ЗМІСТ

ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЗАКРІПЛЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО
МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ
ОСВІТИ
1.1. Закріплення навчального матеріалу як педагогічна проблема
1.2. Особливості пізнавальної діяльності учнів на уроках історії
1.3. Характеристика етапів уроку історії
РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАКРІПЛЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО
МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ
ОСВІТИ
2.1. Форми організації навчання та методи закріплення навчального матеріалу на
уроках історії
2.2. Досвід роботи учителів історії щодо закріплення навчального матеріалу
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
 2

ВСТУП

Закріплення навчального матеріалу важливий елемент навчання. Все полягає в

тому, щоб опановані учнями знання, уміння і навички якомога довше були
використовувані ними у всіх видах життєдіяльності.

Актуальність. Закріплення знань, умінь і навичок - спеціальна робота вчителя

щодо реалізації дидактичного принципу міцності засвоєння учнями навчального
матеріалу. Цієї мети можна досягти у процесі запам'ятовування і повторення
навчального матеріалу.
Мета - дослідити навички закріпленого матеріалу у навчальних закладах
середньої освіти на уроках історії.
Об’єкт дослідження - закріплення навчального матеріалу на уроках історії.
Предмет – аналіз закріплення навчального матеріалу.

Запам'ятовування навчального матеріалу починається з його сприймання та

осмислення, проте цього не достатньо, щоб учень вільно ним оволодів. Тому
вчитель проводить закріплення навчального матеріалу, яке залежить від його
кількості та якості, а також від емоційного стану учнів.

Важливе значення має первинне, поточне і узагальнювальне повторення.

Повторення повинно бути цілеспрямованим, мати певну мотивацію, бути
правильно розподіленим у часі, здійснюватися частинами або в цілому залежно
від остаточного результату, не допускати механічного запам'ятовування.
 3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЗАКРІПЛЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО

МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ
ОСВІТИ

1.1. Закріплення навчального матеріалу як педагогічна проблема

Як відомо, навчання поділяється на певні етапи. Наприклад, організаційний етап,

етап перевірки домашнього завдання, етап актуалізації знань учнів тощо.
На жаль, у дослідженнях психологів та педагогів не завжди достатньо уваги
приділяється таким етапам уроку, як етап введення нового матеріалу. Адже це
важливий і підказуючий етап з точки зору того, наскільки глибоко учні засвоїли
матеріал і як вони можуть використовувати його для подальшого навчання і
практики. Вчителі помітили, що на цьому етапі учні стикаються з низкою
труднощів.
Часто ці труднощі пов'язані з недостатньо розвиненими когнітивними
процесами, такими як пам'ять, мислення та уява. Пам'ять, мислення та уява
забезпечують запам'ятовування, осмислення та подальше використання матеріалу.
Тому вчителі повинні враховувати особливості пам'яті, мислення та уяви учнів, а
також навчати їх використовувати основні техніки для закріплення вивченого
матеріалу.
Пам'ять, звичайно, відіграє особливу роль у збереженні матеріалу. Багато
студентів скаржаться на погану пам'ять і труднощі із запам'ятовуванням.
Запам'ятовування - це перший процес пам'яті, який полягає у встановленні зв'язків
між предметами та явищами. Учням доводиться запам'ятовувати і зберігати два
види матеріалу: смисловий (понятійний) і фактичний. Основним змістом
фактичного запам'ятовування є факти. Запам'ятовування смислового матеріалу
передбачає засвоєння сенсу та основного змісту вивченого на уроці. Головною
його особливістю є відносна незалежність від конкретних слів. Так, слухаючи
пояснення вчителя, учень може передати зміст двома-трьома фразами. Звичайно,
для того, щоб запам'ятати таким чином, зміст повинен бути усвідомлений і
зрозумілий. Тому це залежить від того, наскільки чітко вчитель може його
пояснити.
Таким чином, при смисловому запам'ятовуванні процес мислення є більш
важливим. При смисловому запам'ятовуванні учні зазвичай намагаються
зрозуміти, що їм потрібно запам'ятати, і встановити зв'язок між новим і старим
матеріалом, між невідомим матеріалом і матеріалом, з яким вони вже знайомі.
 4

Наприклад, запам'ятовуючи теорему з геометрії, учні спочатку розуміють, про що

йдеться в підручнику, а не повторюють те, що там написано, даремно. Потім це
повторюється для того, щоб краще запам'ятати.
Процес осмисленого запам'ятовування включає кілька логічних операцій:
- Семантичне групування;
- виділення смислових референтів;
- планування тощо.
Другий процес запам'ятовування - це збереження. Збереження засвоєного
матеріалу забезпечується, по-перше, усвідомленістю та інтенсивністю
запам'ятовування, по-друге, повторенням.
Останнім процесом пам'яті є відтворення або впізнавання. Відтворення і
впізнавання можуть бути мимовільними або довільними. Наприклад, вивчаючи
історію, студент пригадує відвідування історичного музею - це приклад
мимовільного відтворення. Іншим прикладом добровільного пригадування є
відповідь учня перед дошкою, коли він намагається пригадати правила, необхідні
для відповіді. Відтворення, яке передбачає значні добровільні зусилля, що
вимагають певної напруги з боку учня, називається пригадуванням. Відтворення
може слугувати гарним засобом самоконтролю, а також контролю.
Пізнання - це особливий вид відтворення. Воно відбувається, коли щось
знову впізнається, наприклад, робота з картою на уроці історії.
На етапі запам'ятовування нового матеріалу з метою розвитку пам'яті
вчителям рекомендується
1. важливою умовою швидкого і тривалого запам'ятовування матеріалу є
викликати в учня інтерес до того, що потрібно запам'ятати
2. по можливості пов'язувати навчальний матеріал з емоціями учнів. 2. все, що
пов'язане із задоволенням, гнівом чи сумом, зазвичай запам'ятовується краще, ніж
те, до чого ставляться байдуже.
3. вчити учнів запам'ятовувати матеріал за асоціаціями. Асоціації за схожістю
проявляються, наприклад, у тому, що образ об'єкта викликає в пам'яті інший
об'єкт, схожий на нього в якомусь відношенні. При цьому подібні ознаки об'єкта
мали бути відображені у свідомості учня заздалегідь в результаті спеціальних
розумових операцій (наприклад, аналізу, порівняння, узагальнення). На відміну
від попередніх асоціацій, логічні асоціації відрізняються тим, що мають справу з
термінами і поняттями, які в деяких відношеннях є діаметрально протилежними.
Нарешті, важливим типом семантичних асоціацій є логічні асоціації. Це асоціації
між причиною і наслідком, причиною і мотивом, родом і видом тощо. Інтеграція
полегшується, якщо одне явище визнається причиною або наслідком іншого.
4. поєднання запам'ятовування з діяльністю людини, що вимагає мислення та
активності, є особливо важливим для збереження матеріалу
5. можна використовувати мнемотехніку - штучні прийоми, які полегшують
запам'ятовування.
 5

Процес мислення забезпечує засвоєння наукових понять. Деякі учні

помилково вважають, що якщо вони можуть переказати формулювання
визначення, яке почули на уроці, то вони засвоїли це поняття. Звичайно, необхідно
знати і вміти процитувати формулювання визначення, бо без цього не може бути
глибокого засвоєння поняття. Однак найважливіше - зрозуміти суть поняття і
вміти застосовувати його у відповідному контексті. Характерними показниками
глибокого засвоєння наукових понять є вміння спиратися на накопичений
життєвий досвід, наводити приклади з власних спостережень, аналізувати й
оцінювати їх, порівнювати з іншими поняттями, знаходити схожість і відмінності.
Тому на етапі створення нових матеріалів для розвитку мислення вчителям
варто дотримуватися таких рекомендацій
1. розвивати мислення означає насичувати знаннями. Тому засвоєння знань на
уроці відіграє особливу роль у розвитку мислення.
2. саме розум визначає відповідність між знаннями та діями. Знання не можуть
бути засвоєні без розумової праці, без зусиль мислення. Розумова праця
виробляється на етапі закріплення матеріалу за допомогою грамотних методів
навчання.
3. ставити учням різноманітні запитання. Адже мислення починається з питань.
Тому постановка запитань для закріплення навчального матеріалу забезпечує
розвиток розумових якостей учнів. Важливо донести до учнів, що більшість своїх
відкриттів людство завдячує питанням "чому" і "як". Тому потрібно навчити їх
ставити собі запитання щодо кожної події чи явища, про яке йде мова.
4. на закріплення слід давати учням завдання виокремити деякі найсуттєвіші
ознаки в об'єкті чи явищі, а також пропонувати різноманітні завдання на
порівняння.
5. оскільки мислення і мовлення нерозривні, необхідно забезпечити промовляння
основних положень матеріалу. Письмова мова також сприяє розвитку мислення.
Психолого-педагогічні дослідження показують, що якщо на етапі
запам'ятовування матеріалу активізувати уяву, то завершення запам'ятовування і
період збереження вербальної інформації збільшується в два-три рази. Зрештою,
саме такий приклад дозволяє глибше і чіткіше зрозуміти предмет і явища, що
вивчаються на занятті.
На етапі викладу нового матеріалу з метою розвитку уяви вчителям можна
запропонувати наступні поради:
1. вважається, що школа, яка відновлює уяву, - це вивчення картографічних
посібників і контурних карт, тому доцільно при першій-ліпшій можливості
знайомити учнів з картографічними посібниками і контурними картами.
2. життєвий досвід і широкі знання важливі для розвитку уяви, тому вчителі
можуть використовувати учнівські доповіді для підкріплення цього.
3. Розвитку уяви можуть сприяти різні види діяльності, які можуть запропонувати
учням цікаві завдання, пов'язані з темами, що вивчаються, наприклад, загадки,
ребуси, жести тощо.
 6

1.2. Особливості пізнавальної діяльності учнів на уроках історії

Дитина стає особистістю, засвоюючи і пізнаючи духовні надбання людства.

Навчання - це спосіб підготовки до життя, до участі у створенні матеріальних і
духовних цінностей, необхідних для суспільства і для себе.
У шкільні роки навчання стає основним видом діяльності. У процесі навчання діти
знайомляться з результатами багатовікової діяльності людини, з виробленими нею
способами діяльності та експлуатації речей. Що ж означає "навчання"? Навчання
- це процес, у ході якого учні за допомогою вчителя як організатора засвоюють
інформацію у формі знань, умінь і навичок. Основою процесу навчання є
пізнавальна діяльність учня, яка слугує проявом розвитку дитини.
Навчання має бути пов'язане з розвитком. Основною формою організації
навчально-пізнавальної діяльності учнів є урок. Структура уроку включає в себе
багато елементів. І кожен елемент має бути розвивальним.
Розвиток пізнавальної активності учнів - поняття широке. Воно включає в себе
форми організації навчально-пізнавальної діяльності, методи і прийоми, за
допомогою яких учні працюють з матеріалом і на уроці. Використання активізації
в процесі навчальної діяльності учнів не тільки допомагає учням закріпити знання
та навички, набуті під час вивчення попередніх тем, а й готує їх до вивчення нових
тем. Існує безліч способів розвитку когнітивних сфер учнів. До таких методів
належать: запитання-відповіді, використання схем, фронтальне опитування,
вступні бесіди, робота з історичними картами, робота з текстами підручника,
аналітичне опитування, колективна робота над завданнями, робота над
проблемними питаннями, використання міжпредметних зв'язків, ігри,
використання комп'ютерів... .
Активізація процесу навчання означає вдосконалення методів і форм організації
навчально-пізнавальної роботи студентів, що гарантує їх активну і самостійну
теоретичну і практичну діяльність на всіх ланках навчального процесу.
Формування пізнавальних інтересів є необхідною умовою шкільного навчання. Не
випадково інтерес і зацікавленість можна метафорично порівняти з каталізатором,
який стимулює і прискорює психічні реакції, і з ферментом, який дає можливість
учням засвоювати основи науки. Від самого початку шкільного навчання
необхідно вірити в розум дитини, її здібності та право вчитися із задоволенням.
Стійкий пізнавальний інтерес є свідченням того, що дитина готова до школи.
Знання сприяють виникненню, розширенню і поглибленню інтересу до дійсності.
Важливо стимулювати пізнавальну активність дітей, яка проявляється в
запитаннях і поведінці. Формування пізнавального інтересу дає змогу дітям
успішно навчатися, зацікавлюватись навчальною діяльністю.
Найважливішим завданням вчителя на кожному уроці є активізація пізнавальної
діяльності. Тому кожного разу, коли розглядається урок, вчитель повинен
спочатку вирішити фундаментальну проблему, як найбільш доцільно організувати
 7

повідомлення нового матеріалу: повідомлення, евристичні бесіди, роздуми,

розв'язування задач, самостійну роботу, фізичні експерименти тощо. Необхідно
зробити кожен урок уроком спілкування і мислення, де істина постає як діалог, як
суперечка про істину.
Пізнавальний інтерес є одним з найважливіших мотивів і засобів навчання для
учнів. Тому пріоритет слід надавати методам, які дозволяють учням активно
здобувати знання. Експериментальне та проблемне навчання не повинно
суперечити інформативному та репродуктивному навчанню. Тільки вміле
поєднання цих методів може підвищити ефективність навчання.
Навчальна діяльність - це діяльність, у процесі якої учні здобувають сукупність
знань, умінь і навичок у процесі навчання. Ці види діяльності пов'язані з
пізнанням, яке є однією зі сфер людської психіки. До них належать пам'ять, увага,
уява та мислення. Розвиток цих процесів є пріоритетним у навчальному процесі в
школі та на уроках історії. Кожен психологічний процес, що входить до
когнітивної сфери, має свої особливості, види та властивості.
Найважливішим з когнітивних процесів є сприйняття. Це відображення наочних,
образних, просторових і часових об'єктів у свідомості людини (явищ на основі
різних відчуттів (колір, звук, запах, форма, об'єм тощо)), розуміння об'єкта або
розуміння на основі попереднього досвіду (відстань, швидкість, напрямок руху,
тривалість процесу, інші характеристики). Ця інтеграція набуває форми образу
даного об'єкта (явища, процесу), який формується в процесі активної рефлексії.
У навчанні історії зрозуміло, що основними аналізаторами перцептивних процесів
є зоровий та слуховий. Тому педагогічні вимоги до організації сприйняття учнями
матеріалу є специфічними:
(1) Цілі і завдання сприйняття повинні бути чітко сформульовані. На початку
опису уроку вчитель повинен точно вказати, на що слід звернути увагу, що
потрібно запам'ятати, що потрібно знати.
2) Аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу. Викладач
повинен переконатися, що студенти розуміють терміни, формули та схеми, а
також знають попередній матеріал.
3) Щоб розуміння було продуктивним, матеріал слід подавати смисловими
частинами, визначаючи ознаки, етапи та особливості і чітко виділяючи головне і
суттєве.
4) Сприйняття є ефективнішим, коли задіяні різні аналізатори: учні слухають
вчителя, розглядають малюнки, предмети та документи, розв'язують задачі,
практикуються та експериментують (на уроках історії, використовуючи моделі,
макети, об'ємні та динамічні наочні матеріали, малюнки, моделювання, тощо).
(наприклад, на уроках історії можна використовувати моделі, макети, об'ємні та
динамічні наочні посібники, малюнки, моделювання тощо для додаткової
активізації шкіри, м'язів та інших аналізаторів).
5) Сприйняття активізується, коли учні знають, що вони будуть реагувати на
інформацію.
 8

Одні й ті самі умови навчання можуть бути охарактеризовані як такі, що

виявляють різні типи сприйняття, оскільки учні відтворюють історичну
інформацію по-різному. Наприклад, деякі учні швидко виділяють деталі та
уточнюють подробиці в розповідях вчителя та на малюнках, але не здатні
сприймати історичні факти в цілому, виділяти та описувати головне в них. Для
них характерний аналітичний тип сприйняття. Інші учні схильні до узагальненого
сприйняття явищ, легко відтворюють загальну картину, виділяють головні риси
історичних фактів, але не звертають уваги на деталі чи конкретні ознаки. Це діти з
синтетичним типом сприйняття. Якщо учень слухає розповідь вчителя і не може її
проаналізувати і при цьому зробити теоретичні висновки, це може бути пов'язано
з афективним типом сприйняття. Найбільш продуктивним типом сприйняття є
аналітично-цілісний, який можна сформувати за допомогою спеціально підібраних
завдань на уроках історії.
Уява - це складний психічний процес створення нових образів на основі минулих
уявлень і знань. Розрізняють три види уяви: репродуктивну, творчу та ілюзорну. У
вивченні минулого особливо важливою є здатність уявляти дії учасників
конкретних об'єктів, обстановки, місць і подій на основі описів у підручниках,
розповідей вчителів і фотографій. Найважливішим аспектом вивчення минулого є
реконструкція історичних фактів на основі фрагментів археологічних розкопок,
уривків драматичних розмов і яскравих метафор.
Будь-який вчитель буде достатньо зацікавлений в історичних конструкціях, коли
учні беруться за уявні розповіді, які повністю відірвані від реальності часу і
простору. У деяких ситуаціях багата фантастична уява є дуже доречною, але в
роботах, які образно реконструюють минуле, учні повинні вміти правильно
застосовувати історичні знання в нових, нестандартних ситуаціях. Ще однією
особливістю робіт деяких учнів є модернізація, тобто перенесення предметів
побуту, одягу, зброї тощо з пізніших часів у минуле, або пояснення історичних
подій з точки зору сучасних цінностей, мотивацій та ідей. Уявні типи також
діагностуються і, за необхідності, розвиваються за допомогою спеціальних
когнітивних завдань, таких як творче розповідання історій.
Для деяких дітей для творчої розповіді може бути достатньо базового слова, фрази
або серії реконструкцій. Наприклад, "Напиши історію про один день у школі в
Греції, використовуючи слова з граматики, риторики, арифметики і трагедії". Такі
учні вирізняються словесною уявою. Для інших учнів яскраві символи історичних
фактів стимулюють їхню творчість і дозволяють легко впоратися із завданням: "У
грецьких сім'ях народження дитини завжди було великою, радісною і щасливою
подією. Коли народжувалася донька, над дверима вивішували вовняну миску;
коли народжувався хлопчик, над дверима вивішували оливкову гілку (символ
громадянської гідності). Напиши розповідь про цей урочистий день". У цьому
випадку завдання полягає в розвитку невербальної уяви.
Пам'ять - це психофізіологічний процес, який функціонує для запам'ятовування,
зберігання, впізнавання та відтворення раніше сприйнятого. У "школах навчання"
 9

(так часто називали школи з 40-х до 80-х років 20 століття через їхню основну
спрямованість) цей когнітивний процес був у центрі уваги. Сучасна історична
освіта має за головну мету виховання та особистісний розвиток учнів, де роль
пам'яті значно змінилася, але не може бути проігнорована.
Відомо, що залежно від тривалості збереження засвоєного матеріалу пам'ять
можна поділити на короткочасну, оперативну та довготривалу. Ці типи необхідно
враховувати під час структурування змісту шкільних підручників, під час добору
навчального матеріалу, під час проведення повторювально-узагальнювальних
уроків, під час складання тестів тощо. Залежно від типу аналізатора, що переважає
в процесах запам'ятовування, збереження і відтворення, розрізняють слухову,
зорову, словесну, логічну та інші види пам'яті. Усі вони активно
використовуються учнями в процесі засвоєння історичного змісту і пояснюють
оригінальність їхніх відповідей. Наприклад, під час вивчення матеріалу про
давньоримські та давньогрецькі помешкання учні з образною (зоровою) пам'яттю
здебільшого звертають увагу на красу стародавніх будинків (мозаїки, кам'яні
підлоги, писані стіни, черепичні дахи, мармурові колони, фонтани, статуї,
басейни). Діти з переважно семантичною (семантико-логічною) пам'яттю
орієнтуються на раціональність стародавніх жител (планування, освітлення,
функціональна роль кожної кімнати). Учні з переважно механічною пам'яттю
запам'ятовують незвичні предмети в давніх оселях (порівняно із сучасними).
Важливу роль у повноцінному засвоєнні та відтворенні навчальної інформації
відіграє афективна пам'ять. Якщо новий історичний факт, презентований учителем
або іншим джерелом, викликає в учнів сильні емоційні переживання, то він
надовго зберігається в пам'яті. У процесі навчання історії також важливо
використовувати потенціал вольової та мимовільної пам'яті.
Вправи для розвитку пам'яті
"Визначення".
Мета: мотивувати учнів до виконання вправ на розвиток пам'яті.
Продемонструвати студентам переваги запам'ятовування матеріалу в мнемонічній
формі. Ця вправа допоможе їм краще пригадати визначення, дані на початку та
наприкінці уроку, і визначити, що в середині потрібно повторити ретельніше.
Процедура: оберіть три визначення, які студенти вивчатимуть протягом уроку.
Поясніть перше визначення на початку уроку, друге - у середині уроку, третє -
наприкінці уроку (без мнемоніки). Перевірити розуміння. Обговорити результати.
Повторіть завдання на наступному уроці, використовуючи мнемоніку та
підкріплення (наприклад, оцінки). Перевірка розуміння. Обговорити результати.
"Колонки".
Мета: розвиток вербальної короткочасної пам'яті (вербальної зорової пам'яті).
Як це робиться: запишіть терміни, які вивчатимуться в наступній темі (місяць,
семестр); зробіть три рядки по 10 слів у кожному. Прочитайте всьому класу
перший рядок зі швидкістю одне слово за секунду; дайте завдання відтворити його
 10

письмово впродовж 20 секунд, з двохвилинною перервою між другим і третім

рядками.
"Термін".
Мета: розвиток короткочасної пам'яті.
Методика проведення: запишіть на одній картці по черзі сім термінів із наступної
теми. Розкладіть картки і попросіть студентів запам'ятати порядок; через 10
секунд перетасуйте картки і попросіть студентів відтворити порядок.
"Хто найбільший?"
Мета: розвиток короткочасної пам'яті.
Методика проведення: учні відкривають сторінку підручника з лексикою. Нехай
вони прочитають визначення один раз і закриють книжку. Перевірте, хто зможе
дослівно переказати найдовше речення з визначення.
"Впізнавання".
Мета: розвиток короткочасної слухової пам'яті.
Як це робиться: перед вивченням нової теми складіть два списки (по 20-30 слів у
кожному). Перший список має містити терміни, які студенти вже вивчили, і
терміни, які вони вивчатимуть у наступній темі. До другого списку слід включити
незнайомі терміни або терміни, які вивчатимуться в наступній темі. Прочитайте
перший список вголос лише один раз. Потім прочитайте вголос список, що
містить незнайомі терміни та терміни, почуті один раз зараз (терміни, які
вивчатимуться в наступній темі). Дитина піднімає руку щоразу, коли чує слово з
попереднього списку.
"Асоціації".
Мета: навчити використовувати асоціації для запам'ятовування.
Метод діяльності: пояснити сенс асоціацій на простих прикладах (схрещені руки,
вузли тощо). Підготувати список слів, що відносяться до досліджуваної теми.
Завдання - скласти асоціації. Наприклад, у 10 класі, тема "Післявоєнний устрій
світу", учням необхідно згадати назву мирного договору з Австрією (Сен-
Жерменський). Запитайте студентів, що в них асоціюється з цією назвою.
Відповіді будуть негайними. Це футбольний клуб (Paris Saint-Germain).
Мислення - це вищий пізнавальний процес, творче відображення дійсності.
Мислення людини можна розуміти і як творче перетворення ідей та образів, що
зберігаються в пам'яті. У психології розрізняють основні види мислення:
теоретична уява, теоретичні поняття, наочні фігури та образотворчі дії.
Методи мислення, своєю чергою, поділяються на критичне мислення та творче
мислення. Раніше в методиці викладання історії увага приділялася розвитку
творчого мислення учнів, яке зводилося до вміння аналізувати, синтезувати й
порівнювати історичні факти та робити на їхній основі узагальнювальні висновки
або розробляти оригінальні ідеї. Сьогодні важливо розвивати в учнів навички
критичного мислення, яке розуміють не тільки як "виявлення недоліків у
судженнях інших людей", а й як спосіб інтелектуальної діяльності людини, що
характеризується вмінням
 11

- Виявляти хибні стереотипи, що призводять до помилкових висновків;

- Розрізняти упереджені погляди, думки та судження; і
- Завжди відрізняти факти, що перевіряються, від припущень або особистих
думок;
- Виявляти логічні суперечності в усному та письмовому мовленні;
- Визначати характер проблеми та альтернативні шляхи її творчого розв'язання;
- Розрізняти важливе і неважливе, підкреслювати важливе в письмовому та усному
мовленні;
- Визначати слова із сильним емоційним забарвленням, що можуть спричинити
або спровокувати конфлікт; Визначати слова із сильним емоційним забарвленням,
що можуть спричинити або спровокувати конфлікт; Визначати слова із сильним
емоційним забарвленням, що можуть спричинити або спровокувати конфлікт;
Визначати слова із сильним емоційним забарвленням, що можуть спричинити або
спровокувати конфлікт;
- Робити висновки про цінності, інтереси та ідеологічні настанови автора або того,
хто говорить у тексті;
- Уникати остаточних формулювань;
- Бути чесними у своїх міркуваннях.
Аналізуючи пізнавальну діяльність учнів з історичним матеріалом, педагоги і
психологи дійшли висновку, що в її основі лежать такі загальні способи мислення,
як аналіз, синтез і порівняння. Вони включають у себе сприйняття історичних
фактів, явищ і процесів, загальних і приватних закономірностей, тенденцій
суспільного розвитку, поділ на періоди, виокремлення історичних уроків та оцінку
значущості подій, явищ і процесів.
Однак спеціальні способи мислення неможливі без формування загальних
розумових операцій. Тому бажано говорити про історичне мислення учнів, але не
відокремлювати його від загального мислення, а розв'язувати проблему розвитку в
історичному навчанні учнів комплексно, в органічному зв'язку загального й
особливого.
 12

1.3. Характеристика етапів уроку історії

Сучасні викладачі приділяють особливу увагу питанням типології та структури

уроку. Структура уроку та форма організації навчальної роботи мають велике
значення як у теорії, так і в практиці сучасного уроку.
Кожен урок має свою структуру. Під структурою уроку слід розуміти
взаємозв'язок елементів (етапів, ланок) уроку, розташованих у певному порядку.
Елементи - це діяльність учителя та учнів. Елементами уроку є організувальні
моменти, перевірка знань попереднього навчального матеріалу, логічно
пов'язаного зі змістом даного уроку, перехід до нового матеріалу, вивчення нового
матеріалу, закріплення, підбиття підсумків уроку, домашнє завдання тощо. Ці
структурні елементи реалізовані в багатьох уроках. Є й такі уроки, в яких
переважає та чи інша ланка навчального процесу, або опущені елементи, що не
обов'язково входять до структури. Структура кожного уроку залежить від змісту
матеріалу, дидактичної мети (або цілей), типу уроку, віку учнів та особливостей
класу або колективу. Структура уроку є ідеальною, якщо вона враховує закони
навчання, умови педагогічного процесу в даному класі та успішну реалізацію
педагогічних задумів учителя. Таким чином, на ефективність навчання впливає не
сама структура уроку, а її відповідність педагогічним умовам і плануванню.

Нині в багатьох підручниках з педагогіки велику увагу приділяють роботам М.І.

Махмутова. Махмутов стверджує, що структура навчання не повинна бути
аморфною, аморфною або випадковою. Закономірність процесу навчання як
реального явища, логіка процесу навчання, закономірність процесу засвоєння
нових знань як внутрішнього психологічного явища, логіка пізнавальної
діяльності людини, закономірність самостійної мисленнєвої діяльності учнів як
способу їхнього особистісного пізнання, що відображає логіку вчення, зовнішня
форма прояву сутності навчального процесу - види діяльності вчителя й учня.
Елементами навчання, в яких ці структури функціонують по відношенню одна до
одної, є реалізація, формування нових понять і способів дій та застосування
засвоєного.

Роль перелічених структур полягає в такому Якщо дидактична структура уроку є

постійною і функціонує в діяльності вчителя як загальний порядок, загальний
алгоритм організації уроку, то методична підструктура - величина змінна, що
характеризується великою варіативністю і зобов'язує вчителя планувати
конкретну діяльність.
Різноманітність структур занять, методів навчання та освітніх цілей передбачає
різноманітність типів занять.
Кожен урок є елементом системи змісту навчального процесу та уроку і входить
до певного типу, тобто групи уроків із певними суттєвими характеристиками. Тип
 13

заняття впливає на якість навчання та розвиток студента. Різні типи навчання

виокремлюються залежно від того, на яких ознаках (аспектах) навчання вони
засновані.
Дидакти та методисти дотримуються різних поглядів на типологію уроків. Це
питання дуже складне і до кінця не розв'язане сьогодні ні у світі, ні в країні. Тому
існують різні підходи до класифікації уроків. Число відомих на сьогоднішній день
класифікацій обчислюється десятками.
Радянський дидак І.М. Казанцев запропонував групувати уроки за трьома
принципами (критеріями): зміст уроку, дидактичні цілі та методи навчання. І.М.
Казанцев запропонував вважати методичними прийомами, використовуваними
вчителем на уроці, лекції, бесіди, екскурсії, лабораторні роботи прийоми; ще
раніше, ніж С.В. Іванов, він запропонував класифікацію, засновану на зв'язках
навчального процесу. Найбільш розробленою класифікацією дидактики в нашій
країні та в інших країнах є класифікація уроків, написана М.А. Даниловим і Б.П.
Єсиповим.
Ці автори класифікують уроки за їхнім призначенням і місцем у системі освіти в
такий спосіб: комплексні; ті, які знайомлять учнів із новим матеріалом; ті, які
закріплюють знання; ті, які узагальнюють і систематизують вивчене; і, нарешті, ті,
які перевіряють ступінь засвоєння знань та вмінь учнів за допомогою усних,
письмових і практичних завдань. Нарешті, ті, які перевіряють ступінь засвоєння
знань і навичок студентами за допомогою усних, письмових і практичних завдань.
У розширеному вигляді багато методистів вказують, що
1. комбіноване або змішане навчання
2. навчання з метою ознайомлення студентів з новим матеріалом:
a) ознайомлення з фактами та конкретними явищами; і
б) розуміння та засвоєння узагальнень; і
в) уроки, на яких викладаються факти та висновки.
3. уроки для закріплення знань:
а) повторення на початку уроку після тривалої перерви; б) повторення наприкінці
уроку; в) повторення наприкінці уроку після тривалої перерви;
б) безперервне повторення.
4. уроки узагальнення та систематизації вивченого.
5. уроки вдосконалення та закріплення навичок.
6. уроки перевірки знань
а) Усна перевірка знань
б) Письмові тести
в) Тестові завдання та їхній практичний характер
г) Аналіз тестових питань
Незважаючи на те, що нині існує безліч класифікацій навчання, багато фахівців-
теоретиків і педагогів нині розглядають структуру навчання, розроблену М.І.
Махмутовим. Махмутов пропонує класифікувати заняття за їхніми
організаційними цілями, які визначаються загальними цілями освіти, характером
 14

змісту навчання і рівнем навченості учнів. Згідно з цим підходом, можна виділити
такі типи занять
1) заняття, на яких студенти вивчають новий матеріал
2) заняття, спрямовані на вдосконалення знань, умінь і навичок (формування
умінь і навичок, цілеспрямоване застосування вивченого)
3) уроки узагальнення та систематизації
4) Комбіновані уроки
5) Уроки управління та корекції знань, умінь і навичок
Тут необхідно зазначити, що перелічені типи уроків у "чистому" вигляді рідко
трапляються в практиці викладачів. Так чи інакше, функції одного типу уроку
часто вплітаються в структуру іншого типу уроку. Різниця полягає в тому, що для
кожного типу уроку характерне переважання певних функцій, таких як вивчення
нового матеріалу або контроль, тоді як функції інших типів уроків мають
допоміжний характер. Саме тому класифікація уроків залишається однією з
найактуальніших проблем дидактики.
На підставі викладеного матеріалу можна зробити такі висновки
1. у сучасній дидактиці існує кілька підходів до типології уроків: за змістом і
способом проведення; за логічним змістом роботи та характером пізнавальної
діяльності; за місцем уроку в дидактичній меті та загальній системі (здебільшого
підтримується теоретиками та практиками (здебільшого підтримується
теоретиками та практиками).
2. у методиці викладання історії найбільш визнаною методистами є класифікація
за співвідношенням навчального процесу та основного дидактичного завдання
уроку. В освітній практиці ця класифікація вважається найбільш ефективною. Це
пов'язано з тим, що вона чітко визначає основне дидактичне завдання кожного
уроку і допомагає визначити відповідну структуру різних типів урочних систем.
Таким чином, необхідні різні типи систем уроків, у яких переважають уроки
засвоєння нових знань і комплексні уроки, що підтверджено багаторічною
практикою.
 15

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАКРІПЛЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО

МАТЕРІАЛУ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ В ЗАКЛАДАХ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ
ОСВІТИ
2.1. Форми організації навчання та методи закріплення навчального матеріалу
на уроках історії
У сучасній педагогіці склалася парадоксальна ситуація. Дослідники (наприклад, В. К.
Дяченко, І. М. Чередов) зазначають, що навіть фахівці в галузі дидактики вагаються
сказати, що таке організаційна форма навчальної роботи і чим вона відрізняється від
методів навчання. У традиційній дидактиці форма ніби відокремлена від змісту освіти
ознаками.
Наприклад, у підручнику написано, що форми різняться залежно від кількості учнів і
способу роботи: "Латинське слово "форма" означає зовнішній вигляд, обрис.
Латинське слово "форма" означає зовнішній вигляд, контур". Форма навчання як
дидактична категорія відноситься до зовнішніх аспектів організації навчального
процесу і пов'язана з кількістю учнів, тривалістю навчання, місцем навчання і
послідовністю його здійснення. Навчання - це процес комунікації, в якому
відтворюються і засвоюються накопичені людством знання і досвід (в тому числі
досвід творчої діяльності).
Тому форми навчання - це цілеспрямовані, змістовно насичені та методично
підготовлені системи пізнавально-педагогічного спілкування, взаємодії та
взаємовідносин викладача і студентів. Форми навчання реалізуються як органічна
єдність цілеспрямованої організації змісту, засобів і методів. Окрема ізольована
форма навчання (урок, лекція, семінар, екскурсія тощо) має власну освітню цінність.
Вона дозволяє дітям засвоїти певні факти, узагальнення та висновки, відпрацювати
певні вміння та навички. Система різних форм навчання має загальноосвітню цінність
і розвиває системні знання та особистісні якості учнів, забезпечуючи пояснення
цілісних розділів, тем, теорій і концепцій та застосування взаємозалежних умінь і
навичок. Системна взаємозалежність і різноманітність форм навчання необхідні через
 16

особливості сприйняття навчального змісту і матеріалу дітьми різних вікових груп.

Особливості наукового змісту та вікові особливості школярів вимагають відповідних і
адекватних форм навчання, характер яких визначається їх місцем у навчальному
процесі, варіативною тривалістю, гнучкою структурою, способами організації,
методичним оснащенням тощо. Різні комбінації цих компонентів уможливлюють
різні форми навчання. Існують різні категорії організації навчального процесу, кожна
з яких пов'язана зі структурою педагогічної комунікації або дидактичними цілями і
завданнями. Усі форми можна поділити на загальні та спеціалізовані.
Протягом тривалого часу в педагогічній літературі всі форми організації навчання
класифікувалися наступним чином
1) заняття з усім класом або фронтальне навчання;
2) групові заняття
3) індивідуальні заняття.
У першому випадку вчитель навчає всіх учнів класу одночасно; у другому випадку в
класі є кілька груп учнів, кожна з яких навчається під керівництвом одного з учнів. Ця
класифікація є неповною. По-перше, не існує парного та групового навчання. По-
друге, фронтальні уроки є окремим випадком групових уроків, оскільки в цій
класифікації вони не виключають один одного. Підстава для такої класифікації
залишається незрозумілою, але зазвичай вона вказує на схожість або несхожість
завдань. Якби всі учні в класі виконували однакову роботу, такий урок вважався б
фронтальним, але на практиці кожен учень на такому уроці працює індивідуально і
окремо від інших учнів, навіть без допомоги вчителя. Те ж саме відбувається на
уроках, де проводяться контрольні роботи. На уроках, де учні працюють самостійно з
картками, одні учні мають однакові завдання, а інші - різні. Хоча це виглядає як
групова робота, насправді всі учні виконують індивідуальну роботу (учні ізольовані
один від одного). Крім того, навіть коли учні виконують групову роботу, всі групи
мають однакове завдання. Це групова робота, а не фронтальна. Іншими словами,
розподіл цієї форми навчання є неповним і недосконалим.
 17

Такий поділ не означає, що учні засвоюють лише нову інформацію під час
формування нових знань. Однак формування нових знань, що є домінуючою метою
цього етапу, підпорядковує собі всі інші етапи, які використовуються для її
досягнення.
На етапі інтеграції та вдосконалення учні можуть здобувати нові знання або
повторювати вивчене, але його основна мета - інтегрувати та вдосконалити знання з
розділів програми, вивчених безпосередньо перед цим. Конкретні зв'язки, а частіше їх
поєднання, формують основу форми організації навчання, яка будується. Крім того,
на основі одного елемента можна розробити кілька різних форм. Наприклад, на основі
ланок формування знань можуть бути побудовані певні типи занять, лекцій,
конференцій, екскурсій тощо.
Крім відповідних видів навчання, лекції, конференції та екскурсії можуть формувати
знання учнів. Під час навчальної лекції учні можуть засвоїти більше матеріалу за 45
хвилин, ніж на уроці. Відмінність від уроків полягає в тому, що матеріал викладається
в монологічному форматі. Структура лекції не передбачає бесіди як методу навчання.
Лекції орієнтовані на старшокласників, які здатні тривалий час концентрувати увагу
для того, щоб самостійно сприймати, розуміти, обробляти та вивчати інформацію.
Якщо матеріал, що вивчається, ґрунтується на раніше добре вивченому матеріалі, не
є складним і добре представлений у підручнику або навчальному посібнику, вчитель
може організувати конференцію на відповідну тему та організувати дискусію між
учнями. Дискусії потрібно готувати заздалегідь, для чого вчитель визначає тему
доповіді та основний напрямок самостійного дослідження учнів. Роль вчителя полягає
в тому, щоб коментувати аргументи учнів та організовувати дискусію. Ця форма
навчання орієнтована на учнів, які мають розвинені навички роботи з літературою.
Попередня консультація також має на меті поглибити знання учнів і дозволяє
вчителеві повторити вже вивчене на уроці для тих учнів, які не були присутні на уроці
або не зрозуміли чи не засвоїли матеріал. На додаток до пов'язаних видів викладання,
закріплення та поглиблення знань також може відбуватися у таких формах
 18

семінарах, підсумкових зустрічах та екскурсіях. Семінари як форма організації

навчання поєднують у собі бесіду та дискусію між учнями.
Підсумкова конференція може бути побудована як у формі бесіди, так і у формі
дебатів, де обговорюються обидві полярні точки зору. Вчитель підсумовує дебати і
робить висновки. Ця форма навчання орієнтована переважно на старшокласників.
Під час заключної екскурсії учні, які заздалегідь підготувалися і вже засвоїли
матеріал, уважно і усвідомлено розглядають об'єкти і стенди, спостерігають за
різними процесами. Таким чином вони розширюють і поглиблюють свої знання.
Корисною є також підсумкова консультація щодо вивченого.
Для того, щоб розвинути навички та вміння учнів, на додаток до уроків проводяться
практичні заняття. Така форма організації навчання, яка свідомо поєднує різноманітні
практичні та експериментальні роботи, найбільш ефективно сприяє досягненню
поставлених цілей. Різниця між практичними курсами і відповідним типом
викладання полягає в тому, що тут менше регулярності і студенти більш самостійні у
своїй експериментальній і практичній діяльності.
Студенти можуть застосовувати знання, отримані під час навчання, на практичних
заняттях і воркшопах. Практичне навчання - це форма організації навчання, при якій
студентам надається можливість застосувати отримані знання в практичній
діяльності.
Повторення та систематизація знань може відбуватися у формі оглядових лекцій,
конференцій, екскурсій та консультацій, а також суміжних видів навчання. Оглядова
лекція характеризується специфічністю викладеного матеріалу, який підбирається з
урахуванням наявних знань студентів. Лекція повинна акцентувати увагу на
ключових моментах теми або розділу. Під час оглядового заняття обговорюються
основні моменти матеріалу, студенти роблять нові відкриття.
Оглядові сесії можуть бути комплексними. Це означає, що при узагальненні та
систематизації навчання можна встановити міждисциплінарні зв'язки. Підсумкові
зустрічі можуть бути дуже корисними для студентів, які готуються до тестів та
 19

іспитів. На таких конференціях виділяються і поглиблюються ключові моменти, що

дозволяє студентам систематично засвоювати знання і полегшує запам'ятовування
великих обсягів матеріалу. Як форма організації навчання, оглядова консультація
виконує ревізійну функцію, допомагаючи студентам зорієнтуватися у вимогах та
визначити важливість і питому вагу окремих розділів у структурі програми.
Консультація ґрунтується на принципі запитання-відповідь.
Функції навчальної програми є складними та різноманітними. Перша з них - освітня.
Освітні форми розробляються і використовуються з метою передачі дітям знань,
умінь і навичок, формування світогляду, розвитку їхніх талантів і практичних
здібностей, створення найкращих умов для їхньої активної участі у виробничому і
суспільному житті. Виховна функція забезпечується послідовним залученням
школярів до різних видів діяльності через систему форм навчання. В результаті в
діяльність активно залучаються всі психічні та фізичні сили - інтелектуальні,
емоційні, вольові, практичні та активні. Дитина досягає мети, долає навчальні
труднощі, радіє перемогам, допомагає друзям, проявляє терпіння, наполегливість і
волю. Моральні та вольові якості особистості дитини постійно зміцнюються і
вдосконалюються. Організаційна функція навчання означає, що вчитель повинен
забезпечити чіткі організаційно-методичні засоби викладу навчального матеріалу і
ретельний відбір посібників, оскільки обсяг і якість навчання повинні бути адаптовані
до вікових можливостей дитини. Адаптація учнів до певної форми навчання дозволяє
їм заздалегідь підготуватися до діяльності та швидко виробити установку на роботу в
певних умовах. Психологічна функція форми навчання полягає в тому, щоб розвивати
здатність учня до певного біоритму діяльності та вироблення звички працювати в
один і той самий час. Звичний час і знайомі умови навчального заняття створюють у
дітей психічний стан розслабленості, свободи і оптимального напруження психічних
сил. Створюється середовище, в якому може здійснюватися стимулююча і надихаюча
робота. Зміст навчальних занять у поєднанні з активними методами виконує
розвивальну функцію. Використання різних форм у процесі навчання є особливо
 20

ефективним. Різноманітність і варіативність форм створює багаті умови для

розумової, трудової та ігрової діяльності, дозволяє включити в роботу всі психічні
процеси. Форми організації навчально-виховного процесу забезпечують колективну
та індивідуальну діяльність дитини і виконують інтегративну та диференціюючу
функцію. Освітній процес, здійснюваний у різних формах, за своєю суттю є процесом
колективної пізнавальної діяльності. Діти навчаються разом, обмінюються
інформацією з практичних питань, вчаться взаєморозумінню та взаємопідтримці.
Водночас навчання - це процес розвитку індивідуальних компетенцій. Тому кожна
форма колективного навчання повинна мати можливість індивідуалізувати діяльність
учнів і забезпечувати роботу одних учнів за поглибленими програмами, а інших - на
рівні середньої обов'язкової освіти.
 21

2.2. Досвід роботи учителів історії щодо закріплення навчального матеріалу

Досвід таких вчителів, як Р.П. Бунейко, свідчить про те, що

У сучасній школі віддаю перевагу активним формам роботи з метою
формування творчої особистості. Їх можна використовувати на різних етапах
навчання: засвоєння нових знань, їх закріплення, узагальнення і систематизація
знань, формування вмінь і навичок. Ці методи доцільно використовувати майже на
всіх заняттях. Активні методи навчання сприяють формуванню навичок мислення,
пізнавального інтересу та навичок самоосвіти. Однак, оскільки використання цих
методів вимагає значного часу, варто паралельно використовувати традиційні
методи. Слід пам'ятати, що жоден з інноваційних методів не принесе прямих
педагогічних результатів (спочатку нові методи лише стимулюватимуть певні
види діяльності в учнів), як стверджує А.С. Макаренко: "Вирішальним моментом є
логічність і дієвість гармонійно організованої системи в цілому".

Усний виклад знань учителем призводить до первинного сприйняття і розуміння

знань учнями. Однак, як зазначає педагог М.А. Данилов, "знання, що виникають
на першому етапі навчання, ще не стали знаряддям активного і самостійного
мислення і діяльності учня". Про це ж писав відомий методист біології Н.М.
Берзілін, вказуючи, що наукові поняття формуються не відразу, а в кілька етапів,
кожен з яких передбачає збагачення пам'яті фактичним матеріалом, більш
глибокий і всебічний аналіз, а засвоєні висновки, узагальнення і правила стають
інтелектуальним надбанням учня. Зазначається, що вони стають надбанням. У
цьому сенсі пояснення матеріалу вчителем, хоча і є дуже важливим, все ж таки
слід розглядати як перший етап процесу навчання. Виходячи з вищезазначеної
закономірності, дидактика надає великого значення подальшій педагогічній роботі
над засвоєнням (утриманням, запам'ятовуванням і глибшим розумінням)
викладеного матеріалу.
У цьому випадку використовуються такі методи
Метод бесіди. Цей метод найчастіше використовується тоді, коли матеріал, що
подається викладачем, відносно простий і для його засвоєння достатньо методу
відтворення (повторення). Суть методу бесіди в цьому випадку полягає в тому, що
вчитель за допомогою вмілої постановки запитань спонукає учнів до активного
відтворення викладеного матеріалу з метою його більш глибокого розуміння і
засвоєння.
Використання підручників. У кожному предметі є теми, які є настільки
складними, що стають важкими для засвоєння учнями. У таких випадках вчителю
не завжди доцільно проводити обговорення засвоєння (запам'ятовування) відразу
після викладу нового матеріалу. Найкраще дати учням можливість самостійно
попрацювати з підручником, а потім провести обговорення.
 22

На кожному уроці після пояснення вчителя слід давати учням можливість

самостійно попрацювати з підручником. Це зумовлено законом пізнавальної
активності. Для того, щоб засвоїти певний матеріал, необхідно неодноразово до
нього звертатися. Подальша робота, якщо її правильно організувати, сприятиме не
лише кращому запам'ятовуванню знань, а й знаходженню в них нових деталей та
відтінків, більш глибокому їх вивченню. На жаль, на це не завжди вистачає часу.
Необхідно правильно структурувати роботу з підручниками, щоб учні не просто
читали, а продовжували розуміти і засвоювати вивчене більш глибоко.
Найважливішими прийомами для використання цього підходу є

a) Чітко сформулюйте мету використання підручника;

б) визначення питань, які мають бути вивчені учнями; і

в) визначення послідовності самостійного навчання та самоконтролю; г) контроль

за процесом самостійного навчання; та

г) контроль за процесом самостійного навчання та надання допомоги окремим

учням

д) бесіди для закріплення нового матеріалу. Поряд з усним викладом матеріалу

вчителем, важливою частиною навчального процесу є самостійна робота учнів над
сприйняттям і розумінням нових знань.
Це дуже важливі методи. Наприклад, К.Д. Ушинський вважав, що тільки
самостійне навчання створює умови для розвитку в учнів глибоких знань і
мислення.
У чому ж суть самостійного навчання? З цього приводу Б.П. Єсипов писав:
"Самостійна навчальна робота учня, яка є частиною навчального процесу, - це
навчання, що відбувається без безпосередньої участі вчителя, у спеціально
відведений для цього час і під керівництвом учителя". Розглянемо сутність цих
методів.
Використання підручників для розуміння і засвоєння нових знань. Суть цього
методу полягає в тому, що засвоєння нових знань відбувається самостійно кожним
учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу підручника та осмислення фактів,
прикладів і теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів тощо), що
містяться в ньому, а також у тому, що одночасно з набуттям знань учень виробляє
навички роботи з книгою. Це визначення не є досконалим, але воно дає досить
чітке уявлення про сутність цього методу і висвітлює два важливі взаємопов'язані
аспекти.
Для того, щоб робота з підручником була педагогічно ефективною на уроці,
вчитель повинен дотримуватися таких вимог
 23

- a) Правильно відбирати матеріал для самостійного опрацювання з підручника під

час уроків. Загальновідомо, що не всі проблеми можуть бути засвоєні учнями
самостійно без відповідного пояснення вчителя. Багато тем містять абсолютно
нову інформацію, мають ознайомлювальний або узагальнюючий характер і є дуже
складними для засвоєння учнями. Природно, що такі теми не повинні вивчатися
учнями самостійно за допомогою підручників, а повинні викладатися і
пояснюватися вчителями. Таким чином, дотримання принципу доступності
навчання є однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з
підручником з метою засвоєння нового матеріалу;
- б) вступне слово вчителя. Необхідно точно визначити тему нового матеріалу,
дати учням загальне уявлення про його зміст, звернути їхню увагу на те, що
потрібно засвоїти (корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а
також дати детальні поради щодо процедур самостійного навчання та
самоконтролю;
- в) під час уроку вчитель повинен спостерігати за ходом самостійного навчання
учнів і запитувати деяких учнів про те, як вони розуміють те, що вивчають. Якщо
деякі учні стикаються з труднощами, їм потрібно допомогти зрозуміти незрозумілі
положення; в) вчитель повинен мати можливість надати детальну консультацію
щодо процедур, яких слід дотримуватися в класі;
- г) здатність учнів самостійно розуміти і засвоювати новий зміст підручника; і
- e) проведення експериментів і демонстрація наочних посібників для створення
проблемних ситуацій на уроці та стимулювання учнів до більш глибокого
осмислення матеріалу, який вони вивчають
- f) вивчення нового матеріалу за підручником, часто у формі вибіркового читання
окремих уривків з метою самостійного опанування описових питань. У цьому
випадку виклад матеріалу вчителем чергується з роботою учнів з підручником;
- g) Під час вивчення нового матеріалу часто доводиться звертатися до стислого
відтворення раніше пройдених тем. Основним методом у таких випадках зазвичай
є усне опитування. Однак це часто не дає бажаного ефекту, оскільки багато
студентів не завжди здатні пригадати і відтворити вивчене. У таких випадках
кращим варіантом є самостійне навчання з використанням підручників;
- h) Навчання за підручником ніколи не повинно займати весь клас. Його слід
поєднувати з іншими формами та методами навчання. Таким чином, після
навчання за підручником необхідно перевірити якість засвоєння навчального
матеріалу та виконати вправи, пов'язані з удосконаленням навичок і подальшим
поглибленням знань.
Наведені приклади показують, що методи навчання, за яких учні самостійно
вивчають новий матеріал за підручником, вимагають від учителя достатніх знань і
практичного володіння різними методами його організації.
Практичне заняття для вивчення нового матеріалу Метод практичного заняття
широко використовується в системі роботи над усвідомленням і засвоєнням
учнями нового матеріалу. Практичне заняття - це метод навчання, при якому учні
 24

під керівництвом учителя і за заздалегідь складеним планом виконують досліди і

конкретні практичні вправи, сприймаючи і осмислюючи в процесі новий матеріал.
Практичне заняття для засвоєння нового матеріалу передбачає такі методичні
прийоми: 1) постановка теми заняття і визначення завдання; 2) визначення
послідовності роботи та окремих етапів; 3) безпосереднє виконання учнями
практичних дій, при цьому вчитель керує ходом заняття і дотриманням правил
техніки безпеки; 4) підбиття підсумків роботи і формулювання основних
висновків.
Вищезазначене свідчить, що практичне заняття як метод навчання значною мірою
ґрунтується на дослідженнях і в цьому сенсі високо цінується в педагогіці.
Практичне навчання стимулює глибокий інтерес студентів до навколишньої
природи, бажання розуміти і вивчати явища, що їх оточують, а також готовність
застосовувати набуті знання для вирішення практичних і теоретичних проблем.
Цей метод виховує сумлінність і неупередженість у висновках. Практичні заняття
допомагають учням ознайомитися з науковими основами сучасного виробництва,
розвинути навички поводження з реактивами, обладнанням та інструментами, а
також створюють передумови для технічної підготовки.
 25

ВИСНОВКИ

У роботі зроблені наступні висновки:

1. Урок вимагає постійного вдосконалення і модернізації. Тільки творчий

підхід до уроку з урахуванням нових досягнень в області педагогіки,
психології і передового досвіду забезпечить високий рівень викладання.
Тому дати якісний урок- ця справа непроста навіть для досвідченого вчителя

2. Урок історії є частиною змісту історичної і суспільствознавчої освіти, що

поміщається певну в системі шкільного за проблемно-хронологічним
принципом.
3. Якісний урок характеризується спільно - активною роботою і тісною
творчою взаємодією вчителя і учнів, на основі чого може бути досягнута
триєдина мета: навчити, виховати, розвинути.
4. Зміст уроку повинно відповідати сучасним вимогам історичної і психолого-
педагогічної науки. Урок історії потрібно побудувати логічно чітко і ясно, а
виклад матеріалу повинен бути образно-емоційним, відрізнятися
переконливістю узагальнень і висновків. Кожний етап уроку планується з
обов'язковою вказівкою його часу. Урок будь-якого типу характеризується
вариативностью методики його проведення.
5. Закріплення навчального матеріалу один з найважливіших етапів роботи.
 26

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальні питання методики навчання історії в середньої школе.- М., 1984.

2. Бондаревский В. Б. Воспітаніє інтересу до знань і потреби до самообразованию.
- М.: Освіта, 1985.
3. Белявский И. В., Павле Л. С. Методіка викладання історії в школі: Допомога для
вчителів і студентів. - М.: Гуманіт. Ізд. Центр «Поматур», 2001.
4. Вагин А. А. Методіка навчання исторії.- М., 1972.
5. Вагин А. А. Методіка викладання історії в середній школі. М., 1968.
6. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Методіка викладання історії в школі. - М.,
1999.
7. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Історічеськоє освіта в сучасній Росії:
Довідково - метод. Допомога. - М.: ТОВ «Російське слово - учбова книга», 2002.
8. Гора П. В. Повишеніє ефективності навчання історії в середньої школе.- М.,
1988.
9. Дайри Н. Г. Как підготувати урок исторії.- М., 1969.
10. Дайри Н. Г. Современние вимоги до уроку исторії.- М., 1978.
11. Зіновьев МА. Нариси методики викладання исторії.- М., 1955.
12. Иоффе А. Н. Основние стратегії викладання//Викладання історії в школі. -
2005. - №7.
13. Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методична допомога для
учителей.- М., 1997.
14. Карпова К. А. Інтегрірованние уроки історії//Викладання історії в школі. -
2004. - №5.
15. Короткова М. В., Студеникин М. Т. Методіка навчання історії в схемах,
таблицях, описах: Практ. Допомога для вчителів. - М.: Гуманіт. Ізд. Центр
«Владос», 1999.
16. Кухарев Н. В. На шляху до професійному совершенству.- М., 1990.
17. Кущенко Г. В. Уроки - подорожі//Викладання історії в школі. - 2003. - №3.
18. Лейбенгруб П. С. Дідактічеськиє вимоги до уроку історії в середньої школе.-
М., 1957.
19. Матулис Т. Н. Методіка викладання исторії.- М., 1978.
20. Методика навчання історії в середній школі: Допомога для вчителів / Під ред.
Ф. П. Коровкина.- М., 1978.- Ч. 1.
21. Методика навчання історії в середній школі: Допомога для вчителів /Під ред.
Н. Г. Дайри.- М., 1978.- Ч. 2.
22. Милюков Н. П. Ізученіє історії в області в середньої школе.- М.: Освіта, 1960.
23. Озерский И. З. Начинающему вчителю исторії.- М., 1989.
24. Подласий И. П. Педагогика. Новий курс. У 2 ч. - М.: «Владос», 1998, - ч. 1.
 27

25. Степанищев А. Т. Методіка викладання і вивчення історії: Учбова допомога

для студ. Висш. навчань. закладів: в 2 ч. - М.: Гуманіт. изд. центр «Владос», 2002.-
ч. 1.
26. Стражев А. И. Методіка викладання исторії.- М., 1964