Psicologia i Cicle Vital

Bloc I.
Breu introducció a la psicologia del
desenvolupament i del cicle vital

Redacció:

• Subirana-Mirete, J. (2020). Material propi.

1 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

1. Psicologia, com hem arribat fins aquí? .......................................................................................................................... 3

1.1 Els inicis de l’estudi científic de la ment: el contingut de la consciència .................................................................... 3
1.1.1 El conductisme ........................................................................................................................................................... 4
1.1.2 La revolució cognitiva ................................................................................................................................................ 5
1.2. La Psicologia del Desenvolupament i el Cicle Vital .................................................................................................. 6
1.2.1 Model biopsicosocial ................................................................................................................................................. 7
1.2.2 Períodes del cicle vital ............................................................................................................................................... 8
2. Diferents models clàssics i les seves implicacions en el desenvolupament cognitiu ....................................................... 11
2.1 Teoria de la maduració .......................................................................................................................................... 11
2.2 Teories psicodinàmiques i/o psicoanalítiques ........................................................................................................ 12
2.2.1 Teoria psicosexual de Sigmund Freud ..................................................................................................................... 12
2.2.2 Teoria psicosocial d’Erikson ..................................................................................................................................... 13
2.3 Teories ambientalistes-conductistes ...................................................................................................................... 14
2.3.1 Condicionament clàssic de Pavlov ........................................................................................................................... 14
2.3.2 El conductisme de Watson ...................................................................................................................................... 15
2.3.3 Condicionament operant de Skinner ....................................................................................................................... 16
2.3.3 L’aprenentatge per observació o aprenentatge social d’Albert Bandura ................................................................ 18
2.4 Teories cognitives .................................................................................................................................................. 18
2.4.1 Teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget ..................................................................................................... 19
2.5 Teories culturals .................................................................................................................................................... 20
2.5.1 Teoria sociocultural de Vygotski .............................................................................................................................. 20
2.5.2 Teoria ecològica de Bronfenbrenner ....................................................................................................................... 21

2.6 Teories epigenètiques ........................................................................................................................................... 22

2.7 Conclusions ........................................................................................................................................................... 22

3. Psicologia i infermeria ................................................................................................................................................. 23

2 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

1. Psicologia, com hem arribat fins aquí?

La major part dels temes d’estudi de la psicologia parteixen de la mateixa arrel, les base filosòfiques
examinades i que han estat presents en les teories bàsiques de la psicologia durant més de dos mil anys.
Per exemple, el filòsof grec Plató (427-347aC) creia que els records son com gravats en una ‘taula’ de cera
i que les persones difereixen en la duresa i la puresa de la ‘cera’ i, així, explicaria perquè unes persones tenen
millors records que d’altres. Aquesta idea era prou interessant, en part perquè no hi ha una distinció clara
entre la substància física (la cera) i la funció (retenir records). El filòsof i matemàtic francès René Descartes
(1596-1650) va proporcionar la (primera) famosa distinció entre ment i cos, sostenint la idea que la ment es
qualitativament diferent del cos, tan diferent com la calor ho és de la llum. John Locke (1632-1704), autor
anglès, va escriure una interessant reflexió sobre a què podia assemblar-se el contingut de la ment, sostenint
la idea que el pensament és una sèrie d’imatges mentals. El bisbe George Berkeley (1685-1753) va discrepar
de la teoria de Locke argumentant en part que conceptes abstractes (com la ‘justícia’ i la ‘veritat’) no podien
expressar-se de forma eficaç a través d’imatges mentals. Aquests debats van establir el marc de molts
programes d’investigació contemporanis, donant pas a grans debats filosòfics (i més endavant científics)
sobre el cos, la ment i el descobriment del sistema nerviós).

Tot i que els filòsofs van plantejar moltes idees interessants, i sovint van obrir debats que fins i tot ara
segueixen vigents, els seus mètodes no estaven destinats a resoldre moltes de les preguntes sobre l’activitat
mental. La Filosofia es basa en el raonament; per això, la lògica s’ensenya als departaments de Filosofia.
Però en moltes ocasions, les dades disponibles en l’àmbit filosòfic no son suficients per donar resposta a
algunes preguntes. La Ciència, a diferència de la Filosofia, es basa en un mètode de producció de noves
dades permetent a tots els que participen en un debat coincidir en una pregunta i una resposta. Així doncs,
l’estudi científic de la ment va començar a finals del segle XIX, podent-se considerar encara una ciència
jove.

1.1 Els inicis de l’estudi científic de la ment: el contingut de la consciència

Es pot dir que l’estudi científic de l’activitat mental s’inicia amb l’establiment del primer laboratori contemporani
de Psicologia el 1879 a Leipzig (Alemania). El director d’aquest laboratori fou
Wilhelm Wundt (1832-1920) i es va centrar en l’estudi de la naturalesa de la
consciència. La idea que guiava els estudis de Wundt era que el contingut de
la consciència – allò del que l’ésser humà és conscient – pot abordar-se d’una
manera semblant a com els químics aborden l’estudi de l’estructura de les
molècules: (1) caracteritzant les sensacions bàsiques (com sentir fred o calor)
i els sentiments (com la por o l’amor) i (2) esbrinant les regles per la que
aquests elements es combinen, és a dir, com les sensacions simples es
combinen per formar la percepció de veure un objecte en la seva totalitat.

Wundt desenvolupà una teoria de la percepció de base fisiològica, amb un

programa d’investigació clar: la psicologia era ‘la ciència dels fets de la
consciència’. La seva funció era estudiar: ‘el substrat corporal de la vida
Wilhelm Wundt mental’, l’anatomia, la funció del cervell, etc., per arribar, a partir d’aquí, a
‘l’estudi dels processos conscients’ o experiència immediata (per contraposició

3 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

a l’experiència ‘mediata’ o cultural). La psicologia derivava, segons Wundt, de la fisiologia: estava situada
entre les ciències físiques i les ciències naturals. Per tant, el seu mètode era clarament experimental i inductiu.

Els primers psicòlegs de l’escola de Wundt van realitzar, com a mínim, dues contribucions importants. En
primer lloc van demostrar que l’activitat mental pot descompondre’s en operacions més bàsiques (com la
percepció del color, la forma i la localització). En
segon lloc, van establir mètodes objectius per avaluar Amplia més informació!
l’activitat mental, com mesurar quan temps es Llegeix la biografia de Wilhelm Wundt a la
Wikipedia:
necessita per prendre certes decisions (arrel del
concepte velocitat de processament que estudiarem https://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt
més endavant, al bloc 2).

Wundt va basar els seus estudis en la introspecció. Wundt feia entrenaments a subjectes perquè
s’autoobservessin i fossin conscients de les seves pròpies reaccions als estímuls, advertint canvis subtils en
la durada, qualitat i intensitat quan els estímuls es modificaven. Però la introspecció de l’escola de Wundt era
un procés rígid i molt controlat. I aquest fou també el seu punt dèbil de la investigació de l’escola wundtiana:
per molt que augmentés el temps d’entrenament, no es podien detectar algunes diferències.

Del laboratori de Wundt van sorgir diferents psicòlegs cèlebres de la psicologia: Emil Kraepelin, Eugen
Teuber, Hugo Münsterberg, Victor Henri i B. Bourdon, de França; a Russia, Vladimir M. Bechterev,
contemporani de Pavlov; als Estats Units Charles, Spearman, Edward Titchener, Hugo Eckener i sobretot,
James McKeen Cattell.

Gairebé al mateix moment que el laboratori de Wundt estava a ple rendiment,

es va promoure una altra orientació de la psicologia científica, principalment a
Amèrica, gràcies a William James (1842-1910). L’escola funcionalista de
James, com se la va arribar a conèixer, no es centrava en la naturalesa de
l’activitat mental sinó més aviat en la funció d’activitats mentals específiques.
La idea de James era que certes conductes o mètodes d’abordar un problema
son més adequats que altres
per dur a terme certes
Amplia més informació!
Llegeix aquest article de la revista ‘Psicología tasques i que era necessari
y Mente’ sobre l’obra de William James: canviar les nostres idees i la
nostra conducta a mesura William James
https://psicologiaymente.com/biografias/william-
james que anem descobrint allò que
ens fa adaptar millor al nostre entorn.

L’enfocament funcionalista va aportar una base solida per estudis posteriors. En particular, al proposar teories
sobre la funció de conductes i activitats mentals es va basar en gran part en els estudis i idees sobre l’evolució
de Charles Darwin.

1.1.1 El conductisme

Amb molt bon criteri, els primers psicòlegs van intentar utilitzar com a model per a la nova ciència els fets que
estaven triomfant en la seva època: els mètodes de la física, la química i la biologia. Però diferents psicòlegs
van extraure diferents conclusions dels èxits d’altres ciències i alguns autors van sostenir que la Psicologia

4 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

no hauria d’intentar comprendre fenòmens mentals encoberts sinó que més aviat hauria de centrar-se en
comprendre estrictament allò que es pot observar de forma directa: els estímuls, les respostes i les
conseqüències d’aquestes respostes. Aquesta era la doctrina central dels conductistes, que evitaven
parlar d’activitat mental.

Les teories conductistes expliquen com els estímuls provoquen respostes i com les conseqüències de les
respostes estableixen associacions entre els estímuls i les respostes. Alguns conductistes, com Clark L. Hull
(1884-1952) estaven disposats a reconèixer l’existència de successos interns que, segons ells, es podien
deduir directament de la conducta (com per exemple la motivació), tot i que aquests successos no eren, per
si mateixos observables. Per contra, la majoria de conductistes, entre ells l’autor insígnia d’aquest moviment,
B.F. Skinner (1904-1990) i els seus deixebles refusaven completament qualsevol consideració sobre
successos interns.

Tanmateix, les teories conductistes presentaven diverses limitacions a l’hora d’explicar algunes conductes
humanes complexes, com per exemple el llenguatge, la naturalesa de la percepció, la memòria o la presa de
decisions. No obstant, el conductisme va contribuir a l’estudi científic de l’ésser humà amb múltiples tècniques
que han estat posteriorment molt reutilitzades en l’estudi de la cognició.

Amplia més informació!

Vídeos sobre el conductisme, el condicionament operant i el condicionament

simple i B.F. Skinner:

¿Que es el conductismo? Condicionamiento clásico y operant e (vídeo YouTube)

Biografia de BF Skinner

Altres conductistes: Pavlov i el Condicionament clàssic

1.1.2 La revolució cognitiva

A mesura que es van anar reconeixent les limitacions del conductisme, els investigadors van anar obrint nous
enfocaments. Aquest canvi va tenir lloc sobretot a finals dels anys cinquanta i primers anys de la dècada dels
60 del segle XX i va estar estretament lligat al desenvolupament dels ordinadors (Gardner, 1985). Es la
coneguda com la revolució cognitiva. Els conductistes simplement havien descrit les relacions entre estímul,
resposta i conseqüències. Ara, els investigadors aprofitaven els ordinadors com un model de com té lloc
l’activitat mental humana; els ordinadors van ser un instrument que va permetre als investigadors explicar els
mecanismes interns que produeixen la conducta. Els psicòlegs i experts en computació com Alan Newell o
el lingüista Noam Chomsky van jugar un paper molt important en aquesta ‘revolució’ donant exemples de
com es pot comparar la ment amb un ordinador.

Tot i això, la psicologia cognitiva no va ser acceptada inicialment per als professionals i es va anomenar "caixa
negra", aspectes que es consideraven inexplorables o no suficientment interessants. Es pensava que no
podia ser estudiada amb el mètode científic, encara que els psicòlegs cognitius defensaven que cada individu
té un esquema cognitiu preexistent i actuen respecte a ell.

5 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

L'any 1970 es va començar a dubtar la validesa del pensament computacional, ja que els científics apuntaven
que els humans tenen resposta emocional i actuen diferent depenent del seu entorn, així que el seu
pensament no podia ser igual que el d'un ordinador. Anys després es va crear la fundació de la Psicologia
Cognitiva, es va començar a introduir com a camp d'estudi i va anar guanyant terreny.

La psicologia cognitiva és un camp d'estudi introduït recentment, que estudia els processos cognitius, la
resolució de problemes, la presa de decisions i el raonament de les persones. També estudia l’heurística,
que són aquells processos mentals que fem amb rapidesa cada dia inconscientment. A més a més, se centra
en l'estudi i descobriment de biaixos cognitius. Així doncs, la psicologia cognitiva es dedica a l'estudi del
comportament humà, que se centra en els aspectes mentals, allò que hi ha entre l'estímul inicial i la resposta
final. Es dedica a les causes i conseqüències que viuen els humans. Té com a objecte d'estudi els processos
mentals pels quals s'elabora el coneixement i les idees, des de la percepció, la memòria i l'aprenentatge, fins
a la formació de conceptes nous i raonament lògic. Els principals autors cognitivistes són Jean Piaget (1896-
1980), David Ausubel (1918-2018) o Jerome Bruner (1915-2016).

La revolució cognitiva va portar a una idea detallada de l’estructura de l’activitat mental, vistes com programes
informàtics. És a dir, les màquines (equips informàtics) en comparació amb la “màquina” que produeix
l’activitat mental, és a dir, el cervell. La distinció entre el software o programari d’un ordinador i el hardware
o l’equip en si mateix, és un bon primer pas ja que ens permet fer-nos una idea sobre com funcionen els
ordinadors i no només la seva naturalesa física.

Amb els anys, aquesta concepció ment-cervell vista com una comparació entre software-hardware s’ha anat
tornant més complexa i la distinció decisiva no és tant entre conceptes de programari i màquina sinó entre
els diversos graus d’abstracció que es poden emprar per descriure un objecte. En psicologia cognitiva,
l’activitat mental acostuma a ser descrita en termes de processament de la informació, és a dir,
l’emmagatzematge, la manipulació i la transformació de la informació.

Entre les principals crítiques a aquest enfocament pur es troben idees com que els ordinadors són sistemes
‘aferents’ de funcionament que simplement codifiquen, emmagatzemen i transformen la informació simbòlica;
però les persones (i els animals) són processadors bidireccionals de manera que les conductes complexes
transformen el propi ambient que va servir d’estímul, A més a més, el sistema ‘informàtic’ exclou l’afectivitat,
la motivació i la personalitat, per exemple.

1.2. La Psicologia del Desenvolupament i el Cicle Vital

Històricament, l’home sempre ha tingut interès per conèixer el seu desenvolupament. Tanmateix, abans de
l’estudi científic de la infància, les preguntes sobre la seva evolució es responien amb opinions o creences
pròpies de l’època cultural en la que es realitzaven. La consideració inicial del nen era la d’un adult en
miniatura.

El panorama actual de la psicologia evolutiva destaca el continu desenvolupament durant tota la vida, és
a dir, des de la perspectiva del cicle vital: des del naixement fins a la mort, tal com va proposar Baltes el
1987. A continuació es destaquen algunes de les característiques i principis generals que regeixen la
disciplina.

6 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

- El desenvolupament és continu al llarg del cicle vital. El desenvolupament de l’home es produeix

tant en el període infantil com a la última etapa de l’adultesa. En cada cas, les característiques que
es modifiquen son específiques i especials de l’etapa, però en tots els moments s’estan produint
canvis evolutius influïts per l’ambient on es viu i l’estimulació que s’està rebent. Per tan, no pot parlar-
se de “final del desenvolupament” a l’adolescència (com s’havia considerat durant una llarga èpica) i,
tot i que alguns aspectes del desenvolupament no evolucionen de forma tant evident, ni tant
contundent no implica que no existeixi. Així, cap període de desenvolupament és superior als altres
sinó que presenten patrons diferenciats d’inici, duració i finalització.

- Desenvolupament vinculat a guanys i pèrdues. El procés de desenvolupament no és un moviment

únic fins a la consecució de la major eficàcia. Al llarg de la vida, el desenvolupament consisteix en la
unió entre els guanys (creixement) i les pèrdues (declivi). Tot i que el procés d’envelliment ha sigut
tradicionalment definit com a unidireccional, compost únicament de pèrdues en la capacitat
adaptativa, qualsevol progrés en el desenvolupament assumeix una nova capacitat però alhora la
pèrdua d’una capacitat existent. Així, no tot el desenvolupament és purament un guany. Per tant, els
canvis que es produeixen durant el desenvolupament son multidireccionals.

- Plasticitat del desenvolupament cerebral. En funció de les condicions de vida i de les experiències
de cada subjecte, el desenvolupament pren una forma o una altra. En aquest sentit, el
desenvolupament és completament plàstic, doncs existeix un ampli potencial tant en el disseny com
en la variabilitat interpersonal en les formes de comportament i desenvolupament. Per tant, en tots i
cadascun dels casos ens podem preguntar: si les condicions de vida d’aquesta persona fossin
diferents, hauria presentat el mateix desenvolupament?

- Dependència de les condicions de vida. Tot i que part de la nostra evolució personal està
determinada genèticament, aquests canvis no podrien produir-se si ambientalment no existís un
complement i un recolzament a la base genètica. Les condicions de vida de cada ésser humà,
l’ambient, la situació i el context en el que viu condicionaran el seu desenvolupament.

- Integració històrica. El desenvolupament també varia en funció de les condicions sociohistòriques

que viu cada individu, doncs es troba marcadament influenciat per les característiques que existeixen
en un període històric i la seva evolució al llarg del temps. Els factors de tipus històric poden tenir un
major pes en l’evolució de l’home que els factors associats a l’edat (com per exemple, viure una
guerra).

- Desenvolupament multidimensional. El desenvolupament humà és el desenvolupament de les

diferents dimensions que el componen: dimensió física, dimensió cognitiva i dimensió social-
emocional i la interacció entre elles. D’aquí neix el model biopsicosocial del desenvolupament que
serà la guia de la nostra assignatura.

1.2.1 Actualitat: El model biopsicosocial

El model biopsicosocial és un model o enfocament participatiu de desenvolupament, salut i malaltia que

postula que el factor biològic (factors químico-biològics), el psicològic (pensaments, emocions i conductes) i
els factors socials, tenen un paper significatiu de l'activitat humana en el context de una malaltia o discapacitat.
D'aquesta manera, la salut s'entén millor en termes d'una combinació de factors biològics, psicològics i socials

7 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

i no purament en termes biològics. Contrasta amb el model reduccionista tradicional, únicament biològic que
suggeria que cada procés de la malaltia pot ser explicat en termes d'una desviació de la funció normal
subjacent, com un agent patogen, genètic o anormalitat del desenvolupament o lesió. En el model
reduccionista, la persona no tenia un paper significatiu, no formava part del seu procés de desenvolupament,
i el resultat era una alta resistència al canvi.

L’enfocament biopsicosocial s'utilitza en camps com la ramaderia, agricultura, psicologia clínica,

psicopedagogia i la sociologia i en particular en àmbits més especialitzats com la psiquiatria, la fisioteràpia,
la teràpia ocupacional, la infermeria o el treball social clínic. En l'àmbit de l'atenció a les persones amb
discapacitat i malaltia crònica, és bàsic aquest enfocament dins de l'equip de rehabilitació, format per metges
especialistes en medicina familiar, infermeria, rehabilitació, neuropsicòlegs, logopedes, terapeutes
ocupacionals, terapeutes psicosocials, infermers, fisioterapeutes, treballadors socials i altres professionals.

Desenvolupament social
Desenvolupament físic i motor Desenvolupament cognitiu
Desenvolupament emocional Desenvolupament social
El desenvolupament físic i El desenvolupament Les emocions constitueixen L’ésser humà viu, creix i es
motor parteix del moviment cognitiu fa referència a tots una part essencial del desenvolupa en societat.
reflex que tenen els nounats els canvis relacionats amb desenvolupament humà. Per tant, ha d’aprendre a
i descriu no només el aquests processos: Conèixer-les i controlar-les establir unes pautes
creixement físic del cos, els memòria, atenció, són aspectes i objectius bàsiques i adequades de
seus membres i extremitats, llenguatge, percepció, relacionats amb el socialització amb els
òrgans i sistemes, sinó funció executiva... i el creixement de l’home, des membres dels grups als que
també la relació amb desenvolupament de de la generació dels primers pertany i als que no pertany.
variables ambientals característiques del vincles d’aferrament fins al Determinats agents com la
relacionades amb llenguatge partint de les desenvolupament moral, de família o els mitjans de
l’alimentació i la salut. formes comunicatives l’autonomia i la capacitat comunicació exerciran la
bàsiques que té un bebè. d’autorregulació. seva influència en el
desenvolupament social.
Les principals dimensions o àrees d’estudi del desenvolupament humà son fonamentalment el desenvolupament físic, el desenvolupament
cognitiu i el desenvolupament socio-emocional.

Descripció de les dimensions d’estudi del desenvolupament humà

1.2.2 Períodes del cicle vital

El cicle vital sol dividir-se en una sèrie d’etapes o períodes. L’objectiu principal d’aquesta divisió és afavorir la
comprensió i l’estudi del propi procés donat que existeixen diverses característiques comunes a cada període
que permeten comprendre el comportament del subjecte. En general, poden establir-se tres grans
moments: infància, joventut i adultesa. Tanmateix, cadascun d’aquests períodes configura una situació
més complexa i, per tant podem dividir el cicle vital en els següents períodes:

- Desenvolupament prenatal: comprèn des de la concepció fins al naixement. Es tracta d’un període
essencial per al desenvolupament doncs es quan es configuren els elements bàsics de l’organisme,
principalment d’ordre biològic. Al llarg de l’assignatura, no farem referència a aquest període.
Començarem el nostre camí des del naixement.

8 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

- Infància: fa referència al període comprès entre el naixement i els 12 anys d’edat. En aquest període
es produeixen canvis decisius en totes les dimensions del desenvolupament. La podem dividir en tres
períodes:

o Nounats, infància, preinfancia: fa referència al període comprès entre el naixement i els 2 anys d’edat. En
aquesta etapa es produeix l’adquisició dels rudiments bàsics per poder desenvolupar la resta d’habilitats al
llarg de la vida. Així, el nounat no és capaç de moure’s de forma autònoma, de relacionar-se utilitzant el
llenguatge oral ni de controlar la seva conducta. Tanmateix, al finalitzar aquest període els nens seran
capaços de caminar, parlar i començar a regular la seva conducta.
o Primera infància, infància primerenca...: comprèn dels 2 anys fins als 6 anys d’edat. En aquest període, i
continuant amb els canvis del període anterior, es produeix un ràpid desenvolupament cognitiu, físic i social.
Continuen assolint-se hàbits d’autonomia i de socialització que permetran al nen aprendre a compartir i
afavoriran la formació del seu autoconcepte i autoestima.
o Segona infància, infància tardana, infància intermèdia ...: comprèn dels 6 als 12 anys d’edat. Es
consoliden els aprenentatges de la primera infància i es produeix un important desenvolupament en l’àmbit
social acompanyat del desenvolupament cognitiu, de manera que els infants començaran a comprendre el
món i a aprendre a pensar de forma lògica. L’etapa finalitza cap als 12 anys amb l’inici de la manifestació dels
canvis hormonals de la pubertat que eclosionaran a l’adolescència.

- Joventut: fa referència al període comprès entre els 12 anys i els 30-35 anys. Es divideix en dos
períodes:

o Adolescència: és un període d’importants canvis físics i cognitius. Com a conseqüència d’aquests canvis,
els adolescents experimentaran noves situacions que els permetran progressar en el seu desenvolupament
i accedir al mon dels adults. Es tracta d’una etapa plena de contradiccions emocionals, cognitives i socials
que culmina entorn als 18 anys.
o Joventut: és manté l’energia de l’adolescència però es calmen els canvis hormonals. Es tracta d’un període
que requereix una presa de decisions. Evolutivament, aquestes decisions (vocacionals, personals i laborals)
marcaran el desenvolupament posterior i la resta de les etapes.

- Adultesa: a partir dels 30-35 anys es considera que comença l’edat madura en la que generalment
s’assoleix el major nivell de responsabilitat laboral i professional. En aquesta etapa es qüestionen i
reflexiona sobre les metes assolides fins al moment i es reexaminen les etapes anteriors, preguntant-
se per l’aprofitament de les mateixes i la valoració de les oportunitats futures. Es divideix en tres
etapes:

o Adultes primerenca o joventut adulta.

o Adultesa intermitja
o Adultesa tardana, vellesa: fins fa relativament poc, aquest període presentava unes característiques poc
diferenciades entre si i s’estudiava de forma semblant a les persones de l’adultesa intermitja. Només es
separava la última etapa de la vida. Avui en dia, i degut a l’alt nivell i esperança de vida actual, cal separar el
procés d’envelliment, vellesa o adultesa tardana tant de l’etapa anterior com del període del final de la vida.

9 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

10 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

2. Diferents models clàssics i les seves implicacions en el desenvolupament

cognitiu
El procés de desenvolupament suposa un procés de canvi en el comportament, en el pensament i en
l’afectivitat, canvis tots ells que conformen un procés d’interacció entre l’herència i l’ambient. El procés de
desenvolupament té una sèrie de característiques (Hoffman, Paris i Hall, 1996) que es poden resumir dient
que el desenvolupament és:

- Continu: aprenem al llarg de tota la vida, canviem de models de comportament, de maneres de pensar.
- Acumulatiu: la capacitat d’aprendre depèn de les experiències que hem tingut en situacions semblants.
- Direccional: va de menor a major complexitat. Podem veure com un infant perfecci- ona a mesura que es va fent més
gran una habilitat, per exemple, agafar i deixar anar una joguina.
- Organitzat: les accions dels infants es van organitzant poc a poc. La coordinació, la rapidesa, la força per agafar i
deixar anar un objecte, per saltar i córrer suposa una integració i organització d’accions de diferents músculs i funcions
sensorials.
- Diferenciat: les accions dels infants, al principi són globals i poc a poc es van fent més diferenciades, cada cop són
més precises en allò que perceben, pensen i fan.
- Holístic: els diferents aspectes o destreses que va adquirint l’infant, en el desenvolu- pament cognitiu, social, motor,
lingüístic... estan relacionades, no són aïllades i depe- nen unes de les altres. Per exemple, quan un nen o una nena
comença a parlar, aquest fet suposa integrar a la vegada aspectes del desenvolupament cognitiu, físic, social i
emocional.

Al llarg dels anys, previ a l'aparició del model bio-psico-social actual, s'han descrit i proposat diferents
models teòrics i moltes maneres de plantejar l’estudi de les teories sobre el desenvolupament cognitiu. El
desenvolupament es pot entendre des de diferents punts de vista, la qual cosa ha generat una gran polèmica
sobre el paper que l’herència o el medi tenen en el desenvolupament. Els corrents biologistes, tot i que
reconeixen la influència de l’ambient en el desenvolupament, donen més importància als factors hereditaris.
Així els innatistes, com ara Gasell i Bolby, creuen que els factors que constitueixen l’individu (gens i el procés
de maduració) afavoreixen el desenvolupament i les seves teories són hereves de la teoria evolucionista que
va formular al segle XIX Charles Darwin.

A continuació repassarem diverses teories clàssiques sobre el procés de desenvolupament que cal
tenir en consideració a l'hora de treballar la concepció i les idees que treballarem actualment.

2.1 Teoria de la maduració

Entre els innatistes, que creuen en l’existència de factors biològics que determinen el tipus de comportament
que es desenvolupa, hi ha els partidaris de la teoria de la maduració, segons la qual el desenvolupament
biològic marca el ritme del desenvolupament cognitiu.

L’autor més representatiu la teoria de la maduració és el psicòleg i pediatra Arnold Gesell que va publicar
una col·lecció de llibres, en què donava informació detallada sobre dels canvis físics i de comportament pels
que passaven els nens dels 0 als 16 anys. Gesell entenia que el desenvolupament humà es troba determinat
intrínsecament per un rellotge biològic que es va desplegant i permet que s’adquireixin noves habilitats. Per
tant, fins que l’infant no arriba a ser madur des del punt de vista biològic, serà impossible que adquireixi
determinades habilitats.

11 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

La maduració del sistema nerviós i el creixement marquen unes etapes o períodes en el

desenvolupament cognitiu en les quals l’infant pot adquirir noves habilitats o consolidar les ja
adquirides. Un infant parlarà tard o d’hora, però sempre ho farà quan estigui preparat per fer-ho; és a
dir, fins que no hi hagi un procés de mielinització neuronal, fins que no s’arribi a assolir la representació
simbòlica i altres capacitats necessàries, no es produirà la parla.

En un principi les teories etològiques van ser elaborades per Konrad Lorenz i Nikolaas Timbergen, que van
rebre el Premi Nobel al 1973 per les seves investigacions sobre la conducta dels animals. Per a aquests dos
autors, moltes conductes observables tant en animals com en éssers humans presenten una base genètica i
social, i tenen un valor adaptatiu.

Tot prenent com a punt de partida els estudis de la etiologia i l’observació dels animals, el metge i
psicoanalista britànic John Bowlby formulà la seva teoria sobre el vincle entre la mare i el nadó en la qual
arribava a la conclusió que la conducta d’afecció era la manera com l’ésser humà garantia la seva
supervivència. Moltes característiques d’aquesta conducta mare-nadó no es podien haver après del medi, fet
que significava que aquesta conducta estava inscrita genèticament. Però les accions de la mare, igual que
les de l’infant, també́ són determinades genèticament i provoquen respostes en l’infant (veure la taula A).

Taula A. Etapes del desenvolupament de les conductes d’afecció segons John Bowlby
Etapa Conducta
Assenyalament (3- 7 mesos) Ja reconeix la mare i altres figures, i el somriure és social.
Apropament (7-36 mesos) Ja camina, s’allunya de la mare per descobrir l’entorn i torna a ella per obtenir més seguretat.
Associativa (a partir dels 3 L’infant sent la mare com una figura independent i pot substituir les funcions afectives per
anys) objectes o altres persones de l’entorn.

2.2 Teories psicodinàmiques i/o psicoanalítiques

La majoria dels autors del corrent psicoanalític expliquen el desenvolupament humà tot basant-se en la
interacció entre la persona i el seu entorn social. El subjecte, al llarg de la seva vida, es troba en el dilema de
donar satisfacció als seus instints més bàsics i primaris o atendre a tot allò que li demana l’entorn social. Per
a la psicoanàlisi el desenvolupament és una interacció entre la per- sona i el món exterior.

2.2.1 Teoria psicosexual de Sigmund Freud

El psicoanàlisis és una corrent psicològica l’origen del qual es troba en les idees de Sigmund Freud
(1856-1935).

El pare de la psicoanàlisi, el neuròleg austríac Sigmund Freud pensava que eren les pulsions
individuals, és a dir, els instints primaris, allò que un desitja, les que xocaven amb la realitat de l’entorn
social, amb les normes, i que el resultat d’aquesta pugna era un conflicte en la persona que calia
resoldre per poder tenir un bon desenvolupament. Per a Sigmund Freud, la motivació dels éssers
humans ha estat l’impuls irracional cap al plaer (veure taula B), un impuls que és fomentat per la libido,
la gran energia humana. La pulsió és així doncs el motor del desenvolupament.

12 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

Freud descriu una teoria de la personalitat formada per tres elements: superjò, jo i allò i l’infant
modifica la seva conducta a causa de la pressió social per poder aconseguir ser acceptat socialment.

Taula B. Les tres parts de la personalitat humana segons Sigmund Freud

Superego (superjo) Ego (jo) Id (allò)
És la consciència moral, la inte- És el que ens permet adaptar a la És la necessitat de satisfer
riorització de les regles socials realitat i moderar els nostres immediatament els impulsos. És
que s’han de seguir. És el semi- dilemes entre el que volem fer l’inconscient.
conscient. (id) i el que hem de fer o no hem
de fer (superego). És el
conscient.

Exemples de superego, ego i id

L’infant que sap perfectament el que està bé i el que està malament, i fa el que està
bé seria un exemple de superego. En canvi, l’infant que mira als pares, i dubte, abans
d’engegar el televisor perquè sap que els pares no volen que el toqui, però a ell li
encanta veure com apareix i desapareix la imatge de la caixa negra, es un comporta-
ment d’ego. El nadó, però, només busca satisfer les seves necessitats sense cap mira-
ment, és plenament inconscient o id.

La teoria freudiana considera que l’infant modifica la seva conducta a causa de la pressió social per
poder aconseguir ser acceptat socialment. D’aquesta manera configurava una sèrie de etapes per les
quals passava l’infant fins que entrava a la maduresa sexual. La taula C descriu aquestes etapes en
les seves característiques més significatives.

Taula C. Estadis del desenvolupament psicosexual segons Sigmund Freud

Estadi Edat Característiques
Oral Del naixement La font de plaer és la boca. La succió és un acte reflex que li permet alimentar-se del
fins a l’any de pit de la mare.
vida
Anal De l’any fins La font de plaer és anal, és a dir, la defecació li produirà plaer.
als 3 anys
Fàl·lic Dels 3 fins al La font de plaer serà l’excitació de les vies urinàries. L’infant descobreix les diferències
6 anys sexuals anatòmiques i es decantarà per l’altre component de la parella (pare i/o mare),
cosa que constitueix el complex d’Èdip.
Latència Dels 6 anys a Hi ha una pèrdua completa interès per tot el que està relacionat amb els genitals, i la
la pubertat libido es canalitza cap a activitats de caire intel·lectual o artístiques.
Genital De la pubertat A partir dels canvis fisiològics es torna al punt anterior a l’estadi de latència.
endavant

2.2.2 Teoria psicosocial d’Erikson

El psicòleg alemany emigrat la dècada de 1930 a Estats Units, Erik Erikson contraposà a la teoria
del seu mestre Sigmund Freud, una concepció més dinàmica de la persona, i va donar un valor més
rellevant a les influències culturals en la seva teoria psicosocial, en la qual proposà unes etapes de

13 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

desenvolupament de la personalitat que es van superant a mesura que es resolen els conflictes entre
les necessitats de la persona i les demandes socials.

Erik Erikson modificà la teoria freudiana de la psicoanàlisi per establir unes etapes de
desenvolupament psicosocial de la personalitat a través de la resolució de conflictes entre les
necessitats individuals de la persona i les demandes socials. Les crisis són causades per les
necessitats de l’individu i les demandes socials. Així el desenvolupament es dóna a mesura que es
van superant les crisis entre els factors interns i els externs. Per tant, aquestes crisis són considerades
necessàries perquè la persona es desenvolupi.

Taula D. El desenvolupament psicosocial segons E. Erikson

Estadi Edat Conflicte S’aconsegueix
Sentiment de confiança i esperança.
Infància 0-18 mesos Confiança enfront de desconfiança
Capacitat per tolerar la frustració
Infància 18-36 mesos Autonomia enfront a la vergonya. Autoestima i autocontrol.
prematura (3 anys)

Edat del joc 3-6 anys Iniciativa davant de la culpabilitat. Objectius i gaudir dels èxits.

Treball enfront a la inferioritat. Ser competent.

Edat escolar 6-12 anys

Identitat enfront a la confusió d’identitat. Fidelitat i autenticitat.

Adolescència 12-18 anys

Intimitat enfront a l’ aïllament. Capacitat d’estimar

Joventut 18-30 anys

Preocupació per les generacions

Adultesa 30-65 anys Generativitat enfront a l’estancament.
futures.
Més de 65
Vellesa Integritat enfront a la desesperació. Saviesa.
anys

2.3 Teories ambientalistes-conductistes

Els ambientalistes-conductistes consideren que les principals influències provenen de l’exterior. Creuen en
l’existència de factors biològics que determinen el tipus de comportament que es desenvolupa, però es
decanten per creure que les experiències viscudes durant el creixement tenen més influència. L’únic objecte
d’estudi en la psicologia és la conducta. La conducta es pot estudiar de forma sistemàtica, objectiva i
científica. A partir de Watson sorgiran altres autors que parlaran de l’aprenentatge per condicionament com
Pavlov i Skinner i de l’aprenentatge per observació el màxim representant del qual és Bandura.

2.3.1 Condicionament clàssic de Pavlov

El representant de la teoria del condicionament és Ivan P. Pavlov, el fisiòleg rus que, el 1904 va
obtenir el premi Nobel de medicina gràcies a l’estudi del procés de la digestió en els gossos. Pavlov,
va desenvolupar, a partir d’aquests estudis, una teoria segons la qual l’aprenentatge dels animals es
feia a través de l’associació de dos estímuls.

14 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

Un estímul és un canvi en l’estat energètic de l’ambient que modifica el sistema receptor

d’algun òrgan sensorial. L’estímul provoca una resposta que és un canvi en l’estat energètic
dins dels sistemes musculars de l’organisme.

L’estímul pot ser incondicionat o condicionat. Un estímul és incondicionat (EI) quan provoca, de
forma regular, una resposta no apresa i que es pot mesurar. Per exemple, quan ens posem el menjar
a la boca, aquest estímul troba sempre una resposta de tipus reflex, és a dir, que el subjecte no
sembla controlar (és impossible no tenir saliva quan us poseu menjar a la boca). Un estímul és
condicionat (EC) quan pot arribar a provocar una resposta condicionada.

La resposta també pot ser incondicionada o condicionada. Una resposta és incondicionada (RI)
quan és una resposta reflexa que es produeix d’una manera automàtica sempre que es presenta
l’estímul incondicionat (EI), com per exemple, fer-se la boca aigua en veure el menjar. Una resposta
és condicionada (RC) quan és una resposta que ha estat apresa d’una manera semblant a la resposta
incondicionada (RI), malgrat que no té perquè ser igual. Hi ha estímuls incondicionats (EI) i les
respostes que provoquen són respostes incondicionades (RI).

Els estímuls neutres (EN) són aquells que no provoquen cap resposta. Si aquest estímul neutre (EN)
s’associa a un estímul incondicionat (EI), s’acaba convertint en un estímul que condiciona una
resposta, i, per tant, es dirà que és un estímul condicionat (EC). La resposta condicionada (RC) serà
aquella que es dóna als estímuls condicionats (EC).

Un exemple de condicionament clàssic es produeix quan un nen veu el metge que li ha posat diverses
injeccions i, sense necessitat que aquest vagi a punxar-lo en aquesta visita (estímul condicionat), el
nen plora (resposta condicionada).

2.3.2 El conductisme de Watson

John B. Watson (1878-1958) explica l’aprenentatge en termes de condicionament clàssic basant-

se en els descobriments del fisiòleg rus Pavlov (1849*1936). El filòsof nord-americà, va fundar el
conductisme amb l’assaig La psicologia des del punt de vista del conductista publicat el 1913. Amb
les seves teories va fonamentar una psicologia basada en el comportament, és a dir, en conductes

15 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

observables. Aquest comportament era sintetitzat mitjançant un esquema estímul-resposta. Watson

va establir dues lleis, la llei de la freqüència i la llei de la proximitat temporal.

La llei de la freqüència afirma que el grau de relació entre un estímul i una resposta dependrà del
nombre de vegades que s’hagin establert relacions entre tots dos. La llei de la proximitat temporal
afirma que les probabilitats que una resposta quedi associada a un estímul dependran de la proximitat
entre l’estímul (E) i la resposta (R).

2.3.3 Condicionament operant de Skinner

Skinner (1904-1990) considerava que la probabilitat d’emetre una conducta es troba associada a les
conseqüències de la mateixa, de tal forma que si les conseqüències son positives la probabilitat de
repetir la conducta augmenta mentre que si les conseqüències son negatives (por o càstig) la
probatilitat disminueix.

Així doncs, en el condicionament operant, l’aprenentatge dels diferents comportaments es produeix

tot depenent de les conseqüències que tinguin. Dit d’una altra manera, hi ha un canvi permanent de
la conducta que es produeix a través de l’experiència. L’aprenentatge és la repetició de
comportaments amb conseqüències positives i l’evitació dels comportaments de conseqüències
negatives o neutres.

16 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

Skinner va diferenciar entre reforçadors primaris, que són estímuls biològicament importants, ja que
tenen propietats reforçadores innates, com ara el menjar, l’activitat sexual, la set... i els reforçadors
secundaris, que són estímuls que deuen les seves propietats reforçants a la seva associació amb
els reforçadors primaris com, per exemple, les notes escolars, els trofeus esportius... Skinner va donar
molta més importància als reforçadors que als estímuls, ja que considera que són els impulsors de
l’aprenentatge.

Els reforços positius ens proporcionen alguna cosa gratificant que pot ser tangible (una joguina, un
caramel, diners...) o intangible (una abraçada, un petó,...); els reforços negatius, en canvi, eliminen
alguna cosa desagradable de la situació en què ens trobem (prendre una aspirina pel mal de cap,
treure una mala nota a un alumne quan respon de forma correcta a una pregunta...).

En el procediment d’aprenentatge del condicionament operant, s’introdueix el càstig. El càstig sempre

comporta una conseqüència frustrant per l’infant, per tant és millor reforçar conductes alternatives a
la conducta desitjada. És freqüent confondre el càstig amb el reforç negatiu, però no són el mateix. El
càstig no incrementa la freqüència d’una conducta sinó que la suprimeix, i sempre està relacionat amb
una conseqüència desagradable per tal que la conducta no es torni a repetir (no deixar sortir al noi o
a la noia perquè ha arribat tard el dia abans; suspendre un examen per haver copiat; baixar la nota
perquè ha lliurat tard l’exercici...). La taula E mostra els tres principals procediments que estimulen
l’aprenentatge.

Taula E. Procediments de l’aprenentatge segons Skinner

Objectiu Tipus Descripció
Aplicació d’un fet positiu
Positiu
Exemple: a un infant li donen un caramel perquè es porti bé.
Potenciar una Sempre que allò que incrementa la conducta sigui la desaparició d’un fet
conducta negatiu
Negatiu
Exemple: un infant li diu a la seva mare que li fa mal la panxa per evitar
d’anar a l’escola.
Aplicació d’un fet negatiu.
Positiu
Fer desaparèixer Exemple: quan ens posen una multa per excés de velocitat.
una conducta Treu un fet positiu.
Negatiu
Exemple: retirada de carnet per excés de velocitat.
Extingir una
Exemple: no fer cas quan un nen crida l’atenció.
conducta apresa

Finalment, a través de la pregunta “com s’aprèn?” Skinner arriba a la conclusió que s’aprèn mitjançant
l’acció combinada de dos procediments:
- La discriminació és aprendre a donar una resposta davant un estímul determinat: per
exemple, si es demana a un voluntari que escrigui a la pissarra /tres/, escriurà “3” i no pas “2”,
perquè haurà discriminat el so.
- La generalització significa que no només donem una resposta davant un estímul determinat,
sinó que també ho fem davant d’estímuls similars: per exemple, quan a la pissarra s’ escriu
/tri/, /three/, /truas/, /trois/, etc., significa 3 i no pas 2. Fins i tot si escrivim el /tres/ de diferents
formes: 3, III, !!!, \\, ###.

17 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

2.3.3 L’aprenentatge per observació o aprenentatge social d’Albert Bandura

El psicòleg canadenc Albert Bandura (1986-2021), que centrà els seus estudis en l’observació, la
imitació i el reforç, va una mica més enllà del que explica el condicionament, i sosté que entre els
animals més complexes, com per exemple els éssers humans, l’aprenentatge no es produeix
únicament per l’experiència directa sinó també gràcies al modelatge. El modelatge consisteix a
aprendre mitjançant la imitació i l’observació de les conductes d’un model. El modelatge no tan sols
és observació i imitació, sinó que també hi intervé el modelatge verbal. Aquest es basa en
l’aprenentatge gràcies a instruccions i sense tenir un model.

Es poden activar comportaments ja apresos, aprendre a inhibir comportaments que es tenien i es

poden aprendre comportaments que no es coneixien. Es pot combinar el modelatge verbal,
l’observació i la imitació per poder aprendre nous conceptes.

Els factors que condicionen l’aprenentatge són els següents:

- L’atenció al model: pot ser que no sigui un bon model a seguir. No serà el mateix, quan es
tracta d’aprendre una recepta de cuina, seguir les instruccions que dóna una persona del
carrer (que no té gaires coneixements de cuina) que les d’un cuiner de prestigi.
- La percepció dels trets realment significatius del comportament: ens fixem en allò que el
model té realment de significatiu. Seguint amb l’exemple de la recepta, si el model, després
de posar la carn al forn, s’asseu en una cadira i espera que passi el temps, nosaltres no tenim
perquè fer el mateix, ja que això no influeix en el fet que el plat surti millor o pitjor.
- La codificació simbòlica: s’ha de processar la informació relativa a com cal fer-ho.

Convé tenir clars els passos a seguir:

- Retenció del comportament en la memòria: serà necessari poder-ho recordar per poder-ho
fer quan ens convingui.
- Habilitats per a la reproducció i execució del comportament observat: cal que qui aprèn
tingui les capacitats i les habilitats per poder-ho fer.
- Motivació per reproduir el comportament: cal que es vulgui fer.

2.4 Teories cognitives

Els autors cognitivistes s’interessen principalment pel desenvolupament, l’estructuració i el funcionament de

la ment humana i el pensament. Tenen una visió del desenvolupament en la qual interaccionen tant els factors
biològics com els ambientals.

Els cognitivistes creuen que la “tabula rasa” no és tan rasa com es creia, per a ells hi ha un calendari
maduratiu que limita o possibilita el desenvolupament i que no tot el que hi ha a l’entorn influeix en l’infant,
sinó que depèn dels adults, que són qui fan que els objectes acabin tenint una significació.

18 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

2.4.1 Teoria del desenvolupament cognitiu de Piaget

El psicòleg suís Jean Piaget (1986-1980) va crear una psicologia genètica per explicar el
desenvolupament cognitiu, com es formen i es desenvolupen les funcions i els processos del
pensament i la intel·ligència. Per a Piaget el coneixement és sobretot construir i el protagonista de
l’aprenentatge és el subjecte. Cadascun de nosaltres fa la seva pròpia construcció de la realitat que
l’envolta i ho fa a través d’una interacció dinàmica amb ella.

Conèixer és actuar per conèixer. El subjecte actua sobre la realitat, així compara coses i aprèn. El
coneixement es produeix a través de l’acció sobre la realitat tot comprovant els efectes que tenen les
accions. Si conèixer és actuar, hi ha d’haver una unitat que permeti explicar com s’organitzen les
accions, és a dir, com s’organitzen els coneixements. Piaget va escollir els esquemes d’acció, és a
dir, els models d’acció que permeten l’adquisició i l’estructuració del pensament.

Els esquemes d’acció són accions pures i dures (reflexos). No són iguals, i a mesura que el
desenvolupament biològic avança en el temps es fan més potents i complexos. El primer esquema
d’acció és, segons Piaget, el reflex de succió. Aquests esquemes d’acció els adquirim mitjançant un
doble joc, d’assimilació i d’acomodació.

L’assimilació és el procés per mitjà del qual el subjecte dóna significat a la realitat amb l’esquema
corresponent, és a dir, afegeix un coneixement nou als esquemes anteriors. L’acomodació és el joc
constant d’assimilar nous conceptes que ens obliguen a modificar l’estructura existent i, d’aquesta
manera, crear una estructura més desenvolupada.

El desenvolupament de l’estructura cognitiva segueix, universalment, la mateixa seqüència, és a dir,

ningú no se salta cap etapa. El nivell de desenvolupament té una gran importància. Les possibilitats
d’aprenentatge d’un subjecte són molt relatives perquè depenen dels coneixements previs i de
l’estructura cognitiva d’aquell moment. Per tant, el desenvolupament s’anteposa a l’aprenentatge. La
taula F resumeix els principals estadis del desenvolupament cognitiu que proposa la teoria elaborada
per Jean Piaget.

Taula F. Estadis del desenvolupament cognitiu segons Jean Piaget

Sensoriomotor Preoperacional Operacions concretes Operacions formals
0-2 anys 2-7 anys 7-12 anys >12 anys
Estadi prelingüístic en el S’inicia la utilització de El nen realitza operacions El món es comprèn a
que la intel·ligència es símbols i el lògiques. Es capaç de través del pensament
recolza fonamentalment desenvolupament de col·locar coses i fets en un sistemàtic i sintètic.
en les accions, els l’habilitat per advertir els ordre determinat i Aquest pensament és
moviments i les accions noms de les coses que no adverteix clarament la característic del mètode
es troben mancades de estan present. Tot i que el relació part-tot i comprèn hipotètic deductiu.
referent operacional nen desenvolupa jocs la noció de conservació de Les idees abstractes i el
simbòlic. Es registra una imaginatius, els substància, pes, volum, pensament simbòlic
evolució que va des dels pensament és egocèntric, distància, etc. No obstant, s’inclouen en els
reflexos simples fins a així com el llenguatge que tot el seu pensament es processos de raonament.
conductes més es limita a situacions circumscriu als aspectes i Els seus pensaments no
complexes. concretes i al moment, característiques del mon es limiten únicament al
amb absència que l’envolta. present.
d’operacions reversibles.

19 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

Piaget considera que l’organisme tendeix a buscar sempre l’equilibri entre l’assimilació i l’acomodació.
Aquest equilibri, però, no s’aconsegueix mai plenament perquè, sigui quina sigui l’etapa en què es
trobi, sempre hi ha informació nova que assimilar i acomodar.

Aquesta teoria es troba més desenvolupada en el bloc III.

2.5 Teories culturals
Els autors que representen aquest corrent de teories expliquen el desenvolupament cognitiu partint del
context social que envolta a l’infant. El desenvolupament d’una persona és, per a ells, el resultat de la
interacció entre l’individu i el context social que l’envolta (l’entorn físic, els costums i les creences i allò que
creuen, com actuen i el que fan les per- sones més properes). Les teories culturals del desenvolupament
cognitiu reconeixen la importància que tenen els aprenentatges que han transmès els pares i les mares, els
educadors i les educadores, els companys, els germans, és a dir, tots els agents socials que es troben a prop
de l’infant. No obstant aquestes teories tenen però també en compte que l’estructura de la societat i les seves
institucions afecten a la conducta i l’adaptació dels individus. També creuen que els factors històrics i culturals
tenen influència en molts aspectes del desenvolupament.

2.5.1 Teoria sociocultural de Vygotski

El psicòleg rus Lev S. Vygotski (1896-1934) va ser contemporani de Pavlov, Skinner i Piaget, però es
va separar de les teories psicològiques nord-americanes i europees, i es va centrar a investigar com
es podien explicar els processos psicològics en els aspectes socials, històrics i culturals. Vygotski va
crear una teoria sociocultural perquè no veia possible un desenvolupament cognitiu sense la influència
dels canvis socioculturals i creia que aquest desenvolupament era un procés d’adquisició de cultura.

Segons aquest autor, l’aprenentatge que s’origina en la zona de desenvolupament pròxim (ZDP)
és l’únic que impulsa el desenvolupament. D’acord amb aquesta idea de l’aprenentatge com a motor
del desenvolupament, hi ha una diferència, segons Vygotski, entre allò que podem fer ara i allò que
podem arribar a fer amb l’ajut dels altres. Aquesta diferència és la zona de desenvolupament potencial
(ZDP). Però això suposa acceptar que hi ha dos nivells de desenvolupament, un de real i un altre de
potencial.

- El nivell o zona de desenvolupament real (ZDR) és el format per allò que sabem fer.
Compren totes les activitats que la persona pot arribar a realitzar per sí mateixa, sense
necessitat de cap ajuda, com per exemple, un infant als 2 anys menja sol, sense que l’hagin
d’ajudar.
- El nivell o zona de desenvolupament potencial (ZDPotencial) és el d’allò que podem arribar
a fer. En aquest nivell s’hi poden incloure totes les activitats que la persona pot realitzar amb
ajuda d’un altre, com per exemple, un infant als 12 mesos que, per menjar, algunes vegades
necessita que l’ajudin.
- La zona de desenvolupament proper (ZDProper) és la formada pels coneixements i les
habilitats que l’infant ha arribat a tenir amb l’ajuda de l’altre. La persona adulta és qui valora
les aptituds i les potencialitats de l’infant i qui l’orienta, també, per realitzar les tasques de
forma independent i afrontar nous reptes.

20 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

L'obra de Vigotski inclou alguns conceptes clau; un d'aquests és la zona de desenvolupament

proper (ZDP). La ZDP es refereix a la diferència entre allò que un infant és capaç de fer, amb l'ajuda
d'un adult, i el que és capaç de fer tot sol. La idea d'assistir i assessorar l'aprenentatge és el que es
coneix com a bastida. Quan un nen o nena treballen sols en un problema o tasca, estan realitzant-
ho amb allò que anomenem el seu nivell de desenvolupament real. El nivell de desenvolupament
potencial es refereix al que són capaços de dur a terme quan un adult, una persona amb més
experiència que ells, els condueix o ajuda. Aquest concepte va ser, més tard, desenvolupat per
Jerome Bruner i influenciat amb el concepte d'aquest autor de l'aprenentatge per bastida. Una altra
important contribució de Vygotski ens descobreix com es relaciona això amb el desenvolupament del
llenguatge.
Aquesta teoria es troba més desenvolupada en el bloc III.

2.5.2 Teoria ecològica de Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner (1917-2005) defineix un sistema ambiental basat en el desenvolupament dels

individus a través dels diferents ambients en què es mou i que influeixen en conseqüència en els seus
canvis i desenvolupament cognitiu, moral i relacional. Aquesta teoria, publicada l’any 1979, argumenta
l'escriptor que la psicologia del desenvolupament és "la ciència de l'estranya conducta dels nens, en
situacions estranyes, amb adults estranys, durant el menor temps possible” (Bronfenbrenner, 1987).

Els partidaris de la teoria ecològica critiquen les teories que analitzen l’evolució de l’ésser humà sense
tenir en compte el seu entorn natural i afirmen que la psicologia evolutiva s’ha convertit en una
psicologia de laboratori, que les possibilitats psicològiques de les persones són molt amplies i que el
desenvolupament dels infants, malgrat que poden partir de situacions inicials semblants, poden ser
molt diferents segons sigui el seu entorn més proper o l’entorn una mica llunyà.

Les forces externes constitueixen el que l’autor anomena contextos o sistemes ecològics i per poder
analitzar els graus d’influència que tenen en el desenvolupament de les persones, en proposa quatre
nivells:

- El microsistema, que és l’entorn més immediat de la persona (família, companys, lloc de

treball...). El primer microsistema per l’infant és la relació que manté amb la mare, després es
va ampliant el seu context amb el pare, els germans, etc., i posterior- ment formarà nous
microsistemes a l’escola, amb les companys...

- El mesosistema, que comprèn les interrelacions que hi ha entre el conjunt de microsistemes.

Aquí s’inclouen els espais en què l’infant intervé de forma activa i regular (la família, el grup
d’iguals, la ludoteca, l’escola...), tots aquests elements interactuen amb l’infant i també poden
interactuar entre sí.

- L’exosistema, que són aquells entorns en què la persona no es desenvolupa activament,

però en els quals es produeixen fets que la poden afectar indirectament.

- El macrosistema, l'últim dels quatre sistemes descrits originalment per la teoria ecològica de
Bronfenbrenner. Estaria format per aquells elements de la cultura en què està immersa la
persona que afecten a tots els altres. Per exemple, els valors de la mateixa o l'existència d'una

21 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

religió oficial. En aquest cas, la influència es produiria perquè aquests elements determinen
com poden expressar-se els altres sistemes. Així, no passaria de manera directa, sinó
modificant la resta de grups que afecten la vida de la persona.

Representació gràfica de la teoria ecològica de Bronfenbrenner

2.6 Teories epigenètiques

L’epigenètica es defineix actualment com els canvis heretables col·lectius en elf fenotip degut a processos
que s’originen independentment de la seqüència primària d’ADN (Handbooks of Epigenetics, 2011).
L’herència epigenètica resulta, per tant, de la transmissió d’informació que no depèn de la seqüència de les
bases nitrogenades i que modula l’expressió dels gens. Segons aquestes teories, s’estableix la relació entre
les influències genètiques i ambientals que determinen un fenotip. El terme epigenètica va ser encunyat per
Waddington el 1939 i la teoria epigenètica del desenvolupament va ser desenvolupada per Gottlieb.

2.7 Conclusions

Les diferents teories que s’han explicat ajuden a comprendre una mica millor el desenvolupament humà, però
és difícil arribar a conclusions particulars perquè cadascuna aporta idees complementàries i interessants.
Cada model teòric ens pot ajudar a saber quina posició adoptar en l’educació de l’infant i quines
conseqüències es poden extreure a l’hora de treballar amb nens i nenes, i afavorir les seves potencialitats.

Tots els autors estan d’acord que en el desenvolupament hi ha factors biològics i factors ambientals, però es
diferencien perquè uns emfasitzen més uns aspectes que d’altres per sustentar la seva visió respecte al
desenvolupament cognitiu. Avui dia no es busca determinar el percentatge d’influència del factor innat
respecte de l’adquirit, sinó que més aviat s’entén que les relacions entre tots dos factors és
complementària i la seva influència variarà en funció d’allò que es tracti i del moment evolutiu en què
es trobi.

22 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete

 Psicologia i Cicle Vital

3. Psicologia i infermeria
Malgrat que la infermeria i la psicologia són dos camps separats, tots dos estan molt vinculats. En el camp
de la infermeria, l'atenció se centra en ajudar a les persones a millorar la seva salut. La psicologia, per la seva
part, s'ocupa dels processos mentals i el comportament. Aquestes dues matèries estan molt relacionades,
perquè per ajudar les persones a recuperar-se de manera adequada dels seus problemes de salut, un/a
infermer/a ha d'entendre el comportament i l'estat emocional d'un pacient. Això és vital per a un/a infermer/a
que vol ajudar els pacients a recuperar-se ràpidament de malalties o discapacitats. El desenvolupament de
la infermeria com a professió en les últimes dècades ha estat estretament relacionat amb un canvi radical
respecte al paper que hauria de tenir un/a infermer/a. Des dels postulats que presentaven els professionals
de la infermeria com a mers ajudants d'altres professionals més qualificats (metges) fins a l'actualitat, s'ha
produït un fort virage en l'enfocament d'aquesta professió.

Les teories actuals d'infermeria tenen un denominador comú: posen l'accent en la diferenciació de el paper
d'infermer/a respecte a altres professionals de la salut, i estableixen que la funció principal consisteix a
realitzar cures d'infermeria. En aquest concepte, necessàriament ampli, s'inclouen aspectes com ara cures
biològiques, psicològiques i socials. Els autors més prestigiosos en aquest camp fan referència explícita als
problemes psicològics de l'emmalaltir humà. Com és de suposar, proposen variades alternatives per abordar-
los, atès que parteixen de les teories psicològiques i dels diferents corrents de la psicologia per aportar
solucions. Segons es desprèn dels continguts anteriors la formació en psicologia dels professionals
d'infermeria es considera molt important. La pràctica professional de la infermeria s'enfoca a la cura de l'ésser
humà com una tasca professional integral, amb sentit analític, ètic i amb un profund coneixement dels
aspectes fisiològics, psicosocials i espirituals de les persones.

Basant-se en l'anterior definició, la Psicologia del Desenvolupament, Psicologia Evolutiva o Psicologia

del Cicle Vital aportarà coneixements teòrics i pràctics que incideixin en l'atenció integral dels pacients i de
la comunitat. Comprèn una interrelació entre els aspectes de la psicologia de el desenvolupament i les cures
d'infermeria incloent factors socials, culturals i psicològics. Els continguts de Psicologia del desenvolupament
inclouen l'anàlisi del desenvolupament conductual de l'ésser humà en el context dels canvis que ocorren a
través del cicle vital tant com a sistema individual, social i comunitari. S'analitza també la dinàmica de la
interacció humana en el procés de cures d'infermeria, element essencial en la pràctica professional.

El programa de l'assignatura de Psicologia i Cicle Vital aporta també elements per comprendre el paper de
l'infermer(a) com a agent promotor de la salut i integrant d'un equip multidisciplinari per l'abordatge holístic
dels pacients i investigació de camp. En el curs es promouen els valors de respecte, empatia, treball
cooperatiu, tolerància, confidencialitat i disciplina, essencials en el bon desenvolupament de la pràctica
professional i sentit humanista com a part de la seva formació. L’objectiu és comprendre els canvis
normatius al llarg del cicle vital per poder intervenir en la patologia.

DEBAT:

Quina relació creus que hi ha entre la psicologia i la infermeria? Què et pot aportar
la psicologia al camp de la infermeria?

23 Professora: Dra. Judit Subirana-Mirete