1

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Південноукраїнський національний педагогічний університет
імені К. Д. Ушинського
Кафедра прикладної математики та інформатики

Курсова робота

з психології
Ворони Софії
на тему: «ВПЛИВ СПІЛКУВАННЯ НА РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ
ПІДЛІТКА»

Студента 3 курсу
спеціальності «Інформатика»
Попова Л.В.
Керівник:
Доцент Водолазська О.О.
Національна шкала
________________
Кількість балів: ______
Оцінка: ECTS ______

Члени комісії: ________ _____________________

(підпис) (прізвище та ініціали)
________ _____________________
(підпис) (прізвище та ініціали)
_______ ______________________
 2

(підпис) (прізвище та ініціали)

м. ОДЕСА – 2017 рік
Зміст
Вступ
Розділ I. Загальна характеристика спілкування
1.1 Поняття спілкування та його структура
1.2 Психологічні особливості підліткового віку
1.3 Труднощі спілкування
Висновки до розділу I
Розділ II. Емпіричне дослідження спілкування підлітків
2.1 Методики дослідження спілкування підлітків
2.2 Обговорення отриманих результатів дослідження
2.3 Застосовані методики аналізу референтного кола спілкування та
особливостей самоконтролю у підлітків в процесі спілкування
2.4 Застосовані методики аналізу психологічних особливостей спілкування
підлітків
Висновки до розділу II
Висновки
Список використаних джерел
Додаток 1
Додаток 2
 3

Вступ

Останнім часом все більше вивчається робіт, присвячених вивченню

особливостей спілкування підлітків. Довгі роки психологи і педагоги
приділяли основну увагу спілкуванню дітей з дорослими. Дорослий відіграє
провідну роль у психічному розвитку дитини. Однак питання про те, яке,
значення має для підлітка спілкування з однолітками, цікавив психологів
завжди, і на нього немає остаточної відповіді, тому це питання актуальне і
сьогодні.
Проблема спілкування відноситься до числа найважливіших для підлітка і
старшокласника сфер життєдіяльності. Усі психологи єдині у визнанні
значення спілкування в формуванні особистості підлітковому і юнацькому
віці. Ці періоди дуже істотні для формування основних структурних
компонентів особистості. Актуальність вивчення особливостей спілкування
підлітків різко зростає на даному етапі розвитку суспільства, коли йде різка
зміна соціальних відносин, характеру особистісних взаємодій, моральних
норм, цінностей і т.д.
Підлітковий вік в більшості вітчизняних (Л. І. Божович, Л.С. Виготський,
І.С. Кон, Д.І. Фельдштейн, Д. Б. Ельконін) і зарубіжних (Ш. Бюлер, К. Левін,
Ж. Піаже, Ст. Хол, Е. Шпрангер, Е. Еріксон) психологічних підходів і теорій
розглядається як суперечливий і критичний етап розвитку особистості.
Саме в підлітковому віці закладаються особистісні особливості, пов'язані з
відповідальністю, рефлексивностью, цілісністю Я-концепції, як важливі
якості зрілої особистості (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Є.І. Ісаєв, Д.І.
Фельдштейн, В.Л. Хайкін, Е. Еріксон). Від розвитку комунікативної сфери в
підлітковому періоді залежить подальша соціалізація підлітка і інтеграція
його в сучасному суспільстві.
 4

Спілкування підлітків з однолітками і дорослими необхідно вважати

найважливішою умовою їх особистісного розвитку. Невдачі в спілкуванні
ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі
об'єктивні високі показники в інших сферах їх життя і діяльності.
Актуальність даної роботи полягає в тому, що вивчення специфіки й
особливостей спілкування підлітків дуже важливе в сучасному суспільстві. І
це зрозуміло, адже спілкування в підлітковому віці потерпає значний якісний
перелом в порівнянні зі спілкуванням молодших школярів. На першому місці
– спілкування з однолітками. Спілкуючись з друзями, підлітки активно
освоюють норми , цілі, засоби соціальної поведінки, оцінюють себе та інших,
активно, самостійно займаються самовихованням.
Таким чином, мета даної роботи - вивчити роль спілкування в розвитку
особистості підлітка.
Об'єкт роботи: особистісні особливості підлітків.
Предмет даної роботи: особливості спілкування підлітків і ступінь його
впливу на особистісні перетворення в підлітковому віці.
У відповідності з поставленою метою визначено наступні завдання:
● проаналізувати поняття спілкування як психологічну категорію;
● розкрити особливості спілкування з однолітками;
● виявити особливості самоконтролю підлітків в процесі різних видів
спілкування
При написанні даної роботи були використані методики аналізу
референтного кола спілкування та особливостей самоконтролю у підлітків в
процесі спілкування та методики аналізу психологічних особливостей
спілкування підлітків.
Робота складається з двох розділів: один теоретичний та один практичний.
В теоретичному розділу висвітлюються основні поняття з обраної теми, в
практичному – робиться перевірка поставлених завдань. Також існують
діаграми, що ілюструють проведене дослідження.
 5

Розділ I. Загальна характеристика спілкування

1.1 Поняття спілкування та його структура

Спілкування – це процес передавання й сприймання повідомлень за

допомогою вербальних і невербальних засобів, що охоплює обмін
інформацією між учасниками спілкування, її сприйняття й пізнання, а також
їхній вплив один на одного і взаємодією щодо досягнення змін у діяльності.
Техніка спілкування – встановлення психічних контактів, використання
різноманітних прийомів психічного впливу на партнера по спілкуванню,
вибір засобів спілкування в залежності від форми спілкування.[12,с.304]
Динаміку процесу спілкування можна подати в такий спосіб:
а) передавач, відправник;
б) одержувач, приймач, адресат;
в) канал зв’язку;
г) код, декодер.
До структури спілкування належать:
● комунікативно-інформаційний компонент, що означає приймання
(реципієнт) і передавання (комунікатор, кореспондент) повідомлень і
майбутній зворотній зв'язок, в основі якого – психологічний контакт;
● пізнавальний (перцептивний) компонент, що ґрунтується на процесі
сприйняття й розуміння людьми один одного;
● інтерактивний (конативний) компонент, пов'язаний з процесом впливу,
поведінкою.
В соціальній психології проблема структури спілкування займає важливе
місце. Зазвичай виокремлюють три рівні аналізу цього явища:
 6

1.Макрорівень: спілкування індивіда з іншими людьми розглядається як

найважливіша сторона його способу життя. На цьому рівні процес
спілкування вивчається в інтервалах часу у співвідношенні з довжиною
людського життя, з акцентом на аналіз психічного розвитку індивіда.
Спілкування тут виступає як складна мережа взаємозв’язків індивіда з
іншими людьми і соціальними групами, яка розвивається.
2.Мезорівень: спілкування розглядається як сукупність цілеспрямованих
логічно завершених контактів чи ситуацій взаємозв’язку, в яких опиняються
люди в процесі поточної життєдіяльності на конкретних часових відрізках
свого життя. Головний акцент у вивченні спілкування на цьому рівні
робиться на змістовних компонентах ситуацій спілкування – «з приводу
чого» і «з якою метою». Навколо цього стрижня теми, предмета спілкування
розкривається динаміка спілкування, аналізуються використовувані засоби
(невербальні і вербальні) і фази, або етапи спілкування, в результаті яких
здійснюється обмін уявленнями, ідеями, переживаннями.
3.Мікрорівень: тут головний акцент робиться на аналізі елементарних
одиниць спілкування. Елементарна одиниця спілкування містить не лише дію
одного із партнерів, але і пов’язану з нею дію або протидію іншого
(наприклад, «запитання - відповідь», «спонукання до дії - дія»,
«повідомлення інформації – відношення до неї» і т.п.). [14,с.121]
Види та функції спілкування
Виокремлюють такі види спілкування:
● міжособистісне;
● між особистістю і групою;
● групове і між групове;
● масове;
● довірливе і конфліктне;
● інтимне і криміногенне;
● ділове і особисте;
● пряме й опосередковане;
 7

● терапевтичне й ненасильницьке.
Безумовно, спілкування можливе лише за допомогою знакових систем.
Розрізняють вербальні засоби спілкування (усне і письмове мовлення) і
невербальні (немовні) засоби спілкування.
Коли спілкуються за допомогою невербальних засобів, дуже важливими є
жести рук, особливості ходи, голосу, а також вираз обличчя (міміка), очей
(мікроміміка), поза, рух усього тіла загалом (пантоміміка), дистанція тощо.
Причому вираз обличчя іноді краще, ніж слова, говорить про ставлення до
співрозмовника. Відомі гримаси, які виражають відданість, доброзичливість,
лестощі, презирство, страх, заздрість, ненависть тощо.[2, с.98]
У міжособистісному спілкуванні звичайно застосовують письмове й усне
мовлення.
Переваги письмового мовлення стають визначальними там, де необхідні
точність і відповідальність за кожне слово. Щоб уміло користуватися
письмовим мовленням, потрібно збагачувати свій словниковий запас,
вимогливо ставитися до стилю.
Невербальні засоби спілкування потрібні, зокрема, для того, щоб
регулювати плин процесу спілкування, створювати психологічний контакт
між партнерами; виявляти емоції, відображати оцінку ситуації. Як правило,
вони не можуть самостійно передавати пряме значення слів, за винятком
деяких жестів. Невербальні засоби точно скоординовані між собою і
словесними текстами. Неузгодженість окремих невербальних засобів істотно
ускладнює міжособистісне спілкування. Невербальні засоби спілкування, на
відміну від мови, людина, яка говорить, а також та, яка слухає,усвідомлює не
повною мірою. Ніхто не може всі свої невербальні засоби цілковито
контролювати.
Невербальні засоби спілкування поділяють на три групи:
Візуальні:
● кінестика (рух рук, ніг, голови, тулуба);
● напрям погляду і візуальний контакт;
 8

● вираз очей;
● вираз обличчя;
● поза (зокрема, локалізація, зміна поз щодо словесного тексту);
● шкірні реакції (почервоніння, піт);
● дистанція (відстань до співрозмовника, кут повороту до нього;
особистий простір);
● допоміжні засоби спілкування, зокрема особливості статури (статеві,
вікові) і засобів зміни зовнішності (одяг, косметика, окуляри, прикраси,
татуювання, вуса, борода, сигарета та ін.).
Акустичні (звукові):
● пов’язані з мовою (інтонація, звук, тембр, тон, ритм, висота звуку,
мовні паузи і їхня локалізація в тексті);
● не пов’язані з мовою(сміх, плач, кашель, подих, скрегіт зубів,
«шморгання» носом тощо).
Тактильні (пов’язані з дотиком):
● фізичний вплив (вести сліпого за руку, контактний танець та ін.);
● такевика (потиск руки, плескання по плечу).
У межах комунікативного аспекту спілкування психологічна взаємодія
партнерів концентрується навколо проблеми контакту. Цю проблему не
потрібно обмежувати вміннями і навичками комунікативної поведінки й
використання засобів спілкування. Головне в успіху контактів – у сприйнятті
партнерами один одного. [5, с.144]
Психологічний контакт починається з конкретно-почуттєвого сприйняття
зовнішнього вигляду партнерів за допомогою органів відчуттів. У цей
момент домінують психічні відносини, пронизані емоційною реакцією один
на одного як на психофізичну даність. Реакції прийняття-неприйняття
виявляються в міміці, жестах, позі, погляді, інтонації, що свідчать про те,
подобаємося ми один одному чи ні.
На стадії виникнення контакту значну роль відіграє зовнішня
привабливість людини, завдяки якій вона здобуває особливий, вищий
 9

комунікативний потенціал. На цьому шляху їй необхідно продемонструвати

інші, настільки ж вагомі для гідності своєї особистості властивості. Це
можуть бути привабливі психологічні властивості (розум, доброта, чуйність
тощо), ділові якості, соціальний статус, який виявляється в різних формах
невербальної і вербальної поведінки. У них виявляються всі грані людської
привабливості, які визначають чарівність особистості.

Чарівність – це щось більше, ніж фізична привабливість. Людина може

бути красивою, але холодною, нечарівною. Чарівність – в очах, які іскряться,
у сяйливій усмішці, у м’яких жестах і лагідній інтонації, у гуморі і водночас
– у виправданих очікуваннях партнера.
Зворотний зв'язок як процес взаємоспрямованих відповідних дій слугує
підтриманню контакту. Однак його наявність не завжди засвідчує міцність і
психологічну глибину спілкування. Зокрема, у реальному спілкуванні
зворотний зв'язок є суто зовнішнім, демонстраційним.
Партнер підтакує своєму співрозмовникові, не заглиблюючись у те, що
йому говорять. Той, хто говорить, починає виявляти агресивність та інші
порушення комунікативної поведінки. Психологічна спільність партнерів
зміцнює їхні контакти й зумовлює розвиток взаємозв’язку.
У межах інформаційного аспекту спілкування розширюється коло
психологічних проблем, пов’язаних з передаванням і сприйняттям
повідомлень. Інформаційні потоки в каналах комунікації є живою силою
людського спілкування й суспільного прогресу.
Інформація кодується в каналах зв’язку у вигляді знаків та їхніх
комплексів (повідомлень, слів, жестів тощо), за якими закріплено цілком
конкретні значення. Системи знаків утворюють природні й умовні мови, за
допомогою яких відбувається процес спілкування. Знання мов розширює
інформаційні можливості людини. Кількість мов може бути необмеженою
залежно від практичних потреб і технічних можливостей.
 10

За цілями повідомлення інформацію поділяють на інформаційну,

регуляторну й емоційну. Якщо передають лише відомості про об’єкт, то
інформація має інформаційне призначення. Якщо ж спілкування розраховане
на спонукання партнера до дії, то інформація набуває регуляторного
навантаження. Емоційну інформацію адресовано до почуттів і переживань
реципієнтів.
Інформаційна неупередженість повідомлень потребує чіткої логіки,
лаконічності, лексичної виваженості з погляду змістової ідентичності,
якнайбільшої однозначності в розумінні повідомлення партнерами.
Спонукальний ефект регуляторної інформації більшою мірою пов'язаний з
мотиваційною зацікавленістю учасників спілкування в тому чи іншому
повідомленні. Емоційності інформація набуває в основному завдяки
експресивному аранжуванню повідомлення. У цьому велику роль відіграють
виразні рухи й інтонація учасників спілкування. [13, с.156]
Міжособистісний характер спілкування виводять партнерів на проблему
взаєморозуміння, що активізує пізнавальні функції суб’єктів спілкування, і
вони постають у ролі практичних психологів. Питання про те, хто мій
співрозмовник, що він за людина, чого від нього можна чекати і багато
інших, пов’язані з особистістю партнера. Вони стають головними
психологічними загадками для учасників спілкування.
Пізнавальний аспект спілкування охоплює не лише пізнання іншої
людини, а й рефлексивно – самопізнання. Узагальнюючим ефектом цих
процесів стають образи – уявлення про себе і про партнерів. Такі образи
формуються через групову оцінку особистості й соціально-психологічну
інтерпретацію особистості за її зовнішніми виявами.
Інша особливість цих образів у тому, що взаємопізнання спрямоване
насамперед на розуміння тих якостей партнера, які найбільш значущі для
учасників спілкування на час їхньої взаємодії. Тому в образі уявлення про
партнера не обов’язково виділяють домінуючу властивість його особистості.
 11

Практичне призначення взаємних уявлень партнерів у тому, що розуміння

психологічного вигляду особистості є відправною інформацією для
визначення тактики своєї поведінки стосовно учасників взаємодії. Це
означає, що еталони й стереотипи взаємопізнання виконують функцію
регуляції спілкування людей. Позитивний чи негативний образ партнера
закріплює ставлення певної спрямованості, усуваючи чи встановлюючи
психологічні бар’єри між партнерами. У розбіжностях взаємного уявлення і
самооцінки партнерів приховані психологічні конфлікти, пізнавальні за
сутністю, що час до часу переростають у конфліктні стосунки між людьми,
які взаємодіють.
У групах індивідуальні уявлення людей один про одного концентруються
в групові оцінки особистості, які функціонують у процесах спілкування у
вигляді громадської думки про людину.
Від безпосереднього образу партнера ми піднімаємося до знання про
людину загалом і повертаємося до самооцінки. Роблячи ці кола
взаємопізнання, ми уточнюємо знання про себе і про те місце, яке можемо
посідати в суспільстві.
Функції спілкування різноманітні. Їх можна виявити під час
порівняльного аналізу спілкування людини з різними партнерами, у різних
умовах, залежно від засобів впливу на поведінку і психіку учасників
спілкування, які використовують.
У системі взаємозв’язків людини з іншими людьми виокремлюють такі
функції спілкування:
 інформаційно-комунікативна;
 регулятивно-комунікативна;
 афективно-комунікативна.
Інформаційно-комунікативна функція спілкування – це за своїм змістом,
передавання і приймання інформації як певного повідомлення. У ньому є дві
складові: текст (зміст повідомлення) і ставлення до неї людини
(комунікатора). Зміна частки й характеру цих складових, тобто тексту і
 12

ставлення до нього комунікатора, може істотно вплинути на особливості

сприйняття повідомлення, на ступінь його розуміння і прийняття, а отже,
відобразитися на процесі взаємодії між людьми. Інформаційно-
комунікативна функція спілкування добре представлена у відомій моделі
Г.Лассуедла, де як структурні одиниці виокремлюють такі ланки: а)
комунікатор (той, хто передає повідомлення); б) зміст повідомлення (що
передають); в) канал (як передають); г) реципієнт (кому передають).
Ефективність передавання інформації можна визначити за ступенем
розуміння переданого повідомлення, його прийняття (відкидання),
враховуючи новизну й актуальність інформації для реципієнта.
Регулятивно-комунікативна функція спілкування спрямована на
організацію взаємодії між людьми, а також на корекцію людиною своєї
діяльності чи стану. Ця функція має співвідносити мотиви, потреби, наміри,
цілі, завдання діяльності учасників взаємодії, корегувати перебіг виконання
запланованих програм, регулювати діяльність.
Спілкування при цьому може бути спрямоване на досягнення
спрацьованості, згуртованості, встановлення вольової єдності дій людей,
об’єднаних і в малі контактні групи, і у великі спільноти (наприклад,
бригади, які спрацювалися на виробництві, військові підрозділи тощо).
Показником ефективності реалізації цієї функції спілкування є ступінь
задоволеності спільною діяльністю й спілкуванням, з одного боку і їхніми
результатами – з іншого.
Афективно-комунікативна функція спілкування представляє процес
привнесення зміни в стан людей, цей процес можливий і в разі спеціального
(цілеспрямованого), і під час мимовільного впливу. У першому випадку
свідомість та емоції змінюються під впливом зараження (процесу
передавання емоційного стану від інших людей), навіювання чи переконання.
Потреба людини в зміні свого стану виявляється в неї як бажання
виговоритися, вилити душу тощо. Завдяки спілкуванню в людини змінюється
загальний настрій, що відповідає інформаційній теорії систем. Саме
 13

спілкування може і підсилювати, і знижувати ступінь психологічного

напруження. .[4, с.36]

1.2 Психологічні особливості підліткового віку

В підлітковому віці відбувається не лише анатомо-фізіологічний, а й

когнітивний, психологічний розвиток особистості. До центральних
психологічних новоутворень відносяться - поява самосвідомості, як
можливості зрозуміти себе, пов’язаної з відкриттям світу власних
переживань і упорядкування котрих стає можливим тільки з появою
мислення в поняттях (Л.С. Виготський, Е. Еріксон, М. Кле та інші).
На думку М. Кле існує три головних завдання становлення підліткової
самосвідомості:
1) самоусвідомлення часової протяжності власного Я, яке включає дитяче
минуле і визначає проекцію в майбутнє,
2) усвідомлення себе як відмінного від інтеріорізованих батьківських думок
про себе,
3) здійснення системи виборів, яка забезпечує цілісність особистості (вибір
професії, статева поляризація, ідеологічні установки тощо).[7, с.176]
Е. Еріксон виділив параметри розвитку, які характерні для кожної стадії
життя людини. Так, для підлітка на його думку, параметр який виник в цей
період, коливається ніж позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним
полюсом плутанини ролей школяра, і сина, і друга, і т.д., котрі підліток має
зібрати в єдине ціле, зв’язавши з минулим і направити в майбутнє.[3,с.344]
Л.С. Виготський зазначав, що важливі новоутворення підліткового віку
відбуваються в середині важливих для підлітка відношеннях з однолітками
обох статей, в середині ведучої для підліткового періоду діяльності орієнтації
на себе, відкриття себе.[16,с.187]
Підліток неначе дивиться на себе, свої можливості начебто ззовні,
порівнює себе з іншими - дорослими і однолітками. Відбувається перехід
 14

орієнтації на оцінку оточуючих до орієнтації на самооцінку, формується

уявлення про Я-ідеальне. Піаже писав, що коли дитина кооперується з собі
подібним, вона вже доросла.
Підлітки скоріше і успішніше справляються з інтелектуальними
завданнями, ніж в більш ранньому віці. Крім розвитку формального
операціонального мислення, у них з’являється більша усвідомленість
відмінності між приємним явищем і зберігаємого в пам’яті, - здатність
будувати теоретичні припущення, які основані на тільки-но побаченому,
переході до логічної пам’яті. Відбувається становлення спрямованості,
виборності сприймання, формується абстрактне теоретичне мислення,
розвиваються гіпотетико-дедуктивні процеси (на основі одних загальних
уявлень, шляхом побудови гіпотез і їх перевірка), з’являється можливість
будувати складні висновки, видвігати гіпотези і перевіряти їх. Формування
теоретичного дискурсивного (міркуючого) мислення - мислення, яке
основане на оперуванні не конкретними образами, а поняттями. Тому в
інтелектуальній діяльності посилюється індивідуальні відмінності, пов’язані
з розрізненням самостійного мислення, інтелектуальної активності, творчого
індивідуального підходу до рішення задач.
Самі 13-літні підлітки дуже стурбовані вмінням володіти власною
поведінкою. Особливістю вольової поведінки цього віку є відсутність або
надзвичайно слабка представленість в ньому саме виконавчої ланки.
Характерна і “установка на відмову від зусиль”. Підлітки бурхливо і
безпосередньо виражають свої емоції, вони часто не можуть стримувати
радість, гнів, збентеженість. Особливістю емоційного реагування 13-14-
літніх школярів-підлітків є і порівняна легкість виникнення у них
переживань емоційної напруги і стресу.
В цей період “зворачується” дитяча форма уяви і починає складатися нова.
В 13-літньому віці мрії все більше починають займати місце гри, створюючи
тим самим ідеальні образи майбутнього. [1, с.124]
 15

А. Гезел, американський психолог, описав особливості біологічного

дозрівання, інтересів, і поведінки дітей в підлітковому віці і, вважаючи, що
перехід від дитинства до дорослості йде з 11 до 21 року, де особливо важливі
перші п’ять років (з 11 до 16 років, бо, якщо десять, одинадцять, дванадцять
років - це ще дитина, то потім це вже щось більше в своєму розвитку). 13
років - підліток, для якого характерна зверненість в середину
(інтровертність), самокритичність, вразливість до критики, критичне
ставлення до батьків, виборність у дружбі. 14 років - підліток: екстраверсія,
енергійність, товариськість, упевненість у собі, цікавість до інших,
порівняння себе з героєм (своїм ідеалом). 15 років - підліток: здобуваються
індивідуальні відміни: рух незалежності, свобода від зовнішнього контролю,
початок усвідомленого самовиховання. Вразливість, сприйнятливість до
негативного впливу. 16 років - підліток: рівновага, бунтівництво
поступається місцем життєрадісності, збільшується внутрішня самостійність,
емоційна урівноваженість, товариськість.
Бюлер виділив дві фази перехідного віку:
1) негативну
2) позитивну
Негативна бере свій початок у допубертатному періоді (занепокоєність,
тривожність, дратівливість). Це період мрій, суперечливих почуттів
меланхолії. У дівчат - з 11 до 13 років, у хлопців - з 14 до 16 років. Позитивна
- постійна близькість з природою, по іншому сприймається мистецтво,
з’являється новий світ цінностей, потреба в інтимній людській близькості.
Відповідно до теорії К. Левіна найважливішими процесами перехідного
віку є розширення життєвого світу особистості, її кругозору, почуття
групової приналежності і типу людей, на яких вона орієнтується. Поведінка
підлітка визначається проміжністю (маргинальністю) його положення. Це
проявляється у психіці, для якої типові внутрішня сором’язливість,
невизначеність рівнів притягань, внутрішніх протиріч, агресивність,
схильність крайніх точок зору і позицій. [15, с.169]
 16

Столяренко Л.Д. виділяє слідуючи типи самовідношення підлітка:

1. “самооцінка” дитини є прямою проекцією оцінки матері,
2. змішана самооцінка,
3. підліток проектує точку зору батьків на себе, але дає їй свою оцінку,
4. підліток веде боротьбу проти поглядів батьків, але при цьому залишається
в рамках тієї ж системи цінностей,
5. підліток відтворює у самооцінці негативні думки батьків про себе, але
підкреслюючи, що таким він хоче бути,
6. підліток просто не помічає негативної оцінки батьків.
За Кольбергом підлітку (з 10 до 13 років) характерний другий рівень
моральності - конвенціональний - орієнтація на принципи інших людей і на
закони, а вже з 13 років людина судить про поведінку, виходячи з особистих
міркувань, критеріїв - постконвенціональний (третій рівень).
Отже, психологічні новоутворення відбуваються завдяки розвитку
соціальної дорослості - становлення готовності дитини до життя у
суспільстві дорослих як його повноцінного і повноправного члена. Але поява
у підлітка відчуття особистої дорослості і потреби в її визнанні вступає іноді
(навіть у більшості випадків) у конфлікт, протиріччя, в якому значну роль
відіграє характер (його риси), який формується в цей період. [9, с.133]

1.3 Труднощі спілкування

Труднощі спілкування можна розглянути з позицій різних галузей

психології: загальної, вікової і педагогічної, соціальної, психології праці,
юридичної і медичної, психології індивідуальних відмінностей.
Під час спілкування в його учасників наявні різні стани, у кожного
виявляються ті чи інші психічні властивості особистості.
З позицій загальної психології ми можемо не тільки досліджувати типові
для всіх нормальних людей феномени спілкування, закономірності й
механізми його перебігу, а й виявляти труднощі спілкування, тобто ті
 17

характеристики психічних процесів, станів і властивостей особистості, які не

відповідають критеріям психологічно оптимального спілкування.
Яке спілкування вважають психологічно оптимальним? Психологічно
оптимальним є таке спілкування, у якому реалізуються цілі учасників
спілкування відповідно до мотивів, які зумовлюють ці цілі, і за допомогою
таких способів, що не спричинюють у партнерів відчуття незадоволення.
Психологічно оптимальним може бути також спілкування, у якому
партнерам вдається зберегти бажану для кожного з них суб’єктивну
дистанцію.
Оскільки спілкування – це взаємодія принаймні двох людей, то труднощі в
його перебігу (йдеться про суб’єктивні) може породжувати один з учасників
чи відразу обидва.
Психологічними причинами цього можуть бути: нереальні цілі,
неадекватна оцінка партнера, його здібностей та інтересів, неправильні
уявлення про власні можливості й нерозуміння характеру оцінки й ставлення
партнера, вживання не придатних до цієї ситуації способів звертання до
партнера. [11, с.144]
Особливості розглянутих труднощів значною мірою залежать від змісту
чи спрямованості мотивації; її вплив виявляється в порушенні будь-якої з
функцій спілкування (перцептивної, комунікативної тощо). Існує також
особливий вид труднощів, які полягають у неможливості реалізації значущих
для особистості мотивів з людьми зі свого оточення. Цю категорію
труднощів не всі усвідомлюють, тому що це вимагає досить розвинутої
рефлексії, але її переживають, і виявляється вона у скаргах на відсутність
розуміння з боку партнерів.
Деякі автори цілком обґрунтовано стверджують, що структуру
міжособистісного спілкування потрібно розглядати з боку
внутрішньої(спонукання до дії) і зовнішньої (засоби, способи) комунікації. У
реальних актах спілкування ці грані взаємозалежні.
 18

Як і будь-яка дія, комунікативний акт містить орієнтовану й

інструментальна частини. Орієнтована частина передбачає аналіз ситуації
спілкування, формування адекватного уявлення про партнера. Ефективність
орієнтованої частини комунікативного акту визначає ефективність дії
загалом. Одним із виявів неефективності цієї частини комунікації є
суб’єктивне відчуття нерозуміння партнера, неможливість створити його
цілісний образ і, отже, правильно організовувати свої дії.
Інструментальну частину становить уміння адекватно висловлювати свої
думки, обирати спосіб комунікації відповідно до особливостей партнера і
атмосфери спілкування, а це, зокрема, має спиратися на розуміння партнера і
ситуації загалом.
Нерозуміння є наслідком інструментальних труднощів партнера, тому
позначається на формуванні ставлення до нього. Факти засвідчують, що
людей, спілкування яких ускладнене на інструментальному рівні,
сприймають негативно.
Труднощі в спілкуванні можуть виникати також через належність його
учасників до різних вікових груп. Відмінність життєвого досвіду
представників різних вікових груп щодо спілкування виявляється в
неоднаковому рівні розвитку та вияві пізнавальних процесів під час
контактів з іншою людиною, неоднаковому запасі й характері переживань,
неоднаковому розмаїтті поведінкових форм. Усе це по-різному
співвідноситься з мотиваційною сферою, яка в кожній віковій групі має свою
специфіку.
Аналізуючи труднощі, пов’язані з віком тих, хто спілкується, треба
обов’язково враховувати психологічні характеристики кожної вікової групи і
брати до уваги те, як вони виявляються в дитини, підлітка, юнака, дівчини,
дорослих чоловіка і жінки, у літніх і старих. Особливу увагу потрібно
звертати на залежність між типовими для кожного віку рівнем розвитку
психічних процесів і властивостей особистості і такими специфічними для
 19

партнерів характеристиками, як їхня здатність до емпатії, децентрації,

рефлексії, ідентифікації, до збагачення іншої людини за допомогою інтуїції.
Особливий інтерес становлять труднощі, представлені з погляду
індивідуально-особистісних відмінностей.
Дослідження довели, що спілкування по-різному деформується
особистісними особливостями його учасників. До цих особистісних
особливостей належить, зокрема, егоцентризм. Через сильну центрованість
на собі, своїй персоні, поглядах, думках, цілях, переживаннях індивід
виявляється не здатним сприймати іншого суб’єкта, його думки й уявлення.
Труднощі спілкування залежать також від пізнавальної складності
особистості. Зокрема, доведено, що підвищення рівня пізнавальної
складності особистості, розширення обсягу знань про психологічні
особливості навколишніх загалом пов’язано з ростом ступеня комунікативної
компетентності особистості, що виявляється у ставленні лідера й широті
дружніх контактів, умінні зблизитися з приємними людьми й уникнути
конфлікту з антипатичними і т. ін.
Таким чином, під спілкуванням слід розуміти форму соціальної взаємодії
людей, в якій здійснюється обмін думками й почуттями, мотивами і діями
через знакові (мовні) засоби, з метою взаєморозуміння і погодження спільної
діяльності. [12, с.304]
Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків
Розвиток особистості, включеної в соціальні групи, відбувається
відповідно до характеру, вимогами й цілями соціуму. Однак мета ця задають
лише загальний напрямок, загальний характер і рамки формування людини
як представника соціуму. Необхідне спрацьовування складних соціально-
психологічних механізмів, перехід соціальних і психологічних умов у
соціально-психологічні фактори становлення особистості, розвитку його
самосвідомості для того, щоб дві протилежні тенденції: соціалізація й
індивідуалізація рівноцінно брали участь у становленні індивідуальності
підлітка. [26, с.96]
 20

Досвід соціальної взаємодії підліток здобуває в групі однолітків як

своєрідної моделі суспільства. Соціалізація підлітка в групі як процес
освоєння й реалізації соціальних норм і відносин становить одну частину
двоєдиного процесу соціалізації-індивідуалізації, результатом якого є
становлення суб'єкта активної творчої дії. Підліток не просто адаптується до
групи однолітків, до прийнятих в його середовищі соціальних норм
поведінки, духовних цінностей, але й пропускає це через себе, виробляючи
індивідуальний шлях реалізації власних соціальних цінностей.[8, с.13]
Міжособистісне спілкування підлітка реалізується як у спілкуванні з
дорослими, так і у спілкуванні з однолітками. Їх роль у формуванні
особистості підлітка є якісно різною. Якщо у спілкуванні з дорослими
підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви
поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності й способи дій, то
спілкування з однолітками є своєрідним випробуванням себе у особистісній
сфері, що породжує специфічну моральну проблематику. Група однолітків, з
якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах
спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з
необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.
Спілкування з однолітками виконує певні психологічні функції. По-перше,
спілкування з однолітками є дуже важливим і специфічним каналом
інформації; за допомогою нього підлітки і юнаки дізнаються про багато
необхідних речей, про які дорослі їм не розповідають. По-друге, це
особливий вид діяльності і міжособистісних відносин, що сприяє
формуванню навичок соціальної взаємодії, вміння підкорюватись
колективній дисципліні і в той же час відстоювати свої права, співвідносити
особисті інтереси з суспільними. По-третє, це специфічний вид емоційного
контакту. Усвідомлення групової приналежності, солідарності, товариської
взаємодопомоги не лише полегшує підлітку автономізацію від світу
дорослих, але й дарує йому почуття емоційної захищеності й стабільності.
[10, с.88]
 21

Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку

особистості підлітка. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків
залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-
комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин з
однолітками.
Взаємодія людини й групи має велике значення в будь-який віковий
період, але особливе значення воно здобуває в підлітковому віці, коли
відбувається становлення особистості й батьківський авторитет заміщається
авторитетом групи.
Однолітки — значна фігура в житті підлітка. Зміна внутрішньої позиції
приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути просто гарним учнем,
мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Для підліткового віку
характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з
думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процес
спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формує
судження про себе й навколишній світ.
Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації.
Це специфічний вид міжособистісних відносин. Положення принципової
рівності дітей-однолітків робить цю сферу відносин особливо привабливої
для підлітка: це положення відповідає етичному змісту виникаючого у
підлітка почуття власної дорослості. Специфічні зрушення, що відбуваються
в початку підліткового віку, у розвитку визначають принципову подібність у
підлітків нових потреб, прагнень, переживань, вимог до відносин з
дорослими й товаришами. Це сприяє розвитку відносин з однолітками вглиб.
У підлітка формуються цінності, які більше зрозумілі й близькі одноліткові,
чим дорослим. Спілкування з дорослими вже не може цілком замінити
спілкування з однолітками. Свідомість групової приналежності, товариської
взаємодопомоги дає почуття емоційного благополуччя й стабільності. Хоча
спілкування підлітків часто буває егоїстичним, а потреба в самовиявленні,
 22

розкритті своїх переживань — вище інтересу до почуттів і переживань

іншого.[36, с.36]
В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідність у
міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки
реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній
світ. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі
порівняння своєї думки з думками однолітків.
Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення
особистості підлітка. Тому що спілкування — це не тільки обмін
інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія,
взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на
інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.
Одна з головних тенденцій перехідного віку — переорієнтація зі
спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-
менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і
поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в
різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий,
але відбувається вона обов'язково.
По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал
інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідних речей, які по
тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну
більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому
їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати
йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних
відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні
навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у
той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із
суспільними. [36, с.37]
Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на
рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може
 23

виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний

характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також
служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид
емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності,
товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від
дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного
благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних,
товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.
Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі
суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і
аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи
спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від
контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками.
Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій,
територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.
У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як
"самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий
фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова
психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну
цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в
нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної
самоти існує болісна і напружена самотність — тугий, суб'єктивний стан
духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в
спілкуванні, людській близькості.
Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е.
Остров і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, підлітки значно частіше
людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. [36,38]
Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями
становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і
групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи
 24

сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність,

емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості. [36,
с.41]
М.С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку,
напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох
дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але
години пробути поза своєю, а якщо своєї немає — якої завгодно компанії.
Особливо сильна така потреба в хлопчиків.[24, с.499]
Типова риса підліткових груп — надзвичайно висока конформність. Люто
відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно
некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле,
дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу,
затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути
грубо і зримо.
Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" — це винятково "свої")
поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке
протиріччя — коли індивідуальність затверджується через однаковість —
може тривожити підлітків.
Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути
їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше
співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень,
інакомисленню і взагалі несхожості.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і
дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру
аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються
більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають
у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття
приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у
будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між
статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча
 25

метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення,

у них зазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку.
Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше,
ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик
вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього
він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються.
Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і
інструментальні, чим експресивні.[20, с.117]
Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і
вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку
вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової
взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга
один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з
тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З
ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка — до
інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а
дівчатка – по дві чи по три.
Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково
відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і
інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню
загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі
конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини
для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої
моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш
безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для
дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі
властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців —
ділові якості, зв'язані з діяльністю.[33, с.108]
Сором'язливість — найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків.
Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається
 26

"нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає

себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш
здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш
тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і
переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що
сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї
позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має
різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди
піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.
Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних
досліджень — наївний «школоцентризм», що звертає увагу лише на те, що
знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація
уваги на офіційних інститутах і формах діяльності — прямий наслідок
бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не
піддається офіційній регламентації, як би не існує. [6, с.1]
Учнівський колектив — явище двоїсне. З одного боку, це функція
педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і
розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи
опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив —
спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні
і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими
рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі
колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру,
систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що
складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас
диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим
один з одним ознакам.
По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих
містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі
підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в
 27

характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці

групи практично не спілкуються один з одним.
По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна
ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності
чи приналежності до "активу".
По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на
основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі.
У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш
помітною, ніж раніше. Як показує соціометричне дослідження Дж. Морено,
більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв" або "ізольованих".[6,
с.9]
Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному
колективі, різноманітні.
Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але
і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і
нормами поводження і т. ін..
По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи
авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні
посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто
його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його
діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити
контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не
займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних
групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком
може бути лише той, хто має реальний авторитет.
Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні
завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не
може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає
моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки
"дають", але він бере її сам. Іншими словами, — лідером може стати той, хто
 28

крім відповідного соціально-психологічного складу має достатню мотивацію

лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.
Прагнення до лідерства — є віковою особливістю дітей підліткового віку
як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній
персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації
розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від
ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого
оточення.
Підлітковий вік — період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а
ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків
складаються на користь мотивів самоствердження.
Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі
інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з
ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою
значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в
групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в
мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому
більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним
становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших
ролей, визнання безумовної авторитетності.
Потреба у спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на
потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку
підлітків, нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних
стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім
(насамперед ровесникам) власну значущість.
Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки
ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі,
І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30
неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих
класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих
 29

розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до

VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція
розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в
офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок
шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну
проблему. [6, с.11]
Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному,
нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування — не
просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення
нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось
інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче
екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників
(приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає
додаткові можливості для самоствердження).
 30

Висновки до розділу I

Дослідження довели, що спілкування по-різному деформується

особистісними особливостями його учасників. До цих особистісних
особливостей належить, зокрема, егоцентризм. Через сильну центрованість
на собі, своїй персоні, поглядах, думках, цілях, переживаннях індивід
виявляється не здатним сприймати іншого суб’єкта, його думки й уявлення.
Труднощі спілкування залежать також від пізнавальної складності
особистості. Зокрема, доведено, що підвищення рівня пізнавальної
складності особистості, розширення обсягу знань про психологічні
особливості навколишніх загалом пов’язано з ростом ступеня комунікативної
компетентності особистості, що виявляється у ставленні лідера й широті
дружніх контактів, умінні зблизитися з приємними людьми й уникнути
конфлікту з антипатичними і т. ін.
Таким чином, під спілкуванням слід розуміти форму соціальної взаємодії
людей, в якій здійснюється обмін думками й почуттями, мотивами і діями
через знакові (мовні) засоби, з метою взаєморозуміння і погодження спільної
діяльності. [12, с.304]
Отже, підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–
18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим
дозріванням і входженням у доросле життя.
Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку
особистості підлітка. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків
залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-
комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин з
однолітками. [36, с.41]
 31

Розділ II. Емпіричне дослідження спілкування підлітків

2.1 Методики дослідження спілкування підлітків

Сприймання в соціальній психології розглядається як формування

цілісного образу партнера по спілкуванню на основі оцінки його зовнішнього
вигляду, поведінки і його (партнера по спілкуванню) розуміння. При цьому
розуміння розглядається з двох сторін: як відображення в свідомості
партнерів по спілкуванню цілей, мотивів, установок один одному; і як
прийняття цих цілей, яке дозволяє встановити взаємовідносини. Тому в
спілкуванні доцільно говорити не про соціальну перцепцію загалом, а про
міжособистісну перцепцію, або міжособистісному сприйманні.[29, с.493]
В якості суб’єкта і об’єкта сприймання можуть виступати не тільки окремі
особистості, але й цілі групи людей. При цьому з’являються так звані
еквіваленти особистості. При сприйманні людьми один одного можна
виділити декілька можливих ситуацій:
«Я - Він» - сприймання одним індивідом іншого як окремої особистості;
«Я - Вони» - сприймання індивідом групи як єдине ціле;
«Ми - Вони» - сприймання однієї групи іншою групою;
«Ми - Він» - сприймання групою особистості.
При формуванні образа партнера людина часто зіткається з деякою
кількістю фрагментарної інформації про нього і оцінює її з врахуванням
багатьох психологічних і емоційних факторів. Повністю ймовірно, що він
прийме до уваги тільки ті відомості, які співпадають з його уявленнями і
краще за всіх підходять для його цілей [29, с.494].
 32

Крім нестачі інформації і його пристрасного відбору процес сприймання

спотворюють також помилкові висновки. Коли інформації мало, людина
будує свої висновки про співрозмовника на основі того невеликого, що встиг
дізнатися, а коли його уявлення сформоване, він зневажає отриманими
пізніше додатковими відомостями.
Важливість цих вірних і невірних висновків про партнерів по спілкуванню
в тому, що вони лягають в основу майбутніх взаємовідносин і можуть
накласти відбиток на взаємодії людей.
Процес сприймання являє собою не механічне відтворення образу
людини, а систему із зворотнім зв’язком. Уявлення про те, як сприймають
його інші люди, в якійсь мірі визначає поведінку людини. Різноманітні
припущення про те, як нас сприймають інші люди, можуть стати причиною
неправильного розуміння між людьми [29, с.496].
Важкість оцінки людей й формування адекватного образу полягає в
свідомому спотворенні відомостей і контролю за інформацією про себе, яку
людина дозволяє отримати оточуючим. Люди ведуть себе як актори, щоб
справити те враження, яке вони вважають найбільш вигідним, що ще більше
ускладнює процес розуміння й стають причиною формуванню спотвореного
образу і партнера по спілкуванню, і самого себе.
Велике значення для взаємного розуміння має «відкритість», тобто вміння
бути чесним й природнім в відносинах з іншими. Відкритість як
психологічний феномен безпосереднім способом залежить від ступені
розуміння свого внутрішнього «Я» й сприймання себе на особистісному
рівні.
Неадекватне уявлення про себе створює багато психологічних бар’єрів
спілкування, призводить до ігнорування інформації, чужої думки, що в кінці
кінців може призвести до конфліктної поведінки.
Умовою формування адекватного уявлення особистості про себе слугують
сприймання й аналіз своєї поведінки з точки зору інших людей шляхом
отримання та вивчення інформації зворотнього зв’язку. [29, с.500]
 33

Вікно Джохарі як інформація про властивості особистості

Процес отримання зворотнього зв’язку в взаємодії, на основі якої
формується образ самого себе, можна продемонструвати на моделі,
розробленої американськими психологами, яка отримала назву Вікно
Джохарі.
Відкрита зона (I) Сліпа зона (II)

Закрита зона (III) Невідома зона (IV)

Представлений квадрат означає інформацію про властивості особистості.

[12, с.400]
Відкрита зона (I) являє собою відомості про індивіда, відомі і йому і
самому собі, і оточуючим. Ці дані проявляються в ході вільного відкритого
обміну особистісною інформацією між індивідом й іншими людьми. Велика
відкрита зона означає довірливі відносини індивіда з партнерами по
спілкуванню.
Сліпа зона (II) містить інформацію про індивіда, яка є в інших людях, але
не відома йому самому, тобто це точка зору оточуючих про особистість в
процесі спілкування з нею. Індивід, який отримує інформацію зворотного
зв’язку про себе, дізнається, як його сприймають оточуючі. Якщо ця точка
зору співпадає з точкою зору індивіда, то подальше спілкування проходить
нормально. Якщо ж отримана інформація гірша точки зору індивіда про себе,
то спрацьовують захисні механізми і тоді або може виникнути конфлікт, або
можуть перерватися ділові відносини індивіда з тими, хто цю інформацію
передав. Якщо інформація, що передається навмисно завищена, то це
сприймається як лестощі.
Загалом передача інформації із сліпої зони (II) в відкриту може
використовуватися як засіб маніпуляції свідомістю інших людей.
Закрита зона (III) являє собою інформацію про індивіда, яка йому про себе
відома, але закрита від оточуючих: додаткові знання, вміння, риси характеру,
 34

способом поведінки. За тими чи іншими причинами ці відомості або

заховуються від оточуючих, або просто не було нагоди їх продемонструвати.
Невідома зона (IV) включає відомості про індивіда, які ні йому самому, ні
оточуючим невідомі. Це дані про його особисті можливості та особливості.
Вони можуть проявитися лише в окремих екстремальних ситуаціях, але й
можуть не проявлятися і протягом всього життя. [12, с.403]
Розміри цього інформаційного простору можуть змінюватися в залежності
від того, в якому стані знаходиться спілкування з даною людиною: на
початку становлення контактів або в стані відносин, які вже встановилися..
Становлення контактів, розвиток ділових відносин призводять до
збільшення відкритих і зменшення закритих просторів. Коли людина веде
себе відкрито, то інші люди можуть дізнатися про неї більше, що збільшує
можливість взаєморозуміння.
Свідомий контроль за інформацією про себе і її свідоме спотворення
ускладнює не тільки сприймання партнерів по спілкуванню, але й
самосвідомість людини, його соціальну ідентифікацію, для чого йому
необхідні вичерпні відомості про оточуючих і їх уявлення про нього. Якщо
людина закривається від інших, то він гірше починає сприймати самого себе.
[12, с.410]
Підлітковий вік традиційно вважається найважчим у плані виховання.
Головним змістом підліткового віку є перехід від дитинства до дорослості.
Усе, що стосується розвитку, якісно перебудовується, виникають і
формуються нові психологічні утворення. Вступ дитини в підлітковий період
характеризується якісним поштовхом у розвитку самосвідомості. У підлітка
починає формуватися позиція дорослої людини. Навіть, якщо ця позиція ще
не відповідає об'єктивному статусу підлітка в житті, але її поява означає, що
підліток суб'єктивно вже ввійшов у нові стосунки з оточуючим світом
дорослих, зі світом їхніх цінностей, мотивів поведінки та діяльності.
Цей процес перетворення «визначає основні особливості формування
особистості дитини підліткового віку», а відповідно і специфіку роботи з
 35

ними. Залежно від конкретних соціальних умов, культури, традицій щодо

виховання дітей, перехідний період може мати різний зміст. [22, с.151]
Нині в умовах нашої країни, цей період розвитку охоплює приблизно вік
із 10 – 11 до 14 – 15 років, збігаючись у цілому з навчанням у дітей із так
званою «шкільною дезадаптацією» спостерігається у середніх класах.
Виникнення потреби у пізнанні власних особливостей, цікавість до себе та
роздуми про себе — характерна особливість дітей підліткового віку. До
аналізу своєї особистості підліток звертається як до засобу, який допомагає в
організації стосунків та діяльності, у досягненні особисто значущих завдань
у теперішньому та майбутньому.
Важливий стимул виникнення у підлітка міркувань про себе — його
потреба мати повагу в колі однолітків та прагнення знайти близьких
товаришів, друга. Підліток починає порівнювати себе з оточуючими людьми:
однолітками, батьками, дорослими. Таке порівняння надає підліткові знань
про інших людей, особливості їхнього характеру та поведінки.
У багатьох підлітків самооцінювання деяких якостей завищене. На цій
основі іноді виникає уявлення про несправедливе ставлення до підлітка
дорослого, наприклад, батьків або вчителя. Це може привести до виникнення
у підлітка афекту та комплексу специфічних особливостей, з’являється
образливість, підозріливість, недовірливість, іноді агресивність і завжди —
надмірно підвищена чутливість до оцінок інших. Особливість підлітка —
турбота про власну самостійність.
Молодші підлітки часто не вміють керувати своєю поведінкою. Для
старших підлітків характерне прагнення оволодіти власними реакціями та
поведінкою в цілому. Багато з них уже вміють стримуватися, а за потреби
приховувати свої наміри, настрої, думки, ставлення. У поведінці з'являється
двоплановість. З віком збільшується тенденція організовувати себе,
з'являється ставлення до власного зростання, контроль за ним, самокритика.
Підліток починає сам створювати себе, спонукати себе до розвитку згідно з
 36

певними зразкам та конкретно значущими завданнями і намірами, які

пов'язані з потребами сьогодення та, майбутнього. [22, с.153]
Спілкування підлітків з ровесниками
Усі дослідники психології підлітків так чи інакше сходяться у визнанні
того великого значення, що має у цьому віці спілкування, особливо з
ровесниками. Стосунки з товаришами перебувають у центрі життя підлітка,
багато в чому визначаючи решту боків його поведінки і діяльності.
Л.Божович відмічає: «якщо в молодшому шкільному віці основою для
об’єднання дітей найчастіше є спільна діяльність, то у підлітків, навпаки,
привабливість занять та інтереси в основному визначаються можливістю
широкого спілкування з ровесниками».
Для підлітка важливо не просто бути разом із ровесниками, а посідати
серед них становище, що задовольнятиме його. Для деяких це намагання
може виражатися через бажання посісти у групі позицію лідера, для інших –
бути визнаним, улюбленим товаришем, ще для інших – непорушним
авторитетом у якійсь справі, але у будь-якому випадку є головним мотивом
поведінки школярів у середніх класах.
Як свідчать дослідження, саме невміння, неможливість досягти такого
становища найчастіше і є причиною недисциплінованості, навіть
правопорушень підлітків щодо підліткових компаній. [22,155]
Для ілюстрації труднощів, що виникають у підлітків під час спілкування з
ровесниками, використаємо типовий приклад. Шестикласниця Таня
відмовилася ходити до школи. Це небажання з’явилося в середині
навчального року, а після весняних канікул досягло апогею. Учителі
відзначили, що Таня за останні півроку стала дуже тривожною, нервувалася
під час контрольних робіт, збивалася під час відповідей, плакала, отримавши
11 балів. В її поведінці з однокласниками теж відбулися зміни: завжди
спокійна дівчинка, вона стала битися з хлопцями, кричати на однокласників,
грубити. Таня – єдина донька немолодих батьків, наукових співробітників.
Стосунки з дівчинкою завжди будувалися на принципах поваги, взаємної
 37

чесності, принциповості. Дівчинка завжди вчилася прекрасно, була на голову

вище інших учнів. До сьогодні користувалась авторитетом у класі. Однак,
спілкуючись з однокласниками, Таня завжди посідала зависоку позицію,
могла зробити зауваження, але ніколи не відмовлялася допомогти, якщо її
просили. Правда, списувати не давала, а допомагаючи, ще й повчала.
У шостому класі з’явився новий учень – Паша, якого діти сприйняли з
радістю. Паша добре навчався, захоплювався математикою. Він був добрим,
чуйним хлопцем, давав списувати задачі, підказував на контрольних роботах.
Навкруг нього стали гуртуватися хлопці. Авторитет Тані у класі похитнувся.
Спочатку та хотіла повернути втрачені позиції за рахунок успішності – вона
стала на стежину «гонитви за балами». Це призвело до виникнення
підвищеної тривожності, нервозності, неадекватних реакцій у випадку
отримання 11 балів. Згодом Таня стала застосовувати новий для неї засіб
самоствердження у класі – застосовувати фізичну силу і різкість у
спілкуванні з ровесниками, але це тільки погіршило її становище.
Що ж виходить? Таня неправильно оцінила своє становище у класі,
вважаючи, що всі від неї відвернулися, та ще й вважала себе класною
«зіркою».
Крім того, слід відзначити, що суб’єктивна значущість для підлітка сфери
його спілкування з однолітками значно контрастує з явним недооцінюванням
цієї значущості дорослими, особливо учителями. Для підлітків переживання
щодо спілкування із ровесниками виявляються найтиповішими, а вчителі
вважають, що це переживання через спілкування з учителями, батьки ж
вважають, що підлітки переживають через них. Це є серйозною проблемою
сучасної виховної ситуації, свідчить про нездатність дорослих, які оточують
підлітка, бачити його справжні переживання.
Більшість дорослих, які оточують підлітка, не мають ніякого уявлення про
динаміку мотивів його спілкування з однолітками протягом підліткового
віку, про зміну пов’язаних із цим спілкуванням переживань. Цю динаміку
схематично можна подати так: якщо у 5 класі домінуючим мотивом у
 38

спілкуванні з ровесниками є просте бажання бути у їхньому середовищі,

разом щось робити, то вже у 6 – 7 класах на перше місце виходить інший
мотив – посісти певне місце у колективі ровесників (приклад із Танею).
У 8 – 9 класах головним стає прагнення підлітка до автономії у колективі
ровесників і пошук визнання цінності власної особистості в очах однолітків.
У багатьох підлітків виявляється рустованою потреба «бути значущими в
очах ровесників», що призводить до переживань. Дорослі ніколи цього не
помічають.
Батьки підлітків усі проблеми їхнього спілкування з ровесниками
пов’язують із вадами тих дітей, із якими спілкується їхній син або дочка.
Водночас дослідження свідчать, що вже починаючи із 7-го класу «у підлітків
починається інтенсивно розвиватися особистісна рефлексія», внаслідок чого
вони починають бачити причини своїх конфліктів, труднощів або, навпаки,
успіхів у спілкуванні з ровесниками, який зосереджується навколо питань
навчання та поведінки, а старших – питань міжособистісного спілкування,
розвитку індивідуальності. На цьому тлі у 7-класників, а особливо у 8-
класників зростає критичність щодо власних вад, які можуть приховуватись у
спілкуванні з іншими людьми. Підліток у цьому віці потребує допомоги
дорослого, але дорослі мало чим можуть йому допомогти, не сприймаючи
його проблем. [22, с.160]
Спілкування підлітків з дорослими
Важливість для підлітка його спілкування з ровесниками нерідко відсуває
на задній план його стосунки з дорослими, передусім із батьками і
вчителями. Що сьогодні породжує ці проблеми підлітків?
Перше джерело цих проблем – нерозуміння дорослими внутрішнього світу
підлітка, їхні хибні або примітивні уявлення про його переживання, мотиви
тих чи інших вчинків, прагнень, цінностей.
Чим старшими стають підлітки, тим менше розуміння вони знаходять у
дорослих. Якщо їхні уявлення про переживання учнів 5 – 6 класів певним
чином відповідають дійсності, то уявлення про переживання учнів 8 – 9
 39

класів дуже від неї далекі. Іншими словами, батьки припиняють бачити своїх
дітей, а вчителі – своїх учнів, а місце цих конкретних і різних підлітків
починає заміняти абстрактна і спотворена їх версія, яка береться з газет і
розмов дорослих між собою, але тільки не з реального і живого бачення
дитини.
І батьки, і вчителі здебільшого не вміють побачити і врахувати у практиці
виховання того швидкого, інтенсивного процесу дорослішання підлітка,
усіляко намагаються зберегти «дитячі» форми контролю, спілкування з
дітьми. Саме цей момент підлітки, починаючи з 6-го класу, називають
головним чинником своїх прикростей у спілкуванні з батьками: «Мені
прикро, якщо батьки опікуються мною, стежать за моїм апетитом і одягом»
(5 – 6 клас), «Я засмучуюсь, якщо батьки не розуміють мене, мої
переживання і турботи, вони все приховують від мене, а в мої секрети
втручаються» (8 – 9 клас). Особливо гостро це виявляється у старших
підліткових класах, учні яких мають велику потребу у спілкуванні з
дорослими «на рівних», рідко маючи можливість її задовольнити. Наслідком
цього, як правило, стає протиставлення себе, свого «Я» дорослим, потреба в
автономії.
Потреба підлітків у тому, щоб дорослі, особливо батьки, визнали їх
рівноправними партнерами у спілкуванні, породжує конфлікти. Цікаво, що
винним у конфлікті завжди визначається підліток – так вважають, до речі, і
самі підлітки. Подібну самозвинувачувальну позицію підлітків деякі автори
називають «психологічним примиренням»,пов’язуючи її з прийняттям
формальних відносин «слухняності», що нав’язуються їм, ламання позиції
«психологічного примирення» найчастіше призводить до «психологічного
бунту». Коли виникає цей «психологічний бунт», дорослі починають бити на
сполох, ідуть до психолога, шукають вихід, а «психологічне примирення»,
всіх влаштовує. Водночас подібне ставлення до конфліктів, за яких дорослі
стійко посідають зовнішню обвинувачу вальну позицію, а підлітки –
самообвинувачувальну, є неконструктивним. [22, с.162]
 40

Відзначимо ще один момент, на який дослідники мало звертають увагу.

Батьки, які спостерігають дорослішання своїх дітей, найчастіше помічають у
цьому процесі тільки його негативні боки: підліток стає «неслухняним»,
«потайливим» тощо – і зовсім не помічають пагонів позитивного, нового.
Одним із таких пагонів є розвиток у підлітковому віці прагнення допомогти
дорослим, підтримати, розділити їхнє горе або радість. Дорослі готові, у
кращому випадку, виявити співчуття до підлітка, але зовсім не здатні
прийняти подібне ставлення з його боку. Зрозуміло, чому саме так виходить,
- для того, щоб прийняти таке ставлення до підлітка, якраз і необхідно бути із
ним «на рівних». На нашу думку, багато сучасних проблем пов’язаних із
вихованням підлітків, виникають тому, що дорослі прагнуть тільки щось
дати підлітку, не бажаючи, та й не вміючи нічого взяти. Але тільки через
реальні вияви доброти, співчуття ці важливі й дуже дефіцитні особистісні
якості можуть розвиватися.
Якщо порівнювати між собою сфери спілкування підлітків із батьками з
одного боку, і з учителями – з іншого, то при всій напруженості першого,
значно більше «запущеним», малопродуктивним з погляду розвитку
особистості виявляється другий бік. Адже переживання, пов’язані у підлітків
зі спілкуванням з учителями, посідають одне з останніх місць, а ще з
учителями у підлітків пов’язані тільки негативні переживання. [40,1]
Характер спілкування з учителями і суб’єктивне ставлення до них
змінюється протягом усього підліткового віку. Якщо головним мотивом
спілкування молодших підлітків є намагання заручитися підтримкою
вчителя, заохочення до навчання, поведінки та шкільної праці, то у більш
старшому віці – намагання до особистісного спілкування з ним (учителем).
Починаючи з 7-го класу, підлітків усе більше хвилюють професійні й
особистісні якості педагогів. Причому, якщо професійні якості педагогів
підлітків загалом влаштовують, то особистісні – ні. Ця незадоволеність
сприймається підлітками здебільшого як проблема «справедливості» вчителя.
Однак, незважаючи на незадоволеність підлітків особистісними якостями
 41

вчителів, вони все одно прагнуть до спілкування з ними, чого, до речі,

учителі частіше не помічають. Вони, як правило, вважають, що підлітки
задоволені спілкуванням з ними, як і їхніми особистісними якостями. Таким
чином, з віком у підлітків зростає потреба в особистісному спілкуванні з
педагогами. Відповідно розширюється і зона конфліктів як зовнішніх, так і
внутрішніх.
Проаналізувавши матеріали досліджень,анкетувань, опитувань підлітків,
їхніх батьків та вчителів, можна зробити такі висновки.
Молодші підлітки значно менше спілкуються з дорослими і дуже багато з
ровесниками. Останні для них важливіші, бо виступають ареною
самоствердження. У них дуже яскраво виділяються більш-менш постійні
групи друзів та приятелів. Спілкування йде за найширшим спектром
запитань. Усі вони цікавлять підлітків з погляду подій: «хто зробив», «що
зробив». Для підлітків головне – дія. Тому він намагається спілкуватися з
ровесниками на вулиці, на стадіоні, на заняттях гуртка, спортивної секції –
там, де можна щось робити.
Старші підлітки люблять рухливі ігри і вже із задоволенням просто
гуляють на вулиці із приятелями або подругами. Їх ще приваблюють великі
компанії, і вже тягне в маленьку групу друзів. Їм ще цікаво говорити про
щось конкретне, і вже подобаються теми абстрактні (про дружбу,
справедливість). Вони ще «смикають за кіски» дівчаток і зухвалі щодо
батьків та вчителів, і вже дуже цікавляться стосунками статей та прагнуть до
спілкування на рівних із дорослими. Залишаючись наодинці, старші підлітки
ще люблять якісь конкретні справи, але вже багато часу присвячують
роздумам про себе, про людей, що їх оточують. [40, с.2]

2.2 Обговорення отриманих результатів дослідження

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та

реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації
 42

психологічно-педагогічної роботи. Орієнтація нашого дослідження

спрямована на особистість дитини, має гуманний, розвиваючий характер.
Особистісно-зорієнтоване дослідження передбачає організацію на засадах
глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей
індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого
відповідального суб'єкта психологічно-педагогічної взаємодії.
Вікова психологія як галузь психологічної науки використовує комплекс
загальноприйнятих методів дослідження сучасної психології. Так, із
загальної психології у вікову перейшли всі методи, що використовуються для
вивчення когнітивних процесів і особистості. Із соціальної - методи, за
допомогою яких вивчається міжособистісні відносини в різних дитячих
групах, а також взаємовідносини між дітьми і дорослими. Усі ці методи
адаптовані до віку дитини. [25, с.988]
За метою і завданням методи вікової психології поділяються на:
1) описові (не експериментальні):
- спостереження;
- бесіда;
- анкета;
- вивчення продуктів діяльності;
2) діагностичні (вимірювальні):
- тести;
3) пояснювальні (експериментальні):
- природний експеримент;
- моделюючий експеримент;
- лабораторний експеримент;
4) перетворюючі (формуючі):
- навчаючий експеримент;
- виховуючий експеримент.
За організацією методи вікової психології поділяються на:
 43

1) повздовжній метод (лонгітюдний метод) - дослідження одних і тих самих

дітей упродовж тривалого періоду;
2) поперечний зріз - дослідження проводиться на окремих і різних за віком
групах дітей. Мета - дослідження особливостей даного моменту формування
психіки;
3) комплексне дослідження - використання і поперечних, і повздовжніх зрізів
різними дослідниками.
Спостереження - метод тривалого, планомірного, цілеспрямованого опису
психічних особливостей людини, що проявляються в її діяльності та
поведінці, на основі їх безпосереднього сприймання. Об'єктом
спостереження звичайно стають окремі сторони психічної діяльності дитини,
скажімо, особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції
поведінки, взаємини в групах дітей, ігри тощо.
Спостереження має відповідати ряду вимог, основними з яких є
цілеспрямованість, планомірність, систематичність, об'єктивність,
фіксування отриманих даних з наступних їх аналізом тощо.
Методи спостереження поділяють на суцільні та вибіркові, довго- та
короткотривалі, колективні та індивідуальні, явні і приховані. [32,169]
У віковій психології спостереження часто набуває характеру послідовного
фіксування фактів щодо психічного розвитку людини у вигляді щоденника.
Широко використовуються також дані самоспостереження дітей та молодих
людей, їхні усні розповіді про свої уявлення, почуття, прагнення, спогади про
різні події у своєму житті тощо.
Бесіди як метод вікової психології бувають програмованими та вільними,
можуть включати прямі та непрямі запитання тощо. Інколи вони набувають
характеру інтерв'ю, яке полягає в отриманні відповідей на заздалегідь
заготовлені запитання.
Анкетування практикується у вигляді письмового опитування. Це метод
збору фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально-
складеною програмою. Його застосовують для одержання інформації про
 44

типовість певних явищ навчально-виховного процесу. Анкетне опитування

проводять для з'ясування біографічних даних, поглядів, ціннісних орієнтацій,
соціальних установок та особистісних рис опитуваних.
При створенні анкети важливо щоб питання:
- точно характеризувало явище, а очікувані відповіді на них були
достовірними;
- були як прямими, так і непрямими, як закритими так і відкритими;
- не містили підказок, а також неоднозначного розуміння їх змісту;
- давали достатній простір для відповідей;
- містили контрольні комбінації: прямі, опосередковані запитання, особисті,
безособові запитання;
- передбачали попередню перевірку ступеня розуміння на невеликій кількості
учнів і коригування змісту анкети. [32,170]
Для вивчення комунікативних навичок в юнацькому віці доцільно буде
використати тестування.
Загалом, тести у віковій психології - це системи завдань, які дають
можливість вимірювати рівень розвитку певної якості (властивості)
особистості. Серед тестів вирізняють:
- тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною
конкретними знаннями, уміннями та навичками;
- тести інтелекту, що мають виявляти інтелектуальний потенціал людини;
- тести креативності, націлені на вивчення і оцінку творчих здібностей;
- тести особистісні, спрямовані на вимірювання різних сторін особистості;
- тести проективні для цілісного вивчення особистості, що випливає з аналізу
психологічної інтерпретації, тобто усвідомленого чи неусвідомленого
перенесення суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під
впливом домінуючих потреб, цінностей та смислів. [32, с.172]

2.3 Застосовані методики аналізу референтного кола спілкування та

особливостей самоконтролю у підлітків в процесі спілкування
 45

Підлітки характеризуються неврівноваженістю, домінуванням процесу

збудження, безконтрольністю. Така форма поведінки може закріпитись і дати
в подальшому негативні наслідки.
Дослідження М.Й. Боришевського, О. Ф. Бондаренка, В.А. Іванникова,
Г.С. Нікіфорова показують, що самоконтроль, як вольова риса особистості
поступово самовдосконалюється в поведінці і діяльності при наявності
адекватної самооцінки, низької тривожності, але підлітку необхідно
допомогти сформувати в собі механізми самоконтролю, витримки. Претензії
підлітка на своє виняткове становище серед інших заважають розвиватись
механізмам самоконтролю.
Таким чином, для їх розвитку необхідно привести самооцінку підлітка в
адекватне положення, знизити його особистісну тривожність і тим самим
сприяти розвитку контрольних механізмів в поведінці і в діяльності, зокрема
в процесах спілкування з іншими людьми. [11, с.140]
Так, дослідження процесів спілкування показали, що в онтогенезі, як
відмічали Д.Б. Ельконін, М.І. Лісіна, існують чотири форми спілкування, які
змінюються протягом життя: ситуативно-особистісне спілкування,
ситуативно-ділове спілкування, позаситуативно-пізнавальне спілкування,
позаситуативно- особистісне спілкування. Так, як в підлітковому віці
з'являється прагнення до незалежності, самостійності, намагання
відсторонитись від контролю і впливу дорослих, то поведінка і діяльність
підлітка можуть бути не передбачувані.
Для досягнення мети даної роботи мною було проведено ряд досліджень
серед учнів 10-х класів Одеської ЗОШ І-ІІІ ступенів. Робилась діагностика
референтного кола спілкування, тобто визначилось те коло людей, з якими
підлітки найбільше спілкуються. Дослідження проводилося за допомогою
анкетування. (див Додаток 1)
Аналіз відповідей показав, що підлітки більше спілкуються з
ровесниками, ніж з дорослими чи батьками. У підлітків велика потреба в
неформальному, нерегламентованому спілкуванні, більша ніж з батьками .
 46

Визначення референтного кола спілкування підлітків

Це свідчить про те, що позаситуативно-особистісне спілкування є найбільш

важливим і характерним для підлітків і в ньому вони почувають себе
невимушено і розкуто, але необхідно формувати і інші форми спілкування,
оскільки вони важливі для особистісного розвитку пізнавальної сфери,
вміння діяти в соціумі.
В нашому дослідженні були поставлені завдання – виявити особливості
самоконтролю підлітків в процесі різних видів спілкування та їх форм, які
були вказані вище, сформувати механізми контролю своєї поведінки в
процесі спілкування в різних ситуаціях діяльності.
Для діагностики рівня самоконтролю в спілкуванні застосовувалась
методика М. Снайдера, в якій визначались рівні комунікативного контролю
(високий, середній, низький) та методика дослідження особливостей
спілкування Е. М. Павлютенкова за допомогою якої з'ясовувалась потреба
підлітка в спілкуванні, виваженість, витримка, стійкість, легкість та
невимушеність в спілкуванні, широта діапазону спілкування, інтегральність у
спілкуванні. Обидві методики застосовувались у всіх чотирьох формах
спілкування підлітків: ситуативно-особистісне спілкування здійснювалось в
 47

процесі невимушеної бесіди з підлітком по його особистим проблемам;

ситуативно-ділове спілкування проводилось по результатам його успішності
в навчальній діяльності; позаситуативно-пізнавальне спілкування
проводилось в процесі спостереження психологом за підлітками на уроках
під час відповідей; позаситуативно-особистісне спілкування проводилось з
підлітками в процесі бесід на відпочинку.[11, с.143]
Проаналізуємо отримані результати: так, виявилось, що в ситуативно-
особистісному спілкуванні підлітки виявили 40% високого рівня показника
товариськості, симпатії, самоконтролю і емоційності, 54% - середнього рівня
і 6% низького рівня. Серед них – хлопчики-підлітки високого рівня 40%,
середнього 54%, низького 6%; дівчатка-підлітки високого рівня 37%,
середнього 57%, низького 6%. Результати за статтю майже не відрізняються.
Показник товариськості, самоконтролю, емоційності підлітків в
ситуативно-особистісному спілкуванні

Було встановлено спеціальний показник рівня товариськості в процесі

ситуативно-особистісного спілкування за формулою:
X = Σ хі / n
де X - середній показник; Σ хі - сума усіх показників; n - кількість
досліджуваних осіб. Х = 28,3. На наступному етапі вивчались особливості
самоконтролю і витримки у підлітків в процесі ситуативно-ділового
спілкування з підлітками по результатам успішності в навчальній діяльності.
 48

Так, в цій формі спілкування підлітки більше нервували, замикались в собі,

не були відвертими, як у попередній серії дослідів, траплялись випадки
відмови говорити на ці теми про успішність у школі. Виявлено було лише
20% високого рівня відвертості, товариськості, самоконтролю, 40%
середнього рівня і 40% низького. Серед хлопчиків високого рівня 8%,
середнього 45%, низького 53%% серед підлітків-дівчаток високого рівня
20%, середнього 52%, низького 28%.[12, с.338]
Показник товариськості, самоконтролю, емоційності підлітків в
ситуативно-діловому мовленні

В процесі ситуативно-ділового спілкування показник товариськості,

самоконтролю знизився до 15,4.
В процесі позаситуативно-пізнавального спілкування велося
спостереження за підлітками на уроках під час їх відповіді. Збільшився
показник самоконтролю до 42,3, а емоційний стан відзначився у підлітків
підвищенням рівня тривожності, так у дівчаток висока тривожність в процесі
цього виду спілкування виявилась у 58%, середнього рівня у 32%, низького
рівня 10%. У підлітків-хлопчиків висока тривожність виявилась у 38%,
середня у 48%, низька у 14%. Таким чином, у дівчаток в процесі цього виду
спілкування домінував високий рівень тривожності, у хлопчиків-підлітків
середній рівень.
 49

Показник рівня тривожності підлітків в позаситуативно-пізнавальному

спілкуванні
Дівчата:

Хлопчики:

Але висока тривожність підлітків в позаситуативно-пізнавальному

спілкуванні сковує підлітка і створюється враження самоконтролю. В такій
ситуації важко виявити дійсні механізми самоконтролю, як особистісної
риси, оскільки висока тривожність змінює картину протікання
самоконтролю, як особистісного новоутворення підлітка. [12, с.339]
Під час позаситуативно-особистісного спілкування, яке проводилось з
підлітками в процесі вільної бесіди на відпочинку, підлітки майже повністю
розкривались, цікаво розповідали різні пригоди, були жваві, емоційно і
 50

мовленнєво розкуті, мова їх була образною і яскравою. Так, було виявлено

високого рівня самоконтролю, товариськості в цьому виді спілкування - 78%,
середнього - 22%, низького рівня не виявлено.

Показник рівня самоконтролю, товариськості, комфортності у підлітків

Показник рівня самоконтролю, товариськості, комфортності в такій формі

спілкування становив 53,2%. У дівчаток рівень самоконтролю перевищував
ніж у хлопчиків, але це були незначні відмінності.
Отже, виходячи з даних дослідження, робимо висновок, що найбільш
емоційним та вільним для підлітків виявилось позаситуативно-особистісне
спілкування на вільні теми, другий ранг зайняло ситуативно-особистісне
спілкування, третій ранг - ситуативно-ділове спілкування і на останньому
місці позаситуативно-пізнавальне спілкуванні, яке в більшій мірі
характеризувалось тривожністю і скутістю підлітка, оскільки воно було
найбільш складне для нього.[12, с.405]

2.4 Застосовані методики аналізу психологічних особливостей

спілкування підлітків

Опитувальник міжособистісних відносин (ОМВ) є версією широко

відомого за рубежем опитувальника FIRO, розробленого американським
 51

психологом В. Шутцем. Автор пропонованої версії О.О Рукавішніков.

Опитувальник спрямований на діагностику різних аспектів міжособистісних
відносин у діадах і групах, а також на вивчення комунікативних
особливостей особистості.
Опитувальник ОМВ заснований на основних постулатах тривимірної
теорії міжособистісних відносин В. Шутца. Найважливішою ідеєю даної
теорії є положення про те, що кожен індивід має характерний спосіб
соціальної орієнтації стосовно інших людей, і ця орієнтація визначає його
міжособистісне поводження. У теорії робиться спроба пояснити
міжособистісне поводження індивіда на основі трьох потреб: "включення",
"контролю" й "афекту". Ці потреби розвиваються в дитинстві у взаємодії
дитини з дорослими, насамперед, з батьками. Так, розвиток потреби
"включення" залежить від того, наскільки дитина була включена в родину;
потреба "контролю" залежить від того, чи був поставлений акцент у
відносинах "родитель-дитина" на свободу або контроль; потреба "афекту"
залежить від ступеня, у якій дитина була емоційно прийнята або неприйнята
її найближчим оточенням. Якщо ці потреби не були задоволені в період
дитинства, індивід почуває себе незначним, некомпетентним, невартим
любові. Для подолання цих почуттів він виробляє в себе захисні механізми,
які проявляються як характерні способи поводження в міжособистісних
контактах. Сформовані в дитинстві, ці способи поводження продовжують
існувати й у підлітковому віці, юності, старості, визначаючи в цілому типові
особливості орієнтації індивіда в соціальному середовищі.
Потреба "контролю"
Для кожної області описане також патологічне поводження. Характерні
способи поводження двох індивідів у міжособистісній взаємодії можуть бути
або сумісними, або ні. В. Шутц визначає міжособистісну сумісність як такі
відносини між двома або більше індивідами, при яких досягається той або
інший ступінь взаємного задоволення міжособистісних потреб.
Потреба "включення"
 52

Потреба "включення" - це потреба створювати й підтримувати задовільні

відносини з іншими людьми на основі яких виникають взаємодія й
співробітництво. З погляду самооцінки дана потреба проявляється в бажанні
почувати себе значимою особистістю, подобатися, привертати увагу й
інтерес, у прагненні домогтися визнання та схвалення. Бути людиною,
несхожою на інших, тобто бути індивідуальністю - інший аспект потреби
"включення". Характерні способи поводження в цій області формуються,
насамперед, на основі дитячого досвіду. Відносини "родитель-дитина"
можуть бути або позитивними (дитина перебуває в постійному контакті й
взаємодії з родителями), або негативними (батьки ігнорують дитину, їхні
контакти мінімальні). В останньому випадку дитина випробовує почуття
того, що вона незначна особистість, переживає страх, який намагається
придушити або усунути. Ця потреба визначається як потреба створювати й
зберігати задовільні відносини з людьми, опираючись на контроль і силу, як
необхідність почувати себе компетентною й відповідальною особистістю.
Поводження, викликане цією потребою, відноситься до процесу прийняття
рішень, а також зачіпає області сили, впливу, авторитету.
Потреба в "афекті"
Вона визначається як потреба створювати й підтримувати задовільні
відносини з іншими людьми, опираючись на любов і близькі, теплі емоційні
контакти. На емоційному рівні вона проявляється в здатності індивіда
любити інших людей й в усвідомленні того, що його також люблять інші в
достатньому ступені, що він гідний любові. Дана потреба звичайно
стосується особистих емоційних відносин між двома близькими людьми
(парних взаємин) і веде до поводження, спрямованого на емоційне
зближення з партнером або партнерами.
Опитувальник призначений для оцінки поводження людини в трьох
основних областях міжособистісних потреб: «включення» (I), контролю» (З) і
«афекту» (А). Усередині кожної області беруть до уваги два напрямки
міжособистісного поводження: виражене поводження індивіда (е), тобто
 53

думка індивіда про інтенсивність власного поводження в даній області; і

поводження, яке вимагається від індивіда навколишніми людьми (w),
інтенсивність якого є оптимальною для нього.
Опитувальник складається із шести шкал, кожна з яких, по суті, містить
твердження, девя’тикратно повторюване з деякими змінами. Всього в
опитувальнику втримується 54 твердження, кожне з яких вимагає від
випробуваного, щоб він вибрав один з відповідей у рамках шестибальної
оцінної шкали. У результаті оцінювання відповідей випробуваного психолог
одержує бали по шести основних шкалах: Ie, Iw. Се, Cw, Ae, Aw, на основі
яких потім складається характеристика особливостей міжособистісного
поводження випробуваного.
Проведення опитування й оцінка результатів
Опитувальник (текст його наведений у Додатку 2) можна пред'являти як
індивідуально, так й у групі. Письмова інструкція досить проста й зазвичай
не має потреби в додатковому поясненні. Час проведення опитування не
обмежується. Результати опитування оцінюються за допомогою «ключа.
Кожній відповіді, що збігається з «ключем», привласнюється один бал. Сума
балів становить первинну оцінку, отриману по відповідній шкалі. Таким
чином, одержують бали по всім основним шкалах (Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw),
які являють собою цілі числа в інтервалі від 0 до 9.
Далі при аналізі даних звертають увагу на співвідношення, комбінацію
балів по основних шкалах, що дозволяє обчислити індекс обсягу інтеракцій
(е + w) і індекс суперечливості міжособистісного поводження (е - w).
Вивчення реального стану сформованості досліджуваної якості на
практиці засвідчило, що в системі виховання старшокласників недостатньої
уваги надається питанням культури спілкування, психологами і
педагогічними працівниками не враховуються особистісні якості учнів у
процесі формування в них умінь планувати й організовувати спілкування на
різних рівнях взаємодії з урахуванням його особливостей; значна кількість
старшокласників не виявляють належного розуміння необхідності володіння
 54

певними вміннями для встановлення контактів, взаємин з оточуючими

(однолітками, дорослими).
Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Одеської
загальноосвітньої школи І-ІІI ст. Дослідженням було охоплено 25 учнів 10
класів.
Для визначення рівнів сформованості культури спілкування, а також типів
комунікативної поведінки нами була застосована методика: Діагностика
міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков). [38,281-287].(Див. Додаток 2)
У результаті проведення дослідної роботи на констатувальному етапі
експерименту визначені три рівні сформованості культури спілкування
старшокласників: високий, середній, низький, які характеризуються
наступним чином:
Високий рівень притаманний учням, які добре володіють необхідними
знаннями про сутність та особливості культури спілкування, усвідомлюють
особистісні риси, які зумовлюють його конструктивний чи деструктивний
характер; їм властива оригінальність і нестандартність у плануванні та
організації процесу спілкування; вони добре орієнтуються в складних
ситуаціях і вміють розв’язувати їх засобами спілкування; володіють
безпосередньо етичними нормами поведінки і культурою мовлення;
виявляють доброзичливість, гуманні почуття у спілкуванні; їхнім діям
характерна мобільність, нетрадиційність, творчий пошук, самостійність,
здатність до перцепції, емпатії, самокритичності; наявне стійке прагнення до
самопізнання та самовдосконалення; їх самооцінка адекватна особистісним
якостям, можливостям, вчинкам, поведінці, внутрішній культурі. Таких
старшокласників виявлено 13,0%.
Учні, що мають середній рівень, володіють необхідними знаннями і
вміннями щодо планування процесу спілкування: продумують власні дії,
висловлювання, намагаються передбачити реакції співрозмовників; вони
орієнтуються в складних ситуаціях спілкування з однолітками, батьками та
вчителями; вдало використовують набуті знання для пошуку доцільного
 55

розв’язання проблемних ситуацій, проте часто їхні дії відбуваються за

аналогією до відомих зразків, копіюють звичні способи; старшокласники
нерідко виявляють категоричність, небажання поступатися своєю думкою; у
ситуаціях, коли треба виявити творчість, відшукати оптимальний варіант
вирішення проблеми, відчувають нерішучість, певні утруднення; прагнення
до самопізнання та самовдосконалення зумовлюються певними зовнішніми
чинниками, зокрема узгодженням їхніх дій з авторитетними однолітками чи
дорослими (вчителями, батьками) і бажанням змінити їх на краще. Такий
рівень виявлений у 57,3% учнів старших класів.
Старшокласники з низьким рівнем характеризуються обмеженими
вміннями організації спілкування; стикаючись з проблемою, вони
намагаються розв’язати її не на основі знань, аналізу та оцінювання її
сутності, а інтуїтивно, часто обираючи спосіб випробувань і помилок; власні
дії цих учнів у спілкуванні мають стихійний, неусвідомлений характер; не
прогнозуються можливі реакції співрозмовника, наслідки; самостійність,
здатність до перцепції, емпатії, самокритичності у даної категорії учнів
відсутні, спостерігається стійке небажання до самовдосконалення; до
процесу формування культури спілкування вони ставляться байдуже, не
замислюються над питаннями вибудови конструктивних взаємин з
партнером по спілкуванню, сповідуючи твердження «нехай буде так, як
буде». На цьому рівні виявлено 29,7% учнів.
У результаті проведеного дослідження старшокласників по методиці
Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков), було виявлено,
що 18 % опитаних старшокласників мають комунікативну позицію Афект.
Вони прагнуть бути в близьких відносинах з іншими, проявляти до них свої
дружні й теплі почуття, намагаються, щоб інші прагнули бути до них
емоційно більше близькими й ділилися із ними своїми почуттями. При
співставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури
спілкування підлітків, було встановлено, що представники даної
 56

комунікативної позиції в основній своїй масі мають низький або середній

рівень сформованості культури спілкування.
Комунікативна позиція Контроль, притаманна 15% опитаних підлітків.
Примітно, що в основній масі до цієї категорії потрапили хлопці-підлітки, які
мають у класі положення «Ведучих», тобто за ними тягнуться інші
однокласники і прагнуть бути у їх колі спілкування. Старшокласники з
комунікативною позицією Контроль, намагаються контролювати інших і
впливати на інших: беруть у свої руки керівництво й прагнуть вирішувати,
що і як буде робитися. При співставленні даних, що стосуються рівня
сформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що
представники даної комунікативної позиції в загальному мають високий або
середній рівень сформованості культури спілкування.
Більша частина опитаних підлітків-старшокласників, а саме 67 %
опинилася на комунікативній позиції Включення. Вони прагнуть сприймати
інших, щоб вони мали інтерес до них й брали участь у їхній діяльності;
активно прагнуть належати до різних соціальних груп і бути якнайбільше й
частіше серед людей. Такі підлітки намагаються, щоб інші запрошували їх
брати участь у своїй діяльності, а також щоб інші прагнули бути в товаристві
випробуваного, навіть коли він не додаю для цього жодних зусиль.
Представники цієї комунікативної позиції, в більшості мають високий та
середній рівень сформованості культури спілкування.
Отже, за результатами проведеного діагностування за допомогою
методики «Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков)» (Див.
Додаток 2), можна зробити висновок, що старшокласники в переважній
більшості мають середній рівень сформованості культури спілкування,
відповідають комунікативній позиції Включення, що означає їх бажання до
спілкування з однолітками, з групами однолітків. Адже саме підлітковий вік
характеризується потребою в міжособистісному спілкуванні з однолітками.
Що стосується домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні, то
більшість випробуваних старшокласників має стратегії Миролюбство, хоча
 57

досить велика частка підлітків попала в категорію Агресія, що є цілком

нормальним для підліткового віку. Адже для підліткового віку притаманний
максималізм в усьому, в тому числі і в спілкуванні, тому старшокласники не
бажають миритися з кривдниками і не вважають за потрібне уникати
конфліктів у спілкуванні з однолітками.[38,281-287]
 58

Висновки до розділу II

При формуванні образа партнера людина часто зіткається з деякою

кількістю фрагментарної інформації про нього і оцінює її з врахуванням
багатьох психологічних і емоційних факторів. Повністю ймовірно, що він
прийме до уваги тільки ті відомості, які співпадають з його уявленнями і
краще за всіх підходять для його цілей. [29, с.494]
Процес сприймання являє собою не механічне відтворення образу людини,
а систему із зворотнім зв’язком. Уявлення про те, як сприймають його інші
люди, в якійсь мірі визначає поведінку людини. Різноманітні припущення
про те, як нас сприймають інші люди, можуть стати причиною
неправильного розуміння між людьми. [29, с.496]
Умовою формування адекватного уявлення особистості про себе слугують
сприймання й аналіз своєї поведінки з точки зору інших людей шляхом
отримання та вивчення інформації зворотнього зв’язку. [29, с.500]
Підліток починає сам створювати себе, спонукати себе до розвитку згідно
з певними зразкам та конкретно значущими завданнями і намірами, які
пов'язані з потребами сьогодення та, майбутнього. [22, с.153]
Таким чином, для їх розвитку необхідно привести самооцінку підлітка в
адекватне положення, знизити його особистісну тривожність і тим самим
сприяти розвитку контрольних механізмів в поведінці і в діяльності, зокрема
в процесах спілкування з іншими людьми. [11, с.140]
Адже для підліткового віку притаманний максималізм в усьому, в тому
числі і в спілкуванні, тому старшокласники не бажають миритися з
кривдниками і не вважають за потрібне уникати конфліктів у спілкуванні з
однолітками.[38, с.281-287]
 59

Висновки

На основі проведеного теоретичного аналізу уточнено поняття «культура

спілкування підлітка-старшокласника», яке розглядається як опосередкована
віковими особливостями система норм і цінностей, досвіду і потреб, що
реалізуються у взаємодії підлітка-старшокласника з однолітками, вчителями,
батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним і
ціннісним досвідом, а також в їх діяльності та поведінці.
У процесі дослідження з’ясовано, що старший шкільний вік завдяки
розвитку самосвідомості, прагнення до самостійності та самопізнання свого
реального “Я” є найбільш сприятливим для формування культури
спілкування.
За результатами констатувального етапу експерименту встановлено, що у
загальноосвітніх навчальних закладах недостатньо уваги надається
формуванню культури спілкування старшокласників. Організація та
здійснення позаурочної виховної роботи потребують модернізації та
оновлення основних підходів до задоволення особистісних інтересів і потреб
(пізнавальних, духовних, моральних, культурних тощо) старшокласників.
У дослідженні визначено компоненти та показники культури спілкування
старшокласників, а саме: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний),
емоційно-оцінювальний, мотиваційний, дільнісно-функціональний
(поведінковий). Їх інтегральними характеристиками виступають знання,
інтереси, потреби, морально-етичні норми, система взаємин, що виявляється
через переконання, поведінку, спілкування на різних рівнях взаємодії (з
учителями, батьками, однолітками) і особистісне самовизначення
старшокласників. Відповідно до визначених критеріальних характеристик
 60

виявлено рівні сформованості культури спілкування старшокласників:

високий (13,0%), середній (57,3%), низький (29,7%).
Підлітковий вік в сучасній психологічній літературі оцінюється як один з
критичних періодів розвитку. Він пов’язаний з кардинальними
перетвореннями у сфері свідомості, діяльності, системі взаємостосунків
індивіда. Почуття дорослості, претензії підлітка на нові права поширюються
на всю сферу стосунків з дорослими, що чітко проявляється в причинах
конфліктів з ними. Протест і непокора підлітка є засобом, за допомогою
якого він хоче досягти зміни типу стосунків з дорослими.
Тобто на початку підліткового періоду в зв’язку з проявом у підлітка
уявлення про себе як уже не дитину і потребі у визнанні його дорослості
оточуючими виникає цілком нова проблема – проблема рівноправності.
Отже, створення спільності в житті дорослого і підлітка, розширення сфери
їх співробітництва і змістових контактів як основи переходу до нового типу
стосунків є важливою проблемою у вихованні дітей цього віку і необхідною
та обов’язковою умовою розгортання процесу научіння підлітка бути
дорослим.
Поступово вводити підлітка у світ дорослого повинні безпосередні
вихователі – батьки і вчителі. Якщо цього не робити, то підліток знайде
способи проникнути в цей світ без допомоги дорослих. Їх небажання або
невміння зрозуміти нові прагнення підлітка штовхає його в середовище
товаришів.
Спілкування з товаришами є особливою школою розвитку соціально-
моральної дорослості підлітка, і сила впливу ровесників прямо пропорційна
ступеню незадоволеності підлітка спілкуванням з дорослими. Питання про
зіткнення і конфлікти підлітка і дорослого через різницю в етичних і
естетичних уявленнях, в соціально-моральних настановленнях і цінностях є
проблемою, що набуває актуальності в другій половині підліткового віку.
З’ясування причин труднощів і конфліктів у спілкуванні дорослого з
дитиною при її вступі в підлітковий вік і наслідки цих труднощів і конфліктів
 61

в підлітковому періоді ставить проблему необхідності відповідного

ставлення дорослого до рівня розвитку особистості підлітка і такої побудови
взаємодії, коли саме вони визначали б прогрес у формуванні особистості
підлітка і правильний напрям в розвитку його соціальної дорослості. Ці
проблеми особливо загострюються в підлітковому віці, але існують вони і
протягом всього дитинства. Для їх вирішення необхідне детальне вивчення
різних типів і видів спілкування дорослого і дитини та з’ясування їх функцій
в розвитку особистості. Без цього скеровувати процес формування
особистості неможливо. Підлітковий вік не є часом патологій, і тому
завданням психолога має стати психокореційна робота з особами, які більш
конфліктні і агресивні у порівнянні з іншими.
Отже, підлітковий період — надзвичайно складний етап психічного
розвитку. З одного боку, за рівнем та особливостями психічного розвитку
підлітки ще не розпрощалися з дитинством; з іншого — вони вже стоять на
порозі дорослого життя і в їх поведінці реально виражається спрямованість
на дорослі форми взаємин та поведінки. [38, с.281-287]
 62

Список використаних джерел

1. Концепція Піаже: стадії розвитку інтелекту / Вікова психологія. – М.,1994.

– 124с.
2. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского. М.: Akademia, 1997. –
98с.
3. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. ? М.:
Издательская группа «Прогресс», 1996. – 344с.
4. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. - 2-е
изд., пераб. и доп. – М., 1979. – 36с.
5. Дубравська Д.М. Основи психології. – Львів.: Світ, 2001. – 144с.
6. Мачуська І. Міжособистісне спілкування підлітків / І. Мачуська //
Шкільний світ. - 2007. - Трав. (№ 17). - С. 1 – 11;
7. Кле, М. Психология подростка (Психосексуальное развитие) / М. Кле. - М.:
Педагогика, 1991. – 176с.
8. Семиченко В. А. Психология общения. — К., 1997. – 13-15с.
9. Возрастная педагогика и психология Склярова Т. В. / Л. Кольберг. – М.:
Просвещение, 1987.- 133с.
10. Волков Б.С. Психология подростка. – М., 2002. – 88с.
11. Умеете ли вы общаться?: Кн. для учащихся / И.Н. Горелов, В.Ф.
Житников, М.В.Зюзько, Л.А. Шкатова. –Просвещение, 1991.–126-144 с.
12. Цимбалюк І.М. Психологія спілкування: Навчальний посібник. – К.: ВД
„Професіонал”, 2004. – 304-410с.
13. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 2000. – 156с.
14. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2001.- 121с.
 63

15. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т / Л. С. Выготский. ? М.,

1984. ? Т. 4. – 169с.
16. Выготский Л.С. Педология подростка. – М., 1994 – 187с.
17. Диагностика межличностных отношений (А.А.Рукавишников) /
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая
диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.167-171;
18. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков
подростками.// "Вопросы психологии личности школьника". — М., 1991;
19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.:
ИНФРА-М, 1997.—256 с.;
20. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание.
— СПб.: Питер, 2000. – 117с.
21. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для
студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т.
Кафедра психології. — Кам'янець-Подільський, 2002. — 96с.;
22. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное
пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003. – 151-162с.
23. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для
учителей. − М.: Просвещение, 1980. − 192 с.;
24. Шулигіна Р.А. Спілкування як вагома складова соціальної адаптації
особистості // Наукові записки КУТЕП: Щорічник / Ред. кол.: Пазенок В.С.
(голова) та ін. – К.: Знання України, 2003. – Вип. 3. – С. 499-507.
25. Крайг Г. Психология развития: Пер. с англ. Н.
Мальгиной и др. Под общ. науч. ред. А.А. Алексеева. 7-е
междунар. изд. − СПб.: Изд-во Питер, 2000. − 988 с.
26. Шулигіна Р.А. Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості
старшокласника // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб.
наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2001. – № 18 – С. 94-98.
 64

27. Орбан-Лембрик Л. Б. Комунікативний простір міжособистісних відносин

// Вісник Прикарпатського університету. Філософські і психологічні науки.
— Вип. 4. — Івано-Франківськ, 2003. — С 130 —136;
28. Орбан-Лембрик Л. Б. Спілкування як соціально-психологічний
феномен // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. —
Вип. 8. — Ч. 1. — Івано-Франківськ, 2003. — С 3 — 10;
29. Вікова психологія: Дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія: Учеб.
посібник для студ. пед. вузів/Упоряд. і науч. ред. В. С. Мухіна, А. А.
Хвостов. - М.: Видавничий центр В«АкадеміяВ», 2001. - С.493-500.
30. Шулигіна Р.А. Вплив культури спілкування на формування моральних і
культурних якостей учнівської молоді // Вісник КНЛУ: Серія Педагогіка та
психологія. – К.: Вид. центр КНЛУ. – 2004. – Вип. 7. – С. 213-219.
31. Шулигіна Р.А. Роль спілкування у формування особистості // Збірка
матеріалів Всеукраїнської науково-практичної конференції. Національна
освіта: провідні тенденції та перспективи (до 140-річчя від дня народження
Б.Д.Грінченка) 15-16 грудня 2003 року. – К.: КМПУ ім. Б.Д.Грінченка, 2004.
– С. 98-100.
32. Шулигіна Р.А. Комунікативна культура особистості: стан проблеми,
перспективи, розвиток // Сучасні літературознавчі студії: Дитина і світ:
проблеми культурного діалогу. – К.: Вид. центр КНЛУ, 2005. – № 2. – С. 167-
173.
33. Шулигіна Р.А. Проблема комунікативної культури у процесі виховання:
психолого-педагогічний аспект // Мовна освіта в контексті Болонських
реалій: Тези доповідей наукової конференції кафедри ЮНЕСКО КНЛУ, 24-
25 лютого 2005 р. / Відп. ред. А.М. Чернуха. – К: Вид. центр КНЛУ, 2005. –
С. 107-108.
34. Шулигіна Р.А. Методичні рекомендації з формування культури
спілкування старшокласників. – К.: КМПУ імені Б.Д.Грінченка, 2007. – 42 с.
35. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая
проблема. — М., 1973. — 32 с.
 65

36. Туріщева Л.В. Вікові аспекти виховання школяра. //

Виховна робота в школі, 2006.−№ 8 − 36-41с.
37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика,
1989. — Т. 1. — 486 с.
38. Методика диагностики доминирующей стратегии психологической
защиты в общении В.В.Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и
тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. -
281-287с.
39. Т.В. Дуткевич. Дитяча психологія, 2012 [Электронный ресурс]. Режим
доступа:
http://medbib.in.ua/dityacha-psihologiya.html
40. Психологія підліткового віку. [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.libr.dp.ua/site-libr/?idm=1&idp=20&ida=635
 66

Додаток 1

Діагностика референтного кола спілкування

Бланк дослідження
Вік_____________Стать________
Дата___________ Клас_________
Ситуації Коло осіб

Т М Ба Ді Б Се Тітк Др М Др Кл. Інші Тре Літерату Ні

а а бус ду р стр а уг ій уг кері дор нер рний хт
т м я сь а а (дяд бат д поз вник ослі герой о,
о а т ько) ькі р а у ні
в уг кла шко з
у со лі ки
к м м
л
а
сі

1. З ким
би ти
прагнув
провести
літні
канікули

2.
Скоїлась
неприємн
ість – з
ким
швидше
поділишс
 67

я?

3. Чия
думка та
порада
для тебе
багато
означают
ь?

4. З ким
би ти
хотів
проводит
и
якомога
більше
часу?

5. Кому
перш за
все
розкаже
ш про
радісну
подію у
твоєму
житті?

6. Тебе
цікавить
одна
людина.
Хто тобі
допомож
е в ній
розібрати
ся?

7. Ти
прагнеш
щось
змінити в
собі (в
 68

своєму
житті). З
ким ти це
обговори
ш?

8. Хто
для тебе
є
прикладо
м для
наслідув
ання?

9. З ким
ти
найбільш
відверти
й?

10. Хто
тебе
краще
розуміє?

Частота
виборів

Інтерпретація результатів: 3 – 5 осіб, яких вибирають найчастіше на

більшу кількість запитань анкети, і складають референтне коло спілкування.
Додаток 2.

Діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков)

Інструкція до тесту
Опитувальник призначений для оцінки типових способів вашого
відношення до людей. По суті, тут немає правильних або неправильних
відповідей, правильна кожна правдива відповідь. Іноді люди прагнуть
відповідати на питання так, як, на їхню думку, вони повинні були б
 69

поводитися. Однак у цьому випадку нас цікавить, як ви поводитеся в

дійсності.
Деякі питання дуже схожі один на одного. Але все-таки вони мають на
увазі різні речі. Відповідайте, будь ласка, на кожне питання окремо, без
оглядки на інші питання. Час відповіді на питання не обмежений, але не
міркуйте занадто довго над якимсь питанням.
Для кожного твердження виберіть відповідь, що найбільше вам підходить.
Тестовий матеріал
Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), з нагоди (4), рідко (5), ніколи (6)
1.  Прагну бути разом з усіма.
2.  Надаю іншим право вирішувати питання про те, що необхідно буде
зробити.
3.  Стаю членом різних груп.
4.  Прагну мати близькі відносини з іншими членами групи.
5.  Коли надається випадок, я схильний стати членом цікавих організацій.
6.  Допускаю, щоб інші впливали на мою діяльність.
7.  Прагну влитися в неформальне громадське життя.
8.  Прагну мати близькі й душевні відносини з іншими.
9.  Прагну задіяти інших у своїх планах.
10.  Дозволяю іншим судити про те, що я роблю.
11.  Намагаюся бути серед людей.
12.  Прагну встановлювати з іншими близькі й душевні відносини.
13.  Маю схильність приєднуватися до інших щораз, коли робиться щось
спільно.
14.  Легко підкоряюся іншим.
15.  Намагаюся уникати самітності.
16.  Прагну брати участь у спільних заходах.
Відноситься до: більшості людей (1), багатьом людям (2), деяким людям (3),
кільком людям (4), одному-двом людям (5), ні до кого (6)
17.  Прагну ставитися до інших по-товариські.
 70

18.  Надаю право іншим вирішувати питання про те, що необхідно буде
зробити.
19.  Моє особисте відношення до навколишніх - холодне й байдужне.
20.  Надаю право іншим керувати ходом подій.
21.  Прагну мати близькі відносини з іншими.
22.  Допускаю, щоб інші впливали на мою діяльність.
23.  Прагну придбати близькі й душевні відносини з іншими.
24.  Дозволяю іншим судити про те, що я роблю.
25.  З іншими поводжуся холодно й байдуже.
26.  Легко підкоряюся іншим.
27.  Прагну мати близькі й душевні відносини з іншими.
Відноситься до: більшості людей (1), багатьом людям (2), деяким людям (3),
кільком людям (4), одному-двом людям (5), ні до кого (6)
28.  Люблю, коли інші запрошують мене брати участь у чому-небудь.
29.  Мені подобається, коли інші люди ставляться до мене безпосередньо й
сердечно.
30.  Прагну впливати на діяльність інших.
31.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у своїй
діяльності.
32.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене безпосередньо.
33.  У товаристві інших прагну керувати ходом подій.
34.  Мені подобається, коли інші підключають мене до своєї діяльності.
35.  Я люблю, коли інші поводяться із мною холодно й стримано.
36.  Прагну, щоб інші поступали так, як я хочу.
37.  Мені подобається, коли інші запрошують мене взяти участь у їхніх
розмовах.
38.  Я люблю, коли інші ставляться до мене по-приятельському.
39.  Мені подобається, коли інші запрошують мене взяти участь у їхній
діяльності.
40.  Мені подобається, коли навколишні ставляться до мене стримано.
 71

Зазвичай (1), часто (2), іноді (3), з нагоди (4), рідко (5), ніколи (6)
41.  У суспільстві намагаюся відігравати чільну роль.
42.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у чому-
небудь.
43.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене безпосередньо.
44.  Прагну, щоб інші робили те, що я хочу.
45.  Мені подобається, коли інші запрошують мене брати участь у своїй
діяльності.
46.  Мені подобається, коли інші ставляться до мене холодно й стримано.
47.  Прагну сильно впливати на діяльність інших.
48.  Мені подобається, коли інші підключають мене до своєї діяльності.
49.  Мені подобається, коли інші люди ставляться до мене безпосередньо й
сердечно.
50.  У товаристві намагаюся керувати ходом подій.
51.  Мені подобається, коли інші запрошують взяти участь у їхній діяльності.
52.  Мені подобається, коли до мене ставляться стримано.
53.  Намагаюся, щоб інші робили те, що я хочу.
54.  У суспільстві керую ходом подій.
Ключ до тесту
Ключі для обробки шкал опитувальника міжособистісних відносин (ОМВ).
Ліворуч приводяться пункти шкал, праворуч - номера правильних відповідей.
При збігу відповіді випробуваного із ключем - він оцінюється в 1 бал, при
розбіжності - 0 балів.
Ie Cw Ae

№ пит. № відп. № пит. №відп. №пит. №відп.

1 1234 2 12345 4 12

3 12345 6 123 8 12

5 12345 10 123 12 1
 72

7 123 14 123 17 123

9 123 18 1234 19 3456

11 1 20 1234 21 1

13 1 22 12 23 1

15 1 24 12 25 3456

16 1 26 12 27 1

Iw Ce Aw

№ пит. № відп. № пит. №відп. №пит. №відп.

28 12 30 1234 29 1

31 12 33 12345 32 12

34 12 36 123 35 56

37 1 41 12345 38 123

39 1 44 1234 40 56

42 123 47 12345 43 1

45 123 50 1234 46 456

48 1234 53 1234 49 1

51 123 54 123 52 56

Інтерпретація результатів тесту

 73

i) Бали коливаються від 0 до 9. Чим більше вони наближаються до

екстремальних оцінок, тим більше застосування має наступний опис
поводження:
Включення:
·  Ie - низьке; означає, що індивід не почуває себе добре серед людей і буде
схильний їх уникати;
·  Ie - високе; припускає, що індивід почуває себе добре серед людей і буде
мати тенденцію їх шукати;
·  Iw - низьке; припускає, що індивід має тенденцію спілкуватися з
невеликою кількістю людей;
·  Iw - високе; припускає, що індивід має сильну потребу бути прийнятим
іншими й належати до них.
Контроль:
·  Сє - низьке; означає, що індивід уникає прийняття рішень й взяття на себе
відповідальності;
·  Сє - високе; означає, що індивід намагається брати на себе
відповідальність, з'єднану із провідною роллю;
·  Cw - низьке; припускає, що індивід не приймає контролю над собою;
·  Cw - високе; відбиває потребу в залежності й коливання при прийнятті
рішень;
Афект:
·  Ае - низьке; означає, що індивід дуже обережний при встановленні
близьких інтимних відносин;
·  Ае - високе; припускає, що індивід має схильність установлювати близькі
почуттєві відносини;
·  Aw - низьке; означає, що індивід дуже обережний при виборі осіб, з якими
створює більш глибокі емоційні відносини;
·  Aw - високе; типово для осіб, які вимагають, щоб інші не перебираючи
встановлювали з ним близькі емоційні відносини.
Від суми балів залежить ступінь застосовності наведених вище описів:
 74

·  0-1 й 8-9 - екстремально низькі й екстремально високі бали, поводження

буде мати компульсивний характер.
·  2-3 й 6-7 - низькі й високі бали, і поводження осіб буде описуватися у
відповідному напрямку.
·  4-5 - прикордонні бали, і особи можуть мати тенденцію поводження,
описаного як для низького, так і для високого «сирого» рахунку.
Ці оцінки зручно інтерпретувати з обліком середніх і стандартних
відхилень відповідної популяції.
Характеристика шкал опитувальника міжособистісних відносин (ОМВ)
Включення:
Виражене поводження. Ie - прагнення приймати інших, щоб вони мали
інтерес до мене й брали участь у моїй діяльності; активно прагну належати
до різних соціальних груп і бути якнайбільше й частіше серед людей.
Поводження, що вимагається. Iw - намагаюся, щоб інші запрошували мене
брати участь у їхній діяльності й прагнули бути в моєму товаристві, навіть
коли я не додаю до цьому ніяких зусиль.
Контроль:
Виражене поводження. Сє - намагаюся контролювати й впливати на
інших: беру у свої руки керівництво й прагну вирішувати, що і як буде
робитися.
Необхідне поводження. Сw - намагаюся, щоб інші контролювали мене,
впливали на мене й говорили мені, що я повинен робити.
Афект:
Виражене поводження. Ae - прагну бути в близьких, інтимних відносинах
з іншими, проявляти до них свої дружні й теплі почуття.
Необхідне поводження. Aw - намагаюся, щоб інші прагнули бути до мене
емоційно більше близькими й ділилися із мною своїми інтимними
почуттями.
Оцінки по цих шкалах - числа в проміжку від 0 до 9. Отже, результат
виражається сумою шести однозначних чисел. Комбінації цих оцінок дають
 75

індекси обсягу інтеракцій (e + W) і суперечливості міжособистісного

поводження (e - W) усередині й між окремими областями міжособистісних
потреб, а також коефіцієнти сумісності в діаді або групі, що складається з
великої кількості членів.