենդանիների հետ միասին:
Քելերը նկարագրել է շիմպանզեների միջև "բանավոր հաղորդակցության"
չափազանց բազմազան ձևեր: Առաջին հերթին պետք է դրվեն հուզական-
արտահայտիչ շարժումներ, շատ պայծառ և հարուստ շիմպանզեներում
(դեմքի արտահայտություններ և ժեստեր, ձայնային արձագանքներ):
Հաջորդը սոցիալական հույզերի արտահայտիչ շարժումներն են (ողջույնի
ժեստեր և այլն): Բայց"նրանց ժեստերը, - ասում է Քելերը, - ինչպես իրենց
արտահայտիչ հնչյունները, երբեք չեն նշանակում կամ նկարագրում որևէ
օբյեկտիվ բան":Շիմպանզեները, որոնց Կյոլերը նկատել է խաղալիս,"
նկարել " են գունավոր կավով ՝ նախ օգտագործելով շրթունքներն ու
լեզուն, ինչպես խոզանակը, իսկ հետո ՝ իսկական խոզանակը, բայց երբեք
այդ կենդանիները, որոնք միշտ, որպես կանոն, խաղի մեջ են փոխանցել
վարքի տեխնիկան (գործիքների օգտագործումը), որոնք նրանք մշակել են
լուրջ իրավիճակներում (փորձերի ժամանակ), և հակառակը, խաղի
տեխնիկան ՝ կյանքի մեջ, նրանք երբեք նկարելիս նշանի ստեղծման չնչին
հետք չեն գտել: "Որքան մենք գիտենք, - ասում է Բյուլերը, - միանգամայն
անհավանական է, որ շիմպանզեները երբևէ գրաֆիկական նշան տեսնեն
բծի մեջ":Լեռնեդը կազմել է շիմպանզեների լեզվի բառարան, որը
բաղկացած է "խոսքի" կամ "բառերի" 32 տարրերից, որոնք ոչ միայն
սերտորեն հիշեցնում են մարդկային խոսքի տարրերը հնչյունականորեն,
այլև հայտնի նշանակություն ունեն այն իմաստով, որ դրանք բնորոշ են
որոշակի իրավիճակների, ինչպիսիք են իրավիճակները կամ
առարկաները, որոնք առաջացնում են ցանկություն կամ հաճույք,
դժգոհություն կամ Զայրույթ, վտանգի ձգտում կամ վախ և այլն: Այս
"բառերը" հավաքվում և գրվում են սննդի սպասելիս, ուտելիս, մարդու
ներկայությամբ, շիմպանզեների երկուսով գտնվելու ընթացքում: Մեզ այժմ
կարող է հետաքրքրել շիմպանզեների խոսքի այս բնութագրի հետ
կապված երեք կետերի հաստատումը:
1. Սա խոսքի կապն է արտահայտիչ հուզական շարժումների հետ, որը
հատկապես պարզ է դառնում շիմպանզեների ուժեղ աֆեկտիվ
հուզմունքի պահերին, չի ներկայացնում մարդանման կապիկների
որևէ հատուկ առանձնահատկություն: շիմպանզեները կարող են
լինել նաև Կապիկներ, որոնք կապված են հուզական շարժումների
հետ: Ընդհակառակը, դա ավելի շուտ չափազանց ընդհանուր
հատկություն է ձայնային ապարատ ունեցող կենդանիների համար:
Եվ արտահայտիչ ձայնային ռեակցիաների նույն ձևը, անկասկած,
ընկած է մարդու խոսքի առաջացման և զարգացման հիմքում:
2. Երկրորդ ՝ հուզական վիճակները և հատկապես աֆեկտիվ
վիճակները շիմպանզեներում ներկայացնում են վարքի մի ոլորտ,
որը հարուստ է խոսքի դրսևորումներով և ծայրաստիճան
անբարենպաստ է մտավոր ռեակցիաների գործունեության համար:
Քելերը բազմիցս նշում է, թե ինչպես է հուզական և հատկապես
էֆեկտիվ արձագանքը բացարձակապես ոչնչացնում
շիմպանզեների մտավոր գործողությունը:
3. Երրորդ.հուզական կողմը չի սպառվում շիմպանզեների խոսքի
գործառույթից, և դա նույնպես չի ներկայացնում մարդանման
կապիկների խոսքի բացառիկ հատկություն, ինչպես նաև նրանց
խոսքը կապում է շատ այլ կենդանիների տեսակների լեզվի հետ և
նաև կազմում է մարդու խոսքի համապատասխան գործառույթի
անկասկած գենետիկական արմատը: շիմպանզեների խոսքի
գործառույթը չի սպառվում, և դա նույնպես չի ներկայացնում
մարդանման կապիկների խոսքի բացառիկ հատկություն, ինչպես
նաև նրանց խոսքը կապում է Խոսքը ոչ միայն արտահայտիչ-
հուզական արձագանք է, այլև իր տեսակի հետ հոգեբանական
շփման միջոց ։
1. Մտածողությունն ու խոսքը տարբեր գենետիկ արմատներ ունեն ։
2. Մտածողության և խոսքի զարգացումը ընթանում է տարբեր
գծերով և միմյանցից անկախ ։
3. Մտածողության և խոսքի միջև կապը ֆիլոգենետիկ զարգացման
ողջ ընթացքում որևէ հաստատուն արժեք չէ ։
4. Մարդաբանները որոշ առումներով հայտնաբերում են
մարդանման հետախուզություն (գործիքների օգտագործման
սկիզբներ) և մարդանման խոսք ՝ բոլորովին այլ առումներով (խոսքի
հնչյունաբանություն, հուզական և խոսքի սոցիալական
գործառույթի սկիզբներ):
5. Անտրոպոիդները չեն հայտնաբերում մարդուն բնորոշ
վերաբերմունք ՝ սերտ կապ մտածողության և խոսքի միջև ։ Մեկը և
մյուսը ուղղակիորեն կապված չեն շիմպանզեների հետ:
6. Մտածողության և խոսքի ֆիլոգենեզում մենք կարող ենք
անկասկած փաստել հետախուզության զարգացման
նախադեպային փուլը և խոսքի զարգացման նախաինտելեկտուալ
փուլը:
23.Խոսքի տեսակները։
Հոգեբանության մեջ առանձնանում են խոսքի երկու հիմնական
տեսակ ՝ արտաքին և ներքին: Արտաքին խոսքը պարունակում է
բանավոր (երկխոսական և մենախոսական) և գրավոր:
Երկխոսությունը երկու կամ ավելի մարդկանց անմիջական շփումն
է:
Երկխոսական խոսքը աջակցվող ելույթ է.զրուցակիցը դրա
ընթացքում հստակեցնող հարցեր է դնում, դիտողություններ
ներկայացնելով, կարող է օգնել ավարտել միտքը (կամ
վերակողմնորոշել այն): Երկխոսական հաղորդակցության մի տեսակ
զրույց է, որի ընթացքում երկխոսությունն ունի թեմատիկ
ուղղվածություն։
Մենախոսական խոսք-մեկ անձի կողմից մտքերի համակարգի,
գիտելիքների համակարգի երկարատև, հետևողական, համահունչ
ներկայացում: Այն զարգանում է նաև հաղորդակցության
գործընթացում, բայց հաղորդակցության բնույթն այստեղ այլ
է.մենախոսությունը շարունակական է, ուստի բանախոսն ունի
ակտիվ, արտահայտիչ-միմիկ և ժեստային ազդեցություն ։
Մենախոսական խոսքում, համեմատած երկխոսականի հետ,
իմաստաբանական կողմն առավել էականորեն փոխվում է ։
Մենախոսական խոսք – համահունչ, համատեքստային: Դրա
բովանդակությունը, առաջին հերթին, պետք է բավարարի
ներկայացման հաջորդականության և ապացույցների
պահանջները: Մեկ այլ պայման, որն անքակտելիորեն կապված է
առաջինի հետ, նախադասությունների քերականորեն ճիշտ
կառուցումն է:
Մենախոսությունը չի հանդուրժում արտահայտությունների սխալ
կառուցումը: Այն մի շարք պահանջներ է դնում խոսքի տեմպի և
ձայնի նկատմամբ ։
Մենախոսության բովանդակալից կողմը պետք է համակցված լինի
արտահայտիչ կողմի հետ: Արտահայտչականությունը ստեղծվում է
ինչպես լեզվական միջոցներով (բառ, արտահայտություն,
շարահյուսական կառուցվածք օգտագործելու ունակություն, որոնք
առավել ճշգրիտ փոխանցում են խոսողի մտադրությունը), այնպես էլ
ոչ լեզվական հաղորդակցական միջոցներով (ինտոնացիա,
դադարների համակարգ, բառի կամ մի քանի բառերի
արտասանության մասնատում, որոնք բանավոր խոսքում
կատարում են մի տեսակ ընդգծման գործառույթ, դեմքի
արտահայտություններ և ժեստիկուլյացիա):
Գրավոր խոսքը մենախոսական խոսքի տեսակ է ։ Այն ավելի
մանրամասն է, քան բանավոր մենախոսությունը ։ Դա
պայմանավորված է նրանով, որ գրավոր խոսքը ենթադրում է
զրուցակցի հետ հետադարձ կապի բացակայություն ։ Բացի այդ,
գրավոր խոսքը չունի ընկալողի վրա ազդելու լրացուցիչ միջոցներ,
բացառությամբ հենց բառերի, դրանց կարգի և Կետադրական
նշանների, որոնք կազմակերպում են նախադասությունը:
Բանավոր խոսք
Խոսողն ու լսողը ոչ միայն լսում են, այլև հաճախ տեսնում են
միմյանց
Շատ դեպքերում կախված է ունկնդիրների արձագանքից, կարող է
տարբեր լինել ՝ կախված այս արձագանքից:
Նախատեսված է լսողական ընկալման համար:
Բանավոր խոսքը կարող է վերարտադրվել միայն հատուկ
տեխնիկական կառույցների առկայության դեպքում
Բանախոսը խոսում է առանց նախապատրաստման՝ ներկայացման
ընթացքում ուղղելով միայն այն, ինչը կկարողանա նկատել խոսքի
գործընթացում:
Գրավոր խոսք
Գրողը չի տեսնում և չի լսում նրան, ում համար նախատեսված է իր
խոսքը, նա կարող է միայն մտովի պատկերացնել, քիչ թե շատ
կոնկրետ, ապագա ընթերցողին ։
Կախված չէ հասցեատիրոջ արձագանքից:
Նախատեսված է տեսողական ընկալման համար
Ընթերցողը կարող է բառացիորեն վերընթերցել գրվածը այնքան
անգամ, որքան անհրաժեշտ է:
Գրողը կարող է բազմիցս վերադառնալ գրվածին և բազմիցս
կատարելագործել այն ։
24. Էգոցենտրիկ խոսքի բնույթը.
Համեմատական վերլուծություն։
Որպես երեխայի եսակենտրոնության առավել ակնհայտ բանավոր
դրսևորումներից մեկը, J. Պիաժեից հետո, սովորական է
առանձնացնել ինքն իրեն եսակենտրոն խոսքը, որը հակադրվում է
սոցիալականացված խոսքին: Եսակենտրոն ելույթով J. Պիաժեն
հասկանում էր հասցեատիրոջը ուղղված խոսքը, որը հիմնականում
առանձնանում է իր գործառույթով: "Այս ելույթը եսակենտրոն է
առաջին հերթին այն պատճառով, որ երեխան խոսում է միայն իր
մասին ։ Նա չի հետաքրքրվում ՝ լսում են, թե ոչ, չի սպասում
պատասխանի ։ Նա ցանկություն չի զգում ազդել զրուցակցի վրա
կամ իսկապես ինչ-որ բան ասել նրան ։ Երեխան ինքն իր հետ
խոսում է այնպես, կարծես բարձրաձայն մտածում է: Նա ոչ մեկին չի
դիմում": Զ Պիաժեն հակադրեց եսակենտրոն խոսքը կոոպերատիվ
խոսքին, քանի որ եսակենտրոնությունը ներկայացնում է
"տեսակետների համակարգման և համագործակցության
հիմնական խոչընդոտը" ։ Որպես եսակենտրոն խոսքի
գործառույթներ ՝ Ջ. Պիաժեն առանձնացրեց երեխաների
գործունեության ուղեկցումը (արտահայտիչ գործառույթ) և
արտանետման գործառույթը: J. Piaget-ի կողմից հաշվարկված
եսակենտրոն խոսքի տոկոսը 'կապված երեխայի բոլոր ինքնաբուխ
խոսքի հետ (եսակենտրոն խոսքի գործակից), տատանվում է'
կախված տարիքից, երեխայի հաղորդակցական գործունեությունից
և նրա սոցիալական միջավայրի առանձնահատկություններից: 3
տարեկան երեխաների մոտ այն հասնում է 75% - ի, 5-7 տարեկան
երեխաների մոտ ՝ միջինը մոտ 45-46%, և ենթադրվում է, որ 7
տարեկանից հետո, այսինքն ՝ տարրական դպրոցական տարիքում,
եսակենտրոն խոսքը գործնականում անհետանում է
ամբողջությամբ ՝ երեխայի սոցիալականացման գործընթացների և
ապակենտրոնացման ունակության զարգացման շնորհիվ ։
Պիաժեի եսակենտրոն խոսքի էության մեկնաբանությունը
առաջացրեց մի շարք վեճեր և քննարկումներ: Լայնորեն հայտնի է լ.
Ս. Վիգոտսկու քննադատությունը, որը համաձայն չէ J. Պիաժեի
գաղափարի հետ երեխայի մտավոր էգոցենտրիզմի մասին: Լ. Ս.
Վիգոտսկին կարծում էր, որ եսակենտրոն խոսքը արտաքին խոսքից
դեպի ներքին անցումային ձև է, որը ճյուղավորվում է արտաքին
խոսքից ՝ հաղորդակցական և եսակենտրոն գործառույթների
տարբերակման հետ միասին: Այս իմաստով, եսակենտրոն խոսքը
վերաբերում է արտաքին խոսքին: Նա ցույց տվեց, որ բացի J.
Պիաժեի կողմից նշված գործառույթներից, եսակենտրոն խոսքը շատ
հեշտությամբ դառնում է մտածողության միջոց, այսինքն.սկսում է
կատարել առաջադրանքի լուծման պլանի ձևավորման
գործառույթը: Ավելի ուշ, J. Պիաժեն Լ.Ս. Վիգոտսկու քննադատական
մեկնաբանությունների մեկնաբանություններում համաձայնություն
է հայտնել մի շարք վարկածների հետ, մասնավորապես, որ
եսակենտրոն խոսքը ներքին խոսքի անցումային փուլ է, ինչը, նրա
կարծիքով, չի հակասում երեխայի մտածողության
եսակենտրոնության հայեցակարգին: Այնուամենայնիվ, նա չէր
կարող համաձայնել, որ եսակենտրոն և հաղորդակցական խոսքը
հավասարապես սոցիալականացված է, քանի որ սոցիալական
վարք ասելով նա հասկանում էր ոչ միայն երկու անհատների միջև
շփումը, այլ ուրիշների հետ համագործակցությունը, "որը մեզ
սովորեցնում է ասել "համապատասխանաբար ուրիշներին", և ոչ
միայն մեր սեփական տեսանկյունից":
Ի վերջո, եսակենտրոն խոսքը բազմաֆունկցիոնալ է և որոշ
դեպքերում կարող է կատարել իր սեփական գործունեությունը
պլանավորելու գործառույթ, իսկ մյուսներում ՝ լինել "խոսք ինքներդ
ձեզ համար", "խոսք, որը կենտրոնացած չէ շրջապատող աշխարհի
վրա": հետևաբար, եսակենտրոն խոսքի ֆենոմենը կարելի է
համարել ոչ միայն որպես ամբողջություն, այլև որպես
ամբողջություն: Բայց բոլոր դեպքերում այն կարող է հակադրվել
երկխոսական խոսքին ՝ ուղղված անմիջական հասցեատիրոջը:
25. Ներքին խոսքի հոգեֆիզիոլոգիական
առանձնահատկությունները։
Ներքին խոսքը լուռ խոսք է, թաքնված բառակապակցություն, որն
առաջանում է, օրինակ, մտածողության գործընթացում: Արտաքին
(ձայնային) խոսքի ածանցյալ ձև է, որը հատուկ հարմարեցված է
մտքում մտավոր գործողություններ կատարելու համար: Առավել
հստակ ձևով այն ներկայացված է մտքում տարբեր խնդիրներ
լուծելիս, այլ մարդկանց խոսքը ուշադիր լսելիս, ինքն իրեն
կարդալիս, մտավոր պլանավորմամբ, հիշելիս և հիշելիս: Ներքին
խոսքի միջոցով տեղի է ունենում զգայական տվյալների
տրամաբանական վերամշակում, հասկացությունների որոշակի
համակարգում դրանց իրազեկում և ըմբռնում, կամայական
գործողություններ կատարելիս տրվում են ինքնադրսևորումներ,
իրականացվում է նրանց գործողությունների և փորձառությունների
ինքնավերլուծություն և ինքնագնահատում: Այս ամենը ներքին
խոսքը դարձնում է մարդու մտավոր գործունեության և
գիտակցության շատ կարևոր և ունիվերսալ մեխանիզմ ։ Ավելի նեղ,
հոգելեզվաբանական իմաստով ներքին խոսքը խոսքի
արտասանության առաջացման սկզբնական պահն է, դրա" ներքին
ծրագրավորումը " մինչև բանավոր կամ գրավոր խոսքի
իրականացումը ։
Համալսարանի ուսանողների և տարբեր տարիքի երեխաների հետ
անցկացված մեր փորձերի ընթացքում առարկաներին առաջարկվել
է անընդհատ (առանց դադարների) արտասանել լավ անգիր
բանաստեղծություններ կամ նույն վանկերը ("բա-բա" կամ "լա-լա") և
միևնույն ժամանակ լսել որևէ տեքստ կամ լուծել թվաբանական
խնդիր: Փորձի հիմնական պայմանը տեքստերի ունկնդրման և
առարկաների կողմից բառերի տարօրինակ շարքերի
արտասանության պահերի հնարավոր ավելի ամբողջական
համաժամանակության պահպանումն էր, որպեսզի հնարավորինս
դժվարացնի տեքստերի ըմբռնմանը կամ խնդիրների լուծմանը
վերաբերող բառերի Հոդակապային վերարտադրությունը: Բացի
այդ, կարևոր էր խուսափել փորձարարի խոսքի ակուստիկ
խառնումից առարկայի խոսքի հետ, որի համար վերջինս
պահանջում էր մեղմ ձայնով Արտասանել բանաստեղծություններ
(կամ վանկեր): Այս փորձերի արդյունքները ցույց են տվել, որ խոսքի
նման միջամտությունը սկզբում շատ դժվարացրել է լսված
տեքստերի ըմբռնումը և թվաբանական խնդիրների լուծումը ։ Բոլոր
դեպքերում տեքստերի վերարտադրությունը շատ թերի էր և
անճիշտ: Ընկալվել են միայն առանձին բառեր, որոնց հիման վրա
կատարվել են տարբեր անձնական գուշակություններ տեքստերի
ընդհանուր բովանդակության վերաբերյալ ։ Այս ամենը շատ էր
հիշեցնում։ ինչ է նկատվում զգայական և շարժիչային աֆազիաների
ջնջված ձևերով, երբ հասկացվում և հիշվում են միայն անհատական
բառեր, և արտահայտության իմաստը, որպես ամբողջություն, ոչ,
հետագա փորձերում, այսինքն.քանի որ բանաստեղծությունների
արտասանությունն ավելի ու ավելի ավտոմատացված դարձավ,
առարկաները, չնայած հոդային միջամտությանը, սկսեցին ավելի
լիարժեք վերարտադրել տեքստը, բայց ավելի բարդ տեքստեր լսելիս
(օրինակ ՝ հատվածներ Հեգելի կամ Էյնշտեյնի
ստեղծագործություններից), կրկին առաջացավ շարժիչային
միջամտություն. Ակնհայտ է, որ նման տեքստերը հասկանալու
համար անհրաժեշտ էր ավելի մեծ ուշադրություն և դրանց
բովանդակության ավելի մանրամասն խոսքի վերլուծություն, ինչը,
սակայն, չէր կարող իրականացվել այս պահին խոսքի օրգանների
զբաղվածության պատճառով ՝ օտար բառեր արտասանելով: Այս
առումով ավելի ցայտուն էին փորձերը տարրական դասարանների
աշակերտների հետ ։ Այս դեպքում հոդակապման արդեն պարզ
մեխանիկական ուշացումը (լեզուն ատամների արանքում սեղմելը)
դժվարացնում էր համեմատաբար բարդ տեքստեր կարդալը և
հասկանալը և հանգեցնում էր գրելու կոպիտ սխալների: Միևնույն
ժամանակ, եթե այս տեքստերը կարդացվում էին ազատ
հոդակապով, այսինքն.առանց դրա որևէ ուշացման,
ընթերցանությունը նորմալ էր: Դա հաստատվում է նաև սովորական
դիտարկումներով։ Հայտնի է, որ դժվար դեպքերում երեխաները
(ինչպես նաև մեծահասակները) անցնում են շշուկով և բարձրաձայն
ընթերցանության կամ ուղեկցում են իրենց գրածը բառերի բաց
արտասանությամբ: Դա կարելի է բացատրել միայն մեկով, այն է ՝
նման դեպքերում տեքստերի ավելի մասնատված վերլուծության
կամ բառերի տառային կազմի անհրաժեշտությամբ, և դա Տրվում է
միայն դրանց ավելի ուժեղ և դանդաղ հոդակապմամբ ։
Ամփոփելով հոդային միջամտությամբ փորձերի արդյունքները ՝ մենք
պետք է հաշվի առնենք, որ նորմալ չափահաս առարկաները շատ
դեպքերում դեռ հասել են լսված տեքստերի ըմբռնմանը և
կարողացել են համեմատաբար պարզ թվաբանական
գործողություններ կատարել հոդային միջամտությամբ: Ըստ
առարկաների բանավոր զեկույցների, նրանց հաջողվել է դա անել
որոշ "առանցքային" բառերի, լսված տեքստի (կամ թվաբանական
հաշվարկների արդյունքների) շատ արագ և կրճատված լուռ
հոդակապման միջոցով, այնքան արագ և կրճատված
հոդակապման միջոցով, որքան թույլ են տվել միկրո դադարները
բառերի արտառոց շարքերի արտասանության մեջ (Սովորաբար
այդ դադարները 1-ից պակաս էին): Այնուամենայնիվ, նման
կրճատված Հոդակապումը շատ դեպքերում պարզվեց, որ
բավականին արդյունավետ է: Երբեմն առարկաները հայտնում էին
նաև, որ լսված տեքստերի իմաստը համախմբելու համար նրանք
օգտագործում էին տարբեր տեսողական պատկերներ, որոնք նման
դեպքերում հանդես էին գալիս որպես մնեմոնիկ նշաններ: Ն. ի.
Ժինկինը (1964) դրանք նկարագրել է որպես "տեսողական
վերակոդավորում ներքին խոսքում":
Տեսողական տեսանելիության նման օգտագործումը, որը
զուգորդվում է որոշ հիմնաբառերի բանավոր կրճատումների հետ,
հաճախ նկատվում է: Նման դեպքերում մտածողությունը գործում է
մի շարք նախադրյալների կամ նույնիսկ եզրակացությունների
բացակայությամբ, որոնք կարող են ներկայացվել տեսողական
տեսքով կամ պարզապես ենթադրվել: Դրա շնորհիվ
բառակապակցությունը դառնում է ավելի ու ավելի կրճատ և
իմաստային ընդհանրացված ։ Ըստ էության, այն, ինչ ամրագրված է
ներքին խոսքում, խոսքի գործողությունների միայն "մտավոր
սխեմա" կամ "մտավոր պլան" է, որը նրանց դեպքերում կարող է լինել
շատ կրճատված, ինչպես հեռագրական ծածկագիրը, մյուսներում ՝
ավելի տարածված ՝ վերածվելով "հաղորդագրության անոտացիայի":
գնա նույնիսկ "ներքին մենախոսություն" ։
26.Երևակայության սահմանման
հիմնախնդիրները։ Երևակայություն և
ժամանակ։
Երևակայությունը ձևավորվում է պատկերների միջոցով։ Բոլոր
գործընթացները,որոնք տեղի են ունեում պատկերների հետ,կարող
են ընկալվել որպես վերարտադրության գործընթաց։ Իրականում
յուրաքանչյուր պատկեր ինչ-որ չափով և՛ վերարտադրություն է, և՛
իրականի վերափոխում։ Եթե վերարտադրումը հիշողության
հիմնական հատկանիշն է, ապա վերափոխումը դառնում է
երևակայության հիմնական հատկանիշը։
Պատկերացնելը,երևակայելը փոխակերպում է։ Իրականությունը
գործնականում փոխակերպելու համար պետք է կարողանալ այն
փոխակերպել նաև մտավոր։ Երևակայությունը կապված է
աշխարհը փոխելու,իրականությունը արդյունավետ փոխակերպելու
և նոր բան ստեղծելու ունակության հետ։ Քանի որ երևակայությունը
միշտ որոշ չափով հենվում է անցյալի փորձի վրա,հետևաբար
երևակայությունը և հիշողությունը ինչ-որ չափով կապված են։
Բայց,այնուամենայնիվ, կան նաև բազմաթիվ տարբերություններ։
Գլխավոր տարբերությունը այն է,որ հիշողությունը անցյալի փորձի
վերարտադրումն է,իսկ երևակայությունը դրա վերափոխումը։
Գիտենք,որ ժամանակը սկսվում է անցյալից և գնում դեպի ապագա։
Հոգեկան(սենսոր) ժամանակը սկսվում է ներկայից,գնում դեպի
անցյալ,այնուհետև դեպի ապագա։ Մեր ներկայից սկսվող հոգեկան
ժամանակը ունի երկու ուղղություն։Առաջինը մեզ տանում է դեպի
անցյալ,որտեղ մեր հիշողությունն է,իսկ մյուսը տանում է
ապագա,որտեղ էլ անտիցիպացիան է։Վեկկերը ասում էր,որ
երևակայությունը մարդու հնարավորությունն է առաջ գնալու
ժամանակի առանքով դեպի ապագա։ Երևակայությունը մեր
ապագայի պատասխանատուն է։ Մեր իրականության
պատկերացումըմիշտ ձևավորվում էկարճ ապագայի և կարճ
անցյալի սահմանագծում։Հետևաբար,կարող ենք ասել,որ սենսոր
հիշողությունը և սենսոր պերցեպտիվ երևակայությունը մեր
ամբողջականության ձևավորման կարևորագույն պայմաններն են։
Վեկկերը երևակայությունը հետևյալ կերպ է սահմանում։ Հոգեկան
իրողությունը,որը թաքնվում է հոգեկանի ժամանակային առանցքով
ներկայից դեպի ապագա առաջ շարժման տարբեր ձևերի հետևում,
համապատասխանում է երևակայությանը,որը հասկացվում է
որպես հիշողությանը սիմետրիկ, միջանցիկ,բայց հակառակ
ուղղվածությունը ունեցող հոգեկան գործընթաց։ Սենսոր
պերցեպտիվ երևակայությունը,ինչպես և իկոնիկ հիշողությունը
իրական շարժման առաջնային պատկերի ձևավորման անհրաժեշտ
պայմանն է։ Իրական շարժումը հասկանալու համար անհրաժեշտ է
երկու գործընթաց` սենսոր պերցեպտիվ երևակայությունը և իկոնիկ
հիշողությունը։ Առանց սրանց ամբողջականությունը կխզվի։
Հավանականային կանխատեսումը ընդգրկված է սենսոմոտոր
երևակայության մեջ այնպիսի ձևերով, ինչպիսիք են ռեակցիան
շարժվող օբյեկտի հանդեպ, շարժվող օբյեկտի արագության և
արագացման չափումը և այլն։
27. Երևակայության տեսակները։
Երևակայությանմեջդրսևորվումենանձիկողմնորոշմանբոլորտեսակ
ներնումակարդակները։ Այս մակարդակների միջև տարբերությունը
հիմնականում որոշվում է նրանով, թե անձը որքան գիտակցաբար և
ակտիվորեն է վերաբերվում տվյալ գործընթացին։ Ստորին
մակարդակներում պատկերների փոփոխությունը տեղի է ունենում
ինքնին, ակամա, իսկ ավելի բարձր մակարդակներում, դրանում
ավելի ու ավելի կարևոր դեր է խաղում մարդու գիտակցված, ակտիվ
վերաբերմունքը պատկերների ձևավորմանը:Երևակայության
պատկերները, ասես, ինքնաբերաբար փոխակերպվում են,
առաջանում են երևակայությունից առաջ և չեն ձևավորվում
նրանով։
Ընդհանուր առմամբ գոյության ունեն երևակայության ակտիվ և
պասիվ ձևեր։Սրանցից բացի երբեմն առանձնացնում են
երևակայության կամային և ոչ կամային ձևեր։Պասիվ ոչ կամայինի
մեջ մտնում են մեր երազներն, երազային վիճակները,
անուրջները։Օրինակ, կիսաքուն վիճակում գոյություն չունեցողորևէ
բան ենք պատկերացնում։Այստեղ չկա գիտակցական կառավարում
և անձը պասիվ վիճակում է,ոչ մի ջանք չի կիրառում և
երևակայական պատկերները ավտոմատ
գեներացվումեն,վերլուծահամադրական պրոցեսը ավտոմատ է
տեղի ունենում։Պասիվերևակայության մեջ մտնող
անուրջները,ճիշտ է, պասիվ են,բայցկանխամտածված
են,կամային։Այսպեսասած,այն կամային պասիվ է։Այսինքն անձը
գտնվում է պասիվ վիճակում,բայց,այնուամենայնիվ, գործադրում է
որոշակի ջանք։Հաջորդ տեսակը ակտիվ կամայիննէ,երբ մենք
աշխատում ենք դրա ուղղությամբ և կամքի միջոցով ստեղծում են
այն։ Ըստ այդմ, կա ակտիվի երկու տեսակ` ստեղծագործական և
վերաստեղծող։Վերաստեղծողի դեպքում մեր հիշողությունը
անմիջականորեն մասնակցում էայդ պրոցեսին։Այստեղշատ կարևոր
է նախկին փորձը,այսինքն մենք որոշ չափով նախնական
պատկերացում ունենք տվյալ
երևույթիվերաբերյալ։Ստեղծագործականի դեպքում արդեն նախկին
փորձըչկա,անձի կողմից ստեղծվում է ամբողջովին նոր բան։
28. Ստեղծագործական երևակայության
հնարները։
Ստեղծագործական երևակայությունը ունի որոշակի
հնարներ,որոնք կիրառելով մենք կարող ենք ակտիվացնել
երևակայությունը և ստանալ որոշակի պատկերներ։Հնարներից
մեկը ագլյուտինացիան է։ Սա իրականությունը փոխակերպելու շատ
տարածված միջոց է։ Ագլյուտինավիա բառացի նշանակում է
սոսնձող։Այսինքն մենք որոշ հատկանիշներ,այսպես ասած, սոսնձում
ենք և ստանում մի նոր երևակայական պատկեր։Այն կիրառություն է
գտնում գիտության մեջ, օգտագործվում է արվեստում,
գեղարվեստական ստեղծագործության մեջ։ Ամենավառը օրինակը
ջրահարսն է։Գրականությունից կարող ենք հետևյալ օրինակը բերել։
Տոլստոյը գրել է, որ նա ստեղծել է Նատաշայի կերպարը՝ որոշ
դիմագծեր վերցնելով կնոջից՝ Սոնյայից, մյուսները՝ քրոջից՝
Տանյայից, դրանք «վերափոխելով» և դրանով իսկ ստանալով
Նատաշայի կերպարը։
Հաջորդ հնարըսրումնէ։Սրումն ունի երկու կողմ` հիպերբոլա և
լիտոտ։Հիպերբոլանսրումն է դեպի մեծացում,իսկլիտոտըսրումն է
դեպի փոքրացում։ Ամենահայտնի ու վառ օրինակը Գուլիվերն է կամ
ծաղրանկարները։
Երրորդ հնարը կոչվում է տիպականացում։Սրա դեպքում վերցնում
ենք մի հատկություն,ջնջում ենք մյուս հատկությունները և մեծ տեղն
ու կարևորությունը տալիս ենք այդ հատկությանը։Օրինակ,
Սասունցի Դավիթի ծուռ լինելը կամ Քաջ Նազարի կերպարը։
29. Երևակայության զարգացման
օրենքը։
Ռիբոն առաջարկել է երևակայության զարգացման հիմնական
օրենքը,համաձայն որի ստեղծագործական երևակայությունը
զարգանում է երկու փուլով` առաձնացվածճգնաժամային
շրջանով։Սկսենք առաջին փուլից։ Այս փուլը սկսվում է երեք
տարեկանից,քանի որ այս տարիքից սկսվում է պատկերավոր
հիշողությունը,իսկերևակայության համար պատկերները շատ
կարևոր են։ Առաջին փուլը տևում է մինչևդեռահասություն,և
հնարավոր է նույնիսկ մինչև
երիտասարդություն։Երևակայությանզարգացման առաջին փուլը
ավարտվում է ճգնաժամային շրջանով` դեռահասության ժամանակ։
Սա ունի անորոշ տևողություն։Այստեղռացիոնալությունը աճում է ու
հակադրվում երևակայությանը։ Այն պահին,երբ մարդը մտնում է
ռացիոնալ կյանք,ճգնաժամային շրջանը կարող է շուտ ավարտվել։
Այս փուլին հաջորդում է երկրորդ փուլը,որն անխուսափելի
է։Այստեղերևակայության զարգացումը ընթանում է երեք հնարավոր
ճանապարհներով։Ճանապարհ առաջին - ստեղծագործական
երևակայությունը վերջնականապես անկում է ապրում։Ճանապարհ
երկրորդ – այն շարունակում է վերափոխվելով և ռացիոնալ տարր
ընդգրկելով։Այսինքն այստեղ մարդը երևակայությունըավելի
ռացիոնալ է օգտագործում։Սրանք այն մարդիկ են,որոնց մոտ
ավարտվում է ճգնաժամային շրջանը և արդենառաջանում է
ստեղծագործական մտածողություն։ Եվճանապարհ երրորդ –
ստեղծագործականերևակայությունը մնում է մանկական նույն
օրինաչափությունների վրա հիմնված և ռացիոնալության տարրեր
չի ընդգրկում։Այստեղ,օրինակ, ստեղծագործողները աշխատում են`
հենվելով մանկական պատկերացումների վրա։
30. Երևակայության զարգացումը
մանկական տարիքում։
Սովետական հոգեբաններն ասում էին,որ կա տվյալ
տարիքայինզարգացման փուլին համապատասխան առաջատար
գործունեություն։ Առաջատար գործունեությունը մեկն
է։Գործունեության մյուս տեսակները կարող են ծավալվել
զուգահեռ,բայց մեկը հիմնական կրողն է։ Մարդու առաջին
առաջատար գործունեությունը խաղն է։ Խաղը ամենակարևոր
գործունեություններից է,քանի դրա հիման վրա ու դրա շնորհիվ
ձևավորվում են հիշողությունը,մտածողությունը և այլ պրոցեսներ։
Խաղը մարդու կյանքում չի ավարտվում,մեծանալով մենք դեռ
շարունակում ենք խաղալ։ Հետագայում խաղը իր տեղը զիջում է
ուսուցմանը։ Այնուհետև ուսուցումն էլ գնում է երկրորդ պլան ու
առաջ է գալիս աշխատանքը,որը մինչև մեր կյանքի վերջ մնում է
որպես առաջատար գործունեություն։
Երևակայության զարգացման սկիզբը համապատասխանում է
երեք տարեկանին և այն անմիջականորեն կապված է խոսքի
զարգացման հետ։ Սրանց ձևավորման համար խաղը մեծ
կարևորություն ունի։ Առաջին խաղերը,որ ձևավորվում են երեխայի
մոտխաղալիքային խաղերն են։Այսպիսով երեխաները ծանոթանում
են մեծերի աշխարհին։ Խաղալիքային խաղերը շարունակվում են
մինչև 3-4 տարեկան։ Սրանք բացի շրջապատին ծանոթանալուց
օգնում են զարգացնել նաև նուրբ մոտորիկան և
ընդհանրապեսնպաստում են ճանաչողական ոլորտի զարգացմանը։
3-4 տարեկանից երեխայի մոտ սկսվում են քարանձավային
խաղերը։ Սրանց միջոցով երեխան կարողանում է հասկանալ
կառույցների,թաքնվելու,սեփական տարածք
ունենալուկարևորությունը,ձեռք բերել կառուցողական և
որոնողական հմտություններ։ Քարանձավային խաղերին
հաջորդում են դերային խաղերը։ Սրանք նպաստում են անձի,
ինքնության, “ես կոնցեպցիայի” զարգացմանը։ Դերային խաղերը
ավելի ուշ են սկսվում և մինչև դպրոց և նույնիսկ դրանից հետո էլ
շարունակվում են։ Այստեղ երեխայի մոտ տեղի է ունենում
սեփական հնարավորությունների փորձարկում ու փոփոխում։
Ընդհանրապես դերային խաղերի ամենակարևոր գործընթացը
նախապատրաստումն է ուսումնական գործունեությանը։ Ավելի
ինտենսիվ զարգանում են 5-6 տարեկանում։
Այսպիսով, մանկական տարիքում երևակայության զարգացմանը
նպաստում են խոսքը,խաղերը,ինչպես նաև հույզերը։Վերջինս
նույնպես շատ կարևոր է,քանի որ ցանկացած երևակայական
պատկերի առաջացման վրա հուզական ոլորտը մեծ ազդեցություն
ունի։
Մտածողության և երևակայության փոխհարաբերությունների
մասին տարբեր կարծիքներ կան։Հավանաբար դրանք մեկ
ամբողջություն են,քանի որ ունեն գրեթե նույն օպերացիոնալ հիմքը։