Міністерство освіти і науки України

Рівненський державний гуманітарний університету

Кафедра дошкільної педагогіки і психології та спеціальної освіти імені
проф. Т.І. Поніманської

Курсова робота
з дошкільної педагогіки тему:
«Формування особистості та поведінки молодших дошкільників»

Підготувала:
Здобувачка першого (бакалаврського)
рівня вищої освіти 3 курсу, групи ДО-31
Спеціальності 012 «Дошкільна освіта,
спеціальна освіта (Початкова освіта)»
Хомич Діана Володимирівна
Керівник:
Національна шкала____________________.
Кількість балів__________Оцінка ECTS___.
Члени комісії
________ ________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)
________ ________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)
________ ________________________
(підпис) (ініціали та прізвище)

Рівне – 2023 р.
 2
ЗМІСТ

ВСТУП..........................................................................................................................3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ ТА ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ...................6

1.1. Науковий аналіз понять «поведінка» та «особистість»....................................6

1.2. Психолого-педагогічні особливості дітей молодшого дошкільного віку.....12

1.3. Методи, засоби та форми формування особистості та поведінки дітей

молодшого дошкільного віку у групі закладу дошкільної освіти........................16

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ ТА ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ.................24

2.1. Стан сформованості поведінки та особистості дитини молодшого

дошкільного віку.......................................................................................................24

2.2. Експериментальна методика формування особистості та поведінки дітей

молодшого дошкільного віку...................................................................................29

2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи............................................37

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.................................................................41

ДОДАТКИ..................................................................................................................46
 3

ВСТУП

Актуальність дослідження. Особистість людини є складним утворенням,

процес розвитку, становлення та формування якої залежить від багатьох
чинників: біологічного, природного та соціального середовища, виховання та
навчання, власної активності починаючи з немовлячого віку.
В. Бродська, М. Варій, Т. Дуткевич, Н. Ільїна, О. Коханова,
С. Максименко, С. Мисник, В. Москаленко, О. Пасєка, І. Патрик,
Ю. Приходько, І. Прокопенко, М. Савчин, О. Сергєєнкова, О. Столярчук,
В. Юрченко, В. Яблонко вказують у своїх дослідженнях, що з дитинства
людина розвивається як істота соціальна. Джерелом та умовою цього розвитку
є суспільне середовище. За допомогою людей, через людей, вона весь час
взаємодіє з оточуючою дійсністю взаємодії дитини з середовищем, насамперед
із соціальним оточенням, мікросередовищем, шляхом засвоєння культури
людства відіграють важливу роль у його психічному розвитку, становленні
його як особистості.
У дошкільному віці формуються психологічні якості та механізми
особистості, налагоджуються зв'язки, взаємини, що становлять ядро
особистості. На цьому етапі формуються стійкий внутрішній світ, форми
поведінки, які дають підстави вважати дитину особистістю.
Молодший дошкільний вік – це найважливіший період розвитку дитини-
дошкільника, який характеризується високої інтенсивністю фізичного та
психологічного розвитку. У цей час відбувається перехід дитини до нових
взаємин із дорослими, однолітками, предметним світом. На цьому етапі
відбувається формування основ первинної соціалізації та формування
найважливіших особистісних новоутворень, що визначають у подальшому всю
систему взаємин людини з оточуючим світом та із самою собою.
Особистісний розвиток та формування поведінки – це процес та результат
двох взаємопов'язаних та взаємозумовлених процесів: соціалізації та інтеграції,
які спрямовані на входження дитини в соціокультурне середовище. у роботі з
дітьми молодшого дошкільного віку за словами Г. Бєлєнької, А. Богуш,
 4
С. Васильєвої, Н. Гавриш, О. Долинної, Н. Дубравської, Л. Йосипчук,
Н. Кирста, С. Кулачківської, С. Ладивір, Н. Лисенко, В. Маршицької, С. Нечай,
О. Низковської, Г. Орлової, О. Острянської, Т. Піроженко, О. Полякової,
Т. Поніманської, В. Рагозіної, О. Рейпольської, Н. Шкляр, включає у собі кілька
напрямів роботи та реалізується у процесі спілкування, ігрової, трудової,
пізнавальної, творчої діяльностей, через залучення до елементарних
загальноприйнятих норм і правил взаємовідносин з однолітками і дорослими,
формування сімейної, громадянської позиції, формування приналежності до
світової спільноти, формування основ безпеки власної життєдіяльності та
формування передумов екологічної свідомості.
Актуальність порушеної проблеми зумовлює вибір теми курсової роботи
«Формування особистості та поведінки молодших дошкільників».
Об’єкт дослідження – особливості поведінки та особистісного розвитку
дітей молодшого дошкільного віку.
Предмет дослідження – форми, методи та засоби формування
особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально
перевірити методику формування особистості та поведінки дітей молодшого
дошкільного віку.
Завдання дослідження:
- розкрити сутність понять «поведінка», «особистість» дитини молодшого
дошкільного віку;
- охарактеризувати вікові особливості форми, методи та засоби
формування особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку;
- виявити рівні сформованості особистості та поведінки дітей молодшого
дошкільного віку;
- розробити, реалізувати перевірити експериментальним шляхом методику
формування особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку.
База дослідження. Заклад дошкільної освіти «Казка», Сарненського
району Рівненської області. До проведення експерименту були залучені 45
 5
дітей молодшого дошкільного віку. Експериментальну групу (ЕГ) склали 22
дитини, а контрольну (КГ) – 23 дитини.
Структура курсової роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів,
списку використаних джерел (33 найменування) та 6 додатків. Загальний обсяг
роботи представлений на 50 сторінках, обсяг основної частини роботи – 40
сторінок.
 6

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ ТА ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1. Науковий аналіз понять «поведінка» та «особистість»

Розгляд теоретичних аспектів проблеми формування особистості та

поведінки молодших дошкільників ми почали з наукового аналізу понять
«поведінка» та «особистість» як ключових для нашого дослідження.
Протягом багатьох століть і досі особистість людини була і залишається
об'єктом вивчення багатьох наук: філософії, економічної теорії, соціології,
історії, психології, педагогіки, медицини, правових наук.
Існує безліч теорій особистості, вчені по-різному трактують суть цього
психологічного феномена. Але безсумнівно, що поняття «особистість»
вживається теоретиками та практиками різних наукових шкіл та напрямів лише
до людини, і лише починаючи лише з певного етапу її розвитку.
О. Скрипченко та співавтори вказують, що особистість – це людина як
суб'єкт взаємин і свідомої діяльності зі сталою системою соціально-значущих
рис, що характеризують її властивості та якості [29].
В «Українському педагогічному енциклопедичному словнику» особистість
представлена як загальножитейський і науковий термін, що позначає:
1) людського індивіда як суб'єкта взаємин та свідомої діяльності (особа, у
широкому значенні слова);
2) стійку систему соціально-значущих рис, що характеризують індивіда як
члена того чи іншого суспільства чи спільноти. Хоча ці два поняття –
особистість як цілісність людини (лат. persona) і особистість як її соціальний та
психологічний образ – термінологічно цілком помітні, вони вживаються іноді
як синоніми [5].
О. Данильян та В. Тараненко вказують, що у філософії особистістю
володіє тільки людина, і ніхто більше у матеріальному світі. У процесі
розкриття сутності філософських взаємин «універсум – людина», розуміння
особливостей особистості та її якостей відіграватиме важливу роль, адже воно
дає змогу зрозуміти, чому світ природи так сильно відрізняється від світу
 7
людини, і чому він залишається людським лише на основі збереження
розмаїття індивідуальних відмінностей між людьми [6].
В. Пазенок відзначає, що з об'єктивної точки зору особистість людини
формується, складається, розвивається та функціонує в суспільстві. Особистість
є мірою людини як суб'єкта суспільних та соціальних взаємин, мірою
індивідуальності та проявом персональності. Сутність людини – це абстракт,
властивий лише окремим індивідам [19].
Протягом історії розвитку гуманітарної думки постійно розроблялися нові
концепції особистості. Розглянемо деякі з них.
Згідно з психологічною концепцією особистості особистість вивчають як
сукупність психічних властивостей, ставлень, процесів, які відрізняють одну
людину від іншої. При цьому, на думку І. Прокопенко, природні особливості та
властивості індивіда виступають як соціально обумовлені елементи в
особистості. Зважаючи на те, що набуті та вроджені якості людей
індивідуальні, для психолога різний і потенціал кожної окремо взятої людини
[24].
Т. Дуткевич констатує, що індивідуальність дозволяє відобразити
унікальність біологічних, психічних та соціальних властивостей людини,
роблячи її унікальним представником будь-якої спільноти чи групи. Те, що
індивід здатний змінювати світ у процесі спільної діяльності спільно з іншими
індивідами і в такий спосіб перетворювати себе, стаючи особистістю, зумовлює
виникнення у психології особистості як системної якості. Особистість
вивчається в єдності (але не в тотожності) чуттєвої сутності індивіда та умов
соціального середовища [9].
О. Сергєєнкова та співавтори вказують, що у межах ідеалістичної
психології особистість сприймається як особлива і постійна духовна сутність,
«цілком психічна істота». У психоаналізі, «гармонічній психології» особистість
сприймається як сукупність ірраціональних несвідомих потягів [28].
У парадигмі біхевіоральної психології проблеми особистості немає зовсім,
адже їй не залишалося місця у механічній схемі «стимул – реакція» [за цит.:
23].
 8
За соціологічною концепцією особистості соціологи використовують
поняття «особистість» як соціальний суб'єкт у тому, щоб описати соціальну
суть і соціальні якості людини у процесі спільної діяльності. У межах сучасної
соціології особистість як суб'єкт – це активний соціальний елемент, конкретний
тип здатності до діяльності [за цит.: 15].
Соціолога цікавлять насамперед не індивідуальні людські особливості, а
соціальне середовище, соціальний інститут, соціальна організація, до якої
людина включена і у якій вона виконує конкретні соціальні функції. У зв'язку з
цим саме у соціології набула розвитку рольова концепція особистості,
незважаючи на те, що її зародженню сприяла соціальна психологія [за цит.: 15].
Сутність рольової концепції особистості полягає у тому, що у процесі
життєдіяльності здійснюють різні функції, виконують різні соціальні ролі.
Основна особливість полягає в тому, що людину в межах суспільства
включають у велику кількість соціальних утворень – сім'ю, школу, спортивну
секцію тощо. У кожному з них він грає певну соціальну роль і має свої
інтереси. Соціальною роллю називають спосіб поведінки людей залежно від
їхньої позиції та статусу в суспільстві. Особистістю у цьому випадку називають
рольовий субстрат конкретного соціального інституту з властивими йому
різними функціональними установками [за цит.: 15].
В. Пазенок зауважує, що особистість у філософії – це суспільний суб'єкт,
соціальний генератор системи суспільно-соціальних взаємин (відповідно до 10-
ти сфер життя суспільства, системотворчими інститутами, заснованими на
базових формах суспільної діяльності), з характерною для нього психікою,
свідомістю, особистісною культурою та діяльністю. Сукупність суспільних
взаємин, у межах яких зароджується та розвивається особистість, діалектична, а
не статична – тобто у цьому процесі працюватиме система зворотних зв'язків,
визначених існуючим буттям. Особистість в такому випадку – це історичний
тип людини, здатний до самодіяльності та творчості на основі предметного
мети. Особистість – це міра індивідуальності та людини [19].
Ю. Александров трактує формування особистості як процес розвитку та
становлення особистості під впливом зовнішніх впливів соціального
 9
середовища, виховання, навчання [1]; М. Савчин розглядає як цілеспрямований
розвиток особистості або будь-яких її сторін, якостей під впливом виховання та
навчання, процес становлення людини як суб'єкта та об'єкта суспільних
відносин [26].
В. Москаленко вказує, що розвиток особистості людини не є ланцюжком
випадковостей, цей процес можна назвати закономірним та прогресуючим.
Людина як особистість формується з самого народження. Рушійними силами
розвитку є багато чинників: спадковість, довкілля, виховання. У кожній людині
від природи є схильність до емоційних сплесків, успіху, до певного порядку
психічного розвитку [16].
Н. Ільїна та С. Мисник слушно зауважують, що термін «особистість» може
вживатися лише до людини, причому починаючи лише з деякого моменту її
розвитку. Ніхто не вживає термін «особистість новонародженого», сприймаючи
його як індивіда. У соціальному значенні не сприймається особистість дитини
2-3-річного віку. Особистість неможлива поза соціальною діяльністю та
спілкуванням. Формування та розвиток особистості неможливе поза
соціальною діяльністю та спілкуванням [11].
С. Максименко додає, що особистість людини формується під впливом
сукупності чинників внутрішнього та зовнішнього оточення. Це перш за все
сім'я як основа нормального зростання та розвитку людини. Заклади дошкільної
освіти, школа формують у людині особисті якості, але, як свідчить практика за
тих самих приблизно рівних умов люди можуть різко відрізнятися один від
одного. Однозначної відповіді на питання про те, які необхідні умови для
формування особистості в прийнятному для суспільства відношенні поки що
немає [15].
Ще Л. Виготський писав, що поведінка як поняття є більш багатозначним,
ніж поняття активності і діяльності. Поведінка виникає на тому рівні організації
матерії, коли її живі структурні утворення набувають здатність сприймати,
зберігати і переробляти інформацію, використовуючи її з метою
самозбереження і пристосування до умов існування або (у людини) їх активної
зміни [за цит.: 26].
 10
Як і багато інших понять, що володіють складним змістом, категорія
поведінки багатозначна, і в зв'язку з цим термін «поведінка» має різне
вживання.
У «Філософському енциклопедичному словнику» вказується, що у
філософії нерідко в широкому сенсі термін «поведінка» вживається стосовно
об'єктів будь-якого рівня організації (в цьому сенсі говорять про поведінку тієї
чи іншої системи, що самоорганізовується), причому мають на увазі поведінку
як окремого індивіда, так і певної групи індивідів (поведінка біологічного виду,
поведінка соціальної групи). В узагальненому і формальному сенсі під
поведінкою можна розуміти множину станів системи, послідовних у часі [31].
В інших випадках мова йде про систему вчинків людини, що є реалізацією
певних моральних установок, як про поведінку. У «Педагогічному словнику»
М. Ярмаченка вказується, що найчастіше під поведінкою розуміють систему
дій з підтримки свого існування, які здійснюються біологічним індивідом будь-
якого рівня організації. Таке трактування може носити лише суто умовний
характер [20, с. 305].
Автори «Тлумачного словника психологічних термінів в українській мові»
вважають, що поведінка – це система внутрішньо взаємопов'язаних дій,
здійснюваних складним об'єктом. Ця система підкоряється певній логіці і
спрямована на реалізацію тієї чи іншої функції, властивої цьому об'єкту і
вимагає його взаємодії з оточуючим середовищем. Але таке трактування
поведінки практично нічим не відрізняється від визначення діяльності:
поведінка є системою дій, і діяльність також є системою дій. Активність також
проявляється в системі дій [2, с. 153].
Отже, поведінка являє собою складну ієрархічну структуру, яка
складається і функціонує на різних рівнях життєдіяльності організму. Це
положення значиме для поведінки людини, дії якої відрізняються складністю,
варіабельністю і високими ступенями свободи.
У «Психологічному словнику-довіднику» поведінка трактується як
глобальна реакція організму на збудник, те, що об'єктивно спостерігається в
реакції індивіда, незалежно від його думок і психологічної установки. З цієї
 11
точки зору розрізняють поведінку і «образ дій», що передбачає психологічну
установку (образ дій = поведінка = людське значення) [23].
У «Українському педагогічному енциклопедичному словнику» поведінка
розглядається як сукупність реальних дій, зовнішніх проявів життєдіяльності
живих істот, у тому числі людини. Формування навичок специфічно людської
поведінки передбачає засвоєння вироблених людством певних норм і правил
[5].
С. Максименко до фактів поведінки відносить:
1) всі зовнішні прояви фізіологічних процесів, пов'язаних зі станом,
діяльністю і спілкуванням людей – поза, міміка, інтонації тощо;
2) окремі рухи і жести;
3) дії як більші акти поведінки, що мають певний смисл;
4) вчинки – ще більші акти, як правило, мають суспільне, соціальне
значення і пов'язані з нормами поведінки, ставленнями, самооцінкою [15].
Згідно з З. Огороднійчук за її співавторами, поведінка – це особлива форма
діяльності: вона стає саме поведінкою тоді, коли мотивація дій з предметного
плану переходить в план особистісно-суспільних ставлень (обидва ці плани
нерозривні: особистісно-суспільні ставлення реалізуються за допомогою
предметних). Поведінка людини має природні передумови, але її основа –
соціально обумовлена діяльність, опосередкована мовленням та іншими
знаково-смисловими системами. Головне в поведінці – ставлення до моральних
норм. Одиницею аналізу поведінки є вчинок [29].
Отже, особистість – це людина як суб'єкт взаємин і свідомої діяльності зі
сталою системою соціально-значущих рис, що характеризують її властивості та
якості, яка формується у певних соціальних умовах. Формування особистості є
процесом розвитку та становлення особистості під впливом зовнішніх впливів
соціального середовища, виховання, навчання; цілеспрямований розвиток
особистості або будь-яких її сторін, якостей під впливом виховання та
навчання, процес становлення людини як суб'єкта та об'єкта суспільних
відносин. Отже, поведінка є особливою формою діяльності: вона стає саме
 12
поведінкою тоді, коли мотивація дій з предметного плану переходить в план
особистісно-суспільних ставлень.

1.2. Психолого-педагогічні особливості дітей молодшого дошкільного

віку

Розглянемо психолого-педагогічні особливості дітей молодшого

дошкільного віку.
Т. Дуткевич вказує, що молодший дошкільний вік характеризується
успіхами дитини в оволодінні предметними діями завдяки взаємодії з дорослим
та її прагнення до наслідування поведінки дорослого, в освоєнні функції
соціальних взаємин між людьми. У цей період дії дитини набувають цільової
спрямованості; в її характері, змісті діяльності, розвиткові окремих психічних
процесів, а також у взаєминах з людьми, однолітками відбуваються істотні
зміни [10].
С. Кулачківська та С. Ладивір стверджують, що соціальна ситуація
розвитку дитини молодшого дошкільного віку порівняно з раннім віком
змінюється: якщо до трьох років дитина пізнавала соціум через предмети та їх
функції (тобто, що можна роботи за допомогою певного предмета), то на
четвертому році життя перед нею поступово відкривається «світ людей» у їхніх
соціальних взаєминах [13].
Н. Дубравська та Л. Йосипчук відзначають, що на четвертому році життя
дитини вже простежуються прояви критичності. У дітей цього віку
розвивається здатність до елементарного аналізу й синтезу. Іноді їм важко
сприймати словесні корективи чи зауваги, оскільки взаємодія сигнальних
систем ще не досконала, а рівень міжаналізаторних зв'язків доволі слабкий.
Тому важливо правильно поєднувати словесні і несловесні впливи на дітей [8].
Р. Павелків та О. Цигипало констатують, що пізнавальні процеси ще мають
мимовільний характер. Водночас вони продовжують бурхливо розвиватись у
цілеспрямованій взаємодії з дорослими завдяки залученню позаситуативно-
пізнавальної форми спілкування з дитиною [18].
 13
Вони додають, що процеси збудження і гальмування у корі головного
мозку легко коригуються. Спостерігається періодично стан оптимального
збудження, що призводить до швидкої втомлюваності [18].
М. Савчин та Л. Василенко пишуть, що збагачується емоційна сфера
дитини. Різноманітні почуття, що вини кають у дитини, а також прояви
поведінки впливають на формування характеру та моральних якостей. Поганий
настрій і негативні емоції ви никають при зміні звичних для дитини умов
життя, зокрема в адаптаційний період, а також за невдалої організації
життєдіяльності в дошкільному навчальному закладі тощо [27].
Розвиваються різні види сприймання. Дитина цього віку на пізнання
предмета зором витрачає переважно до 8 с, на тактильне обстеження – до 40 с,
оскільки вміння обстежувати предмет ще не досконале. Умовами ефективного
сприймання предметів та їх властивостей є наочність, тобто наявність
спостережуваних об'єктів, які мають перебувати у полі зору дітей.
С. Кулачківська та С. Ладивір зауважують, що розвивається мовлення,
активізується потреба у спілкуванні. Створюються передумови для контактів з
дорослими та однолітками. Однак часто відчувають труднощі, оскільки у
значної частини дітей недостатньо розвинуті мотиви спілкування, навички і
засоби для здійснення цієї діяльності. Досить добре розвинутий мовленнєвий
слух, однак простежуються вади звуковимови, що утруднюють засвоєння
граматичних норм, стають на заваді повноцінного спілкування. Дихання у дітей
переривчасте, а темп мовлення пришвидшений, тому їх важко іноді слухати.
Різний словниковий запас дітей цього віку пояснюється індивідуальними
особливостями та різними умовами виховання в родині. Діти легко переймають
від дорослих діалектизми, а також створюють свої дитячі слова [13].
Образ-Я дитини в цьому віці досягає стрижневого позитивного результату
– розвитку почуття незалежності: вона все частіше починає діяти самостійно
(від імені власного «Я»); прагне до автономності, яка виражається в
експериментуванні та самоствердженні. Зазначене часто призводить до
виникнення суперечок з дорослими.
 14
Головним джерелом емоцій дитини виступає предметна та рольова гра,
спілкування з дорослими та однолітками. Емоції забарвлюють усю активність
дитини вдома і в закладі дошкільної освіти. Вони відіграють функції, пов'язані з
уявленням предметів; опосередковуються ставленням дитини до тих чи тих
явищ.
У вольовій сфері поступово розвиваються складники довільності:
усвідомлюваність, опосередкованість, цілеспрямованість. Водночас для
регуляції своєї поведінки молодший дошкільник потребує наявності зовнішньої
опори у вигляді підтримки та інструкції дорослого, ігрової ролі, предметів та
іграшок, наочного зразка тощо.
У малюка цього віку лише починає складатися підпорядкованість мотивів
у діяльності; самооцінка здебільшого є завищеною; відбувається поступова
децентрація мислення; ігрова діяльність реалізується в індивідуально-
режисерській грі.
С. Кулачківська та С. Ладивір стверджують, що важливим досягненням
цього віку є те, що дії дитини все більше набувають усвідомленого характеру. В
різних видах діяльності (гра, малювання, конструювання тощо) малюк починає
діяти відповідно до заздалегідь наміченої мети. Водночас через нестійкість його
уваги та швидкого відволікання ця мета може «загубитися». При цьому одна
справа вирішується заради іншої. Опанування дитиною свідомих дій створює
сприятливі умови для суттєвих зрушень у характері навчання: з'являється
можливість перейти від форм навчання, заснованих на наслідуванні дій
дорослого, до форм, де вихователь в ігровій формі організує самостійні дії
дітей, що спрямовані на виконання певного завдання [13].
У молодшому дошкільному віці провідною діяльністю стає гра (предметна,
режисерська, рольова). Під час гри у малюка відбувається розвиток
інтелектуальних, емоційних, вольових якостей особистості, з'являється потреба
активно впливати на предмети, що його оточують.
Р. Павелків та О. Цигипало констатують, що подальшого розвитку в
молодшому дошкільному віці набуває побутова діяльність: у дитини починає
переважати соціальна мотивація виконання побутових процесів, адже вона
 15
орієнтується на вимоги та схвалення довколишніх; відбувається опанування
моральних норм, що визначають поведінку в побутовій діяльності; культурно-
гігієнічні навички ускладнюються, створюючи певні системи поведінки в
побуті, вона починає їх використовувати за власною ініціативою [18].
М. Савчин та Л. Василенко пишуть, що трудова діяльність дитини
четвертого року життя характеризуються засвоєнням автоматизованих дій і
формуванням на їх основі перших трудових умінь і навичок (дитина
переходить від імітації трудової дії – маніпулювання предметом – до дій, що
мають прикінцевий корисний результат). Вона наслідує трудові дії батьків і
педагогів, прагне до досягнення результату своєї діяльності й отримання його
оцінки дорослим [27]
А. Богуш вважає, що продуктивні види діяльності молодшого дошкільника
– це образотворча та конструктивна. В них дитина переходить до навмисного
зображення предметів, хоча способи реалізації цього наміру в неї ще не
досконалі. Так, в образотворчій діяльності відбувається вдосконалення техніки
малювання дитини. Вона опановує прості та ефективні форми зображення на
основі потреби бути зрозумілою для дорослого і прагнення встановити з ним
контакт через малюнок. Образотворча діяльність дитини тісно пов'язана з грою
та мовленням. Під час конструктивної діяльності діти опановують способи
обстеження предметів та створення конструкцій. У процесі цієї діяльності
дитина використовує конструювання-зображення (як форма зображувальної
діяльності) та конструювання-гра (як форма будівництва для ігрових потреб
дитини) [25].
Дітям четвертого року життя. За словами О. Долинної та О. Низковської,
важливі дві якісно нові характеристики, пов'язані з формуванням особистості
дитини та включенням її у різні види діяльності. Психологи відзначають його
ще як кризовий, оскільки йому властиві спалахи негативізму, впертості, часті
зміни настрою. Діяльність має нестійкий характер, а її тривалість чітко не
визначена. Надзвичайно важливим є аксіологічний її компонент, що передбачає
ціннісну мотивацію діяльності. Діти здатні до наслідування, що в перспектив
 16
впливає на розвиток самостійності та елементарних навичок самооцінки.
Формуються елементи довільної поведінки [7].
Під керівництвом дорослого дитина починає входити у спілкування з
дорослими й дітьми: вітається, прощається, дякує дорослим та одноліткам,
виявляє симпатію та доброзичливість. Вона опановує перші правила поведінки
з однолітками та дорослими: до чотирьох сформульованих дорослим правил
«можна», та не більше двох важливих для життєдіяльності дитини заборон «не
можна». За пропозицією дорослого охоче бере участь у різних видах
предметно-ігрової, продуктивної та комунікативної діяльності.
Т. Піроженко та співавтори наголошують, що у молодшому дошкільному
віці у дитини вже є певний позитивний досвід спілкування з довколишніми
людьми. Дорослий для неї залишається основним джерелом інформації про
правила співжиття, особливості поводження з різними людьми, культуру
поведінки. Дитина знає і називає процеси одягання, вмивання, споживання їжі,
догляду за зовнішнім виглядом. Вона багато звертається із запитаннями
пізнавального характеру, із задоволенням бере участь у різних видах діяльності,
експериментує у предметній сфері та у сфері взаємин (різними вчинками
перевіряє значущість прийнятих правил, обов'язків, прав тощо); намагається
розв'язувати проблеми, які можуть виникати під час спілкування, «миритися»,
використовуючи слова, жести та міміку (дивиться в очі, усміхається тощо) [12].
Водночас для дітей цього віку притаманні прояви негативної поведінки:
впертість, неслухняність, небажання підпорядковуватися будь- кому, прагнення
робити все навпаки, ігноруючи прохання дорослого лише тому, що її про це
попросили. Така налаштованість нерідко стає причиною виникнення образи,
конфліктів, категоричного неприйняття порад (пропозицій, вказівок).

1.3. Методи, засоби та форми формування особистості та поведінки

дітей молодшого дошкільного віку у групі закладу дошкільної освіти

Досягти результатів у процесі формування особистості та поведінки дітей

молодшого дошкільного віку в закладі дошкільної освіти (далі – ЗДО) можливо
лише при грамотному виборі методів, форм та засобів роботи.
 17
Сучасна наука розглядає методи формування особистості та поведінки як
шляхи взаємопов'язаної діяльності педагогів та вихованців, спрямованих на
розв’язання завдань освітнього процесу. С. Гончаренко зауважує, що методи у
процесі формування особистості та поведінки служать механізмом, що
забезпечує взаємодію вихователя та вихованців. Взаємодія будується на
провідній та керівній ролі педагога, який виступає як лідер і організатор
педагогічно доцільного життя та діяльності вихованців. З допомогою
використання різноманітних методів можна вплинути на свідомість
особистості. Це може бути пряма чи опосередкована дія [5].
Н. Лисенко та Н. Кирста підкреслюють, що прямий педагогічний вплив
передбачає уповільненість та відстроченість реакції вихованця та його дій,
спрямованих на самовиховання. Непрямий педагогічний вплив з боку педагогів
на дитину молодшого дошкільного віку в ЗДО передбачає створення такої
ситуації, яка дозволить у подальшому сформувати установку дитини на
самовдосконалення [14].
Методи формування особистості та поведінки – це способи накопичення
особистістю, що розвивається, позитивного соціального досвіду, що сприяє її
самовдосконаленню, самовихованню та самоорганізації [13].
На сучасному етапі у формуванні особистості та поведінки не вироблено
окремих специфічних методів, в основному це найбільш продуктивні методи,
що застосовуються у педагогіці, психології та соціальній роботі. Методи
виявляють цілеспрямований вплив на свідомість, поведінку, почуття
особистості, що розвивається, впливаючи на оточуюче її соціальне середовище.
Т. Поніманською були виділені такі групи методів:
– методи, здатні формувати свідомість, до яких належать: пояснення,
розповідь, доповідь, лекція, метод прикладу, інструктаж, роз'яснення,
умовляння, диспут, етична розмова;
– методи, здатні організувати діяльність та формувати досвід поведінки, до
таких належать виховні ситуації, привчання, доручення, вправи;
– методи, здатні стимулювати вихованців, до них належать змагання,
заохочення, покарання [22].
 18
Усі методи формування особистості та поведінки, безумовно, мають свій
вплив попри всі сутнісні сфери людини, зокрема – і дитини молодшого
дошкільного віку. Тому до вибору методів формування особистості та
поведінки педагоги ставляться серйозно, відбираючи методи властиві
спеціально організованому освітньому процесу.
Н. Лисенко та Н. Кирста акцентують увагу на тому, що вибір методу
формування особистості та поведінки залежить від наступних чинників:
- чи відповідає цей метод мети формування особистості та поведінки;
- у змісті застосовуваних методів повинні бути відображені принципи
формування особистості та поведінки (особливу увагу необхідно звернути на
відповідність методів особливостям віку дитини);
- різностороннього знання вихователем колективу та окремих дітей,
особливостей їх відмінностей [14].
У педагогічній практиці методи формування особистості та поведінки не
застосовують ізольовано один від одного. Всі вони взаємопов'язані, і в
залежності від ситуації одні методи переходять до інших. У цьому завжди
виділяється головний спосіб, та інші способи його доповнюють.
Розглянемо методи формування особистості та поведінки дітей молодшого
дошкільного віку.
В умовах ЗДО існують різноманітні методи формування особистості та
поведінки дітей молодшого дошкільного віку. Ми можемо виділити такі методи
формування особистості та поведінки молодшого дошкільника:
1. Розповідь – живий емоційний виклад точних фактів. За допомогою цього
методу діти отримують знання про моральні вчинки, правила поведінки
прийнятих у суспільстві. За допомогою розповіді вихователь вчить дітей
певному ставленню до героїв оповідання, розкриває поняття позитивного
вчинку, показує яких героїв варто наслідувати, а яких ні. Розповідь допомагає
дітям розглядати свою поведінку та поведінку однолітків з нових позицій [4].
Для дітей молодшого дошкільного віку вибираються здебільшого казкові
герої, зазвичай їх не більше трьох, оскільки більша кількість героїв складно
 19
сприймається дітьми. Метод розповіді вимагає від вихователя емоційного
викладу та певного рівня артистичності.
2. Роз'яснення – спосіб, який практикується вихователем завжди. Пов'язано
це з тим, що діти молодшого дошкільного віку мають невеликий досвід і
можуть відчувати труднощі у мотивації своєї поведінки. Вихованці лише
освоюють правила поведінки у суспільстві, правила спілкування з дорослими та
однолітками і тому, природно, потребують роз'яснення певних вимог [4].
Важливо, що використання цього методу, вихователю не слід
перетворювати у нотацію. Роз'яснення на нових, літературних творах буде
більш ефективним у вихованні, ніж постійне моралізування.
3. Наступний метод формування особистості та поведінки, що
застосовується у роботі з дітьми молодшого дошкільного віку – переконання.
За допомогою цього методу вихователь впливає на свідомість, почуття та волю,
з метою формування позитивних вчинків, моральних якостей у поведінці та
характері [4]. Сила переконання полягає у тому, що вихователь використовує
слово. Воно розкриває перед дітьми зміст їхніх вчинків та значення вимог до
моральної поведінки.
4. Бесіда – це діалог між вихователем та вихованцями, спрямований на
обговорення певного питання з метою обміну думками. Бесіда – це залучення
дітей до формування вони суджень і оцінок. Організація етичних бесід має
особливе значення у формуванні особистості та поведінки дітей. Змістом таких
бесід можуть стати відносини між дітьми, що виникли в групі, мораль художніх
творів або твори образотворчого мистецтва. Матеріал для організації етичних
бесід завжди має бути близьким до емоційного досвіду дітей.
Діалог вибудовується так: вихователь розповідає про вчинок вигаданого
героя, потім пропонує дітям розповісти про свій вчинок у подібній ситуації.
Педагог схвалює правильну поведінку дітей, обговорює погане, роз'яснює
необхідні вимоги, правила поведінки. Вихователь за допомогою цього методу
допомагає дітям осмислити ситуацію та дійти правильного висновку [4].
 20
В етичній бесіді можна використовувати наочний матеріал. Наприклад,
вихователь пропонує дітям розглянути картинки та розкласти їх на основі, яку
він пропонує.
Етична бесіда може складатися із трьох частин: спочатку діти слухають
коротку розповідь або переглядають фільм, або розігрують сценку, потім
обговорюється мораль і, нарешті, проводиться своєрідний практикум:
вихованці вправляються в словах, якими можна висловити почуття, опановують
способи моральної поведінки.
Ю. Юрченко та М. Андрусенко вказують, що етична бесіда, як засіб
формування особистості та поведінки постійно присутня у ЗДО, але
покладатися цей спосіб завжди не можна, оскільки функція бесіди носить
обмежений характер. Тим більше що діти молодшого дошкільного віку ще не
мають достатнього життєвого досвіду для глибокого аналізу фактів бесід [32].
5. Привчання – систематичне спонукання дітей чинити у різних ситуаціях
відповідно до правил, прийнятих у суспільстві. Наприклад, вітатись, прощатися
чи висловлювати подяку. Привчання спрямоване виконання вихованцями
певних дій у цілях перетворення в звичні форми поведінки. На виконання
необхідних дій з допомогою привчання потрібен певний час і неодноразове
повторення. Спочатку педагогу необхідно досягти точності виконання дій, а
потім швидкості. Привчання пов'язані з необхідним контролем із боку
вихователя. Такий контроль потребує уважного та дбайливого ставлення до
вихованців. Одним із головних засобів привчання дітей до необхідних форм
поведінки є режим вихованців у закладі дошкільної освіти [4].
6. Вправа – метод що передбачає включення дітей у різноманітну
діяльність, у спілкування з дорослими та однолітками у природних життєвих та
спеціально змодельованих ситуаціях. Для того, щоб формувати навички
правильної поведінки, необхідна система вправ. Вправа у своїй основі має
багаторазові повторення, закріплення, вдосконалення необхідних способів дій
[14].
7. Створення виховних ситуацій, – це спеціально створена педагогом
ситуація для того, щоб поставити дитину перед фактом вибору вчинку. Що
 21
Виховна ситуація завжди передбачає наявність вибору, це конфлікт, боротьба
внутрішніх спонукань із нормами поведінки.
8. Іншим не менш важливим методом, на наш погляд, є приклад. Приклад –
своєрідний образ, яскравий живий зразок, гідний наслідування. Зразок
діяльності, вчинків, способу життя. У виховній роботі з дітьми молодшого
дошкільного віку метод прикладу є своєрідним наочним засобом. Дитині
молодшого дошкільного віку властиво несвідоме наслідування, саме тому
метод є ефективним. Для дитини дуже важливий приклад педагога, оскільки це
перший дорослий, чию працю дитина ґрунтовно спостерігає і з ким професійно
співпрацює. Велике значення для дитини має приклад однолітка. Діти
спостерігають за однолітками, тому що їхні вчинки зрозуміліші, ніж у
дорослих, а мотиви схожі на власні [14].
9. Доручення є одним із методів формування особистості та поведінки
дітей молодшого дошкільного віку, який застосовується при організації будь-
якої діяльності вихованців.
10. Не можна недооцінювати роль такого методу у вихованні, як
заохочення. Коли дитина отримує доручення, вона потрапляє у важливу у
виховному значенні систему «відповідальних залежностей». Адже доручення
має міру повноваження (тобі довірили, тебе попросили, від тебе залежить успіх
спільної справи) та міру відповідальності (довести справу до кінця). Будь-яке
доручення обов'язково повинно мати зрозуміле для дітей соціальне значення
[14].
Заохочення – це спосіб вираження суспільної позитивної оцінки вчинків,
поведінки. Заохочення позитивних вчинків викликає у вихованців прагнення до
їх закріплення, і навіть показує якою має бути поведінка дітей. Заохочення
виражається у формі похвали та схвалення. Педагогу треба пам'ятати, що
заохочення має цінність тоді, коли дитина переживає його як суспільне
визнання успіхів та старання [14, с. 254].
Розглянемо форми роботи, спрямовані на формування особистості та
поведінки дітей молодшого дошкільного віку, які можуть застосовуватися
педагогами у ЗДО.
 22
У педагогіці категорія «форми виховання» одна із найскладніших
розуміння. По-перше, через двозначність самого поняття. У тлумачному
словнику В. Бусел дає дев'ять значень слова «форма»), а по-друге, через багато
класифікацій форм виховної роботи [30].
Говорячи, про форму виховання найчастіше мають на увазі, способи
організації виховного процесу, способи організації колективної та
індивідуальної діяльності [61].
Т. Поніманською підкреслюється, що найбільш часто зустрічається
класифікація організаційних форм формування особистості та поведінки
залежно від кількості залучених до неї учасників: індивідуальні – для одного
вихованця, групові – для декількох вихованців, колективні – для всіх
вихованців [22].
Особливу роль формуванні особистості та поведінки займають як методи і
форми, а й засоби.
Засоби формування особистості та поведінки – це найзагальніше поняття.
Засобами формування особистості та поведінки можна назвати все, що
використовується у виховному процесі. Іншими словами, вони є
«інструментом» духовної та матеріальної культури, який використовується для
розв’язання виховних завдань. Роль засобу може виконувати будь-який об'єкт
оточуючого світу: предмет, річ, звук, природна сировина, тварини, рослини,
твори творчості, явища, події, епізоди та інше [42].
Засоби – це відносно незалежні джерела формування та розвитку
особистісної сфери людини, що забезпечують реалізацію педагогічного
прийому у межах конкретного методу формування особистості та поведінки
[13].
Засоби формування особистості та поведінки дітей молодшого
дошкільного віку у ЗДО можна об'єднати у кілька груп.
Перша група засобів – це художні засоби, що включають художню
літературу, образотворче мистецтво, музичні твори, відеофільми. За допомогою
цієї групи засобів у дитини відбувається формування моральних уявлень,
почуттів, ідеалів. На дітей молодшого дошкільного віку дуже впливають
 23
роботи художників, письменників, якщо вони зображують світ зрозуміло для
дітей.
Друга група засобів – це природне оточення, воно здатне викликати у дітей
гуманні почуття, бажання піклуватися про тих, хто слабший, хто потребує
допомоги. Природа краще, ніж будь-що збагачує психіку вихованців, оскільки
спонукає розвиток естетичного смаку, сприяє пробудженню патріотичних
почуттів, чуйності до навколишнього, потреби праці, розширенню розумового
кругозору.
Також засобом формування особистості та поведінки дітей є власна
діяльність вихованців: гра, праця, художня діяльність, вчення.
До четвертої групи засобів Т. Поніманська відносить оточуючу дитину
обстановку. Атмосфера має бути просякнута доброзичливістю, любов'ю,
гуманністю. Оточуюче середовище є засобом формування особистості та
поведінки почуттів, уявлень [22].
Таким чином, методами формування особистості та поведінки дітей
молодшого дошкільного віку, які можуть застосовуватися педагогами в ЗДО є:
розповідь, роз'яснення, переконання, бесіда, привчання, вправи, метод
моделювання виховних ситуацій, приклад, заохочення. До форм роботи з
формування особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку у ЗДО
виокремлюють індивідуальні, колективні, групові. Засобами формування
особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку в ЗДО є власна
діяльність дітей, природне оточення, мистецькі засоби та навколишнє оточення.
 24

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ

ОСОБИСТОСТІ ТА ПОВЕДІНКИ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2.1. Стан сформованості поведінки та особистості дитини молодшого

дошкільного віку

Дослідно-експериментальна робота з формування поведінки та особистості

дитини молодшого дошкільного віку проводилася на базі закладу дошкільної
освіти «Казка», Сарненського району Рівненської області. До проведення
експерименту були залучені 45 дітей молодшого дошкільного віку.
Експериментальну групу (ЕГ) склали 22 дитини, а контрольну (КГ) – 23
дитини.
Мета констатувального етапу експерименту полягала виявленні стану
сформованості поведінки та особистості дитини молодшого дошкільного віку.
Завдання констатувального етапу експерименту:
- виокремлення показників сформованості поведінки та особистості
дитини молодшого дошкільного віку;
- діагностика та аналіз результатів сформованості поведінки та особистості
дитини молодшого дошкільного віку.
Карта виявів самостійності (А. Щетиніна)
Мета: з’ясування рівня сформованості самостійності та показників її
вияву
Карта виявів самостійності заповнюється психологом або вихователем на
основі спостережень, проведених за дитиною. Якщо виявилося, що зазначена
якість у дитини не виявляється ніколи, то у відповідній графі ставиться 0 балів,
іноді – 2 бали, часто – 4 бали.
Обробка й інтерпретація результатів
Підрахувавши кількість балів, можна визначити рівень розвитку
самостійності в дитини: початковий – 0-12 балів; задовільний – 13-24 бали;
оптимальний – 25-48 балів.
 25
Результати за картою вияву самостійності на констатувальному етапі
експерименту знаходяться у таблиці 2.1.
Таблиця 2.1.
Результати за картою вияву самостійності на констатувальному етапі
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 10 45,5% 9 40,9% 3 13,6%
КГ 9 39,1% 10 43,5% 4 17,4%
Діти з високим рівнем самостійності (13,6% дітей ЕГ і 17,4% дітей КГ )
вміють знайти собі справу, можуть гратися наодинці. Виявляють свою точку
зору. Проте ці діти не зверталися за допомогою до однолітків, до дорослого,
адже прагнуть все робити самі. Ми виявили, що, наприклад, доводять
розпочату справу до кінця Марта Л., Тарас П. Влад Д. Іван Н. Без вказівки
дорослого прибирають посуд, іграшки, речі Влад Д., Роман С., Анастасія Г.,
Тарас П. Діти з оптимальним рівнем самостійності самі вирішують конфлікти з
однолітками, нонконформні. Серед негативних моментів те, що ці діти
негативно ставляться до допомоги з боку дорослого або однолітків. Вони без
нагадування виконують доручені справи.
45,5% дітей ЕГ і 39,1% дітей КГ виявили початковий рівень самостійності,
адже їм важко самостійно знайти собі справу, свою точку зору діти не
висловлюють, постійно звертаються за допомогою до однолітків, дорослого.
Діти уникають все робити самі, а довести розпочату справу до кінця їм не під
силу. Вони не можуть діяти без вказівки дорослого. Самостійно вирішити
конфлікти з однолітками не можуть, переживають про те, щоб завжди чинити
згідно з більшістю.
На констатувальному етапі 40,9% дітей ЕГ і 43,5% дітей КГ виявляють
самостійність ситуативно, тобто знаходяться на задовільному рівні її розвитку.
Карта виявів активності (А. Щетиніна, Н. Абрамова)
Мета: з’ясування рівня сформованості активності та показників її вияву
Ця карта заповнюється на основі багаторазових спеціальних спостережень
за особливостями поведінки дитини в різних ситуаціях. При заповненні карти
ставиться у відповідній клітинці кількість балів: якщо дитина зазначену форму
 26
поведінки не виявляє ніколи, то вона одержує рідко – 0 балів; інколи – 1 бал й
завжди – 2 бали.
Обробка й інтерпретація даних
Підрахувавши кількість балів, можна визначити рівень активності дитини:
0-16 – початковий; 17-32 – задовільний; 35-48 – оптимальний.
У таблиці 2.2. представлено результати за картою вияву активності на
констатувальному етапі експерименту.
Таблиця 2.2.
Результати за картою вияву активності на констатувальному етапі
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 6 27,3% 12 54,5% 4 18,2%
КГ 7 30,4% 11 47,8% 5 21,7%
На констатувальному етапі результати спостереження за картою вияву
активності показали, що 27,3% дітей молодшого дошкільного віку з ЕГ і 30,4%
дітей молодшого дошкільного віку з КГ початковий рівень активності. Діти ці
діти малорухливі, активності у взаємодії з дорослими і однолітками за ними не
спостерігається. Свою допомогу ці старші дошкільники не пропонують. Вони
не беруть активну участь в іграх, настрій знижений, або нейтральний. Інтересів
не виявляють, та й зацікавити їх досить важко. В діяльність, якщо вона їм
цікава, включаються неохоче, намагаються усамітнитися, неагресивні, тихі,
повільні. Діти з початковим рівнем активності займають другорядні ролі.
Задовільний рівень вияву активності ми зафіксували на констатувальному
етапі у 54,5% дітей ЕГ і 47,8% дітей КГ. Оптимальний рівень характерний для
18,2% дітей молодшого дошкільного віку з ЕГ і 21,7% дітей молодшого
дошкільного віку з КГ.
Карта виявів ініціативності (А. Щетиніна)
Мета: з’ясування рівня сформованості ініціативності та показників її
вияву
Заповнюється після цілеспрямовано проведених багаторазових
спостережень за дитиною. Якщо дитина часто виявляє зазначену форму
поведінки, то у відповідну графу ставиться 4 бали; іноді – 2 бали; ніколи – 0
балів.
 27
Обробка й інтерпретація результатів
Додаючи суму отриманих дитиною балів, можна вважати розвиток
ініціативності у неї досить оптимальним, якщо вийшло в сумі від 23 до 44
балів; задовільним – від 11 до 22 балів; початковим – від 0 до 10 балів.
У таблиці 2.3. подано результати за картою вияву ініціативності на
констатувальному етапі експерименту
Таблиця 2.3.
Результати за картою вияву ініціативності на констатувальному етапі
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 8 36,4% 7 31,8% 7 31,8%
КГ 8 34,8% 10 43,5% 5 21,7%
Щодо вияву ініціативності дітьми молодшого дошкільного віку, то
результати виявилися наступними. 31,8% дітей молодшого дошкільного віку з
ЕГ і 21,7% дітей молодшого дошкільного віку з КГ знаходяться на початковому
рівні вияву ініціативності. Ці діти не перехоплюють в однолітків ініціативу у
виконанні завдання, не люблять висловлювати свою точку зору, не
наполягають на своєму. Діти не прагнуть до лідерства. Саме ця категорія дітей
не любить знаходитися в центрі уваги, не намагаються бути першими у всьому.
Для цих дітей властивий страх, боязкість, вони бояться взятися за незнайому їм
справу. Діти не люблять уваги до них з боку дорослого й однолітків
31,8% учасників ЕГ і 43,5% учасників КГ виявили задовільний рівень
вияву ініціативності. 31,8% дітей ЕГ і 21,7% дітей КГ показали оптимальний
рівень вияву ініціативності. Діти цього рівня вияву ініціативності зазвичай
беруть на себе головні ролі в іграх, виступають ініціаторами діяльності, беруть
участь у всіх справах.
Ми спостерігали за дітьми цього рівня, як вони люблять перехоплювати в
однолітків ініціативу у виконанні завдання, на все люблять висловлювати свою
точку зору, наполягаючи на своєму. Діти прагнуть до лідерства. За дітьми
помічено, що вони люблять знаходитися в центрі уваги, прагнуть бути
першими у всьому. Позитивним є те, що діти не бояться взятися за незнайому
їм справу. Діти переживають радість від уваги до них з боку дорослого й
однолітків
 28
Комплексна діагностика сформованості поведінки та особистості у дітей
молодшого дошкільного віку дозволила виокремити три рівні сформованості
поведінки та особистості дитини молодшого дошкільного віку: початковий,
задовільний, оптимальний.
Зіставлення результатів за діагностичними завданнями дозволили виявити
рівні сформованості поведінки та особистості дитини молодшого дошкільного
віку на констатувальному етапі експерименту (Таблиця 2.4. ).
Таблиця 2.4.
Результати виявлення рівнів сформованості поведінки та особистості
дитини молодшого дошкільного віку на констатувальному етапі
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 6 27,3% 14 63,6% 2 9,1%
КГ 5 21,7% 15 65,2% 3 13%
Оптимальний рівень сформованості поведінки та особистості відрізнявся
тим, що дитина активна, ініціативна, самостійно виявляє допомогу оточуючим,
впевнена у собі, допитлива, виконує доручення дорослих та дітей, щедра,
ділиться іграшками, оптимістична, розуміє інших, цілеспрямована. Так, на
оптимальному рівні сформованості поведінки та особистості за на етапі
констатації знаходилися 9,1% дітей ЕГ і 13% дітей КГ.
Задовільний рівень сформованості поведінки та особистості відрізнявся
тим, що дитина виявляла У дитини ситуативний вияв допомоги оточуючим. У
деяких випадках дитина буває невпевнена у собі, і не завжди активна. Не
завжди виконує доручення дорослих та дітей, робить це після нагадування,
ситуативно виявляє щедрість, не завжди ділиться іграшками, виявляє як
оптимістичність, так і песимізм. У різних ситуаціях не самостійна, ініціативна
та активна. Дії дитини потребують підтримки дорослого у слідуванні до мети.
Вказаний рівень на констатувальному етапі виявили 63,6% дітей молодшого
дошкільного віку з ЕГ і 65,2% дітей молодшого дошкільного віку з КГ
Початковий рівень сформованості поведінки та особистості
характеризувався тим, що дитина не пропонує допомогу оточуючим, може бути
надто впевненою у собі, мало цікавиться тим, що навколо неї, не виконує
доручення дорослих та дітей, не виявляє щедрості, не ділиться іграшками, може
 29
бути песимістичною, нетерплячою, погано розуміти інших, Нецілеспрямована,
несамостійна, малоініціативна, пасивна. Початковий рівень сформованості
поведінки та особистості на констатувальному етапі експерименту
продемонстрували 27,3% учасників ЕГ і 21,7% учасників КГ.

9.1%

27.3%

Початковий рівень
Задовільний рівень
Оптимальний рівень

63.6%

Рис 2.1. Відсотковий розподіл рівнів сформованості поведінки та

особистості дитини молодшого дошкільного віку на констатувальному
етапі у ЕГ

13.0%
21.7%

Початковий рівень
Задовільний рівень
Оптимальний рівень

65.2%

Рис 2.2. Відсотковий розподіл рівнів сформованості поведінки та

особистості дитини молодшого дошкільного віку на констатувальному
етапі у КГ
Отже, ми переконалися у необхідності здійснення роботи з формування
особистості та поведінки дитини молодшого дошкільного віку, яку будемо
проводити на формувальному етапі з вихованцями ЕГ.
 30
2.2. Експериментальна методика формування особистості та поведінки
дітей молодшого дошкільного віку

Роботу із формування особистості та поведінки з дітьми ЕГ ми розпочала

зі спостережень, описаних у підрозділі 2.1. Ми виявили, що деякі з них не
завжди адекватно реагують на ситуації, присутні агресивні тенденції у
спілкуванні, нездатність стримувати небажані емоції.
Враховуючи особливості дітей експериментальної групи, ми поставили
перед собою завдання створити умови, що забезпечують вільне самовираження
у будь-якому виді діяльності, надавати можливість для реалізації своїх потреб
(інтелектуальних, духовних, рухових), а також заохочувати прояв
доброзичливого ставлення, чуйності, розуміння, співчуття, активності,
ініціативності, самостійності та співпереживання до оточуючих.
У методиці роботи з контингентом ЕГ ми широко практикували різні
методи та прийоми роботи з дітьми. Ми працювали з дітьми у межах таких тем
як «Праця дорослих», «Предметний світ», «Сім’я», «Дитячий садок», «Рідне
місто та наша Україна». У процесі освітньої роботи ми практикували такі
засоби формування особистості та поведінки у вихованців ЕГ: розвивальні ігри
(ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри), імітаційні вправи, етюди,
імпровізації, бесіди, читання художніх творів, вільне та тематичне малювання,
ліплення, розповідь педагога та дітей, створе коротких оповідань чи історій,
спостереження, прогулянки.
Як основні методи і прийоми ми використовували ранок радісних
зустрічей, імітаційні ігри, читання та обговорення художніх творів, перегляд та
обговорення ілюстрацій, ігри та вправи на розпізнавання емоційного стану,
індивідуальну бесіду, фотовиставку, бесіду з групою вихованців, обговорення
ситуацій з особистого досвіду вихованців, сюжетно-рольові, ігри, ігри-
драматизації, групові свята (день іменинника, день улюбленої іграшки), творча
виставка дітей.
Першочерговим у методиці формувального етапу був індивідуальний
підхід до дітей. Важливим було те, щоб у групі панувала атмосфера прийняття
дитини такою, якою вона є, ми намагались побачити особливість у кожній
 31
дитині, вчасно її помітити, підтримати і дати можливість проявитися. Увага з
боку вихователя, стимулювала вихованців ЕГ до самовираження і, водночас,
мимоволі спонукала їх виявляти інтерес до однолітків, дорослих, сфери їх
інтересів. В результаті цього, діти починали цінувати, поважати не тільки себе,
своє «Я», а й дітей, що оточують її, дорослих.
Гра – ідеальне поле для формування особистості та поведінки. Ігри
допомагали вирішити багато виховних завдань: діти вчачились налагоджувати
спілкування з людьми, зрозуміло викладати прохання, у них формувались
навички культурної поведінки. Але найголовніше – діти набували нового
досвіду взаємодії з іншими людьми. Крім того, у процесі ігор ми розвивали
пам'ять, координацію рухів. Ігри сприяли формуванню активності,
ініціативності, самостійності, збагачували життєвим досвідом, готували основу
для успішної особистості та поведінки дитини у реальному житті.
Ми практикували з дітьми ЕГ ігри «Усмішка по колу», «Добрі новини»,
«Відгадай емоцію», «Помічники людини», «Абетка емоцій», «Де я живу?»,
«Ким бути?», «Лише добре», «Спіймай мене», «Фотографія», «Словничок
емоцій», «Зрозумій мене», «Який у мене настрій», «Кімната сміху».
Характеристика цих ігор представлена у таблиці 2.5.
Таблиця 2.5.
Ігрові техніки, що практикувались у ЕГ
Назва ігрової Мета Матеріал: Супутній методичний
техніки інструментарій
Усмішка по продовжувати розвивати в Лялька Марійка позитивний предикат
колу дітей почуття (моральний (твердження); підказки;
доброзичливості, уважне путівник) заохочення; сюжетно-
ставлення один до одного; рольові ігри;
привчати ділитися малювання «Де є
позитивними емоціями; усмішка, там панує
забезпечувати емоційно добро».
комфортне перебування дітей
серед однолітків
Добрі новини вчити дітей усвідомлювати лялька Марійка, установка на позитив;
значення доброти і чуйності в м’ячик. схвалення; метод
житті людини; розвивати емпатії; підказки;
прагнення розповідати про спостереження
добрі вчинки; формувати
вміння адекватно реагувати і
сприймати добру новину
однолітка; розвивати почуття
 32
дружелюбності; сприяти
психологічному
розвантаженню дітей.
Відгадай продовжувати вчити дітей прийом чуттєвого
емоцію вербально і невербально пізнання; візуалізація;
відтворювати позитивні й інтерпретація;
негативні емоції та моральні обговорення; бестінг.
почуття; розвивати емоційну
сферу дошкільників;
формувати вміння адекватно
виражати задану емоцію.
Помічники вчити надавати емоційну лялька Марійка, моделювання взаємин;
людини підтримку одноліткові в разі маски із метод емпатії; прийом
виникнення певних зображенням різних образного бачення;
утруднень; формувати вміння емоцій. конструювання понять;
допомагати іншому вийти з підказки; сюжетно-
негативного емоційного рольові ігри.
стану; розвивати здатність
усвідомлювати власний
емоційний стан; стимулювати
прояви дітьми симпатії.
Абетка навчати дітей за виразом декілька комплектів моделювання ситуацій;
емоцій обличчя визначати настрій схематичних візуалізація; бестінг;
людини; формувати вміння (піктограми) прийом чуттєвого
співчувати тому, хто цього реалістичних пізнання; обговорення.
потребує; розвивати здатність зображень дитячого
поліпшувати за потреби обличчя, що
власний настрій. передає спокій,
здивування, радість,
смуток, провину,
переживання,
заспокоєння та ін.
Де я живу? продовжувати формувати в малюнки дітей, на прийом чуттєвого
дітей доброзичливе ставлення яких зображена їхня пізнання; сюжетно-
до однолітків, повагу до їхніх група (попередня рольові ігри;
прав та інтересів на основі робота); іграшки (за спостереження;
дотримання моральних норм; кількістю гравців). позитивний предикат;
розвивати вміння спокійно й малювання «Наша
уважно слухати дружня група».
співрозмовника; виховувати
прагнення до узгодженості в
спільній діяльності.
Ким бути? продовжувати формувати в лист у «чарівному» прийом образного
дітей знання про моральні конверті; шаблонне бачення; метод
почуття та емоції; ознайомити зображення інтерпретації;
дошкільників із поняттям чоловічків (по 4 обговорення;
«совість»; розвивати шт.) для кожного демонстрація
прагнення бути совісним, гравця; кольорові мультфільмів;
діяти відповідно до олівці. моделювання ситуацій;
встановлених моральних створення портфоліо
правил; культивувати «Я – совісна дитина».
стабільні стосунки між дітьми
в групі.
Лише добре продовжувати закріплювати в лялька Марійка; конструювання понять;
 33
дітей знання про значення скринька; заготівка прийом чуттєвого
доброзичливого ставлення для смайлика (на пізнання; підказки;
один до одного; розвивати кожну дитину); заохочення; створення
їхні позитивні емоції і маркери. проекту «Фестиваль
усвідомлення впливу позитивних емоцій».
емоційного стану на життя
кожної людини; формувати
вміння адекватно його
виражати.
Спіймай мене розвивати в дітей здатність смайлик, спостереження; прийом
розрізняти позитивні й словесний матеріал: чуттєвого пізнання;
негативні емоції та моральні моделювання ситуацій;
почуття; продовжувати метод інтерпретації;
формувати вміння зіставляти сюжетно-рольові ігри.
слово (поняття) з дією, що
його позначає; активізувати
словниковий запас словами-
назвами емоцій і моральних
почуттів; виховувати
моральність.
Фотографія розвивати в дітей вміння для варіанта А – конструювання понять;
розрізняти та називати емоції підготовлені перегляд мультфільмів;
та моральні почуття; лабіринти для спостереження;
формувати здатність помічати кожної дитини (на обговорення; прийом
емоції й моральні почуття лабіринті фото 5 чуттєвого пізнання.
інших людей та облич, що
ідентифікувати їх зі зображують різні
схематичним зображенням; емоції і почуття, 5
виховувати емоційну піктограм, які
чуттєвість до довколишніх. схематично
відтворюють
обличчя, вони
розміщені по
всьому аркушу, між
ними «заплутані»
доріжки);
різнокольорові
олівці; для варіанта
Б – фотозображення
героїв
мультфільмів.
Словничок закріпити в дітей знання про для варіанта А – прийом чуттєвого
емоцій різноманіття емоційних книжка-картинка із пізнання; розгляд
проявів людини (позитивних і зображеннями ілюстрацій; прийом
негативних); навчати їх різних емоцій; для образного бачення;
зіставляти зміст моральної варіанта Б – картки спостереження;
ситуації із виразом обличчя, із наклеєним ситуації моделювання.
що визначає настрій людини; реалістичним
формувати вміння адекватно зображенням емоції
оцінювати емоційний стан; чи почуття (внизу
збагачувати словник має бути місце для
дошкільників. піктограми, яку
намалюють діти);
фломастери.
 34
Зрозумій мене продовжувати вчити дітей для варіанта А – прийом образного
орієнтуватися в розмаїтті мікрофон; для бачення; прийом
емоційних проявів та почуттів варіанта Б – чуттєвого пізнання;
людини; сприяти розвитку реалістичні бестінг; спостереження;
емоційно значущих критеріїв зображення емоцій і сюжетно-рольові ігри;
моральної й неморальної почуттів; розрізані створення колажу «Я
поведінки; виховувати піктограми (на такий різний»
здатність розпізнавати та кшталт розрізних (розкриття емоційної
ідентифікувати (за картинок). сфери).
схематичним зображенням)
основні емоції та моральні
почуття; розвивати вміння
користуватися мімікою й
жестами, виражати почуття
відповідно до змісту ситуації.

Який у мене продовжувати підтримувати в для варіанта А – спостереження; метод

настрій? дітей небайдуже ставлення до набір піктограм, інтерпретації;
життєвих ситуацій набір карток із конструювання понять;
морального змісту; привчати «емоційним» візуалізація; створення
їх аналізувати і визначати зображенням проекту «Веселка
різні емоційні стани, що тварин; для варіанта настрою».
супроводжують моральні Б – набір карток із
ситуації; розвивати вміння зображенням
розрізняти різні емоційні будиночків
прояви і пояснювати причину піктограм, ті ж самі
їх виникнення. картки із
зображенням
тварин.
Кімната сміху продовжувати вводити дітей у спостереження; бестінг;
світ людських емоцій і прийом чуттєвого
почуттів; розвивати вміння пізнання; прийом
розрізняти різні емоційні образного бачення;
настрої; привчати різними метод інтерпретації.
способами виводити себе й
оточуючих із негативного
емоційного стану; виховувати
звичку гармонізувати
емоційний клімат у групі.
Ігри також містили бесіди, супроводжувалися прослуховуванням
тематичних пісень, віршів, переглядом роздавального матеріалу (ілюстрацій із
книг, карток, плакатів), а також фільмів, мультфільмів з відповідної тематики.
В. Сухомлинського «Чому мама плаче?», «Два тістечка», «Як Сергійко
навчився жаліти», «А серце тобі нічого не наказало?», «Уночі була завірюха»,
«У кого радість, а в кого горе», «Чому голуби до Олега прилетіли?», «Синій
світ», «Осінній день у лісі», «Розділена радість», «Перестелимо постіль
дідусеві», «Скляний чоловічок», О. Онісімової «Пломінчик», В. Волкова
«Ввічливий дядечко».
 35
Ситуативні бесіди допомагали нам пояснити дітям те, як потрібно
поводити себе у тій чи іншій ситуації.
Ситуація: хлопчик Стасик підійшов до дівчинки Софійки, яка гралась
іграшковим паровозиком, та забрав його. Софійка почала плакати.
Ми починали ситуативну бесіду: «Стасику, подивися уважно. Чому це
Софійка плаче?
Стасик: «я забрав у неї паровозик.»
Вихователь: «чому ти забрав його?»
Софійка: «хотів погратись».
Вихователь: «Стасику, якщо ти хочеш взяти іграшку, якою грається хтось,
то треба спитати дозволу. Потрібно підійти і дізнатися, чи Софійка може дати
тобі паровозик пограти. Якщо вона погодиться, то можеш узяти. Якщо вона
відмовиться, то тобі доведеться почекати, коли вона погодиться чи піти і
вибрати іншу іграшку. Ще можна було запропонувати Софійці погратись разом.
Хто перший має вибачитись? Давай, підійдемо до неї разом, ти вибачишся за
те, що образив її і запропонуєш їй погратися разом?»
У цій ситуації ми відразу підказали дитині, що вона повелася неправильно,
як цього можна було уникнути, а також варіант розв’язання ситуації.
Бесіда «Моя сім'я» у молодшій групі
Мета: сформувати уявлення про цінність своєї сім'ї, уявлення про себе як
члена сім’ї, формування розуміння того, що у сім’ї люди мають один одному
допомагати.
Хід бесіди
Вихователь: діти, як ви вважаєте, чи потрібна вам сім'я? Чому? Люди, які
входять у сім'ю, називаються членами сім'ї. Яких членів сім'ї ви можете
назвати?
Вихователь: Назвіть які члени сім'ї є у вас. А ким ви самі є синами та
доньками. А ще? Хтось є онуком для бабусі та дідуся, хтось братом чи сестрою
своїм братам та сестрам.
Вихователь: Чи велика у вас родина? Скільки людей складається ваша
сім'я? Сім'я може бути і великою, і маленькою. Може складатися навіть із двох
 36
людей. Наприклад, дитина і один з батьків (мама чи тато). Або тільки чоловік і
дружина, які ще не мають дітей.»
Після цього ми пропонували подивитися мультфільм Мамочка моя
(https://youtu.be/sTiIeTFUesM).
Сім'я може бути дружною чи не дуже. Дружна сім'я без сварок вирішує всі
сімейні проблеми, а не дружна буває і зі сварками, тому що не завжди люди
можуть поступитися один одному.
Далі проводилася фізкультхвилинка під пісню про сім'ю Наталії Май
«Родина» (https://youtu.be/w9Rj4vqM_OA ).
Закріплення бесіди проводилось через практичне завдання: «А тепер
давайте кожен візьме аркуш паперу, олівці та фломастери і намалює свій
сімейний обід. Зобразіть вашу сім'ю, стіл, страви, які ви любите їсти».
Досягнення позитивних результатів у формування особистості та
поведінки дітей молодшого шкільного віку неможливе без взаємодії із сім'ями
вихованців. Ми брали участь у батьківських зборах, у двох групових
консультаціях за темою «10 правил виховання дитини», «Примхлива дитина».
Разом з вихователями ЕГ ми розробили пам'ятки про вікові психологічні
особливості дітей молодшого дошкільного віку: «Хваліть дитину частіше»,
«Що таке дружба?».
Батьки виявили зацікавлення, співпрацювати, стаючи активними
учасниками педагогічного процесу, що дало змогу нам підвищувати їхню
педагогічну культуру.
Діти ЕГ стали більш впевнені в собі, життєрадісні, активні та адаптовані до
різних соціальних ситуацій, а методика роботи з формування особистості та
поведінки забезпечила набуття вихованцями ініціативності, самостійності,
активності, соціально схвалюваних способів взаємодії, спілкування один з
одним, вміння висловлювати свої оцінки, судження.
Отже, на формувальному етапі була реалізована методика роботи,
спрямована на формування у дітей молодшого дошкільного віку особистості та
поведінки з вихованцями ЕГ. У КГ така методика роботи не реалізовувалась.
Методика освітньої роботи базувалась на застосуванні ігрових методів, бесід,
 37
мультфільмів, дитячих пісеньок, співпраці з батьками у формі зборів та
консультацій.

2.3. Результати дослідно-експериментальної роботи

Завершальним етапом дослідно-експериментальної роботи з формування

особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку став контрольний
етап.
Мета контрольного етапу полягала у виявленні впливу реалізованої
методики роботи, реалізованої у ЕГ на зміну стану сформованості особистості
та поведінки дітей молодшого дошкільного віку.
Процес формування особистості та поведінки дітей молодшого
дошкільного віку ми цілеспрямовано та системно здійснювали у рамках
формувального етапу експерименту з вихованцями ЕГ, а у КГ спеціально така
робота не проводилася.
Завдання контрольного етапу полягало у повторній діагностиці за
показниками, які були нами визначені за діагностичною програмою на етапі
констатації.
Таблиця 2.6.
Результати за картою вияву самостійності на контрольному етапі
експерименту
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 3 13,6% 10 45,5% 9 40,9%
КГ 8 36,4% 8 36,4% 5 22,7%

На контрольному етапі знаходяться на оптимальному рівні самостійності

40,9% дітей ЕГ і 22,7% дітей КГ, у яких є внутрішня потреба в ній.
Задовільний рівень самостійності мають на контрольному етапі 45,5%
дітей ЕГ і 36,5% дітей КГ.
Початковий самостійності виявили на контрольному етапі 13,6% дітей ЕГ і
36,5% дітей КГ.
Таблиця 2.7.
 38
Результати за картою вияву активності на контрольному етапі
експерименту
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 0 0% 14 63,6% 8 36,4%
КГ 7 30,4% 11 47,8% 5 21,7%
На контрольному етапі ми виявили відмінності у результатах ЕГ і КГ. Так,
задовільний рівень вияву активності виявлено у 63,6% дітей ЕГ і 47,8% дітей
КГ. Оптимальний рівень притаманний для 36,4% дітей молодшого дошкільного
віку з ЕГ і 21,7% дітей молодшого дошкільного віку з КГ. Жодна дитина не
виявила початковий рівень активності, тоді як у КГ таких дітей було 30,4%.
Таблиця 2.8.
Результати за картою вияву ініціативності на контрольному етапі
експерименту
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень
К-ть % К-ть % К-ть %
ЕГ 3 13,6 4 18,2 15 68,2
КГ 7 30,4 10 43,5 6 26,1
Під час спостереження на контрольному етапі було виявлено, що 68,2%
дітей ЕГ і 26,1% дітей КГ виявили оптимальний рівень ініціативності. Діти
цього рівня ініціативності завжди беруть на себе головні ролі в іграх,
виступають організаторами діяльності, беруть участь у всіх справах. Дітям з
оптимальним рівнем ініціативності характерне перехоплювання ініціативи у
виконанні завдання в однолітків, на все люблять висловлювати власну точку
зору, наполягаючи на своєму. Ці старші дошкільники прагнуть до лідерства.
Вони люблять знаходитися в центрі уваги, прагнуть бути першими у всьому.
Діти не бояться взятися за незнайому їм справу. Діти переживають радість від
уваги до них з боку дорослого й однолітків
На контрольному етапі 13,6% учасників ЕГ і 30,4% учасників КГ
знаходяться на початковому рівні вияву ініціативності. Задовільний рівень
ініціативності мали 18,2% учасників ЕГ і 43.5% учасників КГ.
Таблиця 2.9.
 39
Результати виявлення загальних рівнів сформованості поведінки та
особистості дитини молодшого дошкільного віку на контрольному етапі
експерименту
початковий різниця задовільний різниця оптимальний різниця
Констат. Контр Констат Контр. Констат Контр.
. . .
ЕГ 27,3% 4,5% -22,8% 63,6% 40,9% -22,7% 9,1% 54,5% 45,4%
К 21,7% 65,2% 0% 13%
Г 21,7% 0% 65,2% 13% 0%

70.0% 65.2% 65.2%

63.6%
60.0%
54.5%
50.0%
40.9%
40.0%

30.0% 27.3%
21.7% 21.7%
20.0%
13.0% 13.0%
9.1%
10.0%
4.5%
0.0%
Констат. Контр. Констат. Контр. Констат. Контр.
Початковий рівень Задовільний рівень Оптимальний рівень

ЕГ КГ

Рис 2.3. Зміна рівнів сформованості поведінки та особистості дитини

молодшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту у
ЕГ і КГ, у %
На контрольному етапі ми порівняли результати констатувального і
контрольного етапу.
Так, початковий рівень сформованості поведінки та особистості на
констатувальному етапі виявлено у 27,3% дітей ЕГ, тоді як на контрольному
етапі він виявлений лише у 4,5% дітей. Різниця між початковим і кінцевим
показником становить -22,8%, що свідчить про зниження кількості дітей з цим
рівнем.
 40
На задовільному рівні сформованості поведінки та особистості
знаходилися на констатувальному етапі 63,6%учасників ЕГ, а вже на
контрольному 40,9%. При цьому приріст задовільного рівня у ЕГ складає -
22,7%.
Оптимальним рівнем сформованості поведінки та особистості на
констатувальному етапі володіли 9,1% дітей, а вже на контрольному етапі –
54,5%. У ЕГ приріст оптимального рівня становить 45,4%.
Тепер порівняємо результати КГ. Зокрема, початковий рівень
сформованості поведінки та особистості на констатувальному етапі виявлено у
21,7% дітей КГ, так само, як і на контрольному етапі. Різниця між початковим і
кінцевим показником не виявлена.
На задовільному рівні сформованості поведінки та особистості
знаходилися на констатувальному етапі 65,2%учасників КГ, як і на
контрольному етапі. Різниця між початковим і кінцевим показником не
виявлена.
Оптимальним рівнем сформованості поведінки та особистості на
констатувальному етапі володіли 13% дітей, на контрольному етапі теж до
оптимального рівня віднесено 13% дітей. Різниця між початковим і кінцевим
показником не виявлена.
Отже, дані, отримані після проведення формувального експерименту,
свідчать, шо в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни в
кількісній і якісній характеристиці рівнів сформованості особистості та
поведінки в зазначеної категорії дітей, що свідчить про ефективність
запропонованої нами методики формування особистості та поведінки дітей
молодшого дошкільного віку.
 41

ВИСНОВКИ

Перше завдання дослідження полягало у тому, щоб розкрити сутність

понять «поведінка», «особистість» дитини молодшого дошкільного віку.
Працюючи над вирішенням цього завдання, ми з’ясували, що ці поняття є
предметом вивчення різних наукових дисциплін та шкіл. Визначено, що
особистість – це людина як суб'єкт взаємин і свідомої діяльності зі сталою
системою соціально-значущих рис, що характеризують її властивості та якості,
яка формується у певних соціальних умовах. Формування особистості є
процесом розвитку та становлення особистості під впливом зовнішніх впливів
соціального середовища, виховання, навчання. Отже, поведінка є особливою
формою діяльності: вона стає саме поведінкою тоді, коли мотивація дій з
предметного плану переходить в план особистісно-суспільних ставлень.
Друге завдання полягало у тому, щоб охарактеризувати вікові особливості
форми, методи та засоби формування особистості та поведінки дітей
молодшого дошкільного віку. Соціальна ситуація розвитку дитини молодшого
дошкільного віку полягає у поступовому відкритті соціальних взаємин.
Розвивається сприймання дитини. Когнітивні процеси у молодшому
дошкільному віці відрізняються мимовільністю. Емоційна сфера дитини
суттєво збагачується. Розвивається мовлення, активізується потреба у
спілкуванні. Образ-Я дитини в молодшому дошкільному віці досягає
стрижневого позитивного результату. Джерелом емоцій дитини стає предметна
та рольова гра як провідна діяльність, спілкування з дорослими, однолітками. У
вольовій сфері поступово розвиваються компоненти довільності. У молодшому
дошкільному віці зароджується підпорядкованість мотивів у діяльності, дії
дитини все більше отримують усвідомлений характер. Під керівництвом
дорослого дитина починає входити у спілкування з дорослими й дітьми.
Водночас для дітей цього віку властиві прояви негативної поведінки.
Також у межах цього завдання ми виявили, що методами формування
особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку, які можуть
застосовуватися педагогами є: розповідь, роз'яснення, переконання, бесіда,
 42
привчання, вправи, метод моделювання виховних ситуацій, приклад,
заохочення. До форм роботи з формування особистості та поведінки дітей
молодшого дошкільного віку виокремлюють індивідуальні, колективні, групові.
Засобами формування особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного
віку в є власна діяльність дітей, природне оточення, мистецькі засоби та
навколишнє оточення.
Третє завдання полягало у тому, щоб виявити рівні сформованості
особистості та поведінки дітей молодшого дошкільного віку. Для розв’язання
цього завдання було організовано дослідно-експериментальну роботу на базі
закладу дошкільної освіти «Казка» Сарненського району Рівненської області з
участю 45 дітей (ЕГ – 22 дитини, КГ – 23 дитини) молодшого дошкільного віку.
Комплексна діагностика сформованості поведінки та особистості у дітей
молодшого дошкільного віку дозволила виокремити три рівні сформованості
поведінки та особистості дитини молодшого дошкільного віку: початковий (ЕГ
– 27,3%, КГ – 21,7%), задовільний (ЕГ – 63,6%, КГ – 65,2%), оптимальний (ЕГ –
9,1%, КГ – 13%).
Останнє завдання полягало у тому, щоб розробити, реалізувати перевірити
експериментальним шляхом методику формування особистості та поведінки
дітей молодшого дошкільного віку. Для розв’язання цього завдання на
формувальному етапі була реалізована методика роботи, спрямована на
формування у дітей молодшого дошкільного віку особистості та поведінки з
вихованцями ЕГ. У КГ така методика роботи не реалізовувалась. Методика
освітньої роботи базувалась на застосуванні ігрових методів, бесід,
мультфільмів, дитячих пісеньок, співпраці з батьками у формі зборів та
консультацій. Повторна діагностика сформованості поведінки та особистості у
дітей молодшого дошкільного віку дозволила виокремити три рівні
сформованості поведінки та особистості дитини молодшого дошкільного віку
на контрольному етапі: початковий (ЕГ – 4,5%, КГ – 21,7%), задовільний (ЕГ –
40,9%, КГ – 65,2%), оптимальний (ЕГ – 54,5%, КГ – 13%). У ЕГ виявлена
позитивна динаміка, що є свідченням ефективності впровадженої методики
роботи.
43
 44

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Александров Ю.В. Психологія розвитку : Навчальний посібник. Харків :

ФОП Панов А.М., 2015. 336 с.
2. Бродська В.Й., Патрик І.П., Яблонко В.Я. Тлумачний словник
психологічних термінів в українській мові : словник. 2-е видання. Київ : ВД
«Професіонал», 2005. 224 с.
3. Варій М.Й. Загальна психологія : підручн. для студ. психолог. і педагог.
спец. [2-ге видан., виправ. і доп.] Київ : Центр учбової літ. 2007. 968 с.
4. Виховуємо базові якості особистості старшого дошкільника в умовах
ДНЗ : методичний посібник / Г. Бєлєнька, Н. Гавриш, С. Васильєва,
В. Маршицька, С. Нечай, Г. Орлова, О. Острянська, О. Полякова, В. Рагозіна,
О. Рейпольська, Н. Шкляр; за заг. ред. Н. Гавриш. Харків : Мадрид, 2015. 220 с.
5. Гончаренко С.У. Український педагогічний енциклопедичний словник.
Рівне : Волинські обереги, 2011. 519 с.
6. Данильян О.Г., Тараненко В.М. Філософія : підручник. Xарків : Право,
2011. 312 с.
7. Долинна О., Низковська О. Розвивати духовний потенціал особистості
дошкільника Дошкільне виховання. 2013. № 9. С. 6-8.
8. Дубравська Н., Йосипчук Л. Чинники формування особистості
дошкільника. Формування професійної компетентності майбутніх педагогів
дошкільної та початкової освіти : збірник науково-методичних праць. 2014. С.
258–260.
9. Дуткевич Т.В. Загальна психологія : теоретичний курс : навчально-
методичний посібник. Кам’янець-Подільський : Видавець ПП Зволейко’ Д.Г.,
2015. 432 с.
10. Дуткевич Т.В. Дитяча психологія Навч. посіб. Київ : Центр учбової
літератури, 2012. 424 с.
11. Ільїна Н., Мисник С. Загальна психологія : теорія та практикум. Суми :
Університетська книга, 2017. 464 с.
 45
12. Кулачківська С.Є., Ладивір С.О., Піроженко Т.О. Психічний розвиток
дитини дошкільника : навч. посіб. для педагогів, психологів, вихователів дит.
дошк. закладів, студ. сер і вищ. пед. закладів, батьків. Київ : Світич, 2014. 75 с.
13. Кулачківська С.Є., Ладивір С.О. Я дошкільник : вікові та індивідуальні
аспекти розвитку. Київ : Нора-прінт., 2006. 115 с.
14. Лисенко Н.В., Кирста Н.Р. Педагогіка українського дошкілля : У 2 ч. :
навч. посіб. Київ : Вища школа, 2006. Ч.1. 302 с.
15. Максименко С.Д. Загальна психологія. Київ : Центр навчальної
літератури, 2019. 272 с.
16. Москаленко В.П. Загальна психологія : Підручник. Київ : Ліра-К, 2021.
564 с.
17. Наказ МОН № 33 від 12.01.2021 року Про затвердження Базового
компонента дошкільної освіти (Державного стандарту дошкільної освіти) нова
редакція. URL : https : // mon.gov.ua /storage /app / uploads /public /5ff/ec2 /5a1 /
5ffec25a12343405202526.pdf
18. Павелків Р.В. Цигипало О.П. Дитяча психологія : навч. посіб. Київ :
Академвидав, 2008. 432 с.
19. Пазенок В. Філософія : Навчальний посібник Київ : Академвидав, 2008.
280 с.
20. Педагогічний словник / за ред. дійсного члена АПН України
М.Д. Ярмаченка. Київ : Педагогічна думка, 2001. 514 с.
21. Піроженко Т. Двигун прогресу, або Гра як джерело розвитку
дошкільників. Вихователь-методист дошк. закл. 2017. № 2. С. 4‒6.
22. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка Навчальний посібник. Київ :
Академія, 2018. 408 c.
23. Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник :
Навчальний посібник, 4-те вид., випр. і доп. Київ : Каравела, 2020. 418 c.
24. Прокопенко І. Психологія. Харків : Фоліо, 2012. 864 с.
25. Розвиток особистості дитини дошкільного віку в різних видах діяльності :
монографія / за заг. ред А.М. Богуш. Одеса : Букаєв В.В., 2013. 320 с.
 46
26. Савчин М.В. Загальна психологія. Підручник. Київ : Академія, 2020. 344
с.
27. Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. Київ : Академія, 2021.
376 с.
28. Сергєєнкова О.П., Столярчук О.А., Коханова О.П., Пасєка О.В. Загальна
психологія : навч. посіб. Київ : Центр учбової літератури, 2012. 296 с.
29. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. Загальна
психологія : підручник. Київ : Каравела, 2011. 464 с.
30. Український тлумачний словник : Близько 250 000 слів / укл. та гол. ред.
В. Бусел. Київ ; Ірпінь : Перун, 2016. 1692 с.
31. Філософський енциклопедичний словник / НАН України, Ін-т філософії
імені Г.С. Сковороди; [редкол.: В.І. Шинкарук (голова) та ін.]. Київ : Абрис,
2002. VI, 742 с.
32. Юрченко Ю., Андрусенко М. Формування просоціальної спрямованості
особистості дошкільника. Наукові записки кафедри педагогіки. 2013. №32. С.
235–242.
33. Яценко T.B. Діагностика психічного розвитку дітей дошкільного віку :
методичний посібник. Кременчук, 2011. 84 с.
 47

ДОДАТКИ

Додаток А
Карта виявів самостійності
Показники самостійності Частота виявів
ніколи іноді часто
Уміє знайти собі справу
Має свою точку зору
Не звертається за допомогою до однолітків
Не звертається за допомогою до дорослого
Прагне все робити сам
Доводить почату справу до кінця
Без вказівки дорослого прибирає посуд, іграшки, речі
Самостійно вирішує конфлікти з однолітками
Не турбується про те, щоб завжди чинити згідно з більшістю
Негативно ставиться до якоїсь допомоги з боку дорослого або
однолітків
Без нагадування виконує доручені справи
Може гратися один
 48
Додаток Б
Карта виявів активності
Показники активності Частота п появи
ніколи рідко часто завжди
Виявляє велику рухливість
Активно вступає у взаємодію з дорослим
Пропонує свою допомогу
Включається у взаємодію з однолітками
Бере активну участь в іграх
Перебуває в хорошому настрої
Виявляє жвавий інтерес до всього нового
Охоче включається в діяльність, якщо вона їй цікава
Не намагається усамітнитися
Виявляє агресивність
Поводиться галасливо
Легко зацікавлюється
Не любить займати другорядні ролі
Експресивна
Проявляє впертість
Говорить швидко, голосно
 49
Додаток В
Карта виявів ініціативності
Показники ініціативності Частота виявів
ніколи іноді часто
Бере на себе головні ролі в іграх
Виступає ініціатором якоїсь діяльності
Перехоплює в однолітків ініціативу у виконанні завдання
Бере участь у всіх справах
Любить висловлювати свою точку зору
Прагне до лідерства
Любить знаходитися в центрі уваги
Прагне бути першою у всьому
Не боїться взятися за незнайому їй справу
Переживає радість від уваги до неї з боку дорослого й
однолітків
Не погоджується з думкою інших, наполягає на своєму
 50
Додаток Г
Зведена таблиця результатів на констатувальному етапі
Дитина ЕГ самостійність активність ініціативністьзагальний
1. Регіна А. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
2. Микита А. початковий задовільний задовільний задовільний
3. Олексій А. початковий задовільний задовільний задовільний
4. Максим А. початковий задовільний задовільний задовільний
5. Ольга Б. початковий задовільний початковий початковий
6. Стас В. початковий початковий задовільний початковий
7. Анастасія Г. оптимальний початковий оптимальний задовільний
8. Денис Г. задовільний задовільний задовільний задовільний
9. Іван Л. початковий задовільний початковий початковий
10. Марта Л. оптимальний початковий оптимальний задовільний
11. Юрій Л. початковий початковий оптимальний задовільний
12. Катерина М. задовільний задовільний початковий задовільний
13. Влада М. задовільний задовільний оптимальний задовільний
14. Богдан М. задовільний оптимальний початковий задовільний
15. Тарас П. оптимальний задовільний початковий задовільний
16. Дарія С. початковий задовільний початковий початковий
17. Даниїл С. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
18. Валерія С. початковий початковий задовільний початковий
19. Анна У. задовільний оптимальний задовільний задовільний
20. Микола Ш. задовільний задовільний початковий задовільний
21. Андрій Ш. задовільний задовільний оптимальний задовільний
22. Михайло І. початковий початковий початковий початковий
Дитина КГ самостійність активність ініціативністьзагальний
1. Ангеліна П. задовільний задовільний задовільний задовільний
2. Інна С. початковий початковий початковий початковий
3. Денис С. початковий задовільний задовільний задовільний
4. Давид Ч. початковий оптимальний оптимальний задовільний
5. Анна Ж. початковий початковий початковий початковий
6. Матвій М. початковий задовільний задовільний задовільний
7. Влад Д. оптимальний задовільний задовільний задовільний
8. Олена Д. задовільний задовільний задовільний задовільний
9. Андрій Ч. початковий оптимальний оптимальний задовільний
10. Іван Н. оптимальний початковий початковий задовільний
11. Ілля Б. початковий початковий початковий початковий
12. Влад Я. задовільний задовільний задовільний задовільний
13. Софія Ж. задовільний задовільний задовільний задовільний
14. Юлія М. задовільний початковий початковий початковий
15. Тарас М. початковий задовільний задовільний задовільний
16. Софія К. початковий задовільний задовільний задовільний
17. Олексій Ф. оптимальний оптимальний оптимальний оптимальний
18. Стас Р. задовільний початковий початковий початковий
19. Діана Т. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
20. Анастасія Р. задовільний задовільний задовільний задовільний
21. Антон М. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
22. Роман С. оптимальний початковий початковий задовільний
23. Юлія П. задовільний задовільний початковий задовільний
 51
Додаток Д
Зразковий перелік тем для проведення ранкових зустрічей
«Моя дорога до дитячого садка» (що бачив цього ранку, що запам'яталося
найбільше, про що розмовляли з тим, хто відводив до дитячого садка).
«Правильне харчування та шкідлива їжа»
«Поведінка за столом»
«Домашні тварини» (перерахувати, яких знає, розповісти про своїх, якщо
є, якщо ні, про яких тварин мріє).
«Овочі та фрукти» (перерахувати овочі та фрукти, що можна приготувати
з них, як ростуть).
«Сад і город» (розповісти, для чого потрібний сад чи город, про свій, якщо
є, що росте на ньому).
«Мій улюблений вірш» (назвати автора улюбленого вірша, по можливості
розповісти вірш напам'ять, розповісти, про що цей вірш і чому подобається).
«Моя матуся» (розповісти про свою маму, чим вона займається, що
любить, як проводить з нею час; чи потрібне спілкування з мамою).
«Моя улюблена іграшка» (описати свою іграшку, як звати, як з'явилася,
якусь історію, пов'язану з нею).
«Дикі тварини» (перерахувати, яких знають, чим харчуються).
«Птахи» (назвати різних птахів, описати, як виглядають, припустити, що
їдять).
«Чистота – запорука здоров'я» (чому важливо підтримувати чистоту тіла
та будинку, розповісти про миття тіла, прання одягу, вологе прибирання).
«Ранкова зарядка» (пояснити користь ранкової зарядки, її впливом на
здоров'я, запитати, чи є ті, хто робить її чи ті, хто робить члени сім'ї, придумати
разом вправи для ранкової зарядки).
«Сезони» (перерахувати літо, осінь, зима та весна, попросити розповісти
про особливості кожного сезону, пояснити, що рік складається із сезонів,
прочитати вірш про кожен із сезонів та подивитися ілюстрації).
«Дні тижня» (по порядку назвати дні тижня, поговорити про початок,
середину і кінець, послухати пісеньку про дні тижня).
 52
«Місяць року» (перерахувати по порядку щомісяця; уточнити, які місяці до
якого сезону відносяться, послухати казку «Дванадцять місяців», назвати в
якому місяці, які свята, наприклад, грудень – Святого Миколая, квітень –
Великдень).
«Мій друг» (попросити розповісти, що кожен розуміє під поняттям «друг»,
що найважливіше в ньому є друг, якщо так, то за що його цінують)
Фізкультхвилинка під пісню «Разом весело крокувати». Завдання: намалювати
себе разом із другом.
«Музика» (розповісти, що музика буває класична та популярна, весела та
сумна, послухати різні композиції та обговорити їх з дітьми). Завдання:
зобразити емоції музики.
 53
Додаток Е
Зведена таблиця результатів на контрольному етапі
Дитина ЕГ самостійність активність ініціативністьзагальний
1. Регіна А. оптимальний оптимальний оптимальний оптимальний
2. Микита А. задовільний задовільний оптимальний задовільний
3. Олексій А. задовільний задовільний оптимальний задовільний
4. Максим А. задовільний задовільний оптимальний задовільний
5. Ольга Б. задовільний задовільний початковий задовільний
6. Стас В. задовільний задовільний оптимальний задовільний
7. Анастасія Г. оптимальний задовільний оптимальний оптимальний
8. Денис Г. оптимальний задовільний оптимальний оптимальний
9. Іван Л. задовільний задовільний початковий початковий
10. Марта Л. оптимальний задовільний оптимальний оптимальний
11. Юрій Л. початковий задовільний оптимальний задовільний
12. Катерина М. задовільний задовільний початковий задовільний
13. Влада М. оптимальний задовільний оптимальний оптимальний
14. Богдан М. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
15. Тарас П. оптимальний оптимальний задовільний оптимальний
16. Дарія С. початковий задовільний задовільний задовільний
17. Даниїл С. оптимальний оптимальний оптимальний оптимальний
18. Валерія С. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
19. Анна У. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
20. Микола Ш. оптимальний оптимальний задовільний оптимальний
21. Андрій Ш. оптимальний оптимальний оптимальний оптимальний
22. Михайло І. початковий задовільний задовільний задовільний
Дитина КГ самостійність активність ініціативністьзагальний
1. Ангеліна П. задовільний задовільний задовільний задовільний
2. Інна С. початковий початковий початковий початковий
3. Денис С. початковий задовільний задовільний задовільний
4. Давид Ч. початковий оптимальний оптимальний задовільний
5. Анна Ж. початковий початковий початковий початковий
6. Матвій М. початковий задовільний задовільний задовільний
7. Влад Д. оптимальний задовільний задовільний задовільний
8. Олена Д. оптимальний задовільний задовільний задовільний
9. Андрій Ч. початковий оптимальний оптимальний задовільний
10. Іван Н. оптимальний початковий початковий задовільний
11. Ілля Б. початковий початковий початковий початковий
12. Влад Я. задовільний задовільний задовільний задовільний
13. Софія Ж. задовільний задовільний оптимальний задовільний
14. Юлія М. задовільний початковий початковий початковий
15. Тарас М. задовільний задовільний задовільний задовільний
16. Софія К. початковий задовільний задовільний задовільний
17. Олексій Ф. оптимальний оптимальний оптимальний оптимальний
18. Стас Р. задовільний початковий початковий початковий
19. Діана Т. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
20. Анастасія Р. оптимальний задовільний задовільний задовільний
21. Антон М. задовільний оптимальний оптимальний оптимальний
22. Роман С. оптимальний початковий задовільний задовільний
23. Юлія П. задовільний задовільний початковий задовільний