Формування почуття відповідальності у молодших школярів

ЗМІСТ

ВСТУП.................................................................................................................

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ САМОСТІЙНОСТІ ТА

ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК БАЗОВИХ
ЯКОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ...................................................................................
1.1. Психолого-педагогічне тлумачення самостійності як якості
особистості

1.2. Наукове трактування феномену «відповідальності»

РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ
САМОСТІЙНОСТІ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ..............................................................................................................
2.1. Характеристика вибірки досліджуваних та етапи дослідження

2.2. Характеристика основних методик дослідження

РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО
РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОСТІ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК БАЗОВИХ ЯКОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ...
3.1. Формування самостійності молодших школярів
ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ................................................................................

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.....................................................

ДОДАТКИ........................................................................................................

1
 ВСТУП

Актуальність теми. Питання виховання самостійності та підзвітності

серед старшокласників виникає через появу нових соціальних перешкод,
які пронизують усі аспекти життя. Суспільство є свідком сплеску
активності, з більш широкими можливостями взаємодії між окремими
людьми та суспільством, а також взаємної взаємодії. Одночасно
прискореними темпами відбуваються соціально-політичні та економічні
зміни, дедалі ускладнюючи всі суспільні процеси. Отже, посилюється
значення відповідальності за свої дії та поведінку.

Нова українська школа (НУШ) переживає реформу, метою якої є

модернізація освітньої системи в умовах глобалізації. Одним із ключових
аспектів цієї реформи є виховання серед молодших школярів
відповідальних та всебічно розвинутих особистостей на основі таких
універсальних цінностей, як мораль, етика, соціальна свідомість та
політичне розуміння. Концепція відповідальності є складною, і вона була
ретельно досліджена різними дисциплінами, включаючи філософію,
психологію, педагогіку, право, соціологію та етику. Протягом історії відомі
дослідники, психологи та педагоги шукали вирішення проблеми
відповідальності. Насамперед вони розглядали відповідальність як
особливу властивість особистості, тісно пов'язану з розвитком почуття
обов'язку. Сучасний наголос на гуманізації морального виховання в школах
породив новий погляд на формування відповідальності, дозволивши її
інтегрувати з іншими етичними категоріями. Цей підхід привносить свіжий
зміст і моделі в процес навчання, сприяючи розвитку компетентності.

Дослідження фундаментальної природи та характеристик незалежності

привернуло увагу таких поважних науковців, як Г. Балл, В. Безпалько, Л.
Венгер, О. Запорожець, Т. Карабанова, О. Кононко, П. Підкасистий, В.
Піскун, та А. Хрипкова. Крім того, склад і взаємозв’язки різних
2
компонентів, що входять до складу концепту незалежності, ґрунтовно
розглянули В. Аснін, С. Гончаренко, Т. Гуськова, Г. Годіна, А. Богуш, Ю.
Ст. Дмитрієва. Крім того, було проведено широке дослідження
методологій, які використовуються для розвитку незалежності.

Численні дослідники, серед яких О. Кононко, В. Котирло, Н. Коцур, С.

Кулачківська, Г. Люблінська, Я. Котірло, В. С. Котирло, С. С. Кулачківська,
Г. С. Люблінська, Я. С. Смирнова, Е. Суботський, Т. Титаренко, І. Хювеш
та ін., досліджували поняття незалежності, її умови та різні етапи.
Співвідношення різних психічних процесів і самостійності досліджували Т.
Горбатенко, П. Горностай, Д. Ольшанський, Н. Циркун. Крім того, Т.
Філютіна наголосила на важливості самостійності в адаптації до шкільного
навчального середовища.

У сфері сучасних психолого-педагогічних досліджень багато вчених

розглядають поняття відповідальності з різних точок зору. До них належать
розглядання відповідальності як морально-етичної категорії Г. Сковороди,
Ж. Піаже, Ж.-П. Сартр, Т. Гаєва, С. Єлканов, О. Бондаренко, К. Муздибаєв,
Н. Севостьянова та ін. Крім того, такі дослідники, як В. Рубінштейн, А.
Плахотний, К. Роджерс та інші, досліджували відповідальність як баланс
між свободою та підзвітністю. Деякі вчені, наприклад А. Крупнов, В.
Прядєїн, дотримуються системного підходу до вивчення відповідальності.
Співвідношення соціальної та особистої відповідальності досліджували А.
Адлер, Р. Мей, В. Розанова, В. Сахарова, А. Г. Спіркін та ін. Формуванню
та вихованню відповідальності значну увагу приділяли також
Ю.Коменський, В.Сухомлинський, К.Ушинський, Ю.Песталоцці,
А.Макаренко, Ш.В. Амонашвілі, І. Бех, Т. Колесіна, М. Левківський, Б.
Ніколайчев, Н. Левітов, В. Остринська, М. Савчин, А. Алфьорова, І.
Марієнко, Ю. В. Рева, В. Шаталов та ін. Крім того, В. Агєєва та Л.
3
Сухінська розглядали відповідальність через призму міжособистісних
стосунків у груповій діяльності.

На формування особистості молодшого школяра великий вплив має

взаємозв'язок і взаємообумовленість самостійності та відповідальності. Цей
важливий аспект їхнього розвитку підкреслює важливість виховання обох
концепцій у дитинстві.

Розвиток самостійності у молодших школярів охоплює різні аспекти,

такі як прийняття рішень, самостійні дії, відповідальність, виконання
покладених обов'язків. Цьому зростанню сприяє навчання самоконтролю,
планування та організаційних навичок, а також надання студентам
можливостей брати участь у процесах прийняття рішень.

Акт відповідальності передбачає активне виконання своїх зобов’язань

і визнання результатів свого вибору. Ця якість проявляється навіть у
молодших школярів.

Здатність дітей дотримуватися правил і розуміти власні обов'язки є

важливою для їх зростання. Відповідальність у дітей культивується шляхом
створення сприятливого середовища, встановлення очікувань і настанов, а
також постійного посилення важливості виконання обов’язків.

Поняття незалежності та відповідальності йдуть рука об руку. Коли

дитина стає більш незалежною, вона також бере на себе більшу
відповідальність за свій вибір і поведінку. Навпаки, коли дитина бере на
4
себе відповідальність, вона розвиває навички виконувати завдання та
вирішувати проблеми самостійно.

На розвиток учнівської молоді як особистості впливає зв'язок

самостійності та відповідальності. Цей зв’язок розвиває у дітей
самовпевненість, здатність до адаптації та здатність приймати рішення, і
все це є ключовими навичками, які добре послужать їм у майбутньому
житті.

Метою цього дослідження є встановлення зв’язку між самостійністю

та відповідальністю серед учнів молодшої школи та використання
отриманих результатів для сприяння розвитку цих основних рис
особистості. Для досягнення цілей дослідження ми окреслили наступні
завдання для вирішення:

1. Мета – ретельно проаналізувати літературні та наукові джерела, що

стосуються трактування самостійності та відповідальності як основних
ознак, які виявляють діти молодшого шкільного віку.

Для вивчення співвідношення самостійності та відповідальності у

молодших школярів буде проведено експериментальне дослідження.
Перший крок передбачає вибір вибірки досліджуваних.

Основна мета — надати батькам і педагогам психологічні

рекомендації щодо виховання самостійності та відповідальності у
молодших школярів, як основних аспектів розвитку їх характеру.

Основна увага цього дослідження приділяється дітям початкової

школи.

5
 Основна увага цього дослідження зосереджена навколо основних
особистісних рис незалежності та відповідальності учнів молодшої школи.
Гіпотеза цього дослідження стверджує, що коли молодші школярі
розвивають більше почуття самовпевненості, вони одночасно
розвиватимуть підвищене почуття відповідальності в своїй особистості.

Методи, використані в цьому дослідженні, охоплювали три ключові

підходи. Перший, теоретичний за своєю суттю, передбачав поглиблене
вивчення наукової літератури для з’ясування фундаментальних понять.
Після цього проводився аналіз, синтез, порівняння та узагальнення
емпіричних даних. Другий підхід, емпіричний за своєю природою,
передбачав різні методики, такі як спостереження, інтерв'ю, бесіди,
моделювання експериментальних сценаріїв і використання анкет. Нарешті,
застосовано статистичний підхід, який охоплював кількісні методи обробки
даних, статистичний аналіз, інтерпретацію та узагальнення
експериментальних даних.

Дослідження проводилось на базі Тернопільського навчально-

виховного комплексу, а саме у «Загальноосвітній школі І-ІІІ ступенів-
медичному ліцеї №15». Всього в дослідженні взяли участь 28 учнів 1-3
класів початкової школи, які склали експериментальну базу нашого
дослідження.

6
 РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ САМОСТІЙНОСТІ
ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК
БАЗОВИХ
ЯКОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ

1.1. Психолого-педагогічне тлумачення

самостійності як якості особистості

Автономія дітей молодшого шкільного віку стала особливою увагою в

останні роки. Ряд дослідників, зокрема Л. Виготський, В. Іванов, О.
Леонтьєв, Г. Люблінська, С. Рубінштейн, досліджували поняття
самостійності у дітей цієї вікової групи. Багато експертів широко визнають,
що розвиток самостійності починається в ранньому віці. Психологи та
педагоги, зокрема П. Блонський, наголошували на значенні самостійності як
фундаментального аспекту розвитку особистості дитини, наголошували на
важливості її виховання та підтримки [7, с. 90].
В. Маршицька вважає, що основа самостійності починає формуватися в
молодшому віці, але в дошкільному віці вона стає більш організованою і
може розглядатися як характерна риса, а не випадкова поведінка дітей [24, с.
241]. Хоча самостійність стає відносно стабільною в шкільні роки, не всі діти
її повністю розвинули. На виховання незалежності, разом із загальним
розвитком особистості, впливають цілеспрямовані й характерні методи
навчання, які використовують дорослі. У початковій школі самостійність
може проявлятися в продуктивних завданнях і навіть простих формах праці.
Концепція незалежності, у її загальноприйнятому визначенні, стосується
здатності і схильності особи діяти незалежно [17, с. 105]. Це фундаментальна
необхідність і невід’ємне бажання кожної дитини. Діти, на відміну від будь-
якої іншої групи, виявляють самосвідомість і впевнено демонструють своє

7
розуміння та здібності.
У сучасній психології та педагогіці постійне завдання полягає в тому,
щоб переконати дорослих у тому, що вони здатні відповідати своїм
одноліткам і виявляти самовпевненість, не залежаючи від сторонньої
допомоги. У результаті діти оцінюють вплив освітніх впливів дорослих через
їхню індивідуальну взаємодію, приймаючи чи відкидаючи їх, і включаючи їх
у свою поведінку. Питання виховання самостійності дітей у початковій школі
залишається актуальною і важливою темою.
До якостей, що визначають самостійність, як виділяють Л. Божович, Д.
Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, В. Котирло, належать
безпосередність, критичність, самосвідомість, відповідальність за свої дії,
здатність вирішувати. проблеми без сторонньої допомоги. Незалежність
також розглядається як фундаментальна характеристика особистості, що
проявляється через адаптивне мислення, самостійне прийняття рішень і
проникливий підхід до обробки інформації.
М. Лісін наголошує на кореляції між особистісною автономією та
активним залученням пізнання, емоцій і волі. Це співвідношення має
подвійну сутність. Спочатку розвиток когнітивних процесів, емоцій і волі
відіграє вирішальну роль у формуванні автономних суджень і поведінки.
Водночас виконання рішень і дій у сфері самостійних зусиль зміцнює та
виховує здатність не лише виконувати свідомо керовані дії, але й ефективно
виконувати рішення, навіть за наявності потенційних перешкод [21, с. 3].
Риса незалежності, яка розглядається як фундаментальний елемент
характеру, високо оцінюється дослідниками як вирішальний атрибут. Вони
підкреслюють його значення в інтеграції різних аспектів особистості і часто
наголошують на внутрішній активації здібностей, активів і стратегій, щоб
слідувати обраному шляху, не залежаючи від допомоги з боку інших. Цю
тему широко досліджували такі відомі вчені, як Г. Бєлєнька, О. Богініч, П.
Горностай, О. Денисюк, О. Кононко, Д. Ольшанський.
Підґрунтя для дослідження концепції самостійного навчання було
закладено такими видатними педагогами та психологами, як Л. Виготський,
8
В. Давидов, О. Запорожець, Н. Менчинська, А. Петровський, С. Рубінштейн,
Д. Ельконін та ін. Завдяки своїм спостереженням вони розкрили природу
дитячої незалежності та її зв’язок з їх автономією та залученістю.
Мотиваційні чинники також відіграють значну роль у формуванні
сприйнятого рівня незалежності. Дослідники стверджують, що самостійність
є вирішальним компонентом діяльності дітей, підкреслюючи їх здатність
виконувати завдання без сторонньої допомоги. Ця здатність тісно
переплітається з розвитком поведінки вищого рівня, на яку впливає
справжній інтерес до діяльності та набуття необхідних навичок. Самостійна
діяльність дітей відзначається свободою вибору, стратегічним плануванням,
особистісною реалізацією, виконанням завдань, ініціативою, працездатністю,
почуттям відповідальності, керованими багатогранними мотивами.
Д. Ельконін стверджував, що незалежність є фундаментальним аспектом
особистості, що охоплює її інтелектуальний, моральний, вольовий та
емоційний виміри. Великі дослідження, проведені Л. Божович, Н.
Ветлугіною, П. Саморуковою, О. Усова та інші експерти оприлюднили різні
показники незалежності, такі як автономна поведінка, готовність самостійно
досягати особистих цілей, активний і творчий підхід до визначення та
вирішення завдань, непохитна рішучість у досягненні цілей, здатність до
самоконтролю та оцінювати свої дії. Отже, можна зробити висновок, що
самостійність є стрижневою властивістю людської натури, і виховувати цю
якість як у старших дошкільників, так і у молодших школярів вкрай важливо.
У сферах психології та педагогіки поняття «незалежність» є предметом
дослідження з різних точок зору. Такі науковці, як О. Борисова, Т. Конакова,
О. Зимоніна, Ю. А. В. Демидова, Т. Малова, О. Нохрина заглиблюються у
визначення дитячої самостійності як здатності долати труднощі та бар’єри
самостійно, без опори на дорослих. І навпаки, існує протилежна точка зору,
згідно з якою незалежна дитина є людиною, керованою внутрішньою
мотивацією та має унікальний підхід.
Концепція «самостійна дитина» відкрита для тлумачень, з різними
поглядами на її визначення. Одна точка зору припускає, що це означає
9
дивитися на світ з творчим мисленням, тоді як інша точка зору наголошує на
здатності дитини брати участь у таких заходах, як гра, навчання та
прогулянки без постійної залежності від дорослих. Крім того, самостійна
дитина має здатність висловлювати свою думку під час конфліктних
ситуацій, оцінювати вчинки та поведінку своїх однолітків, а іноді навіть
дорослих.
Великі дослідження вченого І. Зимньої заглибились у сферу самостійної
діяльності, даючи ґрунтовний огляд. За її висновками, самостійна діяльність
вирізняється цілеспрямованістю та внутрішнім потягом. Це передбачає
активне формування індивідами своїх дій та адаптацію їх відповідно до
результатів. Щоб зайнятися самостійною діяльністю, індивіди повинні
володіти значним ступенем самосвідомості, особистої відповідальності,
самодисципліни, інтроспекції, здатності до саморозвитку та саморозуміння
[22].
Згідно з психологічною енциклопедією, незалежність – це властивість
особистості, яка надає здатність функціонувати самостійно, приймати рішучі
рішення та брати на себе лідерство, не залежаючи від інших [16, с. 301]. Л.
Виготський стверджує, що такі когнітивні здібності, як мислення, пам'ять,
увага, розвиток мовлення, відіграють значну роль у вихованні розвитку
самостійності в навчанні [10, с. 198]. Ці когнітивні здібності дають дітям
змогу узгоджувати свої дії з конкретними цілями, долати перешкоди та
зрештою досягати бажаних результатів.
Самостійність, за словами М. Монтессорі, є вродженою властивістю
біології людини. Середовище, що нас оточує, дає людині шанс розвинути
фундаментальні здібності, дослідити свій потенціал і набути мудрості. У міру
того, як діти просуваються через різні етапи розвитку, починаючи від
освоєння основних фізичних рухів, таких як перевертання, повзання, сидіння
та ходьба, до вдосконалення соціальних і комунікативних навичок, таких як
жести, мова, інтонація та поведінкові аспекти, вони поступово рухаються до
звільнення від супровід дорослих.
І. Кон кваліфікує самостійність як рису особистості. Ця концепція
10
 охоплює два фундаментальні елементи: здатність робити та виконувати
важливі рішення, не піддаючись впливу зовнішніх факторів, і готовність
взяти на себе відповідальність за цей вибір.
Науковці стверджують, що набуття автономії особистістю є
прогресивним шляхом, сформованим освітою. Автономія, фундаментальна
риса людства, тісно пов’язана з ініціативою, винахідливістю, аналітичним
мисленням і здатністю ставити та досягати цілей без сторонньої допомоги.
Прагнення до розвитку глибокого почуття незалежності загальновизнано як
центральна мета освітніх зусиль. Це вимагає взяття на себе відповідальності
за свій вибір, прийняття прагматичного та соціально свідомого мислення та
дотримання етичних цінностей.
На думку Г. Биховець, для того, щоб дитина шкільного віку була
самостійною, необхідно, щоб у неї були такі ключові якості, як
ініціативність, рішучість, позитивний світогляд. Було б несправедливо давати
високі оцінки за відсутності будь-якої з цих якостей, оскільки кожна з них
відіграє життєво важливу роль у вихованні самостійності дитини. Однак
важливо зазначити, що самі по собі ці якості не гарантують бажаного рівня
особистої залученості [9, с. 5].
Розглянемо сценарій дитини, яка має оптимістичний і самовпевнений
характер. Було б помилковим вважати, що цій дитині притаманні рішучість і
винахідливість у своїх пошуках. Так само на рішучу дитину не обов’язково
впливають точки зору інших. Вчені помітили, що дитину можна вважати
незалежною, якщо рівень її активності зберігається послідовність у різних
видах діяльності, емоційних станів, обставин (О. Кононко, С. Ладивір, Р.
Буре та ін.).
У сфері молодшого шкільного навчання М. Савченко стверджує, що у
дітей виявляються вікові особливості, пов'язані з самостійністю. Ці
характеристики включають здатність проявляти ініціативу та самостійно
займатися різноманітною діяльністю, робити самостійний вибір щодо своєї
майбутньої професії, брати участь у суспільних починаннях і докладати
спонтанних зусиль для розуміння природних явищ і людської поведінки без
11
зовнішнього керівництва. Культивування незалежності широко визнається
ключовим елементом у сучасній психології та педагогіці. Дослідники
розглядають самостійність як морально-вольову властивість, яка розвивається
шляхом набуття комплексного кола знань, умінь і навичок. Він включає в себе
здатність приймати самостійні рішення, вживати заходів, не покладаючись на
інших, встановлювати цілі та визначати відповідні підходи для їх досягнення.
Виховання самостійної діяльності дітей є фундаментальною опорою в
структуруванні навчального шляху учнів початкової школи.

1.2. Наукове трактування феномену «відповідальності»

Щоб сприяти справжньому почуттю єдності серед людства в нашому

все більш взаємопов’язаному глобальному суспільстві, вкрай важливо, щоб
ми поставили відповідальність на перший план наших колективних
цінностей. Вивчаючи різні погляди на відповідальність у різних наукових
галузях, ми можемо отримати безцінну мудрість щодо її фундаментальної
природи та використовувати ці знання для формування її еволюції.
Зрозуміти генезис поняття відповідальності – завдання нескладне.
Воно включає в себе зобов’язання брати на себе відповідальність за наші
дії, те, що нам довірено, а також за наслідки будь-яких помилок, які ми
можемо зробити, будь то через вчинення чи бездіяльність. Наша
відповідальність виходить за рамки лише наших виборів і дій; воно також
охоплює наші думки, емоції та вираження, незалежно від того, свідомі вони
чи несвідомі.
У сфері наукових досліджень поняття відповідальності, як правило,
стосується моральних і етичних якостей особи, що демонструється через її
здатність нести відповідальність за свої дії. Однак з освітньої точки зору
необхідно визнати, що відповідальність не є лише тягарем окремих осіб, а
12
радше виникає в результаті свідомо прийнятих ними рішень.
Щоб зрозуміти сутність відповідальності як моральної категоризації,
необхідно дослідити її зв’язок із рядом інших особистих якостей.

Мотивація цього дослідження випливає з етичних принципів

особистості та загальної цілісності освітньої системи. Враховуючи
важливість цих факторів, зараз існує спроба переосмислити поняття
відповідальності в контексті теорії освіти. Дослідниця Н. Лещук пропонує
розглянути це питання з позиції відповідальності в семантичному рамках.
За словами Лещука, застосування такого підходу покращує наше розуміння
взаємодії таких основних понять, як цінності, відповідальність і свобода.
Нещодавні дослідження в галузі психоаналізу виявили сильний
взаємозв’язок між свободою та відповідальністю, підкресливши їхній
внутрішній зв’язок у зрілій особистості. Висновки вказують на те, що
відповідальність тісно пов'язана з поняттям свободи, припускаючи, що
ступінь свободи людини безпосередньо відповідає величині її
відповідальності. Важливо визнати, що справжня свобода не може існувати
без глибокого почуття відповідальності, подібно до того, як відсутність
свободи вибору робить дискусії про особисту відповідальність марними.
Отже, ми можемо визначити відповідальність як невід'ємний атрибут
особи, що означає її відповідальність за рішення, які вона приймає.
Основою для становлення соціальної відповідальності, як вказують
дослідники, є особиста відповідальність. Зростання моральних чеснот
всередині особистості є рушійною силою цього розвитку. Ключовим
елементом соціальної відповідальності є визнання та дотримання
суспільних норм, а також врахування того, як ваші дії будуть сприйняті
іншими.
На думку дослідниці А. Артамонової, поняття особистої
відповідальності тісно пов'язане з динамікою соціальних відносин і
особливостями особистості в цих рамках. Крім того, І. Іванова підкреслює
комплексний характер соціальної відповідальності, яка охоплює
13
різноманітні взаємодії, які сприяють виконанню потреб і бажань індивідів.
Важливо визнати, що соціальна відповідальність завжди пов’язана з
конкретною особистістю, яка бере на себе роль її носія або протагоніста.
Поняття відповідальності внутрішньо пов'язане з суб'єктом діяльності.
Визнання того, що відповідальність складно вплетена в тканину
суспільства, також підтверджується науковими джерелами.
Відповідальність, за визначенням В. Селіванова, передбачає щире і
добровільне визнання обов'язку піклуватися про себе та інших. Академік Б.
Ніколайчев, з іншого боку, вважає, що основна суть відповідальності
полягає в здатності реалізовувати моральні цілі на практиці. Це включає в
себе здатність передбачати потенційні негативні наслідки власних дій,
спираючись на наявні знання та життєвий досвід. Крім того, саморефлексія
служить поштовхом для людської поведінки, віддаючи пріоритет
індивідуальній відповідальності над зовнішніми впливами або поведінкою
інших. Отже, втілення відповідальності вимагає здатності передбачати
суспільні наслідки своїх дій і нести повну відповідальність за них.
Ідея відповідальності, викладена зарубіжними психологами К.
Паттерсоном і Д. Гренні, тісно пов'язана з поняттям заборгованості. Коли
люди беруть на себе конкретні зобов'язання в будь-якій сфері, вони беруть
на себе відповідальність. Це особливо очевидно у сфері роботи, де
обов’язки, пов’язані з конкретною професією, призводять до професійної
відповідальності.
Для кращого розуміння доцільно звернутися до порівняльної таблиці
(табл. 1.1), яка ілюструє, як різні вчені класифікували різні види
відповідальності, пропонуючи наочне зображення інформації.
Таблиця 1.1.

Класифікації типів відповідальності

Стадії Модуси
Виконав Типи формування відповідаль

14
 чі стилі В. відповідаль відповідальної ності
Прядеїна ності О. поведінки особистості
Гролевої згідно згідно
М. О.
Маршалла Фіногенової
Відповідал Оптимальн Демок Лідер
ьний ий ратія
Співробітни
Виконавч Виконавчи Виконавець
цтво
ий й
або
конформізм
Вольови Відповідаль
й ний
Ситуативн Ситуативн Булінг Прожектор
ий ий
Уникаючи Анархі Планктон
й я

На думку дитячого психолога Л. Божович, поняття відповідальності є

вагомим чинником і його слід визнати механізмом волевиявлення. Простіше
кажучи, цей автор розуміє.

В. Юркевич стверджує, що відповідальність відіграє провідну роль в

оцінці рівня вольових якостей особистості. Цю концепцію можна описати як
конструктивний аспект волі, що дозволяє індивідам виробляти стратегію своїх
дій, встановлювати цілі, розробляти конкретні плани для їх досягнення та
узгоджувати особисті мотиви, переконання, принципи та моральні цінності з
відповідними зусиллями [45]. Отже, на думку автора, відповідальність утворює
істотну частину інтенційної сфери, тісно пов’язаної з процесом планування та
успішного виконання окремих завдань.

15
 Значної актуальності в рамках даного дослідження набуває дослідження
Л. Вершиніної, яка визначає відповідальність як конвергенцію розумових і
чуттєвих компонентів в організації конкретних дій для досягнення бажаної
мети. Крім того, автори окреслюють конкретні показники, які служать
відображенням розвитку цієї якості сили волі, такі як здатність уявляти
майбутні цілі, формулювати систематичний план їх реалізації, активно брати
участь у завданнях, які сприяють їх досягненню, і підтримувати інтерес. і
мотивація перед обличчям перешкод. Це визначення встановлює чіткий і
прямий зв’язок між відповідальністю та елементом діяльності, що охоплює
формулювання та подальше виконання внутрішнього плану дій [13].

У розгляді системного підходу І. Куренковим увага зосереджена на

окресленні чотирьох суттєвих аспектів відповідальності. Ці елементи
охоплюють не лише когнітивний вимір, який передбачає розуміння суспільної
важливості відповідальності та засобів її виконання, а й мотиваційний аспект,
який виникає, коли люди змушені діяти відповідально. Крім того, афективні
елементи виявляються в емоціях і переживаннях, які супроводжують акти
відповідальності. Нарешті, поведінкові фактори охоплюють культивування в
індивіда почуття контролю над своїми діями. [17, с. 144].

К. Муздибаєв припускає, що відповідальність виникає із злиття різних

когнітивних процесів в особистості, зокрема суб’єктивного сприйняття світу,
оцінки особистих можливостей, емоційної прихильності до прав, сили волі.

Дослідження досліджуваної концепції акцентує увагу на значенні

індивідуальної відповідальності та її основних характеристиках. У цій царині
автор виділяє такі чесноти, як чесність, пунктуальність і зобов’язання,
охоплюючи такі якості, як чесність, справедливість і пристойність [19, с. 312-
334]. Примітно, що ці атрибути нерозривно пов'язані з емоційно-вольовими
якостями, оскільки вони незамінні для повного втілення.

16
 Погляди Л. Жаркової справили глибокий вплив на наші думки. Вона
стверджує, що відповідальність охоплює здатність діяти та мислити незалежно,
керуючись власними переконаннями щодо характеру завдань та норм і
цінностей, які формують вашу взаємодію зі світом. Автор стверджує, що
відповідальність слід розглядати як культивовану рису особистості індивіда,
що проявляється в його здатності виробляти стратегію та вживати проактивних
заходів для досягнення конкретних цілей. Крім того, ключову роль у вихованні
почуття відповідальності відіграють такі якості сильної волі, як терпіння,
наполегливість і рішучість [23, с. 32-37]. З психологічної точки зору
відповідальність розглядається як вольовий аспект структури характеру
людини, що охоплює такі якості, як автономія та ініціатива у виконанні
завдань, здатність долати перешкоди, підтримувати інтерес і активно досягати
мети, незважаючи на труднощі. По суті, це означає готовність взяти на себе
відповідальність за складні життєві обставини.

Відповідальна освіта залежить від розуміння обов’язків і очікувань, з

якими люди стикаються в різних ситуаціях. Це включає в себе володіння
необхідним досвідом, здібностями та навичками для задоволення цих вимог.
Крім того, це вимагає прагнення та рішучості послідовно виконувати ці
зобов’язання. З соціально-педагогічної позиції відповідальне виховання є не
лише метою, а й відображенням морально-духовного розвитку особистості. Він
також служить мірилом для оцінки загальної ефективності освітньої подорожі.

Дослідження В. Тимофєїчевої висвітлюють системний характер

відповідальності, вважаючи її невід'ємною властивістю особистості. На
формування індивідуальної відповідальності великий вплив має освіта, як
наголошується в дослідженні [36, с. 256]. Відомий психолог і педагог Е.
Дюркгейм також наголошує на значенні соціальних факторів у розвитку
особистісних якостей і відповідальності. Дюркгейм пояснює наявність у
кожній людині двох сутностей: особистого Я, що охоплює всі психічні стани,
пов’язані з особистим життям, і соціального Я, представляють колективні ідеї,

17
переконання та традиції групи, до якої вони належать. Освіта має на меті
культивувати соціальний аспект особистості [18].

18
 РОЗДІЛ ІІ. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
ВЗАЄМОЗВ’ЯЗКУ САМОСТІЙНОСТІ ТА
ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1. Характеристика вибірки досліджуваних та етапи

дослідження

Наше дослідження проводилось на базі Тернопільського навчально-

виховного комплексу «Загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів – медичний ліцей
№ 15». Всього в дослідженні взяли участь 28 учнів 1-3 класів початкової
школи.
Наше емпіричне дослідження було зосереджено на вивченні кореляції
між самостійністю та підзвітністю учнів початкової школи, а також на
визначенні факторів, які сприяють розвитку цих основних рис характеру у
дітей цієї вікової групи. Щоб досягти цього, наше дослідження було
проведено в чотири етапи, під час яких ми спочатку оцінювали ступінь
самотності серед наших учасників, а потім оцінювали рівень їхньої
відповідальності. Насамкінець ми проаналізували взаємозв’язок розвитку
самостійності та відповідальності у молодших школярів. Наша гіпотеза
припускає, що існує позитивний зв’язок між рівнем самостійності та рівнем
відповідальності у дітей початкової школи.
На початковому етапі ми провели широке дослідження наукової
літератури, щоб дослідити, як науковці тлумачать поняття незалежності, а
також її походження та розвиток. Крім того, ми визначили відповідні методи
дослідження для оцінки розвитку самостійності учнів початкової школи.
У нашому дослідженні розвитку автономії ми використали широкий
спектр методологій. Зокрема, ми розглянули стандарти, елементи та маркери,
що визначають рівень розвитку самостійності учнів початкової школи. Ці

19
 критерії охоплювали здатність дитини до обдуманих дій, а також її здатність
діяти самостійно або за допомоги.
Для оцінки рівня самостійності молодших школярів розглянемо три
основні аспекти: когнітивний, емоційно-ціннісний та поведінковий.
Когнітивний компонент передбачає базове розуміння незалежності, здатність
самостійно вирішувати проблеми та уникнення непотрібного звернення за
допомогою. Емоційно-ціннісний компонент акцентує увагу на усвідомленні
значущості самостійності, готовності діяти без сторонньої допомоги, здатності
пишатися особистими досягненнями та самостійними діями. Нарешті,
поведінковий компонент передбачає демонстрацію самостійної поведінки в
різних ситуаціях і видах діяльності, що відповідають віку. Детальніше це буде
описано в таблиці 2.1.

Табл
иця 2.1.

Характеристика компонентів та
показників самостійності у дітей
молодшого шкільного віку

КОМПОНЕНТИ ПОКАЗН
ИКИ
Має уявлення про самостійність як
важливу рису характеру; називає словами,
КОГНІТИВНИЙ що може робити сама; використовує вислів :
«Я сам!»; знає, що самостійним бути добре,
20
 за це похвалять батьки і вчителі;
розуміє, як себе поводити у знайомій та
незнайомій ситуації.
Позитивно ставиться до своїх
самостійних дій; радіє власним успіхам у
предметно-практичній діяльності;
орієнтується на те, що за самостійні дії
ЕМОЦІЙНО- хвалять;
ЦІННІСНИЙ намагається отримати позитивну оцінку
значущих людей;
усвідомлює важливість самостійності в
житті: виявляє розуміння самоповаги у
ситуаціях високих досягнень;
може час-від-часу надавати перевагу
необхідному, відмовившись від бажаного.

21
 Продовження таблиці 2.1.

Самостійно займається певною

діяльністю упродовж короткого часу;
звертається до дорослого за
підтримкою у разі об’єктивної необхідності,
ПОВЕДІНКОВИЙ
певний час спроможний обходитися
власними силами; під час зіткнення з
труднощами поводиться адекватно:
докладає власних вольових
зусиль та просить допомоги; доводить
розпочате до кінця; активно
наслідує позитивні вчинки та дії;
намагається відстояти свої права,
захищає власну думку; дотримується норм
поведінки.

Ретельно вивчивши кожен компонент, ми ретельно підібрали конкретні

вправи, щоб сформувати комплексний комплекс. Цей комплекс призначений
для точної та неупередженої оцінки прогресу самостійності у дітей та
молодших школярів. Таблиця 2.2 містить детальну розбивку методологічного
підходу для кожного компонента оцінювання.

Табл
иця 2.2.

Характеристика методів

22
 дослідження сформованості
самостійності молодших школярів
КОМПОНЕНТИ МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ
Проведення з досліджуваними вправ:
КОГНІТИВНИЙ
«Кольорові кубики» та «Вгадай, що
зникло?»
ЕМОЦІЙНО- Проективна методика «Виключення

ЦІННІСНИЙ зайвого слова» та творче завдання «Збери

намистинки на ниточку».
Спостереження за поведінкою дітей
ПОВЕДІНКОВИЙ
молодшого шкільного віку, моделювання
експериментальних ситуацій .

На наступному етапі було проведено дослідження для вивчення

розвитку відповідальності у дітей на рівні початкової школи. Отже,
ґрунтуючись на результатах дослідження цього феномену, для оцінки
розвитку відповідальності у молодших школярів ми розглядали
«відповідальність» як особистісну характеристику та досліджували як
кількісні, так і якісні показники. Крім того, ми визначили різні критерії,
включаючи когнітивні, емоційно-ціннісні та поведінкові аспекти.

Визначення кожного критерію базується на конкретних показниках, за

якими оцінюють розвиток відповідальності молодших школярів. Щоб наочно
представити ці компоненти та показники, ми включили таблицю (Таблиця
2.3) до цієї презентації.
Таблиця 2.3.

Характеристика складових
(компонентів та показників)
відповідальності у молодших школярів

КОМПОНЕНТИ ПОКАЗН
23
 ИКИ
- розуміння
поняття «відповідальність» та
її складових;
КОГНІТИВНИЙ - усвідомлення необхідності
тримати відповідь за виконання дорученої
справи;
- осмислення дорученого
завдання (бажання зрозуміти правила,
план роботи);
- усвідомлення необхідності своєї
праці для інших;
- розуміння значущості
обов’язкового і хорошого виконання
доручення.
тривога і занепокоєння за якість у
процесі або до виконання;
ЕМОЦІЙНО- - негативні переживання з приводу
ЦІННІСНИЙ невиконаного завдання і переживання
задоволення при його успішному виконанні;
- готовність приймати нові
обов’язки;
- здатність і готовність долати
труднощі.
самостійне виконання дорученого
завдання (без допомоги і контролю);
- якісне виконання роботи
(можливе перероблення при невдалому
виконанні);
ПОВЕДІНКОВИЙ - доведення розпочатої справи до

24
 кінця;
- тимчасове забезпечення
діяльності (вчасно приступає і закінчує);
- використання максимальної
кількості інформативних джерел та засобів
для більш якісного виконання діяльності;
- добровільність та
ініціативність; дисципліна;
- здатність відмовитися від розваг
заради виконання завдання;
- виконання обіцянок.

Дослідження К. Климової цінне для нас тим, що в ньому

виокремлено Наявність цих показників свідчить про те, що молодші школярі
виявляють ранні ознаки відповідальності.

Визнання дитиною необхідності та важливості участі в діяльності, яка є

важливою для інших.
Спосіб, у який дії та поведінка спрямовані на тріумфальне виконання
соціально значущої діяльності: швидкий початок завдань, докладення зусиль
для подолання викликів і бар’єрів, застосування найбільш логічних підходів,
наполегливість до завершення, перегляд роботи, якщо початковий успіх
неадекватний. Суть починання проявляється через реальне виконання
суспільно корисного завдання. Завдання викликає у дитини низку емоційних
реакцій, у тому числі щастя від того, що завдання доручили, занепокоєння
щодо його успішного виконання, задоволення від досягнення успіху, гордість
за кінцевий результат і почуття моральної самореалізації, яке виникає від
уявного досягнення. Ці емоційні переживання проявляються різними
засобами, такими як міміка, вербальне спілкування та загальні емоційні
реакції. Крім того, дитина отримує підтвердження та визнання як від
дорослих, так і від однолітків, що ще більше посилює її емоційний досвід.
25
Вкрай важливо визнати необхідність нести відповідальність і надавати
відповіді чи звіти про виконану роботу чи завдання, які були запропоновані.
Однак важливо зазначити, що кожен із зазначених показників не є
об’єктивним показником відповідальності, оскільки відображає лише один
аспект цієї якості. Наприклад, дитина може точно оцінити своє ставлення до
соціально значущої діяльності і те, як її сприймають інші, але її реальна
поведінка може не відповідати цьому ставленню. Крім того, дитина може
бути здатною виконати всі дії та завдання протягом визначеного часу, але
підходити до них поверхнево. Вони не відчувають морального задоволення
від успішно виконаного завдання і залишаються байдужими до наслідків
колективних зусиль і значущості цього починання для інших. Тому оцінити
рівень відповідальності дитини можна лише за наявності всіх наступних
елементів: розуміння важливості й необхідності завдання, характеру
поведінки, емоційного стану, готовності брати на себе відповідальність за
результат. Зв'язку між якісними і кількісними характеристиками явища
сприяє рівень розвитку конкретних якостей. Цей рівень визначається
встановленими критеріями та показниками, що служать мірою ступеня
наявності цих якостей. Процес розвитку призводить до досягнення якісного
стану або міри розвитку. Класифікація рівнів різна, що призводить до різної
нумерації та визначень. Проте найчастіше для визначення сформованості
соціальної відповідальності учнів загальноосвітніх навчальних закладів
використовується трирівнева класифікація, у деяких – чотирирівнева. У
центрі уваги дослідників – такі показники, як стійка мотивація поведінки та
діяльності, визнання внутрішніх (самопізнання, самоствердження,
самореалізація) і соціально значущих (міжособистісні) мотивів, стійка
система цінностей, визнання взаємозалежності між себе і суспільства.
Студенти з високим рівнем соціальної відповідальності охоче виконують
службові обов’язки, беруть активну участь у різноманітних заходах,
виявляють турботу про інших. Вони володіють сильною здатністю до
самоспостереження та співпереживання і завжди готові простягнути руку
допомоги. Ці студенти виявляють високий рівень самоорганізації та
26
самоконтролю, володіють здатністю до самокоригування та регулювання
власної поведінки, дій та емоцій. Залучення до такої поведінки вимагає
свідомих зусиль і активної участі. За даними дослідників, діти молодшого
шкільного віку виявляють помірний рівень розвитку соціальної
відповідальності. Вони володіють вибірковою мотивацією та чітким
розумінням взаємозв’язку між своїми правами та обов’язками. Однак, на
відміну від попередньої групи, їм бракує послідовного набору значень. Хоча
вони активно беруть участь у різних заходах, вони мало цікавляться іншими.
Їхні філантропічні зусилля в першу чергу обмежуються наданням
матеріальної допомоги, оскільки вони борються з саморефлексією та
емпатією. Через брак самоорганізації, саморегуляції та самоконтролю їм
може бути важко керувати своїми діями, поведінкою та емоціями. Цей рівень
відповідальності можна охарактеризувати як недостатній, але ситуативно
позитивний. Для визначення рівня відповідальності молодших школярів ми
використали інструменти діагностики, наведені в таблиці 2.4. Це було
зроблено з урахуванням різних аспектів обов’язків молодших школярів.

27
 Табл
иця 2.4.

Характеристика методів дослідження

сформованості відповідальності молодших
школярів
КОМПОНЕНТИ ЗАСОБИ ДІАГНОСТИКИ
Тест «Експрес-діагностика
КОГНІТИВНИЙ
відповідальності» Л.А. Косолапова.
Багатомірно-функціональна діагностика
ЕМОЦІЙНО- відповідальності, методика Матюхіної-Ярікової:
ЦІННІСНИЙ вивчення самооцінки відповідальності.
Багатомірно-функціональна діагностика
ПОВЕДІНКОВИЙ відповідальності, методика Матюхіної-Ярікової:
вивчення спрямованості відповідальності.

У наступному абзаці ми розглянемо специфіку методів, запропонованих

для цього дослідження. Третій етап нашого дослідження був зосереджений на
порівнянні результатів, досягнутих завдяки застосуванню цих методів, зокрема
на вивченні рівнів самостійності та відповідальності учнів початкової школи.
Аналізуючи зібрані дані, ми мали на меті встановити зв’язок між
самостійністю та відповідальністю молодших школярів. На четвертому етапі
батькам і педагогам були надані психологічні рекомендації, спрямовані на
виховання самостійності та відповідальності у молодших школярів,
підкреслення їх значення як основоположних аспектів становлення особистості
дитини.

2.2. Характеристика основних методик дослідження

28
 Для ефективного досягнення цілей, окреслених у нашому
експериментальному дослідженні, враховуючи складний і чіткий характер
вивчення співвідношення між самостійністю та відповідальністю у
молодших школярів, ми обрали методики, які гарантують точне та
неупереджене психологічне оцінювання. Ці методології надійні та
гарантують точні результати.

Протягом багатьох років практичні психологи використовували та

перевіряли ці методи, щоб запропонувати ефективну психологічну
допомогу особам цієї специфічної вікової групи. З їхньою безцінною
підтримкою ми можемо підтвердити або спростувати гіпотезу нашого
дослідження.

Щоб дослідити когнітивний аспект розвитку самостійності, ми

включили два завдання, а саме «Кольорові кубики» та «Вгадай, що пішло?»
під час початкової фази.

Для початку ми реалізували вправу «Кольорові кубики». Ця вправа

служить для оцінки пізнавальної активності дитини та її здатності вчитися
самостійно. Це також дозволяє нам оцінити їхні навички, а також різні типи
та характеристики їхньої сенсорної орієнтації, зокрема щодо кольорів.

Експериментатор проводив тест в умовах, які були комфортними для

дитини, індивідуально та за її повної згоди. І експериментатор, і дитина
отримали колекцію кубиків, усі з яких були одного кольору — червоного,
жовтого, синього та зеленого. Експериментатор вибирав кубик і просив
дитину визначити кубик, який йому підходить. Цей процес повторювався
для кожного кубика в наборі. Крім того, експериментатор по черзі вибирав
кубик і запитував його колір. Ця процедура була повторена з кожним

29
учасником.

Оцінка визначається такими факторами: Рівень залученості дитини,

вміння самостійно визначати та правильно позначати кольори кубиків – 2
бали. Достатня взаємодія, точна ідентифікація куба, але випадкова
плутанина з кольорами - єдиний момент.

Відсутність активності та нездатність дитини впоратися із завданням

призвела до оцінки 0. Рухаючись далі, ми включили наступну вправу в
наше когнітивне дослідження.

Розвитку самостійності у молодших школярів сприяло включення

фізичної активності. Чи можете ви здогадатися, що зникло? Поставлена
мета полягає в тому, щоб оцінити прогрес спостереження, зокрема
здатність самостійно орієнтуватися в часі та просторі.

Дитині показують шість іграшок і вказують їх впізнати. Після цього

дитині пропонується закрити очі, після чого експериментатор непомітно
забирає дві іграшки. Потім дитині повідомляють, що іграшки будуть брати
участь у грі в хованки, де деякі іграшки будуть ховатися із закритими
очима. Відкривши очі, дитину просять визначити, якої іграшки більше
немає.

Оцінка визначається наступними факторами: дитина отримує 2 бали за

пригадування двох вилучених іграшок і 1 бал за пригадування однієї
вилученої іграшки. Якщо дитина не впізнала жодної захованої іграшки або
не продемонструвала розуміння інструкцій, вона отримувала б 0 балів.
Зібрані дані дозволяють порівняти спостереження щодо здатності суб’єкта
самостійно орієнтуватися в часі та фізичному оточенні.

30
 Як і в попередніх випадках, ця діяльність проводилась індивідуально,
у звичній для дитини обстановці. Це було абсолютно добровільно та мало
на меті допомогти. Для вивчення емоційно-ціннісного аспекту розвитку
самостійності ми використали проективну методику «Виключення зайвих
слів» та творче завдання «Збери намистини на нитці».

Проективна методика «Усунення зайвого слова» передбачала вибір

експериментатором трьох слів, таких як собака, сонце та помідор, як
приклад. Завдання для учнів початкових класів полягало в тому, щоб
визначити два слова, які представляють об’єкти зі схожістю, і вилучити
третє слово, яке не має жодних спільних ознак з двома іншими об’єктами.
Ця методика вимагала індивідуальної роботи зі старшокласниками у
знайомій обстановці.

За допомогою проекційного методу було проведено оцінювання з

метою збору даних про здатність дітей молодшого шкільного віку
самостійно встановлювати зв’язки між різними явищами, а також їх
здатність узагальнювати, класифікувати та порівнювати об’єкти. Критерії
оцінки були використані для вимірювання їх ефективності.

Дитина демонструє активну участь, самостійно генеруючи список з

двох або більше варіантів, ефективно видаляючи будь-які зайві слова -
заробляючи їм 2 бали. Якщо дитина демонструє значний рівень залученості
та самостійно пропонує єдиний варіант, вона отримає 1 бал. І навпаки,
якщо дитині бракує активності та не може надати жодного варіанту, вони
отримають 0 балів. Для оцінки результатів кожного тесту нараховуються
бали: 2 бали за найвищий бал, 1 бал за середній бал і 0 балів за найнижчий
бал. Індивідуальна гра «Збери намистинки на нитку» була спрямована на
оцінку ставлення дітей до таких якостей, як самостійність, стійкість,
сміливість, дисциплінованість. За допомогою методу накладення діти

31
також навчилися порівнювати намистини одного кольору, що дало їм змогу
зрозуміти наслідки їхніх дій, наприклад визначити відмінності між
намистинками.

У рамках самостійної роботи молодшим школярам була представлена

картка із зображенням нитки з нанизаною намистинкою. Був доступний ряд
різних варіантів, пропонуючи різні комбінації ниток і бісеру.

У цьому ігровому сценарії хлопчикові чи дівчинці доручено

допомогти ляльці Каті зібрати розсипані намистини після того, як її
намисто зламалося. Протягом гри учасники набувають навичок просторової
навігації шляхом проб і помилок. Щоб полегшити це навчання, гра включає
різні візуальні техніки, включаючи вибір на прикладі, імітацію поведінки та
спільні дії між експериментатором і учасником. Вкрай важливо доповнити
ці візуальні методи словесними інструкціями або словесним зображенням
поставленого завдання.

Після виконання завдання експериментатор переходить до опитування

молодших школярів про те, чим обгрунтовано рішення, прийняте
молодшими школярами. Щоб дослідити поведінковий аспект розвитку
незалежності, наша методологія передбачала використання спостережень і
впровадження експериментальних сценаріїв для цілей моделювання.

Мета цього дослідження полягала в тому, щоб оцінити рівень

самодостатності, виявлений учнями середньої школи при виконанні
завдань середньої складності. Дослідник зосередився на групі з 28 дітей
початкової школи, щоб зібрати дані для експерименту.

Щоб зібрати дані про поведінку під час спостереження, за кожним

учасником тричі спостерігали в різних життєвих умовах. Це дало загалом

32
84 випадки стеження, які були задокументовані.

Розрахунки проводилися з використанням відносно достовірних

даних, які проливають світло на риси самостійності, які демонструють діти
в початковій школі. Ці риси включають їхнє прийняття цілей, розвиток
мотивації до успіху, їхню здатність долати труднощі, їхню відданість
виконанню завдань, якість і кількість кінцевого результату та їхню
здатність об’єктивно оцінювати власні зусилля. Для достовірності
результатів дослідження спостерігали за поведінкою піддослідних під час
виконання ними на уроці практичних завдань, які свідчать про їхні
практичні здібності. У протоколі спостереження було зафіксовано кількість
успішних і невдалих спроб дітей, а також їх здатність самостійно
виконувати завдання. Крім того, була зібрана інформація щодо частоти, з
якою вони зверталися за допомогою до дорослих, і їх здатності ефективно
використовувати цю допомогу в подальших спробах вирішення проблем.

Використовуючи цей підхід, стало можливим оцінити їхню схильність

до самостійного прийняття рішень у складних обставинах і зіставити їхні
перцептивні дані з їхньою реальною поведінкою. Реалізація
експериментальних сценаріїв полегшила процес моделювання.

Для перевірки актуальності самостійності молодших школярів було

створено два експериментальних сценарії. В обох випадках перед
учасниками було поставлено завдання виконати конструктивні завдання.

Завдання, подані в обох варіантах, розраховані на повну реалізацію

здібностей дітей молодшого шкільного віку, не потребуючи особливих
знань чи умінь. Варто зазначити, що завдання однаково захоплюють
представників обох статей, оскільки вони були ретельно розроблені таким
чином, щоб бути гендерно нейтральними. Такий підхід гарантує, що

33
експериментальні дані залишаються неупередженими та надає рівні
можливості для хлопчиків і дівчаток. Зокрема, кожне практичне завдання
має певну складність і має на меті виявити вроджену поведінку дитини,
надаючи кожній дитині можливість використовувати її в індивідуальній
манері, яка дозволяє індивідуально виражити.

Дитині була надана свобода приймати рішення, і її заохочували

шукати допомоги, щоб виконати своє завдання з різним ступенем успіху.
Їхнє завдання полягало в тому, щоб побудувати будинок із пластикових
частин різної форми та розміру. Дорослий надав модель будинку з плоского
пластику як еталон і наказав дитині розмістити на ньому деталі. Здатність
дитини точно розташувати деталі оцінювалася на основі того, наскільки
вони відповідали загальній формі будинку.

34
 РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО
РОЗВИТКУ САМОСТІЙНОСТІ ТА ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У
МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК БАЗОВИХ ЯКОСТЕЙ
ОСОБИСТОСТІ

3.1. Формування самостійності молодших школярів

Мета нової школи виходить за межі простої підготовки до життя; воно

служить яскравим середовищем, де дитина може повною мірою відчути та
прийняти життя. З огляду на це, уся структура та діяльність навчального
закладу ретельно розроблені, щоб значно полегшити розвиток особистості
як творця та архітектора власної особистої подорожі. Це включає в себе
розвиток гармонійних і гуманних зв’язків між учнями та вчителями, а
також між школою та сім’єю, які зосереджені навколо фундаментальної
віри в невід’ємну цінність кожної дитини та її здатність свідомо обирати
свій унікальний шлях у житті.
Очевидно, що заклади початкової освіти, широко відомі як звичайні
школи, мають можливості та зобов’язані включати зміст, який сприяє
розвитку незалежності дітей. Ці школи володіють чіткими та вимірними
компетенціями, які роблять їх добре придатними для цього завдання. Як
влучно зазначила Софія Русова, «Основна мета шкільного навчання
полягає в тому, щоб навчити дітей орієнтуватися в житті, осягати його
хитросплетіння та прокладати свій шлях. Щоб цього досягти, необхідно
виховувати самостійність дитини.
Обговорюючи значення незалежності як важливого атрибута, важливо
дослідити, як педагоги початкової школи можуть включити цю концепцію
у свої методи навчання.

35
 Поняття «незалежність» має чітке визначення. Зокрема, це прагнення
виконувати завдання, не покладаючись на допомогу, здатність долати
перешкоди, що зустрічаються на шляху до досягнення мети, схильність
проявляти ініціативу та творчість, прагнення діяти автономно та окремо від
інших, а також уміння утверджувати свої переконання, критично оцінюючи
свої вчинки.
Коли вчителі звужують поняття «незалежність» до однієї
характеристики, це занадто спрощує та зменшує його значення,
пропускаючи вирішальний елемент складності. Навпаки, навмисне
розширення поняття може змінити його початкове значення та зміст, що є
недоречним.
Щоб забезпечити ясність і уникнути двозначності, вкрай важливо
встановити точне визначення незалежності та звузити її складові елементи.
Це передбачає визначення основних основних якостей студентського
лідерства, зводячи до мінімуму кількість компонентів. Консолідуючи ці
компоненти в єдине ціле, ми можемо охопити фундаментальні, характерні
та нескладні прояви незалежності.
Зміст цієї заплутаної структури розкривається при розгляді цих точок
зору. Поняття незалежності, що стосується дітей початкової школи,
охоплює кілька ключових якостей. До них належать здатність самостійно
досягати цілей без зовнішнього керівництва чи допомоги, схильність до
оригінальності та креативності в роботі, а також здатність аналізувати
ситуації та оцінювати свою роботу, визначаючи сильні та слабкі сторони.
У центрі уваги нинішнього завдання полягає в тому, щоб озброїти
педагогів стратегіями включення науково вибраного освітнього контенту в
реальний досвід навчання молодших школярів. Це передбачає врахування
їхніх унікальних інтересів, здібностей, творчої індивідуальності. Виховання
самостійності молодших школярів залежить від ефективного використання
відповідних методів і прийомів навчання.
Активне і самостійне залучення учнів до вирішення проблемних

36
ситуацій є сутністю проблемного навчання (ПН). Завдяки такому підходу
студенти повністю засвоюють і зміцнюють своє розуміння наукових
концепцій, а також розвивають свої здібності до творчого мислення.
Використання групових методів навчання передбачає організацію
навчального процесу таким чином, щоб полегшити отримання знань через
взаємодію студентів у групі. Такий підхід до навчання сприяє розвитку
комунікативних навичок і покращує когнітивну активність.
Застосування ігрових технологій навчання передбачає системне
розміщення ігрових засобів, залучення учнів до навчальних ігор, які
сприяють самовизначенню та виховують творчі здібності.
Концепція проектного навчання обертається навколо використання
навчальних проблем як засобу для досягнення дидактичних цілей. Основна
увага зосереджена на ретельному вирішенні цих проблем, що в кінцевому
підсумку призводить до відчутних і практичних результатів, які зазвичай
називають проектами.
Інтерактивне навчання – це унікальний підхід до організації
пізнавальної діяльності, спрямований на створення середовища,
сприятливого для успішних та інтелектуально здібних учнів. Використання
методів і технологій відіграє вирішальну роль у розвитку навичок
критичного мислення. Компоненти критичного мислення охоплюють
особистий погляд на предмет, здатність робити аргументовані висновки,
логічне викладення ідей, здатність до адаптації у відповідь на
контраргументи та здатність розвивати незалежну точку зору та здатність
вирішувати проблеми.
Досліджуючи етапи зростання незалежності, необхідно класифікувати
учнів на основі їх різного рівня автономії. Цей процес потребує отримання
точних деталей щодо масштабу, кількості та узгодженості їхніх незалежних
можливостей.
У молодших класах вчителі часто називають самостійністю поведінку
і діяльність учнів. Ця поведінка відзначається всебічним проявом

37
незалежності, креативності та критичного мислення. Важливо зазначити,
що кожен із цих елементів має значення та вносить свій внесок у загальну
концепцію незалежності, але жоден із них сам по собі повністю не
відображає її значення.
Якість «самостійність» не може бути точно оцінена у початківця, якщо
йому не вистачає креативності або критичного та самокритичного
мислення. Це пояснюється тим, що не всі незалежні учні володіють
креативністю, і не всі проактивні учні виявляють критичні та самокритичні
тенденції.
Щоб оцінити рівень самостійності учня, педагоги повинні вивчити
обставини, за яких кожен учень демонструє здатність діяти самостійно,
проявляти ініціативу та критично мислити. Дуже важливо, щоб учні не
обмежувалися завданнями, які знаходяться в їхній зоні комфорту. Щоб
гарантувати, що обсяг незалежності є достатньо широким, вчителі повинні
брати до уваги такі фактори:
Від того, наскільки учні виявляють самостійність, творчу ініціативу,
критичність у різноманітних видах діяльності, незалежно від рівня
інтересів, залежить рівень розвитку їхньої самостійності. Розвиток
самостійності, ініціативи, критичності в діях і поведінці учня можна
класифікувати як сильний, так і слабкий.
Верхні ланки охоплюють студентів, які виявляють максимальний
рівень незалежності, про що свідчить їх поведінка та дії. Ці студенти
володіють здатністю послідовно формулювати та захищати свою точку
зору, обґрунтовуючи свої рішення на основі кінцевих результатів своїх
зусиль. Вони виявляють схильність до використання логічних методів
дослідження і звертаються за допомогою до дорослих лише у важких
обставинах. Ці ініціативні люди володіють наполегливістю, щоб довести
свої починання до кінця, зберігаючи оптимістичний погляд перед обличчям
викликів і докладаючи максимум зусиль для досягнення своїх цілей. Вони
непохитно впевнені у своїх досягненнях і дотримуються високих
стандартів як самих себе, так і своїх однолітків. У середньому ця група
38
становить близько 20-30 відсотків студентства.
Наступна група студентів із задовільним рівнем навичок виявляє
більшу стійкість щодо самостійності, творчого потягу та критичності у
порівнянні з попередньою групою. У цій групі студенти можуть проявляти
або оптимістичне, ентузіазмове та проактивне ставлення, або, навпаки,
почуття апатії та схильність до контролю з боку авторитетів. Спочатку ці
студенти підходять до своєї роботи з упевненістю та великими надіями на
успіх, але часто падають духом і здаються, коли стикаються з
перешкодами. Примітно, що висококреативні студенти, як правило, більш
критичні до своєї роботи, ніж самокритичні. На щастя, вони охоче
звертаються за допомогою до вчителів. У типовому класі частка таких
учнів може коливатися від 30 до 40 відсотків.
Приблизно 30-40 відсотків студентів потрапляють до групи середнього
рівня, яка складається з осіб, які демонструють послідовну поведінку в
різних ситуаціях і видах діяльності. Ці учні, як правило, пасивні та надають
перевагу досягненню високих оцінок, але вони не схильні до ризику. Вони
також менш організовані порівняно з іншими групами та більш охоче
звертаються за допомогою. Крім того, вони не мають високих очікувань
щодо себе, а самокритика не відіграє істотної ролі у формуванні їхніх
прагнень.
Основний склад групи складають учні молодших класів, які володіють
найнижчим ступенем самовпевненості, творчого потягу та критичного
мислення. Цим особам не вистачає здатності виконувати свої завдання
самостійно, і вони значною мірою покладаються на керівництво та
допомогу дорослих. Вони не впевнені у своїх здібностях і задовольняються
тим, що просто відповідають очікуванням їхніх учителів. Вони схильні до
традиційних підходів, шукають усталені приклади для наслідування та
віддають перевагу структурованим процедурам. Вони потребують
наставництва та керівництва, оскільки їм важко оцінити власну роботу, і їм
бракує здатності до проникливих та обґрунтованих суджень. Ця конкретна
підгрупа становить приблизно 10 відсотків від загальної кількості студентів
39
 і є серйозним джерелом занепокоєння для педагогів.
Більшість дослідників дотримуються цієї класифікації, коли йдеться про
різні етапи становлення незалежності, як показано в таблиці 3.1.
Таблиця 3.1.

Класифікації рівнів сформованості самостійності

Рівні
Характеристика
сформова
самостійності представників
ності
кожного рівня
самостійності
Прагне досягти успіху. Робить оптимістичні прогнози щодо
результатів своєї діяльності. Швидко включається у роботу. Діє
Високий цілеспрямовано, наполегливо. Характеризується стійкою
тенденцією до самостійної поведінки. Мобілізується на
долання труднощів, звертається до дорослого за допомогою
лише в разі необхідності, доцільно її використовує. Доводить
розпочате до кінця. Висловлює більш-менш об’єктивні
судження щодо якості кінцевого
результату та вкладених в його досягнення особистих
зусиль.
Прагне досягти успіху, проте не може обґрунтувати свої
високі очікування або задовольняється ухильною відповіддю.
Береться за роботу не одразу. Діє цілеспрямовано і
Середній наполегливо на початку діяльності. Після зіткнення з
труднощами уповільнює темп своїх дій, відволікається на
стороннє, очікує від дорослого передчасної допомоги, легко
звертається за нею. За підтримки дорослого намагається
довести розпочате до кінця. Оцінюючи якість кінцевого
результату, видає бажане за реальне, уникає необхідності
оцінити

40
 його та власні зусилля об’єктивно. Характер вольової
поведінки значною мірою визначається складністю завдання,
настроєм, ситуацією.
Прагне не стільки досягти успіху, скільки уникнути
невдачі та негативних оцінок дорослого. Здебільшого прогнози
щодо майбутнього результату своєї діяльності песимістичні,
очікування низькі, стан тривожний. Повільно включається в
Низький
роботу, діє невпевнено. Часто вдивляється в обличчя
дорослого, очікуючи допомоги та підтвердження
правомірності своїх дій. Боїться труднощів. Зіткнувшись з
ними, втрачає інтерес до виконуваного завдання, може
залишити його незавершеним. Підтримка дорослого збільшує
тривалість роботи. Без прямих підказок та показу способів дій
практично не працює. Судження щодо результату цілком
залежить від
думки дорослого.

41
 Вимоги Учителі ставлять перед молодшими школярами
навчально-трудові завдання, які відповідають таким критеріям:
сприяння самостійній роботі.
Доручаючи молодшим школярам самостійну роботу, важливо
враховувати такі чинники: завдання повинно бути об’єктивно
складним, оскільки це створюватиме труднощі та спонукатиме дитину
звертатися за допомогою до дорослого; завдання повинно давати зразок
або приклад для наслідування дитиною; а завдання має передбачати
оцінювання власної роботи за реальними якісними та кількісними
показниками, що дозволяє їм виносити оціночне судження про
кінцевий результат, не покладаючись лише на оцінку вчителя.
Самостійна робота учнів молодших класів має базуватися на їхніх
індивідуальних знаннях, уміннях, навичках, життєвому досвіді,
сприяти зростанню пізнавальних здібностей. Він має бути міцним і
різноманітним за формою та змістом, включаючи нові елементи в
процес. Крім того, самостійна робота повинна сприяти комплексному
підходу до вивчення предмета, використовуючи різноманітний
матеріал: порівняння, аналіз, узагальнення, композиція, реконструкція.
Психолого-педагогічне керівництво має важливе значення в здійсненні
контролю за самостійною діяльністю молодших школярів.
Під час контролю за самостійними завданнями молодших
школярів необхідно дотримуватися певних методичних рекомендацій.
Ці правила забезпечують плавний процес і оптимальну підтримку для
студентів. Правило номер один наголошує на важливості ніколи не
відмовляти молодшому школяреві в допомозі, особливо коли вона
об’єктивно потрібна. Вкрай важливо надати допомогу в належному
порядку та кількості. Правило номер два підкреслює необхідність для
вчителя знати про будь-які труднощі, з якими може зіткнутися учень.
Це включає в себе такі ситуації, як забуття чогось, нерозуміння
важливої інформації, відчуття тривоги або труднощі зосередження.
42
 Перш ніж втручатися, рекомендується оцінити рівень залученості
та придатність діяльності для учня, враховуючи його інтереси та
здібності. Обсяг допомоги повинен відповідати віку, індивідуальним
особливостям дитини, наявним у неї знанням, умінням і навичкам. Щоб
надати ефективну допомогу, вкрай важливо обмежити допомогу
певними діями, такими як спонукання згадати загальні вказівки,
постановка навідних запитів, пропозиція часткового керівництва та
встановлення основних зв’язків. Важливо утримуватися від надання
прямих інструкцій або демонстрації конкретних технік поведінки. Крім
того, рекомендується уникати передчасного втручання в спроби
новачка. Дотримуючись цих принципів, діти розвиватимуть здатність
виявляти та виправляти власні помилки. Слід докласти зусиль для
створення сприятливих умов, які дозволять учням молодших класів
мати широкий доступ до додаткової інформації.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Протягом шкільних років у дітей починає проявлятися риса самостійності,

хоча не у всіх вона повністю набута. Розвиток незалежності, так само як
особистість людини в цілому, формується навмисним і унікальним освітнім
впливом дорослих. Навіть у молодшому віці, наприклад у початковій школі,
проблиски незалежності можна спостерігати через участь у продуктивних
завданнях і навіть у елементарних формах праці.

Незалежність у загальноприйнятому значенні означає здатність,

схильність і прагнення особи діяти або виконувати дії автономно. Прагнення
до незалежності є невід'ємною і необхідною потребою дітей. На відміну від
будь-якої іншої вікової групи, діти відстоюють свою індивідуальність,
демонструють власні знання та прагнуть переконати дорослих, що вони такі ж
43
здатні, як і інші, здатні виконувати завдання без сторонньої допомоги. Отже,
діти оцінюють виховний вплив дорослих на основі власного життєвого
досвіду, або відкидають, або приймають їх і відповідно формують свою
поведінку. Питання виховання самостійності дітей молодшого шкільного віку
залишається дуже актуальним у царині сучасної психології та педагогіки і
продовжує залишатися надзвичайно актуальним.

Наше дослідження мало на меті об’єктивно оцінити рівень самостійності

молодших школярів. Щоб досягти цього, ми дослідили три ключові аспекти
незалежності: когнітивний, емоційно-ціннісний і поведінковий. Когнітивний
компонент охоплює основні ідеї та здібності цих студентів до вирішення
проблем, підкреслюючи їхню схильність вирішувати завдання самостійно без
зайвої допомоги. Емоційно-ціннісний компонент зосереджений на
усвідомленні ними значущості незалежності, прагненні діяти автономно,
здатності пишатися своїми досягненнями та самостійними діями. Нарешті,
поведінковий компонент зосереджується навколо їх здатності демонструвати
незалежну поведінку в різних життєвих ситуаціях і видах діяльності, які
відповідають їхньому віку.

На основі результатів нашого аналізу поняття «відповідальність» як

характеристики особистості та оцінки як кількісних, так і якісних показників
розвитку відповідальності у молодших школярів ми визначили три критерії:
когнітивний, емоційно-ціннісний та поведінковий чи діяльність. Кожен
критерій визначається власним набором показників. Уважно вивчивши
відповіді, пов’язавши їх з окремим учнем молодшої школи та зіставивши їх із
загальними висновками нашої вибірки, ми можемо з упевненістю підтвердити
підтвердження нашої гіпотези. Очевидно, що існує пряма залежність між
вихованням самовпевненості як риси характеру у молодших школярів і
подальшим розвитком у них відповідальності як риси характеру. Результати
дослідження виявили специфічні психолого-педагогічні фактори, які сприяють
розвитку самостійності та почуття відповідальності у дітей молодшого
44
шкільного віку. Ці фактори узгоджуються з трьома ключовими критеріями
відповідальності: когнітивними, емоційно-ціннісними та поведінковими. Для
виховання в учнів початкових класів самостійності та відповідальності
важливе значення має впровадження ігрових методів навчання. За допомогою
цих методів студенти можуть зрозуміти концепцію «відповідальності»,
залучаючись до встановлених правил гри. Крім того, особистий приклад
учителів є ще одним важливим чинником у вихованні почуття відповідальності
в учнів молодшої школи. Нарешті, залучення молодших школярів до суспільно
корисної діяльності відіграє значну роль у їх загальному розвитку.

45
 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ
ДЖЕРЕЛ

1. Аматьєва О. П., Савченко М. В. Формування базових

якостей особистості як складова розвитку життєвої компетентності
дошкільника О.П. Аматьєва, Матеріали наукової конференції СДПУ /
Укладач В. К. Сарієнко. Слов’янськ, 2008. С. 3-6.
2. Андрусишина Л. До питання про диференційну діагностику
в логопсихології. Дефектологія. Особлива дитина: навчання і
виховання. 2013. № 4. С. 23-27.
3. Баклан Г. Л. Сучасні засоби розвитку інтелектуальної
сфери молодших школярів. Таврійський вісник освіти. 2017. № 1 (57).
С. 170-177.
4. Басюк Н.А. Розвиток почуття відповідальності в школярів
Житомир : ЖПУ імені Івана Франка, 2003. 100 с.
5. Березуцький В. В., Васьковець Л. А., Вершиніна Н. П. та ін.
Безпека життєдіяльності : навчальний посібник / за ред. проф. В. В.
Березуцького. Xарків : Факт, 2005. 348 с.
6. Бех І. Д. Виховання особистості: підручник для студ. вищ.
навч. закладів. Київ : Либідь, 2008. 848 с.
7. Бєгун В. В., Науменко I. М. Безпека життєдіяльності
(забезпечення соціальної, техногенної та природної безпеки : навч.
Посібник. Київ : 2004. 328 с.
8. Блажко Л. В. Організаційно-педагогічні умови
використання аудіовізуальних засобів навчання викладачами інститутів
післядипломної освіти. URL: http://tme.umo.edu.Ua/docs/6/11blappe.pdf.
(дата звернення: (08.03.2023).
9. Бойчук Ю. Д., Коваленко В. Є., Туренко Н. М., Хребтова
Н. П. Спеціальна та інклюзивна освіта : словник-довідник. Харків :

46
ХНПУ імені Г. С. Сковороди, 2019. 258 с.
10. Боряк О. Аналіз результатів логопедичного обстеження
мовленнєвого розвитку розумово відсталих дітей молодшого
шкільного віку. International

47
 Scientific and Practical Conference “WORLD SCIENCE”. 2016. 2 (6),
Vol. 5,

рр. 40-44.

11. Боряк О. В. Діагностика, формування й корекція

мовленнєвої діяльності дітей із порушеннями інтелектуального
розвитку молодшого шкільного віку теорія і практика:
[монографія]. Суми: Вид-во СумДПУ імені А. С. Макаренка,
2018. 458 с.
12. Гаврилов О. В. Особливі діти в закладі і соціальному
середовищі. Кам.- Подільський: Аксіома, 2009. 308 с.
13. Гаврилова Н. С. Класифікація порушень артикуляційної
моторики. Актуальні питання корекційної освіти. 2016. Випуск № 7.
URL: http://aqce.com.ua/download/publications/44/41 .pdf (дата звернення:
07.05.2023).
14. Гладуш В. А. Особливості формування іміджу професії
корекційного педагога. : Імідж сучасного педагога. Полтава, 2014. № 4
(143). С. 3–7.
15. Голуб Н. М. Використання наочності в логокорекційній
роботі з молодшими школярами із ЗНМ та порушеннями писемного
мовлення. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови. 2015.
Вип. 10. С. 32- 39.
16. Голуб Н. М. Дидактичний матеріал з корекції та розвиту
писемного мовлення учнів молодшого шкільного віку: навчально-
методичний посібник. Київ : Видавничий Дім «Слово», 2014. Ч. 1. Вид.
1-е. 384 с.
17. Гурлєва Т. Виховуємо відповідальність у дошкільників
Вихователь- методист дошкільного закладу: спеціаліз. журн. 2012. № 5.
С. 19-29.
18. Данілавічютє Е. Методика подолання фонемографічних
відхилень у молодших школярів з ДЦП. Теорія та практика сучасної
48
логопедії. 2014. Вип. 1. 168 с.
19. Денисюк О. Роль сім’ї у розвитку самостійності дітей
раннього віку. Гуманітарний вісник ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький
державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». 2008.
Вип. 14. С. 63- 66.

49
 20. Дичківська І. М. Основи педагогічної інноватики:
навчальний посібник. Рівне: Зелент, 2001. 156 с.
21. Дудник О. Формування відповідальної поведінки
молодших школярів у оповіданнях В. Сухомлинського [Електронний
ресурс] – Режим доступу до ресурсу:
http://dspu.edu.ua/pedagogics/arhiv/29_ch1_2014/7.pdf.
(дата звернення: 07.05.2023).
22. Заброцький М. М. Основи вікової психології Тернопіль:
Богдан, 2002. 112 с.

23. Завгородня Н. М. Педагогічні умови соціалізації

обдарованих учнів у навчально-виховному середовищі
загальноосвітнього навчального закладу : автореф. дис. на здобуття
наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.05
«Соціальна педагогіка». Київ, 2006. 22 с.

24. Загальна психологія / [підручник] / за заг. ред. академіка

С. Д. Максименка. Вінниця: Нова Книга, 2004. 704 с.
25. Зубенко К. Д. Формування відповідального ставлення
до навчання в учнів початкових класів [Електронний
ресурс] Режим доступу до ресурсу:
https://www.academia.edu/36557520/ФОРМУВАННЯ_
ВІДПОВІДАЛЬНОГО_СТАВЛЕННЯ_ДО_НАВЧАННЯ_В_УЧНІВ_П
ОЧАТ КОВИХ_КЛАСІВ (дата звернення: 17.04.2023).
26. Калмикова Л. О. Психологія формування мовленнєвої
діяльності у дітей дошкільного віку: монографія. Київ : Фенікс, 2008.
497 с.
27. Канішевська Л. В. Виховання відповідальності молодших
підлітків у позаурочній діяльності загальноосвітніх шкіл-інтернатів
[Електронний ресурс] Режим доступу до ресурсу:
https://nauka.udpu.edu.ua/dysertatsiya-27/ (дата звернення: 25.03.2023).

50
 28. Касьянов М. А., Ревенко Ю. П., Медяник В. О. та ін.
Безпека життєдіяльності : навчальний посібник. Луганськ : Вид-во
СНУ ім. В. Даля, 2006. 284 с.
29. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи:
монографія. Київ

: «Самміт-Книга», 2009. 249 с.

51