1. Принципи комплексної діагностики.

Психологічному обстеженню передує психоневрологічне, фізіологічне,

психофізіологічне обстеження, щоб виявити вплив біологічних і соціальних
негативних чинників на розвиток особистості дитини. Психологічне
обстеження — це частина психолого-медико-педагогічного вивчення дитини.
Кваліфікація відхилення розвитку і прогнозування рівня досягнень дитини з
мовленнєвою патологією здійснюється на основі комплексного обстеження
спеціалістів різних профілів.

Основні принципи психолого-педагогічного обстеження дитини з

порушеннями мовлення.

− принцип розвитку психіки в діяльності − основною умовою розвитку

психіки слугує та чи інша провідна діяльність;

− принцип цілісності передбачає розуміння психіки як цілісного

інтегрального явища, складної багаторівневої системи, що здатна
самоорганізуватися та підтримувати себе в стані динамічної рівноваги;

− принцип відносної самостійності зазначає, що будь-який психічний процес

чи явище має чітку своєрідність у фізіологічній основі, формуванні,
функціонуванні та розвитку; − принцип єдності методології та діагностики
реалізується шляхом підтвердження науково-теоретичних положень добором
відповідного експериментального інструментарію;

Принцип цілісного вивчення всіх психічних характеристик окремого

індивідуума конкретизує загальнометодологічні принципи детермінізму та
системності. Він лежить в основі концепції Л.С. Виготського про структуру
дефекту, що дає змогу здійснити системний аналіз того чи іншого
порушення, у тому числі й порушення мовленнєвої сфери. Найдетальніше
цей принцип розкривається у межах психології діяльності, згідно з якою
людина найліпше виявляє себе у процесі предмет-но-маніпулятивної, ігрової,
навчальної, трудової діяльності. Такий підхід допомагає краще зрозуміти
особливості всіх сфер психіки досліджуваного.

− принцип пріоритету телеологічного над каузальним – виявлення

дефіцитарних компонентів діяльності шляхом добору у т. ч. й особистісно
зорієнтованих діагностичних завдань як складової частини життєвої ситуації
дитини;

− принцип диференційної діагностики відхилень у психічному розвитку

визначає урахування клінічного (неврологічного), нейропсихологічного,
психолінгвістичного, лінгвістичного, психолого-педагогічного аспектів
виявлення мовленнєвих порушень;

− принцип розвитку передбачає реалізацію генетично-моделюючого підходу

через аналіз психіки як динамічного феномену, результату взаємодії
особистості з природним і соціальним середовищем, наслідку навчання та
виховання, трансформації якостей людини у психологічні якості її
особистості;

− принцип структурно-динамічної цілісності ліг в основу співставлення

індивідуально-особистісних характеристик розвитку з закономірностями
онтогенезу; − принцип суб’єкт

– суб’єктних відношень є основною детермінуючою силою

експериментальної ситуації, адже валідність тестових результатів
визначається саме типом суб’єктних відношень;

− принцип позитивності має на меті позитивне налаштування фахівця та

дитини на процес і результати діагностики; − принцип єдності та
взаємозв’язку бере за основу

− принцип з’ясування потенційних можливостей дитини (зони актуального та

найближчого розвитку дитини Л. Виготського) шляхом виконання
різноступеневих діагностичних завдань, засвоєння нових способів та
узагальнених дій у процесі співробітництва з дорослим; − принцип
орієнтування на виявлення індивідуальності дозволяє визначити зміст
психодіагностичної гіпотези, скласти психологічний портрет
досліджуваного, враховуючи самобутність життєвого шляху, передумови
формування, своєрідність і неповторність особливостей розвитку вищих
психічних функцій;

− принцип безоцінного ставлення передбачає уникнення оцінних суджень

щодо стану сформованості вищих психічних функцій, висновок формується
лише у кількісній та якісній описовій формі; − принцип конкретності
відображає відносність, деяку ситуативність психологічного висновку, адже
бере за основу відображення актуального стану дитини, її готовності до
взаємодії у конкретний період часу, з використанням певного діагностичного
матеріалу;

− принцип трансформації взаємодії особистості з реальністю розкриває

взаємозв’язки діагностованого з соціальним оточенням, природою та
предметним середовищем; − принцип варіативності

– варіативне використання компонентів освітнього процесу різними

фахівцями в залежності від освітніх і психомовленнєвих потреб дитини,
специфіки навчального предмета (діагностичний, корекційно-абілітаційний,
методологічний модулі);

− принцип використання збережених аферентацій (аналізаторних систем),

що побудований на полірецепторності та пластичності функціональних
систем; − принцип опори на різні рівні організації психічних функцій
(нейронний, синтетичний, молекулярний);
принцип позитивності має на меті позитивне налаштування фахівця та
дитини на процес і результати діагностики;

− принцип єдності та взаємозв’язку бере за основу існування та взаємодії

суб’єктивного (що я відчуваю, про що думаю) та об’єктивного (як я
поводжуся, що я конкретно роблю);
− принцип командного підходу – кожен спеціаліст з команди фахівців
різного профілю фіксує ті особливості, які відносяться до сфери його
компетентності, що дозволяє поглибити рівень обстеження, з’ясувати
причини та механізми виявлених у дитини порушень;
− принцип структурно-динамічного вивчення, заснований на теоретичних
поглядах Л. Виготського про ієрархію порушень в структурі дефекту,
орієнтує на аналіз основних складових порушення з позицій їх системної
детермінованості;
− принцип інтегративного мультидисциплінарного вивчення розвитку
дитини (феноменологія → взаємозв’язок стану сформованості вищих
психічних функцій, особистісної сфери, генетичних факторів,
функціонування мозкових структур), міждисциплінарного синтезу методів і
прийомів практичної психології та логопедії;

− принцип кваліфікації дефекту

– ураження різних ділянок мозку можуть призводити до ушкодження тієї ж
самої психічної функції, проте механізми порушення будуть щоразу різними,
що потребує нейропсихологічного аналізу наявних труднощів і визначення
первинності дефекту;

− принцип активності – зовнішні умови організації обстеження певною

мірою обумовлюють стан активності учня;
− принцип якісного аналізу результатів діяльності дитини, що передбачає
зміщення акцентів з кінцевого результату (виконано / не виконано) на
характер дій учня та його поведінку під час виконання завдання при
обстеженні;

2. Концепція Л. С. Виготського про зони актуального і найближчого

розвитку.
Зона найближчого розвитку це - рівень розвитку, що досягається дитиною в
процесі його взаємодії з дорослим, що реалізовується особистістю, що
розвивається в ході спільної діяльності з дорослим, але що не виявляється в
рамках індивідуальної діяльності.
Поняття "зона найближчого розвитку" було введено в психологічний
лексикон Л. С. Виготським, з одного боку, для того, щоб підкреслити
принципову особливість розвитку особистості на ранніх стадіях онтогенеза,
коли дитина засвоює і привласнює накопичений соціальний досвід,
передусім, шляхом партнерського діяльності і взаємодії з дорослим, а з
іншою - для того, щоб якісно розвести актуальний рівень розвитку дитини,
який виявляється їм в індивідуальній діяльності і той, більш високий рівень
розвитку, який реалізовується особистістю, що розвивається, але лише в
рамках спільної діяльності з дорослим, виступаючи як "область не доспілих,
але дозріваючих процесів" (Л. С. Виготський).
Поняття "зона найближчого розвитку" традиційно розглядається як одне з
найважливіших в психології розвитку і педагогічній психології. Більш того
подібний теоретико-методологічний ракурс розгляду процесу розвитку
особистості дитини і дозволяє вибудувати змістовно поглиблену діагностику
рівня розвитку, особистості, що формується, що стає. "
Традиційна діагностика психічного розвитку дитини орієнтується на
визначення актуального рівня розвитку. Але прогноз, складений на основі
подібних методів, недостатньо надійний. Для визначення перспективи
розвитку необхідно знати і "завтрашній день розвитку", а він визначається
саме вимірюванням зони найближчого розвитку. Так, наприклад,
вимірювання готовності до школи на основі вже сформованих у дитини
здібностей виявляється недостатнім.
Необхідно визначити, як дитина може співробітничати з дорослим, тобто яка
його зона найближчого розвитку. Розроблені на цьому принципі методи
визначення готовності до школи виявляються більш надійними" (К. Н.
Поліванова). У останні роки, крім психології розвитку і педагогічної
психології, поняття "зона найближчого розвитку" нерідко використовується і
в рамках соціально-психологічної науки.
Зрозуміло, що в цьому випадку звичне смислове навантаження даного
терміну придбаває певну своєрідність. Так, застосовно до психології груп цей
термін використовують, говорячи про перспективи розвитку конкретного
контактного співтовариства, які воно "відпрацьовує" із зовнішньою
інстанцією соціального контролю (особливо якщо це офіційна спільність) або
з лідером (особливо, якщо це неформальна група).
Власне говорячи, основна ідея теорії зони найближчого розвитку направлена
на найбільш адекватну оцінку перспектив розвитку дитини і його здібностей
до шкільного навчання.

3. Характеристика мовлення і немовленнєвих процесів у дітей з

порушеннями мовлення.

Мовленнєва функція є однією з найважливіших психічних функцій людини.

Оволодіння здатністю до мовленнєвого спілкування створює передумови для
специфічних людських соціальних контактів, завдяки яким формуються та
уточнюються уявлення дитини про навколишнє середовище,
удосконалюються форми його відображення. Оволодіння дитиною
мовленням сприяє усвідомленню, плануванню та регуляції її
поведінки. Мовленнєве спілкування створює необхідні умови для розвитку
різних форм діяльності та участі в колективній праці.
Порушення мовлення тією чи іншою мірою (залежно від характеру цих
порушень) впливають на діяльність та поведінку дитини, негативно
позначаються на формуванні всього психічного життя. Вони ускладнюють
спілкування з оточуючими, нерідко заважають правильному формуванню
пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу. Мовленнєві
порушення часто спричиняють низку вторинних відхилень, які створюють
картину аномального розвитку дитини в цілому. У дітей із порушеннями
мовленнєвого розвитку у різній формі і у різному ступені проявляється
порушення комунікативної здібності. У цьому контексті загальною рисою
для таких дітей є відсутність мотивації до спілкування, невміння
орієнтуватися у ситуації взагалі або вузькоситуативно з допомогою
дорослого, розлади поведінки, труднощі у контактах, підвищена емоційна
стомлюваність. Це вимагає цілеспрямованого процесу навчання засобів
спілкування і уміння їх застосовувати на практиці. Крім цього, саме
спілкування є дієвим засобом закріплення нових мовленнєвих умінь і
навичок, розвитку зв’язного мовлення.

У підручнику «Логопедія» за редакцією М. Шеремет наведено чотири

рівні мовленнєвого недорозвитку, об`єднаних як категорія ЗНМ, що
відображають типовий стан компонентів мовлення. Кожен рівень описується
конкретним співвідношенням між первинним дефектом і вторинними
проявами, що сповільнюють формування мовленнєвих і немовленнєвих
компонентів в цілому.
За огляду на тематику нашого дослідження, зупинимось детально на I
рівні ЗНМ, який характеризується найбільш тяжким недорозвиненням
мовлення
Варто зауважити, що ЗНМ I рівня характеризується повною або
практично повною відсутність мовних засобів спілкування, коли у дітей з
нормотиповим розвитком цієї вікової групи мовлення вже є основним чином
сформованим
 При діагностуванні ЗНМ I рівня, діти 4-5 років, а іноді й старші, мають
дуже обмежений активний словник, який складається із звуконаслідувань та
звукових комплексів, що не є зрозумілими для оточуючих. Діти можуть
користуватися окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці
слова мають спотворену складову структуру та звукове оформлення
Вчені встановили, що пасивний словник дітей цієї групи є значно
більшим за їхній активний словник. Це призводить до помилкового
враження, ніби діти розуміють більше, ніж можуть висловити вербально.

У нормотиповому розвитку дітини у діапазоні між 2 та 3 роками відбувається

активний процес формування фразового мовлення, поряд з цим,
висловлювання дитини поступово набувають граматичної правильності. Діти
у віці 4 років вже використовують як прості, так і складні речення. Дитина
може вживати значну кількість слів, але її вимова звуків ще може бути не
зовсім чіткою. У 5 років дитина використовує майже всі структурні елементи
мовлення. Відбувається інтенсивний розвиток граматичної будови мовлення.
В цьому віці дитина починає висловлювати власну думку щодо подій та
роздумувати про оточуючі предмети, підтримує тему розмови, робить
перекази прості.

Діти із ЗНМ можуть демонструвати сором'язливість, недовіру до

власних можливостей, крім того, вони можуть проявляти дратівливість,
збудливість, непосидючість та неспокій, із демонстрацією швидкої зміни
настрою через емоційну нестійкість. Деякі з них можуть демонструвати
загальмованість, зниження когнітивних здібностей та уваги. Дитина може
мати складнощі у вираженні власних потреб, власні бажання та почуття,
незадоволення яких часто призводить до стресу та фрустрації .

За даними дослідників основною формою роботи з метою активізації

мовленнєвої комунікації постає гра, як провідний вид діяльності дитини
дошкільного віку.
Діти з важкими порушеннями мови часто соматично ослаблені, фізично
невитривалі, швидко стомлюються. Багато хто насилу витримує тривале пе-
ребування в колективі. Для дітей з дизартриними порушеннями мови хара-
ктерна скутість, погана перемикана різних дій. Негативно позначається на
здоров'ї дітей і те, що немало часу вони проводять в сидячому положенні.
Тому багатьом з них на початку навчання непосильні вимоги, які пред'являє
програма по фізичному вихованню для дітей з нормальним розвитком. У
зв'язку з цим важливо в I — II періодах навчання приділити серйозну увагу
тим видам роботи, які допомогли б дітям закріпити моторні навички, наздо-
гнати своїх однолітків по фізичному розвитку. Кращий засіб від гіподинамії
— рухлива гра. Плануючи роботу, вихователі повинні чітко представляти
реальність та підбирати рухливі ігри.
Тяжкі мовленнєві порушення (такі як алалії, загальний недорозвиток
мовлення, дизартрія, заїкання) можуть різною мірою впливати на ті чи інші
компоненти психіки в цілому, на розумовий розвиток, особливо на
формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що обумовлено тісним
взаємозв’язком мовлення і мислення та обмеженістю соціальних, зокрема
мовленнєвих, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною
навколишнього. Для дітей тяжкими порушеннями мовлення, що мають
нормальний слух та збережений інтелект, притаманне різке обмеження
засобів мовленнєвого спілкування. Такі діти мають неповноцінний
мовленнєвий запас, у деяких випадках спілкування зовсім неможливе.
Незважаючи на те, що більшість таких дітей здатні розуміти звернене до них
мовлення, самостійно вони неспроможні спілкуватися з оточуючими
вербально.
Це призводить до складного становища дітей у колективі: вони цілковито або
частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками, у
контактах з дорослими. Розвивальний вплив спілкування виявляється в таких
випадках мінімальним. Тому, незважаючи на достатні можливості
розумового розвитку, у дітей виникає вторинне відставання психіки, що іноді
дає привід неправильно вважати їх неповносправними у інтелектуальному
відношенні. Це враження посилюється труднощами у оволодінні грамотою та
математичними знаннями.
Діти з мовленнєвими порушеннями, зазвичай, мають функціональні або
органічні ураження центральної нервової системи. Наявність органічного
ураження мозку обумовлює те, що ці діти швидко виснажуються та
пересичуються будь-яким видом діяльності. Вони характеризуються
дратівливістю, підвищеною збудженістю, моторною розгальмованістю, не
можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, рухають ногами тощо. Вони
емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади
настрою з проявами агресії, нав’язливості, занепокоєння. Значно рідше у них
спостерігається загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко
стомлюються; це стомлення накопичується впродовж дня до вечора, а також
до кінця тижня. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність та
довільну увагу на занятті, уроці. Діти з функціональними розладами
центральної нервової системи емоційно реактивні, легко дають невротичні
реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, неповажне ставлення з
боку педагога, дітей. Їх поведінку можна охарактеризувати негативізмом,
підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеною
сором’язливістю, нерішучістю, лякливістю. Усе це в цілому свідчить про
особливий стан центральної нервової системи дітей з мовленнєвими
розладами